Abordagem Psicopedagógica Às Dificuldades de Aprendizagem. Brasília - DF.

Abordagem Psicopedagógica às
Dificuldades de Aprendizagem
Brasília - DF.
Elaboração
Odnea Quartieri Ferreira Pinheiro
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................................... 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA.................................................................................. 5
Introdução.......................................................................................................................................... 7
unidade I
Conceito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção............. 9
capítulo 1
Conceituação de Aprendizagem.............................................................................................. 11
capítulo 2
Definindo as Dificuldades de Aprendizagem............................................................................. 16
capítulo 3
As origens das Dificuldades de Aprendizagem......................................................................... 19
unidade II
A Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem........................................................... 27
capítulo 4
Articulação da História do Fracasso Escolar com o Surgimento das Dificuldades de
Aprendizagem: uma Breve Análise Histórica............................................................................. 29
capítulo 5
Análise dos Fatores que Impedem a Aprendizagem a partir de um Enfoque Psicopedagógico....... 34
unidade III
Compreensão das Dificuldades de Aprendizagem.................................................................................. 41
capítulo 6
Taxonomia e Características das Dificuldades de Aprendizagem: Uma Abordagem
Psicopedagógica.................................................................................................................... 43
referências ...................................................................................................................................... 58
GLOSSÁRIO.......................................................................................................................................... 60
3
APRESENTAÇÃO
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem necessários
para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica
e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal,
adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos a
serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma competente
e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios
que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar sua
caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a como
instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO
DE ESTUDOS E PESQUISA
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de forma
didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão,
entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas,
também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Pensamentos inseridos no Caderno, para provocar a reflexão sobre a prática

da disciplina.
Para refletir
Questões inseridas para estimulá-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre

sua visão sem se preocupar com o conteúdo do texto. O importante é verificar
seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. É fundamental que você
reflita sobre as questões propostas. Elas são o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar
Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionários, exemplos e

sugestões, para lhe apresentar novas visões sobre o tema abordado no texto básico.
Sintetizando e enriquecendo nossas informações
abc
Espaço para você fazer uma síntese dos textos e enriquecê-los com sua
contribuição pessoal.
5
Sugestão de leituras, filmes, sites e pesquisas
Aprofundamento das discussões.
Praticando
Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedagógico de

fortalecer o processo de aprendizagem.
Para (não) finalizar
Texto, ao final do Caderno, com a intenção de instigá-lo a prosseguir com a reflexão.
Referências
Bibliografia consultada na elaboração do Caderno.
6
Introdução
O objetivo desta disciplina é compreender a aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem situadas

em um contexto histórico e cultural. A identificação dos problemas impeditivos à aprendizagem surgiu
em decorrência das múltiplas transformações vivenciadas pela humanidade nas últimas décadas e que
alteraram significativamente o papel da escola e da aprendizagem no contexto das sociedades modernas.
O mundo nunca experimentou tamanha transformação em seus tecidos social, econômico e cultural
como vem ocorrendo nas últimas décadas. O avanço indescritível do conhecimento e a proliferação
das tecnologias têm modificado profundamente a experiência humana de modo a exigir do sujeito
frequentes condutas adaptativas. Essas transformações trazem, a reboque, significativas mudanças nas
crenças, valores e práticas sociais que são transmitidas culturalmente pelas agências educacionais, com
destaque para a família e a escola. Diante de um cenário sociocultural tão mutável e com características
tão complexas, surgem enormes dificuldades por parte das famílias e instituições escolares em
prover processos educacionais adequados e de qualidade, que acompanhem tantas mudanças. Desse
descompasso, dessa fissura, emergem as dificuldades de aprendizagem. Elas surgem como sintomas que
deflagram a dificuldade em articular educação e vida e apontam para a necessidade de revisão das práticas
educacionais diante de uma nova sociedade, que se transforma cotidianamente.
Compreender as dificuldades de aprendizagem como um fenômeno multideterminado é indispensável

na atualidade, especialmente para o educador. Investigá-las para além de seus conceitos e/ou taxonomias
também consiste em tarefa indispensável para os profissionais que trabalham com ensino e aprendizagem,
em especial os psicopedagogos. É necessário compreender as dificuldades de aprendizagem como
fenômeno cultural, que atinge uma pessoa de modo particular, mas que se constitui nas relações entre o
sujeito da aprendizagem e seu contexto social e cultural. Uma criança deixa de aprender não somente por
ser portadora de alguma restrição cognitiva ou fisiológica, mas especialmente porque em sua trajetória
de vida algumas rotas desenvolvimentais encontraram obstáculos intransponíveis que se expressaram no
impedimento à aquisição do conhecimento.
Aprender é ato revestido de concepções e ideologias típicas de cada cultura. Uma criança que deixa de
aprender não o faz por incompetência individual, mas provavelmente porque, em algum momento,
deixou de atender às exigências postas por esta cultura com relação aos conteúdos que devem ser
aprendidos e de que forma isto deve ocorrer. Apresentar dificuldades para aprender pode ser uma reação
saudável do sujeito, especialmente quando esta carga vem carregada de valores e atitudes sem sentido ou
significado para ele. A escola, uma instituição feita “para todos”, esquece que seres humanos são únicos,
em suas características personológicas assim como em seus anseios e desejos. Se os conteúdos que a
escola empurra goela abaixo de uma criança não interessam ou não fazem sentido para a sua existência,
é muito provável que surja a recusa em aprender. Parece uma atitude correta, que vai privar o indivíduo
de profundos dissabores. É sob essa perspectiva que investigaremos, inicialmente a Aprendizagem e seus
conceitos e a partir desse entendimento, estudaremos as dificuldades de aprendizagem.
7
Além das dificuldades de aprendizagem este texto pretende também investigar o fracasso escolar como
ocorrência típica da sociedade industrializada, ou seja, como fenômenos deste momento histórico e
social. Fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem são conceitos que se esbarram continuamente
e necessitam ser compreendidos em suas particularidades. Uma criança fracassa na escola porque
apresenta dificuldades para aprender ou começa a apresentar dificuldades de aprendizagem em
decorrência de frequentes experiências de fracasso escolar? A princípio, as duas proposições procedem,
ou não. Compreender o fracasso escolar e suas inter-relações com as dificuldades de aprendizagem é
tarefa que exige aprofundamento teórico e conceitual em distintas áreas do conhecimento, com destaque
para a educação, a psicologia e, em especial, a psicopedagogia. O presente texto pretende contribuir neste
sentido, apresentando uma discussão mais elaborada sobre esse tema.
Dessa forma, a disciplina, Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem, busca o

desafio de analisar essa temática em íntima relação com o fracasso escolar, a partir de uma perspectiva
ampla e complexa, porém sem desconsiderar a relevância de uma leitura pontual acerca dessas
dificuldades. Da mesma forma que é indispensável compreender o fenômeno do não aprender em
uma perspectiva sistêmica e abrangente, é necessário apropriar-se das especificidades contidas em cada
situação de dificuldade de aprendizagem apresentada por diferentes crianças, em distintos contextos
sociais. Nossa proposta é olhar o todo sem perder as especificidades das partes. Esta abordagem prioriza
uma perspectiva dialética do fenômeno das dificuldades de aprendizagem, aqui compreendido como
situação construída nas relações sociais macrossistêmicas e interações microssistêmicas que dão origem
e destino aos processos de ensino e aprendizagem.
Objetivos
»» Conceituar aprendizagem e seus impedimentos: etiologia e taxonomia das
dificuldades de aprendizagem.
»» Investigar o contexto das dificuldades de aprendizagem com ênfase em sua

conceituação e construção histórica.
»» Identificar as principais dificuldades de aprendizagem e compreender suas

estruturas constitutivas.
»» Compreender o fracasso escolar como fenômeno histórico e social, gerador de

atrasos desenvolvimentais tanto individuais como coletivos.
8
unidade
Conceito de aprendizagem
e seus impedimentos, etiologia,
taxonomia e modelos de intervenção I
10
capítulo 1
Conceituação de aprendizagem
Aprendizagem é um termo abrangente, que permite diversas conceituações. Na Psicologia representa

uma área de extrema importância, à qual se dedicaram teóricos de grande porte, como Bandura, Gagné,
Guthrie, Hull, Kohler, Lewin, Piaget, Rogers, Skinner, Thorndike, Tolman, entre outros.
Definir aprendizagem é uma tarefa complexa. Nesta Unidade optamos por apresentar conceituações
elaboradas por investigadores renomados na área, com o propósito de ampliar as possibilidades de
compreensão desse fenômeno assim como do seu oposto: o processo do não aprender.
Seguem diversos conceitos para apreciação:
A ideia teórica mais distinta, talvez, é a de que a aprendizagem de qualquer nova

capacidade, em seu sentido ideal, requer a aprendizagem prévia de capacidades
subordinadas que estão envolvidas na nova capacidade. Especificamente, aprender
regras de ordem superior requer a aprendizagem prévia de regras mais simples; aprender
regras requer a aprendizagem prévia de conceitos relevantes; aprender conceitos requer
aprendizagens prévias de discriminação etc. (Gagné, 1968 em Sahakian, 1980, p. 1).
A aprendizagem é definida como alteração no comportamento que resulta da experiência.

O estudo do comportamento e de suas alterações deve selecionar acontecimentos
observáveis e designáveis. (Guthrie, 1942 em Sahakian, 1980, p. 23).
A aprendizagem é a ligação de um estímulo e uma resposta mediada por variáveis

intervenientes ou construções simbólicas, isto é, atividade acontecendo dentro do
organismo. Incorpora propósitos, ideias, conhecimento e insights característicos de
comportamento molar. A aprendizagem é uma resposta a uma recompensa. (Hull,
1943 em Sahakian, 1980, p.124).
Aprende-se perseguindo sinais para o objetivo, mapeando nosso caminho para esse
objetivo (mapa cognitivo); a aprendizagem é adquirida por meio de comportamento
significativo, não do mero movimento. A compreensão, mais que o condicionamento, é
a essência da aprendizagem. (Tolman, 1932 em Sahakian, 1980, p. 220).
A aprendizagem é um fenômeno que resulta de experiências diretas, que podem

ocorrer numa base vicariante, por meio da observação do comportamento de outras
pessoas e suas consequências para o observador. Um indivíduo pode adquirir padrões
intrincados de respostas simplesmente observando os desempenhos de modelos
apropriados. (Bandura, 1969 em Sahakian, 1980, p. 261).
11
UNIDADE I | Conceito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção
A aprendizagem por insight corresponde a uma apreensão significativa súbita de

relacionamentos, sem recurso à experiência prévia. É o aparecimento de uma solução
completa com referência à disposição total do campo.(Köhler, 1959 em Sahakian,
1980, p. 274).
As concepções sócio-construtivistas, discutidas na atualidade, expressam, especialmente, as ideias de

Piaget e Vygotsky sobre a aprendizagem e seus processos. De acordo com Bassedas e cols. (1996, pp. 14-
15):
Do ponto de vista construtivista da evolução e da aprendizagem dos seres humanos,

defende-se que o indivíduo participa ativamente na construção da realidade que
conhece e que cada modificação ou avanço que realiza no seu desenvolvimento
pressupõe uma mudança na estrutura e organização dos seus conhecimentos. Segundo
esse ponto de vista, quando uma pessoa enfrenta algumas situações específicas, a sua
resposta, reação ou aprendizagem dependerá, obviamente, das características dessa
situação, mas será determinada também, em grande parte, pelas suas características
pessoais e pela organização dos seus conhecimentos.
Existem muitas teorias sobre a aprendizagem. No quadro a seguir, encontram-se resumidas as

características de algumas delas.
Quadro 1: Teorias de Aprendizagem
Teorias de Aprendizagem Características

Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam por
meio dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação
Epistemologia Genética de Piaget envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes,
enquanto que a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para
compreender o meio. Níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.
O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus conhecimentos prévios e
os que estão sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova informação,
Teoria Construtivista de Bruner infere hipóteses e toma decisões. Aprendiz é participante ativo no processo de
aquisição de conhecimento. Instrução relacionada a contextos e experiências
pessoais.
Desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado potencial para cada
intervalo de idade (ZPD); o indivíduo deve estar inserido em um grupo social e
Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para
só depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno
com o professor e com outros alunos.
Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido. Aprendizado baseado
Aprendizagem baseada em Problemas/
em tecnologia. As atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas em
Instrução ancorada (John Bransford & the
torno de uma “âncora”, que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma
CTGV)
situação envolvendo um problema.
Trata da transferência do conhecimento e das habilidades. É especialmente
Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro,
formulada para dar suporte ao uso da tecnologia interativa. As atividades de
P. Feltovitch & R. Coulson)
aprendizado precisam fornecer diferentes representações de conteúdo.
Aprendizagem ocorre em função da atividade, contexto e cultura e ambiente social
Aprendizado Situado (J. Lave) na qual está inserida. O aprendizado é fortemente relacionado com a prática e não
pode ser dissociado dela.
12
Conceito de aprendizagem e seus impedimentos, etiologia, taxonomia e modelos de intervenção | UNIDADE I
Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é considerada como o

sinal de que a aprendizagem ocorreu e não como parte integral do processo.
Gestaltismo Não enfatiza a sequência estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no qual
o estímulo ocorre e o insight tem origem, quando a relação entre estímulo e o
campo é percebida pelo aprendiz.
O fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe. Para ocorrer a
aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis
Teoria da Inclusão (D. Ausubel)
na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma nova
informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes.
Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas aprendem
melhor aquilo que é necessário. O interesse e a motivação são essenciais para
Aprendizado Experimental (C. Rogers) o aprendizado bem-sucedido. Enfatiza a importância do aspecto interacional do
aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os corresponsáveis pela
aprendizagem.
No processo de ensino, deve-se procurar identificar as inteligências mais
Inteligências múltiplas (Gardner) marcantes em cada aprendiz e tentar explorá-las para atingir o objetivo final, que é
o aprendizado de determinado conteúdo.
Fonte: http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/renatomaterial/teorias.htm
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender,
partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem e tentam explicar a relação entre o
conhecimento preexistente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e
construção de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação por meio da interação
entre as pessoas.
Depois de ler todos estes conceitos sobre a aprendizagem, seria interessante você
construir o seu conceito.
Com base no texto e exercendo sua capacidade de síntese de conteúdos, defina:
Aprendizagem é....
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13
A função da aprendizagem, segundo Fernández (1991, p. 30), “é incorporar o indivíduo à espécie humana,
fazendo-o sujeito de uma cultura”. A criança necessita ser interpretada/traduzida/ensinada por outra
pessoa, para que assimile e compreenda a cultura em que está inserida.
A mãe, no princípio da vida, surge como este outro que outorga, dá significados aos comportamentos,
movimentos, sons e desejos incluindo a criança no mundo, investindo-a de humanidade. O nível
qualitativo dessa relação de significação vai depender do tipo de vínculo emocional existente entre os
dois sujeitos do processo.
Para que uma criança alcance a autonomia de pensamento, é imprescindível que

