O ensino de gramática à luz

das concepções de Vygotsky

Elisabeth Ramos da Silva

 o texto apresenta breves considerações
acerca do ensino da gramática à luz das
concepções de L. S. Vygotsky. Os estudos
de Vygotsky apontam claramente a impor-
tância do domínio consciente da gramática

resumo
da língua para desenvolvimento mental da
criança, ajudando-a a alcançar um nível
mais elevado no desenvolvimento da fala,
ao contrário do que tem sido preconizado
por muitos autores.

Palavras-Chave
Ensino de gramática teórica -
desenvolvimento de conceitos
científicos.

Introdução

Vygotsky conferiu grande importância ao papel da escola para

o desenvolvimento do ser humano. A instrução formal, sistemática,
desempenha um papel decisivo na conscientização da criança acerca
de seus próprios processos mentais. Isso ocorre porque o aprendizado
escolar proporciona o desenvolvimento dos conceitos científicos, e estes
apresentam um sistema hierárquico de inter-relações, constituindo, se-
gundo Vygotsky (1987), o meio pelo qual o domínio e a consciência se
desenvolvem. Além disso, essa sistematização consciente é transferida
a outros conceitos e a outras esferas do pensamento. “A consciência
reflexiva chega à criança através dos portais dos conhecimentos cien-
tíficos.” (p. 79)
Para entendermos o que isso significa e relacionarmos essas ob-
servações ao ensino da gramática, temos que considerar a inter-relação
entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos. De início,
é preciso retomar a idéia do papel da linguagem verbal como signo
mediador que atua na formação de conceitos.
O homem possui a capacidade de representar a realidade simboli-
camente. A palavra é o sistema mais eficiente para isso, configurando-se
como elemento mediatário entre o homem e o mundo. Cada palavra é

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ao mesmo tempo um fenômeno do pensamento e da fala. Isto porque
o significado da palavra, por ser um conceito ou uma generalização,
é incontestavelmente um ato de pensamento. Da mesma forma, a pa-
lavra é um ato da fala na medida em que possui substância fônica. O
suporte acústico e o significado se unem criando símbolos que podem
ser compartilhados com outros seres. Assim, a linguagem permite o
intercâmbio social.
Além disso, a linguagem apresenta ainda uma outra função: o pen-
samento generalizante Através da linguagem, que possibilita conceituar
a realidade, o homem organiza em sua mente o mundo sensível e suas
próprias experiências. Através dessa ordenação sistemática, que implica
uma classificação categórica baseada nas diferenças e semelhanças dos
diversos componentes, o homem imprime ao meio o caráter de um todo
ordenado e unificado, evitando o caos. Relaciona todas as coisas que o
cercam numa estrutura significativa que lhe permite imprimir coerência
ao mundo. E tal ordenação só é possível através da linguagem.

