Concepcoes Filosofico Religiosas e Educacao

Concepções Filosófico-religiosas
e Educação
Brasília-DF.
Elaboração
Paulo Renato Lima
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

Sumário
APRESENTAÇÃO.................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO: UM DIREITO DE TODOS.............................................................................. 9
CAPÍTULO 1
ASPECTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS..................................................................................... 9
CAPÍTULO 2
O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO – QUESTÕES RELIGIOSAS/CULTURAIS................................. 13
CAPÍTULO 3
O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO – DISPOSITIVOS LEGAIS E O ANALFABETISMO..................... 26
CAPÍTULO 4
EDUCAÇÃO BÁSICA, RELIGIÃO E A LEGISLAÇÃO..................................................................... 38
UNIDADE II
EDUCAÇÃO E FILOSOFIA...................................................................................................................... 56
CAPÍTULO 1
PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO..................................................................................................... 56
CAPÍTULO 2
OS JESUÍTAS ........................................................................................................................... 65
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO E FILOSOFIA........................................................................................................ 72
CAPÍTULO 4
OS FILÓSOFOS E A EDUCAÇÃO.............................................................................................. 78
PARA (NÃO) FINALIZAR...................................................................................................................... 89
REFERÊNCIAS................................................................................................................................... 97
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos

conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da
área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém ao profissional que
busca a formação continuada para vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica
impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
4
Organização do Caderno
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de
Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer

o processo de aprendizagem do aluno.
5
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
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Introdução
Podemos pensar que educação e filosofia estão inteiramente ligadas quando entendemos
que a segunda estuda, debate, dialoga e possibilita melhor compreensão da primeira,
visto que a filosofia é uma área secundária, a qual estuda os campos primários do
conhecimento humano, tal como matemática, biologia, física etc.
Seria estranho e sem efeito tratarmos somente das concepções filosóficas teóricas, se
não tratarmos da questão mais ampla. O filósofo da ciência, Ian Hacking, favorável
à posição de que o desenvolvimento da ciência se dá por meio da experiência, isto é,
segundo ele mesmo ilustra, é preferível um filósofo de balcão do que um de poltrona,
já que o primeiro importa-se com o contexto real ao seu redor, enquanto o segundo
somente conjectura e reflete a respeito das coisas abstratas.
Logo, daremos bastante enfoque à questão do ensino, partindo de um breve histórico,

o direito de acesso a ele, sem nenhum tipo de preconceito e discriminação, o que inclui
grupos étnicossociais diversos, minorias etc.
Também trataremos de dispositivos legais que envolvem o setor, bem como planos
governamentais nacionais e internacionais que abordam a questão educativa.
Destarte, com o pano de fundo formado, analisaremos questões do ensino religioso,
confessionalidade e funções de um capelão escolar.
Por fim, estudaremos temáticas pedagógicas e pensamentos filosóficos acerca da educação.

Não entraremos em profundas abordagens filosóficas como os pensamentos de Maquiavel,
Espinosa, Hegel, Theodor W. Adorno, uma vez que precisaríamos basicamente do dobro
ou mais de espaço. Por este motivo, serão sugeridas outras leituras no decorrer do material.
Deste modo, sugerimos que não negligencie as leituras complementares e o bom senso
da busca em caráter proativo de leituras de modo independente, porém, baseadas nos
conteúdos aqui relacionados.
Objetivos
»» Conhecer os principais aspectos da educação e das questões culturais.
»» Elucidar temáticas voltadas ao direito de todos à educação.
»» Compreender o papel das legislações nacionais e internacionais para

argumentação filosófica.
»» Avaliar e estudar as principais mentes por traz as concepções educacionais.

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8
INTRODUÇÃO À
EDUCAÇÃO: UM DIREITO UNIDADE I
DE TODOS
CAPÍTULO 1
Aspectos filosóficos e históricos
Concepções iniciais
A história da educação é parte da história da cultura, tal como esta,
por sua vez, é parte da história geral. Não é fácil definir a história, têm
sido dadas muitíssimas interpretações. Para nós, a história é o estudo
da realidade humana ao longo do tempo. Não é, pois, matéria apenas
do passado, senão que o presente também lhe pertence, como corte,
ou seção, no desenvolvimento da vida humana. Por outro lado, a
História da Cultura se refere aos produtos da mente humana, tais como
se manifesta na arte, na técnica, na ciência, na moral ou na religião
e em suas instituições correspondentes. A educação é uma dessas
manifestações culturais; e também tem sua história [...]. Por educação
entendemos, antes do mais, a influência intencional e sistemática
sobre o ser juvenil, com o propósito de formá-lo e desenvolve-lo.
Mas significa também a ação genérica, ampla, de uma sociedade sobre
s gerações jovens, com o fim de conservar e transmitir a existência
coletiva. A educação é, assim parte integrante, essencial, da vida do
homem e da sociedade, e existe desde quando há seres humanos sobre
a terra (LUZURIAGA, 1985, pp. 1-2).
Ao tratarmos de história da educação, para o autor, é necessário voltar para a

própria história humana, uma vez que tem origem nos pensamentos filosóficos, mais
precisamente em Sócrates e Platão. Não é possível estudar a educação sem falar de
pedagogia, sendo uma inerente à outra. Segue-se que a pedagogia é responsável pelo
lado descritivo, enquanto que a educação pela parte normativa.
Mas, antes de tudo, vejamos um pouco do aspecto histórico da educação primitiva.

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UNIDADE I │ INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO: UM DIREITO DE TODOS
Quadro 1. Povos primitivos: a educação em sua mais simples forma.
O treino nos processos de obtenção de alimento, de vestiário e de abrigo – que são imposições de natureza direta
e permanente para todo indivíduo na sociedade primitiva – constitui sua educação prática. Apesar disso, nunca, ou
talvez só muito raramente, pode-se encontrar por parte da sociedade um processo de educação consciente e direto.
É que a criança adquire o conhecimento necessário por meio da imitação. Nos primeiros anos de vida, esta imitação é
Educação Prática inconsciente. A criança, nas tribos selvagens e bárbaras, brinca com imitações, em miniatura, dos instrumentos usados
pelos adultos. Seus passatempos e jogos, igualmente, tão-só são imitações das atividades da vida da adulta.
O segundo estágio dessa educação é realizado pela imitação consciente. Meninos e meninas participam das atividades
dos adultos e aprendem por imitação, uma vez que se passa a exigir deles o trabalho. Esta exigência por parte do adulto
não tem o objetivo de educar a criança, mas, sim, o de obter resultados do trabalho.
Há outra fase da vida primitiva, que ocupava os adultos e que possuía valor educativo para o jovem: é a referente às
cerimônias, danças e práticas de feitiçaria. Tais execuções rituais constituem o culto religioso dos povos primitivos e são
necessárias ainda antes do que a caçada, a expedição militar, a colheita, o plantio do grão, o armazenamento dos víveres,
Educação Teórica em suma, antes de qualquer atividade social importante.
As cerimônias de iniciação possuem especial valor educativo. Vamos encontrá-las em todo povo primitivo. Há, geralmente,
cerimônias de iniciação para meninas, orientadas por mulheres; e para rapazes, orientados por homens.
Pelos vários estágios da vida selvagem e da vida bárbara, algum adiantamento, embora perfeitamente inconsciente ou
irracional, pode ser delineado nos seguintes aspectos:
Embora todos os homens de certos grupos participem das representações cerimoniais, estas se acham, geralmente, sob
Uma classe social: a direção de pessoas determinadas. Os atos de magia e feitiçaria, que têm por alvo apaziguar os espíritos e alcançar o
os professores controle sobre eles, por meio da manipulação de símbolos, estão, de fato, nas mãos de uma classe especial possuidora de
um poder sobrenatural sobre os espíritos primitivos.
Ao mesmo tempo em que se processa a organização especial do sacerdócio, a interpretação da vida ou da experiência
Matérias de se torna tão complexa, e a cerimônia tão complicada que se faz mister sujeitá-las a uma forma permanente. É daí que
estudo surgem as linguagens escritas. Formam elas o marco principal de distinção entre os estágios bárbaros e o estágio
civilizado da organização social.
Enquanto a educação consiste apenas em aprender “o que fazer e como fazer” pela imitação direta dos adultos ou
Elaboração do da classe religiosa especial, não se pode ainda falar de método propriamente dito. Há, apenas, treino pela imitação. A
método educação das massas era o treino prático do lar; o treino teórico – realizado em cerimonial religioso – era dado pelo
sacerdócio.
Fonte: baseado em Monroe (1979, pp.1-10).
Tão logo vejamos os fatores históricos, sejam eles culturais ou sociais, que levam ao
pensamento da historicidade de ambos, aos quais os mais importantes estão listados
no quadro 2.
Quadro 2. Fatores históricos na educação.
Cada povo e cada época têm a suas situações histórica; em outras palavras, cada ponto possui uma ocupação
Situação histórica
histórica da educação. No século XVII, a educação na Europa, em meio às guerras na religião, é bem diferente da
geral
educação do século XIX, por exemplo, ao qual possui um desenrolar histórico mais tranquilo.
Influi na educação de determinada época, diversas formas de manifestações religiosas, filosóficas, políticas etc. Com
Caráter da cultura isto, a educação denominada clássica é política em sua essência; já a medieval, religiosa; quando ao século XVII, é
realista; no que se refere ao século XVIII, racionalista e assim por diante.
O caráter educativo é relativo às classes sociais, à constituição familiar, à vida cotidiana, bem como aos grupos
Estrutura social profissionais que predominam na sociedade. Com isto, a educação em Atenas somente era para quem era livre; na
Idade Média, somente para o Clero e os guerreiros, especialmente; já na Renascença, para os cortesões etc.
O momento histórico é um fator limitante também. Haja vista que a educação foi uma no Império Romano nos
Orientação política primeiros século (d.C.), diferente da Europa no século XV, assim como quase que não se parecia com a do regime
absolutista na Alemanha (séc. XVIII), o revolucionário na França e assim por diante.
Ela também depende da estrutura econômica, localização, produção etc. Nos primórdios dos tempos, era
Vida econômica
essencialmente agrícola e pastoril; no século XIV, gremial, já a do século XIX, comercial e industrial.
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INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO: UM DIREITO DE TODOS │ UNIDADE I
É condicionado a cada época também. À concepção da vida e de mundo: ao cavalheiresco, no período medieval,
Ideais de educação
refere-se ao ideal educacional do nobre; já quanto ao Humanismo, o sistema educacional erudito.
Concepção Baseia-se em ideias de educação de caráter mais importante, ao qual a forma de educação sensorial tem na figura de
estritamente Locke diferente de Fichte; naturalista de Rousseau, oposto à Herbart, sendo o último mais intelectual; a pragmática de
pedagógica Dewey, da de Spranger, mais cultural.
Personalidade e a
Decisivas para o avanço educacional: o autor dá exemplos de cada gênero em: Sócrates e Platão; Lutero e Loyola,
atuação dos grandes
Comenius, Pestalozzi e Froebel.
educadores
Reformas das Leva-se a cabo Frederico, o Grande, na Prússia; na França cita-se Napoleão; Horace Mann no EUA; Sarmiento na
autoridades oficiais Argentina. Figuras as quais mudam severamente a realidade na educação.
Modificações
das instituições e Por fim, tem-se em Ratke e Basedow no passado e ainda Montessori e Decroly na contemporaneidade.
métodos da educação
Fonte: adaptado de Luzuriaga (1985).
Com efeito, certamente o sistema educacional foi influenciado por diversos fatores e
diversos modos e posicionamentos de figuras filosóficas. A educação influi de maneira
recíproca em todos, ou ao menos deveria. A maneira pela qual é possível fazer alguma
uma mudança positiva na sociedade, seja ela em qual nível for, é por meio da educação;
haja vista as famosas fases históricas da mudança e construção social da humanidade
nos tempos da Reforma, Iluminismo, Renascença, Revolução Francesa e diversos
pontos importantes na história.
Ao longo da história, tivemos diferentes desenvolvimentos da educação, como já vimos,

porém, a seguir veremos as diferentes fases. Cada uma possui sua particularidade,
muito embora não exclusiva, considerando que a vida humana não se pode ser reduzida
a esquematizações simplórias. Em quadro para facilitar nosso processo de aprendizado,
fixação e manuseio futuro deste material, vejamo-las:
Quadro 3. Fases da história da educação.
Na antiguidade, caracteriza-se e educação natural, uma vez que aqui a influência de modo espontâneo e direto
Educação Primitiva sobrepõe o intencional. Não existiam povos ou Estados, mas somente pequenos grupos da espécie humana
espalhados pelo planeta.
Grupos já desenvolvidos e civilizados, normalmente autocráticos, religioso e erudito. É composto por diversos países:
Educação Oriental China, Arábia, Egito, Índia, os hebreus etc. Luzuriaga diz que é difícil estabelecer uma ordem cronológica exata, mas
diz-se que tal fase envolve o século XXX ao século X a.C., ou cerca de 20 séculos.
Inicia aqui a civilização ocidental, a qual tem um caráter humano e civilizado bastante acentuado. Grécia e Roma
Educação Clássica possuem características similares. A vida cultural e individual se desenvolve especialmente entre os séculos X a.C. e V
da era cristã, isto é, um espaçamento de quinze séculos.
Desenvolve-se, principalmente, o cristianismo, iniciado na fase anterior, porém agora voltado para o alcance de
Educação Medieval todos os povos Europeus, do século V ao XV, iniciando já uma outra fase, se que, todavia, finde e educação cristã,
chegando até o momento contemporâneo.
Inicia-se no Renascimento, no século XV, muito embora antes seus sinais já eram claros. Representa-se nesta fase o
Educação Humanista retorno à cultura clássica, porém, a ocorrência de uma nova maneira de vida, a qual se baseia na natureza, na ciência
e na arte.
Educação Cristã Como foi a Renascença Cultura Humanista no século XV, aparece no século XVI seu produto: a Reforma Religiosa.
Reformada De um lado, o aparecimento dos fundamentos protestantes, do outro, a reforma na igreja católica e contrarreforma.
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Iniciam-se os métodos educacionais modernos, baseado na ciência e filosofia (logo pensamos em Galileu, Newton e
Educação Realista Descartes). Fase que se inicia no século XVII chegando até os dias atuais, dando lugar a uma das maiores figuras da
didática (Ratke e Comenius).
Patente do século XVIII, surge da denominada “Ilustração”, isto é, o movimento cultura que começou na Renascença.
Educação Racionalista
Século este de Condorcet e Rousseau, cujo final inicia o movimento idealista na pedagogia, por meio da figura de
e Naturalista
Pestalozzi como a mente mais proeminente.
Antes da Revolução Francesa se tem seu início. Chegando ao seu cume no século XIX, promovendo intervenção
Educação Nacional crescente do Estado no sistema educacional, bem como no desenvolvimento de consciência nacional, patriótica para
com todo o mundo civilizado. Estabelece a escola primária universal, de caráter gratuito e obrigatório.
O autor também afirma a dificuldade de caracterizar esta fase da educação do século XX, ao qual possui em seu
aspecto mais forte a tendência para educação democrática, a qual faz das características individuais livres o cerne
Educação Democrática
das atividades, independe da posição social e econômica, proporcionando o grau mais elevado de educação à maior
quantidade de pessoas possíveis.
Fonte: adaptado de Luzuriaga (1985).
Veja mais sobre este tema nas obras de Paul Monroe e Lorenzo Luzuriaga,
“História da Educação” e “História da Educação e da Pedagogia”, respectivamente.
Essas obras possuem diversas edições. É válido se aprofundar.
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CAPÍTULO 2
O direito de todos à educação –
questões religiosas/culturais
Breve histórico
Em “Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações
gerais e marcos legais”, Blatter (2006) afirma que a implementação da república
brasileira e o nascimento das primeiras concepções de um planejamento que abordasse
o tema educativo para todo o território brasileiro surgiram em conjunto.
Ao longo da construção do cenário político, social e econômico do país, a educação

iniciava-se com um enfoque distinto, algo que passou a ser entendido como imprescindível
para o crescimento e desenvolvimento do Brasil. Aumentava a preocupação de diversas
maneiras. O país passou por diversas reformas na educação, a qual contribuiu no
amadurecimento do entendimento coletivo da educação como um problema de
caráter nacional.
Em 1932, um grupo de educadores, 25 homens e mulheres da elite

intelectual brasileira, lançou um manifesto ao povo e ao governo
que ficou conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação”.
Propunham a reconstrução educacional, “de grande alcance e de vastas
proporções... um plano com sentido unitário e de bases científicas...”.
O documento teve grande repercussão e motivou uma campanha que
resultou na inclusão de um artigo específico na Constituição Brasileira
de 16 de julho de 1934. O art. 150 declarava ser competência da União
“fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos
os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a
sua execução, em todo o território do País”. Atribuía, em seu art. 152,
competência precípua ao Conselho Nacional de Educação, organizado
na forma da lei, a elaborar o plano para ser aprovado pelo Poder
Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas que julgasse necessárias
para a melhor solução dos problemas educacionais bem como a
distribuição adequada de fundos especiais” (BLATTER, 2006, p.110).
Absorveram, desta forma, todas as constituições que vieram posteriormente (exceto a

Carta 37), de modo implícito ou explícito, as concepções advindas do Plano Nacional de
Educação. Subjacente, havia um pensamento mútuo de que a fixação do plano ao qual
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devia se dar na lei. Blatter (2006, p.110) continua nos ajudando ao afirmar que em 1962
surgiu o primeiro Plano Nacional.
Este plano fora elaborado dentro da vigência primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei no 4.024/1961). Não como Projeto de Lei (PL), mas somente
como uma espécie de iniciativa, aprovada pelo Conselho Federal de Educação, do
Ministério da Educação e Cultura.
Basicamente, um apanhado de metas e objetivos que precisam ser alcançados dentro de

8 anos. No ano de 1965, houve uma revisão, quando foram introduzidas normas que se
voltavam para a descentralização e elaboração de planos estaduais.
Em 1966, houve uma nova revisão, denominada Plano Complementar de Educação,

a qual fez a introdução de significativas alterações no que tange a distribuição dos
recursos da federação, trazendo consigo diversos benefício aos ginásios orientados
para o trabalho, bem como o atendimento aos analfabetos que tivessem mais de 10
anos de idade.
Em 1967, ressurgiu a concepção da lei, proposta mais uma vez pelo Ministério da Educação
e Cultura, sendo esta discutida em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, porém
não houve concretização. Finalmente, em 1988, por meio da Lei Maior, 50 anos após a
primeira tentativa oficial, “ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com
força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área de
educação. O art. 214 contempla esta obrigatoriedade” (BLATTER, 2006, p.110).
Nos artigos 9o e 87, da Lei no 9.394, de 1996, que “estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional”, é determinado o dever da União o conteúdo do Plano, tendo os
Estados como participantes, DF e demais municípios. Instituiu-se, portanto, a Década
da Educação.
Preconiza, ainda, a Lei que o Plano ao Congresso Nacional seja encaminhado pela
União, um ano depois da citação da lei e sua devida publicação, bem como as metas
e diretrizes com vista a dez anos após tal ocorrência, corroborando com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.
Ainda segundo Blatter (2006), em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente

exibiu o Projeto de Lei no 4.155, de 1998 que “aprova o Plano Nacional de Educação” no
Plenário da Câmara dos Deputados. A construção de tal plano acabou por atender, desde
sua participação nos trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte, aos compromissos
que foram assumidos pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, consolidando
com isto os trabalhos dos dois primeiros Congresso Nacional de Educação – CONED.
Sistematizou apoios provenientes de diversos setores da sociedade civil.
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O especialista ainda informa que o poder executivo despachou ao Congresso Nacional a

Mensagem 180/1998, em 11 de fevereiro de 1998, tratando do projeto de lei que “Institui
o Plano Nacional de Educação”. Sua tramitação iniciou na Câmara dos Deputados,
como Projeto de Lei no 4.173, de 1998, vinculado ao PL no 4.155/1998, em 13 de março
de 1998.
Depois da promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização

das Nações Unidas (ONU), de 1948, o processo de mudança social começou a tomar
forma, bem como os mecanismos mundiais dos direitos humanos passaram a ser
incorporados no campo jurídico de todos os países-membros. Tal processo acarretou
na proteção atual dos direitos humanos.
Após os anos de 1980 e 1990, o avanço do debate sobre os direitos humanos no Brasil
tomou alguns caminhos importantes e avançou consideravelmente, mas ainda muito
longe do ideal, mesmo assim à frente das décadas de 1960 e 1970.
O Brasil fez a consolidação de espaços de participação por parte da sociedade civil

organizada a fim de reformular diretrizes de propostas de políticas públicas, por meio
de diversas conferências de temas específicos.
Muito relevante fora o avanço nos mecanismos de controle social voltado para
políticas públicas, questões étnico-raciais, culturais, econômicas, sociais e ambientais.
Baseando-se em princípios dos direitos humanos e conceitos de cidadania – e aqui entra
a participação fundamental dos pensamentos educacionais de cunho filosófico, a fim de
fazer com o que o cidadão entenda e compreenda seu papel, por meio da educação e
até mesmo de atributos metafísicos, pois sem valores “abstratos” morais resgatados,
dificilmente haverá mudança cidadã – democracia, cidadania ativa e planetária, “por
sua vez inspiradas em valores humanistas e embasadas nos princípios da liberdade, da
igualdade, da equidade e da diversidade, afirmando sua universalidade, indivisibilidade
e interdependência” (BRASIL, 2007, p. 23).
Pinsk e Pinsk (2005) nos trazem um pano de fundo interessante a fim de introduzirmos
o contexto de minorias do próximo tópico:
O Romantismo, legitimando o testemunho do vivido e a expressão

do sentimento, permitiu que muitas representantes do sexo feminino
se animassem a falar. E o socialismo lhes abriu suas tribunas, lhes
proporcionou espaço político para que sua fala se traduzisse em ações
(contribuindo, portanto, para que pudessem exercer a cidadania)
[...]. As mulheres tinham sido mantidas fora dos níveis superiores de
escolarização, de modo que toda mulher que supostamente são sabia
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falar com fluência devia permanecer calada [...]. Quem desencadeou o

movimento foi Mary Wollstonecraft (1759-1797), a mulher de William
Godwin, que acompanhou de perto a Revolução Francesa e, em seu livro
Reivindicação dos Direitos da Mulher, lamentou que os revolucionários
não tivessem ido mais fundo no combate à opressão e não tivessem
eliminado os privilégios masculinos.
A educação e a questão das cotas raciais

Existe um forte entrave no contexto acadêmico e filosófico da questão das cotas, uma vez
que a forte quantidade de movimento por parte das minorias em prol de seus direitos
vem tomando conta dos noticiários das mais diversas formas.
Por um lado, alguns expressam sua opinião favorável devido à falta de oportunidades
que muitos encontram no mercado de trabalho e no mundo acadêmico simplesmente
pelo fato de serem afrodescendentes. Por outro, alguns da própria minoria tratam
essa questão como escandalosamente preconceituosa, já que intelectualmente não há
sentido de tratar os que não possuem pele clara com maior favorecimento, sendo que
terão que estudar de maneiras semelhantes e vestibulares nos seus mais diversos fins
não solicita foto ou algum tipo de identidade física.
Haas e Linhares (2012), baseados em Santos (1999), diz que o intuito das cotas é abolir
as desigualdades históricas, garantir a igualdade de tratamentos e oportunidades,
como também “compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização
decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros”.
Os favoráveis às cotas negras alegam que, na verdade, a falta de oportunidade e

desenvolvimento acadêmico iniciou-se no ensino fundamental, dado que em geral
possuem condições precárias de estudos. Assunto contestado pelos desfavoráveis às
cotas e assim vai.
Baseados ainda nesses autores, há por detrás da concepção da afirmativa, algumas

finalidades:
I. Necessidade de combate da discriminação que acontece em diversos

espaços da sociedade.
II. Necessidade de redução da desigualdade que alcança determinados

grupos. Exemplo disto são aqueles marcados pela questão de raça ou
gênero.
III. Transformação social.