conte com pais significadores, capazes de suportar a originalidade e a diferença de
seu pensamento.
Considerando que os pais representam as primeiras figuras que ensinam e que exercem grande influência
sobre a criança, percebe-se a importância de uma ação tolerante, paciente e amorosa por parte deles no
sentido de interpretar e traduzir as expressões infantis sem atropelar ou impedir seus esforços em direção
à autonomia e liberdade de pensar e sentir.
É indispensável para a criança sentir-se aceita e desejada como ser pensante, sentir-se valorizada por seus
produtos e criações. Segundo Aulagnier (em Fernández, 1991, p. 32), “a mãe é a porta-voz do bebê
quando este chega ao mundo, mas se emerge na mãe um desejo de não mudança, isso tem um poder
desestruturante porque a criança não poderá usar a sua voz para enunciar a sua palavra”.
É nesse contexto que se configura a gênese das dificuldades de aprendizagem, na dimensão das interações
sociais, em que o sujeito se constroi, de modo ativo e coparticipativo, contando sempre com a mediação
do outro, mesmo que este outro não se dê conta disto.
É fácil visualizar, nas conceituações e proposições de Fernández (1991), a influência dos pressupostos
psicanalíticos e do enfoque sócio-construtivista sobre a aprendizagem. Quando enfatiza a relação mãe/
bebê, situando-a como fonte e origem dos distúrbios que, posteriormente, afetarão a aprendizagem, a
autora reflete um aspecto muito valorizado pela psicanálise que considera o palco onde se vive o drama
da primeira infância o ponto nevrálgico que irá determinar os comportamentos futuros do sujeito.
Quando argumenta que o sujeito aprendiz é atuante em seu processo de aprender, ressalta a visão
sócio-construtivista que percebe o conhecimento como construção do sujeito agindo em um mundo de
significados, por meio das relações com o outro e com o legado cultural.
Ao falar de aprendizagem, Fernández (1991) argumenta que a visão usual encara o processo de aprender
como ação vinculada à mão e ao cérebro, desconsiderando o sujeito desejante e criador, que atribui
sentido e expressão ao ato da aprendizagem.
14
A ação psicopedagógica, como extensão, tenta também “curar” o aprendiz,

enfocando o orgânico e o cognitivo e excluindo o desejo, o afeto, a emoção e a
criatividade como aspectos significativos do processo. O que você acha disto?
Ao desconsideramos as dimensões do desejo, do afeto, da emoção, da imaginação e da criatividade

terminamos por reforçar a tendência de desperdiçar talento e potencial latentes existentes nos seres
humanos. Como nos diz Fernández (1991, pp. 33-34):
Quantos Leonardo da Vinci – gênio artístico e científico de sua época – estaremos

hoje expulsando de nossas escolas e, o que é mais grave, afogando-lhes também sua
capacidade criadora, cerceando a construção de sua identidade como sujeitos pensantes.
As ideias de Fenelon (1994) sobre a aprendizagem e sua contrapartida, o não aprender, assemelham-se
aos pressupostos defendidos por Alícia Fernández (1991, p. 20):
A aprendizagem é vista como um processo que se dá no vínculo entre o ensinante e o

aprendente em uma inter-relação. Este processo inicia-se quando a pessoa nasce e com
seus primeiros ensinantes, aqueles que lhe dão a sobrevivência, e continua ao longo da
vida com aquelas pessoas que intervêm na sua história e lhe transmitem significações.
A aprendizagem é uma teia, tecida conjuntamente pelas mãos de quem ensina e de

quem aprende, cujos fios condutores do fenômeno correspondem ao organismo,
à inteligência, ao desejo e o corpo. É no jogo complexo e dinâmico desses fios que
se constroi o processo de aprender e também o de não aprender.
Fenelon (1994, p. 20) completa seu raciocínio acrescentando:
No problema de aprendizagem o que acontece, particularmente, é que a inteligência e o

corpo ficam aprisionados pelos desejos inconscientes. O sintoma é um nó que se dá na
trama dos fios que tecem a aprendizagem.
Pain (1992) considera que as dificuldades de aprendizagem representam todas as perturbações que
impedem a normalidade do processo de aprender, qualquer que seja o status cognitivo do sujeito.
Independente de o sujeito obter escores de inteligência altos ou baixos serão considerados problemas
de aprendizagem outros fatores que o impeçam de aprender, não permitindo o aproveitamento de suas
potencialidades.
15
capítulo 2
Definindo as dificuldades de aprendizagem
A definição de dificuldades de aprendizagem, elaborada pelo National Joint Committee of Learning

Disabilities - NJCLD - USA, 1988, p. 71, diz o seguinte:
Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo

heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição
e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio
matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-
se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer
durante toda a vida. Problemas na autorregulação do comportamento, na percepção
social e na interação social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com
outras deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios
sócio-emocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais,
insuficiente ou inapropriada instrução etc...), elas não são o resultado dessas condições.
Nos Estados Unidos, há uma definição criada por lei (US Public Law, pp. 94-142), para o termo learning
disabilities, de acordo com a publicação Learning Disabilities: A Guide for Parents and Teacher – Silber
Psychological Service, 1992 (Zorzi, 1994, pp. 15-16), que relata a seguinte conceituação:
Dificuldades de aprendizagem (learning disabilities) é uma desordem em um ou mais

dos processos psicológicos envolvidos na compreensão ou uso da linguagem, falada
ou escrita, que pode manifestar-se como uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar,
falar, ler e escrever ou realizar cálculos matemáticos.
Chegamos às definições de Dificuldades de Aprendizagem.
Vocês vão perceber que, a princípio, a tendência era compreender o “não

aprender” como fenômeno situado no aluno, em problemas médicos, mentais e/
ou psicológicos apresentados por ele.
Essa visão “medicalizada ” das Dificuldades de Aprendizagem será ultrapassada nos

conceitos que virão a seguir.
16
As dificuldades de aprendizagem no entender da

Psicopedagogia
Percebe-se, com clareza, a visão americana das dificuldades de aprendizagem. A conceituação das DAs,
nesta cultura, vincula-se especialmente aos fenômenos observados em sala de aula, como ler, escrever
e contar, tendo como etiologia, basicamente, desordens nas dimensões orgânicas, psicológicas e
neurológicas.
Tarnopol, 1981 (em Drouet, 1995, p. 91) apresenta uma definição para distúrbios da aprendizagem
influenciada por uma visão interacionista. Segundo este autor, “distúrbios são perturbações de origem
biológica, neurológica, intelectual, psicológica, socioeconômica ou educacional, encontradas em
escolares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianças”.
Já Kirk e Bateman, 1962 (em DROUET, 1995, p. 92) preferem reservar o termo distúrbios de aprendizagem
“apenas para aqueles casos de crianças com dificuldades de aprendizagem de causas desconhecidas, uma vez
que essas crianças não apresentam defeitos físicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais de espécie alguma”.
Autores como Parente e Ranña (1990) discutem as inúmeras definições existentes para as dificuldades
de aprendizagem como efeito resultante do caráter complexo e amplo desse campo do conhecimento.
Diversas áreas estão envolvidas na formulação desse conceito, criando determinantes de várias ordens,
como sociais, culturais, pedagógicos, psicológicos, neurológicos, entre outros, que influenciarão a
conceituação formal das dificuldades de aprendizagem.
A partir dessa mistura surgem termos como: distúrbios psiconeurológicos, disfunção cerebral mínima,
dislexia, dislalias, disortografias e muitos outros que só servem para mascarar o processo diagnóstico,
criando confusão na classificação e avaliação das crianças com problemas de aprendizagem.
O uso indiscriminado desses rótulos em diagnósticos, sem conhecimento de causa,

pode comprometer a ação benéfica da psicopedagogia, incorrendo em erros,
reducionismos e atitudes parciais.
Para Parente e Ranña (1990, p. 51), um problema de aprendizagem é “considerado como um sintoma que
expressa algo e possui uma mensagem. Assim o não aprender tem uma função tão integradora quanto o
aprender”.
A conceituação das dificuldades de aprendizagem parece tarefa complicada, uma vez que é cercada de
posicionamentos distintos, oriundos de áreas do saber que precisam ser conjugadas para um entendimento
global do fenômeno.
Reflete também movimentos sociológicos, provenientes das diferentes demandas que a sociedade
impõe aos indivíduos, ao longo de seu desenvolvimento. Novos tempos exigem novos currículos, novos
conhecimentos são produzidos, novas metodologias surgem. As crianças e os adolescentes nem sempre
conseguem se adaptar às modificações que surgem com os novos métodos; assim como o contrário, nem
sempre a escola consegue acompanhar a intensa transformação pela qual passa a sociedade, tornando-se
um lugar dissociado da realidade e pouco interessante para a criança e o jovem.
17
Há concordância quanto à falta de consenso com relação à conceituação das

dificuldades de aprendizagem e os problemas oriundos desse fato na intervenção
clínica e institucional. É imprescindível para um bom trabalho de intervenção
psicopedagógica que ocorra uma avaliação psicopedagógica acurada e precisa.
A tarefa de elaborar um bom processo de avaliação psicopedagógica, tanto no âmbito clínico quanto
institucional, constitui-se em um enorme desafio para o psicopedagogo, uma vez que a dimensão conceitual
das dificuldades de aprendizagem permanece ainda um setor confuso e ambíguo, com especificações
imprecisas e generalizações inapropriadas.
Segundo Fonseca (1995a, pp. 72-73):
A falta de uma teoria sólida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e de uma
taxonomia pormenorizada e compreensível é, assim, uma das razões que explicam
a ambiguidade e a legitimidade das dificuldades de aprendizagem, daí que a criação
e promulgação de serviços educacionais sejam, presentemente, muito restritas e
ineficazes, porque não surge, nem se vislumbra um critério ou uma definição fidedigna e
aquiescente. As dificuldades de aprendizagem representam um assunto conceitualmente
confuso, decorrente de uma investigação teórico-prática ainda incipiente, contraditória
e demasiado complexa nas suas variáveis e nos seus pressupostos.
18
capítulo 3
As origens das dificuldades de aprendizagem
uma discussão inicial sobre as origens das dificuldades de aprendizagem requer uma constatação
importante: a criança que apresenta dificuldades no processo de aprender não é uma criança
deficiente. Em geral pertence a uma população heterogênea, com subtipos de dificuldades, alguns
comportamentos desviantes e outros semelhantes às crianças normais e sem a apresentação de
características específicas. Tal fato dificulta a avaliação psicopedagógica e, consequentemente, os limites
da intervenção.
Para Fonseca (1995a), a criança que apresenta dificuldades no processo de aprendizagem emite
um conjunto de comportamentos que podem ser considerados desviantes, concomitantemente a
comportamentos considerados absolutamente normais. Em pesquisas diversas, foram listados mais de
100 itens comportamentais característicos de conduta desviante de dificuldade de aprendizagem.
As Dificuldades de Aprendizagem consistem em um fenômeno com uma etiologia

complexa e que nos remete a uma avaliação dos seus componentes, a partir de
uma perspectiva múltipla, dialética, buscando sempre uma síntese que, por menos
completa que seja, pelo menos possa esclarecer a dinâmica das dificuldades de
aprendizagem em seus processos de construção e cristalização.
Segundo McCarthy, 1974 (em Fonseca, 1995a, p. 92), os dez comportamentos desviantes mais
frequentes em crianças com problemas de aprendizagem são:
1. hiperatividade;
2. problemas psicomotores;
3. problemas emocionais;
4. problemas gerais de orientação espacial;
5. desordens de atenção;
6. impulsividade;
7. desordens na memória e no raciocínio;
8. dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e

discalculia;
19
9. problemas de audição e fala;
10. sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidades no EEG.
A busca do entendimento da história do sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem é o método

utilizado por Fonseca (1990, p. 67) para avaliar os graus de condutas desviantes. O processo evolutivo das
dificuldades de aprendizagem deixa marcas em certos níveis de funcionamento que devem ser rastreados
para a clarificação da avaliação psicopedagógica. Entre esses níveis, a autora destaca o psicomotor, o
perceptivo e o cognitivo. Investigações nos domínios da linguagem falada, lida e escrita e de determinadas
aquisições pedagógicas também são realizadas como parte importante da verificação das origens dos
problemas de aprendizagem. De acordo com a autora:
Procuramos detectar as características emocionais e condutuais, anteriores e atuais,

as expectativas e exigências dos pais e a sua vida escolar anterior e atual. Na realidade,
busca-se montar ou reconstituir a história de todo um processo de desenvolvimento
para, através de sua gênese e evolução, melhor compreender o momento atual.
Para Drouet (1995, pp. 97-98), as dificuldades de aprendizagem atendem a uma origem complexa, que
envolve aspectos múltiplos da vida inter e intrapsíquica, orgânica e social do sujeito que as apresenta.
Tentando agrupar as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem, a autora chegou a uma
classificação que inclui:
a. causas físicas, relacionadas a perturbações somáticas transitórias ou permanentes;
b. causas sensoriais, compreendendo os distúrbios que atingem os órgãos sensoriais e

a percepção;
c. causas neurológicas, relacionadas ao equipamento cerebral e sistema nervoso;
d. causas emocionais, formadas pelos distúrbios psicológicos e de personalidade;
e. causas intelectuais ou cognitivas, relacionadas à inteligência do sujeito;
f. causas educacionais, vinculadas ao contexto da escola;
g. causas socioeconômicos, provenientes do status vivenciado pelo sujeito, seus

recursos e limites.
Na visão de Pain (1992, p. 28), nenhum fator isolado é determinante no surgimento das dificuldades de
aprendizagem. Suas origens surgem “da fratura contemporânea de uma série de concomitantes”. Entre os
fatores considerados fundamentais na etiologia das dificuldades de aprendizagem, esta autora destaca:
a. os fatores orgânicos, que se relacionam à integridade anatômica e funcionamento

dos órgãos diretamente comprometidos com o processo de aprender;
b. os fatores específicos, que surgem de inadequações nas áreas perceptivo-motoras,

causando problemas na aquisição da linguagem e da escrita;
20
c. os fatores psicógenos, relacionados a distúrbios emocionais e de personalidade;
d. os fatores ambientais, que correspondem ao meio ambiente material do sujeito,

suas possibilidades e recursos reais.
Vários autores apresentaram diferentes listas de fatores que são originários das
Dificuldades de Aprendizagem.
Organizem esses fatores em uma só lista e analisem a relevância de cada um deles
na gênese das DAs.
Crie uma lista de fatores originários das Dificuldades de Aprendizagem de acordo
com a sua compreensão acerca do texto lido e estudado.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Ampliando a investigação sobre dificuldades de aprendizagem, evidencia-se que sua gênese situa-
se nas dinâmicas que envolvem a criança, a família, o professor e a escola, inseridos em um contexto
sociocultural.
A aprendizagem é um processo que ocorre na relação. É dialético, pois necessita

de um sujeito e um objeto em embate para que aconteça, para que ocorra a
síntese. Necessita que haja essa interação para que os processos de assimilação e
acomodação se desenvolvam conforme descreveu Piaget (1991).
Se o aprender pertence à esfera da relação, o não aprender também tem a mesma
origem, podendo ser acrescido de fatores de ordem orgânica que completam
o quadro. O sintoma que delata o não aprender surge como um emissário que
aponta a origem ou o ponto modal de sua própria essência.
De acordo com Parente e Rannã (1990, p. 53):
A origem do problema de aprendizagem pode estar relacionada com o modelo de

relação vincular que cada criança estabelece e que foi desenvolvido e articulado nas
suas primeiras relações com a mãe, num determinado contexto familiar. Esse modelo
de relação vincular tende a ser reproduzido na escola.
Fichtner (1990, p. 56), posicionando-se sobre a origem dos distúrbios de aprendizagem, argumenta que:
Atualmente, um enfoque multidimensional e histórico está substituindo o

