17 A Importância Do Lúdico Na Aprendizagem

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM
A importância do Lúdico na Aprendizagem
Lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os conhecimentos, através de jogos, música e dança.

O intuito é educar, ensinar, se divertindo e interagindo com os outros.
O lúdico está em suas diversas modalidades, como brinquedos, brincadeiras, jogos acompanhando
nossa trajetória de vida, do nascimento à terceira idade, contribuindo para a nossa saúde física e
mental de forma integrada. Os jogos e suas brincadeiras trazem em geral benefícios, conhecimento e
diversão para todas as idades, além de oportunizar o aperfeiçoamento de nossas qualidades e a su-
peração de nossas dificuldades.
A atividade lúdica tem o objetivo de produzir prazer e diversão. Quem pratica esta atividade percebe
que ela vem acompanhada de inúmeras brincadeiras para enriquecer nossos conhecimentos de for-
ma prazerosa na educação. Nos jogos e brincadeiras as crianças desenvolvem a coordenação, a
atenção, a imitação introduz-se às regras, imaginação e memória. Por isso, a importância de nós
professores trabalharmos o lúdico, com as crianças no ensino da matemática.
Quem brinca sabe que a alegria se encontra precisamente no desafio e na dificuldade letras, pala-
vras, números, formas, bichos, plantas, objetos, comidas, músicas, todos são desafios que fazem as
crianças refletirem sob contagem, seriação, tempo, quantidade, tamanho, velocidade, entre outros...
Nós, professores, temos que transformar a matéria em brinquedo e seduzir o aluno a brincar. Depois
de seduzi-lo, não há quem o segure.
A maior evidência que temos sobre a dificuldade de levar o lúdico para a sala de aula está relaciona-
da ao fato que durante muito tempo coube aos alunos a tarefa de ficar sentados em suas carteiras,
obedientes, silenciosos e passivos, pois era a máxima para uma aprendizagem melhor “Primeiro o
dever, depois o prazer”.
Reconhecer o lúdico é reconhecer a linguagem dos nossos tempos, é abrir portas e janelas para no-
vas formas de aprendizagem e descobertas de conhecimento.
Pensamento e Linguagem
As relações que ocorrem entre pensamento e linguagem é o assunto que iremos ver nesse artigo.
Para termos pequenas noções acerca desses assuntos, irão fazer uma pequena viagem, através das
reflexões de três teóricos: Vygotsky, Whorf e Luria.
Antes, porém, vejamos o relato que Romanelli, um apaixonado sobre o tema.
Alguns anos atrás, um casal de professores americanos teve a ideia de comparar na prática a educa-
ção de um bebê humano e de um animalzinho.
E para que a comparação fosse fiel, no dia que a filha deles nasceu, eles foram ao zoológico e adota-
ram um filhote de chimpanzé fêmea.
As duas foram educadas absolutamente iguais, passo a passo, e como se tratava de um trabalho
científico, bem-documentado, eles foram percebendo que, logo de início, a chimpanzé batia em qui-
lômetros o bebê humano.
Enquanto o bebê humano não fazia senão mexer os pezinhos, a chimpanzé já se “virava” sozinha,
sentava à mesa, colocava o guardanapo em volta do pescoço. Mas à medida que o tempo foi pas-
sando, enquanto o bebê humano começou a falar a chimpanzé emitia apenas alguns sons emocio-
nais característicos.
Quando o bebê começou a pedir água, por exemplo, a diferença se tornou marcante entre ele e a
chimpanzé.
A evolução nos diz que um dia o homem começou a falar e essa é a grande diferença entre o huma-
no e os animais. O desenvolvimento de áreas nervosas e tecidos nervosos do cérebro capazes de
preparar o que nós chamamos de ideia, e a transferência dessas idéias para a forma da palavra oral,
é o momento crucial [...] (1985, p. 101).
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Iniciemos, depois dessa incursão feita por Romanelli, nossos estudos sobre pensamento e lingua-
gem, a partir das considerações feitas por Vygotsky (1962).
Interessado em estudar a linguagem enquanto constituídora do sujeito, Vygotsky enfocou seus estu-
dos na relação que ocorre entre pensamento e linguagem, atribuindo-lhe a devida importância no
processo evolutivo humano.
Diferentemente do pensamento vigente na época, dominado pela visão de Piaget que afirmava que
as estruturas da linguagem não eram dadas pelo meio, encontrando-se preestabelecidas desde o
nascimento, Vygotsky entendia que a relação entre pensamento e linguagem se originava no desen-
volvimento e evoluía, ao longo dele, num processo dinâmico.
Segundo ele, pensamento e linguagem possuem, tanto na filogênese quanto na ontogênese, raízes
genéticas distintas, mas que se sintetizam dialeticamente no desenvolvimento.
Inicialmente, o pensamento se desenvolve sem a linguagem, ou seja, os primeiros balbucios das

crianças são formados sem o pensamento e objetivam atrair a atenção dos adultos, caracterizando a
função social da fala, desde o início.
Considera que há um estágio pré-linguístico no desenvolvimento e um estágio pré-intelectual no de-

senvolvimento da fala, e que por um determinado período, esses processos se desenvolvem de for-
ma independente.
Vygotsky afirma que, por volta dos dois anos de idade ocorre o encontro entre o pensamento e a fala,
surgindo um novo tipo de organização linguístico-cognitivo. A partir desse encontro, o pensamento se
torna verbal e a linguagem racional. A criança passa, então, a entender o propósito da fala e ao sentir
a necessidade das palavras, busca apreender os signos, descobrindo a função simbólica da palavra.
Para ele, a relação entre pensamento e linguagem deve ser visto como um processo vivo, pois o
pensamento surge a partir das palavras. Além disso, essa relação não é algo já formado e constante,
mas nasce ao longo do desenvolvimento e se modifica.
Segundo Vygotsky, as relações que ocorrem entre pensamento e linguagem não podem ser apreen-
didas sem a compreensão da natureza psicológica da fala interior, de estrutura e processo divergente
da fala exterior.
A fala interior vista dessa forma, não é exatamente uma fala, mas uma atividade intelectual e afetivo-
volativa, que possui formação específica, leis próprias e que mantêm conexões com outros tipos de
atividades de fala. Caracteriza-se por ser uma fala para si mesmo. Uma fala que se interioriza em
pensamento.
Diferentemente, a fala exterior caracteriza-se por ser para os outros, sendo a tradução do pensamen-
to. Ou seja, é a sua materialização e objetivação.
Para Vygotsky, a fala egocêntrica possui um papel fundamental na atividade da criança, sendo um
estágio transitório na evolução da fala oral para a interior. Essa evolução, para ele, se processa de
uma fala exterior para uma fala egocêntrica e desta a um interior, ou seja, do social para o individual.
Vygotsky apontou três propriedades da fala interior;
1º - o predomínio do sentido de uma palavra sobre seu significado, a partir do contexto em que surge.
O sentido da palavra é alterado pelas situações em que se insere e pela mente da pessoa que a utili-
za;
2º - a aglutinação: combinação de palavras para expressar idéias complexas;
3º - o modo pelos quais os sentidos se combinam e unificam, sendo que uma única palavra pode ter
vários sentidos.
Exemplo: Em um ponto de ônibus, duas moças conversam e ouve-se, de uma delas, o seguinte
enunciado.
9. - Fui com meu gato no cinema ontem.