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IV. A questão da finalidade de acesso à escola, bem como o mercado de

trabalho.
V. A questão da finalidade da busca da integração dos vários grupos sociais

e étnico-sociais em espaços sociais existentes, por meio da valorização da
diversidade cultural que formariam entre si.
Segundo Ferreiras e Mattos (2007), as diversas discussões que estão relacionadas

à questão das cotas para os afrodescendentes nas universidades se dão por meio de
atributos:
»» jurídicos;
»» políticos;
»» relações raciais, do problema da exclusão social do brasileiro;
»» falta de qualidade das escolas públicas, dentre outros.
No entanto, prossegue o autor afirmando que os argumentos que estão em meio às

discussões apenas se aproximam dos possíveis efeitos da política de cotas, por meio
da construção da subjetividade do afrodescendente e da sua inclusão como sujeito
histórico de modificação da realidade social que o estabeleceu.
Comumente, são assuntos polêmicos que geram no mínimo reflexão. Por isto a
importância de discorrer, neste material, uma vez que a reflexão gera o debate filosófico,
imbuindo debates pedagógicos e reuniões relacionadas.
Com efeito, provoca discussões em todos os campos do conhecimento, o que inclui

a religião, haja vista o gayzismo (termo utilizado pelo filósofo Olavo de Carvalho) e
algumas concepções do feminismo, dado que a Bíblia proíbe ambas as práticas.
Assuntos que achávamos já não ter mais com que se preocupar, como fundamentalismo,
racismos, patriotismo excessivo, que geram ataque e não apenas defesa, nacionalismos
em geral, regionalismos, chauvinismos e muitos outros têm se transformado em
assuntos mais que atuais.
Como aduz o plano, o processo de construção da ideia de uma cidadania e da atividade

da cidadania reclama a formação de cidadãos conscientes de seus deveres e de seus
direitos, aos quais são figuras principais da materialidade das normas e dos pactos que
protegem a eles mesmos. Para o exercício da cidadania de uma forma democrática,
faz-se ainda necessário entender democracia como um regime alicerçado na soberania
popular, justiça social e respeito integral.
17
Lembram-nos bem Haas e Linhares (2012) que o princípio constitucional da igualdade

encontra-se como direito fundamental na Lei Maior, em seu art. 5o, caput, Título II, que
trata dos Direitos e Garantias Fundamentais.
Eles afirmam que a gravidade da transgressão de princípio é muito mais grave do que
a violação da norma. A desatenção a determinado princípio sugere certa ofensa, não
somente a um mandamento obrigatório específico, porém, ao sistema de comandos
como um todo. “É a mais grave forma de ilegalidade ou inconstitucionalidade,
conforme o princípio atingido, porque representa a insurgência contra todo o sistema e
a subversão de seus valores fundamentais”.
Logo, nossa Carta Magna garante a igualdade, dignidade, liberdade e pleno exercício
da cidadania, participação em uma sociedade democrática, independente de raça, cor,
credo, sexo etc.
Com efeito, dentro de um contexto filosófico ao qual incorre diretamente em questões

de debates intelectuais lógicos, é prudente analisarmos posicionamentos favoráveis e
contrários à questão das cotas.
Quadro 4. Sistema de cotas: favoráveis e contrários.
Favoráveis Contrários
É possível a promoção de ações afirmativas sem a inserção
de sistemas de cotas injustos; ao invés de compensar as
As ações afirmativas simbolizariam medidas compensatórias destinadas a aliviar o
dificuldades sociais por privilégios (vagas reservadas), é
peso de um passado discriminatório.
melhor insistir sobre critérios para avaliar corretamente o
mérito dos alunos.
Os programas de ações afirmativas são paliativos e não
Ação afirmativa trata da própria exigência de uma educação que se volta para
alteram a justiça distributiva na sociedade brasileira; o
valores e para a promoção da diversidade ético-racial, uma vez que o objetivo
modelo norte-americano não seria a solução para o contexto
maior do processo educacional é o pleno desenvolvimento da personalidade do
político brasileiro, já que poderia provocar uma discriminação
ser humano.
“reversa”.
Por meio da ordem político-social, objetivando uma sociedade mais democrática,
por meio da transformação de organizações políticas e institucionais, o título Haveria a consequente queda do padrão de qualidade das
universitário ainda remanesce como uma espécie de passe para o crescimento universidades públicas pelo fato do ingresso de estudantes
social e para a democratização das esferas de poder. Por meio também do com formação educacional de alta deficiência, havendo então
“empoderamento” dos grupos historicamente excluídos, com efeito, a ampliação a possibilidade intrínseca de marginalização e segregação
do número de afrodescendentes juízes, advogados, procuradores, médicos, dentre dentro da própria instituição.
tantas outras categorias profissionais, o título universitário é fundamental.
Fonte: adaptado de Haas e Linhares (2012).
Por meio das pesquisas de Oliveira (apud MARTINS et al., 2009), por meio de 60
entrevistas com pessoas de fenótipo branco, fora verificada a superioridade de preleções
adversas aos programas de ação afirmativa, principalmente com relação às cotas para
negros nas universidades públicas.
O autor destaca como discursos mais desfavoráveis a associação

das cotas à ideia de divisão racial do Brasil, a dificuldade técnica de
18
implantar programas de promoção da igualdade étnico-racial em um

país miscigenado e a sensação de ameaça aos direitos individuais em
contextos de competição e avaliação de mérito. Segundo o autor, os
discursos contrários às cotas mobilizam argumentos universalistas
que servem para banalizar ou mesmo negar o racismo e seu papel na
produção das desigualdades no país. Os argumentos universalistas
operam como estratégia de manutenção de privilégios da população
branca, que persistem há séculos, não obstante o posicionamento
antirracista sincero de alguns dos entrevistados que os utilizam
(MARTINS et al., 2013).
Foram analisadas matérias de jornais de grande circulação no Brasil a respeito das

ações de promoção da igualdade étnico-racial, nisto, ele baseia-se em Ferreira e Mattos
(2007), aos quais classificaram o debate sobre cotas na sociedade brasileira em seis
esferas diferentes, a saber:
»» Ético-jurídica: está relacionado a como a tensão da igualdade-diferença

atravessa as relações étnico-raciais, bem como do princípio da igualdade.
»» Étnica: objetiva-se a questão dos critérios por meio dos quais se pode
definir alguém como negro no país.
»» Político-assistencial: reflete o antagonismo entre políticas

universalista e de focalização como prioridades da democratização do
acesso à universidade pública.
»» Ideológica: o objetivo aqui é o tema do mérito como critério de acesso

às universidades públicas e particulares.
»» Pedagógica: as discussões estão voltadas para as consequências do

ingresso nas universidades de alunos cotistas e, com isto, a consequente
qualidade da educação.
»» Relações étnico-raciais: são observadas modificações possíveis

quanto aos relacionamentos entre brancos e negros quando na efetiva
implantação das cotas. É ressaltada a tensão entre aqueles que creem
que as cotas não ajudariam em nada em tal relacionamento, logo, não
deveriam existir, enquanto que aqueles que as consideram positivas por
meio do rompimento da falácia da democracia racial, com o silêncio sobre
do racismo no país, ao qual impede o enfrentamento com resolutividade
das desigualdades.
19
Por fim, Martins et al. (2013) afirmam que o presente momento é favorável à psicologia
para o debate a respeito das relações étnico-raciais, bem como no que refere suas
variantes científicas, podendo cooperar para um melhor posicionamento e maior
compreensão do preconceito, da discriminação e do racismo em si.
Os autores prosseguem nos informando que, ante os progressos dos marcos regulatórios
– tal como leis, decretos, portarias, resoluções etc. – e das políticas de proteção e
promoção de direitos no Brasil, vem a psicologia sendo cada dia mais “interpelada e
chamada a contribuir para a compreensão das relações étnico-raciais”.
A implantação e consolidação de práticas de promoção da igualdade

étnico-racial dependem do conhecimento produzido sobre os
condicionantes e a dinâmica de funcionamento dos comportamentos
e modos de produção de subjetividades que sustentam e perpetuam o
preconceito, a discriminação e o racismo, assim como da formação de
profissionais qualificados para atuar na desinstrumentalização desses
processos na vida cotidiana, pois de nada valerão leis e políticas se as
relações intersubjetivas entre indivíduos e grupos no país continuarem
reproduzindo modos de pensar e viver a alteridade do período pós-
abolição. Assim, a psicologia tem um grande desafio: exercer um
papel decisivo na superação das desigualdades no Brasil (MARTINS
et al., 2013).
Não há como afirmar que a inclusão por meio da Lei no 12.711/2012 tenha o condão
de garantir a superação dos desafios apresentados. Ademais, referida legislação não
estabelece parâmetros concretos, capazes de infirmar uma política que não continue
a gerar desigualdades. Talvez aquele discurso se mostre mais destinado à propaganda
eleitoreira do que, propriamente, à análise das circunstâncias que permeiam a lei
sancionada (GOMES; SIQUEIRA, 2013).
O filósofo Olavo de Carvalho também possui um intrigante posicionamento:
Para os negros, as mulheres, os gays e os membros de “minorias” em

geral, o establishment usa uma outra receita corruptora, simetricamente
inversa. Lisonjeia-os até enlouquecê-los por completo. Infla seus egos
até à divinização. Ensina-os a achar que são credores do universo, que
o simples fato de dirigirem a palavra a um branco adulto é um ato de
generosidade imperial. O fato de que negros e asiáticos, aqueles vindos
nas tropas muçulmanas, estes nas hordas bárbaras, tenham atacado
e escravizado milhões de europeus séculos antes de que o primeiro
português desembarcasse na África é suprimido da História como se
20
jamais tivesse acontecido. O branco – e, por ironia, especialmente o

americano, dos povos ocidentais o que escravizou menos gente e por
menos tempo – é definido como escravagista por natureza, o escravagista
eterno, herdeiro de Caim, só digno de viver por uma especial concessão
da ONU. Cada página dos manuais didáticos usados nas escolas
americanas traz essas crenças insinuadas nas entrelinhas. Cada vez
que um professor abre a boca em sala de aula, espalha mais um pouco
desse entorpecente pedagógico nos cérebros infanto-juvenis. A coisa
foi evidentemente calculada para estragar as almas, para alimentar
o ódio e o ressentimento, para destruir o país por desmontagem
sistemática. Todos os preconceitos que existem no mundo surgiram
espontaneamente dos conflitos entre os seres humanos. Agora, pela
primeira vez na História, há o preconceito planejado, calculado
matematicamente por engenheiros comportamentais e inoculado com
requintes de técnica pedagógica nas cabeças da molecada. É por isso
que há aqui um verdadeiro abismo entre as gerações. (CARVALHO, pp.
366-369).
SOUZA, A.C. de; BRANDALISE, M. A. T. Democratização, justiça social e

igualdade na avaliação de uma política afirmativa: com a palavra, os
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da sociedade” e os usos da antropologia: o caso do vestibular da Universidade
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21
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o debate sobre o sistema de cotas: um enfoque psicossocial. Disponível em:
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pública. Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-
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universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível
médio e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm>.
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CCJ/AP/AP2009/AP20090318_CotasRaciais_HELDERLI%20CASTRO.pdf>.
22
O UNICEF e as manifestações culturais

Os indígenas e afro-brasileiros têm o direito de externalizar entre si e onde estiverem
seus rituais e crenças. Isso deve se dar (ou não se perder) também com o cristianismo
e expressões evangélicas, uma vez que um não é melhor do que o outro, perante a lei.
Logo, inclusão cultural é necessária, porém de ambas as partes, uma vez que o discurso
exclusivo da minoria pode ser perigoso, como aponta Olavo de Carvalho, a questão
política do movimento gayzista, feminista etc.
O UNIFEF traz consigo os tipos de expressões culturais desempenhadas, dado que o

direito fora conquistado em teor teórico. Com grande respaldo da Constituição Federal
de 1988, avaliemo-las:
Quadro 5. Tipos de manifestações culturais.
Isso inclui atividade públicas, as festas e diversas celebrações, o que engloba eventos como Quarup, Sairé, festejos do Divino
Espírito Santo, Boi de Parintins, bumba-meu-boi, Círio de Nazaré, apresentações teatrais, de dança, recitais poéticos, ternos
Eventos
e folias de reis, reinados do congo, exposições de artes plásticas, tambores, maculelê, tambor de crioula, quadrilhas juninas,
cantos de trabalho, ritos de passagem, cantorias, sambas, que tenham a cultura negra e/ou indígena evidenciada.
Envolve questões de nascimento, o passar da infância/adolescência para a vida adulta, do casamento, da morte etc. São
Rituais
exemplos: moça nova, tucandeira e rituais sagrados, como ocorrem nas religiões de matriz africana.
Trabalho e seus processos, produtos obtidos, que estão relacionados aos municípios e região; característicos do viver,
Ofícios e modos de celebrar, conviver, onde a base histórica e inicial se baseia nas civilizações indígenas e/ou africanas. Encontra-se nas artes
fazer e no artesanato, na culinária, na fabricação de instrumentos e de outros objetos de cunho religioso. Temos também na
medicina tradicional.
Espaços construídos ou naturais, como as aldeias, as reservas indígenas, territórios quilombolas, terreiros, mercados,
Lugares e feiras, rios, cachoeiras, praias, beira-rio, beiradão, mangues, igarapés, igapós, lagos, paranás, várzeas, furos, montanhas,
construções florestas. Eles testemunham passagens importantes da história local e traduzem a experiência indígena e afro-brasileira
no município.
São contados, normalmente, pelos mais idosos, pois conhecem a história e a cultura, tendo o prazer de repassá-las aos
mais jovens, que, e, por conseguinte, passam a se orgulhar de seu pertencimento étnico-racial. A tradição oral faz esse
Mitos, contos,
bem circular, ganhar mundo, organizando a vida, as ideias, mantendo a riqueza cultural de um povo. Isso tudo compõe
histórias
a cultura de cada localidade, mostrando o jeito como as pessoas se relacionam, se vinculam ao passado e à tradição,
dando continuidade à existência.
Normalmente, são pessoas com conhecimentos relevantes da região e com experiência de vida, líderes comunitários,
Lideranças e
artistas. Inclui: caciques, tuxauas, líderes quilombolas, benzedeiras, mães e pais de santo, pajés, guerreiros, cantadores,
personalidades
mestres de manifestações culturais.
Expressões e
Expressões linguísticas de origem indígena e africana que permanecem no falar cotidiano do povo, sua linguagem
vocábulos locais e
específica e seus mais diversos significados. Muitos nomes de rios, povoados, comidas e objetos carregam essa herança.
regionais
Narrativas que contam um pouco da vida do município e/ou de uma comunidade específica, resgatando suas origens,
Histórias dos locais
como surgiu, se existe há muito tempo, quem foram seus pioneiros, se já foi maior, se pertenceu a outro município etc.
e dos territórios
Inclui explanações sobre como o município se encontra atualmente, a história de seus bairros, comunidades e distritos.
Entidades locais representativas da população indígena e afro-brasileira do município, como associações e grupos
Instituições culturais ou comunitários, terreiros, ONGs, movimentos de luta pela terra – a exemplo de seringueiros, Movimento Cabano
ou Cabanagem (1835-1840) etc.
Fonte: Cultura e Identidade: comunicação para igualdade étnico-racial. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/
br_cultura_guia_sab.pdf>. Acesso em: 7/4/2016.
Por certo, as manifestações culturais expressadas pelos índios e afrodescendentes

fortifica a identidade étnico-racial de todos os povos e culturas por eles desempenhadas.
23
A autoestima e autoconfiança das minorias não somente dos índios e afrodescendentes,

com tais manifestações se fortalecem, uma vez que demonstram força ao fazê-la.
Pinsk e Pinsk (2005, pp. 460-461) nos dá uma janela histórica, bem como nos coloca
uma “pulga atrás da orelha” no que se refere à realidade dos fatos atuais:
No Brasil, especialmente no século XIX, protesto social dos escravos sob

a forma de aquilombamento ampliava seus significados. Coexistiram
assim forma diversas de quilombos: aqueles que procuravam constituir
comunidades independentes com atividades camponesas integradas
à economia local; o aquilombamento caracterizado pelo protesto
reivindicatório dos escravos para com seus senhores e os pequenos
grupos de quilombolas que se dedicavam a razias e assaltos às fazendas
próximas [...]. Ainda durante a escravidão e avançando o século
XX, muitos quilombolas eram quase reconhecidos como pequenos
camponeses, pois iam frequentemente e com a maior liberdade aos
povoados circunvizinhos comerciar seus produtos [...]. Quanto aos
aquilombamentos que se caracterizam como formas de protestos
reivindicatórios, eram, na maior parte, constituídos por escravos
pertencentes a uma mesma localidade e/ou fazendas, sendo, na maioria
das vezes, cativos de propriedade de um mesmo fazendeiro [...]. Com tais
protestos, que podiam durar alguns meses ou até anos, esses escravos
aquilombados procuram reivindicar variados espaços autonômicos.
Não raras vezes aceitavam volta à situação de cativos, com a condição
de verem suas exigências atendidas.
Inserindo-nos em uma comparação entre as perspectivas indígenas e africanas sobre a

mudança parcial/total de cultura, Baldus (1979, pp.181-182) nos informa:
Enquanto, em geral, os negros na África Central tendem para um novo

equilíbrio dentro da própria cultura, se uma mudança é efetuada graças
ao contato com os europeus, os índios no Brasil, a este respeito, reagem
com menos volubilidade. A falta de flexibilidade, que ordinariamente
mostram em relação às influências da nossa civilização, lembra
diretamente a hipótese agora de novo alimentada pelo estudo do
cultivo índio das plantas úteis, segundo a qual os índios brasileiros são
sobreviventes de povos de alta cultura. Assimilação recíproca do novo
à sua cultura, é rara, acontecendo em casos especiais, quanto muito só
na cultura espiritual de certos tribos, por exemplo na mitologia [...].
Se perguntarmos agora por que ordinariamente o contato com os brancos
causou própria, vemos, como causa mais importante, além do fato de
24
o índio possuir menos capacidade de assimilação que o negro africano,

a intrusão do europeu como indivíduo condutor nas comunidades
culturais índias. Esta intrusão cultural é favorecida pelo efeito destrutivo
que, encarado biologicamente, o homem branco exerce sobre o índio.
Os índios, em geral, não se deixaram escravizar como os negros: ou

opuseram resistência, sendo então exterminados, ou sucumbiram às
condições alteradas da vida. Não têm a fertilidade do negro, e o pequeno
número de seus filhos diminui ainda mais ao contato com os europeus.
O europeu não é capaz de aclimar-se na África Central, podendo, como
indivíduo, exercer lá apenas um papel efêmero. Na América do Sul,
porém, criou para si uma nova pátria, povoando-a cada vez mais, com
seus descendentes. Enquanto aqui o número dos seus cresce e o dos
índios, pelas razões mencionadas, diminui, absorve o europeu os índios
também pelo sangue. Na África Central, misturas de sangue importantes
entre ele e os negros nunca se realizaram (BALDUS, op. Cit., p.183).
Por fim, vale-nos conhecer as diferentes óticas e visões sobre a discrepância da realidade
que aprendemos versus a realidade contemporânea:
Com efeito, até recentemente o destino dos índios vinha sendo traçado
por antropólogos e historiadores, sem falar sobre o pensamento desejoso
da elite dominante, como inexoravelmente condenado ao desfecho de
“fim de raça”. Por esse modo, estaria se confirmando todo um conjunto
de concepções e sentimentos, teorias, hipóteses, e elucubrações em
torno da ideia de que os índios iriam se acabar. Isso constitui o que
chamamos de “paradigma da aculturação”, o qual se pode dizer que
designa o processo histórico de destruição das populações autóctones e
domínio do Novo Mundo, analisado e interpretado como se isso fosse
um evento natural, próprio do confronto entre civilização e barbárie.
A sobrevivência dos povos indígenas atuais, no Brasil, nas Américas e
no resto do mundo não europeu significa que o paradigma tinha fortes
tinturas ideológicas. Estamos assim diante da necessidade de repensar
todo esse processo histórico para que seja compreendido à realidade
atual da sobrevivência étnica (PINSK; PINSK, 2005, p. 435).
Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões

Culturais. Disponível em: <http://www.cultura.gov.br/politicas5/-/asset_
publisher/WORBGxCla6bB/content/convencao-sobre-a-protecao-e-promocao-
da-diversidade-das-expressoes-culturais/10913>.
25
CAPÍTULO 3
O direito de todos à educação –
dispositivos legais e o analfabetismo
Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei Federal no 9.394/1996)
trata fortemente do exercício da cidadania como forma de atingir a educação prática.
De acordo com a afirmação do próprio Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH), lançado em 2003, baseando-se em diversos documentos nacionais
e internacionais, os quais marcam a inserção do Estado em Direitos Humanos, é visto
um apelo forte ao Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH) e
seu Plano de Ação.
Está imbricada a mobilização global para a educação em direitos humanos (DH)

no conceito de educação para uma cultura democrática. Compreende os contextos
nacional e internacional, bem como valores da tolerância, solidariedade, justiça
social e meio ambiente, inclusão social e pluralidade. A elaboração e consequente
implementação de planos e programas nacionais, como também a criação de comitês
estaduais de educação em DH se constituem, com efeito, em uma ação global e
estratégica do governo do Brasil a fim de efetivar a Década da Educação em Direitos
Humanos 1995-2004 (BRASIL, 2007, p. 24).
Da mesma forma, no âmbito regional do MERCOSUL, Países Associados

e Chancelarias, foi criado um Grupo de Trabalho para implementar
ações de direitos humanos na esfera da educação e da cultura11. Os
Planos Nacionais e os Comitês Estaduais de Educação em Direitos
Humanos são dois importantes mecanismos apontados para o processo
de implementação e monitoramento, de modo a efetivar a centralidade
da educação em direitos humanos enquanto política pública (BRASIL,
2007, p.24).
Com efeito, é certo que, para o Plano, a educação e os direitos humanos são entendidos
como um processo sistemático e multidimensional, ao qual orienta a formação do
sujeito de direitos.
Tal como introduzimos, veremos um pouco mais a fundo as dimensões, constantes no