posicionamento unívoco. Este tipo de pensamento dialético, oposto ao pensamento
causal, faz com que já não se procure a explicação dos distúrbios de aprendizagem
neste ou naquele déficit particular, mas em uma constelação de fenômenos sociais,
psicológicos, neurológicos, pedagógicos e familiares, que só adquirem o seu pleno
sentido quando referidos à história de cada criança ou adolescente, considerando-se as
múltiplas interações e os conflitos que marcam essa história.
21
E a capacidade de aprender ?
Segundo o professor Vicente Martins (2004) são três os fatores que influem no desenvolvimento da
capacidade de aprender:
1. Atitude de querer aprender: e é aí que entra a responsabilidade da escola - é

preciso que ela desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender,
de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento
exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção,
compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver
e a ser pessoa.
2. Respeito às competências e habilidades: desenvolvimento de aptidões cognitivas e

procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial
de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando
aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de
estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de autoaprendizagem do aluno.
3. Aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos: para tanto, a construção de um

currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fundamental para
que o aluno desenvolva sua compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade,
conforme o que determina o artigo 32 da LDB.
22
. Já trabalhamos o conceito de dificuldades de aprendizagem, suas origens e possíveis

causas e as características da criança que apresenta problemas para aprender.
Agora vamos complementar nossos estudos analisando como se classificam as
dificuldades de aprendizagem.
Antes de iniciarmos uma classificação dos tipos e subtipos de dificuldades de aprendizagem existentes,
discutiremos, ainda, sobre algumas definições relacionadas aos problemas e/ou dificuldades que
acometem uma criança no processo de aprender.
Muitas vezes, adotam-se termos técnicos que não encontram lastro ou contrapartida no campo orgânico,
como a célebre “disfunção cerebral mínima” (DCM), que muitos discutem ser a causa da maioria dos
casos de dificuldades de aprendizagem e ninguém, até hoje, conseguiu localizá-la ou comprová-la por
meio dos exames neurológicos, permanecendo a mesma como uma disfunção sem representação ou
verificação orgânica.
Uma conceituação precisa das dificuldades de aprendizagem permite um maior rigor na determinação de
quem pertence a essa categoria de problemas e quem não pertence.
O termo dificuldade de aprendizagem tem sido utilizado em uma população

heterogênea de sujeitos, muitas vezes designando situações bastante diferenciadas.
A proliferação de termos que buscam explicar os sintomas ou características do
problema termina por confundir os profissionais no momento de elaboração de
uma avaliação psicopedagógica.
Em Fonseca (1995a), encontramos uma série de definições para as dificuldades de aprendizagem, que
atendem ao critério aqui estabelecido de informar, com o máximo de precisão, quem faz parte desse
grupo e quem não faz.
São elas:
Dificuldade de aprendizagem [...] é um atraso, desordem ou imaturidade em um ou mais

processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética,
resultantes de uma possível disfunção cerebral e/ou distúrbios de comportamento,
e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação sensorial (visual ou
auditiva), de uma privação cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos. (Kirk,
1973, p. 194, em Fonseca, 1995a).
As crianças que têm dificuldades de aprendizagem são as que manifestam discrepâncias

educacionalmente significativas. Discrepância entre o seu potencial intelectual estimado
e o atual nível de realização escolar, relacionada essencialmente com desordens básicas
do processo de aprendizagem, que pode ser ou não acompanhada por disfunções
do sistema nervoso central. As discrepâncias de qualquer maneira não são causadas
por um distúrbio geral de desenvolvimento ou provocadas por privação sensorial.
(Bateman, 1965, p. 194, em Fonseca, 1995a).
23
A criança com dificuldade de aprendizagem é uma criança com problemas em seu

desenvolvimento que revelam uma disparidade no processo psicológico relacionado
com a educação, disparidade tal (muitas vezes de 2, 4 ou mais anos escolares) que
requer programas adequados de evolução acadêmica, de forma a adaptá-los à natureza
a ao nível do desvio do seu processo de desenvolvimento (Gallagher, 1966, p. 195,
em Fonseca, 1995a).
A dificuldade de aprendizagem é uma desarmonia do desenvolvimento normalmente

caracterizada por uma imaturidade psicomotora, que inclui perturbações nos processos
receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica. Traduz uma irregularidade
biopsicossocial do desenvolvimento global da criança, que normalmente envolve, na
maioria dos casos: problemas de lateralização e de praxia motora, deficiente estruturação
perceptivo-motora, dificuldades de orientação espacial e sucessão temporal e outros
tantos fatores inerentes a uma desorganização da constelação psicomotora, que impede
a ligação entre os elementos constituintes da linguagem e as formas concretas de
expressão que os simbolizam (Fonseca, 1974, pp. 195-196, em Fonseca, 1995a).
A partir desse elenco de definições, podemos concluir que, se não há consenso quanto ao que seja
dificuldade de aprendizagem, pelo menos a grande maioria dos autores concorda com as características
que as crianças com problemas para aprender “não” possuem.
De acordo com Fonseca (1995a), a criança com dificuldade de aprendizagem não possui deficiência
sensorial, seja ela visual ou auditiva; não é deficiente motor, com quadros de paralisia cerebral ou de
membros; não é deficiente intelectual, mantendo escores de QI por volta de 90 pontos e não apresenta
distúrbios emocionais graves, que podem caracterizar quadros de psicoses severas.
Em geral, a criança com dificuldade de aprendizagem apresenta um desnível entre

o seu potencial e aquilo que realiza.
É como se ela não percebesse ou não conseguisse expressar suas habilidades,

caracterizando um bloqueio na dimensão da expressão e/ou realização de suas
competências.
Essa discrepância sempre se relaciona às desordens básicas no processo de

aprendizagem, que podem sugerir um quadro de comprometimento do sistema
nervoso central ou não.
Na sua maioria, não apresentam sinais de debilidade mental, privação cultural,

perturbações emocionais ou privação sensorial, porém perturbações no campo
perceptivo, comportamentos inadequados e problemas no processamento de
informações são evidenciados com freqüência em crianças com dificuldades de
aprendizagem.
24
A importância de uma taxonomia das dificuldades de aprendizagem reside na necessidade de se conhecer

como um aspecto ou função de natureza psiconeurológica pode ter sido afetado a ponto de comprometer
o processo de aprendizagem ou se a origem da dificuldade pode possuir uma etiologia diferenciada,
proveniente do seu ambiente sócio-histórico-cultural. Nesta perspectiva, é importante compreender de
que forma se constrói um quadro de dificuldades e como este evolui até alcançar os processos gerais de
aprendizagem, prejudicando-os.
Fonseca (1995a) propõe uma classificação das dificuldades de aprendizagem em dois níveis, a saber: a)
as dificuldades de aprendizagem primárias e b) as dificuldades de aprendizagem secundárias. Falaremos
sobre elas no próximo capítulo, aqui é importante frisar que inúmeras são as causas das dificuldades de
aprendizagem. Fatores biológicos, orgânicos, emocionais, ambientais, ecológicos, entre outros, interagem
de forma sistêmica na composição de um quadro problemático para a aprendizagem.
Uma classificação apropriada das dificuldades de aprendizagem facilita os passos posteriores, em uma
intervenção psicopedagógica, seja ela realizada em âmbito de atendimento individualizado ou na
instituição escolar. Tentar clarificar o que são ou o que representam os sintomas que surgem em quadros de
dificuldades de aprendizagem é tarefa básica do profissional desta área, especialmente como contribuição
para a composição do corpo teórico psicopedagógico.
Se conseguirmos estruturar avaliações psicopedagógicas criteriosas, se falarmos a mesma linguagem,

talvez possamos tornar mais fácil a dura tarefa de compreender por que algumas pessoas, com todos os
atributos e elementos presentes, constroem barreiras que as impedem de aprender, tanto na vida diária
quanto na escola.
Mas continuaremos este estudo na próxima Unidade especificamente voltada para as dificuldades de
aprendizagem e sua taxonomia.
É importante lembrar que as crianças com dificuldades de aprendizagem costumam

ser absolutamente normais, com aspectos do seu comportamento evidenciando-
se normalmente, e parte apresentando desvios.
Saber diferenciá-las das crianças com incapacidades reais ou deficiências orgânicas

é de extrema importância, não só para a avaliação psicopedagógica, mas,
especialmente, para a escolha de procedimentos de intervenção psicopedagógica
adequados para a solução do problema.
25
unidade
A Abordagem Psicopedagógica às
Dificuldades de Aprendizagem II
28
capítulo 4
Articulação da história do fracasso escolar com o
surgimento das dificuldades de aprendizagem: uma
breve análise histórica
João da Silva tem 12 anos e ainda está na 3ª série do Ensino Fundamental. Por mais
que a professora se esforce, João não consegue aprender. Seus pais dizem que ele é
imaturo e não tem jeito “para a escola”. Sua professora também não acredita mais
que João possa melhorar. Ela está certa de que ele tem alguma coisa de errado que
não permite que ele aprenda. “João não tem jeito”, costuma dizer sua professora.
“Ele já é atrasado demais, impossível recuperar!”.
Você acha que João é um caso perdido?
João da Silva engrossa as estatísticas do fracasso escolar no Brasil. Como ele, milhares de brasileiros são
rotulados, diariamente, como incapazes de aprender por questões que rondam a esfera das competências
individuais dos sujeitos. Quando contestada sobre outras possíveis causas para que um aluno não
aprenda, a escola amplia a causa do fracasso escolar à família e à situação econômica do país. Raramente
a instituição escolar se inclui no rol dos elementos causais da aprendizagem fracassada de milhares de
crianças.
O fracasso escolar é, sem dúvida, um dos mais graves problemas sociais e econômicos com o qual nos
deparamos. Ele se espalha por todos os níveis educacionais, penalizando desde crianças da Educação
Infantil até adultos que sofrem em programas de alfabetização, em busca de um mínimo de condições
para o exercício de sua cidadania. Apesar de incidir em quase todas as etapas de escolarização, é nas
primeiras séries do Ensino Fundamental que o fracasso escolar faz o grande “estrago”. Há décadas lidamos
com dados que indicam a manutenção dos altos índices de retenção, evasão e exclusão escolar. Ao longo
das últimas décadas, as crianças brasileiras não conseguiram se libertar desse vaticínio que as impele para
uma vida escolar repleta de situações de frustração e insucesso. Afinal, por que essas crianças fracassam
tanto e por tanto tempo?
No Brasil, o número de sujeitos que não conseguem aprender aumenta a cada ano. Diante de um quadro
caracterizado por crescente retenção em séries escolares, exclusão do aluno do sistema educacional ou
encaminhamento para serviços psicológicos, psicopedagógicos ou médicos, a escola sente-se perdida
e repete, continuamente, o comportamento de responsabilizar o sujeito e sua família pelo fracasso na
aprendizagem. Surgem os rótulos, que atribuem ao aluno deficiências de toda ordem e que em nada
colaboram para a solução do problema. Em geral, esses rótulos legitimam uma suposta “incompetência
29
UNIDADE II | A Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem
individual ou orgânica para a aprendizagem”, excluindo o aluno não só da vida escolar como do mundo
social e do trabalho.
Se a culpa pelo fracasso escolar é do aluno, as outras instâncias pertencentes ao sistema escolar não
assumem responsabilidade diante desse cenário. Sociedade, políticas públicas e sociais, ideologias
educacionais, escola, educadores e professores não são diretamente responsáveis por essa tragédia e,
portanto, muito pouco têm a fazer.
O fracasso escolar tem origem complexa e multideterminada. Analisar suas causas

partindo apenas de aspectos diretamente relacionados ao sujeito que fracassa
consiste em visão reduzida do processo.
Para compreender como se constitui um quadro de fracasso escolar é necessária uma análise minuciosa
de suas origens sem desconsiderar a participação ativa de distintas instâncias na estruturação desse
processo. Por ser um fenômeno de alta complexidade, sua construção vai espelhar essa natureza intrincada
e vai exigir uma avaliação de todos os aspectos que contribuem para o surgimento dessa situação,
tanto no contexto escolar como também no do trabalho. Hoje encontramos, com frequência, adultos
que apresentam situações de fracasso no exercício laboral em decorrência de contextos educacionais
pregressos que não foram adequados o suficiente para promover nesses sujeitos as competências exigidas
pelo mercado de trabalho da atualidade, caracterizado por sua competitividade e alto grau de exigência.
Ao pensarmos sobre o papel social da educação e, concomitantemente, buscarmos respostas para os altos
índices de fracasso escolar nas escolas públicas brasileiras fica difícil não considerar a existência de uma
dimensão perversa no sistema escolar que parece excluir essas crianças quase que “de propósito”, como
garantia de um projeto ideológico que se beneficia dessa exclusão. Sociólogos franceses investigaram
exaustivamente as dimensões simbólicas presentes nas propostas educacionais e que traduzem a ideologia
dominante de um dado sistema de poder. Não há dúvida de que a escola, em certa instância, atende ao poder
dominante e reproduz, por meio de suas práticas, um contexto sociocultural que garanta a manutenção
das condições ideológicas desejáveis. Porém, também somos sabedores de que o espaço escolar, apesar de
sua função reprodutivista, é, ainda, um dos poucos contextos que favorecem o surgimento de uma reação
popular ao sistema ideológico dominante. Renomados educadores brasileiros, como Saviani e Libâneo,
vêm discutindo a possibilidade concreta de construção de uma pedagogia crítica, capaz de restituir ao
sujeito sua condição de cidadão, uma pedagogia a serviço do povo brasileiro e não das elites política e
ideológica.
O fracasso escolar deve ser compreendido a partir dessa instância macrossistêmica, que delata um projeto
ideológico que exclui a população pobre não apenas da escola, mas, principalmente, da possibilidade de
construção do seu conhecimento, assim como do acesso ao mercado de trabalho em iguais condições de
competição com os raros cidadãos formados nas elites.
Não é por acaso que uma criança fracassa na escola. O fracasso escolar tem uma missão, infelizmente mais
perversa do que imaginamos. Ele legitima a exclusão escolar e social, de modo sutil e quase imperceptível,
ao culpabilizar o aluno pelo seu insucesso. Uma vez que ainda se discute a não aprendizagem como oriunda
de aspectos orgânicos, fisiológicos e individuais não há porque duvidar das intenções democráticas
30
do sistema educacional que provê a todos os sujeitos as mesmas condições de ensino. Se o aluno não
aprende, não é o sistema que tem “culpa”, nem o aluno, necessariamente. Esse aluno não aprende porque,
“infelizmente”, pertence a um contexto social e econômico desprivilegiado que termina por minar suas
possibilidades desenvolvimentais e suas condições de vida. Diante desse cenário tão precário é quase
impossível para o aluno passar pela escola sem apresentar uma quantidade enorme de dificuldades de
aprendizagem que vão legitimar o seu fracasso, ou seja, a sua participação ativa no seu insucesso escolar.
Para revigorar a perversidade do sistema, surge o discurso de que a solução para esse problema ultrapassa
os muros da escola e deve ser objeto de discussão de instâncias superiores. O sistema educacional deixa
claro que a solução para esse intrincado problema diz respeito a essas instâncias superiores, como se elas
não pertencessem, também, ao sistema político dominante.
Ao que parece, a solução para esse problema também ultrapassa o desejo político
das elites governantes. Se assim não fosse, a realidade seria outra.
O sistema escolar ainda se solidariza com o aluno que fracassa ao inventar múltiplas formas de auxiliá-
lo em sua “recuperação”. Nesse ínterim surgem ações como a implantação da progressão automática nas
distintas etapas do Ensino Básico, programas de aceleração da aprendizagem, entre outros artifícios que
apenas prorrogam o veredicto final, que sempre é a exclusão.
Enquanto o poder político se digladia em busca de soluções para a sofrível situação da educação brasileira,
nas salas de aula a construção do fracasso escolar toma corpo a cada dia, expresso pelos obstáculos criados
pela própria escola e que impedem o aluno de aprender. A burocratização do trabalho pedagógico, a
obediência cega a uma carga curricular excessiva e pouco formadora, a prioridade dada aos conteúdos
quantitativos em detrimento da experiência qualitativa do aluno, a má formação dos professores, as
precárias condições físicas e materiais da escola, entre tantas outras mazelas constituem barreiras
presentes que os alunos das camadas pobres enfrentam e que, muito dificilmente, conseguirão sobrepujar.
Diante de constatações tão sérias, a necessidade de investigar com maior profundidade esse fenômeno
dissimulado que é o fracasso escolar torna-se imperativa. Neste ponto partimos para a escola, com o
propósito de compreender o que ocorre em seus espaços, na tentativa de lançar luz sobre essa questão
obscura. Ao chegarmos à escola nos deparamos com o inevitável: a total apropriação do discurso dominante
por parte dos educadores, de modo pouco explícito, demonstrando em sua dimensão microssistêmica a
existência das mesmas propostas evidenciadas na instância macrossistêmica já discutida neste Caderno.
Escutamos de educadores e professores que as causas do fracasso escolar têm origem no aluno e em suas
precárias condições de vida. Mais uma vez as outras dimensões são salvas “do julgamento” e permanecem
omissas em relação ao quadro do insucesso na escola. O ciclo se fecha e a escola legitima a ideologia
dominante ao assumir que o aluno e seu precário contexto socioeconômico são os elementos responsáveis
pelo seu fracasso porque dão origem às suas deficiências de aprendizagem.
O fracasso escolar é fenômeno complexo, multideterminado e condicionado por ideologias, políticas

