Mod A Avaliacao Psicopedagogica Institucional v1

Braslia-DF, 2010.
Direito Reservado ao PosEAD.
Ps-Graduao a Distncia
A Avaliao
Psicopedaggica
Institucional
Elaborado por:
Mnica Souza Neves-Pereira
Produo:
A Avaliao Psicopedaggica Institucional
Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao
Sumrio
Apresentao ..................................................................................................................................................
Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa ...........................................................................................
Organizao da Disciplina ..............................................................................................................................
Introduo ......................................................................................................................................................
Unidade I A Construo da Identidade do especialista em Psicopedaggica ..........................................
Captulo 1 Psicopedagogia: Uma Identidade em Construo ..................................................................
Unidade II A Psicopedagogia Institucional ................................................................................................ 17

Captulo 2 Psicopedagogia Institucional: Conceituao e Dimenses Constitutivas ............................... 17
Unidade III A Avaliao Psicopedaggica Institucional ........................................................................... 27
Captulo 3 As Bases Conceituais da Avaliao Psicopedaggica Institucional ....................................... 27
Captulo 4 A Construo do Instrumental de Avaliao Psicopedaggica Institucional .......................... 36
Referncias ..................................................................................................................................................... 56
Texto Complementar ...................................................................................................................................... 58
Apresentao
Caro aluno,
Bem-vindo ao estudo da disciplina A Avaliao Psicopedaggica Institucional.
Este o nosso Caderno de Estudos e Pesquisa, material elaborado com o objetivo de contribuir para a realizao e o
desenvolvimento de seus estudos, assim como para a ampliao de seus conhecimentos.
Para que voc se informe sobre o contedo a ser estudado nas prximas semanas, conhea os objetivos da disciplina, a
organizao dos temas e o nmero aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade.
A carga horria desta disciplina de 40 (quarenta) horas, cabendo a voc administrar o tempo conforme a sua
disponibilidade. Mas, lembre-se, h uma data-limite para a concluso do curso, incluindo a apresentao ao seu tutor
das atividades avaliativas indicadas.
Os contedos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em captulos de forma didtica, objetiva e
coerente. Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com questes para reflexo, que faro parte das atividades
avaliativas do curso; sero indicadas, tambm, fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas
complementares.
Desejamos a voc um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesta disciplina. Lembre-se de que, apesar de
distantes, podemos estar muito prximos.
A Coordenao
Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa
Apresentao: Mensagem da Coordenao.

Organizao da Disciplina: Apresentao dos objetivos e da carga horria das unidades.
Introduo: Contextualizao do estudo a ser desenvolvido por voc na disciplina, indicando a importncia desta para
sua formao acadmica.
cones utilizados no material didtico
Provocao: Pensamentos inseridos no material didtico para provocar a reflexo sobre sua prtica e
seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada disciplina.
Para refletir: Questes inseridas durante o estudo da disciplina para estimul-lo a pensar a respeito
do assunto proposto. Registre sua viso sem se preocupar com o contedo do texto. O importante
verificar seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc reflita
sobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de
dicionrios, exemplos e sugestes, para lhe apresentar novas vises sobre o tema abordado no texto
bsico.
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes: Espao para voc fazer uma sntese dos textos
e enriquec-los com sua contribuio pessoal.
Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discusses.
Para (no) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir com a
reflexo.
Referncias: Bibliografia consultada na elaborao da disciplina.
Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de fortalecer o
processo de aprendizagem.
Organizao da Disciplina
Ementa:
Avaliao psicopedaggica institucional: aspectos formais, interpessoais, intrapessoais e sistmicos.
Objetivos:
Refletir sobre a formao da identidae do especialista em Psicopedagogia, tanto individual quanto coletiva.
Investigar o campo da Psicopedagogia Institucional, suas bases tericas e prticas.
Compreender as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar em sua configurao sistmica e situada
no espao escolar.
Identificar as etapas constitutivas de uma avaliao psicopedaggica institucional.
Vivenciar a construo de um processo de avaliao institucional, considerando as etapas de elaborao do
instrumental de avaliao, coleta dos dados, interpretao e devolutiva.
Unidade I A Construo da Identidade do Especialista em Psicopedagogia

Carga horria: 5 horas
Contedo
Psicopedagogia Uma Identidade em Construo
Captulo
1
Unidade II A Psicopedagogia Institucional

Contedo
Psicopedagogia Institucional: Conceituao e Dimenses Constitutivas
Captulo
2
Unidade III A Avaliao Psicopedaggica Institucional
Contedo
As Bases Conceituais da Avaliao Psicopedaggica Institucional
A Construo do Instrumental de Avaliao Psicopedaggica Institucional
Captulo
3
4
Introduo
Este curso tem como objetivo ofertar conhecimentos e saberes que permitam ao cursista, em formao, construir
sua identidade profissional, conhecer o campo da Psicopedagogia Institucional e dominar o processo de avaliao
psicopedaggica, com nfase no espao escolar.
Este curso vai tratar dos saberes psicopedaggicos a servio das instituies de ensino. Seu objetivo central consiste
em compreender a escola como o espao onde se constroem as dificuldades de aprendizagem e o sujeito como aquele
que delata a dimenso disfuncional de todo um contexto. Pensar a Psicopedagogia Institucional pensar a instituio
escolar e todo o sistema que cerca o sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem. No existe fracasso escolar
sem um contexto que o produz. A compreenso desta relao dialtica fundamental para a abordagem psicopedaggica
institucional.
A partir de uma viso sistmica do fenmeno da aprendizagem e da no aprendizagem, a Psicopedagogia atua nas
instituies escolares, em carter preventivo, construindo saberes, valores, crenas e prticas que funcionam como
desconstrutores das prticas pedaggicas impeditivas do processo de aprendizagem de alguns alunos, criando novos
caminhos de interveno e regulao dos deficits evidenciados. O psicopedagogo que trabalha na instituio de ensino
deve pensar globalmente, o tempo todo, olhar para o aluno como parte de um sistema maior, onde a escola predomina
como lcus de aprendizagem, mas no como nico elemento capaz de propici-la.
Unidade I
A Construo da Identidade do
Especialista em Psicopedagogia
Captulo 1 Psicopedagogia: Uma Identidade em Construo
Mnica Hoehne Mendes
COMO CITAR ESTE ARTIGO:

MENDES, Mnica Hoehne. Psicopedagogia: uma identidade em construo. Constr. psicopedag., dez. 2006, v.14,
no11, p. 0-0. ISSN 1415-6954.
RESUMO
Este artigo se prope a relatar o processo de construo da identidade da Psicopedagogia, que se inicia a partir da
necessidade de profissionais que buscam respaldo terico para intervir junto aos indivduos que apresentavam
dificuldades em seu processo de aprendizagem. Esta busca nos levou a desenvolver uma formao que possibilitasse
articular vrias reas de conhecimento, criando assim uma nova rea de atuao, a Psicopedagogia. O referencial
terico adotado foi a concepo de identidade como metamorfose, concebida por Antnio da Costa Ciampa (1987),
alm do conceito de institucionalizao na viso de Berger e Luckmann (1995). Neste trabalho mostramos a Pedagogia
e a Psicologia como as principais reas de referncia que subsidiam a prtica psicopedaggica, em seguida mostramos
os fundamentos tericos que embasam a atuao dos psicopedagogos, adquiridos nos diferentes cursos de formao
das dcadas de 1970 e 1980.
Palavras-chave: Identidade, Psicopedagogia, Metamorfose.
This paper aims to describe the process of building the identity of Psyco-pedagogy, which begins with the need of
professionals seeking to establish the fundamentals to assist individuals with learning difficulties. The research led us
them to develop the foundation that made possible to establish interdisciplinary knowledge, thus creating a new area
of study, that of Psycho-pedagogy. The theorical reference adopted the concept of identity as a metamorphosis as
it was conceived by Antnio da Costa Ciampa (1987), and also the concept of institutionalization developed by Berger
and Luckmann (1995). In this article we consider Psychology and Pedagogy are the main knowledge areas that give
theorical support to Psycho-pedagogy. The next step was to substantiate the theorical ground that contributed to the
professional qualification of the psycopedagogues that attended professional courses of the 70s and 80.
Keywords: Identity, Psycho-pedagogy, Metamorphosis.
ABSTRACT
11
A Construo da Identidade do Especialista em Psicopedagogia
Unidade I
Os estudos sobre identidade levam em conta o processo histrico, os vrios personagens/atores que contribuem para a
construo dos cenrios, nos quais a identidade se constroi. Ela se constitui a partir da cotidianidade destes personagens,
compondo a histria de vida de cada um e do grupo do qual fazem parte.
A identidade analisada levando em conta a viso de metamorfose, de transformao; movimento e como tal procura
a articulao entre a subjetividade e a objetividade. Ao lado dos fatos vividos, a emoo vivenciada gera a conscincia.
O psicopedagogo o profissional oriundo de diferentes graduaes: Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia, Letras etc.,
que por meio de sua conscincia busca uma transformao de suas concepes e do seu fazer busca sair da mesmice
de uma prxis, busca sair da identidade mito, isto , de uma aparncia de no transformao, constituindo sua histria
neste processo.
Ao buscar sair da mesmice de sua formao de origem, busca sair de uma identidade mito, isto , aquele que sugere
que tudo est bem, que tudo funciona e por esta razo no precisamos mudar. Esta crena nos aprisiona e nos paralisa.
No processo de construo da identidade h um interjogo que combina igualdade e diferena do sujeito em relao a si
prprio em seus diferentes personagens e aos demais que o cercam.
A Psicopedagogia recebeu um corpo de conhecimentos provenientes de seus grupos de referncia: Pedagogia e Psicologia. No
histrico deste contexto, seus personagens constroem sua identidade individual, que passa a integrar a identidade coletiva.
Aprender um papel, construir um personagem significa um trabalho de vrias camadas cognoscitivas e afetivas do
sujeito. O desenvolvimento da identidade ocorre num movimento contnuo entre os diferentes personagens do processo
histrico entrelaando estas camadas cognoscitivas e afetivas.
A identidade movimento, pois se constitui no movimento dos personagens em sua histria vivida, dando agilidade a
estes e procurando a articulao entre a subjetividade e a objetividade. Observamos no campo da Psicopedagogia os
profissionais buscando uma formao que os instrumentalize a lidar com os problemas de aprendizagem; a subjetividade
provocando uma transformao em um profissional diferente daquele que iniciou este processo, para responder a uma
necessidade de uma realidade objetiva (fato evidente nas entrevistas com psicopedagogos), reafirmando um fenmeno
dialtico na transformao da identidade. Conforme Ciampa nos diz, sem a unidade da subjetividade com a objetividade,
a primeira desejo que no se concretiza, e a objetividade finalidade sem realizao (1987, p.145).
As histrias dos psicopedagogos mostram bem esta relao entre seus desejos, suas necessidades e as possibilidades
apresentadas pelo contexto.
12
Portanto, na medida em que os papis sociais/profissionais vo sofrendo transformaes, observamos o processo