PNEDH, (BRASIL, 2007, p. 25):
26
a. apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos

humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local.
b. afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura

dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade.
c. formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis

cognitivo, social, ético e político.
d. desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção

coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados.
e. fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e

instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos
humanos, bem como da reparação das violações.
De acordo com o Plano, a educação privilegia a promoção dos direitos humanos,

cabendo dar prioridade à formação de agentes públicos e sociais, a fim de atuar de
maneira formal e informal, alcançando com isto setores como:
»» sistemas educacionais;
»» saúde;
»» justiça;
»» mídia;
»» comunicação e informação;
»» segurança etc.
Diante disto, a educação é entendida como um direito em si mesmo e um meio indispensável

para o acesso a outros direitos. Ganha com isto, mais notoriedade ainda, uma vez que
direciona ao pleno desenvolvimento humano e crescimento potencial de todos, bem
como a valorização das minorias.
Veja mais alguns pontos importantes do PNEDH, aos quais nos importam dentro
de nosso contexto educação, religião e filosofia, uma vez que nos dará um pano
de fundo imprescindível para melhor compreensão do que será tratado na
próxima unidade e demais conteúdos teóricos, tal como o estudo da religião
na educação e as concepções de filósofos em torno deste tema. Infrutífero seria
conjecturar e tratar de pensamentos abstratos, sem antes estar respaldado do
conteúdo teórico inerente ao teor prático legislativo que deve ser aplicado,
haja vista que tais dispositivos marcam a possibilidade da inserção cultural e
27
multirreligiosa que pode ser empregada. Para isso, indicamos a leitura do

material disponível no link < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=2191-plano-nacional-pdf&Itemid=30192>,
páginas de 26 a 30.
Conceituações
São-nos úteis algumas definições e, com veremos adiante em Bobbio (2004, p. 45)
que a questão de Direitos Humanos não é de cunho particularmente filosófico, tem
fundamental importância para dar base contemporânea para o correto pensamento e
posicionamento diante da temática, por conseguinte, vejamos:
Quadro 6. Conceituações.
Direito humano à educação não se restringe apenas ao direito de ir à escola, mas sim deve ter qualidade, ter a
Direito humano à
capacidade da promoção do pleno desenvolvimento da pessoa, respondendo aos interesses de quem estuda e de sua
educação
comunidade.
Não é possível dissociar o respeito a outros direitos humanos e o exercício do direito à educação. Deste modo, não se
deve permitir que a creche ou a escola, seus conteúdos e materiais didáticos reforcem preconceitos, por exemplo. Isso
Direitos humanos na
inclui a não aceitação de que o espaço escolar coloque em risco a segurança e a saúde dos estudantes, bem como
educação
gestão autoritária, o que impossibilita a livre manifestação do pensamento de professores e estudantes, bem como sua
participação na gestão da escola.
Os direitos humanos precisam necessariamente fazer parte do processo educativo das pessoas. Elas precisam de
algum modo defender seus direitos, bem como todos precisam conhecê-los e saber como reivindicá-los. Não
Educação em somente isto, a educação em direitos humanos promove o respeito à diversidade: o que inclui as características
direitos humanos religiosas, bem como étnico-racial, cultural, geracional, territorial, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade,
de opção política, dentre outras), a solidariedade entre povos e nações e, como consequência, o fortalecimento da
tolerância e da paz.
Fonte: adaptado de Rizzi et al. (2011, p. 26).
Características do direito à educação

Por meio da educação é gerada toda sorte de benefícios, quando esta é de qualidade.
O sistema reproduz aquilo que as altas patentes reconhecem ser o cerne da questão de
dar prosseguimento às suas execuções criminosas, isto é, a falta do acesso à informação
de qualidade aliena o povo, gerando com isto uma acomodação natural no sistema
de governo. Levando entretenimentos vazios e supérfluos, as massas acabam por ser
conduzidas mais facilmente pelo sistema, acumulando riquezas que assim o eram para
ser distribuídas. Entretanto, tal cenário já é conhecido, o que importa é criar estratégias
para alterá-lo.
Kohan (2003) ressalta o fato de que também é um problema político a questão educacional,
considerando a não aplicação política da educação de qualidade. Por definição, atribui-se
o pensamento filosófico como ferramenta para o avanço da atribuição e aplicação legal do
direito educacional para todos.
28
As lições para a filosofia, a educação e a política que Walter Kohan traz é a lição de política
para a filosofia da educação; lição de filosofia para a política da educação; lição de educação
para a política da filosofia; lições de uma experiência de filosofia da educação.
Para maiores detalhes, consulte “Três lições de filosofia da educação”, disponível

em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a12v24n82.pdf>.
Certamente, cada país possui suas características autônomas que define como será
oferecido à sociedade o acesso à educação e ao ensino. Contudo, para estabelecer um
padrão adequado, é que existem as normas internacionais. O Manual de Direito Humano
à Educação ressalta que elas devem ser:
1. disponíveis;
2. acessíveis;
3. aceitáveis;
4. adaptáveis.
Vejamos os quatro níveis:
Quando 7. Características do direito à educação.
Refere-se que a educação deve ser gratuita e disponível para todas as pessoas. Deve ser a obrigação sumária do Brasil
estabelecer seguramente a implantação de creches e escolas para todos, a fim de garantir as devidas condições, sejam elas
na qualidade de ensino, prediais, materiais de apoio, dentre outros quesitos importantes.
Disponibilidade
Deve haver necessariamente vagas disponíveis para todos. Muito embora o Estado não seja o responsável exclusivo pela
concretização do direito à educação, as normas internacionais acabam por obrigar ser ele afigurar de maior relevância, com
maior poder econômico, portanto, responsável por assegurar a universalidade das oportunidades.
Deve-se ver garantia do acesso à educação pública, isto é, sem nenhum tipo de discriminação. Todos devem ter acesso à
Acessibilidade educação. Seja de cunho não discriminatório étnico, acessivo aos materiais fundamentais, seja acesso econômico, ninguém
deve(ria) ser privado do acesso à educação.
A fim de garantir a qualidade da educação, a aceitabilidade está relacionada aos programas de estudos, métodos
pedagógicos, garantia de qualidade do corpo de professores, bem como assegurar à adequação ao contexto cultural. Quem
Aceitabilidade
deve, portanto, assegurar tais posições é o Estado, e este está obrigado a isto. Desde então o ensino deve ser de qualidade,
com profissionais pedagógicos adequados em perfeito funcionamento das condições materiais e de ensino.
Aduz a adaptabilidade dos grupos de estudantes com a escola. A educação, desta forma, deve corresponder à realidade das
Adaptabilidade pessoas, disposta a respeitar os costumes, a cultura e as religiões, pois é possível a existência de diferenças. A educação
deve se adequar a função social frente às questões discriminatórias de desiguais. A gestão de ensino deve ser democrática.
Fonte: adaptado de Rizzi et al. (2011).
Dimensões do direito à educação

Tratando-se de filosofia, é preciso ter coerência no que se diz/afirma, por consequência,
a necessidade de conhecer um pouco mais a fundo do que estamos tratando, haja vista
o escopo de nosso material e diretrizes do curso.
29
Em Direitos Internacionais, é obrigatório ao país-membro o cumprimento do dever

inerente ao Acordo (Pacto, Tratado etc.). No que diz respeito ao Direito à Educação, os
Estados devem:
1. respeitar;
2. proteger;
3. promover os direitos humanos.
Segundo Rizzi et al. (2011, p. 27):
»» O dever de respeitar significa que o Estado não pode criar obstáculos

ou impedir o exercício do direito humano à educação.
»» O dever de proteger exige que o Estado atue (obrigação ativa). É

necessário tomar medidas para evitar que terceiros (pessoas, grupos ou
empresas, por exemplo) impeçam o exercício do direito à educação.
»» O dever de promover é a principal obrigação ativa do Estado. Refere-

se às ações públicas que devem ser adotadas para a realização e o
exercício pleno dos direitos humanos. São as leis que definem como deve
ser a educação e o ensino no país, as políticas públicas que concretizam o
direito à educação, o investimento em educação e nas escolas etc.
Para maiores detalhes e aprofundamento sobre o dever de respeitar, proteger

e promover o direito à educação, consulte a página 27 do Manual de Direito
à Educação. Disponível em: <http://www.direitoaeducacao.org.br/wp-content/
uploads/2011/12/manual_dhaaeducacao_2011.pdf>.
Objetivos e prioridades do Plano de Direito

à Educação
De acordo com Blatter (2006), o Plano Nacional de Educação prevê os seguintes objetivos
para o país:
»» A elevação global do nível de escolaridade da população.
»» A melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis.
»» A redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à

permanência, com sucesso, na educação pública.
»» Democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos

oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da
30
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação

das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
O autor ainda considera os recursos financeiros limitados, bem como nos chama a
atenção para não descurar dele, uma vez que decerto irá atrapalhar o desenvolvimento
e crescimento qualitativo e quantitativo do saber nos países em desenvolvimento. Deve-
se garantir as necessidades sociais adequadas, de acordo com a Constituição do país.
Quadro 7. Prioridades do Plano Nacional de Educação.
1. Garantia de ensino fundamental O esforço necessário que se dá de maneira prioritária a fim de garantir que todos possuam a mínima
obrigatório de oito anos a todas as formação necessária objetivando exercitar a cidadania para gozo patrimonial no mundo social atual. O
crianças de 7 a 14 anos, assegurando desenvolvimento pedagógico deve condizer com as realidades e vertentes atuais sociais. Com relação aos
o seu ingresso e permanência na mais carentes, a necessidade do período integral é primordial.
escola e a conclusão desse ensino.
2. Garantia de ensino fundamental A prioridade aqui é a erradicação do analfabetismo. A EJA (Educação de Jovens e Adultos) é, então, o
a todos os que a ele não tiveram foco dessa prioridade. Não somente pelo fato da educação, em caráter acadêmico, mas a pedagogia
acesso na idade própria ou que não o voltada para a cidadania, informando-os de seus direitos e deveres para com a sociedade como um todo.
concluíram. Entendimentos básicos de ciências exatas, língua materna, história e política também fazem parte do
objetivo deste tópico.
3. Ampliação do atendimento nos Aqui cabe a educação infantil, ensino médio e a educação superior. A partir dos 6 anos prevê-se a extensão
demais níveis de ensino escolar de modo obrigatório. Seja na educação infantil ou ensino fundamental, bem como a gradativa
extensão quando no ingresso ao ensino médio voltado para jovens que concluíram o módulo anterior,
valendo também para Jovens e Adultos que deixaram de cursar os ensinos coerentes com sua respectiva
idade. Garantir o crescimento gradual de vagas, concomitantemente às oportunidades de formação inerente
às necessidades de idades variadas, é entendido pelo Plano como “ampliação do atendimento”. Isso inclui
níveis maiores tal como a tecnologia, artes e cultura, a política e intelectualidades em geral, empresas e
sindicâncias, afora ainda as oportunidades do mercado de trabalho. Tal prioridade deve garantir ainda no que
se refere à educação profissional, oportunidades para a complementação da educação básica a qual guie de
modo perene o desenvolvimento de talentos para melhor adaptação e produção de cada indivíduo, voltados
também às variadas formas educacionais, tecnológicas, trabalhistas e científicas.
4. Valorização dos profissionais da Aqui a atenção especial se dá à formação inicial e continuada, principalmente para com os professores.
educação Deve-se garantir aqui adequadas condições de trabalho, as quais inclui tempo suficiente para preparar aula,
pagamentos justos de recursos dentro das normas legais, bem como plano de carreira em seu magistério.
5. Desenvolvimento de sistemas de Inclui a educação profissional, a qual contempla o desenvolvimento da coleta e notoriedade de dados,
informação e de avaliação em todos sendo estes indispensáveis para um bom gerenciamento do sistema da educação, bem como a melhoria
os níveis e modalidades de ensino contínua de ensino.
Fonte: adaptado de Blatter (2006, p.112).
A LDB e seus respectivos aspectos jurídicos

Segundo Vicente Martin, temos as seguintes normas educacionais da LDB, nos
interessando, para efeito de nosso contexto, as quais descrevem:
Quadro 8. Normas educacionais.
A Lei no 9.394/1996, a LDB na linguagem profissionais de educação, contém normas que regulam a organização e
Normas orgânicas funcionamento do Estado. Estas normas concentram-se, predominante nos Títulos IV - (Da Organização da Educação Nacional,
do art. 8o a 16), VI - (Dos Profissionais da Educação, art. 61 a 67) e VII - Dos Recursos Financeiros (art. 68 a art. 77).
A LDB traz normas que consubstanciam o elenco dos direitos e das garantias fundamentais, limitando a ação dos
Normas
poderes estatais e dão a tônica do Estado de Direito. É norma limitativa o art. 7o, do Título III (Do Direito à Educação e
limitativas
do Dever de Educar).
31
A LDB consubstancia normas que revelam o caráter de compromisso liberal/neoliberal do Estado com a sociedade.
Normas Estão estas normas inscritas no Título III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar (art. 4o, 6o e 7o) e Título II – Dos
sócio-ideológicas Princípios e Fins da Educação nacional (art. 2o e art. 3o) e Título V – Dos Níveis e das modalidades de educação e ensino
(art. 21 a art. 60).
A LDB traz artigos que asseguram, juridicamente, o acesso ao ensino fundamental (art. 5o), a defesa da aplicação dos
Normas de recursos financeiros (art. 69, §6o) e o ingresso de docente exclusivamente por concurso público de provas e títulos
estabilização nas instituições de ensino, premunindo os meios e as técnicas contra sua infringência, a não ser nos termos nela
da lei própria estatuídos. São os seguintes remédios constitucionais previstos: direito de petição, ação popular contra crime de
responsabilidade, mandato de segurança individual.
Normas formais
A LDB estatui regras de aplicação imediata da Lei. Estão presentes predominantemente nas disposições transitórias (art.
de aplicabilidade
87 a 92) e no art. 1o, preâmbulo da Lei.
imediata
Fonte: adaptado de Martins (2002).
Em grande parte das vezes, os ensaios legislativos de ensino, bem como a historiografia
da educação, não contemplam uma boa exegese jurídica, tornando a hermenêutica fraca,
fazendo consequentemente com que o que se lê sobre Educação dentro de um plano de
ordenamento jurídico no Brasil seja demasiadamente restritiva, isto é, um entendimento
limitado das concepções ali contidas. Ferreira (2008) nos faz um apanhado:
Dermeval Saviani (1997) interpreta os limites da nova LDB principalmente

como omissões, pelo fato de ela não incorporar dispositivos que
apontem para a necessária transformação da estrutura educacional.
Para esse autor, ela é mais indicativa do que prescritiva e não contém
o conjunto de reformas que se está fazendo para além dela, antes e
depois de sua aprovação pelo MEC. A ausência do que se concebera
no Projeto da Câmara como um sistema nacional de educação elimina
possíveis instâncias de articulação com a sociedade (Pino 1995) e, a
nosso ver, pode dificultar a inserção da educação especial nos debates
da educação geral – até por ser uma área de presença relativamente
recente no âmbito da educação escolar básica e por não se constituir em
prioridade nas políticas educacionais, até aqui. Assim, as perspectivas
político-institucionais da educação especial, pelo menos a curto prazo,
dependem da sua inserção no âmbito das várias reformas que estão
ocorrendo e vão ocorrer num prazo relativamente curto, contexto no
qual a LDB é mais um momento importante dos embates políticos, do
que a expressão da síntese possível dos mesmos.
Como visto, de fato o envolvimento da filosofia aqui não é de grande amplitude, no

entanto para efeito de cunho hermenêutico, sim, decerto a filosofia e as pedagogias
propostas por diversos filósofos deste campo do conhecimento podem ser de alta valia.
Dificilmente, portanto, se haverá uma compreensão completa da LDB sem uma análise
profunda exegética e interpretativa do texto da CF/1988. À medida que se estrutura
32
a educação como norma constitucional, tal compreensão faz com que se fixem
características, incorrendo nas apresentações de modalidades e formatos no ordenamento
jurídico nacional.
A organização educacional e a LDB

A equidade das pessoas ao acesso à educação, isto é, respaldos legais à igualdade das
diferentes raças, tribos, etnias, grupos étnico-sociais, religiosos etc., estão diretamente
ligados aos dispositivos legais diversos, isso inclui nossa Carta Magna e, obviamente,
a LDB.
Sem embargos, vejamos os níveis e as modalidades da educação escolar brasileira,

segundo o professor Djalma Pacheco de Carvalho.
Quadro 9. Níveis e Modalidades da Educação Escolar Brasileira.
Educação Superior
Doutorado
Pós-graduação Programas
Mestrado
Especialização
Cursos Aperfeiçoamento
Outro
Graduação Concluintes do ensino médio ou equivalente.
Cursos Sequências Por campos do saber.
Extensão Requisitos fixados pelas instituições de ensino.
Educação Básica
Outra modalidade:
Ensino Médio Mínimo 3 anos
Educação de Jovens e Adultos
Ensino Fundamental Mínimo 8 anos
Educação Infantil Pré-escolas 4 a 6 anos
Creches 0 a 3 anos
Outras Modalidades de Educação Escolar

Para alunos portadores de necessidades especiais.
Educação Especial
Preferencialmente na rede regular de ensino.
Educação Profissional Em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada.
Educação escolar para os povos Indígenas: bilíngue e intercultural.
Fonte: adaptado de Carvalho (1998, p. 83).
Destarte, vemos que a educação superior se divide em cursos que são sequenciais,
graduação e respectiva extensão, seguida da pós-graduação (stricto sensu e latu sensu,
metrado, doutorado etc.). Vejamo-las:
33
Quadro 10. Nova LDB – Nível Superior – Cursos e Programas.
Cursos e Programas Base Legal

Curso de licenciatura, de graduação plena. art. 62
Cursos formadores de profissionais para a educação básica. art. 63, I
Curso Normal Superior (Educação Infantil e primeiras séries). art. 63, I
Programas de formação pedagógica (Diplomados E. Sup.). art. 63, II
Programas de Educação Continuada. art. 63, III
Curso de Pedagogia (profissionais de educ. p/ E. Básica). * art. 64
Curso de pós-graduação (Idem). * art. 64
* A critério da instituição, garantida a base comum nacional.
Fonte: Adaptado de Carvalho (1998, p.85).
Veja mais sobre a LBD no artigo abaixo:
A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Disponível em: <http://

dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300002>.
O projeto pedagógico em escolas municipais: análise da relação entre a

autonomia e manutenção e/ou modificação de práticas escolares. Disponível
em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022002000200004>.
Reforma do estado, descentralização e municipalização do ensino no Brasil:

A gestão política dos sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/961. Disponível
Da nova LDB ao Fundeb: por uma outra política educacional. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S1981-77462007000300016>.
Dez anos da LDB e a educação profissional. Disponível em: <http://dx.doi.

org/10.1590/S1981-77462007000300012>.
Visão baseada em recursos nas instituições de ensino superior de Fortaleza:

uma análise ex-ante e ex-post à LDB/ 96. Disponível em: <http://dx.doi.
org/10.1590/S1415-65552008000100006>.
A educação básica como direito. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/

S0100-15742008000200002>;
Formação de professores para a Educação Básica: dez anos da LDB. Disponível

Tramitação e desdobramentos da LDB/1996: embates entre projetos

antagônicos de sociedade e de educação. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?pid=S1981-77462010000200002&script=sci_abstract&tlng=pt>.
34
Um acordo insólito: ensino religioso sem ônus para os poderes públicos na

primeira LDB´. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022012
005000019>.
Normatividade e políticas educacionais: bases para uma abordagem da

LDB e da Conae´. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0101-733020
13000100010>.
A LDB e a psicologia. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98932

000000400004>.
Analfabetismo, dados sobre a educação, a

legislação e os desafios para o capelão
É-nos válido também ter noções sobre o analfabetismo no Brasil, uma vez que também
infere em questionamentos filosóficos, sendo uma temática pertinente. Rapidamente,
vejamos o histórico do analfabetismo na faixa etária específica de 15 anos ou mais,
incorrendo em um contexto de EJA, pouco tratado até aqui, mas de suma importância.
Tabela 1. Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais – Brasil, 1900/2000.
População de 15 anos ou mais

Ano
Total * Analfabeta * Taxa de Analfabetismo
1900 9.728 6.348 65,3
1920 17.564 11.409 65,0
1940 23.648 13.269 56,1
1950 30.188 15.272 50,6
1960 40.233 15.964 39,7
1970 53.633 18.100 33,7
1980 74.600 19.356 25,9
1991 94.891 18.682 19,7
2000 119.533 16.295 13,6
Nota: * Em milhares
1
Fonte: IBGE, Censo Demográfico .
Tabela 2. Número e porcentagem de matrículas nas redes pública e privada de ensino – Educação Básica (2010).
Pública Privada
Creches 1.353.736 (65,6%) 710.917 (34,4%)
Pré-escola 3.573.764 (76,2%) 1.118.281 (23,8%)
Ensino fundamental 27.064.103 (87,3%) 3.941.238 (12,7%)
1 Mapa do Analfabetismo no Brasil – Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Disponível em: <http://www.oei.es/quipu/brasil/estadisticas/analfabetismo2003.pdf>. Acesso em: 5 de julho de 2015.
35
Pública Privada
Ensino médio 7.369.837 (88,2%) 987.838 (11,8%)
Educação de jovens e adultos 4.150.433 (96,8%) 136.801 (3,2%)
Educação profissional 402.250 (43,5%) 522.420 (56,5%)
Educação especial (não incluídos em classes comuns) 75.384 (34,5%) 142.887 (65,5%)
Fonte: Censo Escolar 2010 (MEC/INEP).
Tabela 3. Analfabetismo (2009).
Brasil: 9,7%
Nordeste: 18,7% Sudeste: 5,7%
Taxa de analfabetismo na Rural: 22,8% Urbana: 7,4%

população de 15 anos ou mais Preta/Parda: 13,4% Branca: 5,9%
20% + pobre: 17,4% 20% + rico: 2,0%
Número absoluto: 14,1 milhões de pessoas que não sabem ler e escrever
Fonte: CDES. Observatório da Equidade. As desigualdades na escolarização no Brasil.
Tabela 4. Ensino médio (2009).
Brasil: 50,4
Preta/parda: 43,5% Branca: 60,3%
Rural: 35,7% Urbana: 54,4%
Proporção de jovens de 15 a 17 anos cursando o ensino médio Nordeste: 39,2% Sudeste: 60,5%
20% + pobres: 32% 20% + ricos: 77,9%
Homens: 45,3% Mulheres: 56,7%
As desigualdades na escolarização no Brasil.
Fonte: CDES. Observatório da Equidade.
De acordo com Rizzi et al. (2011, p. 8), em 2010 registrou-se cerca de 51 milhões de
matrículas na educação básica, sendo que 85% delas foram matriculadas nas redes
de ensino público. Avançou-se o cenário educacional, segundo o Manual de Direitos
Humanos à Educação (2011) no Brasil nas últimas décadas, consequentemente o
número de analfabetos caiu.
A taxa de analfabetismo caiu de 13,6% em 2000 para 9,6% em 2010