educacionais, sistemas sociais e econômicos. É um fato concreto que preocupa pais, educadores e toda
uma nação. Seus efeitos são nocivos e geram exclusão escolar, social, econômica e cultural. Suas causas
são, geralmente, imputadas às características do sujeito que fracassa, seu contexto familiar, social e
31
econômico. Ao situar a origem do problema no sujeito, eximem-se a escola e todo o sistema restante da
partilha da responsabilidade pelo insucesso escolar.
Na maioria das vezes o aluno não é responsável pelo seu fracasso na escola. Em
algumas circunstâncias, ele tem pouco sucesso na escola por vivenciar situações
que trazem, em seu bojo, algum tipo de impedimento ou dificuldade para aprender.
Nesses casos, evidenciamos a possibilidade de identificação das dificuldades de
aprendizagem.
Antes de conceituar dificuldade de aprendizagem é de extrema relevância estabelecer alguns parâmetros

que permitam a articulação desse conceito com o de fracasso escolar. Esse cuidado é necessário, pois esses
fenômenos não mantêm, necessariamente, uma relação causal ou mesmo uma correlação. Eles refletem
faces distintas de um grave problema, que é a não aprendizagem, mas nem sempre estão juntos em sua
construção.
Vamos aos parâmetros:
1. O fracasso escolar costuma ser compreendido como um fenômeno social que afeta,
especialmente, a população de baixo poder aquisitivo e que frequenta o sistema
público de ensino.
2. O fracasso escolar também acomete a população privilegiada socialmente e

financeiramente, mas, em geral, nessas condições, não é compreendido como
fenômeno social e de impacto no desenvolvimento da nação. Esse tipo de fracasso
escolar não gera estatísticas educacionais.
3. O fracasso escolar tem origem na relação do sujeito de aprendizagem com seu

contexto social e cultural. O que observamos é que, em geral, esse contexto não é
construído para promover o sucesso escolar do aluno e ele não tem outra opção
senão falhar. Esse é o fracasso legitimado e cantado em verso e prosa na literatura
da área.
4. O fracasso na escola pode gerar dificuldades de aprendizagem, que caracterizam

impedimentos à construção do conhecimento e que são compreendidas como
fenômenos oriundos “do sujeito”, a partir de suas interações sociais e características
orgânicas e individuais.
5. O conceito de dificuldades de aprendizagem tem evoluído e se distanciado de uma

perspectiva médica assim como do enfoque “da causa no indivíduo”, inserindo o
sistema ecológico do sujeito como elemento significativo em sua construção.
6. A criança que fracassa na escola não necessariamente tem dificuldades de

aprendizagem.
7. Uma criança pode apresentar dificuldades de aprendizagem e não fracassar na

escola. Tudo depende do grau de ajuda que ela recebe.
32
A Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem | UNIDADE II
8. Os conceitos de dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar se aproximam o

tempo todo, mas não mantêm uma relação de causalidade ou reciprocidade.
9. Para compreender o fenômeno da não aprendizagem é indispensável conhecer as

origens e trajetórias do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem, em suas
múltiplas interações e distanciamentos.
33
capítulo 5
Análise dos fatores que impedem a aprendizagem
a partir de um enfoque psicopedagógico
Neste capítulo vamos explorar os diferentes fatores que podem impedir a aprendizagem. Ao longo dessa
discussão esbarraremos, novamente, nos conceitos de fracasso escolar e de dificuldades de aprendizagem,
pois os fatores impeditivos da aprendizagem são múltiplos e se relacionam intimamente tanto com o
insucesso escolar como com as dificuldades para aprender.
Por que algumas crianças, absolutamente normais, não aprendem? Essa é uma
pergunta intrigante.
Dizer que uma criança não aprende porque possui um distúrbio orgânico, fisiológico, cerebral ou
semelhante é menos complicado do que atribuir o seu fracasso escolar a outros fatores difíceis de serem
mensurados ou mesmo diagnosticados mediante exames. Por essa razão, há uma enorme tendência
em medicalizar o fracasso escolar e tratá-lo como um distúrbio passível de cura por uma terapêutica
adequada ou medicação suficiente. Porém, mesmo quando cedemos a essa tendência, somos cientes de
que há outros aspectos presentes na construção das dificuldades de aprendizagem que extrapolam as
nomenclaturas médicas e psicológicas.
Há também situações nas quais a criança ingressa na escola em condições perfeitas para aprender e sai
dela apresentando limitações sérias à aquisição do conhecimento. Como explicamos tal fenômeno? Antes
da escola a criança aprendia perfeitamente. Depois da escola essa competência torna-se comprometida?
A escola pode impedir a aprendizagem? Quando evidenciamos quadros dessa natureza é impossível
relacionar as causas da não aprendizagem somente a fatores individuais, orgânicos ou fisiológicos. O
sistema escolar é competente para gerar dificuldade de aprendizagem, por incrível que pareça. Muitas
vezes é isto o que a escola faz: “impede o sujeito de aprender”.
O foco de investigação das causas da não aprendizagem também pode mudar de rumo e apontar para
a família, as condições sociais e econômicas do aluno, as crenças e concepções do seu contexto social,
os valores culturais, entre tantos outros fatores. Compreender o fracasso escolar e o surgimento das
dificuldades de aprendizagem em um sujeito exige investigação minuciosa, detalhada, aprofundada. Diz
respeito a um processo de pesquisa da história desse sujeito, considerando suas inserções familiares, sociais
e culturais. Os impedimentos à aprendizagem são múltiplos, derivam de distintas fontes e demandam
muita atenção e discernimento em sua identificação.
34
.
Uma investigação psicopedagógica dos fatores que impedem a aprendizagem vai

lançar luz sobre as distintas instâncias que operam na construção das dificuldades
de aprendizagem e que também são geradoras do fracasso escolar.
Essa leitura abrangente se recusa a compreender a não aprendizagem como oriunda de uma única fonte
e considera que só é possível identificar o que impede a aquisição do conhecimento ao considerarmos os
pontos de partida dessa situação, que são muitos.
O ser humano pertence a uma espécie e partilha com ela características desenvolvimentais comuns. Isso é
fato biológico, genético, fisiológico. Entretanto, sabemos que o homem não se torna “humano” por legado
biológico ou genético. Uma criança só se torna “humana” quando faz parte de uma cultura e conta com
mediadores aptos a transmitir a ela os significados dessa cultura. É por meio da mediação que a criança
se torna “uma pessoa”, desenvolve suas funções psicológicas, cresce, matura, aprende, passa a pertencer
à humanidade.
A construção do ser humano se dá no palco cultural, no qual a família, a escola e diversas instituições
atuam como poderosos mediadores nesse processo. Considerando que hoje prevalece no planeta o modelo
das sociedades industrializadas e que nesse modelo as crianças passam um longo tempo na escola para
“adquirirem conhecimentos”, imaginem o impacto da instituição escolar na construção da personalidade
do homem. Ele é imenso, incomensurável, definitivo, tanto para o sucesso dessa criança como para o seu
fracasso.
O processo de socialização do homem assim como sua experiência em instituições de ensino constituem
vivências repletas de desafios, situações-problema, escolhas e opções. Nem sempre esse sistema se
apresenta para o sujeito em concordância com seus desejos e aspirações. Muitas vezes, socializar-se e
educar-se são experiências difíceis, que demandam auxílio constante dos pares sociais mais experientes e
nem sempre a escola ou a família estão prontas para ofertar esse auxílio. Em situações desse gênero é muito
provável o surgimento de dificuldades que podem se expressar tanto no processo de desenvolvimento do
sujeito como em sua aprendizagem.
No Quadro 2 identificamos as dimensões por meio das quais um ser humano se constitui como sujeito
e que podem originar distintos fatores impeditivos à aprendizagem, a saber: (a) biológicas/genéticas; (b)
físicas/orgânicas; (c) psicológicas; (d) escolares/institucionais; (e) socioeconômicas; (f) ideológicas; (g)
ecológicas, (h) culturais/históricas. Uma breve investigação de cada uma dessas dimensões é necessária
para clarear o processo de construção desses fatores impeditivos da aprendizagem e suas interações com
todo o sistema que cerca o sujeito.
35
Quadro 2 – Dimensões Constitutivas do Homem
1) Dimensões biológica e genética: dizem respeito à herança genética que cada ser humano recebe no
momento da concepção e que dá origem a um ser biológico, pertencente a uma espécie com a qual ele
partilha inúmeras regularidades, tanto desenvolvimentais como de aprendizagem. O homem é único,
porém atende a regularidades desenvolvimentais típicas de sua espécie. Seu processo de desenvolvimento
tem aspectos definidos pelo seu código genético e sua biologia, entretanto essas dimensões também são
afetadas por contextos ambientais, sociais e culturais, promovendo mudanças e transformações.
Diversos estudos mostram que transtornos biológicos ou mesmo genéticos podem gerar dificuldades
de aprendizagem, com destaque especial para os déficits neurológicos. Situações dessa natureza
ocasionam comprometimentos no processo desenvolvimental do sujeito, especialmente em sua cognição,
promovendo alterações biológicas, comportamentais e emocionais que podem impedir a aprendizagem.
Entre os transtornos relacionados às alterações biológicas identificamos: (a) lesões cerebrais; (b) paralisia
cerebral; (c) epilepsia: (d) deficiência mental; (e) deficiência sensorial e (f) deficiência visual, auditiva
ou de fala. Os fatores genéticos podem originar os seguintes quadros: (a) fibrose cística; (b) síndrome
de Down; (c) hemofilia; (d) neurofibromatose; (e) fenilcetonúria; (f) anemia falciforme; (g) síndrome de
Turner, entre tantos outros.
É importante que o psicopedagogo saiba que necessita de auxílio especializado para elaborar um
diagnóstico no qual os fatores impeditivos à aprendizagem são, primariamente, de origem biológica ou
genética. O trabalho interdisciplinar é indispensável no momento da elaboração de um diagnóstico, seja
ele no âmbito clínico ou no institucional.
2) Dimensões física e orgânica: relacionam-se ao desenvolvimento físico e orgânico do sujeito, incluindo

os processos de crescimento e maturação. Ao nascer, um bebê já traz registros genéticos que vão orientar
seu processo de desenvolvimento. Entretanto, o ambiente que o cerca vai dar cartas em pé de igualdade com
suas determinações genéticas e biológicas, tecendo uma trama complexa que engendrará a construção de
suas rotas desenvolvimentais. O bebê vai crescer, vai vivenciar processos de maturação e desenvolver-se
a partir da interação dos seus fatores genéticos e ambientais. Portanto, suas dimensões físicas e orgânicas
36
podem ter suas trajetórias de desenvolvimento alteradas por fatores de outra ordem, originando situações
potencialmente capazes de impedir os seus processos de aprendizagem.
Entre os possíveis fatores físicos e orgânicos com potencial para impedir ou prejudicar os processos de
aprendizagem, destacamos: (a) desnutrição; (b) exposição a agentes teratogênicos, como drogas, infecções;
(c) incompatibilidade de Rh; (d) exposição à irradiação e/ou poluição; (d) déficits psicomotores; (e) déficit
no crescimento e (f) baixo peso.
3) Dimensão psicológica: corresponde aos fatores psicológicos e seu desenvolvimento durante a vida
do sujeito. Fatores psicológicos incluem os seguintes processos: emoções, afeto, cognição, inteligência,
memória, percepção, linguagem, pensamento, criatividade, imaginação etc. As funções psicológicas
determinam o surgimento do sujeito humano. A nossa espécie se diferencia do reino animal por
possuir funções psicológicas superiores e mediadas, que permitem a construção da consciência e,
consequentemente, a noção de “eu”. Somente os homens têm identidade, personalidade ou subjetividade.
Esta vida psíquica rica, complexa e subjetiva é construída ao longo do nosso desenvolvimento e depende
de todas as dimensões que cercam o ser humano. Necessitamos de condições físicas, biológicas, genéticas,
ambientais, sociais e históricas favoráveis para desenvolvermos uma personalidade saudável. Quando
essas condições são abaladas por qualquer circunstância, o desenvolvimento psicológico do sujeito pode
apresentar comprometimentos, entre os quais destacamos aqueles que vão impedir, especificamente, a
aprendizagem.
Os fatores psicológicos impeditivos da aprendizagem são numerosos e atuam de modo conjunto. Uma
criança com baixa autoestima, por exemplo, pode apresentar dificuldades de aprendizagem que, por sua
vez, vão gerar déficits na aquisição da linguagem, que, também, por sua vez, transformam-se em um
outro fator psicológico originário do problema de aprendizagem. Esse ciclo demonstra a relação sistêmica
existente entre sintoma e situação, mostrando que muitas vezes a dificuldade de aprendizagem tem poder
de gerar um novo sintoma de não aprendizagem.
Há necessidade de análise minuciosa dos fatores psicológicos na composição dos quadros de não
aprendizagem. O psicopedagogo deve se apropriar de saberes da psicologia, da psicanálise e de outras
linhas teóricas no sentido de ampliar seus conhecimentos sobre a dinâmica e a estrutura do funcionamento
psicológico. Só assim será possível elaborar diagnósticos ou avaliações precisas. Também é importante
destacar, novamente, a necessidade do trabalho interdisciplinar. Em alguns momentos, a melhor opção
é contar com a participação de um psicólogo clínico experiente no momento de fechar um processo de
avaliação psicopedagógica.
Entre os fatores psicológicos intervenientes na aprendizagem, destacamos: (a) baixa autoestima e