contnuo de metamorfose da identidade (CIAMPA, 1987), processo este claramente constatado na histria do
psicopedagogo. Ele um profissional oriundo de diferentes graduaes: Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia, Letras,
Matemtica etc., que mediante sua conscincia busca uma transformao de suas concepes e do seu fazer, busca
sair da mesmice de uma praxis, busca sair de uma identidade mito, isto , de uma aparncia de no transformao,
constituindo sua histria neste processo.
Ciampa (1987, p. 157), afirma que identidade histria, o que nos permite dizer que no h personagens fora da
histria, assim como no h histria sem personagens
Outra caracterstica do processo de construo de identidade o interjogo que combina igualdade e diferena do sujeito
em relao a si prprio em seus diferentes personagens e aos demais que o cercam. Ciampa nos mostra como por meio
do nosso nome, temos a indicao do singular (indicado pelo 1o nome) e do geral (indicado pelo nome de nossa famlia),
isto , o nome nos diferencia dentro do contexto familiar e o sobrenome o que nos inclui, o que nos reconhece como
membros desta famlia. O passo seguinte a identificao com papis que correspondem tambm a uma predicao e
colocam o sujeito como personagem de uma histria. Entre estas identificaes importante assinalar a identificao
profissional, que est sendo objeto de anlise neste trabalho.
Unidade I
No entender de Berger e Luckmann (1995), o indivduo vai construindo uma estrutura biogrfica a partir dos momentos
sucessivos de sua experincia e o compartilhar com outras pessoas os significados dessas experincias para que ocorra
a integrao biogrfica comum, pode gerar um processo de institucionalizao. A institucionalizao ocorre inicialmente
num plano pr-terico, em funo de um corpo de conhecimentos que o grupo recebe, os quais fornecem as regras
de conduta institucionalmente adequadas. Podemos dizer que a Psicopedagogia recebeu um corpo de conhecimentos
oriundo de seus principais grupos de referncia, a Psicologia e a Pedagogia e as experincias posteriores de seus
profissionais gerou a institucionalizao.
Ainda em Berger e Luckmann veremos o conceito de institucionalizao, que para eles ocorre quando h uma padronizao
(ou uma tipificao) de aes habituais pelos vrios tipos de atores, referindo-se ao carter tpico dos atores nas
instituies. As tipificaes das aes habituais que constituem as instituies so sempre partilhadas (1995, p. 79),
estabelecendo pontos em comum nessa ao, nas tomadas de deciso. As tipificaes recprocas so construdas no
desenrolar de uma histria compartilhada e no repentinamente, como o caso da Psicopedagogia que inicialmente
rene um conjunto de profissionais respondendo a uma mesma demanda (as dificuldades encontradas em relao ao
processo de aprendizagem), reiterando o carter institucional de uma histria compartilhada pelo entrelaamento dos
papis de seus profissionais/personagens, que posteriormente legitimam esta institucionalizao pela organizao de
uma Associao formal que os representa a Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPp.
Segundo Baptista (1996), o desenvolvimento da identidade institucional ocorre num movimento contnuo entre os
diferentes personagens desse processo histrico e destes com seus grupos de referncia. A coexistncia constante
dos personagens nesse novo contexto, bem como as alternncias, que atendem s necessidades surgidas do processo
histrico deste grupo, do o carter dinmico identidade institucional (metamorfose).
Ao percorrer o histrico da Psicopedagogia, nos deparamos com os personagens psicopedagogos dessa histria
construindo sua identidade, isto , a identidade individual de cada profissional e constituindo uma identidade coletiva
do conjunto de profissionais inscritos em determinado tempo e lugar, enquanto processos interdependentes. Como diz
Agnes Heller (1970, p. 22), o indivduo (a individualidade) contm tanto a particularidade quanto o humano genrico
que funciona consciente e inconscientemente no homem
Ainda segundo a autora, o homem vai tomando um distanciamento entre o humano genrico (a comunidade) e o prprio
indivduo e graas a isto ele pode construir uma relao com sua prpria comunidade, assim como com sua particularidade.
Aprender um papel ou construir um personagem significa um trabalho nas vrias camadas cognoscitivas e afetivas do
indivduo, sobre o corpo de conhecimentos inerentes a este papel.
Este fato nos leva a analisar a questo da identidade do eu (singular) e a identidade coletiva (particular e universal),
conceitos trabalhados por Habermas (1983). Para o autor a identidade do eu uma resultante da identificao do
sujeito com os outros e de seu reconhecimento por estes.
Na medida em que o sujeito assume papis sociais/profissionais, adquire uma maior autonomia em relao aos modelos
oferecidos, e com isto vai adquirindo a identidade do eu, vai construindo seu personagem. Paralelamente no processo
de institucionalizao o grupo vai construindo sua identidade, a partir de seus grupos de referncia e atribuindo uma
objetividade e um sentido a sua ao.
Nesse sentido encontramos um argumento interessante em Berger e Luckman (1995, p. 36):
O mundo da vida cotidiana no somente tomado como uma realidade certa pelos membros
ordinrios da sociedade na conduta subjetivamente dotada de sentido que imprimem a suas vidas,
Segundo anlise de Baptista (1992, p. 16): os outros (o grupo de referncia) dispem de identidade coletiva que o
elemento que permite ao sujeito se sentir pertencendo ao mesmo, a partir das semelhanas reconhecidas
13
Unidade I
mas um mundo que se origina no pensamento e na ao dos homens comuns, sendo afirmado como
real por eles.
Para Heller (1970, p. 43), na cotidianidade que o homem age sobre a base da probabilidade, da possibilidade; entre as
coisas que faz e as consequncias delas, existe uma relao objetiva de probabilidade. O pensamento cotidiano implica
tambm em comportamento.
Outro aspecto a ser analisado na construo da identidade da Psicopedagogia, o fato de seu surgimento representar
claramente o que Ciampa denominou uma questo poltica, j que sua existncia parece ameaar o campo de trabalho
de outros profissionais, principalmente os que pertencem aos grupos de referncia. Na prtica, o psicopedagogo tem
como modelo, papis assumidos tanto pelo psiclogo no que tange a atuao clnica, como do pedagogo, no trabalho
com aprendizagem. Historicamente a partir destes modelos que surge a identidade do psicopedagogo com uma
especificidade que lhe prpria.
A ao dos profissionais que lidam com os problemas de aprendizagem, a partir da cotidianidade construiu sua prxis,
estabelecendo novos ideais, dando assim elementos que possibilitam a reviso da atuao educacional.
Uma questo discutida por Heller o preconceito, como consequncia do pensamento categorizado e do comportamento
cotidiano (1970, p. 43), o resultado de esteretipos, analogias e esquemas j formulados, que dependero de uma
atitude crtica, para que possam ser percebidos, enquanto preconceitos para que venham a ser problematizados. A
autora define o preconceito como um tipo particular de juzo provisrio, isto , passvel de refutao pela cincia e por
uma experincia cuidadosamente analisada, mas que se conservam inalterados contra todos os argumentos da razo.
Creio que podemos afirmar a existncia do preconceito em relao a atuao do psicopedagogo, advindo de um de
seus grupos de referncia, pelo fato de que muitas vezes a rea de conhecimento com que atuam a aprendizagem
menosprezada socialmente.
Quando o profissional visto a partir da identidade pessoal (na formao de origem), tende a ocorrer o preconceito,
como categoria do pensamento e do comportamento cotidiano, o que ocorre muitas vezes com o psicopedagogo, cuja
formao inicial a Pedagogia. Nesses casos necessrio ficarmos atentos, pois estamos a um passo da estigmatizao!
A identidade coletiva surge como consequncia das identidades pessoais (como dito anteriormente), que podem
acrescentar novos e bons elementos ou cristalizar aspectos pejorativos.
A identidade social composta por:
Identidade atribuda: o agir dentro das regras bsicas que atendam s exigncias da posio assumida.
14
Identidade adquirida: o sujeito prova seu mrito para tal, so papis diferenciados.
Como nos descreve Barone, as profisses surgem por combinao de alguns fatores:
Problema uma demanda social, pela falta de profissionais com recursos para responder a uma necessidade.
Fundamentos tericos as fontes tericas que daro subsdios a uma atuao.
Prtica como os profissionais passam a organizar seus conhecimentos tericos e demais recursos.
Sarbin e Scheibe (1983, p.8) afirmam que a identidade social de uma pessoa, consequncia de suas posies sociais
validadas, o que ocorre segundo ratificaes do papel desempenhado correta e adequadamente. Para estes autores,
a sobrevivncia das pessoas est ligada a habilidade de localizarem-se devidamente nas vrias ecologias. O termo
ecologia, aqui utilizado para designar a estrutura e o desenvolvimento das comunidades em suas relaes com o meio
ambiente e sua consequente adaptao.
Unidade I
Segundo esses autores,

(...) entre as vrias ecologias nas quais o mundo pode ser diferenciado, que fica a ecologia
social ou o sistema de papel desempenhado. As pessoas, constantemente se defrontam com a
necessidade de localizarem-se em relao com os outros. A m localizao do eu no sistema pode
trazer consequncias embaraosas amargas.
As pessoas em conjunto produzem um ambiente humano, com a totalidade de suas formaes socioculturais e
psicolgicas, gerando um contexto voltado a uma direo e a uma organizao. O psicopedagogo tenta inserir-se nesta
ecologia social, no sentido de responder a uma demanda surgida em funo de um fracasso escolar; inicia seu trabalho
estabelecendo relaes com os demais profissionais das reas afins, encontrando muitas vezes vrios obstculos. Neste
movimento de ao e reflexo, vai constituindo sua identidade.
Outro aspecto, que ajuda a entender a construo da identidade profissional dos psicopedagogos, a questo dos
papis. Historicamente muitos dos profissionais que procuraram suprir a demanda das crianas com dificuldades de
aprendizagem eram, em sua maioria, pedagogos que procuravam formas de resolver os problemas observados em sala
de aula, por meio de cursos com neurologistas, psiquiatras, psicanalistas etc. A partir disso, passavam a assumir
papel teraputico junto a esta clientela, e consequentemente diferenciavam-se enquanto personagens dessa histria.
De acordo com Berger e Luckmann: (...) os papis so tipos de atores neste contexto (...) ao desempenhar papis, o
indivduo participa de um mundo social. Ao interiorizar estes papis, o mesmo mundo torna-se subjetivamente real para
ele (1995, p. 103).
Desta forma, os personagens/psicopedagogos esto firmando cada vez mais seu espao de atuao, procurando a
legitimao de seu agir de forma competente, constituindo o discurso da Psicopedagogia e consequentemente
construindo a sua identidade.
A grande demanda por Psicopedagogia acontece no final da dcada de 1970 e incio de 1980 (quando ocorre um ndice
significativo de repetncia escolar e evaso).
Os fundamentos tericos so encontrados em vrias reas do conhecimento: Pedagogia, Psicologia, Psicolingstica,
Neurologia, Fonoaudiologia, Psicanlise...
Identificamos que os profissionais que mais buscaram respaldo para sua prtica foram os educadores, e demais
profissionais relacionados com a educao.
A construo da Histria da Psicopedagogia se d a partir da narrativa de seus personagens, constituindo-se em uma
nova instituio, que surge como resposta a antigas instituies j cristalizadas. O processo de institucionalizao leva
legitimao: a partir da prxis no seu cotidiano.
A histria mostra o desenvolvimento da identidade de uma nova instituio: a Psicopedagogia, que surge dando
respostas s antigas instituies j cristalizadas, que no conseguiam atender demanda dos sujeitos com problemas
de aprendizagem. De acordo com Berger e Luckmann dizer que um segmento da atividade humana foi institucionalizado
dizer que este segmento da atividade humana foi submetido ao controle social. (1995, p.80)
Os agentes dessa instituio os psicopedagogos passaram a constituir uma nova identidade, da mesma forma que
a Psicopedagogia, j que o seu surgimento vem atender uma demanda.
Segundo Baptista (1996, p. 9):
O desenvolvimento institucional se d num movimento contnuo de relaes entre diferentes
participantes da instituio e destes participantes com os grupos referenciais.
Os diferentes momentos do percurso da Psicopedagogia
15
Unidade I
No caso da Psicopedagogia ela se articula com a Psicologia e com a Pedagogia, enquanto principais grupos referenciais,
gerando uma interseco dos conhecimentos.
Segundo Berger e Luckmann (1966, p. 86):
as instituies como facticidades histricas e objetivas, defrontam-se com o indivduo na qualidade
de fatos inegveis ainda que questionveis (acrescentaria eu). Os autores afirmam que as
instituies existindo como realidade exterior, levam o indivduo a sair de si e apreender o que
elas so. A objetividade do mundo institucional, por mais macia que aparea ao indivduo uma
objetividade produzida e construda pelo homem (ibdem).
A Psicopedagogia em sua concretude assume esta objetividade, se institucionalizando. Ao se dar a institucionalizao

vemos que esta precedida por um processo de formao de hbitos, o que geralmente torna as aes possveis de
serem antecipadas, de se lhe atribuir padres s alternativas de conduta agilizando-as. A institucionalizao, segundo
os autores citados, ocorre sempre que h uma tipificao (formao de hbitos) recproca por tipos de atores o que
significa que determinada instituio pressupe certas aes em relao a determinados indivduos. A tipificao
recproca das aes acontece no decorrer de uma histria compartilhada, como o caso das pessoas (atores) que
constituram a Psicopedagogia. Elas tomaram a iniciativa de procurar uma formao nessa rea, como foi o caso
das alunas que procuravam o curso do Instituto Sedes Sapientiae (na dcada de 1970), ou outros cursos formais e
informais; elas criaram um espao comum de interlocuo, como o caso das pessoas que criaram e desenvolveram a
Associao Brasileira de Psicopedagogia (na dcada de 1980). Como comprovam as entrevistas realizadas, elas tomam
estas iniciativas, a partir de significados atribudos sua prxis e passam a compartilhar de aes que contribuem para
corroborar a institucionalizao da mesma.
O processo de institucionalizao exige legitimao, isto , uma forma pela qual pode ser explicado e justificado.
Legitimao esta que ser encontrada no prprio bojo da comunidade que a constitui, a partir da prxis no cotidiano de
sua histria. Podemos perceber o movimento de legitimao desde a criao da Associao Brasileira de Psicopedagogia
ABPp, das sees da Associao em outros estados do pas, da constituio de seu estatuto, do seu cdigo de tica,
e da sua atual preocupao com a formao deste profissional.
A ABPp se instaura, portanto, como a legitimao de uma instituio que tem por objetivo reunir profissionais da rea,
proporcionando-lhes um espao de discusso, reflexo, atualizao e representatividade de seus anseios e ideais. Passa
a ser o rgo representativo da institucionalizao da Psicopedagogia.
Segundo Berger e Luckmann (1995, p.128):
16
A necessidade de legitimao surge quando as objetivaes da ordem institucional (agora histrica)