Onde gato tem o sentido de namorado, pois é evidente que animais não são aceitos em cinemas.
Observe agora, outro enunciado, produzido por uma criança, em uma clínica veterinária.
11. – Doutor, pode dar uma olhada no meu gato? Ele está doente.
Aqui, o significado que se pode atribuir a gato é o de animal, pois obviamente, veterinários não aten-
dem pessoas.
A diferença de significação do léxico gato é dada pelo contexto, no qual ele ocorre.
Segundo Vygotsky, a linguagem é um fator fundamental para o desenvolvimento mental da criança,

pois exerce uma função organizadora e planejadora de seu pensamento, além de ter uma função
social e comunicativa.
É através da linguagem que a criança interage com o conhecido já produzido e com o mundo que a
rodeia, apropriando-se da experiência acumulada pela humanidade, no decorrer de sua evolução.
Além disso, é através dessa interação social, promovida pela linguagem que a criança, de acordo
com Vygotsky, constrói sua própria individualidade.
Outra hipótese sobre as relações entre pensamento e linguagem foi desenvolvida por Whorf (1956) e
ficou conhecida como hipótese whorfiana ou hipótese Sapir- Whorf.
A hipótese whorfiana (Whorf, 1956), também, denominada de hipótese da relatividade e determinismo

lingüísticos, afirma que as línguas diferentes influenciam o pensamento de maneiras diferentes. En-
tretanto, essa idéia existe desde o início da Filosofia.
Desta forma, voltamos um pouco no tempo, e trazemos uma afirmação anterior sobre esse assunto,
feita por Sapir.
Os seres humanos não vivem isolados no mundo objetivo, nem no mundo da atividade social, como
ordinariamente se entende, mas, estão à mercê da língua, que se tornou o meio de expressão de sua
sociedade.
É grande ilusão imaginar que alguém se adapta à realidade essencialmente sem o uso da língua, e
que esta é apenas um meio incidental de solucionar problemas específicos de comunicação ou de
reflexão.
O fato é que o mundo real é, em larga extensão, inconscientemente construído sobre os hábitos lin-
guísticos do grupo. [...] Nós vemos e ouvimos, e temos outras experiências tão largamente porque os
hábitos linguísticos da nossa comunidade nos predispõem as certas escolhas de interpretação (apud
Mandelbaum, 1958, p. 162)
Assegurando que toda experiência é influenciada pela língua que se fala, Sapir levanta algumas ob-
servações interessantes.
A afirmação de Sapir avança, com Whorf (1956), na direção do Determinismo Linguístico, cujo postu-
lado é o de que a língua pode determinar a cognição, e da Relatividade Linguística, que afirma ser o
determinismo relativo à língua que se fala.
Segundo Whorf todos se organizam e interagem com o mundo de uma forma particular, devido ao
sistema linguístico que temos internalizado em nossas mentes.
A partir dessa afirmação, algumas considerações podem ser feitas:

1º - um sistema linguístico particular, provavelmente, afeta o meio, pelos quais vários estímulos são
percebidos e os problemas resolvidos;
2º - o nível de aquisição de um sistema linguístico interfere na maneira pela qual são fornecidos os
estímulos e resolvidos os problemas;
3º - a ausência ou desvio de um sistema lingüístico afeta seriamente a realização de tarefas cogniti-

vas.
Luria por sua vez, propõe que “a percepção é uma atividade cognitiva bastante complexa e mediada
[...], (Carvalho, 2000, p.2), afirmando existir uma relação muito estreita entre os fenômenos linguísti-
cos e perceptuais, salientando ser a linguagem mediadora da percepção”.
Nesta forma, ele concebe que a proposta da mediação da percepção pela linguagem a qual reflete,
por sua vez, aspectos culturais.
Configura uma posição já considerada clássica e, nesse sentido faz referência, dentre outros a estu-
dos decorrentes da chamada hipótese Sapir-Whorf, para a qual ocorre uma determinação linguística
sobre a percepção [...].
Com relação ao desenvolvimento, Luria (1979) refere-se ao grande papel desempenhado na percep-
ção da criança pela linguagem e constitui um dos fatos mais importantes da Psicologia atual (p. 77).
(Carvalho, 2000, p. 04)
Para Luria (1976), a natureza sócio-cultural da ação, e, portanto, da percepção, implicaria na partici-
pação da linguagem, na constituição tanto de uma como de outra. (idem, p. 5).
Sobre pensamento e linguagem, Luria (1987) afirma que a linguagem é um sistema complexo de
códigos, formado no decorrer da história social de uma comunidade linguística, que designa objetos,
características, ações ou relações, possuindo a função de transmitir informações.
Resultante dessa história, a linguagem transforma-se em um instrumento importante ao conhecimen-

to humano, pois é a partir da linguagem que o homem pode “separar o limite da experiência sensorial,
individualizar as categorias dos fenômenos, formularem determinadas generalizações ou categorias.
Pode-se dizer que, sem o trabalho e a linguagem, no homem não se teria formado o pensamento
abstrato 'categorial”.(Luria, 1987, p. 22)
Desta forma, a linguagem para ele é o meio mais importante no desenvolvimento e formação dos
processos cognitivos e da consciência humana.
Segundo ele, a palavra não somente pode substituir o objeto e designar a ação, a qualidade ou a
relação, mas também tem o poder de analisar os objetos, de generalizá-los.
Complementando sua posição, Luria (1987, p.201) afirma que “as origens do pensamento abstrato e
do comportamento categorial.
Em que provocam um salto do sensorial ao racional, devem ser buscadas nem dentro da consciência
nem dentro do cérebro, mas sim fora, nas formas sociais da experiência histórica do homem".
A seguir, apresento de forma resumida as observações voltadas às relações entre pensamento e

linguagem, realizadas até a década de 70, através do esquema, extraído de Menyuk (1975, p. 14).
Os processos A B, C e D demonstradas no esquema podem ser assim explicados:
A – Os processo sensórios-motores, do sistema nervoso humano, levam ao desenvolvimento do fun-

cionamento do sistema simbólico primitivo. Por outro lado, isto leva ao pensamento conceptual e ao
uso da linguagem, os quais são mais ou menos independentes um dos outros. Porém, ao ser adquiri-
do, a linguagem contribui para o desenvolvimento das “funções mentais superiores” (Luria, 1962).
B – Os processos sensório-motores geram o desenvolvimento do funcionamento simbólico perceptivo

e à linguagem. Permanecem separados os estágios iniciais, mas o uso contínuo da linguagem influ-
encia o desenvolvimento posterior.
C – Os processos sensório-motores propiciam o desenvolvimento do funcionamento simbólico per-

ceptivo que, por sua vez, leva ao uso da linguagem. Os processos são independentes, porém ocor-
rem tarefas cognitivas específicas, nas quais a linguagem é utilizada.
D – Os processos sensoriais levam ao desenvolvimento do funcionamento simbólico perceptivo, que

gera o uso da linguagem. O uso contínuo da linguagem possui efeitos no pensamento conceitual e no
desenvolvimento das funções mentais superiores.
Teorias de Aquisição da Linguagem
Para determinar se o homem é o único a utilizar a linguagem, devemos primeiro esclarecer o que
entendemos por linguagem. Se definirmos a linguagem como a capacidade de comunicação, pode-
mos dizer então que existem vários animais que se comunicam. No entanto, a linguagem humana é
extremamente flexível e criativa, apoiada em regras gramaticais.
Por que os bebês não nascem falando? Segundo Pinker (2002), os bebês humanos nascem antes de
seus cérebros estarem completamente formados. Se os seres humanos permanecessem na barriga
da mãe por um período proporcional àquele de outros primatas, nasceriam aos dezoito meses, exa-
tamente a idade na qual os bebês começam a falar, portanto, nasceriam falando.
O cérebro do bebê muda consideravelmente depois do nascimento. Nesse momento, os neurônios já