autoconceito; (b) distúrbios afetivos e emocionais; (c) distúrbios comportamentais; (d) neuroses e
psicoses; (e) transtornos psicomotores etc.
4) Dimensões Escolar e Institucional: representam a influência e capacidade de intervenção da escola

e das instituições que a cercam no processo de aprendizagem do aluno. A instituição escolar é apenas
uma das instâncias sociais que participam ativamente no desenvolvimento e na aprendizagem dos seres
humanos. A família, a comunidade, a igreja e tantos outros espaços de socialização também assumem
papel relevante na constituição da personalidade de um indivíduo. Essas instituições, em conjunto,
estabelecem padrões, crenças, valores e expectativas com relação ao sujeito e sua trajetória de vida. Em
37
geral, esse sujeito tentará atender a esses padrões e nessa trajetória pode vivenciar situações conflitantes
que refletem em sua personalidade, em seu desenvolvimento e em seu aprendizado.
Nas sociedades industrializadas, a escola é a instituição onde as crianças passam a maior parte do seu
tempo. Ela também é o local, por excelência, de transmissão do legado cultural da humanidade. Na
escola, a criança constrói seu conhecimento sobre o mundo e sobre si mesma. Ela também aprende a ser
uma pessoa, por meio das diversas interações com os pares, no espaço escolar. A sala de aula é muito mais
do que um espaço de aprendizagem; ela é um espaço privilegiado de desenvolvimento humano, onde
crianças “tornam-se seres humanos” e aprendem a viver em coletividade. Portanto, a escola assume papel
de extrema importância na construção de bom ou mau processo de aprendizagem. A intenção contida no
processo educativo formal, em geral, é boa; os resultados nem sempre.
A escola impede a aprendizagem quando: (a) estrutura o mesmo tipo de ensino para diferentes crianças;
(b) não prepara seus professores de modo adequado; (c) não oferta metodologias de ensino modernas,
sofisticadas e de qualidade; (d) enfatiza a aquisição de conteúdos em detrimento da produção do
conhecimento; (e) utiliza a avaliação como sistema punitivo, ao invés de caracterizá-la como momento
especial de aprendizagem; (f) elimina a dimensão lúdica da sala de aula; (g) distancia conteúdos
curriculares da vida do aluno; (h) constrói ambientes de aprendizagem opressivos, sem destaque para
a criatividade. As instituições familiares também não cooperam com o sucesso escolar quando: (a) não
valorizam a aprendizagem e o estudo; (b) não participam da vida escolar dos seus filhos; (c) não incentivam
ou valorizam a leitura; (d) não estimulam adequadamente as crianças; (e) negligenciam a educação de
valores; (f) associam alto nível de ansiedade ao processo escolar; (g) nutrem relações interfamiliares
pouco ajustadas.
5) Dimensões Socioeconômicas: dizem respeito ao contexto social e econômico das crianças e suas
famílias em etapa de escolarização e refletem, diretamente, no desempenho dos alunos em sala de aula.
Uma das causas mais representativas do fracasso escolar é o baixo padrão social e econômico da maioria das
crianças brasileiras. Desprovidos de moradia, condições sanitárias, cuidados médicos, nutrição adequada,
conforto familiar e emocional e recursos financeiros, as crianças das classes sociais desfavorecidas
encontram obstáculos instransponíveis quando chegam à escola. É impossível aprender com qualidade
quando não há cadernos, lápis, computadores, alimentação adequada, falta de apoio familiar, trabalho
precoce, descanso e lazer, todos os ingredientes que favorecem a aquisição do conhecimento com certo
grau de tranquilidade e prazer.
As crianças pertencentes às classes socioeconômicas desprivilegiadas apresentam, em geral: (a)

condições habitacionais, sanitárias, de higiene e nutrição deficientes; (b) pouca estimulação cognitiva;
(c) fraca interação sociolinguística; (d) privações lúdicas, simbólicas e culturais; (e) baixo desempenho
na expressão linguística e no desenvolvimento do vocabulário; (f) conhecimentos gerais inadequados;
(g) pouca habilidade no uso de tecnologias; (h) acesso restrito aos recursos físicos necessários à
aprendizagem (livros, revistas, jornais, cadernos); (i) ausência de uma rede de apoio com relação às etapas
de aprendizagem por parte da família e mesmo dos professores.
Diante de tantos impedimentos, torna-se quase impossível para uma criança pobre alcançar sucesso na
escola. Se somarmos esse aspecto aos outros já relacionados veremos o fracasso escolar se constituindo,
tornando-se um fenômeno muito mais social do que pedagógico, urdido na perversidade da má
38
distribuição de renda, fato ainda tão presente em nosso país. Mesmo quando consegue ultrapassar todas
as barreiras impostas pelo macrossistema, a criança pobre sai da escola em condições precárias para
competir em um mercado de trabalho delimitado pela alta especialização e pela busca de excelência.
Nesse contexto, parece que não há saída para essas crianças.
6) Dimensão Ideológica: toda sociedade ou grupo cultural constrói ideologias que sustentam suas crenças
e valores. Por ideologia compreendemos “um conjunto articulado de ideias, valores, opiniões, crenças que
expressam e reforçam as relações que conferem unidade a determinado grupo social, seja qual for o grau
de consciência que disso tenham seus portadores”. As ideologias surgem a partir de ideias disseminadas
como dominantes e representativas do desejo de uma sociedade. Ela é incutida mediante distintas
práticas, entre as quais se destaca a escolar. A escola é uma das instâncias transmissoras da ideologia de
um povo. Ela dissemina, de modo subentendido, sistemas de ideias dogmaticamente organizadas e as
transforma em instrumento de manipulação, domínio ou, até mesmo, de luta de classes. Não percebemos
o processo de apropriação da ideologia que domina o nosso contexto social, histórico e cultural. Quando
percebemos já somos portadores desses valores e, muitas vezes, lutamos para preservá-los.
De que modo uma ideologia pode gerar dificuldades de aprendizagem ou mesmo fracasso escolar?
Quando ela, por exemplo, dissemina para os membros de uma sociedade que o ingresso no trabalho se
dará por meio do preparo do sujeito, no ambiente escolar, para o exercício de uma profissão e, ao mesmo
tempo, não oferta condições democráticas de acesso a uma escolarização de qualidade. Ao partilhar esse
ideário, o sujeito considera que o fracasso escolar e profissional de muitos dos seus pares se justifica por
esse conjunto de valores, ou seja, não há lugar para todos, portanto nada mais natural do que o fracasso
de uma boa parcela.
A escola faz isso com muita competência e, como boa reprodutora da ideologia dominante, lança a
responsabilidade do fracasso nas mãos do aluno, eximindo o contexto social de sua enorme parcela de
culpa. O aluno apresenta dificuldades para aprender porque “já espera” esse quadro. Afinal, ele é pobre,
não tem condições financeiras nem culturais de alcançar o topo da pirâmide social, já disseram a ele
que nem todos chegarão lá e que o melhor a fazer é aceitar sua condição subalterna sem reclamar. A
família também legitima o problema ao assumir que seu filho “não dá para os estudos”, “não é muito
inteligente”, “deve ter a mesma profissão do pai”, entre outras crenças semelhantes que só fortalecem o
sistema ideológico vigente. O psicopedagogo tem a obrigação de investigar essa dimensão que sempre
surge como componente em quadros de dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar.
7) Dimensão Ecológica: esta dimensão compreende a criança inserida em distintos contextos que são
formados pelos vários ambiente em que ela habita no seu cotidiano. Esses microssistemas se relacionam
uns com os outros de distintas maneiras, formando mesossistemas que, por sua vez, interagem com
ambientes e espaços institucionais (exossistemas) em que a criança não necessariamente está presente,
mas que influenciam seus processos de desenvolvimento e aprendizagem de modo significativo. Todos
esses sistemas encontram ressonância no macrossistema que representa as crenças, ideologias e padrões
culturais de cada criança.
A abordagem ecológica é de extrema relevância na análise dos processos de desenvolvimento e

aprendizagem da criança, pois desnuda as intricadas relações entres os diferentes sistemas e suas
interferências positivas ou negativas nos resultados desenvolvimentais. Quando compreendemos a criança
39
como sujeito inserido em uma teia de relações que se amplia progressivamente, passamos a percebê-la de
modo mais complexo e ampliamos as possibilidades de identificar possíveis pontos nodais de situações
problemas, o que permite a intervenção.
Para a Psicopedagogia é fundamental a adoção de uma visão ecológica do desenvolvimento e da

aprendizagem. Ela nos permite identificar, por exemplo, quando uma dificuldade de aprendizagem é
originária de: (a) relações familiares nucleares (pai, mãe e filhos); (b) relações familiares ampliadas (avós,
primos, tias); (c) conflitos ideológicos entre membros da mesma família; (d) discrepância de valores entre
família nuclear e família ampliada; (e) expectativas disfuncionais com relação à criança; (f) expectativas
disfuncionais com relação à escola, entre outros fatores.
8) Dimensões históricas e culturais: para finalizar, vamos analisar o contexto histórico e cultural e suas
interferências no contexto da aprendizagem e seus impedimentos. Já discutimos bastante sobre a natureza
dos processos de desenvolvimento humano e aprendizagem. Somos sabedores de que o filhote do homem
só se torna “humano” pela mediação da cultura, ou seja, de significados simbólicos que damos às coisas
e ao mundo e que são transmitidos aos nossos descendentes mediante os processos educacionais. O
homem se torna homem por meio de outros homens. Esse processo depende da cultura e de seu contexto
histórico.
A escola é a instituição responsável pela transmissão do legado cultural da humanidade. A ela cabe a
tarefa de ensinar aos mais novos os significados construídos pela cultura que representa. Por isso, a
escola necessita de tempo longo e contínuo para formar um habitus no aluno, ou seja, para incutir-lhe
os valores, crenças e saberes escolhidos pela dimensão histórica e cultural. Espera-se que esse aluno seja
o guardião e também reprodutor dos padrões históricos e culturais herdados. Deseja-se que ele, como
futuro da sociedade, garanta a sobrevivência dela. A escola treina o aluno para manter o status quo, para
garantir a continuidade do grupo social, para reproduzir crenças e valores. Ao se estruturar para tal tarefa,
a escola termina por eliminar de suas práticas a produção de novos valores culturais, a renovação do
legado histórico, a transformação do tecido social tão imprescindível para nossa subsistência. Portanto, é
nesse aspecto que as dimensões históricas e culturais podem atuar no sentido de gerarem dificuldades de
aprendizagem, ao ceifarem no aluno o seu ímpeto criativo e inovador. Parece um contrassenso, mas tal
fato ocorre com uma infeliz frequência.
40
unidade
Compreensão das Dificuldades de
Aprendizagem III
42
capítulo 6
Taxonomia e características das dificuldades de
aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica
Neste capítulo, vamos abordar, especificamente, as dificuldades de aprendizagem em seus aspectos

de classificação e identificação. É importante ressaltar que a leitura aqui adotada é de natureza
psicopedagógica, o que significa uma opção por analisar esses impedimentos à aprendizagem com ênfase
em suas dimensões pedagógicas e escolares. Não vamos estudar as dificuldades de aprendizagem com
olhos médicos ou mesmo estritamente psicológicos. Nosso foco será, prioritariamente, a compreensão
das DAs inseridas em um cenário educacional, o que não impede uma investigação precisa, complexa e
com maior grau de profundidade de cada uma delas.
A importância de uma taxonomia das dificuldades de aprendizagem se expressa no conhecimento

de como um fenômeno de natureza difusa pode individualizar-se em um conjunto de sintomas e/ou
características a ponto de comprometer o processo de aprendizagem de um sujeito. Estudar o sistema
de classificação das DAs também orienta sobre suas etiologias diferenciadas, provenientes de distintas
dimensões, como já evidenciado em capítulo anterior. Nessa perspectiva, é importante compreender de
que forma se constrói um quadro de impedimentos ao ato de aprender e como este evolui até alcançar os
processos gerais de aprendizagem, prejudicando-os.
Retomando Fonseca (1995), identificamos uma classificação das dificuldades de aprendizagem em

dois níveis, a saber: a) as dificuldades de aprendizagem primárias e b) as dificuldades de aprendizagem
secundárias. O quadro comparativo a seguir apresentará as principais diferenças entre os dois tipos:
Quadro 3 – Comparativo das dificuldades de aprendizagem
Dificuldades de Aprendizagem Dificuldades de Aprendizagem

Primárias – DA I Secundárias – DA II
(1) DAs primárias são aquelas em que não se identifica uma causa (1) DAs secundárias resultam de condições, desordens,
orgânica específica. limitações ou deficiências devidamente diagnosticadas em:
(2) Compreendem perturbações nas seguintes aquisições: práxicas deficiência visual, auditiva, mental, motora, emocional ou
e simbólicas, como: a linguagem falada (receptiva e expressiva), a privação cultural.
linguagem escrita (receptiva e expressiva) e a linguagem quantitativa. (2) As DAs são a consequência secundária de deficiências
(3) O potencial sensorial, intelectual, motor e social está intacto e é, nervosas, sensoriais, psíquicas ou ambientais.
portanto, normal. (3) O potencial sensorial, intelectual, motor e social é atípico
e desviante.
43
(4) Se há perturbações, elas dependem de alterações mínimas, tão (4) Se há perturbações, elas dependem secundariamente de
mínimas que não são detectadas pelos exames médicos pediátricos, deficiências sensoriais, neurológicas, psíquicas ou ambientais
neurológicos, psiquiátricos, psicológicos porque são insuficientes para como, por exemplo: privação cultural, desvantagem
identificar distúrbios e problemas no processamento da informação. socioeconômica, má nutrição, envolvimento afetivo, facilidades
(5) As aquisições da linguagem falada, da linguagem escrita e da de estimulação precoce, expectativas etc.
linguagem quantitativa estão primariamente perturbadas. (5) As aquisições da linguagem falada, da linguagem escrita e
da linguagem quantitativa estão secundariamente perturbadas.
CATEGORIAS DE DAs PRIMÁRIAS CATEGORIAS DE DAs SECUNDÁRIAS
1. Disfunções 1. Afecções biológicas
1.1. Da linguagem falada 1.1. Do sistema nervoso central