1 A inter-relação entre os conceitos

científicos e os espontâneos

O desenvolvimento psíquico do ser humano não é apenas de-

terminado pelo aparato biológico oriundo de sua herança genética,
mas se constitui principalmente a partir da interação do indivíduo
com a cultura do meio social em que vive. As formas culturais serão
internalizadas pelo indivíduo ao longo de seu desenvolvimento, e se
transformam em material simbólico de mediação entre o sujeito e o
objeto de conhecimento.
Como foi dito, o conhecimento de mundo é mediado pela palavra,
que, por sua vez, é culturalmente determinada. As palavras representam
conceitos e, segundo Oliveira (1992, p. 31), “a trajetória de desenvol-
vimento de um conceito já está predeterminada pelo significado que
a palavra que o designa tem na linguagem dos adultos”.
A criança forma conceitos espontâneos à medida que sua interação
com os aspectos da realidade vai sendo direcionada por palavras que
representam categorias culturalmente já estabelecidas. Por exemplo:
ela vai aprendendo que a palavra “gato” não denomina apenas um
ente em particular, mas todos os animais que apresentam as mesmas
características gerais capazes de distinguir o gato dos outros animais.
A formação desse conceito lhe permite ainda identificar como “gato” o
animal que apresenta diferenças de raça que não chegam a caracterizá-
lo como um indivíduo de outra espécie. Assim, embora reconheça que
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o gato angorá possui pêlos mais espessos que o gato siamês, é capaz
de enquadrar ambos na mesma categoria, ou seja, ambos são gatos.
A criança apreende quais são as características do animal designado
pela palavra gato, mas ainda não é capaz de definir por meio de palavras
o conceito gato. Isto acontece porque ainda não é consciente de seu
ato de pensamento. Só muito mais tarde ela será capaz de definir con-
ceitos e de empregá-los intelectualmente de forma mais consistente. A
formação desses conceitos, denominados de conceitos espontâneos, é
realizada de forma assistemática, segundo as experiências cotidianas
da criança e sua interação com o meio.
Vygotsky (1987) estabelece diferenças entre os conceitos espon-
tâneos e os conceitos científicos. Os primeiros são desenvolvidos de
forma assistemática no decorrer de atividades e nas interações sociais
da criança. Os conceitos científicos são transmitidos em situações for-
mais de ensino-aprendizagem, tal como ocorre no ensino ministrado
na escola. O desenvolvimento destes conceitos é um fator significativo
e relevante em sociedades letradas, as quais exigem do indivíduo es-
colaridade e conhecimento científico.
Ao contrário do que acontece no processo de desenvolvimento
do conceito espontâneo, o desenvolvimento do conceito científico
inicia-se, em geral, com sua definição verbal, mas pode necessitar de
conteúdo se não apresentar correlação com a experiência da criança.
De fato, se partirmos do pressuposto de que um conceito é sempre um
ato de generalização, concluiremos que é impossível ao professor ensi-
nar diretamente ao aluno o significado de uma palavra (um conceito).
“Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer
resultado, exceto um verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela
criança, semelhante à de um papagaio, que simula um conhecimento
dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo”.
(Vygotsky, 1987, p.72)
Para a criança ser capaz de absorver um conceito científico, é
preciso haver um conceito espontâneo correlato e suficientemente de-
senvolvido. Por isso, um dos aspectos principais do estudo de Vygotsky
sobre a formação de conceitos é o fato de os processos de desenvolvi-
mento dos conceitos espontâneos e dos conceitos científicos estarem
intimamente ligados. Ao se desenvolver, o conceito espontâneo abre
caminho para o conceito científico. Vygotsky (1987, p.94) afirma que
os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo, por meio dos con-
ceitos espontâneos, e que os conceitos espontâneos desenvolvem-se
para cima, por meio dos conceitos científicos.
Os dois processos - o desenvolvimento dos conceitos espon-
tâneos e dos conceitos científicos - estão intimamente relacionados e
se influenciam mutuamente, formando um único processo: o desen-
volvimento da formação de conceitos. Este desenvolvimento, embora
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seja afetado pelas condições externas e internas, é essencialmente um
processo unitário. E o aprendizado sistemático oferecido pela escola é
uma das principais fontes de formação de conceitos, capaz de direcionar
o desenvolvimento da criança e determinar, segundo Vygotsky (1987),
o destino de todo o seu desenvolvimento mental.
Voltando a nosso exemplo, a criança que desenvolveu o conceito
espontâneo relativo a gato, aprenderá, na escola, conceitos científicos
correlatos. Aprenderá que o gato é um animal mamífero, carnívoro,
felino, diferenciando-se de outras espécies por estas possuírem carac-
terísticas diversas. Os conceitos gato, felino, mamífero começarão a
apresentar uma relação, configurando um sistema, e todos os demais
conceitos relacionados a esse sistema começarão também a se modi-
ficar na mente da criança. O conceito espontâneo ofereceu suporte ao
conceito científico, e, ao mesmo tempo, devido à nova aprendizagem,
foi expandido em um sistema. Isso ocorre porque, segundo Vygotsky
(1987, p. 80), os rudimentos de sistematização têm início por meio
dos conceitos científicos, sendo posteriormente transferidos para os
conceitos cotidianos, “mudando a sua estrutura psicológica de cima
para baixo”.
Para esclarecer a inter-relação entre o desenvolvimento dos concei-
tos espontâneos e o desenvolvimento dos conceitos científicos, Vygotsky
(1987) cita a influência que o aprendizado de uma língua estrangeira
exerce sobre o conhecimento da língua materna que a criança já possui.
O processo de aprendizagem da língua estrangeira é desde o início
consciente e deliberado. Ela terá que aprender aspectos gramaticais
relativos à fonética, à morfologia e à sintaxe para poder alcançar
desenvoltura lingüística. Será necessário muito empenho para que a
criança consiga internalizar a estrutura da língua estrangeira, a fim de
empregá-la de forma fluente, tal como faz em sua língua materna.
Na aquisição da língua materna, os aspectos primitivos da fala são
apreendidos antes de aspectos gramaticais mais complexos, ou seja,
a criança conjuga verbos e flexiona palavras sem ter consciência dos
aspectos gramaticais envolvidos em seu discurso. Na língua estrangeira,
esses aspectos mais complexos, que demandam uma certa consciência
das formas gramaticais, desenvolvem-se antes da fala espontânea. No
entanto, o sucesso do aprendizado da língua estrangeira dependerá
da maturidade da criança em sua própria língua. Em contrapartida, o
aprendizado de uma nova língua facilitará o aprendizado dos aspectos
gramaticais de sua língua materna:

...o êxito no aprendizado de uma língua estrangeira

depende de um certo grau de maturidade na língua
materna. A criança pode transferir para a nova língua

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 o sistema de significados que já possui na sua própria.
O oposto também é verdadeiro - uma língua estrangei-
ra facilita o aprendizado de formas mais elevadas da
língua materna. A criança aprende a ver a sua língua
como um sistema específico entre muitos, a conceber
os seus fenômenos à luz de categorias mais gerais, e
isso leva à consciência de suas operações lingüísticas.
(Vygotsky, 1987, p.94)

2 A importância do ensino da gramática teórica

Ao dedicar-se ao estudo da formação de conceitos científicos,

Vygotsky (1987) aborda a questão do ensino da gramática na escola.
É interessante observar que, também naquela época, havia quem fosse
contrário a isto, alegando que as crianças já dominavam espontanea-
mente a língua.
Esse ponto de vista advém do fato de alguns considerarem que a
gramática implícita, a qual, segundo Travaglia (2000), é internalizada
pelo falante de forma inconsciente, é suficiente para levar o aluno à
competência lingüística. Travaglia (2003) afirma que é possível ao pro-
fessor assumir as seguintes posturas: “ensinar a língua, o que resulta
em habilidades de uso da língua, e ensinar sobre a língua, o que resulta
em conhecimento teórico (descritivo e explicativo) sobre a língua e pode
desenvolver a análise de fatos da língua”(p.77).
Muitos professores preferem assumir apenas a primeira postura,
desprezando a reflexão sobre a língua. Afinal, a gramática implícita
possibilita ao falante utilizar automaticamente as regras e princípios
de sua língua, mesmo que não seja capaz de refletir sobre eles, ou de
organizar os fatos lingüísticos em um sistema lógico e coerente.
Por se tratar de um conhecimento inconsciente, a aquisição da
gramática implícita é análoga à formação de conceitos espontâneos.
Ambos ocorrem de forma assistemática e são decorrentes de atividades
cotidianas. Em relação à gramática implícita, esta seria proveniente
do uso, daí o professor dedicar-se a atividades que privilegiassem apenas
os usos da língua.
Em contrapartida, o ensino da gramática teórica é análogo ao
desenvolvimento de conceitos científicos. Travaglia (2000) define esta
gramática como “estudos lingüísticos que buscam, por meio de uma

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atividade metalingüística, explicitar sua estrutura, constituição e fun-
cionamento” (p.33).
A gramática teórica permite ao falante entender sua língua como
um sistema organizado, lógico e coerente, tornando-lhe possível a
reflexão sobre as regras e os princípios da língua. Esse conhecimento
é, segundo Vygotsky (1987, p.86), muito útil para o desenvolvimento
mental da criança:

“Já se chegou mesmo a dizer que o ensino de gramática

na escola poderia ser abolido. Podemos replicar que
a nossa análise mostrou claramente que o estudo de
gramática é de grande importância para o desenvol-
vimento mental da criança. [...] Ela pode não adquirir
novas formas gramaticais ou sintáticas na escola,
mas, graças ao aprendizado da gramática e da escrita,
realmente torna-se consciente do que está fazendo e
aprende a usar as habilidades conscientemente. [...] A
gramática e a escrita ajudam a criança a passar para
um nível mais elevado do desenvolvimento da fala.”
(grifo nosso)

Cabe lembrar que, ainda segundo Vygotsky (1987), a escrita exige

uma ação analítica intencional, o que não ocorre na fala. De fato, para
escrever um texto é preciso consciência fonológica, capacidade de orde-
nar seqüências de palavras e orações, obediência deliberada aos princí-
pios gramaticais da língua, bem como a certas regras, quando se deseja
utilizar a língua padrão. A esse respeito, Richter (2003, p.142) também
afirma que “o ensino de gramática beneficia especialmente a produção
planejada”. Em contrapartida, o conhecimento da gramática implícita,
por ser inconsciente, não permite as necessárias deliberações.
Há professores que consideram a gramática explicita um apren-
dizado artificial, sem utilidade prática. Nesse sentido, podemos citar
Oliveira (1992, p. 31), quando afirma que o desenvolvimento de um
conceito científico, “começa com a definição verbal e com sua aplica-
ção em operações não-espontâneas...” Somente mais tarde é que este
conceito será atingido por conceitos espontâneos. Da mesma forma,
pode-se dizer que o ensino da gramática teórica inicia-se com defini-
ções verbais e é aplicado em operações não-espontâneas. Mais tarde,
tais conteúdos incidirão na gramática implícita, modificando-a. A esse
respeito, Richter (2003, p.143) igualmente afirma que o conhecimento
gramatical explícito pode converter-se em conhecimento implícito,
isto é, as regras aprendidas inicialmente de forma artificial tornam-se,
com o tempo, um conhecimento interiorizado: “Já existem suficientes

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evidências para atestar que o ensino de gramática pode resultar em
progressos significativos no desempenho lingüístico.”
Ao mesmo tempo, é preciso considerar que a formação de um
conceito científico apóia-se em conceitos espontâneos correlatos.
Richter (2003, p.143) acredita que “o sucesso do ensino da gramática
parece estar estreitamente relacionado ao estágio de desenvolvimento
lingüístico em que o aluno se encontra...” (p.143). Por isso, é importante
estabelecer pontes entre a gramática implícita (que o aluno já domina)
e a gramática teórica que será ensinada. Dessa forma, o aluno pode
passar a incorporar as novas aprendizagens à sua linguagem espontâ-
nea, ampliando seu vocabulário e sendo capaz de construir frases mais
complexas e coesas.
É preciso considerar ainda que a conscientização sobre a estrutura
da língua não é uma descoberta que ocorre prontamente a partir do
ensino dos primeiros conteúdos gramaticais. Vygotsky (1987) enfoca
essa questão ao exemplificar o que ocorre com o aprendizado de arit-
mética. Segundo o autor, às vezes, as primeiras etapas dessa apren-
dizagem pouco acrescentam à criança para que ela possa dominar a
aritmética. Mas é possível que, numa etapa posterior, repentinamente
ela capte um princípio geral que a ajude a compreender as noções an-
teriores. “A criança não aprende o sistema decimal como tal: aprende
a escrever números, a somar e a multiplicar, a resolver problemas; a
partir disso, algum conceito geral sobre o sistema decimal acaba de
surgir”. (p.87)
Do mesmo modo, podemos dizer que o aluno, ao aprender os pri-
meiros conteúdos da gramática teórica, ainda não é capaz de entender
a estrutura da língua. Com o decorrer do aprendizado, porém, ele irá
captando certos princípios gramaticais que o ajudarão a fazer ilações
relativas a outros aspectos estruturais da frase.
Como ilustração, podemos dizer que o aprendizado da gramática
assemelha-se ao aprendizado de um instrumento musical. De início, não
vemos utilidade em aprender escalas e solfejos. Desejamos prontamente
tocar apenas melodias de ouvido, sem conhecimentos teóricos. Serão
precisos esforço e persistência para adquirirmos o conhecimento teórico,
mas é este que nos garantirá a competência para tocar as mais diversas
melodias. O mesmo se dá em relação à aprendizagem da gramática. De
início, parece haver pouca utilidade em saber, por exemplo, o que é um
substantivo. Vamos aprendendo as classes gramaticais e a sintaxe como
se fossem conhecimentos alheios à língua que utilizamos. Mas chega
um momento em que é possível estabelecer a relação entre os conte-
údos, e passamos a compreender, de forma consciente, a estrutura de
nossa língua, a entendê-la como um sistema, sendo capazes de refletir
sobre os arranjos sintáticos que desejamos construir, e de identificar a