– e hoje quase todas as crianças entre 6 e 14 anos estão matriculadas
na escola. Entretanto, como comprova a persistência da alta taxa de
analfabetismo (9,6%, o que equivale a cerca de 14 milhões de pessoas
com mais de 15 anos de idade), estamos muito longe de ter superado
todos os problemas. Ainda há muitas crianças, adolescentes,
jovens e adultos fora da escola. Também são muitas as pessoas que
desistem de estudar, que frequentam escolas sem a qualidade desejada
36
e que estão matriculadas, mas não conseguem aprender. Também é

enorme o contingente de jovens que concluem a educação
básica e não encontram oportunidades de acesso à educação
superior gratuita e de qualidade (RIZZI et al., 2011, p.8,
grifos nossos).
37
CAPÍTULO 4
Educação básica, religião e a legislação
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

e o Direito à Educação
O princípio da educação primária para todos se difundiu em larga medida na Europa
e nos Estados Unidos, basicamente. Ao final do século XVIII, boa parte dos países
desenvolvidos hodiernos adotaram medidas de política de educação pública, gratuita,
universal, e obrigatória para todos (também como vimos em parte do tema histórico).
Baseado no art. 208 da CF/88, mais precisamente inciso VII, e §§ 1o e 2o, os pais possuem
uma força descomunal para defender o direito da educação para seus filhos, em termos
legais claramente.
De acordo com o ECA, temos que:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao

pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às

instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do

processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas
educacionais.
O caput do artigo 53 diz respeito ao direito à educação da criança e do adolescente; ele

hierarquiza os objetivos da ação educacional, bem como coloca, em primeiro lugar, o
desenvolvimento pleno do estudante como pessoa, posteriormente, a preparação para
o exercício da cidadania e, em terceiro lugar, sua qualificação para o trabalho.
Antonio Carlos Gomes da Costa – presidente da Fundação Centro Brasileiro para a

Infância e a Adolescência –, em Cury et al. (1992, p.167), explica que esta hierarquia
38
estabelece o primado da pessoa sobre as exigências relativas à vida

cívica e ao mundo do trabalho, reafirmando o princípio basilar de
que a lei foi feita para o homem e não o contrário. Isto significa que a
pessoa é finalidade maior, devendo as esferas da política e da produção
levarem em conta este fato na estruturação e no funcionamento de
suas organizações. O inciso I fala da igualdade não apenas de acesso,
mas também fracasso escolar em nosso País. As crianças chegam mas
não ficam, isto é, são vítimas dos fatores intra-escolares de segregação
pedagógica dos mais pobres e dos menos dotados. A luta pela igualdade
nas condições de permanência na escola é hoje o grande desafio do
sistema educacional brasileiro. É importante, portanto, que todos
aqueles que estejam engajados neste combate saibam que o direito à
permanência na escola está juridicamente tutelado no Estatuto da
Criança e do Adolescente, abrindo assim possibilidades novas na luta
pela equalização do acesso a esse instrumento básico da cidadania, que
é a educação.
O ECA, ao possibilitar o exercício ativo da contestação por parte do educando, contribui

para uma democratização efetiva das práticas escolares, levando, com isto, a condição
do indivíduo de direitos ao interior do processo pedagógico.
Isso significa, dentro de nosso contexto filosófico-religioso, que, independente de

crença ou raça, todos devem ser tratados de igual forma, pois são iguais perante a Lei.
Costa conclui:
Quanto ao direito à “organização e participação em entidades estudantis”,

reafirmado no inciso IV, trata-se do mecanismo garantidor, no plano
da participação cívico-política, das conquistas asseguradas nos incisos
anteriores. A participação em entidades estudantis é a prefiguração do
exercício ativo de participação política no plano social mais amplo e
constitui um valor pedagógico em si mesmo, uma vez que configura um
exercício prático de cidadania ativa. O inciso V complementa e específica
o direito do acesso à escola, determinando que a mesma seja situada
próxima à residência do educando. Resumindo o comentário do artigo
53 numa só frase, creio que ele é aquele que traz as conquistas básicas
do estado democrático de direito em favor da infância e da juventude
para o interior da instituição escolar (CURY et al., 1992, p.168).
Vejamos o próximo artigo:
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
39
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a

ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino

médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos

de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do

adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas

suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
§ 1o O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2o O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua

oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3o Compete ao poder público recensear os educandos no ensino

fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável,
pela frequência à escola.
O autor Hélio Xavier de Vasconcelos – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

– afirma que este artigo assegura à criança e ao adolescente que é dever do Estado
garantir a educação. Todos os sete incisos e três parágrafos estão intrinsecamente
ligados à Constituição Federal (1988).
Estender, progressivamente, a obrigatoriedade e a gratuidade ao

ensino médio é o que dispõe o inc. II, o que é, sem dúvida, do maior
alcance social, porquanto vai possibilitar ao adolescente o ingresso
e a permanência em um novo nível de ensino que o credenciará ao
exercício de novas oportunidades nos campos do saber e do trabalho.
Aos portadores de deficiência é assegurado o atendimento educacional
especializado, que deve ser - preferencial e acertadamente - feito
através da rede regular de ensino, com o quê se procura evitar toda e
qualquer discriminação que erradamente se queira fazer com relação
40
aos deficientes. É o que se depreende da leitura do inc. III (CURY

et al., 1992, p.169).
O ECA, fundamentado na Lei Maior, reabre o tema sobre o ensino noturno,

extremamente útil a uma alta gama da sociedade, desembocando este na LDB. O inciso
VI decreta a oferta de “ensino noturno regular”, “adequado às condições do adolescente
trabalhador”. Muito semelhante e praticamente repetidor do inciso VI, do art. 208, da
CF/88.
Discorrendo sobre a moradia das chamadas “camadas populares”, oferecida

gratuitamente, sabe-se que é um caso complexo, bem como sobre sua permanência na
escola, uma vez que ela depende de diversos fatores, aos quais nos informa Vasconcelos:
»» A não possibilidade de aquisição de material didático-escolar.
»» A ausência de recursos financeiros para o pagamento do transporte e

para a alimentação.
»» A falta de assistência à saúde.
Por este motivo, houve a inclusão legislativa do inciso VII, ao qual antecipa a existência
de programas adicionais para o devido suprimento da maior parte das deficiências.
O § 1o do art. 54 estabelece, com invulgar clareza, que “o acesso ao

ensino obrigatório e gratuito” é “ direito público subjetivo”, porquanto
é faculdade assegurada a pessoas nas Constituições Federal e estaduais,
assim como nas leis orgânicas dos Municípios e na legislação ordinária,
enquanto o § 2o o complementa, esclarecendo e determinando que
a não oferta do ensino obrigatório pelo Poder Público e o seu não
oferecimento regular ensejam aos prejudicados a busca de mecanismos
judiciais para responsabilizar as autoridades competentes (CURY et al.,
op. Cit., p.170).
Compete ao Poder Público recensear os estudantes no ensino fundamental, bem

como atribuir sua chamada. Não somente isto, mas também compete a ele dialogar
permanentemente com os pais ou responsável, objetivando o maior nível possível
presencial, sendo que isto, para Costa, é, em certa medida, salutar.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos

ou pupilos na rede regular de ensino.
Portanto, compete aos pais, de forma clara, a obrigação da matrícula de seus filhos “na
rede regular de ensino”. O descumprimento pode gerar medidas cautelares por parte
do Conselho Tutelar.
41
Com efeito, o artigo supracitado, está em coerência completa com a Constituição

Brasileira de 1988, no fixar também do art. 227, corroborando o art. 228, quanto ao
direito à educação. Segue-se que a negligência dos pais ou do Poder Público pode
acarretar a responsabilidade pela não matrícula do indivíduo de sua infância à juventude.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental

comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os

recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Em Hélio Xavier de Vasconcelos – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – há

a afirmação de que este artigo atribui a responsabilidade de comunicação ao Conselho
Tutelar às diretorias dos estabelecimentos de ensino fundamental.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas

propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia,
didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes
excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Deve o Poder Público estimular “pesquisas, experiências e novas propostas” no que

concerne aos mecanismos altamente imprescindíveis para a permanência, bem como:
»» A inserção de crianças e adolescentes em um calendário escolar adequado.
»» Um currículo que faça jus às expectativas do educando, considerando

suas características intrinsecamente pessoais, facilitando com isto seu
ingresso no mercado de trabalho.
»» Didática, metodologia e as avaliações oriundas desse processo

participativo e inerentemente democrático, capaz, deste modo, de
instigar o interesse aos quais se destina estes termos, excluindo a 1a série
do ensino fundamental.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais,

artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do
adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às
fontes de cultura.
Esta norma é de suma importância para o pleno desenvolvimento o processo da

educação ao exprimir o ensejo de seu respeito, consequentemente, estudando os valores
42
que se inserem na realidade sociológica ao qual se encontra a criança e o adolescente.

Complementado esta, quando garante aos estudantes o desenvolvimento de suas
atividades voltadas para a “liberdade de criação” e o “acesso às fontes de cultura”.
Elizabeth D´Angelo Serra – da Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil” – afirma

também que o artifício mais poderoso social está voltado para o desenvolvimento em
direção à liberdade de todos os seus membros, a qual somente pode ser encontrada na
educação de qualidade para as crianças e os adolescentes.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão

e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações
culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Por fim, endente-se que, de acordo com Hélio X. de Vasconcelos, os municípios contam
com o Estado e a União quando à destinação de recursos, bem como espaço para
desenvolver as devidas atividades e as imprescindíveis programações culturais, assim
como as esportivas, de lazer e afins as quais se destinam à criança e ao adolescente.
O Ensino Religioso nas escolas

Atualmente, educadores e demais profissionais do saber discutem se o Ensino Religioso
deve ser feito nas escolas ou não, dado ao polêmico sistema de crenças e a discriminação
entre raças que existem.
Aqui, concepções filosóficas são de grande valia, uma vez que tratam do assunto com
um olhar embora genérico (inerente ao campo filosófico) também específico e profundo.
Decerto de modo gentil, inteligente e estratégico, serão explanados os principais modos
morais a serem obedecidos, com isto...
Consumada a separação entre a Igreja e o Estado, a Igreja não cessará

de denunciar o divórcio entre o Estado Leigo, para não dizer laicista,
e a nação, católica em sua grande maioria. O ensino, principalmente,
era visto como uma grande violência imposta à consciência católica.
Seu caráter leigo conflitava com a fé da maioria dos alunos e com a fé
professada pela nação. Toda a campanha da Igreja - e ela será constante
- está vazada na luta pelos “direitos” da maioria que deveriam traduzir
na legislação e na prática do Estado os sentimentos católicos do povo
brasileiro (BEOZZO, 1984, p. 280).
Desde a primeira República, no Brasil, havia diversas dissensões entre os detentores do

saber no que se refere ao Ensino Religioso.
43
Na primeira República, o vocábulo “leigo” ou “laico”, para designar a

natureza do Estado, foi alvo de dupla interpretação: uma de conotação
francesa e outra americana. Pela vertente francesa o vocábulo “laico”
significou hostilidade a qualquer manifestação de conotação religiosa
em ambiente ou instituições públicas mantidas pelo Estado. Na França,
a separação entre Estado e Igreja se deu num contingente histórico
diferente do americano. Na concepção americana, o mesmo vocábulo
foi empregado como forma de salvaguardar o princípio da liberdade
religiosa como direito inalienável do cidadão, portador desta ou daquela
crença, ou sem crença alguma. Os argumentos franceses de cunho
ideológico presidiam uma corrente de pensamento no Brasil, liderada
por José Soriano, enquanto a concepção americana foi liderada por Rui
Barbosa, principal autor do Projeto da 1ª. Lei Maior Republicana e de
Leis que precederam a implantação do novo regime. Ambos mantiveram
posições diferenciadas, mas influentes na questão do ensino religioso
(FIGUEIREDO, 2006, p. 48).
Ao influenciar de modo positivo, estimulando a intimidade com Deus, a busca por Ele
e toda sorte de bênçãos inerentes a atitudes semelhantes, decerto haverá uma forte
resistência ao novo conceito de moral hodierna, a qual ainda é incerta, uma vez que
a mudança cultural está se propagando rapidamente, mas ainda recente na história
do mundo. Martins (2002, grifos nossos) com algumas citações, ajuda-nos a finalizar
este tópico:
Na História da Educação, de Paulo Ghiraldelli Jr. a legislação do

ensino estaria num plano a que chama de políticas educacionais, que,
segundo o autor, envolve a relação entre Estado, educação e sociedade.
Entende-se o plano de políticas educacionais como o plano que diz
respeito aos projetos educacionais das diversas classes sociais, com
destaque para os projetos das classes dominantes de diversas classes
sociais, uma vez controladoras do estado, implementam tais projetos
na medida em que ditam as leis e as normas educacionais e, na medida
em que negociam tais normas e leis com as classes não dominantes.
Cremos que o principal referencial teórico para os estudos de direto
educacional está no âmbito do Direito Constitucional Positivo,
especialmente nas formulações teóricas de constitucionalizas
como José Afonso da Silva e Raul Machado Horta, especialmente o
primeiro, por haver construído uma teorização de estruturação das
normas constitucionais cujas categorias permitem, uma vez aplicadas
à legislação do ensino, a análise e a sistematização das normas
44
educacionais. No Brasil, somente a partir dos anos 90 é que legislação

educacional passa ter mais eficácia e eficiência na administração
pública. Acredito mesmo que não houve, a rigor, no Brasil, até meados
dos anos 90, uma sistematização mais rigorosa das normas
educacionais, a menos que se entenda por sistematização
apenas uma indexação da legislação do ensino. A sistematização
vai além da classificação normativa, implica em sinalizar princípios
que regem o ordenamento educacional do País, sem os quais não há
como ultrapassar a fase de legislação do ensino e alcançar a fase do
direito educacional propriamente dita que, por sua vez, implica em um
corpo doutrinário.
Aspectos legais do Ensino Religioso na nova

LDB e Capelania Escolar
De acordo com a Constituição Federal:
Art. 19. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos

Municípios:
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los,

embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus
representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na
forma da lei, a colaboração de interesse público;
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental,

de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina

dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
É vedado, portanto, no art. 19, aos Estados e aos Municípios estabelecer cultos religiosos
ou igrejas. Diversos estudiosos ressaltam que este artigo confronta o art. 210. Já outros,
como juristas, questionam tal controversa, uma vez que acreditam que o art. 210 é
inconstitucional, muito embora ali esteja presente.
A LDB, considerada como a Lei Magna da Educação, é a atual legislação da educação,

não somente os setores de ensino são contemplados, mas de modo processual educativo
genérico, incluindo cidadania e trabalho. Como ressalta Carvalho (1998, p.84):
A Nova LDB, ao estabelecer a finalidade e os fundamentos da formação

profissional, utiliza a expressão formação de profissionais da educação
45
e, mais adiante, refere-se à formação de docentes [...]. A Lei coloca

como finalidade da formação dos profissionais da educação “atender
aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às
características de cada fase de desenvolvimento do educando”. Assim,
criar condições e meios para se atingir os objetivos da educação básica
é a razão de ser dos profissionais da educação. Formação com tal
finalidade terá por fundamentos, segundo a Lei, “a associação entre
teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço” e “o
aproveitamento da formação e experiências anteriores”, adquiridas,
estas, não só em instituições de ensino, mas também em “outras
atividades”, que não do ensino.
Decerto, há neste caso uma total separação entre a Igreja e o Estado e que ambos apenas
associar-se-ão quando se tratar de promover interesse comum.
O deputado Jean Wyllys não se furta em afirmar que o islamismo é que deveria
ser ensinado nas escolas, mas o cristianismo barrado (vide PL no 1.780/2011).
Disponível em: <http://www.camara.gov.br/sileg/integras/905839.pdf>. É no
mínimo estranho para um defensor do Estado laico e diagnosticador da religião
como o principal veículo de “preconceito” homossexual.
Na versão final da LDB, preconizou-se, no art. 33, o que segue:
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante

da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo.
§ 1o Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas
para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2o Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do
ensino religioso.
Dentro das concepções religiosas, temos a Capelania Escolar como representante

religiosa. Os capelães podem influenciar diretamente e indiretamente o ensino e,
principalmente, envolver-se com a equipe pedagógica, propondo soluções e até mesmo
abordagens filosóficas, dado a história que esta área de atuação tem em torno da questão
educacional, haja vista os jesuítas.
46
Segundo Santos (2014) em seu livro “Quando a fé escreve a história: dicas práticas para
um capelão levar esperança a professores e alunos”, o autor afirma que nesta lei há uma
amplitude ótima interpretativa para abertura do campo do capelão a fim de preencher as
brechas nos Conselhos Estaduais de Ensino, não somente isto, mas também inserir-se
no Projeto Político Pedagógico de cada instituição de ensino.
No Estado do Rio de Janeiro, a Lei no 3.459/2000 retoma a confessionalidade e a

obrigatoriedade de oferta de Ensino Religioso. Vejamos o documento:
Art. 1o - O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante

da formação básica do cidadão e constitui disciplina obrigatória dos
horários normais das escolas públicas, na Educação Básica, sendo
disponível na forma confessional de acordo com as preferências
manifestadas pelos responsáveis ou pelos próprios alunos a partir de 16
anos, inclusive, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa
do Rio de Janeiro, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Parágrafo único - No ato da matrícula, os pais, ou responsáveis pelos

alunos deverão expressar, se desejarem, que seus filhos ou tutelados
frequentem as aulas de Ensino Religioso.
Art. 2o - Só poderão ministrar aulas de Ensino Religioso nas escolas

oficiais, professores que atendam às seguintes condições:
I - Que tenham registro no MEC, e de preferência que pertençam aos

quadros do Magistério Público Estadual;
II - tenham sido credenciados pela autoridade religiosa competente,

que deverá exigir do professor, formação religiosa obtida em Instituição
por ela mantida ou reconhecida.
Art. 3o - Fica estabelecido que o conteúdo do ensino religioso é atribuição

específica das diversas autoridades religiosas, cabendo ao Estado o
dever de apoiá-lo integralmente.
Art. 4o - A carga horária mínima da disciplina de Ensino Religioso será

estabelecida pelo Conselho Estadual de Educação, dentro das 800
(oitocentas) horas-aulas anuais.
Art. 5o - Fica autorizado o Poder Executivo a abrir concurso público

específico para a disciplina de Ensino Religioso para suprir a carência de
professores de Ensino Religioso para a regência de turmas na educação
básica, especial, profissional e na reeducação, nas unidades escolares da
47
Secretaria de Estado de Educação, de Ciência e Tecnologia e de Justiça,

e demais órgãos a critério do Poder Executivo Estadual.
Parágrafo Único - A remuneração dos professores concursados

obedecerá aos mesmos padrões remuneratórios de pessoal do quadro
permanente do Magistério Público Estadual.
Retomando o cenário nacional, temos no Estatuto da Criança e do Adolescente

(Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990) os seguintes termos:
Art. 3o A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que
trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e
de dignidade.
É por este motivo que Santos (2014) nos lembra que, como ser humano, somos um ser
biopsicossocial e espiritual; na sequência, nos fornece um entendimento infantil em
quatro pilares que a pessoa é constituída:
Quadro 11. Pilares de constituição de um indivíduo.
Bio Muitas escolas oferecem médicos, dentistas e, quando não possui esse serviço, o próprio estado providência em uma das unidades públicas.
Social Quase todas as escolas possuem momentos de lazer e interação entre os alunos, para desenvolver essa área.
A escola trabalha diariamente essa área do aluno, expondo-lhe ao saber e às ciências, sem contar que muitas entidades possuem
Psico
parceria com psicólogos, quando não os possuem seu próprio quadro de profissionais.
Essa é uma área totalmente negligenciada pela maioria das entidades de ensino, seja privada, confessional ou pública, ferindo frontalmente
Espiritual o que orienta o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). O Capelão conhecedor da Lei terá facilidade para dialogar com a direção da
escola mostrando a importância do trabalho de Capelania para apoiar o trabalho dos professores, coordenadores e da própria direção.
Fonte: adaptado de Santos (2014, p.57).
Temos no Estatuto da Criança e do Adolescente (grifos nossos) que todos temos o direito
à liberdade, livre expressão, crença e culto. Ao discorrer filosoficamente sobre esta
temática, uns apoiam a questão de a livre expressão da posição desfavorável às práticas
homossexuais ser apoiada pela legislação, já os prós PL 122 enxergam homofobia.
Silas Malafaia diz-se ter respaldo da psicologia e filosofia, afora a teologia. Contudo,
cabe avaliar todos os termos e argumentos lógicos de uma argumentação filosófica, a
fim de chegar a conclusões lógicas e posicionamentos coerentes e contundentes, visando
o caráter e a mente de Cristo.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários,

ressalvadas as restrições legais;
48
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
A tomada de culto religioso nas escolas precisa necessariamente ser levada com cuidado
e muita sabedoria, considerando a dificuldade da aceitação mútua.
O quadro 12, do renomado filósofo cristão Norman Geisler, fornece contra-argumentações

dos primeiros argumentos em favor da homossexualidade.
Quadro 12. Resposta aos argumentos a favor da homossexualidade.
O pecado de Sodoma e Gomorra era a homossexualidade, pois a palavra conhecer tem conotação sexual e não somente de se “fazer
1 2 conhecido”. Os pecados sexuais são uma forma de egoísmo (Ez.16.49 não exclui a homossexualidade). Sodomia sempre se refere às
perversões sexuais2. A proibição contra a homossexualidade é moral, não apenas cerimonial.
3 A esterilidade não é a razão pela qual a homossexualidade não é aceitável3.
A prática homossexual não é aceitável na Bíblia independente da idolatria4. Os 10 mandamentos fazem divisão dos pecados de idolatria
4
(primeira tábua) dos sexuais (segunda tábua).
5 O ensinamento paulino possui autoridade divina5.
6 A homossexualidade não é equivalente ao comprimento do cabelo.
7 A prática sexual homossexual é uma ofensa a Deus.
8 As práticas homossexuais são contrárias à natureza6.
9 Isaías refere-se aos eunucos7.
Davi e Jônatas não eram homossexuais, haja vista a atração de Davi por Bete-Seba e, seu amor por Jônatas não era sexual (eros), mas sim
10
fraternal (philia). Eles de fato choraram, sem conotação alguma sexual8.
11 O consentimento adulto mútuo não torna o ato correto.
12 O direito à privacidade não dá direito à violação de princípios bíblicos.
13 Todos possuem direitos civis.
14 Não existem evidências unânimes da aceitação de herança genética ou alteração genética homossexual9.
15 A moralidade de Deus é imutável10, pois princípios bíblicos do novo e velho testamento existem mesmo após quatro mil anos.
16 O comportamento de animais não é normativo para seres humanos.
Fonte: adaptado de Geisler (2010, pp. 336-343).
2 Gn 4.1,17 e 25; 19.8; 24.16; 38.26; Ez 16.49-51; Jd 7 / Lv 18.6-14; cap.22 e 23. 1Rm 1.26,27; 1Co 6.9; 1Tm 1.10.
3 Lv 18.24; Mt 19.11,12; 1Co 7.8.
4 Lv 18.22; Rm 1.26,27; Os 3.1; 4.12; Rm 1.22-27.
5 Gl 1.11,12; Rm 1; 1Co 1; 2Co 12.12; 1Co 2.13; 1Co 14.37; Jo.16.13.
6 Rm 1; Gl 2.24.
7 Is 56.3-5; Mt 19.11,12.
8 2Sm 11; 1Sm 18.4; 20.41.
9 Sl 51.5; Ef 2.3; Rm 1.26,27
10 Ml 3.6; Hb.6.18.
49
O filósofo brasileiro Olavo de Carvalho, em “O mínimo que você precisa saber para
não ser um idiota” (organizado por Felipe Moura Brasil), trata de questões como esta
como posicionamento político, uma vez que, segundo ele, é por conta da perda dos
valores cristãos ao longo dos séculos, e o seguido avanço da moralidade liberalista,
marxista, socialista e comunista, que o mundo encontra-se da atual conjuntura de que
tudo é liberado. Logo, se a igreja em si deixar o assunto de lado, decerto em poucos
anos a sociedade encontrar-se-á totalmente livre e automaticamente em um estado
autodestrutivo.
O gayzismo, feminismo, aborto, libertação, marxismo etc.,são todos frutos da atual

civilização que abdicou completamente da qualidade da moral judaico/cristã
e norteou-se por seus próprios instintos e noções equivocadas da realidade.
Esquecendo-se que a Bíblia é a principal base da maior parte das constituições mundiais.
O filósofo posiciona-se de modo polêmico e contundente sempre e, obviamente, a

questão educação não poderia ficar de fora:
Se há uma coisa óbvia na cultura brasileira, é o desprezo pelo conhecimento

e a concomitante veneração pelos títulos e diplomas que dão acesso
aos bons empregos. Isso é uma constante que vem do tempo do
Império e já foi abundantemente documentada na nossa literatura.
Nessas condições, campanhas publicitárias que enfatizem a educação
como um direito a ser cobrado e não como uma obrigação a ser cumprida
pelo próprio destinatário da campanha têm um efeito corruptor quase
tão grave quanto o do tráfico de drogas. Elas incitam as pessoas a
esperar que o governo lhes dê a ferramenta mágica para subir na vida
sem que isto implique, da parte delas, nenhum amor aos estudos, e sim
apenas o desejo do diploma (CARVALHO, 2015, p. 359).
Há muito que se falar das concepções filosóficas de Olavo de Carvalho, veremos mais
na unidade seguinte.
Pedagogia, docentes, capelania escolar e a EJA