»» Disnomia »» Lesões cerebrais
»» Disfasia »» Paralisia cerebral
»» Disartria »» Epilepsia
»» Deficiência Mental 1.2. Dos sistemas sensoriais
1.2. Da linguagem escrita »» Deficiência auditiva
»» Dislexia (auditiva e visual) »» Hipoacusia (diminuição da audição)
»» Disgrafia »» Deficiência visual
»» Disortografia »» Ambliopia (diminuição da visão)
1.3. Da linguagem quantitativa 2. Problemas de comportamento
»» Discalculia
»» Reativo
2. Problemas Perceptivos
»» Neurótico
2.1. Do processo auditivo »» Psicótico
»» Discriminação 3. Fatores ecológicos e socioeconômicos
»» Síntese
»» Memória de curto termo »» Envolvimento afetivo
»» Má Nutrição
2.2. Do processo visual
»» Privação cultural
»» Discriminação
»» Dispedagogia (problemas de ensino)
»» Figura-fundo
»» Complemento
»» Constância da forma
»» Posição e relação espacial
»» Visualização
3. Problemas Psicomotores, controle vestibular
e proprioceptivo
»» Lateralização
»» Imagem do corpo
»» Estruturação espaço-temporal
»» Praxia global
»» Praxia fina (visuomotricidade)
Baseado em Fonseca, 1995 (pp.199-200)
44
Na taxonomia de Fonseca (1995), as dificuldades de aprendizagem se dividem em primárias e secundárias,

considerando-se os motivos expostos na primeira parte da tabela.
As dificuldades de aprendizagem primárias são aquelas de maior evidência e não caracterizam dano
orgânico específico. Elas têm origem em múltiplas causas, mas não apresentam, especificamente, um
déficit no organismo do sujeito nem em suas funções cognitivas. A criança que apresenta uma DA
primária é considerada uma criança de desenvolvimento normal, entretanto, situações endógenas ou
exógenas favoreceram o surgimento de impedimentos à aprendizagem que assumem caráter transitório,
ou seja, podem ser eliminadas sem deixar rastro na história do sujeito.
Em geral, as DAs primárias se expressam por irregularidades transitórias no comportamento psicomotor,

no raciocínio lógico e na expressão simbólica. Surgindo modificações no funcionamento dessas
instâncias, emergem perturbações que podem se expressar na linguagem falada, escrita e quantitativa
o que, consequentemente, vai promover déficits na aquisição da leitura, da escrita, do conhecimento
matemático, entre outros.
Por motivos que são plurais, uma criança normal começa a apresentar dificuldades
para ler, escrever e raciocinar matematicamente.
Compreender a origem dessas irregularidades é uma das funções do psicopedagogo,

que já sabe que tais DAs são multideterminadas e que exigirão investigação
interdisciplinar minuciosa e criteriosa.
No caso das DAs primárias é muito comum a criança manter um padrão intelectual, motor e social
aproximado do normal. O desvio da conduta normal é pouco evidenciado nas DAs primárias, mas em
caso de persistências das irregularidades na aprendizagem, é possível que o quadro evolua a ponto de
incluir problemas de comportamento.
Em sua maioria, as DAs representam respostas que as crianças normais dão quando se encontram em
situações adversas de ensino. É muito comum, no atendimento clínico e mesmo institucional, verificar o
surgimento de impedimentos à aprendizagem quando os alunos são expostos a metodologias de ensino
pouco criativas e conteudistas, a professores com dificuldades de interação em sala de aula ou mesmo
situações de constrangimento ou violência vividas com os colegas. Nem sempre as delicadezas presentes
nas relações em sala de aula são percebidas pelo professor ou por outros educadores, mas elas podem
atuar fortemente no sentido de promover sentimentos negativos no aluno a ponto de ele optar por não
aprender, como uma forma de se defender de uma possível ameaça emocional. Infelizmente tal realidade
é muito mais comum nas escolas do que imaginamos.
Hoje em dia é comum observar a escola rotulando alunos como portadores de hiperatividade, déficit de
atenção ou mesmo deficiência mental por desconhecer a etiologia e desenvolvimento desses transtornos
e por desejar medicalizar a dificuldade para aprender, medida que a exime de sua responsabilidade diante
do problema. A escola não percebe que ela é a construtora da maioria dos quadros de não aprendizagem
e, assim como se recusa a perceber o seu papel, também se omite na reconstrução do vínculo da
aprendizagem, deixando o aluno nas mãos de médicos e psicólogos que nem sempre conseguem ajudar.
45
Para piorar o quadro, a rotulação de uma pessoa como portadora de um déficit ou transtorno em nada
auxilia em sua recuperação, muito pelo contrário. Essa medida gera discriminação e agrega valores
negativos ao sujeito, implicando em baixa autoestima e percepção de si mesmo como incompetente.
A escola deve se preparar para lidar com as dificuldades de aprendizagem e com o fracasso escolar e o
psicopedagogo é um profissional apto a auxiliar a instituição escolar nesse sentido. É importante que o
trabalho psicopedagógico institucional atue no sentido de evitar a rotulação precoce de crianças com
problemas de aprendizagem, mas também não negligencie aquela pequena parcela de alunos que podem,
de fato, apresentar transtornos que vão demandar ajuda especializada. Atuar nos extremos, em se tratando
de avaliação psicopedagógica, não é medida segura.
Ampliando a taxonomia proposta por Fonseca (1995) e assumindo uma leitura psicopedagógica das
dificuldades de aprendizagem, apontamos as principais irregularidades que caracterizam as DAs
primárias:
Irregularidades da linguagem falada

»» Disnomia: é a incapacidade para recordar nomes próprios. Consiste em uma
anomalia que é mais presente em quadros neurológicos. Uma criança com disnomia
apresenta dificuldade para recordar substantivos e nomes próprios podendo chegar
a uma alteração grave da fluidez da fala. Para diagnosticar precisamente um quadro
de disnomia é recomendável o auxílio de fonoaudiólogos e neurologistas.
»» Disfasia: consiste em transtornos evidenciados na evolução da linguagem, em

especial na recepção e análise do material auditivo e verbal. Crianças com disfasia
apresentam dificuldade na integração da linguagem e na construção do discurso,
com presença de insuficiência sensorial. Elas se comunicam verbalmente, porém
apresentam dificuldades na construção da fala. O nível mental das crianças com
disfasia é considerado normal. A disfasia, em geral, associa-se à dislalia (gagueira).
Um exemplo de disfasia: a criança escuta um comando simples da professora e não
consegue interpretar o que deve ser feito, assim como não consegue reproduzir a fala
da professora.
»» Disartria: caracteriza-se pela articulação defeituosa dos sons da fala sem

comprometer, entretanto, o processo linguístico. Em geral, essa dificuldade tem
origem em distúrbios motores dos órgãos da fonação (língua e lábios) e necessita
de apoio fonoaudiológico para ser diagnosticada. Um exemplo de disartria: troca
fonética dos sons “f ” e “v”, “p” e “b” como faz o personagem Cebolinha, dos
quadrinhos do Maurício de Souza.
»» Dislalia: é a famosa gagueira. Consiste em uma irregularidade no desenvolvimento

da fala caracterizada por hesitação repetitiva e demora na emissão das palavras.
Muitas vezes inclui o prolongamento atípico dos sons. Surge na infância, mas pode
prolongar-se na vida adulta, se não for tratada adequadamente.
46
O psicopedagogo também deve incluir, em sua avaliação psicopedagógica, os seguintes aspectos da

linguagem falada: (a) fluência e riqueza do vocabulário; (b) pronúncia dos fonemas, sílabas e palavras; (c)
sequência lógica na construção das frases, entre outros aspectos relacionados.
Irregularidades da linguagem escrita

»» Disgrafia: é uma irregularidade da linguagem escrita conhecida comumente como
“letra feia”. A criança com disgrafia apresenta uma escrita inferior ao esperado para
sua etapa desenvolvimental e série escolar. É comum também evidenciar a inversão
de sílabas, a omissão de letras, a escrita em espelho e a escrita contínua.
»» Disortografia: caracteriza-se pela presença de aglutinações, omissões,

contaminações, alterações nas palavras, gerando desorganização na estrutura das
frases e sentenças. Não é fruto da falta de coordenação motora e reflete distorções nos
processos cognitivos responsáveis pela linguagem escrita. A criança com disortografia
apresenta muitos erros de ortografia que não são oriundos do desconhecimento do
código gramatical e ortográfico. Processos de letramento de pouca qualidade geram
disortografia com frequência.
Irregularidades da linguagem quantitativa

»» Discalculia: é uma irregularidade que impede a criança de compreender
adequadamente os processos de raciocínio matemático, gerando múltiplas
dificuldades na aquisição dos conteúdos dessa área. O aluno com discalculia não
consegue solucionar problemas verbais, tem dificuldade em construir raciocínios
quantitativos e estabelecer relações entre as categorias de números e numerais. Garcia
(1998) estabeleceu seis subtipos de discalculia, podendo todos eles combinarem
entre si e com outros tipos de DAs:
a. Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os

números, os termos, os símbolos e as relações.
b. Discalculia Practognóstica – dificuldade para enumerar, comparar e

manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.
c. Discalculia Léxica – Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.
d. Discalculia Gráfica – Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.
e. Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na

compreensão de conceitos matemáticos.
f. Discalculia Operacional – Dificuldades na execução de operações e cálculos

numéricos.
47
A criança com discalculia tem dificuldades para:
»» Visualizar conjuntos de objetos inseridos em um conjunto maior.

»» Conservar a noção de quantidade, ou seja, ela não compreende que 1 quilo
corresponde a quatro pacotes de 250 gramas.
»» Sequenciar números, estabelecendo relações entre antecessor e sucessor, como, por

exemplo: qual é o número que vem antes do 9 e depois do 19?
»» Classificar números.
»» Compreender os sinais matemáticos de soma, subtração, multiplicação, divisão,
inclusão, pertença etc.
»» Estruturar operações matemáticas.

»» Compreender as conservações de medida, peso, altura, tempo.
»» Estruturar as sequências lógicas no momento de solucionar operações matemáticas.
»» Contar utilizando os cardinais e ordinais.
Irregularidades da linguagem em geral

»» Dislexia: de acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (http://www.dislexia.
org.br/), a dislexia é:
[...] um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração

[...] sendo um dos transtornos de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas
em vários países mostram que entre 05% e 17% da população mundial é disléxica.
Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização,

desatenção, desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. Ela é uma
condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no
padrão neurológico.
Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe
multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais
efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada
indivíduo, levando a resultados mais concretos (http://www.dislexia.org.br/, acesso em
2/05/07)
Dislexia traz em sua grafia a sua definição. O prefixo “dis”, que tem origem no termo
grego “dys”, significa “estado imperfeito ou disfunção”. O radical “lexia”, também
originado do grego “léxikos”, representa o termo “palavra, léxico, linguagem” em
sua expressão mais ampla. Dislexia, portanto, é um estado imperfeito da linguagem,
48
Compreensão das Dificuldades de Aprendizagem | UNIDADE III
uma disfunção no funcionamento do sistema léxico e que atinge a linguagem escrita

como a linguagem falada.
Essa dificuldade de aprendizagem prejudica o funcionamento da leitura, soletração,

escrita, linguagem expressiva, linguagem receptiva e também o raciocínio
matemático. Fatores endógenos e exógenos estão na origem da dislexia e por
se tratar de uma disfunção complexa, ela também necessita de abordagem
multidisciplinar, tanto no diagnóstico como no tratamento.
A identificação de uma criança disléxica consiste em um processo minucioso que

demanda avaliação cuidadosa. É muito comum encontrar em crianças com dislexia
uma nítida dificuldade na linguagem falada, na linguagem escrita, na ortografia,
além da evidência de lentidão na aprendizagem da leitura. Também são notados
episódios de disgrafia, discalculia, déficits de memória, dificuldade em aprender
uma segunda língua, percepção espacial comprometida e confusão na orientação
espacial. Em decorrência desses sintomas, a criança costuma apresentar dispersão,
baixa atenção, dificuldades motoras e falta de interesse generalizado. Entretanto,
para a finalização de um diagnóstico preciso é importante uma avaliação completa
e composta por vários profissionais.
Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade

De Acordo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção o TDAH é:
[...] um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e

frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por
sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. (http://www.tdah.org.br/oque01.
php, acesso em 02/05/07)
Uma criança que apresenta quadro de TDAH tem enorme dificuldade em selecionar estímulos e manter
o seu foco de atenção. A desatenção, inquietude e impulsividade demandam auxílio constante de outra
pessoa, pois o TDAH impede a criança de agir sozinha para controlar o próprio comportamento. Em
várias situações, essa criança é vista como mal-educada ou sem limites, quando na verdade ela não tem
condições de impedir o fluxo de hiperatividade que a acomete.
São várias as causas do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade. Entre o elenco de aspectos
que podem gerar esse problema destacamos: (a) a dimensão biológica, que inclui a predisposição genética;
(b) a dimensão psicológica, que compreende o desenvolvimento das funções psicológicas e do repertório
comportamental e (c) a dimensão social, expressa nos problemas de ensino e aprendizagem assim como
nas crenças e valores que permeiam a educação. O TDAH surge do entrelaçamento desses fatores e a
eles está condicionado. Qualquer tentativa de identificação do TDAH e de possíveis intervenções deve
considerar sua natureza biopsicossocial.
A escola e seus profissionais, especialmente o psicopedagogo, devem conhecer com propriedade esse
transtorno para não consolidarem a prática de rotular a criança ativa e bagunceira ou mesmo a criança
49
UNIDADE III | Compreensão das Dificuldades de Aprendizagem
dispersa e pouco interessada nas aulas como hiperativa ou portadora de déficit de atenção. Na atualidade,
essa disfunção caiu no gosto popular e, junto com a dislexia, tem sido vítima de diagnósticos equivocados,
o que maximiza o problema enfrentado pelo aluno e, mais uma vez, medicaliza a dificuldade de
aprendizagem, eximindo a escola por sua parcela de responsabilidade no processo de ensinar corretamente
para que o aluno aprenda adequadamente.
O TDAH é caracterizado pela presença marcante de duas disfunções, que são: a desatenção e a
hiperatividade/impulsividade. Esses dois fatores se combinam e atuam de modo a potencializar um ao
outro, formando um sistema disfuncional complexo e comprometedor das funções psicológicas e sociais
do sujeito. Essa composição de sintomas resulta em uma criança “avoada”, “ligada em um motor”, “que
não para nunca”, “estabanada”, “inquieta”, entre tantos outros adjetivos pouco interessantes. Os meninos
apresentam sintomas de hiperatividade em maior grau quando comparados às meninas. Estas costumam
expressar a falta de atenção com maior vigor. Apesar das diferenças de gênero ainda é comum encontrar,
tanto em meninos como em meninas, uma composição desses dois fatores.
A literatura destaca que há uma tendência de manutenção do TDAH na adolescência e na idade adulta.
Se a criança que possui essa disfunção recebe tratamento adequado na infância, a possibilidade de
minimizar os efeitos da hiperatividade e do déficit de atenção na vida adulta é bem menor. Caso não haja
intervenção na infância, a probabilidade de manutenção do transtorno na vida adulta aumenta, gerando
dificuldades no trabalho, impulsividade, excesso de energia e tendência ao uso de drogas e álcool, assim
como predisposição a quadros de ansiedade e depressão.
Irregularidades perceptivas
»» Discriminação auditiva: caracteriza-se pela dificuldade ou mesmo incapacidade
de discriminação de sons, fonemas, sílabas e palavras acusticamente parecidas.
Desenvolver um processamento auditivo eficiente é de extrema relevância para a
criança, uma vez que as deficiências que podem ocorrer no desenvolvimento do
processamento frequentemente levam a problemas na aprendizagem da leitura.
»» Discriminação visual: diz respeito à habilidade em utilizar o sentido da visão para

perceber e comparar as características de itens diferentes e para distinguir um do
outro. A criança com dificuldade em discriminar visualmente objetos, figuras ou
coisas pode ter seu processo de aprendizagem prejudicado.
»» Figura-fundo: este tipo de discriminação relaciona-se à habilidade em separar uma

forma impressa no seu fundo. Todos os cenários visuais contêm objetos que compõe
o fundo e outros que constituem elementos sobrepostos ao fundo. Essa percepção,
quando prejudicada, impede o andamento regular do processo de aprendizagem.
Existe também a discriminação auditiva de figura-fundo, que representa a habilidade
em distinguir sons relevantes em um contexto de ruídos de fundo. Exemplo: uma
criança pode apresentar dificuldade para perceber figuras definidas sob um fundo
indefinido e ambíguo, confundindo-se do ponto de vista perceptivo. Essa não
50
discriminação pode gerar dificuldades na aquisição da linguagem, pois tudo o que