tm que ser transmitidas a uma nova gerao. Para os autores a legitimao ...explica a ordem
institucional outorgando validade cognoscitiva a seus significados objetivos (...) e justifica a ordem
institucional dando dignidade normativa a seus imperativos prticos (ibdem).
A partir da narrativa de profissionais e dos registros pesquisados, levantamos alguns dados importantes para a
caracterizao dos diferentes momentos do percurso da Psicopedagogia.
Um primeiro momento caracterizado pela indiferenciao da identidade da Psicopedagogia. quando a Psicopedagogia
nasceu aqui em So Paulo, voltada principalmente para atender os distrbios das reas da leitura, da escrita e da
psicomotricidade. As dificuldades eram entendidas como dificuldades especficas e voltadas para a dislexia especfica
de evoluo. A porta de entrada da Psicopedagogia parece ter sido uma viso mais organicista. Os profissionais que
trabalhavam em clnica nesse perodo, o faziam ainda com uma viso mais reeducativa e apoiados nessa abordagem
organicista, em que o orgnico assume grande importncia sobre os distrbios de aprendizagem.
Nesse momento, a demanda por profissionais que olhassem para o processo de aprendizagem, fez com que surgissem
os primeiros cursos voltados para os problemas de aprendizagem. As publicaes voltadas para esta temtica, comeam
a tomar vulto.
Unidade I
A passagem do momento de indiferenciao para o de institucionalizao da Psicopedagogia, ocorre a partir dos cursos
que surgem com propostas mais objetivas, e procuram conhecimentos mais sistematizados para responder aos fatores
no apenas pedaggicos e orgnicos do desenvolvimento do sujeito, mas tambm de fatores cognitivos e emocionais.
A presena dos psicopedagogos argentinos tem um papel marcante nessa etapa. A literatura prolifera e os trabalhos
acadmicos passam a se fazer presentes.
nesse cenrio, que podemos visualizar a afirmao de uma nova identidade institucional, porque sem dvida os fatos
relatados nos mostram a objetivao de uma realidade evidente, nos apresentam a narrativa da Psicopedagogia, das
atividades de uma prtica, a partir de uma conscincia de seus personagens.
O momento da legitimao, que parece ser o mais longo, pois se estende at hoje, se d principalmente mediante o
trabalho realizado pela ABPp, com seus eventos e publicaes que garantem a divulgao dos trabalhos da rea, de
propostas tericas voltadas para a aprendizagem, da elaborao de um cdigo de tica, dos cursos de ps graduao
que passam a se preocupar com o estgio; como elemento substancial formao do profissional e de uma literatura
profcua em sua diversidade de abordagens.
nesse perodo que se procura estabelecer um espao no mercado de trabalho, e que se procura lutar para que a
Psicopedagogia seja reconhecida como profisso. Neste momento se iniciam as discusses e disputas entre os
profissionais dessa rea e os que pertencem aos grupos referenciais.
quando se instala a preocupao em estabelecer as diferenas entre os grupos referenciais e os subgrupos internos.
A fala de uma psicopedagoga muito esclarecedora desta situao. Diz ela:
A Psicopedagogia no uma extenso da Psicologia, nem da Pedagogia (...) ela tem uma prtica
especfica, ela tem uma leitura de teorias que canalizam para o aspecto da aprendizagem (...) a
formao universitria do psiclogo, do pedagogo, no conduz a exercer a profisso de psicopedagogo
(...)
neste momento, tambm, que o psicopedagogo mais incisivamente torna pblica sua insero na ecologia social, que
comeam a emergir os preconceitos e os estigmas ligados ao grupo como um todo ou a alguns subgrupos. As questes
polticas se instalam e permanecem at hoje, conferindo um movimento bastante peculiar Psicopedagogia.
Tentamos aqui compreender os movimentos de identidade dos psicopedagogos, assim como da Psicopedagogia,
objetivados em personagens que expressam tendncias de autonomia na construo de uma identidade adquirida.
Percebemos, por meio de depoimentos, que a identidade se afirma por meio dos contatos com outros significativos,
e mediante a socializao dos conhecimentos que podemos almejar um movimento emancipatrio. Este trabalho nos
permitiu ratificar a importncia do trabalho psicopedaggico, em todos os contextos em que a aprendizagem seja o
fenmeno alvo.
Minha proposta hoje para pensarmos de forma mais criteriosa na formao deste profissional, pois a razo dele ser
to questionado em sua competncia, est na fragilidade de sua formao. Os cursos formais (ou institucionalizados)
atendem a uma proposta de especializao, com durao de no mnimo 360 horas/aula, segundo exigncias do MEC,
poucas so as instituies que ultrapassam essa carga horria.
Se nos ativermos ao relato das profissionais da Psicopedagogia, vamos ver que o ponto comum entre elas a
manuteno de um movimento que visa a continuidade de sua formao, pois a formao nunca acaba. Nossa tarefa,
portanto, enquanto formadores de outros profissionais possibilitar essa extenso e aprofundamento tanto dos
aspectos tericos quanto prticos no estgio supervisionado. Outro aspecto importante apontar a esses profissionais
em formao, as transformaes que ocorrem durante seu processo de busca de uma nova rea de atuao, porque por
trs de uma nova alternativa de trabalho, existe a busca de uma metamorfose de seu agir.
Podemos afirmar ainda, que o psicopedagogo se manter em posio de refletir sobre sua ao, question-la e transformla, numa perspectiva de ampliao da conscincia, desde que no assuma um fazer cristalizado quanto a sua identidade
pessoal, o que refletiria na identidade coletiva.
17
Unidade I
Nesse movimento de maior conscientizao de um agir psicopedaggico, est inserida uma legitimao da prpria
Psicopedagogia, cada vez mais objetivada em sua cotidianidade. a formao mais consistente que dar continuidade
histria desta rea de atuao, voltada para o aprender. A ABPp, na gesto 93/94, chegou a propor um modelo de
curso voltado tanto para a rea institucional, quanto clnica com estgio para as duas reas; considero pertinente
considerarmos tal possibilidade, para evitarmos o equvoco em que a maioria das instituies incorrem, que privilegiar
os estudos da rea clnica, deixando de lado a rea institucional.
O processo de institucionalizao no para, j que a ABPp se faz presente em vrios estados do Brasil, at mesmo o
Estado de So Paulo conta com a ABPp Seo So Paulo desde 2003, que pretende seguir os mesmos passos de
sua matriz geradora, mas no sentido de descentralizao. Promove eventos culturais nas diversas regies do estado,
incluindo seus psicopedagogos na discusso e conquista dos interesses de classe.
Portanto, ao falarmos sobre identidade na perspectiva de metamorfose, em relao aos profissionais que construram
a Histria da Psicopedagogia, um bom momento para iniciarmos uma ao com perspectivas de transformao nesse
novo campo de atuao que se institui a Psicopedagogia.
18
Unidade II
A Psicopedagogia Institucional
Captulo 2 Psicopedagogia Institucional:
Conceituao e Dimenses Constitutivas
A Psicopedagogia enfrenta, na atualidade, muitos desafios. A sociedade moderna traz, cotidianamente, situaes novas
e desagregadoras de seus sistemas obrigando todos instituies e sujeitos a realizarem um esforo significativo de
adaptao permanente s mudanas e novidades. A escola no escapa deste contexto. Acompanhar as transformaes
polticas, sociais e culturais constitui elemento imprescindvel de referncia para compreender o que acontece nas
escolas, seus professores e alunos.
Hoje, atuar de modo competente em qualquer espao social, e a inclumos a escola, exige dos profissionais uma
capacidade de antecipao dos problemas vindouros no sentido de pensar e pr em prtica estratgias de adaptao s
mudanas que acompanham o intenso desenvolvimento cientfico e tecnolgico da humanidade. Agir de modo preventivo
no mais uma utopia e sim uma constatao de que devemos aprender a renovar o nosso cotidiano. O psicopedagogo
no pode fugir a esta realidade, especialmente em decorrncia da natureza do seu trabalho na instituio escolar.
Diante do novo, o psicopedagogo tem que aprender a dar respostas,

a sugerir alternativas de ao, tem que saber agir eficientemente
e eficazmente.
Ao partimos para uma abordagem terico-prtica da Psicopedagogia importante compreender que o profissional deve,
antes de tudo, assumir o compromisso de participar da construo deste campo do conhecimento, utilizando seus
conhecimentos e experincia profissional adquirida. O psicopedagogo desafiado a colaborar na construo de um novo
campo do conhecimento utilizando, para isto, o seu espao prprio de trabalho e atuao.
O Psicopedagogo que adota uma postura de enfrentamento da modernidade no pode deixar de compreender a escola
como instituio social que tem seus princpios, regras e valores fundamentos na evoluo da sociedade. Esta evoluo
de difcil previso, pois se assenta em critrios tais como: a rapidez das transformaes sociais, fenmeno difcil
de antecipar; as tendncias que estas transformaes trazem e que esto contaminadas por distintas ideologias que
Sendo a Psicopedagogia uma rea muito nova, em pleno desenvolvimento de seu corpo terico e prtico, cabe ao
profissional desta seara uma tarefa difcil que construir sua prtica concomitante com seu cabedal terico, tirando
coringas da manga todos os dias, quando defrontado com o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem dos
alunos, no espao escolar.
19
Unidade II
devem ser compreendidas para serem avaliadas criticamente. H a necessidade de decifrar o novo, o tempo inteiro,
de compreender suas intenes, seus alvos, suas formas de ao que so retratadas pelas ideologias cambiantes e
inovadoras que surgem com as demandas de manuteno da nova sociedade.
A escola que no compreende a complexidade embutida na

modernidade torna-se mera reprodutora de novos valores e saberes
sem refletir sobre eles de modo crtico e produtivo. Este um dos
papis do psicopedagogo na escola, ao buscar compreend-la
como um subsistema inserido em macrossistemas que definem
seus objetivos e modos de funcionamento.
A escola e a sociedade no mantm relaes transparentes. H uma mirade de sentidos e subtextos que no so
ditos, mas que esto presentes nas relaes, dentro da escola, definindo prticas, regras, valores e destinos. Quando
um psicopedagogo chamado a atuar no sentido de compreender o que pode gerar impedimentos aprendizagem
no espao escolar, ele tambm desafiado a ler esse corpo de crenas e valores que no so explcitos, no so
transparentes, mas que esto presentes na escola, muitas vezes construindo o n que impede a aprendizagem. Sem
assumir a complexidade do exerccio da psicopedagogia fica difcil a ao e a interveno, por parte do profissional. No
h escapatria.
20
Por isso a necessidade de reflexo sobre a construo da identidade

do psicopedagogo. Todos que esto em formao devem questionarse. Quem sou eu como profissional da Psicopedagogia? Quais so
os saberes tericos que vo orientar minha prtica? Como vou
atuar? O que preciso compreender para lidar com o sistema escolar
e o sujeito com impedimentos de aprendizagem? Qual instrumental
psicopedaggico vou usar para trabalhar? Por meio de quais
estratgias vou intervir na instituio escolar? De que maneira
posso avaliar minha prtica? Estou articulado com meus pares para
a discusso de prticas e novos saberes?
Estas questes representam o cardpio dirio do especialista em
psicopedagogia e no podem, jamais, serem abandonadas.
Ao inserir-se no espao escolar o Psicopedagogo vai deparar-se com as distintas instncias que atuam no exerccio
educativo, nas instituies de ensino e nas ideologias que as atravessam. Os diversos atores que influenciam o
desenvolvimento da ao educativa educadores, professores, economistas, socilogos, psiclogos, polticos
apresentam caractersticas peculiares e modos de interferncia diferenciados, o que dificulta uma viso global do
processo de ensino e aprendizagem e seus possveis entendimentos. Espera-se que a experincia profissional e o
treino na prtica psicopedaggica auxiliem este profissional a apurar seus sentidos para construir leituras complexas e
sistmicas dos fenmenos que investiga. Somente desta forma o especialista em psicopedagogia pode contribuir com
segurana para o enfrentamento das dificuldades de aprendizagem e do fracasso escolar.
Unidade II
A escola encontra-se, na atualidade, diante de muitos desafios

educativos dos quais no pode mais abrir mo sob pena de ver sua
funo social descaracterizada e sem utilidade.
O psicopedagogo, como profissional inserido no contexto escolar, tambm deve estar atento a estes desafios, analisandoos com propriedade para que suas aes e intervenes sejam adequadas, competentes e eficazes.
Quais desafios so estes de que tanto falamos?
1) A escola partilha com a famlia a funo socializadora da criana: mesmo que no aceite esta funo, a escola
no pode mais fechar os olhos para esta realidade: a modernidade exige que a escola assuma um papel pr-ativo no
processo de socializao da criana. Em muitos contextos, especialmente em pases pobres e em desenvolvimento,
a escola tornou-se o nico espao de socializao permitido s crianas. na escola que estas crianas vo fazer
contato com regras, valores e comportamentos sociais. Como a escola pode dizer no a esta tarefa, devolvendo esta
responsabilidade, exclusivamente, para uma famlia que tem seu desenho alterado com muita rapidez? O modelo de
famlia se alterou drasticamente nas ltimas dcadas e esta realidade imutvel, no h como reverter este quadro.
Resta-nos tentar processos de adaptao ao novo.
A escola resiste a assumir funes educacionais que, historicamente, couberam famlia. Tal postura mostra a
dificuldade das instituies de ensino em aceitarem as mudanas socioculturais que todos ns vivenciamos. Estas
transformaes mudaram o mundo, a natureza das relaes, o desenho dos processos de socializao, o modo de
viver e conviver das pessoas. Por que a escola tem tanta dificuldade em incorporar o novo? Por que permanece
apegada a um papel antigo, focado na transmisso de contedos e buscando se eximir de responsabilidades que
esto gritando por ateno? O psicopedagogo, no espao escolar, deve ser agente de reflexo acerca destes temas
e propor alternativas de ao que ampliem o papel da escola, situando-a como elemento de constituio de seres
humanos, no apenas como local de formao de contedos e conhecimentos.
A violncia uma das questes que no pode mais ser ignorada pela escola. A criana violenta no pode, simplesmente,
ser devolvida aos pais. A escola tem condies de lidar com isto, chamando todas as instncias a assumirem sua
responsabilidade diante desta situao, mas orquestrando o processo, como autora de pensamentos e aes que
possam enfrentar esta situao difcil e comum.
2) A escola tem papel de destaque na promoo da igualdade social e da incluso: a diversidade sociocultural
e os processos de incluso escolar esto nas principais pautas educacionais da atualidade. Entretanto, um tema
constar em pautas no necessariamente significa compromisso de ao. importante galgarmos a distncia que
separa o discurso da prtica e a escola est completamente comprometida com esta temtica.
Ao levantarmos esta discusso no pretendemos defender,

defendendo, uma troca de papis; com a escola assumindo o
trabalho educativo da famlia; apenas gostaramos de lembrar que
hoje vivemos novos contextos sociais e que muitos problemas que
antes eram resolvidos na privacidade do lar esto expostos, na
atualidade, nos ptios escolares.
21
Unidade II
Nos tempos atuais, as crianas passam a maior parte do seu tempo no ambiente escolar. Certamente, muitas
crianas partilham seu tempo, emoes e sentimentos com professores e colegas do que com a sua famlia. Isto
fato. No h que se julgar. A sociedade atual, que demanda profissionalizao de ambos os sexos, jogou pai e me
no mercado de trabalho em tempo integral. A escola , ainda, a melhor alternativa para as crianas que no contam
com outros cuidadores de confiana.
Na escola, as crianas vo se deparar com os mais diversos tipos de diferenas: pessoas de outra raa, credo, crenas
e valores; colegas de outros pases; crianas com necessidades especiais, dentre uma mirade de caractersticas
tpicas e atpicas da nossa espcie. Diante de um quadro to heterogneo a nica coisa que cabe instituio escolar
preparar-se para lidar, de modo competente (espera-se) com a diversidade, ensinando seus alunos a respeitarem
e aceitarem o diferente, transformando ideias de igualdade e incluso em aes prticas, vivenciadas por todos no
espao escolar. Parece fcil falar sobre isso, e de fato ; o difcil transformar estas ideias em aes, projetos,
coisas concretas e, neste aspecto, o psicopedagogo tem muito a contribuir.
Quando nos damos conta de que o fracasso escolar permanece

intimamente vinculado s diferenas econmicas torna-se notrio
que a escola que abre mo do tratamento das diferenas perde as
condies possveis de lidar com a criana que no aprende.
H muito que fazer, especialmente quando pensamos em educao de valores. A escola no s pode como deve abordar
e propor aes concretas que mobilizem os alunos a aprenderem sobre: Direitos Humanos e responsabilidades individuais
e coletivas; exerccio da cidadania, compreenso da democracia e funcionamento da sociedade civil; proteo e cuidados
especiais para as minorias; busca de soluo pacfica e negociao justa para conflitos de toda ordem.
3) A escola deve atuar no sentido de elevar seus padres de ensino e vincular aprendizagem e mundo do
trabalho: este desafio fala diretamente ao especialista em Psicopedagogia. Dentre os entraves que identificamos no
sistema escolar est a baixa qualidade do ensino e a quase inexistncia de vinculao entre escola e vida. Os alunos
do sistema pblico de ensino, no Brasil, chegam ao final das Sries Iniciais com um desempenho acadmico sofrvel,
quando comparados aos alunos de escolas particulares e mesmo de pases desenvolvidos. A baixa qualidade se
estende, quase como por movimento contnuo, para as instituies de ensino superior configurando o quadro funesto
de ensino ruim do incio ao fim da vida escolar do indivduo. Este o cenrio ideal para a construo do fracasso
escolar e para o surgimento das dificuldades de aprendizagem.
22
A experincia clnica tem mostrado que a grande maioria das crianas encaminhadas para tratamento psicolgico
ou psicopedaggico clnico e com queixas de dificuldades de aprendizagem so sujeitos absolutamente normais, sem
nenhum tipo de dano cognitivo que possa impedir suas aprendizagens. Por que, ento, estas crianas no aprendem?
Talvez porque estejam em espaos escolares com ensino medocre, pouco interessante, desconectado da realidade
e da modernidade e com professores que no entenderam, ainda, que aprender ato que necessita de motivao e
no excesso de regras.
A escola, a despeito das responsabilidades governamentais, pode agir para amenizar a mediocridade do ensino, na
atualidade. O psicopedagogo tem muito a contribuir neste sentido, assim como todos os outros profissionais de
educao. possvel pensar em aes que promovam ensino de qualidade ao propor: elaborar novos programas
e mtodos de ensino que priorizem, antes de tudo, a aprendizagem da fala correta, da leitura, da escrita e do
raciocnio lgico. Sem estas ferramentas cognitivas azeitadas o aluno no consegue ir adiante na aprendizagem dos
contedos curriculares; respeitar aos diferentes ritmos de aprendizagem buscando o rduo exerccio de no rotular
alunos por suas distintas estratgias de aprendizagem; permitir aos professores mais autonomia na gesto de suas
Unidade II
aulas, fomentar sua criatividade na construo de estratgias pedaggicas adequadas ao seu grupo de alunos, sem
amarr-los a princpios epistemolgicos que devem ser atendidos a qualquer preo; envolver toda a equipe escolar
nos processos de ensino e aprendizagem formando grupos interdisciplinares, que atuaro em conjunto para prevenir
possveis problemas e promover novas solues.
A escola precisa fazer frente ao analfabetismo funcional, que