estão formados e já migraram para as suas posições no cérebro, mas o tamanho da cabeça, o peso
do cérebro e a espessura do córtex cerebral continuam a aumentar no primeiro ano de vida.
Um enorme número de neurônios morre ainda na barriga da mãe, essa perda continua nos dois pri-
meiros anos e só se estabiliza aos sete anos. Dessa forma, pode ser que a aquisição da linguagem
dependa de uma certa maturação cerebral e que as fases de balbucio, primeiras palavras e aquisição
de gramática exijam níveis mínimos de tamanho cerebral. (PINKER, 2002)
É comum dividir o estágio inicial da aquisição de linguagem em duas fases: pré-linguística e linguísti-
ca. No estágio pré-linguístico, a capacidade linguística da criança desenvolve-se sem qualquer pro-
dução linguística identificável.
Sem levar em conta as mudanças biológicas que facilitam o desenvolvimento linguístico e ocorrem
nos primeiros meses de vida da criança, é o balbuciar dos bebês de aproximadamente seis meses
que sinaliza o começo da aquisição da linguagem.
Esse período é tipicamente descrito como pré-linguístico porque os sons produzidos não são associ-
ados a nenhum significado linguístico.
O estágio dos balbucios é marcado por uma variedade de sons que muitas vezes são usados em
alguma das línguas do mundo, embora muitas vezes não seja a língua que a criança irá, posterior-
mente, falar. O significado dessa observação não é claro. Alguns, afirmam que os balbucios sinalizam
o começo da habilidade de comunicação linguística da criança.
Nesse estágio, os sons oferecem o repertório no qual a criança irá identificar os fonemas da sua lín-
gua.
Por outro lado, outros estudiosos ressaltam que a ordem que os sons aparecem durante o período de
balbucio é, geralmente, contrária àquela que eles aparecem nas primeiras palavras da criança. Por
exemplo, consoantes posteriores e vogais anteriores, como [k], [g] e [i], aparecem cedo nos balbucios
das crianças, mas tarde no seu desenvolvimento fonológico.
Mesmo que a primeira hipótese sobre aquisição de linguagem seja de que a criança simplesmente
adquire sons e significados, a investigação das primeiras palavras da criança indica que o conheci-
mento adquirido por aquelas de um ano de idade toma a forma de um sistema rico de regras e repre-
sentações.
Como esses sistemas abstratos foram deduzidos, principalmente, através das experiências das crian-
ças na comunidade linguística, as diferenças entre a gramática da criança e a do adulto são compre-
ensíveis.
A partir do estágio de duas palavras é possível examinar o desenvolvimento sintático, mesmo que
seja de maneira rudimentar. O sistema linguístico da criança nessa fase também é diferente do adul-
to.
Além das diferenças de pronúncia e significado, elas também possuem uma gramática diferente da
deles. Obviamente produzem sentenças mais breves; além da maioria delas serem sentenças inova-
doras, não sendo apenas imitações da dos adultos.
Após o estágio de duas palavras, as crianças expandem seu vocabulário, aprendem as regras de
construção (negativa, passiva, etc.) presentes na língua, aprendendo seu sistema fonológico e morfo-
lógico, aperfeiçoando sua pronúncia, e, geralmente, alcançando a convenção adulta de maneira bem
rápida (entre os seis e sete anos), mesmo que demorem mais a aprender estruturas mais complexas.
Todos nós sabemos que é muito mais fácil aprender uma segunda língua na infância. A maioria dos
adultos nunca chega a dominar uma língua estrangeira, sobretudo sua fonologia, o que gera o inevi-
tável sotaque.
Segundo Pinker (2002), "existem diferenças individuais, que dependem do esforço, qualidade de en-
sino e simples talento, mas, ainda assim e mesmo nas melhores circunstâncias, parece haver uma
barreira intransponível para qualquer adulto. ”
Quanto à língua materna, são raros os casos de pessoas que chegam à puberdade sem tê-la adquiri-
do. Até os deficientes auditivos tem mais facilidade de aprender a língua de sinais antes da fase adul-
ta. No caso de crianças selvagens encontradas na floresta ou em lares de pais psicóticos, elas po-
dem aprender a se comunicar de forma clara ou não, dependendo da idade em que foram encontra-
das.
Resumindo, a aquisição de linguagem é certa até os seis anos, fica comprometida depois dessa ida-
de até a puberdade e é rara depois disso. Uma explicação plausível seriam as alterações maturativas
que ocorrem no cérebro, tais como o declínio da atividade metabólica e do número de neurônios du-
rante o início da vida escolar e a estagnação no nível mais baixo da atividade metabólica por volta da
puberdade.
Segundo Pinker, nós não devemos perguntar "Por que a capacidade de aprender desaparece?", mas
sim "Quando a capacidade de aprender é necessária?". Logo, ela deve aparecer o mais cedo possí-
vel, para podermos usufruí-la o maior tempo possível, no entanto, ela é extremamente útil apenas
uma vez, depois passa a ser supérflua.
"Assim, a aquisição linguística deve ser como as outras funções biológicas. A inépcia linguística de
turistas e estudantes talvez seja o preço a pagar pela genialidade linguística que demonstramos
quando bebês, assim como a decrepitude da idade é o preço pelo vigor da juventude." (PINKER,
2002, p. 378).
A linguagem é considerada a primeira forma de socialização da criança, e, na maioria das vezes, é

efetuada explicitamente pelos pais através de instruções verbais durante atividades diárias, assim
como, através de histórias que expressam valores culturais. A socialização através da linguagem
pode ocorrer também de forma implícita, por meio de participação em interações verbais que têm
marcações sutis de papéis e status.
Desta forma, através da linguagem, a criança tem acesso, antes mesmo de aprender a falar, a valo-
res, crenças e regras, adquirindo os conhecimentos de sua cultura. À medida que a criança se de-
senvolve, seu sistema sensorial - incluindo a visão e audição - se torna mais refinado e ela alcança
um nível linguístico e cognitivo mais elevado, enquanto seu campo de socialização se estende, prin-
cipalmente quando ela entra para a escola e tem maior oportunidade de interagir com outras crian-
ças.
De acordo com Pinker, quanto mais cedo a criança se envolve nas relações sociais, mais benefícios
obterá a curto ou longo prazo, tendo em vista as experiências e aprendizagens que resultam de tais
interações. A linguagem corresponde ainda a uma das habilidades especiais e significativas dos se-
res humanos, compreendida como um sistema de sinais de duas faces - significante e significado. O
significante refere-se ao aspecto formal da linguagem, e é constituído pela junção hierárquica dos
elementos-fonemas, palavras, orações e discurso.
Os fonemas integram palavras, as palavras combinam-se em orações e as orações se enquadram no

discurso. O significado, por outro lado, refere-se ao aspecto funcional da linguagem, considerado
como o responsável pela comunicação no meio social. Este conceito foi introduzido nos estudos so-
bre a aquisição da linguagem devido à necessidade de se considerar o papel semântico da fala, visto
que a sintaxe por si só não explicaria as produções linguísticas que são sintaticamente corretas, po-
rém não são empregadas na fala.
Fazendo uma breve retomada da perspectiva histórica do ensino e da aprendizagem, vemos que
após um ensino essencialmente oral e assistemático da Idade Média, quando cada aluno aprendia a
língua do preceptor, na convivência natural do dia-a-dia, vieram três séculos, XVI, XVII e XVIII, domi-
nados pelo ensino gramatical e escrito, como consequência da invenção da escrita.
O sentido mais profundo encontrado no modelo propiciado até então, sugere uma espécie de regio-
nalismo educacional bastante ligado aos conhecimentos possíveis de transmissão pelo preceptor. A
formação dos processos educacionais, o desenvolvimento psíquico e o desenvolvimento da lingua-
gem se davam de forma conjunta, por convivência, por aprendizado direto baseado em um único
indivíduo.
Chomsky, em 1958, causou uma verdadeira revolução no campo da linguística, por preconizar um
modelo de linguagem universal, relativa ao conceito do biologicamente programado, que outros pes-
quisadores usaram como base ou fundamento teórico para explicar as regularidades que, com efeito,
aparecem, na linguagem infantil.
Para a psicologia de um modo geral, o conjunto das teorias propostas por Chomsky supunha a acei-
tação do princípio do inato, do que já é pertinente ao organismo, como uma solução possível para o
problema de aquisição da linguagem. Haveria assim, para ele, no indivíduo, uma parte inata, a razão,
a fonte primeira da linguagem, justapondo-se à gramática, provinda da lógica ou da vida mental e
racional do sujeito.
Desse modo, a gramática geradora, de raízes puramente racionais, permitiria ao falante ir criando a
sua própria língua ou ir redescobrindo-a, ao ouvi-la, em uma complexa interação de permanente in-
tercâmbio nas estruturas modeladoras do novo e do já sabido.
Skinner veio sustentar que o aprendizado da linguagem não era, em princípio, diferente do aprendi-
zado de quaisquer outros comportamentos humanos complexos. Analisou ele, a linguagem como
sendo um comportamento funcional, de múltiplas causas, que se desenvolveria por intermédio dos
efeitos advindos do meio ambiente sobre a conduta da criança e desta sobre aquele. Adotava, desse
modo, uma posição definida como claramente ambientalista. A polêmica com Chomsky iniciou ime-
diatamente.
O cenário do estudo da linguagem infantil viu-se enriquecido pelos estudos levados a termo por Pi-
aget que, baseado em uma observação sistemática da evolução de seus dois filhos e por outros ex-
perimentos com crianças de todas as idades, propôs uma nova teoria, diferente das já mencionadas.
Para ele, as estruturas da linguagem não eram dadas pelo meio ambiente, achando-se pré-
estabelecidas desde o nascimento.
Tais estruturas, contudo, iam sendo construídas ou moldadas pela criança em sua própria atividade,
através de seus próprios mecanismos e possibilidades de compreensão do mundo ao redor, ou seja,
selecionando as experiências e, a partir delas, construindo e/ou interagindo com outras estruturas
conceituais que dariam lugar posteriormente às linguísticas. O construtivismo de Piaget considerava a
linguagem, dentro de um enquadramento evolutivo geral, como mais uma manifestação do pensa-
mento conceitual.
Não se pode deixar de mencionar ainda, a influência de Vygotski, para quem o pensamento e a fala
originam-se de raízes diferentes, não sendo a fala uma simples continuação do pensamento e, de-
fensor da linguagem como fenômeno social e cultural, e da aprendizagem como a propulsora do de-
senvolvimento.
Com respeito à aquisição e desenvolvimento da linguagem, adotou uma postura interacional. Para
ele, é na interação existente entre o meio e a criança que se dão os processos de aquisição da lin-
guagem.
Os fatores que podem incidir desfavoravelmente na evolução da comunicação e linguagem costu-