Walmir Vieira, em “Capelania Escolar, desafios e oportunidades”, entende por um
contexto pedagógico de estrutura de pessoal dentro de um contexto educativo em
que a religião é bem-vinda como forma de aconselhar, acompanhar e ensinar modelos
práticos de valores morais. Segue-se que é necessário:
1. um capelão ou capelão;
2. capelães auxiliares ou estagiários;
50
3. professores de educação cristã ou ética cristã;
4. coordenação pedagógica da capelania – é a pessoa responsável por

ajudar os professores de Educação e Ética Cristã na elaboração de
aulas, na avaliação dos conteúdos a serem ministrados, na preparação
de apostilas, na elaboração, junto com os professores, de estratégias
didático-pedagógicas para tornar as aulas ainda mais interessantes. Essa
pessoa precisa ter formação teológica e pedagógica, com experiência na
área de capelania em sala de aula.
5. secretária da capelania;
6. assistentes ou estagiários de capelania.
De acordo com Sória (1996 apud VIEIRA, 2011), são atribuições do Supervisor
Pedagógico de Educação Religiosa:
a. Elaborar, sobre a orientação do Capelão e junto aos professores desta

equipe, a linha programática de Educação Religiosa para todos os cursos,
assim como sua metodologia, estratégias e recursos, de acordo com os
objetivos desta Assistência Espiritual e com os fins da instituição da ensino.
b. Supervisionar a rotina pedagógica de Educação Religiosa, cuidando

para o cumprimento dos programas, utilização dos meios didáticos,
versatilidade nos diários de classe e instrumentos adequados.
c. Fazer-se representar nos encontros da Equipe técnica de Coordenação

Administrativa, de Supervisão Escolar e Orientação Educacional.
d. Participar dos conselhos de classe das reuniões de professores, levando

sua colaboração de análise e avaliação na dimensão de sua área de atuação.
e. Promover a integração da educação religiosa com as demais disciplinas

do currículo.
Destarte a importância de conhecer a legislação vigente, uma vez que olvidá-la é

simplesmente abdicar do campo luminoso para andar na escuridão da ignorância.
Em nosso contexto ainda, o Capelão Escolar – isto é, o agente da difusão religiosa nas
escolas, pensando em termos filosóficos – encontrará, em campo, desafios práticos que
não possuem tanta teoria, portanto:
»» Quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve
aprender a ensinar.
51
Este agente precisa, necessariamente, estar conforme constituídos pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais, as quais são definidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Por conseguinte, as instituições de ensino e os sistemas de educação precisam viabilizar
e organizar a sua formação continuada desses profissionais, conforme preconizado no
inciso II do art. 67 da LDB.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais

da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e
dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento

periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na

avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na

carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
Por fim, Vieira (2011, p. 36) nos traz um excelente Organograma de Funções a fim de
melhor compreendermos o que tratamos neste tópico:
Figura 1.
Mantenedora
Direção-Geral
Capelania ou
Pastoral
Coordenação Coordenação
Pedagógica Pedagógica do
Segmento
Capelães Auxiliares e
Secretaria da Docentes de Educação
Capelania Religiosa
Apoio Musical, de
Mídia e Som
52
Direito à Equidade Cultural e Religiosa

Artigo 5o de nossa Carta Magna prevê:
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado

o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a
proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa

nas entidades civis e militares de internação coletiva;
Artigo 210:
§ 1o O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina

dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina

dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo
oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências
manifestadas pelos alunos ou por seu responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu

responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos
preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades
religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades

religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo
programa.
Segue-se que o direito à igualdade do ensino já é algo conquistado em nosso país em

caráter teórico, uma vez que é sabido que diversas instituições de ensino dão de ombros
a estas questões. Entender e ter em mente que isto se encaixa na legislação também
é-nos válido, pois é por meio dela que saberemos qual discursos filosóficos iniciar,
considerando que, qualquer argumento contrário à lei, é praticamente perdido (salvo
em alguns casos11).
Com efeito, não podemos deixar de citar na íntegra, os princípios que regem a ministração
de ensino no país, uma vez que são eles que dão norte aos pedagogos:
11 Em nosso material de apoio sobre Ética Cristã, o filósofo Norman Geisler (2010, p. 296) trata de alguns casos em que a
desobediência ao governo é necessária, em caso de posição contrária à promulgação: (1) quando se permite o mal; (2) quando
se promulgam leis perversas; (3) quando se limita a liberdade; (4) quando se faz uma política opressiva. Já quanto à posição
contrária à compulsão: (1) quando se ordena o mal; (2) quando se obriga a prática de ações perversas; (3) quando se nega a
liberdade; (4) quando se faz uma religião opressiva.
53
Art. 3o O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da

legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei

no 12.796, de 2013).
Por fim, vejamos os compromissos da educação em direitos humanos (de cunho da

educação básica, por ora):
Quadro 13. Princípios norteadores da educação em direitos humanos na educação básica.
»» A educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de direitos humanos em todos os
espaços sociais.
»» A escola, como espaço privilegiado para a construção e consolidação da cultura de direitos
humanos, deve assegurar que os objetivos e as práticas a serem adotados sejam coerentes com os
valores e princípios da educação em direitos humanos.
»» A educação em direitos humanos, por seu caráter coletivo, democrático e participativo, deve ocorrer
em espaços marcados pelo entendimento mútuo, respeito e responsabilidade.
»» A educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo
a cidadania, o acesso ao ensino, à permanência e à conclusão, a equidade (étnico-racial, religiosa,
cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de
nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação.
»» A educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica e
permear o currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o projeto
políticopedagógico da escola, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação.
»» A prática escolar deve ser orientada para a educação em direitos humanos, assegurando o seu
caráter transversal e a relação dialógica entre os diversos atores sociais.
Fonte: adaptado de Brasil (2007, p. 32).
54
De acordo com Viera (2011, p. 50):
A legislação dá respaldo para a ação da Capelania não somente nas

escolas particulares, mas também nas públicas, desde que respeitadas
as opções religiosas individuais. Ainda que não haja uma legislação
específica sobre Capelania escolar, o que existe a respeito de ensino
religioso é suficiente para dar segurança ao trabalho.
55
EDUCAÇÃO E FILOSOFIA UNIDADE II
CAPÍTULO 1
Pedagogia e educação
Pedagogia crítica
Em “Pedagogia crítica e Direitos Humanos: fundamentos para uma proposta
pedagógico-crítica em Direitos Humanos”, Carvalho e Estevão (2013) iniciam seu
trabalho tratando das dificuldades do trabalhar dos Direitos Humanos em sala de aula,
mas principalmente na modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Tais questões refletem-se na indefinição de uma teoria pedagógica

que ofereça sustentação a ação educativa, desconhecimento e/ou
rejeição de professores e professoras, alunos e alunas às temáticas
sugeridas/discutidas em círculos de debates, seminários e oficinas
tanto no exercício da docência como no desenvolvimento de projetos
de extensão e pesquisa [...]. Ora, Freire (1994) anunciava, faz algum
tempo, a incerteza como marca da pós-modernidade. “Uma das
exigências da pós-modernidade progressista é não estarmos demasiado
certos de nossas convicções, ao contrário do exagero de certezas da
modernidade”. (FREIRE, 1994, p. 19), fazendo sentido, portanto, nossas
dúvidas e incertezas nesse momento. Na perspectiva de encontrar
um fundamento teórico-pedagógico para a Educação em Direitos
Humanos, ocorreu nosso encontro com a Teoria e com a Pedagogia
Crítica (CARVALHO E ESTEVÃO, 2013).
Tal encontro, segundo os autores, é providencial, uma vez que são percebidas as
premissas que fundamentam a Teoria e a Pedagogia Crítica, bem como eram para os
Direitos Humanos – e por isso a importância de tê-los tratado em grande medida na
unidade anterior.
56
EDUCAÇÃO E FILOSOFIA │ UNIDADE II
É compreendido, ainda segundo Carvalho e Estevão (2013), que a Pedagogia Crítica

teria a possibilidade de oferecer algumas respostas aos questionamentos de todos,
esclarecendo dúvidas, também contribuindo para a retirada de entraves diversos, pois
para eles, tanto a Pedagogia Crítica como os Direitos Humanos tem como propostas a
erradicação do sofrimento humano, especialmente como tarefa educacional, quando há
empenho de todos.
Os autores prosseguem nos fornecendo um pano de fundo indispensável que envolve

nosso contexto, que é de que, muito embora Bobbio (2004, p. 45) afirmou um dia
que o problema dos direitos humanos não é tanto de cunho filosófico, «mas jurídico
e, num sentido mais amplo, político», isto é, o foco então não seria a abordagem do
encontro de fundamentos da área, mas sim a garantia de sua realização, a qual impe
que seja violado, há, no entanto, forte preocupação no que diz respeito “aos professores
e professoras que orientam seu trabalho educativo em e para os Direitos Humanos”,
envolvendo perguntas como:
1. Que fundamento(s) pode(m) explicar, iluminar a mediação pedagógica

em e para os Direitos Humanos?
2. Que perspectivas, conceitos e abordagens darão conta da complexidade

de uma educação em e para os Direitos Humanos e da complexidade da
vida cotidiana?
Logo, o encontro de tais fundamentos “é uma tarefa bem mais complexa dos que
podemos imaginar”, considerando, segundo ainda Carvalho e Estevão (2013):
»» A provisoriedade do conhecimento e da vida sempre em processo.
»» As múltiplas e dinâmicas relações sociais.
»» Os contextos de formação.
Buscando um espaço pedagógico para que professores e alunos possam interagir a ponto
de questionar e discutir, os autores se preocupam com suas sugestões, se voltam para
condições sociais, prática pedagógica, baseado em diversas informações históricas.
Pensando nisto, respondem à pergunta (1) baseando-se nos estudos de Kincheloe

(2008) “que para dar conta da complexidade que se processa, são necessárias novas
formas de investigação e de análise, baseadas em um criticismo em evolução”.
Destarte, para eles, a Pedagogia Crítica e a Teoria Crítica estão em evolução constante, a
qual se modifica por meio de novas concepções filosóficas, novos problemas e contextos.
Eles explicam melhor, baseando-se sempre em bibliografias diversificadas:
57
UNIDADE II │ EDUCAÇÃO E FILOSOFIA
A Teoria Crítica constitui um desafio às grandes narrativas, como “o

capitalismo, o racionalismo científico, a burocracia, os valores burgueses,
o colonialismo, o patriarcalismo, o cristianismo, o liberalismo e a
corporatização”, e o determinismo, optando pelas “histórias de luta,
de exclusão, de marginalização, de abusos, de falta de ação e de outras
injustiças sociais que contrastam com os poderes discursivos” (BERRY,
2008, p. 117) das grandes histórias. De fato, o cenário atual ainda
configura-se como o das grandes histórias, como cenário das construções
eurocêntricas e ocidentais; porém, o espaço crítico está-se alargando
e podemos ter esperança (no sentido freireano) de justiça social,
igualdade, diversidade, pluralidade e inclusão, como reivindicações
da perspectiva crítica. “A esperança é o desejo de sonhar, o desejo de
mudar, o desejo de melhorar a existência humana». (LEISTYNA, 2008,
p. 141). A Teoria e as Pedagogias Críticas compreendem o conhecimento
como processo, fomentam trocas sociais e culturais, permitindo o
desvelamento de mecanismos e estruturas de poder (social, política,
econômica, cultural e educacional), desenvolvendo-se e atuando
para «obter uma compreensão mais sofisticada do mundo e do ato
educativo», não devendo «perder nunca de vista que sua preocupação
fundamental é o sofrimento humano». (KINCHELOE, 2008, p. 40).
E esse sofrimento ocorre em consequência ao desrespeito e como forma
de violência aos Direitos Humanos (CARVALHO E ESTEVÃO, 2013).
Rubio (1997) informa que Paulo Freire fora um humanista com os olhos voltados para
a pedagogia crítica. Sendo Freire em grande medida severamente criticado no campo
prática, mas aclamado no teórico, é uma figura a ser estudada, uma vez que possui
também seu papel no campo ideológico filosófico-educacional.
Antes de falarmos de Freire com olhar mais rigoroso, vejamos mais alguns contextos
que a Teoria e Pedagogia Crítica se voltam – em Carvalho e Estevão (2013):
»» A teoria crítica percebe o forte poder da linguagem de maneira

instrumental de dominação e regulação social.
»» A teoria crítica se volta para a hermenêutica crítica como forma de

explicação não do fato pelo simples fato, porém, foca-se em atribuir um
significado com maior abordagem prática, uma vez que todos os aspectos
que residem na possibilidade do objeto de investigação, configurando-o
em sua complexidade, dado a razão de que tal objetivo de compreensão
da realidade e do conhecimento é vital para a vida humana.
58
»» A teoria crítica preocupa-se com a justiça social (e com a justiça

educativa), não como meio ou fim, entretanto enxergar um processo que
se movimenta para a construção de condições universais, como processo
interminável.
»» A pedagogia crítica alimenta-se das concepções pedagógicas de

diversos autores críticos.
»» A pedagogia crítica exige dos professores certa sensibilidade ao

sofrimento humano, destarte Paulo Freire utilizou no final dos anos 1950
e início dos 1960, em nosso país, suas conjeturas nas experiências com a
educação de jovens e adultos (EJA).
»» A pedagogia crítica compreende e critica os complexos mecanismos de

poder e exploração em um sistema mundial de desigualdades.
»» No que tange a pedagogia crítica, do diálogo como princípio e

categoria crítica para a EDH (Educação em e para os Direitos Humanos),
professores precisam tratar com seus alunos sobre temas relacionados
aos Direitos Humanos, aos quais tratem de suas experiências diárias em
conformidade com suas condições concretas de existência.
»» Tal trabalho crítico com DH precisa ser participativo, intelectualmente

crítico, mobilizado para a transformação política e cultural, por meio
de práticas sociais no interior e exterior da escola, as quais são tecidas
através de um processo dialógico.
»» A EDH precisa promover o diálogo, vinculando-se diretamente à

pedagogia crítica, e compreendida como possibilidade, bem como a
análise da realidade humana e seu enfrentamento cotidiano.
»» A Educação em e para os Direitos Humanos, por meio de uma análise

crítica, poderá assumir a configuração de uma educação ética e política, a
qual se volta para problemas que afligem a sociedade.
»» A pedagogia crítica também pode contribuir para o trabalho pedagógico,

a Educação em Direitos Humanos, uma vez que compreende e debate
novas formas de desenvolvimento, bem como repensar as propostas de
ação político-pedagógica e educacionais, a fim de controlar/subverter
seus efeitos. Ela também tem como estratégia desconstruir o debate
educacional/social estabelecido sobre DH, promovendo a articulação de
estratégias, políticas e práticas pedagógicas de respeito e solidariedade.
59
»» A prática educativa crítica em DH é entendida, por fim, como forma

de contribuição para o desenvolvimento da vida do ser humano – e digna
– como também de conhecimento e participação da realidade do excluído
e consequente mitigação de seu sofrimento.
FREIRE: consciência e libertação (a pedagogia perigosa). Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551997
000100003&lng=pt&nrm=iso>.
Educação para a leitura crítica da mídia, democracia radical e a reconstrução

da educação. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101-73302008000300004&lng=pt&nrm=iso>.
Formação de professores e pedagogias críticas. É possível ir além das narrativas

redentoras? Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
Pedagogia crítica e Direitos Humanos: fundamentos para uma proposta

pedagógico-crítica em Direitos Humanos. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362013000300002>.
Viva Paulo Freire!

O título do tópico se dá em virtude do uso que fez Olavo de Carvalho ao tratar deste
notório pedagogo. Sem embargos, uma vez que já tratamos de possíveis práticas
positivas no tópico anterior, Carvalho (2015, p. 362, grifo do autor) posiciona-se:
Vocês conhecem alguém que tenha sido alfabetizado pelo método

Paulo Freire? Alguma dessas raras criaturas, se é que existem, chegou a
demonstrar competência em qualquer área de atividade técnica, científica,
artística ou humanística? Nem precisam responder. Todo mundo já
sabe que, pelo critério de “pelos frutos os conhecereis”, o célebre Paulo
Freire é um ilustre desconhecido. As técnicas que ele inventou foram
aplicadas no Brasil, no Chile, na Guiné-Bissau, em Porto Rico e outros
lugares. Não produziram nenhuma redução das taxas de analfabetismo
em parte alguma. Produziram, no entanto, um florescimento espetacular
de louvores em todos os partidos e movimentos comunistas do mundo.
O homem foi celebrado como gênio, santo e profeta.
O filósofo cita ainda John Egerton (“Searching for Freire”, Saturday Review of
Education, Abril de 1973): “Não há originalidade no que ele diz, é a mesma conversa
60
de sempre. Sua alternativa à perspectiva global é retórica bolorenta. Ele é um teórico

político e ideológico, não um educador.” Bem como David M. Fetterman (“Review of
The Politics of Education”, American Anthropologist, Março 1986) e outros:
“Ele deixa questões básicas sem resposta. Não poderia a ‘conscientização’

ser um outro modo de anestesiar e manipular as massas? Que novos
controles sociais, fora os simples verbalismos, serão usados para
implementar sua política social? Como Freire concilia a sua ideologia
humanista e libertadora com a conclusão lógica da sua pedagogia,
a violência da mudança revolucionária?” [...]. “Alguns vêem a
‘conscientização’ quase como uma nova religião e Paulo Freire como o seu
sumo sacerdote. Outros a vêem como puro vazio e Paulo Freire como o
principal saco de vento.” (David Millwood, “Conscientization and What
It’s All About”, New Internationalist, Junho de 1974.) “A Pedagogia do
Oprimido não ajuda a entender nem as revoluções nem a educação em
geral.” (Wayne J. Urban, “Comments on Paulo Freire”, comunicação
apresentada à American Educational Studies Associationem Chicago,
23 de Fevereiro de 1972.) (CARVALHO, 2015, pp., 364-365).
E finaliza as citações com Bruce O. Boston (“Paulo Freire”, em Stanley Grabowski,

ed., Paulo Freire, Syracuse University Publications in Continuing Education, 1972.):
“Algumas pessoas que trabalharam com Freire estão começando a compreender
que os métodos dele tornam possível ser crítico a respeito de tudo, menos desses
métodos mesmos.”
Para outros julgamentos, o filósofo indica o link: <http://www.bmartin.cc/

dissent/documents/Facundo/Ohliger1.html#I>.
Por fim, Olavo, na melhor maneira de ser Olavo, conclui:
Não digo isso para criticar a nomeação póstuma desse personagem

como “Patrono da Educação Nacional”. Ao contrário: aprovo e aplaudo
calorosamente a medida. Ninguém melhor que Paulo Freire pode
representar o espírito da educação petista, que deu aos nossos estudantes
os últimos lugares nos testes internacionais, tirou nossas universidades
da lista das melhores do mundo e reduziu para um tiquinho de nada o
número de citações de trabalhos acadêmicos brasileiros em revistas
científicas internacionais. Quem poderia ser contra uma decisão tão
coerente com as tradições pedagógicas do partido que nos governa?
61
Sugiro até que a cerimônia de homenagem seja presidida pelo ex-ministro

da Educação, Fernando Haddad, aquele que escrevia “cabeçário” em vez
de “cabeçalho”, e tenha como mestre de cerimônias o principal teórico
do Partido dos Trabalhadores, dr. Emir Sader, que escreve “Getúlio” com
LH. A não ser que prefiram chamar logo, para alguma dessas funções, a
própria presidenta Dilma Roussef, aquela que não conseguia lembrar o
título do livro que tanto a havia impressionado na semana anterior, ou
o ex-presidente Lula, que não lia livros porque lhe davam dor de cabeça
(CARVALHO, 2015, p. 366).
O Projeto Político-Pedagógico e a LDB