termina por diplomar indivduos que s conseguem utilizar
seus recursos cognitivos para tratar de questes bsicas de
sobrevivncia.
No queremos o sujeito que consegue apenas ler o itinerrio do nibus que vai tomar. Queremos indivduos que
leiam notcias e matrias de jornais e compreendam o seu sentido e a complexidade envolta nos diferentes temas
da vida. Queremos alunos que comecem a refletir sobre suas vidas profissionais l no incio de sua escolarizao;
alunos preparados para pensar criticamente sobre a situao econmica de seu pas e que saibam tomar decises
acertadas quando forem escolher a profisso que seguiro. Acima de tudo isto, queremos cidados que compreendam
que valores morais consistentes e comportamento tico se estendem para todas as instncias da vida humana,
especialmente no trabalho e exerccio de uma profisso.
4) A escola uma instituio que pertence aos cidados, o que significa abrir espao para receber a famlia,
a comunidade e a sociedade: a escola no pertence ao sistema educacional, aos profissionais da educao e
aos alunos. Ela pertence sociedade e a ela deve servir, tanto no sentido de mant-la quanto de transform-la. A
comunidade educativa deve abarcar todos os agentes envolvidos com o processo educacional, em uma perspectiva
lato e stricto sensu. A gesto escolar no pode mais centralizar-se nas mos de diretores ou secretarias de ensino.
Ela deve ser partilhada com todos os atores partcipes da ao educativa, sejam eles alunos, pais, agentes da
comunidade ou representantes da sociedade.
O psicopedagogo inserido no contexto escolar mais uma voz presente, com um discurso prprio e com tarefas
especficas, diferenciadas, que devem, porm, se ajustar s demais. imprescindvel que este profissional desenvolva
sensibilidade adequada para discernir e compreender a dinmica complexa do espao escolar onde vai atuar. Um
problema de aprendizagem surge do amalgama de todos estes fatores e vozes presentes na escola. Somente
compreendendo este cenrio o psicopedagogo capaz de atuar com competncia e sucesso.
O que um psicopedagogo vai encontrar neste novo espao escolar

rico e contraditrio?
Historicamente, a escola sempre foi espao de confluncia e conflito e deve permanecer assim. Somente por meio da
experimentao do consenso e do dissenso que se constroem conhecimentos, atitudes e valores. O espao escolar
um local de contradies e assim deve ser mantido, pois a reside sua riqueza para gerar o novo e ajustar o velho. Os
diferentes atores convivendo no ambiente escolar vo demandar interesses diferenciados que devem ser alinhavados a
partir do interesse comum, contrariando a alguns grupos e satisfazendo a outros. Esta experincia de lidar com o diferente
na escola palco concreto para o exerccio da cidadania e da democracia. O aluno que se sente parte deste contexto tem
mais chances de compreender, em escala proporcional, a natureza intricada da convivncia democrtica em sociedade.
23
Unidade II
O psicopedagogo vai encontrar todos os desafios j comentados e muito mais. Vai precisar dar respostas a estes
desafios. Vai necessitar de excelente formao terica, prtica de qualidade e muita competncia pessoal. Ter que
desenvolver novas habilidades e talentos para lidar com sua tarefa central, que estruturar espaos educativos capazes
de prevenir o fracasso escolar. Esta tarefa, por si s, consiste em um dos maiores desafios de qualquer processo
educacional. O psicopedagogo vai precisar, tambm, de muita sorte. Abraham Lincoln, presidente norte-americano,
disse uma vez que sorte quando o preparo encontra a oportunidade. Vamos ao preparo, pois oportunidades no faltam.
O trabalho de um psicopedagogo, no mbito escolar, tem contribuies relevantes a ofertar escola e aos alunos. Ele
deve colaborar com a escola de modo participativo, atuando no planejamento, desenvolvimento e reviso das medidas
de qualidade educativa, o que ir exigir, de sua parte, maior aprofundamento de contedos e trabalho interdisciplinar.
Seu trnsito na instituio escolar deve fluir harmoniosamente e suas aes necessitam integrar-se s dos outros
profissionais de educao, com destaque para os professores. O psicopedagogo institucional vai trabalhar de modo muito
particular como os professores e vai fazer parte do sistema que faz a mediao do processo de ensino e aprendizagem.
Por tantas razes ser exigido deste profissional um leque de competncias que devem ser constitudas no s no
perodo de sua formao, mas tambm em seu trabalho individual, tanto de estudos como de exerccio profissional.
O exerccio da psicopedagogia institucional tem uma natureza

complexa, multifacetada e interdisciplinar para atender s
demandas dos contextos onde ocorre.
A ao psicopedaggica extrapola, tambm, a escola e situa-se em todo e qualquer espao social onde haja uma relao
de ensino e aprendizagem estruturada formalmente, a despeito de progresso de sries ou mesmo recorte curricular.
Por lidar com fenmenos que encerram distintas facetas, a Psicopedagogia Institucional necessita de uma conceituao
criteriosa, de uma estruturao de princpios epistemolgicos norteadores de suas prticas e de uma discusso profcua
acerca de suas intervenes no mbito escolar.
O que , afinal, a Psicopedagogia Institucional?
24
Distintos autores vm colaborando no sentido de construir um corpo terico que abarque a funo da psicopedagogia
na instituio escolar. H consenso ao considerarem o trabalho psicopedaggico como, principalmente, uma funo de
assessoria e suporte aos demais educadores, pedagogos, orientadores, professores, gestores e, principalmente, alunos.
Na escola, o psicopedagogo assume a funo de trabalhar questes pertinentes s relaes vinculares entre todos os
atores envolvidos com o ensino e a aprendizagem, priorizando, como foco central de anlise, os diferentes nveis de
implicaes que decorrem dos processos interativos constantes entre os alunos e os seus contextos. As interaes
entre alunos e os mediadores de seus processos de desenvolvimento e aprendizagem destacam-se como ponto nodal na
compreenso dos fenmenos que promovem a aprendizagem assim como naqueles que a impede.
A Psicopedagogia Institucional pode ser compreendida como

um modelo terico-prtico de interveno que proporciona um
questionamento aprofundado da situao escolar a ponto de gerar
a construo de processos de avaliao da aprendizagem e seus
impedimentos, com vistas elaborao de recursos de interveno
para a soluo dos problemas em questo.
Unidade II
Ela surge, historicamente, como uma reviso e uma crtica ao tratamento medicamentoso e teraputico dispensado aos
problemas de aprendizagem bastante evidenciados nos EUA e Europa, especialmente, nas ltimas dcadas.
Salvador (2000) em Monereo; Sole (2000) define o espao de atuao do profissional de psicopedagogia como:
(...) podemos caracterizar o espao profissional da psicopedagogia como aquele em que confluem
um conjunto de profissionais (...) e cuja atividade fundamental tem a ver com a maneira como
aprendem e se desenvolvem as pessoas, com as dificuldades e problemas que encontram quando
realizam aprendizagens, com as intervenes dirigidas a ajudar-lhes a superar estas dificuldades e,
em geral, com as atividades especialmente pensadas, planejadas e executadas para que aprendam
mais e melhor (p.25).
Salvador (2000, p.25), ainda destaca que o espao profissional do psicopedagogo no se restringe escola ou instituio
educacional. O campo de atuao da psicopedagogia no s pode como deve estender-se a todos os lugares onde ocorram
processos educativos, seja em empresas, centros de formao e capacitao, associaes, centros recreativos, dentre
outros. O autor tambm enfatiza diferentes reas de trabalho dos profissionais de psicopedagogia que optaram por
atuar em instituies, como as descritas a seguir:
Os psicopedagogos que optarem por trabalhar com prticas educativas escolares tem espao de atuao nos seguintes
contextos:
prestao de servios especializados de orientao psicopedaggica;
prestao de servios em escolas especficas ou de educao especial;
elaborao de materiais didticos e curriculares;
formao de professores;
avaliao de programas educacionais e recursos didticos e metodolgicos;
planejamento e gesto educacional;
pesquisa e produo de conhecimentos.
Os psicopedagogos que optarem por trabalhar com prticas educativas alternativas tm ao seu alcance os seguintes
espaos profissionais:
prestao de servios de atendimento educativo infncia, adolescncia e juventude;
educao de adultos;
programas de formao profissional e formao para o trabalho;
elaborao de programas educativos com o uso de multimdias;

engajamento em campanhas e programas educativos em distintos meios de comunicao.
Na perspectiva de Monereo; Sole (2000, p.14), o trabalho psicopedaggico constitui:
(...) um recurso que a escola possui para satisfazer suas necessidades, para cumprir com os objetivos
que, socialmente, lhe so encomendados. Dessa forma, o psicopedagogo intervm na escola em
seus diversos subsistemas e no sistema globalmente entendido com a finalidade de que essa
escola consiga potencializar ao mximo a capacidade de ensinar dos profissionais que o integram e
programas educativos e recreativos;
25
Unidade II
a capacidade de aprender dos alunos, a quem o ensino dirigido, em um processo que, alm do mais,
pretende-se emocionalmente gratificantes para todos os envolvidos.
Para cumprir esta tarefa o profissional da Psicopedagogia ver-se- diante a desafios que o levaro a buscar solues
para promover as capacidades acima detalhadas, em contextos altamente complexos e caracterizados por relaes
intensas e, por vezes, conflituosas. Mltiplos aspectos vo interferir em sua ao, como: a dimenso organizacional
e estrutural da escola, os modos de funcionamento da instituio, as representaes dos atores escolares acerca da
aprendizagem (e da no-aprendizagem), os recursos disponveis, entre outros. Cabe ao psicopedagogo estar pronto para
articular estas instncias na tentativa de compreender a dinmica institucional para nela poder intervir.
Na perspectiva de Bossa (1994, p.66):
O trabalho psicopedaggico (...) pode e deve ser pensado a partir da instituio escolar, a qual
cumpre uma importante funo social: a de socializar os conhecimentos disponveis, promover o
desenvolvimento cognitivo e a construo de regras de conduta, dentro de um projeto social mais
amplo.
A escola tem a funo de mediadora no processo de insero do sujeito no mundo das ideias, do conhecimento, das
crenas e da cultura. Ela a responsvel, por excelncia, pelo ingresso do sujeito no seu universo sociocultural e, por
isso mesmo, objeto de interesse da Psicopedagogia em seu compromisso de atuar preventivamente e garantir, dentro
das possibilidades existentes, uma situao de sucesso para a entrada do aluno no mundo do conhecimento.
A Psicopedagogia Institucional, como ao preventiva das dificuldades de aprendizagem e do fracasso escolar, assume
uma preocupao especial com a escola e seus atores, incluindo-se como participante do planejamento educacional
e assessoramento pedaggico. Tambm procura colaborar com educadores, professores e alunos no sentido de
compreender a dinmica escolar, seus pontos fortes e eventuais problemas e intervindo em situaes em que se
evidenciam problemas de aprendizagem.
A escola pode ser o paraso ou o inferno para uma criana. Em

seu interior encontramos situaes que promovem um sujeito
condio de cidado e tambm contextos detrimentais ao
desenvolvimento e aprendizagem dos indivduos.
26
Dentre as funes de um psicopedagogo que atua no mbito institucional est a difcil tarefa de decifrar a realidade
objetiva e subjetiva de uma instituio escolar, as delicadezas expressas nas interaes sociais e as ideologias que
predominam nos documentos oficiais e nas prticas pedaggicas. Mesmo ciente destes aspectos presentes no ambiente
escolar ainda necessrio estruturar modelos de avaliao e interveno muito competentes, capazes de auxiliar alunos
e educadores a romperem dificuldades e preconceitos, evitando comportamentos repetitivos e inteis que s geram
fracasso e sentimentos negativos por parte de todos. Bossa (1994, p.68) complementa:
Pensar a escola luz da Psicopedagogia significa analisar um processo que inclui questes
metodolgicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem
aprende, abrangendo, conforme j dissemos, a participao da famlia e da sociedade.
Weiss (1991, apud BOSSA, 1994, p.68) finaliza dizendo:

Existem diferentes enfoques em relao ao que se entende por Psicopedagogia na escola. Adotarei
a posio de consider-la como um trabalho em que se busca a melhoria das relaes com a
Unidade II
aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construo da prpria aprendizagem de alunos e

educadores. dar-se ao professor e ao aluno um nvel e autonomia na busca do conhecimento e, ao
mesmo tempo, possibilitar-se uma postura crtica em relao estrutura da escola e da sociedade
que ela representa. Para isto necessrio um posicionamento sobre o que a escola produz.
Pensar a Psicopedagogia a servio da educao significa pensar

no contexto escolar como elemento complexo e multideterminado,
pensar nos atores que interagem no espao escolar e tambm na
famlia, comunidade e sociedade que participam do empreendimento
educacional, mesmo quando no presentes fisicamente.
Atuar de modo competente na preveno das dificuldades de aprendizagem e no sentido de minimizar os efeitos nocivos
do fracasso escolar consiste em tarefa difcil e rdua e que exigir dos profissionais comprometidos um preparo de
qualidade e uma prtica acompanhada de autoavaliao sistemtica.
Alguns aspectos que se destacam na ao Psicopedaggica Institucional merecem destaque para posterior reflexo e
aprofundamento terico-prtico, a saber.
O psicopedagogo, ao ingressar em uma instituio de ensino, deve ter em mente que toda e qualquer tarefa a
ser realizada deve ser empreendida e compreendida em funo da unidade e totalidade da instituio.
O psicopedagogo deve ter clareza da natureza de sua ao no mbito institucional evitando, a todo custo,
qualquer tendncia a psicologizar suas intervenes. Escola no lugar para atendimento clnico ou
psicoteraputico.
O profissional de psicopedagogia, no mbito institucional tambm vai desenvolver competncias interpessoais
para atuar na administrao de ansiedades e conflitos.
Deve priorizar o trabalho em grupo, sempre considerando o grupo como uma unidade em funcionamento
coletivo.
Assumir sua funo de mediador entre os sujeitos envolvidos na relao ensino e aprendizagem, cuidando
para que as relaes ocorram em padres de harmonia e respeito mtuo.
Integrar-se equipe escolar como co-participante dos processos de gesto, superviso e orientao
educacional, dando apoio aos professores e assistncias aos alunos e suas famlias, conforme as demandas
existentes.
No perder a noo de que a formao contnua uma necessidade e buscar auxlio com profissionais mais
experientes quando confrontado com situaes complexas e de difcil resoluo.
Realizar a suprema tarefa de transformar queixas de aprendizagem em pensamentos autnomos sobre

modos diferenciados de aprendizagem, como diz Alicia Fernandz, psicopedagoga argentina.
27
Unidade III
Captulo 3 As Bases Conceituais da Avaliao Psicopedaggica Institucional
A Psicopedagogia no espao escolar se justifica na medida em que existem contextos que caracterizamos como queixas
de aprendizagem, ou seja, quando existem crianas normais que, por motivos mltiplos, no conseguem se apropriar dos
conhecimentos do modo como a instituio escolar espera e deseja. Estas crianas no alcanam o mesmo rendimento
que seus colegas e passam a compor um quadro problemtico que impede o andamento regular das turmas e que
destila desconfianas sobre suas integridades fsica e emocional.
certo que algumas crianas apresentam, de fato, comprometimentos de distintas ordens, o que permite categoriz-las
como portadoras de distrbios impeditivos aprendizagem, entretanto, este grupo consiste em uma minoria.
As crianas que engrossam as estatsticas de fracasso escolar

e que sofrem com dificuldades para aprender so normais, no
apresentam patologias impeditivas ou mesmo distrbios de
qualquer natureza. Por que, ento, elas no aprendem?
A instituio escolar, assim como a sociedade, marcada pela diversidade e o discurso da modernidade no permite
mais que se abra mo do respeito ao diferente. A notvel ampliao que o conceito de diversidade tem sofrido j atinge
a escola e no deixa mais espao para condutas discriminatrias e excludentes, embora elas estejam presentes, ainda,
com significativa representao. Na escola, entretanto, o que pretende as pedagogias progressistas a implantao de
uma escola e um currculo que atenda a todos, sem abrir mo das especificidades contidas neste todo. O psicopedagogo
afinado com o discurso pedaggico corrente tambm deve posicionar-se no sentido de intervir na instituio de ensino
procurando minimizar a discriminao e fortalecer o ensino democrtico que no exclui as diferenas individuais.
Talvez a escola, os professores, os profissionais de educao, a famlia e todo o sistema social e econmico tenham
algo a ver com isto. Esta a trilha que o psicopedagogo deve percorrer para prevenir o fracasso destes alunos:
desconfiar de respostas fceis quando vai tratar de tema difcil. Sucumbir simples constatao de que o problema
o aluno representar uma soluo simplista e reducionista a um problema to complexo, alm de ser uma alternativa
profundamente injusta. Em geral, a criana que no aprende vtima de um sistema educacional estruturado para a
excluso. Ela cumpre este desiderato e, ao fim e ao cabo, termina por ser responsvel por sua punio.
29
Unidade III
A funo psicopedaggica preventiva, realizada na escola, inclui

etapas relevantes que se traduzem, especialmente, nos momentos
de avaliao do contexto escolar e suas dificuldades e elaborao
de estratgias de interveno junto comunidade escolar no
sentido de prevenir situaes de fracasso escolar.
Para alm destas tarefas comuns ao psicopedagogo que atua na escola, podemos destacar tambm sua participao
efetiva nos distintos mbitos, a saber: composio das equipes multidisciplinares e de apoio s atividades educacionais
e escolares para discusso e deliberao acerca das questes macro e microssistmicas do processo educacional;
assessoramento na elaborao de projetos curriculares; apoio nas atividades de orientao pessoal, vocacional e
profissional; engajamento em projetos de ao social; compromisso com a elaborao e implementao de um currculo
destinado educao de atitudes e valores; promoo de situaes de aprendizagem que garantam a insero do aluno
nas novas tecnologias de informao e comunicao.
A avaliao psicopedaggica uma tarefa de extrema importncia para a compreenso de contextos de fracasso escolar
e dificuldades de aprendizagem. Consiste em um trabalho de investigao da realidade escolar, tanto objetiva quanto
subjetiva, e reveste-se de profunda complexidade por buscar compreender pessoas em relao de ensino e aprendizagem,
com fortes evidncias de fracasso nessas relaes. S elaboramos avaliaes psicopedaggicas institucionais quando
nos deparamos com baixo desempenho acadmico de alunos, altos ndices de reprovao, situaes particulares de
dificuldades de aprendizagem, dentre outros aspectos. Quando os ventos sopram a favor e tudo corre bem na escola,
no h necessidade de uma avaliao psicopedaggica, no pelo menos no sentido de buscar causas para as queixas
escolares.
Compreender as bases conceituais que vm norteando as

orientaes para elaborao de avaliaes psicopedaggicas
consiste em ponto relevante para qualquer profissional da
Psicopedagogia. Como se diz popularmente, nada como uma boa
teoria para gerar uma boa prtica.
30
Distintos autores tm definido a avaliao psicopedaggica. Para Sol (2001, p.186):

um processo de coleta e anlise de informaes relevantes sobre os diferentes elementos que
intervm no processo de ensino e aprendizagem no somente das competncias do aluno, mas
tambm do ambiente educacional com a finalidade de fundamentar as decises sobre as respostas
educacionais mais adequadas s necessidades do aluno.
Fernndez (1997, p.90) argumenta que:

Com respeito s suas finalidades, existe concordncia sobre o fato de que, quando falamos de
avaliao psicopedaggica, fazemos referncia a um processo no qual o que se pretende identificar
as necessidades educacionais de determinados alunos que apresentam dificuldades em seu
desenvolvimento pessoal ou desajustamentos em relao ao currculo escolar (...) dirigido a apoiar a
tomada de decises sobre a situao escolar de determinados alunos.
Unidade III
Bassedas e cols (1996, p.24) assim definem a avaliao psicopedaggica:

(...) entendemos o diagnstico psicopedaggico como um processo no qual analisada a situao
do aluno com dificuldades dentro do contexto da escola e da sala de aula, com a finalidade de
proporcionar aos professores orientaes e instrumentos que permitam modificar o conflito
manifesto.
A avaliao psicopedaggica , em suma, um processo por meio do

qual buscando compreender uma situao especfica vivenciada
por um ou mais alunos, que apresentam dificuldades para aprender
no contexto escolar, familiar, pessoal, social e cultural. Ao
avaliarmos este contexto como um sistema, criamos condies de
enfrent-lo em todas as duas mltiplas dimenses.
H distintos atores e contextos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Em uma avaliao psicopedaggica
imprescindvel a escuta e compreenso da dinmica e funcionamento destes sujeitos e dos sistemas componentes
da situao de aprendizagem ou no aprendizagem. A escola um sistema aberto que compartilha responsabilidades,
objetivos e compromissos com outros sistemas, como a famlia, a comunidade e a sociedade, de modo geral. Este jogo
rico de interaes e relaes pode gerar resultados de sucesso e problemas das mais variadas gama. O no aprender tem
origem nesse interjogo, tambm, e necessita ser visto e explorado em sua complexidade.
O aluno o protagonista, por excelncia de sua aprendizagem, mas est s ocorre por mediao de outros, que so
sempre agentes sociais. Aprender , portanto, ao coletiva, no ocorre de modo isolado, necessita de mediao social,
de interpretao e de ressignificaes de sentidos e significados. Esta trama tecida por vrias mos e mentes que
tambm atuam na construo da no aprendizagem. O aluno que fracassa reflete todo um sistema que tambm fracassa,
mas, em geral, s ele leva a culpa pelo fato. Em uma avaliao psicopedaggica a instituio ou o contexto escolar o
objeto da avaliao, o foco central, onde vamos buscar possveis relaes causais para o fracasso na aprendizagem.
O sujeito que apresenta o fracasso escolar parte deste sistema e deve ser visto, ouvido e compreendido como instncia
do seu contexto e no como elemento isolado.
O objeto da avaliao psicopedaggica o sistema sujeito em seus contextos.
Por que usamos, at o presente momento, a expresso avaliao

psicopedaggica ao invs do famoso e contestado diagnstico
psicopedaggico?
(SOLE, 2001)
31
Unidade III
Quando tratamos da Psicopedagogia Institucional, cujo foco compreender o sistema educacional com suas
potencialidades e impedimentos, no parece adequado optar por uma terminologia que remete a um enfoque clnico. No
pretendemos adotar uma epistemologia clnica ao trabalhar na escola, at mesmo porque foge de qualquer possibilidade
de avaliao e interveno. A escola no espao para fazer clnica, seja de que natureza for. A escola espao de
ensino e aprendizagem, de desenvolvimento humano e deve ser compreendida sob a tima educacional e pedaggica.
Diagnstico uma palavra que significa conhecimento ou determinao de uma doena pelo(s) sintoma(s), sinal ou
sinais e/ou mediante exames diversos, diz respeito classificao de patologias, compreenso da natureza de
distintas enfermidades. No isto o que buscamos na escola quando nos debruamos na investigao das dificuldades
de aprendizagem e do fracasso escolar.
Avaliao relaciona-se a compreender, apreciar, analisar e permite uma leitura menos tendenciosa ou especializada
sobre fenmenos distintos. Ao utilizarmos o termo Avaliao Psicopedaggica, o campo psicopedaggico define suas
intenes e objetivos, que so: analisar, apreciar e compreender fenmenos especficos do espao escolar sejam eles
relacionados, ou no, ao fracasso escolar.
Outro equvoco recorrente tratar o processo de avaliao do contexto escolar e das dificuldades de aprendizagem
como um processo psicodiagnstico. Tal postura direciona a ao do psicopedagogo que atua na instituio para
um enfoque psicolgico do fenmeno a ser investigado, que deve ser priorizado, mas no posto como ponto de partida
de uma investigao relacionada aos problemas de aprendizagem. A prtica psicolgica, no mbito escolar, tem suas
especificidades e a especializao em Psicopedagogia no habilita para o exerccio clnico, portanto, estas ranhuras
devem ser aparadas, at mesmo para que no haja dvidas quanto s funes e competncias dos distintos profissionais
que habitam a escola.
Para encerrar este captulo relevante discutir sobre quais elementos ou quais instncias do sistema escolar devem
ser objeto de investigao em uma avaliao psicopedaggica. Alm disto, como avaliamos uma instituio escolar
em busca de suas dificuldades? melhor comearmos pela investigao do sujeito ou do contexto? Devemos avaliar o
sujeito separado do contexto ou o sujeito e o contexto, imbricados em relaes complexas e subjetivas?
Uma avaliao psicopedaggica demanda uma estrutura de ao, planejamento, caminhos a percorrer e clareza sobre
os pontos de investigao. Ela envolve a escola, seus educadores, os professores, os alunos, a famlia dos alunos, a
comunidade, as situaes de ensino e aprendizagem, a interao professor-aluno e aluno-aluno, os recursos de ensino,
as crenas e valores praticados na instituio escolar, o contexto sociocultural e as polticas pblicas educacionais.
O sistema complexo e o psicopedagogo que almeja xito no pode desconhecer a natureza intricada do processo
educacional. Diante deste cenrio indispensvel uma ao intencional e estratgica para a elaborao de uma avaliao
psicopedaggica efetiva. Como diz Sol (2001, pp.189-190):
32
(...) a aprendizagem, fruto da interao social, o motor do desenvolvimento humano. No campo da

avaliao psicopedaggica, isso remete necessidade de compreender a conduta, as competncias e
as limitaes dos indivduos em um enfoque ampliado. O objeto primrio da avaliao psicopedaggica
o aluno no sistema de ensino e aprendizagem, ou seja, na interao que estabelece com seu
professor e com seus colegas em torno dos contedos escolares. (...) a avaliao psicopedaggica
amplia, assim, seu foco (...) envolvendo, embora em graus diversos, pessoas diferentes (no somente
o aluno, mas tambm seus professores, sua famlia, seus colegas, os profissionais que lhe oferecem
apoio e o prprio psicopedagogo).
O enfoque sistmico e relacional da avaliao psicopedaggica no exclui o sujeito e suas peculiaridades e no nega a
existncia de uma personalidade que vai atuar no sentido de construir sucesso ou fracasso escolar. Esta viso busca
compreender este sujeito, ativo e autor, em relao e interao com os outros elementos do sistema, com as propostas
da escola, com as experincias individuais e coletivas no mbito escolar e com as aes de outros sujeitos em relao a
ele, no sentido de auxili-lo, ou no, a lidar com suas limitaes e potencialidades.
Unidade III
Em uma avaliao existem elementos que devem ser considerados, a saber:

um tempo definido historicamente e um espao concreto e um espao subjetivo;
metas e objetivos;
planejamento, escolha de procedimentos e estratgias de ao;
a seleo de instrumentos para a coleta de dados;
a interpretao dos dados resultantes da avaliao;
superviso e controle;
a devolutiva.
Uma avaliao psicopedaggica situa-se em um tempo especfico

e em um espao.
A dimenso tempo define o momento de empreender uma avaliao, considerando as demandas circunstanciais e histrias
e tambm a estrutura da avaliao com relao ao planejamento de suas etapas constitutivas e seus respectivos tempos
de durao. A dimenso espao exige a organizao do sistema e a construo de locais apropriados para a realizao do
trabalho psicopedaggico. O espao o lugar onde transcorre a ao psicopedaggica e deve ser definido e estruturado
de modo adequado aos objetivos institucionais.
Uma avaliao psicopedaggica s pode acontecer se houver

metas e objetivos a serem alcanados.
Em algumas situaes a avaliao psicopedaggica objetiva investigar um contexto de no aprendizagem de um aluno,

especificamente. Em outras situaes, esta anlise diz respeito a um grupo de alunos que apresentam baixo rendimento
escolar. Muitas vezes a avaliao objetiva detectar o grau de qualidade do ensino e de aproveitamento escolar do
aluno. De qualquer forma, o importante estabelecer metas e objetivos com clareza. Quando sabemos o que estamos
procurando, fica mais fcil encontrar.
Uma avaliao psicopedaggica, para acontecer, necessita de