mam ser agrupados pelos pesquisadores em dois grandes blocos. De um lado estão os chamados
fatores orgânicos, sejam eles advindos de ordem genética, neurológica ou anatômica e, de outro la-
do, aqueles chamados de fatores psicológicos.
Entre os fatores psicológicos incluem-se dois tipos diferenciados. Em primeiro, a ansiedade por uma
separação prolongada, a rejeição ou a superproteção materna e ainda outros, que corresponderiam
ao conjunto de fatores emocionais e afetivos. Nestes casos, as bases relativas à primeira comunica-
ção são as que ficam mais afetadas.
Em segundo, encontram-se aqueles fatores psicológicos que são capazes de alterar os próprios pro-
cessos de transmissão e/ou aquisição da linguagem, sem que, necessariamente, venham a compro-
meter a comunicação social e afetiva da criança. Esses fatores afetam o núcleo da qualidade e quan-
tidade das atividades de ensino-aprendizagem que, em contextos naturais como a família e a escola,
são o que tornam possível o desenvolvimento linguístico.
Na criança, diferentemente do que ocorre no adulto, quando se produz um dano em certas estruturas
orgânicas que sustentam a aquisição da linguagem, não só se vê alterada ou suprimida uma função
já estabelecida, mas, além disso, fica também comprometida a continuidade de atividades futuras,
mesmo aquelas ainda por desenvolver-se.
A linguagem não é, em si, um objeto, nem uma forma opaca de conhecimento. Os elementos signifi-
cativos do ponto de vista evolutivo que o bebê precisa aprender sobre a linguagem falada estão escri-
tos nos rostos, nas vozes e nos gestos daqueles que falam.
Um conjunto crucial de pistas exibidas pelas pessoas que falam inclui a estrutura visível e os padrões
de movimento do rosto. O rosto humano representa um canal extremamente ativo quando os indiví-
duos participam de comunicações faladas face a face. Quando os indivíduos não se conhecem, a
estrutura facial, mesmo assim, fornece informações sobre a idade, sexo, saúde e outros atributos
pessoais, podendo vir a ser um resumo, de um modo geral, tanto das atividades como de quem é o
outro.
A principal contribuição do rosto à comunicação é afetiva, uma vez que revela o estado emocional e o
nível de aprovação do falante em relação a seu interlocutor; transmite informações sobre muitos dos
aspectos do ambiente que comandam a atenção do falante; assinala o desejo de dominar ou de ce-
der; e transmite através de movimentos ou meneios de cabeça, de piscadas, de sorrisos ou franzir de
testa, de bocejos, de olhares e ainda outras atividades, as reações das duas partes às mensagens
faladas.
Deve-se admitir, portanto, que o bebê humano não adquire e não pode adquirir a língua como tal,
mas ao invés disso, percorre um caminho de crescimento evolutivo que o leva, aos poucos, a uma
plena capacidade linguística. Os bebês são mantidos no rumo desse caminho por diversos fatores,
que são sintonizados com a atividade facial e vocal, e os tutores que reagem de forma apropriada aos
sinais vocalmente afetivos dos bebês.
Quando a criança escuta seu próprio falar, é um elemento contribuidor importante e essencial ao
domínio dos sons da fala. A consciência metalinguística das crianças desenvolve-se de forma lenta,
do sentido mínimo de se terem aproximado, ou não, de uma palavra adulta de forma adequada, até
segmentações cada vez mais refinadas à medida que eles aprendem a ler e escrever. A capacidade
de rimar antes da aprendizagem da leitura está correlacionada com a capacidade posterior de leitura
e ortografia.
Quando pensamos em uma criança que esteja aprendendo a falar, ocorre-nos, de imediato, a ideia
de que esse processo se dá por imitação. A imitação tem um papel importante, afinal, se a família fala
português, a criança aprende o português, não o espanhol ou o inglês. Desenvolve, quase como por
extensão, o mesmo sotaque, enquanto adquire um certo vocabulário, por imitação aos seus familia-
res, muito embora sejam capazes de imitar apenas parte de tudo o que ouvem.
A imitação é um passo bastante importante, embora haja argumentos bastante fortes contrários a ela,
no que trata do desenvolvimento dos aspectos mais complexos da linguagem – gramática e semânti-
ca. É notório o fato de que, quando as crianças imitam as sentenças faladas pelos adultos, reduzem e
modificam-nas, com a finalidade de convertê-las à sua própria gramática.
Se a criança aprendesse a falar apenas por imitação, nunca poderia falar corretamente considerando
aspectos técnicos do emprego da linguagem, pois a linguagem empregada pelo adulto é, geralmente,
gramaticalmente incorreta. Essa visão tende a praticamente eliminar a imitação como explicação
principal para o desenvolvimento da linguagem da criança e lembrar-nos que existem outros fatores.
Skinner realizou experiências na tentativa de argumentar que o reforço dado à criança, por adultos,
modela os sons em palavras e depois as palavras em sentenças. De acordo com esta perspectiva, o
“reforçamento” realizado pelo adulto estimula a criança a desenvolver uma pronúncia melhor e mais
clara, bem como sentenças cada vez mais longas e complexas.
O reforço pode agir de forma contrária quando os pais corrigem demasiadamente pronúncias erradas
das crianças, ao invés de tentar compreendê-las.
Estudos comprovam que aquelas crianças que são cobradas sistematicamente, apresentam desen-
volvimento da fala mais lento, ao contrário daquelas cujos pais aceitam a pronúncia dos filhos. Pode-
se afirmar, com efeito, que a teoria do reforço não é também a mais adequada para explicar o que
realmente acontece nas realizações linguísticas orais das crianças.
Os pais não são os responsáveis pela aquisição da linguagem unicamente por imitação ou reforço.
Mas há pontos bastante significativos que acabam por tornar os pais elementos indispensáveis nesse
processo.
São eles e, principalmente a mãe, quem mais fala com a criança. É muito importante um grande nú-
mero de adultos que gire em torno da criança e que fale com ela. Crianças com quem se fala muito
acabam por desenvolver a linguagem um pouco mais depressa que as demais, nos primeiros anos de
vida. A criança que ouve mais é possuidora de um maior número de informações com as quais pode
operar e transformar em ferramentas.
Após todos estes confrontos psicológicos sobre aquisição da linguagem, podemos passar da aquisi-
ção da língua materna para a aquisição de uma língua estrangeira e antes de apontar como se
aprende ou se adquire uma língua devemos fazer breves definições sobre os aspectos pedagógicos
de uma língua, por exemplo:
- Primeira língua (first language) – é a língua que, mesmo não sendo a língua nacional do país, é a
primeira que o falante aprende, ou seja, é falada em casa, pela família.
- Língua materna (mother language) – é a língua falada pela comunidade em que o falante está inse-
rido desde a infância. É a língua nacional.
- Segunda língua (second language) – é a língua aprendida por um estrangeiro na comunidade em

que está inserido, fora de seu país, por exemplo, o Português aprendido por um estrangeiro no Brasil
ou o Inglês aprendido por um brasileiro na Inglaterra.
- Língua estrangeira (foreign language) – é a língua aprendida por um estrangeiro em comunidade

não falante da língua, por exemplo, o Inglês aprendido por um brasileiro no Brasil.
Portanto, a primeira língua e a língua materna são línguas adquiridas e a segunda língua e a língua
estrangeira são línguas aprendidas pelos falantes.
“O processo de assimilação produz habilidade prático-funcional sobre a língua falada e não conheci-
mento teórico; desenvolve familiaridade com a característica fonética da língua, sua estruturação e
seu vocabulário; é responsável pelo entendimento oral, pela capacidade de comunicação criativa e
pela identificação de valores culturais. ” (KRASHEN, 1987).
A distinção entre aquisição e aprendizagem é uma das hipóteses estabelecidas por Stephen Krashen
em sua teoria sobre aprendizado de línguas estrangeiras.
Aquisição (acquisition) refere-se ao processo de assimilação natural, intuitivo, fruto de interação em