está escrito sobrepõe-se a um fundo.
»» Constância da forma: os objetos mudam de forma conforme o ângulo de

observação. Entretanto, permanecemos percebendo o objeto como regularmente
posto no espaço, apesar de visualmente sua forma ser alterada. Nosso sistema
perceptivo é o estruturador desse fenômeno. Um exemplo ilustra bem o conceito
de constância de forma: ao olhar para qualquer batente de porta, uma pessoa notará
que ele é retangular. Mas, ao fazer um esboço do contorno do batente do ângulo em
observação é possível verificar uma forma trapezóide. A percepção ajusta a forma da
porta para que ela seja percebida como um retângulo de qualquer ângulo observado.
»» Posição e relação espacial: diz respeito à posição que os objetos ocupam no espaço
e as relações existentes entre eles: quem está à direita, quem está à esquerda, quem
está acima, quem está abaixo etc. A criança precisa construir sólidas percepções de
posição e relação espacial. Seu aprendizado depende muito desta competência. Até
para escrever é necessário discriminar a ordem da escrita, das palavras e das letras.
Irregularidades psicomotoras, controle vestibular e

proprioceptivo
»» Lateralidade: diz respeito à percepção das relações espaciais que orientam as
distintas direções, como esquerda/direita, frente/atrás, em cima/embaixo, entre
outras. O domínio da lateralidade muda quando consideramos o ponto de vista
de quem observa e também a existência de determinada referência. O domínio da
lateralidade marca o início da construção das relações espaciais.
A criança começa a construir noções de lateralidade usando como ponto de partida o

próprio corpo. Mais tarde, em um processo gradativo de descentralização, considera
a posição do corpo das pessoas à sua frente (a esquerda e a direita do outro) para,
finalmente, considerar o posicionamento dos objetos em relação uns aos outros, a
ela própria ou a outras pessoas. A definição da lateralidade também depende da
dominância dos distintos hemisférios cerebrais. O hemisfério direito do cérebro
comanda o lado esquerdo do corpo e o hemisfério esquerdo do cérebro comanda o
lado direito. Em geral, verifica-se a dominância lateral do olho, mão e pé.
»» Estruturação espaço-temporal: é uma conservação que permite à criança construir

a sua realidade em uma dimensão espacial e temporal. Ocorre depois dos 7 anos,
quando a criança começa a operar mentalmente e domina os conceitos de tempo e
espaço.
»» Praxia fina (visuomotricidade): é a habilidade em usar de forma eficiente os

pequenos músculos, produzindo movimentos delicados e específicos. Este tipo
de coordenação permite dominar o ambiente, pois especializa o movimento da
51
pinça (ato de pegar com os dedos) propiciando o manuseio de diferentes objetos,

a saber: recortar, rasgar, escrever, acertar em um alvo, costurar, incluindo todos os
movimentos que necessitam de precisão.
.
As dificuldades de aprendizagem consideradas secundárias, em geral, resultam de

condições atípicas, desordens ou limitações passíveis de diagnóstico nos campos
visual, auditivo, mental, motor, emocional ou de privação sociocultural.
Elas são consideradas secundárias porque derivam de múltiplas deficiências que

surgem, a posteriori, como transtornos nervosos, sensoriais, psíquicos ou mesmo
socioculturais.
Observa-se que as competências sensórias, intelectuais, motoras, sociais e

emocionais da criança que apresenta uma DA secundária têm caráter desviante, ou
seja, distanciam-se dos padrões desenvolvimentais regulares.
Ao surgirem, as DAs secundárias costumam comprometer as aquisição da linguagem

falada, escrita e quantitativa.
As dificuldades de aprendizagem de ordem secundária apresentam alterações biológicas e orgânicas

específicas, assim como transtornos comportamentais e emocionais evidentes. No rol das alterações
biológicas e orgânicas podem surgir lesões cerebrais, paralisia cerebral, epilepsia e deficiência mental em
distintos graus. O sistema sensorial também pode ser afetado gerando deficiência auditiva, hipoacusia,
deficiência visual e ambliopia. Como consequência das causas biológicas, há também as DAs que afetam
a habilidade de discriminação, a síntese mental e verbal e as competências de memória.
Com relação às alterações de comportamento, há evidências de comportamentos disruptivos ou

transtornos de conduta em parte da população com dificuldades de aprendizagem de ordem secundária,
especialmente após os 13 anos, ou seja, no início da adolescência. Esse quadro caracteriza-se por padrões
de comportamento que se repetem e pelos quais são violados os direitos de terceiros, as normas e regras
sociais importantes e apropriadas à idade do sujeito. Evidenciam-se (a) conduta agressiva, que pode
ocasionar ameaça ou dano físico a terceiros; (b) conduta não agressiva, porém geradora de danos a
propriedades ou bens; (c) roubo, acompanhado ou não de sérias violações de regras; (d) comportamento
provocativo, de ameaça ou intimidação, podendo incluir intimidação, luta ou uso de armas; (e) atos
fisicamente cruéis com pessoas ou animais e (f) violência física e sexual.
Os padrões emocionais das crianças com DAs secundárias também sofrem alterações e refletem condições
intrínsecas que originam os impedimentos à aprendizagem, como, por exemplo, os quadros ansiosos da
personalidade, transtornos obsessivo-compulsivos, neuroses e psicoses, como a esquizofrenia, o autismo
infantil, entre outras. Pode ocorrer, também, a depressão infantil ou da adolescência, patologias que
demandam um diagnóstico preciso e intervenção terapêutica.
As crianças estão sujeitas a disfunções emocionais tanto quanto os adultos, mas em geral alimenta-se a
crença de que na infância não existe “quadro nervoso” e os comportamentos atípicos que surgem tendem
a ser compreendidos muito mais como falhas no sistema educacional parental do que um possível
distúrbio emocional. A falta de informação, tanto da família quanto da escola, acerca dos problemas
52
emocionais que podem acometer uma criança termina por favorecer uma situação de diagnóstico pobre
e baixa incidência de intervenção terapêutica e médica. Em decorrência desse tipo de conduta, abre-se
campo fértil para a proliferação das dificuldades de aprendizagem de ordem secundária e também para
o surgimento de problemas de relacionamento e interação escolar e social de um grande número de
crianças.
A sala de aula é um espaço de interações sociais bastante propício ao surgimento de situações psíquicas
significativas que podem ser trabalhadas adequadamente, ou não, pelo professor. Se houver preparo
docente de qualidade há chances de o professor minimizar conflitos e buscar ajuda especializada para
auxiliar seus alunos que emitem comportamentos desviantes. Se não há preparo docente para lidar
com situações do gênero, certamente haverá agravamento significativo das condições emocionais
problemáticas dos indivíduos. Esse cenário pode potencializar o quadro de dificuldades emocionais,
intrínsecas ou extrínsecas, ocasionando consequências que podem perdurar na vivência familiar e social
do aluno. O psicopedagogo tem grandes contribuições a prestar em contextos desse tipo, mas também
necessita estar apto e deter conhecimento consistente sobre o desenvolvimento emocional da criança para
poder auxiliar.
Quando falamos de dificuldades de aprendizagem secundárias, é interessante trocar o termo irregularidades

de condutas por padrões de comportamentos desviantes. Esse cuidado é importante, pois os quadros
que evidenciamos nas DAs secundárias é, em geral, bem mais comprometedor da saúde emocional e
mental da criança do que nas DAs primárias. Sendo assim, as principais categorias de comportamentos
desviantes que caracterizam as DAs secundárias são:
1. Condutas desviantes causadas por afecções biológicas: incluem patologias do sistema nervoso central,
como as lesões cerebrais, a paralisia cerebral e a epilepsia. Também incluem deficiências sensoriais, como
a auditiva, visual, hipoacusia etc. Esses padrões de comportamentos desviantes são originados por danos
biológicos de natureza difusa e que comprometem gravemente o desempenho do sujeito nos processos
de ensino e aprendizagem.
2. Problemas de comportamento: caracterizam-se por uma série de transtornos de conduta que têm sua
origem em conflitos relacionais e interativos, além da presença de componentes genéticos e biológicos.
Com relação aos problemas de comportamento, destacamos:
»» Comportamento Reativo: corresponde a padrões de comportamentos atípico e

desviante que surgem como reação a situações diversas, como stress, vivência de um
trauma, quadro médico, forte impacto emocional, entre outros. O sujeito desenvolve
comportamento reativo como forma de se proteger ou mesmo de lidar com a carga
emocional vivenciada, podendo retornar ao estado anterior ou não.
»» Neuroses: consiste em um distúrbio psicológico em que os sintomas expressam,

simbolicamente, um conflito psíquico, comprometendo a relação entre o desejo e
a defesa psíquica. Os quadros neuróticos não caracterizam dissociação da realidade
por parte do sujeito. Entre as neuroses mais comuns, encontramos: (a) histerias e
afins; (b) ansiedades; (c) fobias; (d) obsessões; (e) depressão; (f) transtorno obsessivo-
compulsivo (TOC); (g) síndrome do pânico e (h) transtornos alimentares (bulimia,
anorexia).
53
»» Psicoses: transtorno psicológico cujo aspecto central é a perda do contato com a

realidade, dependendo da intensidade da psicose. Quando não estão em crise, os
psicóticos conseguem estabelecer padrões de interações regulares com o mundo
real. Quando essa característica é alterada, o sujeito começa a relacionar-se com
objetos e coisas inexistentes no “mundo real”, criando sua realidade paralela.
Em geral, surgem os quadros de delírio, considerado pelos especialistas como
um dos principais sintomas das psicoses. Um delírio psicótico consiste em uma
convicção inabalável, incompreensível e absurda da realidade que o sujeito adota
para si. Também estão presentes em quadros psicóticos as alucinações, o discurso
desorganizado e comportamento catatônico. Entre as psicoses encontramos quadros
de: (a) paranoia; (b) esquizofrenia; (c) autismo e (d) psicoses reativas.
O CID-10 – Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde

– Décima Revisão – Volume I, 2000 (http://www.datasus.gov.br/cid10/webhelp/cid10.htm acesso em
05/05/07) apresenta uma classificação mais complexa para os transtornos de aprendizagem e considera
que suas etiologias não são exclusivamente psiconeurológicas e sim fruto de dimensões multifatoriais. No
capítulo V – Transtornos Mentais e Comportamentais há um tópico (F 81, p. 365) que classifica e descreve
os “Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares”. Esse documento considera
que:
[...] os transtornos (específicos do desenvolvimento das habilidades escolares) são

aqueles nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde
as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a
consequência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e
ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebral.
Fazem parte da categoria “Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (F81,
pp. 365-6)”, de acordo com o CID, as seguintes subcategorias:
F81.0 – Transtorno específico da leitura: comprometimento específico e significativo do desenvolvimento

das habilidades de leitura, não atribuível à idade mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarização
inadequada.
F81.1 – Transtorno específico da soletração: alteração específica e significativa do desenvolvimento

da habilidade para soletrar, na ausência de antecedentes de um transtorno específico de leitura, e não
atribuível à baixa idade mental, transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada.
F81.2. – Transtorno específico de habilidades em aritmética: alteração específica da habilidade em

aritmética, não atribuível a retardo mental global ou a escolarização inadequada. O déficit concerne mais
ao domínio de habilidades computacionais básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão.
F81.3 – Transtorno misto das habilidades escolares: alteração significativa tanto do cálculo quando da
leitura ou da ortografia, não atribuíveis a retardo mental global ou a escolarização inadequada.
F81.8 – Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares: são incapacidades que
surgem na aquisição da linguagem escrita e falada.
54
F81.9 – Transtornos não especificados do desenvolvimento das habilidades escolares não especificado:
incapacidades de aprendizagem sem origem específica, aquisição de conhecimentos sem origem específica
e transtorno de aprendizagem sem origem específica (p.366).
Já o DSM.IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) define a dificuldade de

aprendizagem como “transtornos da aprendizagem que são diagnosticados quando os resultados do
indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão
escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência”
(http://virtualpsy.locaweb.com.br/dsm.php, acesso em 05/05/07).
.
Os Transtornos da Aprendizagem podem persistir até a idade adulta quando não

são tratados adequadamente. Eles incluem componentes como: baixa autoestima
e déficits nas habilidades sociais.
De acordo com o DSM IV, há evidência de que as taxas de evasão escolar de crianças e adolescentes
com Transtornos da Aprendizagem são de, aproximadamente, 40%. Já os adultos com Transtornos da
Aprendizagem podem ter dificuldades significativas no emprego ou no ajustamento social.
Os Transtornos de Aprendizagem não podem ser considerados como variações normais na vida acadêmica
do sujeito, em que encontramos quadros transitórios de dificuldades escolares. Fatores exógenos, como a
baixa qualidade de ensino, situação de privação social e econômica, ausência de oportunidades de ensino
e trabalho podem gerar dificuldades no processo de aprendizagem; entretanto, esses impedimentos não
são considerados “transtornos de aprendizagem”, segundo o DSM IV. Estes últimos são sempre originários
de déficits sensoriais, funcionamento intelectual comprometido e patologias diversas.
De acordo com o DSM IV, os Transtornos de Aprendizagem (F81) incluem as seguintes subcategorias:
F81.0-315.00 – Transtorno de Leitura: A característica essencial do Transtorno de Leitura consiste em um

rendimento da leitura (correção, velocidade ou compreensão da leitura, medidas por testes padronizados
administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica, a
inteligência medida e a escolaridade do indivíduo (Critério A). A perturbação da leitura interfere
significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades
de leitura (Critério B). Na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas
habitualmente associadas (Critério C). Caso esteja presente uma condição neurológica, outra condição
médica geral ou outro déficit sensorial, estes devem ser codificados. Em indivíduos com Transtorno da
Leitura (também chamado dislexia), a leitura oral caracteriza-se por distorções, substituições ou omissões.
[...]
F81.2 – 315.1 Transtorno da Matemática: A característica essencial do Transtorno da Matemática

consiste em uma capacidade para a realização de operações aritméticas (medida por testes padronizados,
individualmente administrados, de cálculo e raciocínio matemático) acentuadamente abaixo da esperada
para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo (Critério A). A perturbação
na matemática interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diária que
exigem habilidades matemáticas (Critério B). Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades na
55
capacidade matemática excedem aquelas geralmente a este associadas (Critério C). Caso esteja presente
uma condição neurológica, outra condição médica geral ou déficit sensorial, isto deve ser codificado.
Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no Transtorno da Matemática, incluindo habilidades
“linguísticas” (por ex., compreender ou nomear termos, operações ou conceitos matemáticos e transpor
problemas escritos em símbolos matemáticos), habilidades “perceptuais” (por ex,. reconhecer ou ler
símbolos numéricos ou aritméticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de “atenção” (por ex.,
copiar corretamente números ou cifras, lembrar de somar os números “levados” e observar sinais de
operações) e habilidades “matemáticas” (por ex., seguir sequências de etapas matemáticas, contar objetos
e aprender tabuadas de multiplicação).
[...]
F81.8 – 315.2 – Transtorno da Expressão Escrita: A característica diagnóstica essencial do Transtorno da