planejamento, escolha de procedimentos e estratgias de ao.
Qual a principal finalidade de uma avaliao psicopedaggica? obter conhecimentos sobre os alunos inseridos em
um contexto educacional e sob influncia de vrios outros espaos, como a famlia, a comunidade, a sociedade, entre
outros. A avaliao psicopedaggico objetiva este conhecimento para que, a partir dele, possa pensar em estratgias
de ao que consigam fortalecer os aspectos positivos da aprendizagem escolar e minimizar os aspectos disfuncionais.
33
Unidade III
O processo de educao formal, que ocorre na escola, no est desvinculado dos processos de educao informal que
ocorrem na famlia, na comunidade e na sociedade onde a criana est inserida. Para compreender como uma criana
aprende, na escola, por meio das prticas educativas, necessrio compreender como ela aprende em seus outros
espaos de aprendizagem. A avaliao psicopedaggica necessita investigar todo o sistema ecolgico que cerca a
criana, onde inclumos: as situaes de ensino e aprendizagem; a relao professor e aluno; a relao aluno e aluno;
o contrato didtico, ou seja, as normas estabelecidas e os modelos tericos que sustentam o processo de ensinar; as
metodologias de ensino, que representam caminhos, modos e maneiras que o professor usa para ensinar; os recursos de
ensino; as crenas e valores que a instituio sustenta acerca do ensinar e do aprender.
Alm desses aspectos, esto tambm envolvidos na aprendizagem que acontece dentro de sala de aula as relaes do
aluno com sua famlia, os valores e as crenas cultivados em seu lar, as regras e normas do seu contexto social e mesmo
as polticas pblicas que regem o sistema educacional e que definem o currculo que ser trabalhado na escola.
Ao planejar uma avaliao psicopedaggica o profissional deve ter em mente que necessita compreender todas as
instncias acima referidas e que para alcanar seus objetivos vai precisar de um planejamento acurado de suas aes.
Planejar significa elaborar roteiros, caminhos, passos para alcanar um objetivo. Uma avaliao psicopedaggica
demanda planejamento, segundo alguns autores, de natureza estratgica, a saber:
(...) a avaliao psicopedaggica constitui uma estratgia, ou seja, (...) o psicopedagogo, ao planejar
e realizar a avaliao, coloca em ao um pensamento estratgico, o que implica em (...) uso
deliberado e planejado de uma sequncia composta de procedimentos dirigidos a alcanar uma meta
estabelecida (SOL, 2001, p.191).
Procedimentos, segundo Sol (2001), representam tcnicas e instrumentos utilizados para coletar os dados necessrios
para a realizao de uma avaliao psicopedaggica. Alm da escolha do instrumental, os procedimentos tambm
estabelecem como ser a coleta de informaes e dados que vo permitir compreender o quadro psicopedaggico em
avaliao. Um bom desenho procedimental auxilia o psicopedagogo no sentido de agilizar a etapa de coleta de dados que
pode ser bastante demorada na falta de planejamento.
As estratgias de ao refletem as competncias do psicopedagogo ao planejar uma avaliao e decidir como, onde e
de que jeito vai realiz-la. Na perspectiva de Pozo (1996, SOL, 2001, p.192):
(...) as estratgias exigem planejamento e controle da execuo. (...) Alm disso, implicariam em uso
seletivo dos prprios recursos e capacidades disponveis. (...) Sem uma variedade de recursos, no
possvel atuar de modo estratgico. Finalmente, as estratgias seriam compostas de tcnicas ou
destrezas (p.192).
34
Os parmetros para a seleo e aplicao das estratgias de ao em uma avaliao psicopedaggica esto intimamente
relacionados com os objetivos da avaliao, com o que se pretende atingir. Uma avaliao psicopedaggica vai investigar
problemas de aprendizagem, mas indispensvel manter em mente que nem todos os casos de impedimentos de
aprendizagem so iguais, portanto, no possvel pensar em uma avaliao padro, que utilize os mesmos procedimentos
e estratgias, a despeito da natureza do caso que investiga. Como argumenta Sol (2001, p.192):
(...) para que um psicopedagogo possa agir estrategicamente condio necessria ainda que no
suficiente que possua uma ampla variedade de recursos que possam ser usados com flexibilidade.
A avaliao psicopedaggica no se caracteriza pelo nmero ou pela sequncia especfica de
passos e instrumentos utilizados, mas pela seleo inteligente daqueles que permitam obter a
informao adequada.
Unidade III
Uma avaliao psicopedaggica precisa de instrumentos

bem elaborados para coletar aquilo que deseja investigar em
profundidade.
O psicopedagogo, no mbito institucional, no pode esquecer qual a sua funo e no pode perder de vista que seu lcus
de investigao sempre a escola. Mesmo quando chamado a analisar contextos de dificuldades de aprendizagem
especficos de um nico aluno, o seu olhar deve ser sempre global. Ele tem que se perguntar o por qu deste aluno
no aprender a partir do contexto escolar e no abstrair o aluno deste espao e situ-lo como origem e fim de seus
problemas na escola.
A avaliao psicopedaggica institucional vai priorizar a escola. Ela parte do contexto escolar para chegar ao aluno, ao
contrrio da interveno psicopedaggica clnica que parte do aluno para chegar ao contexto. Na instituio escolar, o
instrumental de avaliao do psicopedagogo deve focar a instituio e seus componentes, ou seja, vai procurar conhecer
as dimenses polticas, sociais, pedaggicas, psicopedaggicas e interativas que constituem as relaes de ensino e
aprendizagem assim com as situaes de no aprendizagem. Seu instrumental de pesquisa e coleta de dados no vai
priorizar estratgias utilizadas na clnica, como por exemplo, o uso de testes psicolgicos. Os dados sero coletados por
meio de outros procedimentos, muitos deles construdos pelo prprio psicopedagogo.
Ao elaborar os instrumentos de coleta de dados para uma avaliao, o psicopedagogo no pode esquecer das regras
bsicas em pesquisa: objetividade, clareza, fidedignidade, ou seja, foco. necessrio elaborar instrumentos ou escolher
aqueles que j existem com um propsito claro em mente: o que eu desejo investigar? Um erro muito comum, na
coleta de dados, consiste em usar instrumentos no adequados que captam uma enorme quantidade de informaes
irrelevantes e deixam os aspectos centrais de uma investigao de lado.
Ao realizar uma avaliao psicopedaggica importante ter clareza dos objetivos que se pretende alcanar. J falamos
disso vrias vezes. indispensvel uma coleta de dados bem elaborada e a escolha certa dos instrumentos de pesquisa.
Entretanto, os acertos nestas etapas da avaliao no significaro nada se o profissional no souber interpretar os
resultados que encontrar. Para que esta interpretao seja bem sucedida este profissional, alm de muito domnio
terico da rea psicopedaggica, ter que desenvolver a habilidade de fazer os dados falarem e articul-los com as
mltiplas realidades em avaliao: a escola, os professores, o aluno, sua famlia e todos os contextos que cercam o
sujeito com problemas de aprendizagem.
medida que vai coletando dados importante que o psicopedagogo proceda interpretao dos mesmos de modo
simultneo. Uma vez que a queixa j conhecida e os dados vo se revelando, o profissional que realiza a avaliao
deve elaborar suas hipteses ao longo do processo e no somente ao final. As dificuldades de aprendizagem vistas sob
uma tima sistmica e processual devem ser investigadas em processo, ou seja, o psicopedagogo pode abrir mo da
trajetria clssica de investigao, que define etapas precisas de coleta e anlise das informaes, para compreender o
fenmeno que surge sua frente como algo em construo ou, no mnimo, em exposio de seu processo de construo.
Uma avaliao psicopedaggica deve resultar em dados bem

interpretados e que permitam uma lcida viso do contexto real
das dificuldades de aprendizagem, suas origens e processos de
desenvolvimento.
35
Unidade III
A deciso por coletar dados, analis-los e interpret-los concomitantemente exige treino do profissional, mas tambm
enriquece o processo de compreenso do objeto de investigao, pois exige do pesquisador uma ao reflexiva em todos
os momentos da avaliao. Como destaca Sol (2001, p.193):
Na avaliao psicopedaggica, a elaborao de hipteses que vo se consolidando ou sendo
rejeitadas ao longo do processo um elemento que guia, desde o incio, o princpio das decises
sobre a obteno da informao.
Esta flexibilidade na elaborao das hipteses permite ao psicopedagogo dotar a avaliao psicopedaggica de uma
natureza orgnica que s favorecer a compreenso das dificuldades de aprendizagem em questo.
Uma avaliao psicopedaggica tem que incluir etapas de

superviso e controle das estratgias de investigao.
A superviso e o controle das etapas de uma avaliao psicopedaggica devem constar como parte integrante do
processo. Este conjunto de aes define um sistema de avaliao da avaliao psicopedaggica, mecanismo que
permite a autorregulagem do processo com um todo.
Avaliar a avaliao psicopedaggica a nica maneira de mudar caminhos e rumos quando estes se mostram inadequados.
tambm uma forma de manter a sade do processo, uma vez que ele passa a adotar uma natureza flexvel, capaz de
se adaptar s mudanas que ocorrem ao longo da avaliao no prprio sistema escolar ou mesmo no aluno em foco.
Uma avaliao psicopedaggica deve devolver escola e ao aluno

os resultados de sua investigao.
Ao trmino do processo de avaliao psicopedaggica necessrio proceder devoluo do que foi encontrado, tanto
para a escola como para o aluno e sua famlia.
36
Neste momento indispensvel que o psicopedagogo organize seu material e disponibilize para a escola, alunos e pais
somente os dados e informaes que possam esclarecer dvidas sobre a queixa escolar e promover aes positivas no
sentido de sanar essas queixas.
Todo e qualquer dado que retrate situaes de conflito, de identificao de problemas (graves ou no) e que possam
influenciar negativamente as instncias envolvidas no processo no devem ser devolvidas, em especial, para os alunos
e suas famlias. O filtro que distingue entre resultados que vo colaborar e os resultados que no vo colaborar com
as pessoas e com o sistema em avaliao psicopedaggica devem ser mantidos em sigilo pelo psicopedagogo, para seu
uso particular. Nem tudo deve ser devolvido como resultado encontrado, especialmente informaes e/ou hipteses que
possam prejudicar as pessoas participantes da queixa de aprendizagem.
A devolutiva da interpretao de uma avaliao psicopedaggica deve ser clara, objetiva, no personalizada (culpando
pessoas, em particular) e contextualizando a queixa escolar inserida em um sistema e no centrada em pessoas. Ela deve
Unidade III
trazer, tambm, sugestes de estratgias de interveno, ou seja, deve lanar luz no sentido de propor aes voltadas
para a soluo dos problemas avaliados.
Sugestes para Auxiliar no Planejamento de uma Avaliao Psicopedaggica Institucional

A avaliao psicopedaggica, por si s, modifica a situao em avaliao. Ao fazer contato com a comunidade
escolar e com o aluno em avaliao, o psicopedagogo j est intervindo, mesmo que de modo no planejado.
Avaliar intervir!
Ao realizar uma avaliao psicopedaggica importante que o profissional de psicopedagogia no esquea
do carter interdisciplinar desta ao e convoque distintos atores escolares para colaborarem em sua
consecuo.
Tambm relevante apresentar um planejamento preciso, definindo tempo, prazos, pessoas envolvidas,
procedimentos, etapas e previso de encerramento da avaliao psicopedaggica.
O psicopedagogo no pode perder de vista os limites de sua atuao no mbito escolar e proceder ao
encaminhamento de alguns casos para outros profissionais, quando necessrio.
Deve haver cuidado com relao ao sigilo dos dados da avaliao, assim como de seus resultados. S deve
ser divulgado ou devolvido escola, professores e alunos as informaes que o psicopedagogo e seus
colaboradores considerarem produtivas e teis.
interessante que o psicopedagogo deixe para consultar outras avaliaes ou diagnsticos acerca do aluno
com queixas de aprendizagem depois de proceder avaliao psicopedaggica. Este mecanismo evita a
contaminao do profissional por diagnsticos ou avaliaes feitas por outros especialistas.
Envolver toda a equipe escolar no trabalho psicopedaggico tambm uma atitude salutar e que evita a
centralizao de decises, democratizando o processo de busca de solues para o fracasso escolar.
O profissional de psicopedagogia vai identificar, rapidamente, a existncia de conflitos e discordncias no
espao escolar. Toda e qualquer instituio tem conflitos e discordncias e buscar nestes fenmenos suas
origens e constituio muito mais saudvel do que lutar para elimin-los. No h problema em haver conflito,
h problema em negar o conflito, ao invs de compreend-lo e trabalhar no sentido de transform-lo.
Uma avaliao psicopedaggica bem feita revela as sombras que obscurecem o processo de aprendizagem,
mas tambm mostra a luz, que aponta para as competncias e potencialidades presentes no sujeito que
vivencia a situao de no aprendizagem.
muito provvel que surja resistncia aos resultados da avaliao psicopedaggica e mesmo ao trabalho do
psicopedagogo institucional. A postura do profissional, diante de situaes como estas, fundamental para
manter o processo de avaliao em andamento. As habilidades de relacionamento interpessoal e compreenso
de processos de desenvolvimento humano vo auxiliar o psicopedagogo na tarefa de vencer as resistncias s
crenas, valores e regras subjacentes ao sistema escolar e que so desveladas pela avaliao psicopedaggica
que obtm sucesso em seus objetivos.
37
Unidade III
Captulo 4 A Construo do Instrumental de

Avaliao Psicopedaggica Institucional
No captulo anterior discutimos sobre o conceito de avaliao psicopedaggica e seus aspectos constitutivos. Neste
captulo vamos refletir sobre a construo dos instrumentos que permitiro a coleta de dados, etapa de extrema
importncia em uma avaliao.
Por onde comeamos a avaliar uma queixa de aprendizagem na

escola? Em quais espaos escolares devemos buscar as possveis
relaes causais que originam a no aprendizagem? Como coletar
dados e informaes dos atores que participam deste processo?
Como avaliar o material didtico, o currculo e demais componentes
das prticas pedaggicas que acontecem em sala de aula? De
que modo possvel pesquisar o que acontece com o aluno que
apresenta dificuldade para aprender?
So muitas as questes e no h respostas prontas para todas. A literatura aponta para diversas estratgias de coleta
de dados e para a existncia de inmeros instrumentos de avaliao, mas, como dito anteriormente, cada caso exige
uma avaliao psicopedaggica adequada sua natureza e peculiaridades, portanto, o psicopedagogo tem que adquirir
competncia para elaborar seu prprio instrumental de trabalho.
Neste captulo ofertaremos sugestes de instrumentos de coleta de dados. Eles serviro como base para cada profissional
elaborar o seu instrumental, na medida de sua necessidade.
38
Toda avaliao psicopedaggica surge de uma demanda, ou seja, h um encaminhamento, em geral por parte do professor,
de um aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem para que providncias sejam tomadas. Este , sempre, o ponto
de partida de uma investigao psicopedaggica e o profissional de psicopedagogia deve escutar, com muita ateno, os
discursos, as intenes e as crenas pessoais subentendidas neste encaminhamento. indispensvel registrar todos os
aspectos relativos ao encaminhamento, ou seja: quem encaminhou o aluno? Qual o motivo do encaminhamento? Quando
e onde aconteceu? Dentre outros aspectos relevantes. Segue um modelo de encaminhamento como referncia para a
construo desse instrumento. O professor o elemento que vai preencher, em colaborao com o psicopedagogo, esta
ficha de encaminhamento inicial.
Unidade III
PROTOCOLO DE ENCAMINHAMENTO DE QUEIXA DE APRENDIZAGEM