situações reais de comunicação, em que o aluno participa como agente ativo. Segundo Krashen, é
semelhante ao processo de assimilação da língua materna pelas crianças.
Processo que produz habilidade prática sobre a língua falada e não o conhecimento teórico, desen-
volve familiaridade com a fonética da língua e seu vocabulário, é responsável pelo entendimento oral
e pela comunicação. Uma abordagem inspirada em “acquisition” valoriza o ato comunicativo e desen-
volve a autoconfiança.
Portanto, uma abordagem de ensino inspirada na aquisição da linguagem valoriza o ato comunicativo
e desenvolve a autoconfiança do aluno. Exemplo de “language acquisition” são os jovens que resi-
dem no exterior durante um tempo através de programas de intercâmbio cultural, atingindo um grau
de fluência materna, porém, na maioria dos casos, sem nenhum conhecimento a respeito do idioma.
Não sabem o que é Present Perfect, nem modal ou phrasal verbs, mas sabem usá-los perfeitamente
na comunicação.
Já o conceito de aprendizagem (learning) está ligado à abordagem tradicional do ensino de idiomas,

como é praticado ainda hoje nas escolas. A atenção é voltada à forma escrita e à estrutura e regras
da língua.
O aluno aprende a construir frases negativas e interrogativas no Present Tense, mas dificilmente
saberá quando usá-las.
Este processo transmite ao aluno o conhecimento sobre a língua, seu funcionamento e contrastes
com a língua materna e transforma-se em dificuldade para se comunicar na língua alvo.
É um processo progressivo, normalmente atrelado a um plano didático predeterminado, que inclui

memorização de vocabulário e tem por objetivo conhecimento metalinguístico. Este esforço de acu-
mular conhecimento torna-se frustrante devido à falta de familiaridade com a língua.
Exemplo de “language learning” são os inúmeros graduados em Letras, já habilitados, porém com
extrema dificuldade em se comunicarem na língua que teoricamente poderiam ensinar.
Podemos, então, conceituar aquisição da linguagem como “obtenção das habilidades da língua de
forma intuitiva” e aprendizagem da língua como “obtenção do conhecimento e habilidades da língua
através do estudo e da prática. ”.
E como definir as habilidades linguísticas que tanto tentamos alcançar?
Habilidades linguísticas são os aspectos de uma língua que podem ser destacados durante uma aula.
Desta forma, suas aulas terão um objetivo claro e facilitarão o ensino e a avaliação.
O ensino da língua inglesa pode ser dividido em ensino da língua, ensino do sistema da língua e en-
sino da cultura da língua.
Quando ensinar a língua, o professor tem que escolher um dos aspectos, a fala ou a escrita, que são
divididos em quatro habilidades: compreensão oral (listening), compreensão escrita (reading), produ-
ção oral (speaking) e produção escrita (writing).
Se o professor vai ensinar o sistema da língua, tem que escolher um dos aspectos gramaticais: mor-
fologia, semântica, sintaxe, etc.
Por outro lado, se o professor decide ensinar sobre a cultura da língua, tem que escolher entre histó-
ria, música, teatro, vida cotidiana, literatura, etc.
Todo plano deve possuir um objetivo: o que eu quero que meus alunos atinjam com esta aula?
Ao elaborar seu plano de aula, o professor pode e deve enfatizar um ou dois tópicos, no máximo,
para que a aprendizagem realmente aconteça. Por exemplo, ao selecionar um conto de fadas para
trabalhar com crianças, enfatizar os diálogos para que os alunos possam representar um teatro de
fantoches com os porquinhos e o lobo para a classe.
Se proficiência linguística não depende de conhecimento armazenado, mas de habilidade assimilada

na prática, fica claro a superioridade das crianças no aprendizado de línguas.
Estudos sobre os diferentes fatores que afetam o desenvolvimento cognitivo ajudam a explicar a faci-
lidade com que as crianças aprendem uma nova língua em relação aos adultos.
- Fatores biológicos: o cérebro é o mais importante órgão ligado à habilidade linguística e, na criança,
este órgão ainda está com seus hemisférios direito e esquerdo interligados, promovendo a assimila-
ção da língua com melhor desempenho.
Apenas na puberdade acontece a lateralização do cérebro, quando a aprendizagem de uma nova

língua ocorre no hemisfério direito para ser sedimentada no esquerdo. O desempenho superior das
crianças estaria relacionado à maior interação entre os dois hemisférios.
- Fatores cognitivos: o adulto, por já possuir um desenvolvimento cognitivo maior, tem hábitos enrai-
zados sobre o sistema de sua língua, o que dificulta o aprendizado de outra. A criança, ainda em fase
de desenvolvimento, mantém a habilidade de expandir seu conhecimento e assimilar o sistema fono-
lógico de línguas estrangeiras a que tiverem contato, sempre experimentando situações reais de co-
municação. E existe uma idade crítica a partir da qual o aprendizado de uma língua começa a ficar
mais difícil, que fica entre 12 e 14 anos, podendo variar conforme as características do ambiente lin-
guístico em que o aprendizado ocorre. As limitações que começam a se manifestar a partir da puber-
dade são, na maioria das vezes, em relação à pronúncia.
- Fatores afetivos e psicológicos: segundo a hipótese “affective filter”, também de Krashen, fatores
como desmotivação, perfeccionismo, falta de autoconfiança, dependência de eloquência, ansiedade,
podem influenciar no aprendizado de línguas.
Apesar disso, esses bloqueios podem ocorrer apenas em adolescentes e adultos, preocupados com
a imagem que causarão nos outros. Percebe-se, novamente, que as crianças ainda sem esses blo-
queios, devem ter uma capacidade de assimilação superior.
Todos esses fatores podem influenciar a aquisição de uma língua estrangeira e o ambiente onde as
crianças têm contato com essa língua e cultura pode ser fundamental na assimilação.
Nas escolas públicas, torna-se difícil, por diversas razões, manter esse ambiente de “language acqui-
sition”.
“Na qualidade de professores, talvez damos demasiada importância aos erros de nossos alunos! Se
um de nós recebe um visitante estrangeiro e diz - “You from Texas?”- você vê isso como uma forma
incorreta do Simple Present do verbo to be ou como uma tentativa de comunicação?” (HOLDEN &
ROGERS, 2002).
Estabelecer um sistema de comunicação funcional nas escolas públicas tem sido uma preocupação
constante para os professores e são encontradas algumas barreiras difíceis de transpor para alcançar
os objetivos.
A primeira dificuldade observada é a resistência que os alunos oferecem em ter aulas totalmente em
Inglês, sabendo que a professora fala português. Como mostram diversas teorias já explicitadas, as
crianças assimilam línguas com maior facilidade, entretanto se perceberem que a professora fala sua
língua, dificilmente se submeterão a usar outro meio de comunicação. Isso ocorre porque elas so-
mente procuram assimilar e fazer uso da língua estrangeira em situações de autêntica necessidade.
As crianças não veem essa necessidade na sala de aula e, por isso, criam uma barreira de entendi-
mento nas aulas.
A facilidade com que elas assimilam uma nova língua torna-se parcialmente verdadeira, segundo
Holden & Rogers porque “(...) elas funcionam de forma pragmática: só lembram o que lhes importa.
Uma criança que vai morar em uma comunidade estrangeira tem uma necessidade prática de apren-
der a língua rapidamente. ”
Portanto, uma criança que esteja vivendo em sua própria comunidade não tem uma razão óbvia para
aprender o idioma estrangeiro, a não ser pelas razões inerentes à situação de aprendizado oferecida
na sala de aula.
Para a maioria dos alunos, é frustrante não entender o que a professora está pedindo ou explicando
nas aulas e eles acham que se as instruções forem dadas na língua materna eles aprenderão melhor
a língua inglesa porque conseguirão compreender melhor.
A segunda dificuldade observada foi em relação ao uso da língua estrangeira na vida dos alunos.
Ouvimos muito falar-se em globalização, na língua inglesa como língua universal, que ela faz parte do
cotidiano das pessoas, etc, mas o que vemos na realidade são algumas palavras utilizadas em no-
mes de estabelecimentos comerciais, jogos, brinquedos, estampas de roupas e outros e não em situ-
ações de real comunicação.
Como uma pessoa que não utiliza a língua estrangeira em sua vida pode adquirir a língua?
Segundo Holden & Rogers “(...) para a maioria dos alunos jovens, a sala de aula é o seu mundo de
Inglês” e esta constatação nas salas de aula confirma a teoria.
Apesar da curiosidade e do interesse que apresentam durante as aulas, percebe-se que o uso da
língua é restrito à escola e não faz parte do cotidiano deles.
A Interação Social na Teoria de Piaget
Em uma de suas passagens, Piaget diz que o homem normal: Segundo (Piaget, 1973, p. 424) “não é
social da mesma maneira aos seis meses, ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua indivi-
dualidade pode não ser da mesma qualidade, nesses dois diferentes níveis".
Nessa afirmação de Piaget, está explícita a presença inevitável das relações sociais interferindo no
desenvolvimento humano; o termo homem social expressa a condição humana de ser que vive em
sociedade e que, portanto, influencia e é influenciado pelas relações sociais.
“A interação social que se segue a cada momento de nossas vidas é um elemento definidor de nos-
sas ações e de nossos comportamentos sociais: um adulto não pode comportar-se como uma criança
de cinco anos e isso ele aprendeu ao longo de seu desenvolvimento na relação com os outros ho-
mens.
Piaget pensa o Ser Social como o indivíduo que se relaciona com os outros, seus semelhantes, de
forma equilibrada. Entretanto, Piaget faz uma ponderação muito interessante sobre relação equilibra-
da, a qual, segundo ele, somente pode existir entre pessoas que estejam no mesmo estágio de de-
senvolvimento”. (TAILLE, 1992).
Expliquemos melhor: lembrem-se dos estágios de desenvolvimento da criança; o equilíbrio a que