Um dos objetivos centrais da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, de acordo com o Parecer CNE/CEB 11/2012, é uma proposta
pedagógica das instituições de ensino em todos os níveis de educação e ensino.
Assim como disposto nos artigos 12, 13, 14 e 15 da LDB. Vejamo-las:
Quadro 14. Projeto político-pedagógico.
Remete-se às responsabilidades das instituições de ensino, partindo do princípio da “execução e elaboração de sua proposta
Art. 12
pedagógica”.12
Art. 13 Trata das responsabilidades dos docentes, isto é, a “participação da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.13
Refere-se à “gestão democrática do ensino público”, a partir da “participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
Art. 14
pedagógico da escola”.
Preconiza que os sistemas de ensino deem conta e suas próprias unidades educacionais “progressivos graus de autonomia pedagógica e
Art. 15 administrativa e de gestão financeira”.
O objetivo garantir a autonomia do cumprimento do projeto político-pedagógico das instituições de ensino.
Fonte: baseado e adaptado de Brasil (2012, p. 50).
No parecer, é tratado que a coletividade é muito importante para a construção de um

projeto político-pedagógico correto muito bem fundamentado. É pela unificação da
Unidade Escolar, não somente um objeto de texto ou apenas teórico, projeto seja muito
bem aceito devidamente executado.
Quando o projeto político-pedagógico é construído de forma coletiva,

participativa e democrática, mesmo havendo discordâncias de alguém
em relação a algo nele consagrado, o fato de a decisão ser fruto de
debates abertos, extensos, francos e aprofundados fará com que
12 Altera-se aqui o Art. 43 da Lei 4.024/61 (Art.15), bem como o Art.44 (art.16) no parágrafo primeiro, alíneas (a), (b), (c), (d) e
(e). O parágrafo segundo também é alterado.
13 Altera o art. 45 (Lei no 4.024/1961; art.17).
62
todos reconheçam que as decisões tomadas expressam a vontade

e a compreensão coletiva e não o poder de algumas pessoas ou
segmentos específicos. É essencial, para a implantação de uma política
educacional, que a comunidade escolar se convença da pertinência
de sua implantação e se mobilize para que a mesma seja realizada
(BRASIL, 2012, p. 50).
A educação integrada passa por uma proposta construtiva e coletiva do projeto

político-pedagógico, por meio de um currículo muito bem desenvolvido (trataremos
deste tópico mais a frente). Desde modo, a promoção de espaços públicos e destinação
de tempo para realização de atividades coletivas fará com que o projeto se torne muito
mais próximo de todos, fazendo-o com que se torne muito mais familiar, gerando com
isto debate gestões educacionais que farão com que cada um se sinta que fez parte
integral do processo de construção deste projeto.
A promoção de oficinas, debates, cursos escopo regional, reunião de diversas escolas,

apresentação de questões teóricas e práticas, a escolha de locais interativos, que
proporcione um diálogo adequado em que os pedagogos e os educandos, projeto
não seja somente uma ilusão intelectual, ou somente uma perspectiva política do
MEC ou da Secretaria da Educação, mas passará pela gestão e participação de todos
(BRASIL, 2012).
Devem os três níveis federativos gerenciar de modo educacional a fim de implementar

medidas que concretizem a produção e a confiança por parte de todos os educadores;
deste modo, é gerada a confiança necessária de todos os educadores. Criar espaços e
tempo adequados para que os professores, pedagogos e demais profissionais da educação
e que estejam estrategicamente posicionados para focar na formação continuada da
equipe de trabalho é um dos objetivos.
A política de integração curricular no âmbito do PROEJA: entre discursos,

sujeitos e práticas, por Monica Ribeiro da Silva. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ensaio/v19n71/a05v19n71.pdf>.
As implicações políticas e pedagógicas do currículo na educação de jovens

e adultos integrada à formação profissional, de Maria Ciavatta e Sonia
Maria Rummert. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
O Projeto Político Pedagógico e a Construção da Autonomia e da Democracia

na Escola nas Representações Sociais dos Conselheiros’ por Luciana Rosa
Marques. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v24n83/a14v2483.pdf>.
63
Direito à educação e a LDB

O Direito Nacional, enquanto legislação, avançou, em certo grau, estruturou-se e assim
o fez com que funcionasse o Sistema Educacional. Entretanto, por outro lado, reduziu
alguns conceitos, considerando que se apropriou do discurso ou teoria educacional, não
avançando na construção jurídica e doutrinária da Educação.
Na figura de Marquês Pombal, Estadista e Filósofo, Hércules Lusitano, temos a inauguração

na colônia da tradição legisferante da educação. Esta fora aduzida posteriormente à
Constituição de 1824, não apenas confirmando a tradição ibérica dos direitos: escritos,
descritivos e receptivos, como também apontou a forte interdependência das normas da
educação para com a sociedade política.
No decorrer do moderno constitucionalismo, as diversidades das normas constitucionais

avançavam, isto é, dando margens para a aplicação do conteúdo da Lei Fundamental
do Estado, culminando na não geração de dúvida quanto à estagnação legislativa
dentro do Plano de Direito à Educação, alcançando, com isto, plenos poderes de
Direito Constitucional da Educação, o que definiu a distribuição igualitária das
devidas competências da Constituição no que tange a Educação.
64
CAPÍTULO 2
Os jesuítas
Marquês de Pombal, os jesuítas e a educação

Figura 2.
Fonte: <https://noseahistoria.files.wordpress.com/2010/11/marqus1.jpg>. Acesso em: 11/4/2016.
Os jesuítas tinham adeptos e não adeptos, favoráveis e desfavoráveis, trabalhadores e

opositores às atitudes da Companhia; possuíam amigos e inimigos, incluindo o próprio
papa. Estes tiveram fundamental papel na colonização brasileira. Pombal nunca aceitou
a presença dos jesuítas frente aos ensinamentos europeus (provenientes basicamente
de Portugal), mas principalmente por conta de ser a própria Companhia de Jesus a
potencial causadora de males, na visão dele.
[...], gritando para a sua estátua na Avenida da Liberdade em Lisboa que

sua ajuda era mais uma vez necessária para derrotar o inimigo jesuíta.
Finalmente, havia a convicção de que todos os membros da Companhia,
qualquer que fosse a época ou lugar, compartilhavam uma culpa em
comum, uma série de crimes e contravenções, todos relacionados,
todos provenientes de um compromisso ininterrupto com a maldade e
crueldade. Um escritor no século XIX chegou até culpar a Companhia
por ter causado a Guerra Civil Americana. Estava certo de que as
centenas de milhares de vítimas deveriam ser acrescentadas às listas
que continham as vítimas do massacre da noite de São Bartolomeu em
1572 e o derramamento de sangue que se seguiu à revogação do Edito
de Nantes em 1685 (WRIGTH, 2006, p.159).
65
Antes de acabar o reinado de João V, publicou-se de maneira anônima o “Verdadeiro

método de estudar”, de Luís Antônio Verney (1746), o qual refletia claramente o
descontentamento que havia contra o domínio jesuíta do ensino. A obra foi a mola
propulsora de mudança da sociedade portuguesa, quase anestesiada pela ação cultural
dos jesuítas e pela falta de ação dos governantes (COUTINHO, 2004).
A investida de Verney em prol da língua portuguesa estava destinada a dois resultados

no reinado seguinte, de D. José I, pela ação de seu ministro, de acordo ainda com
Coutinho (2004) o Marquês de Pombal proferiu a(o):
a. Oficialização do ensino da língua portuguesa em todo o reino, inclusive

no Brasil. Até então, não existia como mandamento legal nas escolas.
b. Início de culto aos clássicos da língua, escolhidos segundo o critério

enunciado por Verney.
Contudo, não é nosso objetivo aqui tratar em detalhes, mas sim entender e ter uma
noção da forte influência da companhia na educação, sendo também que os “jesuítas
resistiram com determinação e orgulho ao processo de sua exclusão da cena política e
cultural” (COUTINHO, 2004, p. 320).
O legado das missões jesuítas não é simplesmente um legado de ruínas

[...] é enorme: a Europa aprendeu a respeito do mundo e o mundo
aprendeu a respeito da Europa; culturas se encontraram, muitas vezes
zombaram e deixaram marcas umas nas outras, mas algumas vezes
tentaram entender, o que nem sempre significou respeitar, a diferença,
os resíduos de séculos intermináveis e invisíveis há muito transcorridos
(WRIGTH, 2006, p.134).
O papel dos jesuítas
Figura 3. Símbolo dos jesuítas.
Fonte: Disponível em <http://arquidiocesecampinas.com/wp-content/uploads/2012/10/jesuitas.png>. Acesso em: 11/4/2016.
66
Embora controverso, houve grande influência jesuítica da educação brasileira e

formação da cultura, principalmente nos primeiros séculos de “descobrimento” do
Brasil, inegavelmente atuante em muitos aspectos da humanidade, não somente na
literatura e linguística, mas também nas ciências e alquimia da época. Sua influência
se propagou para o mundo por meio do evangelismo dos adeptos à Companhia
de Jesus.
Os jesuítas, chegados meio século depois de Cabral só usavam,

praticamente, na América, o termo língua. Aliás, é fato comprovado por
Davi Lopes que, no Oriente, a língua portuguesa teve destino diverso
daquele do Brasil. Como os povos encontrados tinham tecnologia
igual ou superior à dos portugueses, tinham interesse em plantar
entre os lusitanos seus turgimões, não somente razões comerciais
mas, principalmente por motivo de segurança [...]. Ao chegarem
ao Brasil em 1549, os jesuítas só tinham nove anos em Portugal.
No entanto, foram suficientes para percorrerem todos os graus de
poder, sempre favorecidos por Dom João III, com dotações de colégios
e privilégios entre os quais o Colégio das Artes de Coimbra, em 1542.
Este favorecimento continuou, inclusive oficializado pela proteção
do Concílio de Trento, no capítulo XVI de sua seção XXV (1563).
O que encontraram no Brasil, porém, foi para eles inteiramente novo
e inusitado, como se depreende das cartas que o padre Nóbrega
escreveu, desde 1549, ao rei e aos seus superiores. Só o fato de escrever
diretamente ao rei para queixar-se indica a elevada preeminência dos
jesuítas e, ao mesmo tempo, a surpresa diante do que encontram no
Brasil (COUTINHO, 2004, pp. 267, 275).
Autodenominados “Soldados do Papa”, os jesuítas eram considerados, por muitas

pessoas, santas, enquanto outros viam-na como uma onda inimiga nunca dantes
vista na história da Igreja e no mundo. Tumultuou as certezas e hierarquias da Igreja
Católica, a fim de transformar a paisagem intelectual, cultural e devocional da Europa e
ainda interferir nas sucessivas controvérsias da Reforma, da construção de impérios, do
Iluminismo e da Revolução. O julgamento de sua história seria sempre conflituoso
(WRIGHT, 2006).
Jonathan Wright, historiador, nos fornece algumas informações que também nos
importam ter em mente, certo de que tais conceitos nos importam para delimitação
da área de influência filosófica (se histórica, contemporânea, metafísica etc.) a respeito
do jesuitismo, considerando que se aprofundou firmemente na história em busca de
conhecer a atuação da Companhia em todos os setores do mundo.
67
Wright (2006, pp.17-18) esclarece:
Como era de se esperar, administraram sacramentos homilias e

proporcionaram instrução para um grupo de homens tão variado como
Voltaire, Castro, Hitchcock e Joyce. Mas também criaram carneiros
em Quito, foram donos de haciendas no México, produtores de vinho
na Austrália e agricultores nos Estados Unidos anterior à Guerra Civil.
A companhia iria florescer no mundo das letras, nas artes, na música, na
ciência, teorizar a respeito da dança, das doenças, das leis da eletricidade
e da ótica. Iriam confrontar os desafios de Copérnico, Descartes e
Newton, e 35 crateras na superfície da lua viriam a ser batizadas com
o nome de cientistas da ordem. Missionários jesuítas iriam abastecer
a Europa com narrativas a respeito de culturas desconhecidas, relatos
sobre novos rios, novas estrelas, novos animais, plantas, drogas [...] e
uma variedade impressionante de mercadorias incríveis em meio a isso
tudo [...]. Protestantes da Reforma, filósofos do século XVIII e liberais
do século XIX se voltaram contra eles. Eles enfureceram John Donne,
Blaise Pascal, Thomas Jefferson e Napoleão, e se procuraram proteger,
definir e cultivar sua reputação – especialmente idolatrando seus santos
e mártires –, outros tentaram arrancá-la à força do controle deles.
A Companhia se alastrou na medicina, farmacologia, ciências gerais como a física,

química e biologia, “seus conhecimentos de química permitiram que intrigasse plateias
chinesas com truques envolvendo nitrato de potássio e pós explosivos” (WRIGHT,
op.cit, p. 94).
Voltaire e Rousseau, assim como Byron e Chateaubriand, opinavam radicalmente sobre

o que ocorria na época, sendo de grande valia para a elite brasileira. Noções ideológicas
eram invertidas em tempo e fora de tempo dentro daquele contexto; padres tornando-
se maçons; religiosos que se professavam liberais, inclusive tradutor de Salmos fez-se
intérpretes da teoria do bom selvagem (BOSI, 1994).
Portanto, o ecletismo teve sua origem nos gêneros públicos e na poesia retórica a sua
melhor expressão; por poesia retórica o entendimento de Bosi (1994) é que trata do
“verso que se propõe abertamente ensinar, persuadir, moralizar; em suma, incutir um
complexo de ideias e sentimentos”. Ainda continua:
O iluminismo favorecia o gosto pedagógico, ministrando o útil,

enquanto cabia ao idílio árcade providenciar o agradável. Com o nosso
hibridismo ilustrado-religioso do começo do século XIX, é o poema
sacro, moralizante ou patriótico que vai substituir as tiradas em prol
68
das luzes do século anterior [...]. O patriótico e o moralizante aparecem

copiosos nas Poesias Avulsos de Américo Elísio (1825), pseudônimo de
José Bonifácio de Andrada e Silva, cujo relevo de estadista tem deixado
em segundo plano (e não sem justiça...) as veleidades do poeta (BOSI,
1994, p.81-82).
Valorizavam um iluminismo da fé [...], mas eles faziam parte de

uma tradição que insultava o fideísmo e insistia no papel da razão
na vida espiritual: não usando a razão para criar crença, talvez, mas
encarando-a como uma ferramenta com a qual a crença poderia ser
explorada e expandida. Eram os inimigos dos jesuítas, os jansenitas, de
quem as sensibilidades religiosas suspeitavam mais da razão. O abismo
entre o que os jesuítas e o Iluminismo supostamente defendiam pode
ser exagerado com facilidade, o que nos leva de volta afinal àqueles
dois tipos de luz: a luz da razão e a luz da fé, a era do Iluminismo
representando uma e os jesuítas representando a outra: inimigos
implacáveis. Uma dicotomia perfeita, certamente, mas com uma
orientação meio equivocada (WRIGHT, 2006, p.192-193).
Desde o começo, ano de Pe. Manuel da Nóbrega no Brasil, o negro aparece como escravo
dos jesuítas. De cara, eles já enxergavam que os índios não cabiam no papel de escravos,
desta forma captaram cada vez mais a simpatia dos silvícolas, os quais necessitavam
de proteção contra as investidas escravizantes ou exterminadoras dos portugueses.
Desta maneira, o negro, o qual imediatamente chegava como escrava estava incerto em
seu futuro. Os jesuítas eram por sua vez, aliados do Rei na “catequização” do escravo
negro, ou seja, no ensinar a língua falada no Brasil por meio de orações e frases do dia
a dia (COUTINHO, 2004).
Os jesuítas, a catequese e a aculturação

O método de catequese dos aborígenes do Brasil no período colonial, de acordo
com o que nos informa Schaden (1976, p. 365), “foi particularmente exercidos pelos
jesuítas, como parte do plano geral de colonização organizado pela coroa lusitana para
povoamento e exploração da América portuguesa, foi objeto de análises por diversos
historiadores e cientistas sociais”.
De acordo com Gilberto Freyre, citado pelo mesmo autor, em “Casa-grande e senzala”,
é examinado a catequese como processo aculturativo, ao qual registra:
a. As premissas morais em que se basearam os missionários inacianos para

orientar o seu método, ou seja, a interpretação de certos costumes e
69
instituições indígenas como erros e pecados que deveriam ser eliminados

e punidos por sua incompatibilidade com a teologia e a ética cristãs.
b. O cuidado com a preparação de agentes interculturais – padres e irmãos que

fossem “línguas”, menos indígenas doutrinados, chefes tribais convertidos.
c. As técnicas de internalização das novas crenças, valores e mores.
Retomando Jonathan Wright (2010), somos alertados com uma fonte bibliográfica
riquíssima que os jesuítas poderiam ser quem quer que precisassem ser. As armas
de conquista e conversam se davam de forma diversa. Utilizavam da própria ciência
e química para forjar milagres, enganar índios e até mesmo a sociedade comum.
Muito embora muitos deles, de acordo com Baldus (1979), mesmo tendo aversão aos
índios, os tratavam bem.
No Brasil, a ideia certa de que os índios tinham alma e eram seres

humanos não precisou de declaração papal14. Até a chegada de Tomé
de Souza à Bahia, em 1549, o relacionamento interétnico não contava
com os olhos atentos nem de dominicanos ardentes nem de franciscanos
conciliadores, como na América espanhola [...]. Já a prática do ritual
do canibalismo tupinambá foi sempre uma mácula cultural difícil de
ser aceita e concebida como uma atividade humana, e, apesar de ser
vivenciada e até insuflada por alguns europeus, pois ajudava a dividir
lealdades indígenas, constituiu uma das principais justificativas de dúvida
quanto à humanidade dos índios. Na melhor das hipóteses, quando os
jesuítas começaram a refletir sobre o assunto e tentaram esclarecê-lo para
seus superiores e seus rebanhos portugueses, os tupinambás deveriam
estar tomados pelo próprio belzebu, a quem deram o nome de jurupari,
cujos sacerdotes e porta-vozes eram os paj-guaçu e caraíbas, homens
bizarros que andavam miserável e misteriosamente de aldeia em aldeia
conclamando-os todos a largarem tudo e buscarem a Terra sem Males,
que ficaria em algum lugar a oeste [...]. Para os jesuítas, os caraíbas eram
seus adversários centrais que se chocavam contra sua doutrinação cristã.
Era preciso destruí-los (PINSK; PINSK, 2005, pp. 423-424).
No decorrer de tantas turbulências em busca de dinheiro e poder, é certo que portugueses

e franceses não se colocavam na posição de amigos dos índios, dos africanos ou qualquer
minoria cultural. Quando o Brasil passou a ser uma colônia para produção de açúcar
para exportação, a obtenção da mão de obra indígena, seja nos molde de escravidão
14 Veja Sublimus Dei, promulgada em 1537, pelo Papa Paulo III, disponível em inglês em <http://www.papalencyclicals.net/
Paul03/p3subli.htm>. Para mais informações em português veja em <http://darwinedeus.blogfolha.uol.com.br/2013/08/27/
a-igreja-declarou-que-indios-e-negros-nao-tinham-alma/>. Acesso em: 11/4/2016.
70
seja na semisservidão, tornou-se uma preocupação e tornou-se de forte preocupação

perene, em que, por sua natureza de necessidade econômica básica, fundamentou os
princípios iniciando-se a partir do momento que a Coroa portuguesa iria estabelecer
sua estratégia de política de relacionamento inter-étnico (PINSK; PINSK, 2005).
Como já falamos, Marques de Pombal, sendo inimigo assíduo dos jesuítas, objetivou
expulsá-los por meio da elaboração do “Diretório dos Índios”, também conhecido como
“Diretório de Pombal”. Elaborou e promulgou, em 1757, um conjunto de 95 artigos
normativos com força de lei, na esperança de fazer com que os índios alcançassem
modos civilizados como os portugueses.
Opondo-se à política dos jesuítas (e por extensão às demais ordens

missionárias), que controlava as aldeias indígenas em seu relacionamento
social e econômico com a sociedade luso-brasileira em formação, o
Diretório pretendia, em primeiro lugar, revogar a legitimidade legal
e moral que as ordens religiosas há duzentos anos haviam obtido, da
Coroa portuguesa tanto quanto da sociedade colonial, de manterem
o encargo de proteção e mediação das relações interétnicas com boa
parte dos índios que estavam sendo assimilados ao sistema colonial.
Em seguida, pretendia abrir as aldeias à entrada indiscriminada de
brancos e negros livres para mais rapidamente transformar esses índios
em vassalos do Reino, o que quer dizer, no caso, o equivalente a cidadania.
Assim, ironicamente, o primeiro sentido de cidadania com que os índios
foram agraciados por Portugal teve como meio a anulação da autonomia
relativa das aldeias onde viviam (PINKS; PINSK, op. Cit., 428).
Não iremos nos aprofundar em demasia no contexto jesuíta/religioso, mas

indicamos as seguintes leituras:
As missões jesuíticas entre os guaranis no contexto da Ilustração de Beatriz

Helena Domingues. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/his/v25n1/
a03v25n1.pdf>.
O ensino jesuítico no período colonial brasileiro: algumas discussões.

Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/educar/article/viewFile/
12806/8694>.
As Concepções Jesuíticas Acerca do Indígena e de sua Conversão à Fé Cristã

– Breves Considerações a Partir da Obra. Disponível em: <http://historiaehistoria.
com.br/materia.cfm?tb=artigos&id=253>.
Diálogo Sobre a Conversão do Gentio de Valmir Medina Riga. Disponível em:

<http://goo.gl/Mgrkuz>.
71
CAPÍTULO 3
Educação e filosofia
Edgar Morin e Filosofia da Ciência

Em “A complexidade e a religação de saberes interdisciplinares: contribuição do
pensamento de Edgar Morin”, Santos e Hammerschmidt (2012) afirmam que este
filósofo, que tinha o foco na religião e no conhecimento em si, era filhos de judeus
espanhóis, Paris, França, em 1921, cujo nome fora David-Salomon Nahum, porém os
pais deixaram-no com o nome de Edgar.
Tinha a leitura e o cinema como atividades principais, percorrendo um caminho

autodidata. “A posição inquieta de Morin se refletiu numa produção dinâmica e atenta
aos fenômenos de seu tempo, e, especialmente, sempre aberta ao diálogo, ou seja,
capaz de incorporar a complexidade de fatos e elementos do mundo vivo”. (SANTOS;
HAMMERSCHMIDT, 2012).
Os autores nos aprofundam:
Assim, a obra de Morin espelha a imagem de um intelectual inquieto,

intrigado, cético, e ao mesmo tempo crente, capaz de se indignar frente
ao conjunto de situações ricamente historiadas nas múltiplas dimensões
abordadas, sejam elas políticas, sociais e culturais, com as quais teve
de conviver [...]. Tolerância, perdão e redenção fundem-se, criando
uma noção de ética da compreensão, que impõe a necessidade de
argumentar e refutar, em oposição a lançar-se maldição sobre os fatos
ou indivíduos da sociedade. Dessa lista de valores universais, Morin
sugere a urgência de constituição de uma identidade humanitária,
de uma consciência planetária, da ideia de Terra pátria, que significa
a matriz fundamental para a ciência com consciência e o sentimento
de pertença que estabelece a ligação entre a humanidade e a Terra.
Morin não deixou de ser caminhante, sua vida continua errante,
impulsionada por suas aspirações múltiplas e antagônicas - tão intensas
e extensas em seu ser. Ele vive sempre de recomeços. A contradição e
a atitude dialógica de Morin diante de sua caminhada permitem-nos
conhecer sua história de vida e compreender a produção dele no campo
das ciências, assim como a gênese do pensamento complexo (SANTOS;
HAMMERSCHMIDT, 2012).
72
O homo complexus, denominado por Morin, envolve todas as facetas humanas o que
inclui as biológicas, psíquicas, sociais, afetivas e racionais. Santos e Hammerschmidt
(2012) ilustram a questão científica com a mudança de paradigma, no entanto, por ser
impossível hodiernamente falar de mudança de paradigma, sem falar de Thomas Kuhm
façamos uma breve menção.
Os paradigmas em Kuhn são uma espécie de “teoria ampliada” formada

por leis, conceitos, modelos, analogias, valores, regras para avaliação
de teorias e formulação de problemas, princípios metafísicos e ainda
“exemplares” (soluções concretas de problemas).
Kuhn crê nos critérios objetivos, mas escolhas subjetivas da ciência não propondo o
encontro da verdade absoluta, pois considera que cada paradigma detém sua verdade e
um não se iguala a nenhum outro, dado a incomensurabilidade dos paradigmas.
Considere o enunciado (tão famoso nas palavras de Popper): “Todos os corvos são negros”.
Para Kuhn, caso se encontre um corvo não negro, é sinal de anomalia. Ssegue-se que
nesta sequência de anomalias gera-se a crise – revolução científica – novo paradigma
(como já vimos). Para ele não é porque se encontrou apenas um caso que o cientista
simplesmente abdicará de sua teoria, pois envolvem (novamente) critérios subjetivos
de prestígio, ideologia, interesses e gostos pessoais, bem como seu modo de interpretar
a questão.
Para Popper basta apenas um caso de falseabilidade para refutar por completo uma
teoria, ela já não serve mais, pois se não fosse falseável nem sequer poderia ter direito
de ser chamada científica. Através de critérios objetivos baseados na experimentação e
observação, deduz-se que um corvo branco encontrado em qualquer lugar faz-se capaz
de anular (refutar) a teoria. É neste momento que se está mais próximo possível da
verdade. Para ele as novas teorias corrigem ou substituem as teorias anteriores.
Para Kuhn, reitera-se é totalmente outro paradigma.
Retomando Santos e Hammerschmidt (2012), os autores ressaltam que:
Desde o século XVII, o pensamento ocidental é condicionado

hegemonicamente pelo paradigma cartesiano. Trata-se de um
condicionamento antigo, que foi aperfeiçoado por Aristóteles (384-
322 a.C.), sobretudo com o princípio do terceiro excluído (entre duas
proposições contrárias, apenas uma pode ser verdadeira), e com o
princípio da identidade (A=A e A#B); e consolidado com as ideias de
René Descartes (1596-1650), com a proposição da divisão do objeto em
73
partes e o exame de cada uma delas, para então se buscar a síntese final;
e com as ideias de Isaac Newton (1642-1726), para quem a incumbência
da ciência consistia em procurar leis universais, que estabelecessem
relações claras de causa e efeito. Como bem disse Heráclito: nada dura
tanto, exceto a mudança; e, apesar do paradigma cartesiano, ainda
nos dias atuais, determinar predominantemente o modo de conhecer,
pensar e agir dos seres humanos ocidentais, no decorrer da história da
ciência um novo paradigma – o da Complexidade – começa a emergir,
na medida em que os três pilares da certeza, a Ordem, Separabilidade
e Razão, sobre os quais o pensamento científico se fundamentou até o
século XX, começaram a ser abalados pelo desenvolvimento, também,
da própria ciência.
Para Popper (2010, p.101), o problema lógico da indução, destarte, é oriundo:
1. Da descoberta de Hume de que é impossível justificar uma lei pela

observação ou pela experimentação, pois a lei “transcende a experiência”.
2. Do fato de que a ciência propõe e usa leis “em toda parte, o tempo todo”.
3. O princípio do empirismo, que afirma que só a observação e a

experimentação podem decidir a aceitação ou rejeição das afirmações
científicas, inclusive leis e teorias.
Popper relata que (1) e (3) não se opõe, uma vez que percebemos isto se dá conta de
que o aceite de uma lei ou até mesmo de uma teoria pela ciência é apenas provisória,
sendo o mesmo que afirmar que “todas as leis e teorias são conjecturas ou hipóteses
temporárias” (POPPER, 2010, p.102).
Com efeito, é possível rejeitar a lei ou a teoria apenas baseando-se em novos dados,
sem, com isto, descartar as evidências antigas que haviam nos levado a aceitar ou não.
Enquanto que (3), para ele, é integralmente correto.
Em Popper, temos o favorecimento do modo sintético, dentro de sua metodologia, deste

modo, o objetivo da teoria do conhecimento é “a análise do método de processo próprio
da ciência empírica.” (POPPER, 1975, p.41).
Segue-se que o que Popper identifica como problema nesta zona de pensamento é:
»» Problema da indução: deve-se saber se as inferências indutivas se

justificam em que condições.
»» Princípio da indução: não pode ser uma verdade puramente lógica tal
como uma tautologia ou um enunciado analítico (POPPER, 1975, p. 28).
74
A indução é conhecida pela experiência, posto isto, é obviamente evidenciado que

a descrição de uma experiência apenas pode ser um enunciado singular e não um
enunciado universal. A regressão infinita da indução para Popper é um problema
irreparável, sendo ele supérfluo e incoerente.
Popper expõe os tradicionais problemas da indução:
»» O que justifica a crença em que o futuro assemelhará ao passado?
»» O que justifica as chamadas inferências indutivas?
A doutrina do apriorismo em Popper, bem como a regressão infinita ferem frontalmente

o objetivo da ciência checar graus sucessivos de probabilidade das verdades e falsidades
(POPPER, 1975, p.30).
Para exemplificar melhor um pensamento – de respeito diga-se de passagem – mas

contrários ao de Popper, o filósofo cita David Hume, ao qual cria “confiava no poder
psicológico da indução, não como um procedimento válido, mas como um procedimento
do qual animais e seres humanos se servem com êxito” (POPPER, 2010, p.103), de
modo prático e necessário à biologia. Sua oposição ao indutivismo é clara:
O que de fato usamos é um método de ensaio e eliminação do erro; por

mais que ele possa assemelhar-se à indução, veremos que sua estrutura
lógica, se examinarmos de perto, difere totalmente da observada
na indução. Além disso, trata-se de um metro que não dá margem a
nenhuma das dificuldades relacionadas ao problema da indução [...].
Portanto, oponho-me ao problema tradicional não porque a indução
pode ser manejada sem justificativa; ao contrário, ela necessita
urgentemente de uma justificativa, mas essa necessidade não pode
ser atendida. A indução não existe. O ponto de vista oposto é um erro
flagrante (POPPER, 2010, pp.103-104).
Deste modo, os autores concluíram que a percepção de toda construção teórica dentro
da história é voltada para quem a compôs, isto é, seu modo de ver o mundo, forma
de pensar, perceber o mundo e o que está ao seu redor, interpretá-lo, compreender a
realidade de uma maneira ímpar e o que gira em torno desses aspectos.
Colocação acolhida por Morim, como um de seus sete princípios da

complexidade, o Princípio da reintrodução do conhecimento em todo
conhecimento, o qual opera a restauração do sujeito e torna presente
a problemática cognitiva central: da percepção à teoria científica, todo
conhecimento é uma reconstrução/tradução por um espírito/cérebro,
75
em uma cultura e em um tempo determinados. Visto como um edifício, o

construto epistemológico da Complexidade tem a base formada a partir
de três teorias surgidas nos anos de 1940: a Teoria da Informação, a
Cibernética e a Teoria dos Sistemas, comportando, ainda, as ferramentas
para a teoria da organização (SANTOS; HAMMERSCHMIDT, 2012).
Morin ainda trata da Teoria da Informação, da Cibernética e o princípio da Complexidade,

o Princípio Retroativo, Teoria dos Sistemas e o Princípio da Auto-eco-organização:
autonomia/dependência, bem como da Teoria da Complexidade e o princípio da Ordem
pelo barulho (order from noise); os princípios da Complexidade, e os princípios do: o
Dialógico, o Recursivo e o Hologramático.
Assim, Edgar Morin, sublinhando que todo o conhecimento pode ser

empregado para manipulação e que o pensamento complexo leva a uma
ética da solidariedade e da não coerção (alimentando assim a ética),
pensa em uma “ciência com consciência”, cujo princípio de ação não
ordene, não manipule, não dirija, mas organize, comunique e estimule.
Entretanto, o pensador enfatiza o hiato existente entre a intenção e a
ação, as incertezas éticas presentes no agir pelo bem, no cumprir seu
dever, exemplificando, também, através da ecologia da ação, que nos
indica que toda ação escapa, cada vez mais, à vontade do seu autor,
na medida em que entra no jogo das inter-retro-ações do meio onde
intervém. Assim, a ação corre o risco de fracassar e também de sofrer
desvio ou distorção de sentidos (SANTOS; HAMMERSCHMIDT, 2012).
Sobre Morin:
O pequeno grupo e o paradigma da complexidade em Edgar Morin.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
65642006000200006>.
Pedagogia e complexidade: diálogos preliminares. Disponível em: <http://www.

scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602008000200006>. Veja
também: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-7590
1987000300009>.
Filosofia da Ciência:
Sobre o problema da demarcação’. Disponível em: <http://www.scielo.br/

scielo.php?pid=S0101-31731982000100007&script=sci_arttext>. Link curto:
<http://goo.gl/aOqEFZ>.
Hume: Ceticismo e Demarcação’. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/

ciedu/v6n2/05.pdf>. Link curto: <http://goo.gl/IMEVm1>.
76
Uma revisão/discussão sobre a filosofia da ciência. Disponível em: <http://www.

scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X2002000300002>.
O paradigma da epistemologia histórica: a contribuição de Thomas

Kuhn. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-59702
Thomas Kuhn e seus modificadores intercontinentais. Disponível em: <

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1678-31662012000300005&script=sci_
arttext>.
A Filosofia da Ciência De Karl Popper: O Racionalismo. Disponível em: <http://

www.if.ufrgs.br/~lang/Textos/POPPER.pdf>. Link curto: <http://goo.gl/l49LVO>.
O Desafio da Ciência: Modelos Científicos no Ensino de História. Disponível

em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a02v2567.pdf>. Link curto:
<http://goo.gl/xPPqzd>.
Karl Popper versus Theodor Adorno: lições de um confronto histórico.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-31572012
000100006&script=sci_arttext>. Link curto: <http://goo.gl/zED5SF>.
77
CAPÍTULO 4
Os filósofos e a educação
Olavo de Carvalho
Sem embargos, vejamos diretamente nas palavras do filósofo sobre a Educação e a
Religião, especificamente a cristã em seu artigo intitulado “Jesus e a pomba de Stalin”:
A esperança, a fé e a caridade educam os sentimentos para o amor ao que

deve ser amado. O culto idolátrico dos sentimentos é um egocentrismo
cognitivo, um complexo de Peter Pan que recusa a maturidade.
Quanto mais o homem busca afirmar sua liberdade por meio da adesão
cega a seus sentimentos e desejos, mais se torna escravo da tagarelice
ambiente. O caminho da liberdade é para cima, não para baixo.
Libertar-se não é afirmar-se: é transcender-se [...]. Igualdade, liberdade,
direito, ordem, segurança e milhares de outras palavras foram também
incutidas na mente das massas como programas de computador
para acionar nelas automaticamente as emoções desejadas pelo
programador, fazendo com que amem o que deveriam odiar e odeiem o
que deveriam amar. Até a esperança, chave da fé e da caridade, se torna
aí uma arma contra o espírito, quando se coisifica na expectativa de um
mundo melhor, de uma sociedade mais justa ou, no fim das contas, de
ganhar mais dinheiro. Jesus deixou claro que não era nenhuma dessas
esperanças a que Ele trazia. Era a esperança de fazer de cada um de nós
um novo Cristo, encarnação e testemunha do espírito. Quem aceitar
menos que isso só ganhará, em vez da paz de Cristo, uma bandeirinha
da ONU com a pomba de Stalin (CARVALHO, 2015, pp. 355-357).
Em outro momento, Olavo posiciona-se, como de costume, de modo bastante

contundente sobre ensino no Brasil, uma vez que para ele:
Ninguém pode “dar” educação a ninguém. Educação é uma conquista

pessoal, e só se obtém quando o impulso para ela é sincero, vem do
fundo da alma e não de uma obrigação imposta de fora. Ninguém se
educa contra a sua própria vontade, no mínimo porque estudar requer
concentração, e pressão de fora é o contrário da concentração. O máximo
que um estudante pode receber de fora são os meios e a oportunidade de
educar-se. Mas isso não servirá para nada se ele não estiver motivado a
78
buscar conhecimento. Gritar no ouvido dele que a educação é um direito

seu só o impele a cobrar tudo dos outros – do Estado, da sociedade – e
nada de si mesmo (CARVALHO, 2015, pp. 356).
E finaliza:
Se há uma coisa óbvia na cultura brasileira, é o desprezo pelo

conhecimento e a concomitante veneração pelos títulos e diplomas
que dão acesso aos bons empregos. Isso é uma constante que vem do
tempo do Império e já foi abundantemente documentada na nossa
literatura. Nessas condições, campanhas publicitárias que enfatizem a
educação como um direito a ser cobrado e não como uma obrigação
a ser cumprida pelo próprio destinatário da campanha têm um efeito
corruptor quase tão grave quanto o do tráfico de drogas. Elas incitam
as pessoas a esperar que o governo lhes dê a ferramenta mágica para
subir na vida sem que isto implique, da parte delas, nenhum amor aos
estudos, e sim apenas o desejo do diploma (CARVALHO, 2015, p.357).
Como tratamos em nosso material, este filósofo brasileiro é um cristão assumido que
trata de questões políticas e filosóficas, porém não como visto comumente, isto é,
posicionamentos mórbidos e mornos, mas cheio de intrepidez e ousadia – e por este
motivo mora nos EUA – Olavo posiciona-se veementemente contra o governo atual,
qualquer tipo de regime socialista e comunista, logo, qualquer tipo de ligação ao
marxismo; é contrário também ao que ele chama de movimento gayzista, o feminismo
e as demais posições políticas – camufladas de defesa da minoria – para ele, devem ser
combatidas e resistidas.
Exemplo disto é sua oposição a Antônio Gramsci – franco auxiliador para a propagação
do partido nazista – inspirador de Saul Alisnk e, segundo Olavo, até do próprio Obama.
O caso de amor entre esses dois tipos de criaturas aparentemente

incompatíveis tornou-se ainda mais intenso desde que, na década
de 20, os teóricos marxistas mais avisados – Georg Lukacs, os
frankfurtianos e Antonio Gramsci – saíram gritando que o inimigo
primordial a ser destruído não era a economia capitalista, mas “a
civilização judaico-cristã”. O programa traçado por eles, que na época
parecia distante das preocupações imediatas do militante comunista
vulgar (e até agora não chegou ao conhecimento dos idiotas acima
referidos), está hoje sendo aplicado em escala planetária, e sua
implementação acelerada reflete a colaboração estreita entre o grande
capital financeiro e a rede global de organizações comunistas – os dois
79
braços da revolução mundial. Abortismo, desarmamento civil, sex-lib,

feminismo, gayzismo, criminalização da moral religiosa, controle
estatal da vida privada e tópicos similares são hoje infinitamente mais
importantes para a estratégia revolucionária do que as divergências
estereotipadas entre políticas econômicas “populistas” e “elitistas” (ou
“progressistas” e “neoliberais”) [...].Não por coincidência, mas por
um cálculo psicológico muito preciso, cada nova regra “politicamente
correta” que se incorpora aos hábitos sociais perde imediatamente
sua aparência comunista originária, de modo que os milhões de
trouxas submetidos à sua jurisdição se sentem cada vez mais distantes
do perigo comunista quanto mais se adaptam ao tipo de cultura
revolucionária concebido por Lukacs e Gramsci (CARVALHO, 2015,
pp. 482-483).
Retomando o contexto educacional, ele prossegue:
É claro que para isso é preciso começar o adestramento bem cedo.

Daí a insistência de Antônio Gramsci na importância da escola primária.
Também é preciso que algumas crenças sejam inoculadas sem palavras,
através de imagens ou gestos, de modo que não possam ser examinadas
pela inteligência reflexiva sem um penoso esforço de concentração que
poucas pessoas se dispõem a fazer. Assim é possível consolidar reações
tão padronizadas e repetitivas que, em certas circunstâncias, um simples
muxoxo ou sorriso irônico funciona como se fosse a mais probante das
demonstrações matemáticas [...]. Para desgraçar de vez este país, a
esquerda triunfante não precisa nem instaurar aqui um regime cubano.
Basta-lhe fazer o que já fez: reduzir milhões de jovens brasileiros a uma
apatetada boçalidade, a um analfabetismo funcional no qual as palavras
que lêem repercutem em seus cérebros como estimulações pavlovianas,
despertando reações emocionais à sua simples audição, de modo
direto e sem passar pela referência à realidade externa (CARVALHO,
2015, p.360).
Olavo ainda trata que há décadas é inerente aos esquerdistas, quando ouvem a palavra
“virtude”, e ligam de modo instantâneo em toda sua rede neural e cadeia associativa:
“virtude-moral-catolicismo-conservadorismo-repressão-ditadura-racismo-genocídio.
E o bicho já sai gritando: É a direita! Mata! Esfola! “Al paredón!” Enquanto que, ao
ouvir a palavra “social” o esquerdista “começa a salivar de gozo, arrastado pelo atrativo
mágico das imagens: social-socialismo-justiça-igualdade-liberdade-sexo-e-cocaína-
de-graça-oba!”
80
Em “O futuro da boçalidade” completa:
Não estou exagerando em nada. É exatamente assim, por blocos e

engramas consolidados, que uma juventude estupidificada lê e pensa.
Essa gente nem precisa do socialismo: já vive nele, já se deixou reduzir
à escravidão mental mais abjeta, já reage com horror e asco ante a
mais leve tentativa de reconduzi-la à razão, repelindo-a como a uma
ameaça de estupro. Tal é a obra educacional daqueles que, trinta anos
atrás, posavam como a encarnação das luzes ante o obscurantismo
cujo monopólio atribuíam ao governo militar [...]. Milhares de seitas
pseudomísticas, armadas de técnicas de programação neurolingüistica
e lavagem cerebral, não obtiveram esse resultado. Ele foi obra de
educadores pagos pelo Ministério da Educação, imbuídos da convicção
sublime de serem libertadores e civilizadores. O mal que isso fez ao país
já é irreparável. Supondo-se que todos esses adestradores de papagaios
fossem demitidos hoje mesmo, e se inaugurasse um programa nacional
de resgate das inteligências, trinta ou quarenta anos se passariam antes
que uma média razoável de compreensão verbal pudesse ser restaurada.
Duas gerações ficariam pelo caminho, intelectualmente inutilizadas
para todo o sempre. É em parte por estar conscientes disso que esses
mesmos educadores são os primeiros a advogar a liberação das drogas.
Eles sabem que o lindo Estado assistencial com que sonham necessitará
largar na ociosidade uma boa parcela da população, danificada,
incapacitada, sonsa. Para que não interfira na máquina produtiva, será
preciso tirá-la do espaço social, removê-la para os mundos lúdicos e
fictícios onde o preço do ingresso é um grama de pó. Na sociedade futura,
a recompensa daqueles que consentiram em ser idiotizados para fazer
número na militância já está garantida: cafungadas e picos de graça,
sob os auspícios do governo, e liberdade para transar nas vias públicas,
sob a proteção da polícia, ante um público tão indiferente quanto à
visão banal de uma orgia de cães em torno de um poste (CARVALHO,
2015, p. 361).
Por fim, em “Educando para a boiolice”, Olavo faz duras críticas sobre o “adestramento”
das massas.
Jean Piaget
Um dos mais importantes psicólogos do século XX, Piaget estudava a origem, o
desenvolvimento e a justificativa do conhecimento e da inteligência humana, dentro
81
de uma concepção construtivista. Embora não fosse pedagogo, Piaget teve grande
relevância por meio de suas teorias para a educação escolar.
Em prol do ensino, estudou de perto o desenvolvimento cognitivo de seus filhos,

escreveu também obras voltadas para este tema. Contribuindo como pesquisador da
inteligência da UNESCO, foi diretor da Oficina Internacional de Educação.
Confiar na experiência e no inatismo como única maneira de se chegar ao conhecimento

foi uma das oposições de Piaget. Ele acreditava que o conhecimento precisa ter
características de construção e reconstrução, interagindo com o meio, mas também o
indivíduo deveria passar por diversas etapas de desenvolvimento ao longo de sua vida.
O que inclui a cultura, religiosa, social, cultural, estudada a partir de seu interior, uma
espécie de saber individual.
Para Piaget, o professor é um facilitador, sendo que o papel da escola é ajudar o

desenvolvimento intelectual das pessoas.
As pesquisas que Piaget (1932/1992) realizou sobre os efeitos

da cooperação entre iguais sobre a consciência moral da criança
mostraram-lhe que, graças a esse tipo de relação social, um outro tipo
de respeito pode constituir-se: o respeito mútuo. Há respeito mútuo
quando os indivíduos se atribuem reciprocamente valores equivalentes.
Em um primeiro momento, esse tipo de relação é possível entre aqueles
que compartilham uma mesma escala de valores (as classes de co-valorisant)
[...].Segundo Piaget (1933/1977), a personalidade autônoma é “o
produto mais refinado da socialização” (p. 245). Por quê? Porque
– entendemos nós – é somente em uma relação de respeito mútuo
entre personalidades autônomas que é possível, simultaneamente, a
diversidade e a igualdade (FREITAS, 2002).
Piaget adverte que se propõe a investigar a consciência moral no

que diz respeito ao juízo e não aos comportamentos ou sentimentos
morais. Investigou o jogo de bolas de gude entre os meninos e, e entre
as meninas, o de “pique”. Mediante observação, entrevistas clínicas e
mesmo jogando com as crianças, Piaget observou que existem mudanças
na maneira como as crianças pensam e praticam as regras do jogo [...]
Piaget considera necessário abordar as regras efetivamente morais,
baseadas no dever, nas quais as crianças estão inseridas. Entretanto, a
observação direta do comportamento das crianças em situações reais de
conflito moral é difícil (devido às dificuldades de controle de variáveis),
o que nos resta é a interrogação da criança sobre as obrigações morais
em situações hipotéticas. (SOUZA; VASCONCELOS, 2009).
82
Alguns simplificam suas teorias, transformando-as em dogmas, tal como o conteúdo de

ensino e o que se deve ou não ensinar, que eram anteriores a Piaget, sem considerar as
modificações que dependem do meio das variações individuais, bem como a sequência
no processo de ensino.
Com grande influência na educação em nosso país, principalmente nos anos 1970,
Piaget tornou-se a grande descoberta. As escolas usavam muito suas teorias e, a partir
dos estudos sobre: (1) equilíbrio, (2) a contradição e (3) a abstração, outros conceitos
também foram postos em prática, de modo equivocado, causando novos desencontros;
tal como a concepção de que ele usava magia negra.
Piaget (1896-1980) é classicamente um autor relacionado ao

desenvolvimento da inteligência, em seus aspectos lógico-matemáticos.
A sequência de estágios do desenvolvimento do pensamento postulada
pelo autor é bastante conhecida e parece ter sido certamente seu
foco de estudo e pesquisa na grande maioria de seu tempo de vida e
obra. No entanto, o mesmo autor apresentou por diversas vezes suas
concepções sobre afetividade e sentimentos em suas relações com
a evolução cognitiva, dos esquemas motores às operações formais,
passando pelas representações pré-operatórias e operações concretas
[...]. Piaget utiliza assim concepções apoiadas em formulações de
Claparède, Janet e também Lewin (a noção de campo total com
elementos intelectuais e afetivos) para formular sua tese: a de que
toda conduta possui um elemento energético (afetivo) e um elemento
estrutural (intelectual) que se relacionam mutuamente e que possuem
naturezas diferentes. Empreende também uma articulação com a
teoria psicanalítica quanto ao tema da escolha de objeto, afirmando
que a evolução cognitiva no período sensório- motor que vai da
indiferenciação entre eu e mundo; passando pelo egocentrismo e
chegando à descentração (física, nesse caso), poderia ser análoga à
evolução apresentada por Freud, do adualismo inicial, passando
pelo narcisismo e chegando à primeira escolha de objeto do bebê, no
período de zero a dois anos (SOUZA, 2011).
As relações entre afetividade e inteligência no desenvolvimento psicológico.