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linguagem mais adequada a determinados contextos.
Isso não quer dizer que o professor deva apenas ensinar teoria
gramatical aos alunos. As aulas de língua portuguesa devem acolher
atividades que possibilitem o uso da língua nas diversas situações, bem
como o exercício produtivo de textos. Mas a gramática teórica também
é necessária, pois promove a conscientização das operações realizadas,
incidindo no desenvolvimento do raciocínio e da capacidade crítica,
além de favorecer o aprendizado de construções mais complexas da
língua.
No entanto, o ensino da gramática teórica não deve consistir na
simples memorização de regras e classificações, pois isso não garantirá
ao aluno o conhecimento da estrutura da língua. É preciso que o pro-
fessor o ajude a promover reflexões, a utilizar critérios de análise para
que o aprendizado da gramática faça sentido.

Considerações finais

O estudo da formação de conceitos realizado por Vygotsky assi-

nala a importância do ensino da gramática para o desenvolvimento
do aluno. A atividade metacognitiva, própria do ensino sistemático
oferecido pela escola, deve estar presente também quando se trata do
ensino da língua. Tal conhecimento, como vimos, permite ao aluno ter
consciência de suas escolhas lingüísticas na composição de textos, seja
no emprego de termos adequados, seja nos aspectos morfossintáticos
das frases.
Além disso, a adequação do texto em obediência ao padrão culto
da língua é uma exigência social. Por isso, torna-se necessário ofere-
cer ao aluno critérios morfossintáticos que lhe permitam avaliar se a
urdidura da frase está em conformidade com o padrão culto que lhe é
exigido em várias situações.
Em vez de simplesmente alijar a teoria gramatical das aulas de
língua portuguesa, convém direcionar esforços para torná-la útil e
significativa. Embora aparentemente pareça tratar-se de uma apren-
dizagem artificial, o ensino da gramática teórica proporcionará a sis-
tematização dos aspectos morfossintáticos da língua, e tal ordenação
favorecerá a competência lingüística na medida em que a gramática
explícita incorpore-se à gramática implícita, tornando-se um conheci-
mento interiorizado.

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 Referências

OLIVEIRA, Marta Kohl.de. Vygotsky e o processo de formação de con-

ceitos. In: LA TAILLE, Yves et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão.São Paulo: Summus, 1992. p. 23-34.
RITCHER, Marcos Gustavo. Pedagogia de projeto: da gramática à
comunicação. Linguagem e ensino. Pelotas, v.6, no. 1, jan./jun., p.
129-179. 2003.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para
o ensino de gramática, no 1o. e 2o. graus. 5a. ed. São Paulo: Cortez,
2000.
________ Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem.São Paulo: Martins Fontes,
1987.

Abstract
This paper aims to present a short explanation about the
grammar teaching according to L.S. Vygotsky’s concep-
tions. In spite of some authors don’t believe the relevance
of the grammar teaching, Vygotsky’s studies confirm that
the grammar knowledge is very important to the children’s
cognitive development. It helps them to get a higher level
in the speech development. The theoretical grammar may
become an inner knowledge causing the students’ linguistic
performance.

Doutora em Educação pela USP. Professora titular da UNITAU.

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