Piaget se refere somente pode existir entre pessoas que estejam no mesmo nível de desenvolvimen-
to, ou seja:
“A maneira de ser social de um adolescente e uma, porque é capaz de participar de determinadas

relações (...) e a maneira de ser social de uma criança de cinco anos é outra, justamente porque ain-
da não é capaz de participar de relações sociais que expressam e que demandam um equilíbrio de
trocas intelectuais”. (TAILLE, 1992, p. 14).
Portanto, dependendo do estágio em que a criança se encontre, poder-se-á falar de um grau maior
ou menor de socialização. Nesse caso, a compreensão dos estágios de desenvolvimento é funda-
mental para a compreensão da socialização da pessoa.
Para Piaget, no estágio sensório-motor não é possível falar “em real socialização da inteligência"
(TAILLE, 1992, p. 15), pois nesse período, a criança é essencialmente individual. No estágio pré-
operatório, quando o processo de aquisição da linguagem já está em franco desenvolvimento, já se
pode falar de uma inicial:
“Socialização afetiva da inteligência, embora a ausência de algumas características, como, por

exemplo, significados comuns em relação a conceitos e ideias, ainda limitam a possibilidade de a
criança estabelecer trocas intelectuais equilibradas”. (TAILLE, 1992, p. 15).
Resumidamente, para Piaget, a socialização possui vários graus. Começa no grau zero, quando a
criança é recém-nascida, até o grau máximo, representado pelo conceito de personalidade.
A personalidade significa, portanto, o momento de autonomia do indivíduo, quando ele já superou o

egocentrismo e consegue estabelecer uma relação - trocas intelectuais - recíproca com os outros.
Para Piaget, as relações interindividuais pressupõem dois tipos de relações sociais: a coação e a
cooperação.
A coação social é toda relação entre dois indivíduos em que estão presentes os elementos da autori-
dade e do prestígio. Nesse tipo de relação, não há diálogo. Segundo Taille (1992, p. 19) "uma vez
que uma fala e outro se limita a ouvir e a memorizar". O indivíduo coagido é levado a acreditar no que
diz a outra pessoa, que, por ter mais poder, tem também, autoridade e prestígio, sem que seja preci-
so verificar a veracidade ou procedência dos fatos.
As relações de cooperação, por sua vez, representam o mais alto nível de socialização e desenvolvi-
mento mental, visto que pressupõem reciprocidade e diálogo entre indivíduos autônomos. Aqui, a
relação não se baseia em uma pessoa que fala e outra que acredita, cegamente, no que é dito; aqui,
o ato de acreditar não está submetido à autoridade e ao prestígio de outrem, mas na capacidade de
discernimento de cada pessoa ou, ainda, como diz Taille (1992, p. 20), "agora não há mais assime-
tria, imposição, repetição, crença (...) Há discussão, troca de pontos de vista, controle mútuo dos
argumentos e das provas".
Em sua obra “O julgamento moral da criança” (1930), Piaget estabelece que a moral se desenvolve
em um processo crescente que vai da dependência moral á autonomia moral.
O desenvolvimento da autonomia, por sua vez, é um processo mediado pelos adultos, crianças e
adolescentes, com os quais a criança se relaciona cotidianamente. No desenvolvimento da autono-
mia, há dois mecanismos fundamentais, a cooperação e a reciprocidade, que comportam dois tipos
de sanções: as sanções expiatórias, e as sanções de reciprocidade.
Sanções expiatórias: essas sanções caracterizam-se por não apresentar qualquer relação entre a
falta cometida e a punição recebida, porque estão baseadas, apenas, na autoridade dos adultos.
Sanções de reciprocidade: nessas sanções, há relação estreita entre o ato e a punição, por isso,
apresenta "elo de reciprocidade", de coerência.
Em geral, as regras são praticadas e internalizadas pela criança em três momentos subsequentes:
anomia, heteronomia e autonomia.
Anomia: nesse momento, a criança não segue regras, mas busca satisfazer seus interesses. Aqui,
não importa para a criança participar de atividades coletivas regidas por regras estabelecidas em
comum acordo.
Heteronomia: nessa fase, já começa a ser desenvolvido certo interesse por atividades coletivas, com
regras estabelecidas mutuamente.
Autonomia: na autonomia, a criança já consegue jogar e relacionar-se, obedecendo a regras que são
estabelecidas em comum acordo.
Está claro que, para Piaget, o conhecimento deve ser visto como uma construção em constante pro-
cesso. Isso pressupõe entender que a criança é capaz de criar, recriar e experimentar de forma autô-
noma, impulsionando seu próprio desenvolvimento.
Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha e sim como um momento necessário da
aprendizagem; a ausência do erro denuncia a ausência da experimentação e, consequentemente, a
ausência da aprendizagem.
Visto que a socialização e a moral vão sendo consolidadas ao longo da infância, o trabalho coletivo,
em Piaget, tem o papel de mediador das relações e de instigador da capacidade de participação,
cooperação e respeito mútuo.
O trabalho coletivo socializa, estabelece laços de afetividade e permite à criança perceber-se como
parte de uma coletividade, superando seu egocentrismo.
No Construtivismo piagetiano o educador não é o detentor do saber, mas o facilitador do processo

ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de conhecimento, mas o agente ativo que cons-
trói conhecimento.
A relação professor-aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação.