Expressão Escrita consiste de habilidades de escrita (medidas por um teste padronizado individualmente
administrado ou avaliação funcional das habilidades de escrita) acentuadamente abaixo do nível esperado,
considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo
(Critério A). A perturbação na expressão escrita interfere significativamente no rendimento escolar ou
nas atividades da vida diária que exigem habilidades de escrita (Critério B). Em presença de um déficit
sensorial, as dificuldades nas habilidades de escrita excedem aquelas geralmente a este associadas (Critério
C). Caso esteja presente uma condição neurológica, outra condição médica geral ou déficit sensorial, isto
deve ser codificado. Geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade do indivíduo de
compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização
dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos e caligrafia excessivamente ruim. Este diagnóstico em geral
não é dado quando existem apenas erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos
na expressão escrita. Em comparação com outros Transtornos da Aprendizagem, sabe-se relativamente
menos acerca dos Transtornos da Expressão Escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando
ocorrem na ausência de Transtorno da Leitura. À exceção da ortografia, os testes padronizados nesta área
são menos acuradamente desenvolvidos do que os testes de leitura ou capacidade matemática, podendo a
avaliação do prejuízo nas habilidades escritas exigir uma comparação entre amostras amplas do trabalho
escolar escrito do indivíduo e o desempenho esperado para sua idade e QI. Este é especialmente o caso de
crianças pequenas, das séries escolares iniciais. Tarefas nas quais a criança é solicitada a copiar, escrever
um ditado e escrever espontaneamente podem ser necessárias para o estabelecimento da presença e
extensão deste transtorno.
[...]
F81.9 – 315.9 – Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação: Esta categoria envolve os
transtornos da aprendizagem que não satisfazem os critérios para qualquer Transtorno da Aprendizagem
específico, podendo incluir problemas em todas as três áreas (leitura, matemática, expressão escrita) que,
juntos, interferem significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem
cada habilidade isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade
cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo (http://virtualpsy.
locaweb.com.br/dsm.php, acesso em 05/05/07).
56
Para finalizar este capítulo é importante sinalizar a opção aqui feita por compreender as dificuldades
de aprendizagem sob a ótica psicopedagógica, ou seja, enfatizando os aspectos escolares como eixos
de entendimento dos impedimentos à aprendizagem. Entretanto, o psicopedagogo que pretende atuar
em instituições escolares, além de uma forte e consistente visão psicopedagógica das DAs, deve possuir
também conhecimentos abrangentes sobre esse tema, o que inclui a perspectiva psicológica e médica
destacada pelas classificações do CID e do DSM IV.
57
referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA, <http://www.dislexia.org.br/>, acesso em 2/5/2007.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM

HIPERATIVIDADE, <http://www.tdah.org.br/oque01.php>, acesso em 2/5/2007.
Catarino, Maria Cristina. Ferramentas estatísticas básicas para o gerenciamento de processos.

Belo Horizonte: Fundação Cristiano Otoni, Escola de Engenharia da UFMG, 1995. (série Ferramentas
da qualidade)
CID-10 – Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde.

Décima Revisão – Volume I, 2000, <http://www.datasus.gov.br/cid10/webhelp/cid10.htm>, acesso em
5/5/2007.
DROUET, R. C. R. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995.
DSM. IV, DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS, <http://virtualpsy.

locaweb.com.br/dsm.php>, acesso em 5/5/2007.
FICHTNER, N. Distúrbios de aprendizagem – aspectos psicodinâmicos e familiares. Em B. J. L. Scoz,

E. Rubinstein, E. M. M. Rossa & L. M. C. Barone (Orgs.). Psipedagogia. O caráter interdisciplinar na
formação e atuação profissional (pp.56-65). Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FONSECA, V. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GARCÍA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1998.
PARENTE, S. M. B. A; RANNÃ, W. Dificuldades de aprendizagem: Discussão crítica de um modelo de

atendimento. Em B. J. L. Scoz, E. Rubinstein, E. M. M. Rossa & L. M. C. Barone (Orgs.). Psicopedagogia.
O caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional (pp.48-55). Porto Alegre: Artes Médicas,
1990.
PERRENOUD, P. Sucesso na escola: só o currículo, nada mais que o currículo! Cadernos de Pesquisa,
2003, n.119, pp. 9-27.
ZORZI, J. L. Dificuldades na leitura e escrita. Contribuições da fonoaudiologia. Psicopedagogia, 13 (29),

15-23, 1994.
58
| REFERÊNCIAS
WERNECK, Hamilton. Como encantar alunos da matrícula ao diploma. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
XAVIER, Antonio C. da R.; AMARAL SOBRINHO, José. Como elaborar o Plano de Desenvolvimento
da Escola: aumentando o desempenho da escola por meio do planejamento eficaz. 2.ed. Brasília: Programa
FUNDESCOLA, 2006.
XAVIER, Antônio Carlos Ressurreição et al. Gestão escolar: desafios e tendências. Brasília: IPEA, 1994.
<http://www.eps.ufsc.br/disserta98/lessa/cap2.htm>, acesso em: 8/2/2007.
59
GLOSSÁRIO
Aprendente – Neologismo derivado de uma expressão argentina que significa “aquele que aprende”.
Biopsicossocial – Expressão que significa a interação das dimensões biológicas, psicológicas e sociais de
um dado fenômeno.
Coparticipativo – Pressupõe a participação coletiva e/ou de mais de um sujeito. O prefixo “co” significa
contigüidade, companhia.
Concepções Socioconstrutivistas – abordagens teóricas que compreendem os processos de

desenvolvimento humano a partir de determinantes sociais, históricos e culturais, considerando a ação
do sujeito na construção das rotas desenvolvimentais.
Conduta Desviante – Comportamento que se afasta de um padrão de regularidade esperado para a

idade, etapa desenvolvimental e estado emocional.
Desejos inconscientes – Expressão oriunda da Psicanálise e que diz respeito aos desejos não manifestos
do sujeito, por estarem em uma dimensão inconsciente.
Disfunção Cerebral Mínima – Funcionamento irregular cerebral que gera um quadro caracterizado
por crianças com inteligência próxima ou superior à média, com problemas de aprendizado e/ou certos
distúrbios de comportamento de grau leve à severo, associados a discretos desvios de funcionamento do
Sistema Nervoso Central, SNC. Não há como evidenciar esta disfunção em exames neurológicos.
Discalculia – É uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa de
compreender e manipular números. A discalculia pode ser causada por um déficit de percepção visual. O
termo Discalculia é usado com relação à inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas,
mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para
conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades comparativas.
Disgrafia – A disgrafia é uma dificuldade que se expressa por meio da famosa “letra feia”. Acontece
devido a uma incapacidade do sujeito em recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo, o
indivíduo escreve lentamente, o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível.
Algumas crianças com disgrafia possuem, também, uma disortografia amontoando letras para esconder
os erros ortográficos. Esta disfunção não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Dislalia – Transtorno articulatório, que se caracteriza por acréscimos, distorções, inversões, omissões
e ainda troca de fonemas causados por desordens funcionais dos órgão periféricos da fala. As Dislalias
classificam-se em Dislalia Fisiológica, Funcional, Social ou Cultura, Audiógena e, ainda, Dislalia Orgânica
60
| glossário
Dislexia – É uma disfunção neurológica que apresenta como consequência dificuldades na leitura e
escrita. Consiste, também, em uma dificuldade específica que afeta a aprendizagem da decodificação do
sistema verbal escrito, classificada entre as disfunções da linguagem, mais especificamente da linguagem
escrita.
Disortografia – É uma disfunção na linguagem escrita. A característica principal de um sujeito com

disortografia consiste na confusão de letras, sílabas, palavras e trocas ortográficas já conhecidas e
trabalhadas no processo de educação formal.
Distúrbios Psiconeurológicos – Consistem no mau funcionamento de funções psicológicas e neurológicas

que mantêm relações de interdependência.
EEG – Exame neurológico denominado “eletroencefalograma”, em que o paciente (sedado ou não) fica
com uma série de fios ligados à sensores que são colados na região da cabeça e, através de aparelho,
um gráfico mostra o ritmo das ondas cerebrais, impresso num papel. O resultado impresso é então
interpretado pelo neurologista e/ou psiquiatra e determina se há algum tipo de disfunção no sistema
neurológico.
Ensinante – Neologismo derivado de uma expressão argentina que significa “aquele que ensina”.
Extrínseca – Que é exterior; não pertencente à essência de uma coisa.
Gênese das DAs – Gênese, neste sentido, diz respeito à origem, surgimento das DAs.
Hiperatividade – O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno

neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo
por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade.
Insight – Em inglês, significa “olhar para dentro” Compreensão repentina, em geral intuitiva, de suas
próprias atitudes e comportamentos, de um problema, de uma situação.
Interpsíquica – Expressão que significa “entres psiques”, ou seja, função psicológica que se desenvolve na
relação com outras psiques, ou estados psicológicos.
Intrapsíquica – Expressão que significa “dentro da psique”, ou seja, diz respeito aos processos psicológicos
que ocorrem no interior da psique do sujeito.
Intrínseca – Que está dentro de uma coisa ou pessoa e lhe é próprio; interior, íntimo.
Lateralidade – Que é lateral. Diz respeito à dominância que os hemisférios cerebrais exercem em cada
lado do organismo.
Mediação – Conceito da psicologia sócio-histórica que representa o elemento que se interpõe entre
o sujeito e o objeto da experiência. O homem tem uma relação mediada com o mundo, ou seja, sua
experiência não se dá de forma direta com os objetos e coisas da natureza, como acontece com os animais,
mas mediante a intervenção de um outro que dá sentido e significado a esta experiência.
Molar – Relativo a mol, molécula, um, único.
61
glossário |
Paradigma – Modelo, padrão que representa um corpo de ideias, crenças, valores, saberes, habilidades e
competências.
Pensamento Causal – Modelo de pensamento em que se estabelece uma relação de causa e efeito entre
as partes.
Pensamento dialético – Modelo de pensamento em que se estabelecem relações antagônicas entre as

partes, tendo como resultado sínteses elaboradas a partir de teses e antíteses.
Ponto Nodal – Nodal diz respeito a nó. Ponto nodal significa o ponto central.
Ponto Nevrálgico – Nevrálgico diz respeito a nervo. Ponto nevrálgico significa o ponto mais sensível.
Praxia – Expressão que significa “ação” e diz respeito às ações motoras, em geral.
Psicogeno – Fenômeno que tem origem psicológica e/ou emocional.
Psicopedagogia Clínica – Campo de intervenção curativa psicopedagógica em que o foco é o sujeito

com problemas de aprendizagem. A Psicopedagogia Clínica deve ser realizada por profissionais com
especialização clínica, de preferência, no âmbito do atendimento individualizado.
Psicopedagogia Institucional – Campo de intervenção preventiva psicopedagógica em que o foco é o

contexto escolar onde surgem dificuldades de aprendizagem. A Psicopedagogia Institucional é realizada
por especialistas formados em cursos de pós-graduação em Psicopedagogia.
Sintoma – Qualquer fenômeno de caráter subjetivo provocado no organismo por uma disfunção ou
doença, e que, descritos pelo paciente, auxiliam, em grau maior ou menor, a estabelecer um diagnóstico.
Sinal, indício.
Taxonomia – Sistema de classificação.
Vicariante – Que faz às vezes de outrem ou de outra coisa. Diz-se do poder exercido por delegação de
outrem. No sentido empregado no texto, vicariante diz respeito ao reforço ou desejo de imitação a partir
da experiência de outrem.
Visão Interacionista – Compreensão de um processo a partir da interação de dois ou mais fatores.
Unívoco – Diz-se de palavra, conceito ou atributo que se aplica a sujeitos diversos de maneira absolutamente
idêntica. Que só comporta uma forma de interpretação. Que é homogêneo, uníssono ou homônimo.
62

Abordagem Psicopedagógica Às Dificuldades de Aprendizagem. Brasília - DF.

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Abordagem Psicopedagógica às

Odnea Quartieri Ferreira Pinheiro

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA.................................................................................. 5

Pensamentos inseridos no Caderno, para provocar a reflexão sobre a prática

Questões inseridas para estimulá-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre

Textos para leitura complementar

Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionários, exemplos e

Sintetizando e enriquecendo nossas informações

Aprofundamento das discussões.

Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedagógico de

Para (não) finalizar

Texto, ao final do Caderno, com a intenção de instigá-lo a prosseguir com a reflexão.

Bibliografia consultada na elaboração do Caderno.

O objetivo desta disciplina é compreender a aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem situadas

Compreender as dificuldades de aprendizagem como um fenômeno multideterminado é indispensável

Dessa forma, a disciplina, Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem, busca o

»» Investigar o contexto das dificuldades de aprendizagem com ênfase em sua

»» Identificar as principais dificuldades de aprendizagem e compreender suas

»» Compreender o fracasso escolar como fenômeno histórico e social, gerador de

Aprendizagem é um termo abrangente, que permite diversas conceituações. Na Psicologia representa

Seguem diversos conceitos para apreciação:

A ideia teórica mais distinta, talvez, é a de que a aprendizagem de qualquer nova

A aprendizagem é definida como alteração no comportamento que resulta da experiência.

A aprendizagem é a ligação de um estímulo e uma resposta mediada por variáveis

A aprendizagem é um fenômeno que resulta de experiências diretas, que podem

A aprendizagem por insight corresponde a uma apreensão significativa súbita de

As concepções sócio-construtivistas, discutidas na atualidade, expressam, especialmente, as ideias de

Do ponto de vista construtivista da evolução e da aprendizagem dos seres humanos,

Existem muitas teorias sobre a aprendizagem. No quadro a seguir, encontram-se resumidas as

Quadro 1: Teorias de Aprendizagem

Teorias de Aprendizagem Características

Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é considerada como o

Com base no texto e exercendo sua capacidade de síntese de conteúdos, defina:

Para que uma criança alcance a autonomia de pensamento, é imprescindível que

A ação psicopedagógica, como extensão, tenta também “curar” o aprendiz,

Ao desconsideramos as dimensões do desejo, do afeto, da emoção, da imaginação e da criatividade

Quantos Leonardo da Vinci – gênio artístico e científico de sua época – estaremos

A aprendizagem é vista como um processo que se dá no vínculo entre o ensinante e o

A aprendizagem é uma teia, tecida conjuntamente pelas mãos de quem ensina e de

Fenelon (1994, p. 20) completa seu raciocínio acrescentando:

No problema de aprendizagem o que acontece, particularmente, é que a inteligência e o

A definição de dificuldades de aprendizagem, elaborada pelo National Joint Committee of Learning

Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo

Dificuldades de aprendizagem (learning disabilities) é uma desordem em um ou mais

Chegamos às definições de Dificuldades de Aprendizagem.

Vocês vão perceber que, a princípio, a tendência era compreender o “não

Essa visão “medicalizada ” das Dificuldades de Aprendizagem será ultrapassada nos

As dificuldades de aprendizagem no entender da

O uso indiscriminado desses rótulos em diagnósticos, sem conhecimento de causa,

Há concordância quanto à falta de consenso com relação à conceituação das

Segundo Fonseca (1995a, pp. 72-73):

As Dificuldades de Aprendizagem consistem em um fenômeno com uma etiologia

4. problemas gerais de orientação espacial;

7. desordens na memória e no raciocínio;

8. dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e

9. problemas de audição e fala;

10. sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidades no EEG.

A busca do entendimento da história do sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem é o método

Procuramos detectar as características emocionais e condutuais, anteriores e atuais,

a. causas físicas, relacionadas a perturbações somáticas transitórias ou permanentes;

b. causas sensoriais, compreendendo os distúrbios que atingem os órgãos sensoriais e

c. causas neurológicas, relacionadas ao equipamento cerebral e sistema nervoso;