Data: ________________________
Nome do aluno(a): _______________________________________________________________
Srie/Turma: __________________________________________________________________
Professores(as): ________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Quem fez o encaminhamento para a equipe psicopedaggica? ______________________________
______________________________________________________________________________
Qual a queixa de aprendizagem? (descreva a queixa de modo evolutivo, ou seja, como comeou, como
tem se desenvolvido e a situao atual) _______________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
O(a) aluno(a) tem histrico de repetncia, baixo rendimento escolar e dificuldades de aprendizagem?
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
A famlia concorda com a queixa de aprendizagem encaminhada? (anote os comentrios e percepes
da famlia sobre o problema do(a) aluno(a). ___________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
O(a) aluno(a) tem histrico de atendimento psicolgico, psicopedaggico clnico ou mdico? Em caso
positivo, descreva todos estes atendimentos e seus respectivos diagnsticos. ___________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Descrio das providncias a serem tomadas aps o recebimento do protocolo de encaminhamento de
queixa de aprendizagem: _________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Psicopedagogo(a) responsvel: _____________________________________________________
Como dito anteriormente, no mbito institucional, a avaliao psicopedaggica comea na escola para, finalmente,
alcanar o aluno. Esta trajetria permite ao psicopedagogo ir se apropriando de informaes e conhecimentos acerca do
aluno com queixa de aprendizagem considerando, a priori, o macrossistema. Tal postura pode evitar a rotulao do aluno
como problema e a busca das origens dos impedimentos aprendizagem no aparato psicolgico e emocional do sujeito.
Vamos, em primeiro lugar, investigar a escola, suas instncias, as relaes estabelecidas em seu espao interno, suas
crenas e valores, suas opes epistemolgicas, suas prticas pedaggicas, seu sistema de avaliao, as orientaes
dadas aos professores, as relaes professor-aluno e escola-aluno, enfim, toda sorte de informaes pertencentes
instituio de ensino e que podem ser teis para compreender o sistema escolar em que o aluno com dificuldades est
inserido.
Aps o encaminhamento da queixa de aprendizagem, etapa inicial de uma avaliao psicopedaggica, o profissional
de psicopedagogia vai comear a pensar no desenho do processo avaliativo, utilizando o pensamento estratgico e
estabelecendo metas e objetivos que vo direcionar a conduo do processo.
39
Unidade III
Segue um modelo de instrumento de investigao da instituio escolar que pode ser adaptado para as necessidades de
cada escola assim como para os objetivos da avaliao psicopedaggica.
REGISTRO DE OBSERVAO DE DADOS ESCOLARES
Data da coleta: _________________________________________________________________
Escola: ______________________________________________________________________
Mantenedora: _________________________________________________________________
Endereo: ____________________________________________________________________
Tempo de existncia: ____________________________________________________________
Atividades Regulares: ____________________________________________________________
Nmero de Alunos (Total): ________________________________________________________
Nmero de Funcionrios em Geral: __________________________________________________
Nmero de Professores (Total): _____________________________________________________
Nmero de Tcnicos em Educao: __________________________________________________
Outros Profissionais atuantes na escola: ______________________________________________
HISTRICO DA ESCOLA: descrio de sua histria, sua proposta pedaggica, objetivos de ensino e
mudanas ao longo de seu tempo de durao.
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
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Orientao Pedaggica adotada pela Escola: citar os autores que orientam as prticas pedaggicas, os
modelos tericos e opes epistemolgicas da instituio.
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Unidade III
INFORMAES SOBRE AS TURMAS EDUCAO BSICA

Grau de
Ensino
No de alunos
Professores
matriculados
Regentes
por srie
Profissional que
faz a orientao
pedaggica do
corpo docente
Sistema de
Procedimentos
Avaliao em adotados, em cada
cada grau de grau de ensino, para
ensino.
lidar com as DAs.
Educao
Infantil
Educao
Fundamental
Ensino
Mdio
DESCRIO DA EQUIPE TCNICA-PEDAGGICA: identificar os profissionais da educao que atuam
na instituio, as atribuies de cada um, seus estilos de trabalho, formao acadmica, tarefas
especficas e prticas de cada um com relao s dificuldades de aprendizagem dos alunos.
DESCRIO DA EQUIPE DOCENTE: identificar os professores que atuam na instituio, as atribuies

de cada um, seus estilos de trabalho, formao acadmica, desempenho docente e prticas de cada um
com relao s dificuldades de aprendizagem dos alunos.
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41
Unidade III
DESCRIO DA EQUIPE DE FUNCIONRIOS DA ESCOLA: identificar os diversos funcionrios e

colaboradores que atuam na instituio, as atribuies de cada um, seus estilos de trabalho, formao
acadmica, tarefas especficas e crenas de cada um com relao s dificuldades de aprendizagem dos
alunos.
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MODELO DE GESTO PEDAGGICA E ADMINISTRATIVA: descrever o modelo de gesto em voga na

instituio, os efeitos deste modelo no corpo docente e discente, anlise do Projeto Poltico-Pedaggico
e investigao dos estilos de interveno e/ou colaborao dos gestores diante de situaes de fracasso
escolar.
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42
ESTRUTURA DA COORDENAO PEDAGGICA: descrever o modelo de orientao pedaggica da

instituio, como feita esta orientao, se h cursos de capacitao e aperfeioamento profissional
dos docentes, como a relao entre coordenadores e professores, se os professores tm cincia do
Projeto Poltico-Pedaggico da instituio, como o professor encaminha alunos com dificuldades de
aprendizagem para a coordenao pedaggica e como auxiliado por ela.
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Unidade III
O CURRCULO DA INSTITUIO: descrever o processo de construo curricular da instituio, como

os professores se apropriam deste currculo, como ele trabalhado em sala de aula, existncia ou
no de atividades extraclasse e como o currculo orienta a recuperao do aluno com dificuldades de
aprendizagem.
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RELAO ENTRE FAMLIA E ESCOLA: descrever a estrutura das relaes entre escola e famlia, as reunies
pedaggicas com os pais, o acesso dos pais instituio escolar, a participao dos pais nas atividades
curriculares, a colaborao dos pais em situaes de dificuldades de aprendizagem.
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ESTRUTURA DO SISTEMA DE AVALIAO ESCOLAR: descrever o processo de avaliao escolar, as

etapas avaliativas, a natureza do sistema de avaliao, seus pressupostos tericos, os instrumentos de
avaliao, a aplicao dos instrumentos, o tratamento dos resultados das avaliaes e como a escola
avalia o aluno com dificuldades de aprendizagem.
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43
Unidade III
RELAO ENTRE COMUNIDADE E ESCOLA: descrever a natureza das relaes entre comunidade e
escola, as caractersticas da comunidade escolar, o grau de participao da comunidade nas atividades
escolares e se h envolvimento da comunidade em aes voltadas para o tratamento do fracasso escolar
e das dificuldades de aprendizagem.
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De posse do maior nmero de informaes possveis sobre o contexto escolar, o psicopedagogo deve iniciar sua coleta de
dados sobre os professores, com destaque para o docente diretamente vinculado ao aluno que gerou o encaminhamento
inicial. O objetivo desta etapa da avaliao psicopedaggica obter dados e informaes do professor e sobre o
professor. A investigao deve focar esses dois pontos: o que o professor pensa e acha da queixa de aprendizagem e os
saberes sobre o professor, suas prticas pedaggicas, seu estilo de ensino e suas relaes com alunos e escola.
O professor agente e interventor em uma situao de queixa de aprendizagem. Ele tanto faz parte da construo desta
queixa como elemento fundamental na sua resoluo. A avaliao psicopedaggica deve ter clareza acerca desta dupla
participao do professor, mesmo que ele no tenha muita noo sobre os seus distintos papis.
Os instrumentos a seguir servem como sugesto para elaborao de material capaz de investigar os distintos aspectos
da relao professor e aluno com queixa de aprendizagem.
44
Unidade III
FICHA COM DADOS DO PROFESSOR

Nome completo: ________________________________________________________________
Idade: ______________________ Tempo de exerccio docente: ____________________________
Formao acadmica: ____________________________________________________________
Grau escolar de atuao: __________________________________________________________
responsvel por quantas turmas? __________________________________________________
Nmero de alunos que atende: ______________________________________________________
Carga Horria de trabalho docente: __________________________________________________
Experincia profissional: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Histrico da experincia na instituio escolar atual:______________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Concepes e crenas sobre dificuldades de aprendizagem, por que elas acontecem e como solucion-las:
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Quais elementos caracterizam uma suspeita de dificuldade de aprendizagem? __________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Uma vez identificada a dificuldade de aprendizagem, quais os procedimentos a serem adotados? ____
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Como lidar com um aluno com dificuldades de aprendizagem, em sala de aula? Liste estratgias de
aes pedaggicas neste contexto. __________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Professor(a), voc acredita que possvel modificar um quadro de fracasso escolar na prpria escola?
Como? Quais sugestes voc tem a dar? ______________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
45
Unidade III
PERCEPO DO PROFESSOR ACERCA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DO ALUNO

(Este instrumento objetiva coletar dados sobre o aluno com dificuldades de aprendizagem considerando a percepo
do professor. Ele foi elaborado a partir de sugestes de Bassedas & cols. 1996)
Prezado(a) Professor(a),
Antes de iniciarmos a avaliao psicopedaggica do(a) aluno(a) encaminhado para o servio de
psicopedagogia precisamos de mais informaes, especialmente as relacionadas aos pontos a seguir.
Solicitamos que suas respostas s questes abaixo sejam explcitas, claras e objetivas. Caso haja alguma
questo no abordada neste instrumento, por favor, reporte ao final do mesmo, no espao nomeado:
outras informaes.
Obrigada.
*********************************************************************************
Data:_________________________
Nome completo da criana: __________________________________________________________
Srie/turma: _____________________________________________________________________
Data de nascimento: _______________________________________________________________
Nome do(s) professor(es) responsvel (is): _______________________________________________
______________________________________________________________________________
H quanto tempo a criana est nesta escola? ____________________________________________
Histrico da criana nesta instituio de ensino: __________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
H quadro de repetncia? ___________________________________________________________
O que mais o(a) preocupa nesta criana, neste momento? ____________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
46
Nas questes abaixo, marque sim ou no para cada um dos aspectos investigados. Se houver necessidade
de explicar melhor suas opes, use uma folha complementar e ponha por escrito suas observaes.
Aspectos de Relacionamento
SIM
NO
1) A criana tem necessidade de chamar ateno dos colegas e do professor fazendo
travessuras, fingindo que cai, incomodando os outros em sala de aula?
2) difcil para a criana em investigao dividir objetos, brinquedos e diferentes coisas
com os outros?
3) A criana apresenta comportamento inconstante, variando suas emoes com facilidade,
mostrando cansao em excesso e perturbando colegas e professores sem motivo
aparente?
4) Seus trabalhos, cadernos e livros so mal cuidados, com aparncia de sujeira ou maus
tratos?
5) A criana no aceita as regras de sala de aula?
Aspectos de Compreenso Geral e Raciocnio
SIM
NO
6) A criana no aceita ser corrigida e no reconhece seus erros?
7) A criana finge surdez ou outra deficincia para no ser incomodada?
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)
27)
28)
29)
30)
31)
32)
33)
34)
35)
36)
37)
38)
39)
40)
41)
42)
43)
44)
Aspectos de Compreenso Geral e Raciocnio

Presta muito pouca ateno ao que lhe solicitado?
Compreende o que a professora diz?
Consegue acompanhar os contedos curriculares ou no entende o que escuta em sala
ou mesmo o que l?
Aspectos de Aprendizagem Especfica da Linguagem Oral
O maior problema que a criana apresenta situa-se no desenvolvimento da linguagem oral?
A criana atem-se detalhes quando faz leitura?
Possui um bom repertrio vocabular?
Expressa seu pensamento com sequncia lgica?
Apresenta inibio ao falar?
Troca letras ou fonemas em sua fala?
Possui facilidade de comunicao?
Fala em tom muito baixo?
Expressa suas ideias com segurana?
Expressa suas ideias de maneira confusa?
Quando fala, obedece pontuao e ao ritmo das palavras?
Conta histrias com comeo, meio e fim?
Aspectos de Aprendizagem Especfica da Linguagem Escrita
A criana apresenta escrita incompreensvel ou ilegvel?
No tem orientao espacial no papel? Escreve torto, fora da linha?
Apresenta escrita em espelho?
Usa sinais de pontuao no texto escrito?
Acentua as palavras corretamente?
Inverte letras?
Omite letras ou slabas?
Aglutina palavras?
Aglutina palavras?
Repete palavras ou slabas?
Substitui palavras por outras, sem obedecer ao sentido lgico da frase?
Acrescenta letras ou slabas s palavras?
Confunde letras com formato parecido, tipo p e b?
Adota postura corporal adequada ao escrever?
Aspectos de Relacionamento
A criana alegre e tem facilidade para fazer amigos?
Apresenta comportamento generoso e de auxlio mtuo?
procurada pelos amigos com frequncia?
cooperativa?
A criana apresenta comportamentos de raiva, cimes ou inveja?
A criana tem comportamentos agressivos?
arredia ao contato social e tende ao isolamento?
Demonstra desenvolvimento saudvel da sexualidade?
Unidade III
SIM
NO
SIM
NO
SIM
NO
SIM
NO
47
Dificuldades de Aprendizagem em reas especficas