É claro que não se pode tomar uma teoria como verdade absoluta. O conhecimento é sempre relativo
e uma teoria é sempre limitada. Por isso, uma teoria deve servir como uma possibilidade, dentre tan-
tas, de construção de educação diferenciada.
A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista como um palco onde se expe-
rimenta, se inventa e se recria o ato de ensinar: nesse palco, podem surgir outras teorias.
Por fim, na aplicação de uma teoria, é preciso levar em conta a realidade sociocultural dos alunos,
para que não se caia no risco de reproduzir e de copiar mecanicamente determinada concepção de
educação: o que deu certo em determinado lugar não, necessariamente, pode responder às necessi-
dades de outra e diversa realidade.
A Psicogênese da Língua Escrita
Através deste trabalho queremos abordar sobre a Psicogênese da língua escrita, ou seja, do início do
processo de aquisição da língua pelos indivíduos, sobre a ótica dos estudos de (Emília Ferreiro e Ana
Teberosky).
Sabemos que tal processo já é presente assunto de pautas, fóruns, palestras ou mesmo reuniões
pedagógicas que buscam compreender de que forma esse processo se inicia, como se dá e o grau
de importância que tem para a etapa inicial de aprendizagem de cada educando.
Os motivos pelo quais este assunto se apresenta tão relevante estaria ligado aos resultados de pes-
quisas e estudos que tem comprovado como esse processo é influenciador na vida social dos indiví-
duos em longo prazo, e ao índice elevado de indivíduos que apresentam ter uma apropriação da leitu-
ra e escrita de forma mecânica, tendo diversas dificuldades em compreender ou fazer uso pleno da
língua que se mostra tão presente em sua vida cotidiana (FERREIRO, 2000).
A aquisição da leitura e escrita ainda é para muitos educadores simplesmente a ação de codificar e
decodificar ou somente de cópias repetidas. Porém o que vem sendo defendido por diversos estudio-
sos e autores da educação é que a psicogênese da língua escrita é muito mais do que somente a
aquisição de códigos, mas sim, de se ter o significado através de sucessivas tentativas de escrita, na
busca da compreensão e da associação de tal língua a sua vivência (FERREIRO, 2000).
Por isso que na busca de alternativas e respostas a tantos questionamentos, é que os estudos de
(Emília Ferreiro e Ana Teberosky) vêm contribuir e somar as práticas pedagógicas de todo e qualquer
educador, bases de sustentação teóricas para que os mesmos sejam capazes de entender e com-
preender a importância da frase popular “é errando que se aprende”.
Há alguns anos atrás o termo Psicogênese passou a fazer parte do vocabulário educacional, princi-
palmente em cursos ou disciplinas que estão inteiramente ligadas ao processo de aquisição da língua
e seus usos cotidianos, o que fez com que o processo de alfabetizar deixasse de ser apenas um pro-
cesso de codificação e decodificação.
Os alunos precisam, antes de qualquer coisa, compreender o processo de aquisição da leitura e es-
crita e seus usos na vida em sociedade. Para tanto, o termo psicogênese passou a ter lugar significa-
tivo em livros, teses e trabalhos, visando exemplificar que o processo de alfabetização tem sua inicia-
ção bem antes de cada indivíduo se deparar com a língua escrita (GOODMAN, 1980).
Segundo Goodman (1980) para que possamos entender melhor o que vem a ser o termo psicogêne-
se, faz-se importante buscar nos dicionários o significado desta palavra e com isso temos no dicioná-
rio informal, que a psicogênese faz parte da psicologia que se ocupa em estudar a origem e o desen-
volvimento dos processos mentais, das funções psíquicas, das causas psíquicas que podem causar
uma alteração no comportamento.
A psicogênese, na psicologia, trata de estudar a origem, o início dos processos mentais que irão ge-
rar alterações comportamentais e a aquisição da leitura e da escrita é uma alteração mental na qual o
indivíduo vai assimilando algo novo, algo que ele ainda não domina.
O termo psicogênese é definido como um estudo das causas psíquicas susceptíveis de explicar uma
neurose ou uma psicose. Já em outro dicionário, o dicionário Aulete, a palavra psicogênese é definida
como o estudo da origem e desenvolvimento dos processos mentais ou psicológicos, da mente ou da
personalidade.
Então podemos dizer que o termo psicogênese, em suas diversas interpretações vem retratar uma
mesma realidade, psico-mente / gênese: início, começo; seria então o início, o princípio das ações
mentais que resultarão em uma alteração de pensamento ou comportamento (GOODMAN, 1980).
O termo psicogênese vem acrescentar aos estudos ligados a alfabetização a ideia de que esta leitura
e escrita antes de ser escrita e utilizada oralmente, foi processada através de processos psicológicos
de apropriação do novo ao que já se possui sobre esta linguagem, e que essa associação dá origem
ao que chamamos de leitura e escrita (GOODMAN, 1980).
Esta associação psicológica irá ocorrer através de sucessivas tentativas, onde o processo de escrita
vai sendo construído pela criança, com inúmeras tentativas e elaborando hipóteses a medida que vão
se desenvolvendo e o que por muitos anos foi considerado como problemas, acreditando-se que a
criança escrevia palavras sem sentido ou faltando letras, nada mais eram do que os “processos psi-
cológicos de tentativas”, o início da transformação psicológica de apropriação da leitura e escrita.
Por vários anos o processo de aquisição da leitura e escrita foi visto e reduzido ao domínio de corres-
pondências grafo-fonéticas (decodificação e codificação), onde o mesmo era realizado apenas atra-
vés de escritas e repetições mecânicas sem nenhum sentido social para o educando.
A partir da década de (80) é que o cenário educacional passou a se modificar, ocorrendo o que cha-
mamos de “desmetodização”, onde passou a surgir uma ausência de métodos para se alfabetizar,
devido ao surgimento de pesquisas e publicações que discutiam sobre a Teoria Construtivista de
Jean Piaget, sobre as teorias Socio-interacionistas de Lev Vigotsky e Henri Wallon, e também sobre
os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Lingua escrita.
Tais pesquisas suscitaram a compreensão de que o conhecimento produzido não está nem no sujeito
e nem no objeto, mas sim no processo de interação que ocorre entre eles e aonde ambos irão se
transformar. Esses ideais construtivistas fizeram com que os educadores repensassem a sua didática
de trabalho em sala e que buscassem novas formas de trabalho que considerassem esse educando
como um ser pensante, e com um conteúdo próprio a ser assimilado ao que ele iria adquirir (GOOD-
MAN, 1980).
Por isso que a psicogênese da língua escrita de (Emilia Ferreiro e Ana Teberosky) é uma abordagem
psicológica de como a criança se apropria da língua escrita e não pode ser considerada como um
método de ensino. Portanto, cabe aos profissionais de educação fazer uso dessa abordagem em sala
de aula ao desenvolverem suas atividades pedagógicas.
Para Ferreiro (1996, p. 23):
O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas

sociais assim como as informações sociais não são recebidas passivamente pelas crianças. Atual-
mente, muitos educadores definem o processo de alfabetização de forma equivocada, reduzindo-o a
uma técnica.
No entanto, Ferreiro (1996) em suas experiências com crianças esquematiza algumas propostas fun-
damentais sobre o processo de alfabetização inicial. Dentre esses, são destacáveis:
- Restituir a língua escrita o seu caráter de objeto social;
- Desde o início, inclusive na pré-escola se aceitar que todos na escola podem produzir e interpretar
escritas, cada qual em seu nível;
- Permitir-se e estimular-se que a criança tenha interação com a língua escrita, nos mais variados
contextos;
- Permitir-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio;
- Não se supervalorizar a criança, supondo que de imediato ela ira compreender a relação entre a
escrita e a linguagem.
- Não se pode imediatamente, ocorrer correlação gráfica nem correlação ortográfica.
No processo de alfabetização inicial nem sempre esses critérios são utilizados. É compreensível que
a maioria dos educadores ensinam da mesma maneira que aprenderam quando eram alunos, e, des-
sa forma, não aceitam os erros que seus alunos cometem.
O Processo Didático Educativo: Uma Análise Reflexiva Sobre O Processo De Ensino E A Aprendiza-
gem
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o objetivo deste artigo é analisar o processo
didático educativo e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no processo de ensi-
no-aprendizagem.
Como arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os
seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as habilidades cognoscitivas,
tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Libâneo (1994), destacando as relações
e os processos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo de
ensino, levando em consideração o trabalho docente além da organização da aula e seus componen-
tes didáticos do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino e
avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância da didática no processo educativo
de ensino e aprendizagem.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimen-
tos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do
ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar.
Nesse contexto, o professor tem como papel principal garantir uma relação didática entre ensino e
aprendizagem através da arte de ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo
Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem
como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de aprendi-
zagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que influenciam
para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a aprendiza-
gem em dois tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pes-
soas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e
acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados co-
nhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido
pela escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições
da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é

desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o princi-
pal orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor
entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos men-
talmente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de co-
nhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações
mentais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no processo
de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando
o processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente

podemos dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo
refere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação e percepção
das coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela forma-
ção de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,

caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas
propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como
pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são
importantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais po-
demos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir co-
nhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os con-
teúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelec-
tual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa ativi-
dade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da
instrução de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação da personalidade dos
alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos.
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade
de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de
expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância
do conhecimento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e relaci-
onar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas de
ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações que irão relacionar as práticas
educativas dos alunos, propondo situações reais que faça com que os individuo reflita e analise de
acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do
processo de ensino. È através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por im-
plicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos esco-
lhidos e organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes
da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma
atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então
a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente,
para que esses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira
criativa e reflexiva.
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objeti-
vos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem significativa
dos alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem,
dando a ele uma segurança profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também cha-
mado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectu-
ais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no
processo de aprendizagem e independência de pensamento;
Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar os
alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções
diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”,
pois a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão
diferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de
ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica pedagógica
sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la edu-
cacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finalidades,
preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, programar ati-
vidades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criati-
vidade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que
estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há ensi-
no se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos alu-
nos, sob a direção do professor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desenvol-
vimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o planejamento de
ensino que o professor compreenda as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e
tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os
programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subje-
tividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições o
professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos,
pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáti-
cos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da ava-
liação (LIBÂNEO, 1994).
A Organização da Aula e Seus Componentes Didáticos do Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o

meio pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de
formação, experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de dificuldades e meios
para a construção de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação
humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço

de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conheci-
mentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos, indagações e
respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos
e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos, ensi-
namentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilida-
des que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem
educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do pro-
cesso didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com
fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994- Pág.178).
Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a
necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e enten-
dimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de
que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja aten-
der, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento.
A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais signi-
ficativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz,
que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir
um cronograma rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos da
disciplina, recursos disponíveis e das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas
especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objeti-
vos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado.
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a
aula já vai com os objetivos definidos.
Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o que se requer com o processo de ensi-
no, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas, eles constituem uma ação
intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor
deve levar em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para
que? Como? E Para quem ensinar? e isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no planeja-
mento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premis-
sas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para
orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário,
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, deno-
minados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos, chamados
de objetivos específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos
(LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem
o espaço da sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação
da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a
atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os cami-

nhos traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por
parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos
estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem.
Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja obterdos alunos no decorrer do processo
de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabelecida ao
trabalho escolar, em torno de um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, os
professores expõem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos.
Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte.
Constituem ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através
da assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a
construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a desenvolve-
rem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e características
do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir métodos de racio-
cínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplicá-los
em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09).
Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento
não só a transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem rela-
ção com a realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios
impostos pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capacidades
intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da soci-
edade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria,
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organi-
zação lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivên-
cia prática dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles
possam assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas pala-
vras, o autor aponta para um elemento de fundamental importância na preparação da aula, a contex-
tualização dos conteúdos.
Contextualização dos Conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valori-
zando desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o
meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao
selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração
a realidade vivenciada pelos alunos.
A Relação Professor-Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos

prévios de uma matéria.
Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à assimilação constante pelos
alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação conjunta em que o edu-
cador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz desafios nas ativida-
des e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas ações responde ao proposto pro-
duzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua autonomia de
pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específi-
cos que serão aplicados.
Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os

alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à ne-
cessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições
concretas das situações didáticas.
Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos específicos,
de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, esses métodos implica o conhe-
cimento das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação de conteúdos conforme a
idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem

fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagó-
gicos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida soci-
al; os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os
métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do
ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáti-

cos de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado
pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho indepen-
dente, método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo.
Nestes métodos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demons-

tradas pelo professor, além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades
entre professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo.
Dessa maneira designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos
alunos para organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO,
1994 Pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser acompa-
nhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados vão
sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar
progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. Libâneo
(1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendi-
mento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e

específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou
não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as
exigências da sociedade e inseri-los ao meio social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumin-
do-o como um dever social. Já a função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades
dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de en-
sino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do controle se refere aos meios e a
frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico

das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por re-
duzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos
relativa às notas que obtiveram nas provas.
Os professores não têm conseguido usar os procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o
levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos, funções
e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica
escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classifi-
car os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle.
Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o controle formal, com obje-
tivo classificatório e não educativo; segundo porque o que importa é o veredito do professor sobre o
grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite.
Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os desinte-
ressados, além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações
parciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em
favor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos

quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontaneamen-
te na experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade
e controle por parte do professor.
Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência entre influências externas e condições
internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve organizar o ensino objetivando o desenvol-
vimento autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e Sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do processo educativo mais global
pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação da vida social. Com essas
palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel do professor na inserção e constru-
ção social de cada individuo em formação. O educador deve ter como principal e fundamental com-
promisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ativos, críticos, reflexivos e partici-
pativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação entre o aluno em formação

e o meio social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos e méto-
dos orientar aos seus alunos a viver socialmente.
Sendo a educação um fenômeno social necessário à existência e funcionamento de toda a socieda-

de, exige-se a todo instante do professor as competências técnicas e teóricas para a transmissão
desses conhecimentos que são essenciais para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos do ensino e o trabalho do professor

são regidos por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da educa-
ção a adequação de todos os componentes do ensino aos seus anseios e necessidades.
Porém a prática educativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas também ao
processo de promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o tornem aptos a atuar
no meio social e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais e políticas da coleti-
vidade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação, reflexão, criticidade e
atuação social do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Metodologia de Ensino
A metodologia de ensino está voltada para a área da educação.
Ela procura descrever os melhores métodos e técnicas de ensino para, desta maneira, desenvolver
com mais qualidade o processo de ensino aprendizagem.
A metodologia possibilita o estabelecimento de relações entre o novo conhecimento e os que o

aprendiz já possui.
Possibilita também a construção do conhecimento e as relações entre professor e aluno, os objetivos

e fins da educação, sem perder de vista o contexto socioeconômico e político.
Não pode ser confundida com as técnicas de ensino, utiliza as técnicas, mas é muito mais do que só
o uso.
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17 A Importância Do Lúdico Na Aprendizagem

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17 A Importância Do Lúdico Na Aprendizagem

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A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM

A importância do Lúdico na Aprendizagem

Lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os conhecimentos, através de jogos, música e dança.

Antes, porém, vejamos o relato que Romanelli, um apaixonado sobre o tema.

Inicialmente, o pensamento se desenvolve sem a linguagem, ou seja, os primeiros balbucios das

Considera que há um estágio pré-linguístico no desenvolvimento e um estágio pré-intelectual no de-

Vygotsky apontou três propriedades da fala interior;

2º - a aglutinação: combinação de palavras para expressar idéias complexas;

9. - Fui com meu gato no cinema ontem.

Segundo Vygotsky, a linguagem é um fator fundamental para o desenvolvimento mental da criança,

A hipótese whorfiana (Whorf, 1956), também, denominada de hipótese da relatividade e determinismo

A partir dessa afirmação, algumas considerações podem ser feitas:

3º - a ausência ou desvio de um sistema lingüístico afeta seriamente a realização de tarefas cogniti-

Resultante dessa história, a linguagem transforma-se em um instrumento importante ao conhecimen-

A seguir, apresento de forma resumida as observações voltadas às relações entre pensamento e

Os processos A B, C e D demonstradas no esquema podem ser assim explicados:

A – Os processo sensórios-motores, do sistema nervoso humano, levam ao desenvolvimento do fun-

B – Os processos sensório-motores geram o desenvolvimento do funcionamento simbólico perceptivo

C – Os processos sensório-motores propiciam o desenvolvimento do funcionamento simbólico per-

D – Os processos sensoriais levam ao desenvolvimento do funcionamento simbólico perceptivo, que

Teorias de Aquisição da Linguagem

O cérebro do bebê muda consideravelmente depois do nascimento. Nesse momento, os neurônios já

A linguagem é considerada a primeira forma de socialização da criança, e, na maioria das vezes, é

Os fonemas integram palavras, as palavras combinam-se em orações e as orações se enquadram no

Os fatores que podem incidir desfavoravelmente na evolução da comunicação e linguagem costu-

- Segunda língua (second language) – é a língua aprendida por um estrangeiro na comunidade em

- Língua estrangeira (foreign language) – é a língua aprendida por um estrangeiro em comunidade

Aquisição (acquisition) refere-se ao processo de assimilação natural, intuitivo, fruto de interação em

Já o conceito de aprendizagem (learning) está ligado à abordagem tradicional do ensino de idiomas,

É um processo progressivo, normalmente atrelado a um plano didático predeterminado, que inclui

E como definir as habilidades linguísticas que tanto tentamos alcançar?

Se proficiência linguística não depende de conhecimento armazenado, mas de habilidade assimilada

Apenas na puberdade acontece a lateralização do cérebro, quando a aprendizagem de uma nova

A Interação Social na Teoria de Piaget

Expliquemos melhor: lembrem-se dos estágios de desenvolvimento da criança; o equilíbrio a que

“A maneira de ser social de um adolescente e uma, porque é capaz de participar de determinadas

“Socialização afetiva da inteligência, embora a ausência de algumas características, como, por

A personalidade significa, portanto, o momento de autonomia do indivíduo, quando ele já superou o

No Construtivismo piagetiano o educador não é o detentor do saber, mas o facilitador do processo

A relação professor-aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação.

A Psicogênese da Língua Escrita

Para Ferreiro (1996, p. 23):

O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas

- Restituir a língua escrita o seu caráter de objeto social;

- Permitir-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio;

- Não se pode imediatamente, ocorrer correlação gráfica nem correlação ortográfica.

Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem.

O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é

Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente

O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,

O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.

A Didática e o Trabalho Docente

A Organização da Aula e Seus Componentes Didáticos do Processo Educacional

A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o

É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço

b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os cami-

Contextualização dos Conteúdos

A Relação Professor-Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem:

O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos

Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os

A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem

No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáti-

Nestes métodos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demons-