37722011000200005>.
A psicologia na educação: dos paradigmas científicos às finalidades

educacionais. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_artte
xt&pid=S0102-25551998000200004>.
83
Piaget segundo seus próprios argumentos. Disponível em: <http://www.

scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65642010000100002>.
Autonomia intelectual e moral como finalidade da educação

contemporânea. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1414-98931999000300002>.
Piaget: notas para uma teoria construtivista da inteligência. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65641997000100008>.
A epistemologia genética de Jean Piaget. Disponível em: <http://comciencia.

scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-76542010000600011&lng=p
t&nrm=iso>.
A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo. Disponível em:

<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-1
2822010000200018>.
Alguns reflexos da didática construtivista piagetiana no ensino de conteúdos

matemáticos nas séries iniciais do ensino fundamental. Disponível em:
<http://books.scielo.org/id/bpkng/pdf/pirola-9788579830815-03.pdf>.
Maria Montessori
O método de Montessori foi criado por Maria Montessori (1870-1953)
para ajudar crianças com dificuldades e considera a aprendizagem
como um processo natural, que se desenvolve através da interacção
com o ambiente). As actividades Montessori envolvem a decomposição
das tarefas, a provisão de materiais para manipular e o uso de
deixas externas, adequando as tarefas às capacidades do indivíduo,
diminuindo desse modo a probabilidade de erro e frustração. Uma das
capacidades mais requisitadas neste método é a memória processual.
Esta ainda se encontra relativamente preservada nos idosos com
demência, comparativamente com outras capacidades cognitivas, o
que defende a aplicação desta prática na população com Doença de
Alzheimer. A operacionalização do método de Montessori engloba um
conjunto de actividades que exploram cinco áreas distintas, sendo estas
as actividades de vida diária, as experiências sensoriais, a matemática
e raciocínio, a linguagem e as ciências. As actividades baseadas neste
método seguem ainda um conjunto de princípios de reabilitação que
permitem que esta prática seja aplicada a pessoas com demência
(BRANDÃO; MARTIN, 2012).
84
Segundo a educadora Maria Montessori, a educação, em especial a do estágio pré-escolar,

precisa privilegiar a busca direta e pessoal do aprendizado, por meio do manejo de
objetos e de atividades práticas. Com efeito, é possível se desenvolver a esfera motora
e a das sensações do aluno, não apenas em caráter individual, porém também como o
coletivo –estimulando o desenvolvimento particular e o social.
O conhecimento não é trado de modo compulsório no aprendiz, porém, volta-se para a

construção com o apoio de livros e objetos didáticos simples, mas instigantes, incitando
com isto aspectos do estudante:
»» sensórios;
»» motores;
»» racionais;
»» intelectuais.
Aprende então o aluno a manipular o material, despertando em si o potencial inventivo.

Aliando com isto o desejo do conhecimento, por meio de um aprendizado prático.
Portanto, o Método Montessoriano se volta para a evolução da criança. O aluno então

possui a liberdade necessária para escolher os elementos que irá trabalhar. Montessori
preocupa-se em desenvolver os recursos didáticos mais aptos a atrair a atenção do
aprendiz. Incentiva também a recepção do conhecimento.
Ela não perdeu a profunda reverência que nutria pelo ser humano; com efeito, fez
a união da atitude espiritual à pedagogia, por meio de uma postura ética, a qual lhe
permitiu gerar o meio mais voltado para o desenvolvimento da criança.
Método de Montessori aplicado à demência – revisão da literatura. Disponível

em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-14472012
000200027>.
Pedagogia Waldorf
Rudolf Steiner, cujas contribuições se estendem desde a agricultura,
a medicina, a arquitetura, a nutrição, dentre tantas outras, propõe
uma educação diferenciada, alternativa, ou seja, a Pedagogia Waldorf.
O diferencial nesta pedagogia é justamente a sua proposta integrada,
considerando o pensar, o sentir e o fazer. Para atingir este objetivo,
esta Pedagogia tenta respaldar-se na observação fenomenológica do
85
desenvolvimento humano. Sua proposta é seguir o desenvolvimento

humano e respeitar o que é necessário e adequado em cada etapa para
o desenvolvimento integral. Sua meta principal é propiciar uma forma
de educação voltada à personalidade autônoma e livre, que ao mesmo
tempo assume responsabilidade pelo meio ambiente e pela sociedade.
Como preparar o ser humano para a liberdade e a responsabilidade?
A resposta da Pedagogia Waldorf volta-se a estimular no processo
educativo a vivência da integração do ser humano através do seu corpo,
sua sensibilidade e seu poder cognitivo na totalidade da realidade.
Considerando que o homem somente desenvolve autonomia no
contexto da natureza e da sociedade que o possibilitou e sustenta, ele
acaba sentindo a responsabilidade perante elas. Distante do movimento
voltado à aceleração precoce e desenfreada do intelecto, a Pedagogia
Waldorf procura cultivar um relacionamento abrangente do ser humano
para com a complexidade da realidade e de seu desenvolvimento
cultural (STOLTZ et. Al, 2015).
Em 1919, fora criada na Alemanha a Pedagogia Waldorf, tendo como principais

características seu embasamento no desenvolvimento do ser humano, a qual fora
introduzida por Rudolf Steiner, orientada por meio de questões antropológicas,
pedagógicas, curriculares e administrativas voltadas para este tema. Aqui o ser humano
é apreendido em seu aspecto físico, anímico (psicoemocional) e espiritual, nestas
características, cada um da sua faixa etária busca uma perfeita integração do corpo, da
alma e do espírito, isto é, entre o pensar, o sentir e o querer.
A base desta pedagogia é conceber ao homem a harmonia físico-anímico-espiritual por

meio da prática educativa, sempre por meio das questões antropológicas. O ser humano
busca aqui a resposta que seu interior é capaz de dar, uma vez que todos nascem com
predisposições e capacidades que, ao longo do tempo, irão se desenvolver.
As origens do pensamento de Steiner estão na mesma raiz da

fenomenologia, ele foi aluno de Franz Brentano, que foi professor
de Husserl. O conceito de intencionalidade foi um prelúdio para as
concepções da filosofia espiritual que Steiner formularia mais tarde.
O inusitado em Steiner foi rechaçar o misticismo, a metafísica, o
espiritismo, e estruturar uma filosofia espiritual para a modernidade,
com o pensamento crítico e a autoconsciência. Ele adiantou no
século XIX um perfil que buscava o diálogo, pois esteve em contatos
com grandes personalidades (Nietzsche, Haeckel – por exemplo),
admirando-os e reconhecendo seus méritos. O intuito de Steiner era de
86
ampliar, com outros pontos de vista, suas próprias perspectivas, e não

de ser um seguidor. Assim, a partir dessas personalidades de renome,
ele concebeu uma teoria da evolução espiritualizada e desconstruiu o
desconstrucionismo (BACH JUNIOR, 2010).
Nestes pensamentos, há a predominância do exercício e o desenvolvimento de

habilidades e não do mero acúmulo de informações, cultivando a ciência, a arte e os
valores morais e espirituais necessárias ao ser humano. Tais princípios se voltam para
a Trimembração do Organismo Social, que partiu da revalorização dos impulsos da
Revolução Francesa: Liberdade, Igualdade e Fraternidade.
Interações de Rudolf Steiner com uma Educação Anticolonial. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602015000200085&script=sci_
arttext>.
Dossiê – a pedagogia de Rudolf Steiner em debate. Disponível em: <http://www.

scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602015000200015>.
Contribuições da medicina antroposófica à integralidade na educação

médica: uma aproximação hermenêutica. Disponível em: <http://www.scielosp.
org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832014000100127>.
A pedagogia Waldorf como educação para a liberdade: reflexões a partir de

um possível diálogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner. Disponível em: <http://
www.ppge.ufpr.br/teses/d2012_Jonas%20Bach%20Junior.pdf>.
Educação e ludicidade: um diálogo com a Pedagogia Waldorf. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602015000
200101>.
A filosofia de Rudolf Steiner e a crise do pensamento contemporâneo.

40602010000100018>.
Celestin Freinet
Nascido em Gars (1896-1966), na França. Dentre as principais “técnicas Freinet” estão:
»» Correspondência entre escolas.
»» Jornais de classe.
»» Texto livre.
87
»» Cooperativa escolar.
»» Contato frequente com os pais.
»» Planos de trabalho.
Freinet coincide con los grandes postulados del activismo pedagógico

de las primeras décadas del siglo 20. Sin embargo, lo que resulta
específico en Freinet, respecto de otros precursores de la Escuela
Nueva, es la perspectiva sociopolítica e ideológica marxista con la
que analiza la evolución de la sociedad, la cultura y la educación de la
primera mitad del siglo 20, dentro de una crítica global del capitalismo.
Frente al conservadurismo, al pretendido neutralismo apolítico y al
utopismo progresista, Freinet se sitúa en la izquierda sindical y política.
Desde esta perspectiva, el discurso y la práctica de Freinet conectan
con las inquietudes ciudadanas y públicas del socialismo y del laicismo.
La lucha en favor de la inclusión social y en contra las desigualdades debe
trabajarse también desde una perspectiva pedagógica, para favorecer
una educación popular y hacer de la escuela una herramienta al servicio
de la ciudadanía crítica y participativa (GONZALEZ-MONTEAGUDO,
2013).
Trabalho e práxis e sua relação com as pedagogias de Célestin Freinet e de

Paulo Freire. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v41n1/1517-9702-
ep-41-1-0049.pdf>.
Autonomia, cooperativismo e autogestão em Freinet: fundamentos de uma

pedagogia solidária internacional. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
ep/2014nahead/aop1141.pdf>.
Célestin Freinet, la escritura en libertad y el periódico escolar: un modelo de

innovación educativa en la primera mitad del siglo 20. Disponível em: <http://
88
Para (não) finalizar
Não pare no meio do caminho!

Ingenuidade é acreditar que um assunto encontra-se esgotado sempre ao final de algum
livro, material ou estudo. Este é um meio de pesquisa para que seus estudos continuem
e prossigam sempre avançando.
E é desta maneira, para enriquecer os conhecimentos do aluno dedicado, que nos

esforçamos em oferecer conteúdos de grande valia para aprimoramento de seu curso
e disciplina. Claramente não é uma forma de esgotar o assunto, já que o conteúdo e
os artigos aqui citados estão baseados em outros, aos quais, por sua vez, tomaram por
consulta outros e assim sucessivamente.
Indicamos, portanto, os conteúdos para dar cadência aos seus estudos de temáticas
para pesquisas (não tratadas ou não necessariamente aprofundadas neste Material
de Apoio):
Sobre filosofia da educação/filosofia

e educação
Três lições de filosofia da educação. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
es/v24n82/a12v24n82.pdf>.
Filosofia da Educação e formação de professores no velho dilema entre

teoria e prática. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
Reflexões sobre a influência de Maquiavel na educação e na formação do

Estado Moderno. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
Identidade cultural e formação individual: a Alemanha do século XIX e a fundação

da pedagogia moderna. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
Espinosa e a radicalização ética na educação pública. Disponível em: <http://

www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302012000100012&lng=
pt&nrm=iso>.
89
PARA (NÃO) FINALIZAR
Os elos entre a filosofia e a educação no pensamento de Theodor W. Adorno.

73072012000300009&lng=pt&nrm=iso>.
A teoria educacional no ocidente: entre modernidade e pós-modernidade.

88392000000200005&lng=pt&nrm=iso>.
Ética e educação clássica: virtude e felicidade no justo meio. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302001000300008&lng=
pt&nrm=iso>.
A educação na ética kantiana. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022004000300005&lng=pt&nrm=iso>.
A educação escolar como direito humano de três gerações: identidades

e universalismos. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
Da polêmica sobre a pós-modernidade aos ‘desafios’ lyotardianos à Filosofia

da Educação. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
Castoriadis: uma filosofia para a educação. Disponível em: <http://www.scielo.br/

scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000200010&lng=pt&nrm=iso>.
Educação e liberdade em Hannah Arendt. Disponível em: <http://www.scielo.br/

scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022008000300004&lng=pt&nrm=iso>.
Espinosa e a liberdade de ensinar. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.

A liberdade educa ou a educação liberta? Uma crítica das pedagogias da autonomia

à luz do pensamento de Hannah Arendt. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
Abordagens na formação de professores: uma reconstrução aproximativa do

campo conceitual. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
A teoria na prática é outra? Considerações sobre as relações entre teoria e prática em

discursos educacionais. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
90
Filosofia e educação – de Sócrates a Habermas. Disponível em: <http://www.scielo.

br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000100016>.
Questões impertinentes para a Filosofia da Educação. Disponível em: <http://

A busca do sentido da formação humana: tarefa da Filosofia da Educação.

97022006000300013>.
A influência da filosofia clássica para a educação atual. Disponível em: <http://

pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572008000100019>.
O conceito de Educação em Hegel. Disponível em: <http://www.scielosp.org/

pdf/icse/v5n9/05.pdf>.
Sobre a história da educação

Obras religiosas fundamentais: Vedas da Índia, livros de Buda e Confúcio. A Bíblia
(Antigo Testamento e Novo Testamento). Alcorão, Talmud. Obras de Agostinho, Aquino
Teresa e João da Cruz, Lutero, Calvino Pascal e Kierkegaard etc.
Obras literárias clássicas: Mahabarata e o Ramayana, a Ilíada e Odisseia, Divina

Comédia, D. Quixote. Não olvidar as obras de Shakespeare e Goethe, Molière, Lope de
Vega, refletindo os cenários sociais e tipologias humanas influentes na educação.
Obras mestras do pensamento universal: a República e os Diálogos de

Platão. Ética e a Política de Aristóteles. A Cidade de Deus de Agostinho. Ensaios de
Montaigne. Discurso do Método de Descartes. A Crítica da Razão Pura e a Crítica da
Razão Prática de Kant. Sobre a Liberdade de Stuart Mill. A Origem das Espécies de
Darwin. O Capital de Karl Marx. Assim Falava Zaratrusta de Nietzche. A evolução
criadora de Bergson etc.
Biografias e autobiografias: Vidas paralelas de Plutarco. Confissões de Agostinho.

Confissões de Rousseau. O Canto do cisne de Pestalozzi. Poesia e realidade de Goethe.
A Autobiografia de Stuart Mill. História da minha vida, da surda-muda-cega Helen Keller.
Leis e disposições legais: as Doze Tábuas de Roma, as Leis de Licurgo, as Sete

Partidas de Afonso, o Sábio, as Leis das Índias, as ordenações de Frederico. O Grande,
as resoluções da Revolução Francesa etc. Dentre constituições diversas de cada país
sobre educação, materiais correlacionados à cidadania, família, direitos etc.
91
Veja também os Pareceres e respectivas Resoluções do CNE/CEB para a

Educação de Jovens e Adultos. Todos os pareceres (selecionados) abaixo estão
disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=17576&
Itemid=866>.
»» Parecer CNE/CEB no 11/2000;
»» Resolução CNE/CEB no 1;
»» Parecer CNE/CEB no: 20/2005;
»» Parecer CNE/CEB no: 6/2010;
»» Parecer CNE/CEB no 16/2012.
Veja também:
CF/88: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/

constituicaocompilado.htm>. Link curto: <http://goo.gl/2svKHB>. Capítulo III (inteiro)
e art. 60, principalmente.
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Disponível em: < http://www.planalto.

gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Link curto: < http://goo.gl/GUwijo>.
Lei no 12.796, de 4 de abril de 2013 – Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre
92
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.
htm#art1>. Link curto: <http://goo.gl/5yuwiv>.
Parecer CEB no 04/1998 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/1998/pceb004_98.pdf>. Link curto: <http://goo.gl/Rmeo7z>.
Parecer CNE/CEB no 23/2008 – Institui Diretrizes Operacionais para a

Educação de Jovens e Adultos – EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos
e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos
exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação
a Distância.
Resoluções CNB 2012: Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=17417&Itemid=866>.
Link curto: < http://goo.gl/4c0Nwk>. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb023_08.pdf>. Link curto:

<http://goo.gl/u5914e>.
Publicações do PROEJA: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=12292&Itemid=573>. Link curto:
<http://goo.gl/F9yT15>.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CAPÍTULO II DOS

DIREITOS SOCIAIS). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicaocompilado.htm>. Link curto: < http://goo.gl/Q33iSB>.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CAPÍTULO III – DA

EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO – Seção I – DA EDUCAÇÃO). Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.
htm>. Link curto: <http://goo.gl/y58JP7>.
Decreto no 5.840, de 13 de julho de 2006 – Institui, no âmbito federal, o Programa

Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade
de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/D5840.
htm>. Link curto: <http://goo.gl/l0zteU>.
Lei no 11.692, de 10 de junho de 2008. Dispõe sobre o Programa Nacional de

Inclusão de Jovens – Projovem, instituído pela Lei no 11.129, de 30 de junho de 2005;
93
altera a Lei no 10.836, de 9 de janeiro de 2004; revoga dispositivos das Leis nos 9.608, de
18 de fevereiro de 1998; 10.748, de 22 de outubro de 2003; 10.940, de 27 de agosto de
2004; 11.129, de 30 de junho de 2005; e 11.180, de 23 de setembro de 2005; e dá outras
providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11692.htm>. Link curto: <http://goo.gl/K2fL0J>.
Links úteis
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»» Alto Comissariado das Nações Unidas para Direitos Humanos: <www.

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»» Campanha Global pela Educação: <www.educacaoparatodos.org>.
»» Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação: <www.

campanaderechoeducacion.org>.
»» Comissão Africana dos Direitos Humanos e dos Povos: <www.achpr.

org>.
»» Comissão Interamericana de Direitos Humanos: <www.cidh.org>.
»» Comitê dos Direitos da Criança: <www2.ohchr.org/spanish/bodies/crc/

index.htm>.
»» Comitê dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais: <www2.ohchr.org/

spanish/bodies/cescr/index.htm>.
»» Conselho de Educação de Adultos da América Latina: <www.ceaal.org>.
»» Human Rights Watch: <www.hrw.org>.
»» Interights – The International Centre for the Legal Protection of Human

Rights: <www.interights.org>.
»» Oficina Regional de Educação para a América Latina e o Caribe da Unesco:

<www.unesco.org/santiago>.
»» Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, Democracia e

Desenvolvimento: <www.pidhdd.org>.
»» Rede Internacional para os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais:<

www.escr-net.org>.
94
»» Relator Especial das Nações Unidas para o Direito Humano à Educação:

<http://www2.ohchr.org/english/issues/education/rapporteur/
Vernor_Munoz_Profile.htm>.
»» Right to Education Project: <www.right-to-education.org>.
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<www.anped.org.br>.
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(CDHEP): <www.cdhep.org.br>.
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95
»» Observatório da Educação: <www.observatoriodaeducacao.org.br>.
»» Plataforma DhESCA – Brasil: <www.dhescbrasil.org.br>.
»» União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME):

<www.undime.org.br>.
Legislação brasileira
»» Banco de Dados de Direito à Educação: www.acaoeducativa.org – em

Legislação
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Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5

PARA (NÃO) FINALIZAR...................................................................................................................... 89

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

Logo, daremos bastante enfoque à questão do ensino, partindo de um breve histórico,

Por fim, estudaremos temáticas pedagógicas e pensamentos filosóficos acerca da educação.

»» Elucidar temáticas voltadas ao direito de todos à educação.

»» Compreender o papel das legislações nacionais e internacionais para

»» Avaliar e estudar as principais mentes por traz as concepções educacionais.

Ao tratarmos de história da educação, para o autor, é necessário voltar para a

Mas, antes de tudo, vejamos um pouco do aspecto histórico da educação primitiva.

Quadro 1. Povos primitivos: a educação em sua mais simples forma.

Fonte: baseado em Monroe (1979, pp.1-10).

Quadro 2. Fatores históricos na educação.

Fonte: adaptado de Luzuriaga (1985).

Ao longo da história, tivemos diferentes desenvolvimentos da educação, como já vimos,

Quadro 3. Fases da história da educação.

Fonte: adaptado de Luzuriaga (1985).

Ao longo da construção do cenário político, social e econômico do país, a educação

Em 1932, um grupo de educadores, 25 homens e mulheres da elite

Absorveram, desta forma, todas as constituições que vieram posteriormente (exceto a

Basicamente, um apanhado de metas e objetivos que precisam ser alcançados dentro de

Em 1966, houve uma nova revisão, denominada Plano Complementar de Educação,

Ainda segundo Blatter (2006), em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente

O especialista ainda informa que o poder executivo despachou ao Congresso Nacional a

Depois da promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização

O Brasil fez a consolidação de espaços de participação por parte da sociedade civil

O Romantismo, legitimando o testemunho do vivido e a expressão

falar com fluência devia permanecer calada [...]. Quem desencadeou o

A educação e a questão das cotas raciais

Os favoráveis às cotas negras alegam que, na verdade, a falta de oportunidade e

Baseados ainda nesses autores, há por detrás da concepção da afirmativa, algumas

I. Necessidade de combate da discriminação que acontece em diversos

II. Necessidade de redução da desigualdade que alcança determinados

III. Transformação social.

IV. A questão da finalidade de acesso à escola, bem como o mercado de

V. A questão da finalidade da busca da integração dos vários grupos sociais

Segundo Ferreiras e Mattos (2007), as diversas discussões que estão relacionadas

»» relações raciais, do problema da exclusão social do brasileiro;

»» falta de qualidade das escolas públicas, dentre outros.

No entanto, prossegue o autor afirmando que os argumentos que estão em meio às

Com efeito, provoca discussões em todos os campos do conhecimento, o que inclui

Como aduz o plano, o processo de construção da ideia de uma cidadania e da atividade

Lembram-nos bem Haas e Linhares (2012) que o princípio constitucional da igualdade

Com efeito, dentro de um contexto filosófico ao qual incorre diretamente em questões

Quadro 4. Sistema de cotas: favoráveis e contrários.

Fonte: adaptado de Haas e Linhares (2012).

O autor destaca como discursos mais desfavoráveis a associação

implantar programas de promoção da igualdade étnico-racial em um

Foram analisadas matérias de jornais de grande circulação no Brasil a respeito das

»» Ético-jurídica: está relacionado a como a tensão da igualdade-diferença