45) A criana apresenta dificuldade de aprendizagem em Lngua Portuguesa?
46) A criana apresenta dificuldade de aprendizagem em Matemtica?
47) A criana apresenta dificuldade de aprendizagem em Cincias Naturais?
48) A criana apresenta dificuldade de aprendizagem em Histria e Geografia?
49) A criana apresenta dificuldade de aprendizagem em Lngua Estrangeira?
Outras informaes sobre a criana:
Unidade III
SIM
NO
A Entrevista com o Professor tambm pode ser utilizada como instrumento auxiliar nesta etapa da coleta de dados.
Alguns aspectos so destacados por Bassedas (1996) no momento da elaborao da entrevista. Estes aspectos sero
destacados a seguir para orientao dos psicopedagogos.
relevante destacar, tambm, que toda entrevista deve ser gravada, com o consentimento do entrevistado, e depois
transcrita na ntegra para melhor aproveitamento dos dados. O sigilo outro aspecto que deve ser garantido em qualquer
procedimento de coleta de dados.
Seguem sugestes para elaborao de entrevista com o professor.
SUGESTES PARA ELABORAO DE ENTREVISTA COM O PROFESSOR
Ol profissional de Psicopedagogia!
Ao elaborar uma entrevista com professores de crianas com dificuldades de aprendizagem no esquea de priorizar
os pontos abaixo:
Registre todos os dados do professor, garantindo o sigilo dos mesmos.
Antes, durante e depois da entrevista estabelea uma relao positiva, clara e objetiva com o professor.
Aproveite a entrevista para aprofundar questes tratadas nos instrumentos anteriores.
No perca seu foco: localizar as possibilidades e dificuldades do aluno que apresenta queixa de aprendizagem.
Procure investigar os seguintes aspectos: adaptao da criana escola; seus hbitos; suas relaes e
interaes sociais; seus resultados de avaliao.
48
Colete todas as informaes que o professor tem sobre os pais da criana; a atitude dos pais perante a
escola; a participao da famlia nos processos de aprendizagem da criana; a relao pais e professores
e a relao famlia e escola.
Investigar o que o professor tem feito at o momento do encaminhamento da criana para o atendimento
psicopedaggico; quais aes ele tem empreendido para ajudar esta criana e se houve algum resultado,
positivo ou negativo.
Fixar os objetivos comuns e compromissos mtuos entre atendimento psicopedaggico e atuao do
professor no sentido de auxiliar a criana com queixa de aprendizagem. Definir o que o atendimento
psicopedaggico espera do professor e vice-versa. Esclarecer o professor sobre os objetivos e etapas da
avaliao psicopedaggica.
Investigar os aspectos vivenciais da relao que o professor estabelece com a problemtica da criana.
Buscar compreender as representaes e os pontos de preocupao que o professor sente em relao
problemtica da criana.
Trabalhar com o professor a identificao dos aspectos positivos apresentados pela criana e como eles
podem ser mobilizados no sentido de auxiliar o quadro de queixa de aprendizagem.
Unidade III
O contato com os pais fundamental em uma avaliao psicopedaggica, pois a famlia est intimamente relacionada
com a dificuldade de aprendizagem apresentada pela criana e sofre com as consequncias deste quadro. Em geral, no
contexto escolar, o professor quem faz o encaminhamento da criana para o servio psicopedaggico. Entretanto, em
muitas situaes esta iniciativa realizada pela famlia, que traz junto com sua reivindicao as angstias e sofrimento
que problemas desta natureza geram no tecido familiar.
O psicopedagogo deve decidir em que momento vai chamar a famlia para participao na avaliao psicopedaggica,
se no incio, meio ou fim do processo. De qualquer forma muito relevante considerar a famlia e escut-la em suas
queixas e reclamaes.
Algumas orientaes para a construo de uma entrevista com os pais, segundo Bassedas (1996):
Ao fazer contato com a famlia muito importante que o psicopedagogo seja claro com relao aos objetivos
da avaliao psicopedaggica. A famlia necessita saber o que vai ser feito, o que se pretende e se concorda
com os procedimentos de uma avaliao psicopedaggica.
Informar aos pais, com toda objetividade possvel, o que uma avaliao psicopedaggica e em que medida
esta modalidade de interveno pode auxiliar a criana com dificuldades de aprendizagem.
Obter o mximo de dados e informaes sobre a famlia, suas caractersticas socioeconmicas, sua estrutura
e desenho, a natureza das relaes interpessoais, o nmero de componentes, o grau de escolarizao de todos
os elementos, as crenas e valores do contexto familiar, dentre outros aspectos relevantes.
Investigar o papel da criana, objeto da queixa de aprendizagem, no contexto familiar. Coletar o mximo
de informaes possveis sobre a criana (gravidez, nascimento, desenvolvimento infantil, processos de
escolarizao, aprendizagem, relaes interpessoais, relaes na famlia, na escola e na sociedade etc).
Informar aos pais sobre a situao da criana na escola, destacando os pontos mais relevantes e o histrico
da queixa de aprendizagem.
Investigar a disposio e capacidade de mudana e flexibilidade da famlia diante do problema e sua disposio
em participar na busca de solues.
Ouvir os pais, escutar suas queixas, suas explicaes, angstias e ansiedades.
Solicitar a colaborao da famlia para compreender melhor o problema em questo e inseri-la nas estratgias
de soluo da queixa de aprendizagem.
Para finalizar o procedimento de coleta de dados chegada a hora de investigar o aluno, objeto central de toda a
avaliao psicopedaggica. Algumas etapas so indispensveis neste momento, a saber:
1. Procedimento de investigao do aluno, suas percepes sobre o prprio problema, avaliao de suas
competncias cognitivas e emocionais, aquisies de aprendizagem, anlise de seu repertrio psicomotor, dentre
outros aspectos relevantes. Segue um roteiro de avaliao do aluno a ttulo de sugesto.
O contato com os pais, mediante encontros ou entrevistas, deve ocorrer sempre, em qualquer processo de avaliao
psicopedaggica. importante que o psicopedagogo atenda aos mesmos critrios de cuidados com esses contatos e
entrevistas, garantindo o sigilo das informaes e registrando tudo por escrito ou por udio, conforme autorizao da
famlia. Em caso de entrevista, procurar sempre gravar o procedimento e depois transcrev-lo na ntegra.
49
Unidade III
Roteiro de Avaliao do Aluno

Entrevista com o Aluno
a) Esclarecimentos sobre o atendimento psicopedaggico: explicar criana do que trata o atendimento
psicopedaggico, o porqu deste tipo de interveno, como que acontece um trabalho desta natureza etc.
b) Registrar a queixa do sujeito: escutar a fala da criana sobre a queixa escolar, da forma como for possvel,
utilizado recursos diversos.
c) Pedir criana que descreva a sua escola, com detalhes.
d) Pedir criana que descreva sua sala de aula, seus amigos, seu cotidiano.
e) Pedir criana que descreva o seu professor, como ele , seus sentimentos em relao a ele.
f) Pedir criana para falar da sua famlia: pai, me, irmos, avs, avs, tios, tias, primos etc.
g) Pedir criana para falar dos seus amigos, das coisas que gosta de fazer, dos temas que gosta de estudar e
pesquisar.
O psicopedagogo no pode esquecer de registrar todos estes dados por escrito.
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem

Instrumento de avaliao da aprendizagem elaborado por Jorge Visca, psicopedagogo argentino, e encontrada com
detalhes na referncia a seguir:
VISCA, J. Psicopedagogia. Novas contribuies. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
Aspectos emocionais Testes que podem ser aplicados

MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS RAVEN INFANTIL (somente para psiclogos).
TESTE DO DESENHO DE SILVER SDT Cognio e Emoo (Piaget e Inhelder).
50
BENDER INFANTIL TESTE GESTLTICO VISOMOTOR (B-G) (somente para psiclogos).

O TESTE DO DESENHO DE FAMLIA (Corman)
O DESENHO DA FIGURA HUMANA (Weschler)
TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR TDE (Stein)
ESCALA DE TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENO / HIPERATIVIDADE (verso para professores- Bebczick)
KIT DE PROVAS PIAGETIANAS
Escalas Wechsler de Inteligncia WISC-III (somente para psiclogos).
Unidade III
A apresentao destes testes foi feita a ttulo de sugesto. muito importante que o psicopedagogo tenha cincia de
que no pode utilizar todos os testes, pois muitos deles so de uso exclusivo de psiclogos. Entretanto, h uma boa
quantidade de testes que podem ser utilizados pelo especialista em Psicopedagogia, mediante treino e conhecimento das
bases tericas que sustentam os testes.
Para quem tem interesse em conhecer melhor os testes em questo os sites a seguir podem auxiliar:
Associao Brasileira de Psicopedagogia
http://www.abpp.com.br/
Casa do Psiclogo
http://www.casapsicologo.com.br/public_html/mapa-do-site.asp?ativo=18
Associao Brasileira do Deficit de Ateno
http://www.tdah.org.br/
Associao Brasileira de Dislexia
http://www.dislexia.org.br/
Anlise das Habilidades de Leitura

Escolher um texto de acordo com o nvel escolar do aluno e avaliar os quesitos a seguir.
1. Compreenso, anlise e avaliao.
2. Sntese (oral) e resumo (escrito)
3. Sequncia temporal
4. Hierarquia de fatos
5. Relaes causais
6. Emoes em relao leitura
7. Leitura oral: Entonao/pronncia
Ritmo/pontuao
Omisses e deslocamentos: letras, slabas, palavras
Frases
51
Unidade III
Fichas Complementares de Avaliao:

Leitura e Compreenso de Texto
1. Ritmo e Velocidade da Leitura:
( ) Rpida ( ) Lenta ( ) Mdia
( ) Com Ritmo
( ) Sem Ritmo
2. Caracterstica da Leitura:
( ) Expressiva ( ) Slaba por slaba ( ) Vacilante ( ) Palavra por palavra
( ) Outras: ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Atitude:
3.1. ( ) Assinala a linha com o dedo.
3.2. ( ) Movimenta a cabea enquanto l.
3.3. ( ) Movimenta apenas os olhos, com coordenao ocular.
4. Tipos de Erros:
4.1. ( ) Omite letras ou palavras:_______________________________________________________
4.2. ( ) Troca letras ou inverte:________________________________________________________
4.3. ( ) Acrescenta letras ou slabas:____________________________________________________
4.4. ( ) Pula linhas sem percepo do fato:________________________________________________
4.5. ( ) Substitui palavras por outras:____________________________________________________
4.6. ( ) No obedece pontuao.
5. Compreenso da Leitura:
5.1. ( ) Compreende o que l sem hesitao.
5.2. ( ) Compreende apenas parte da leitura.
5.3. ( ) No compreende o que l.
52
Unidade III
Avaliao de Verbalizao
1. Atm-se a detalhes?
( ) Sim ( ) No
2. Possui um bom repertrio de vocabulrio?
( ) Sim ( ) No
3. Expressa seu pensamento com sequncia lgica?
( ) Sim ( ) No
4. Apresenta muita inibio ao falar?
( ) Sim ( ) No
5. Troca letras ou fonemas na sua fala?
( ) Sim ( ) No
6. Possui facilidade de comunicao?
( ) Sim ( ) No
7. Fala em tom muito baixo?
( ) Sim ( ) No
8. Possui segurana ao expressar suas ideias?
( ) Sim ( ) No
9. Obedece pontuao e ao ritmo das palavras?
( ) Sim ( ) No
10. Expressa-se de maneira confusa?
( ) Sim ( ) No
11. Conta histrias com comeo, meio e fim?
( ) Sim ( ) No
12. Fala em ritmo adequado?

( ) Sim ( ) No
53
Unidade III
Anlise das Habilidade na Escrita

Escolher um texto de acordo com o nvel escolar do aluno e avaliar os quesitos a seguir.
1. Noo de realidade/fantasia
2. Coerncia interna/ estrutura interna do texto
3. Significado/sentido do contedo escrito
4. Fluncia/Criatividade
5. Causalidade entre os fatos
6. Caligrafia, ortografia, pontuao, gramtica.
Fichas complementares de avaliao:
Habilidades de Escrita
1. Escrita incompreensvel e ilegvel?
( ) Sim ( ) No
2. M orientao espacial no papel?
( ) Sim ( ) No
3. Escrita em Espelho?
( ) Sim ( ) No
4. Falta de sinais de pontuao do texto?
( ) Sim ( ) No
5. Falta de sinais de acentuao de palavras?
( ) Sim ( ) No
6. Inverso de letras?
( ) Sim ( ) No
7. Omisso de letras ou slabas?

( ) Sim ( ) No
54
8. Aglutinao?
( ) Sim ( ) No
9. Repetio de palavras ou slabas?
( ) Sim ( ) No
10. Substituio de palavras por outras?
( ) Sim ( ) No
11. Acrscimo de letras ou slabas?
( ) Sim ( ) No
12. Confuso de letras de formas parecidas?
( ) Sim ( ) No
13. Postura ao escrever:
( ) Correta ( ) Incorreta
Unidade III
Avaliao das Habilidade Relacionadas ao Raciocnio Matemtico

1. Exerccios de raciocnio geral: formulao de problemas para serem resolvidos com clculos mentais, clculos
escritos, enunciados verbais, enunciados escritos, noes de conjunto, pertena, interseo, as 4 operaes,
frao, nmeros decimais, percentagem, medidas etc.
2. Exerccios de classificao
3. Exerccios de comparao
4. Exerccios de categorizao
5. Exerccios de anlise
6. Exerccios de sntese
7. Exerccios sobre soluo de problemas
8. Testes para verificao de nvel operatrio com exerccios relacionados s diversas conservaes.
Avaliao Pedaggica
Anlise do material pedaggico do aluno.
Compreenso da grade curricular do aluno.
Anlise da adequao dos contedos curriculares aos componentes cognitivos e afetivos do aluno.
Avaliao de estratgias de estudo do aluno, da famlia e da escola.
Avaliao das competncias em deficit e das competncias que esto prontas.
2. Observao do aluno em sala de aula ou observao da aula: a observao do aluno em sala de aula consiste
em um instrumental da maior importncia para a compreenso do contexto em que tem origem a dificuldade de
aprendizagem, ou seja: a sala de aula, o professor, os alunos e seus processos interativos.
Segundo Sol (2001, p.199), a observao da aula um instrumento caracterstico da avaliao psicopedaggica e
permite o acesso a determinadas informaes que s podem ser coletadas na sala de aula. Ainda segundo esta autora,
a observao oferece:
(b) elementos de relativizao, pois permite comparar a realizao do aluno em torno da qual se
estrutura o processo de avaliao psicopedaggica com a de seus colegas de aula.
(c) elementos de realismo, no sentido de que permite estabelecer com maior preciso a capacidade
de mudana do contexto, o grau em que ser possvel envolver o professor no uso de estratgias de
personalizao do ensino e em geral, na modificao de determinadas variveis que contribuem para
originar ou manter as dificuldades do aluno. Em outras palavras, ao observar a dinmica da sala de
aula, com tudo o que ela envolve, o psicopedagogo pode calcular com menor risco a distncia ideal
que deve observar entre o que se faz e o que pode ser proposto (grifo nosso).
(a) elementos para contextualizar o problema, pois possibilita um acesso direto aos processos de
ensino e aprendizagem nas suas diversas dimenses. Entre elas, a observao permite abordar a
interao que se estabelece entre o aluno e o professor, entre o aluno e seus colegas e entre o
professor e os outros alunos;
55
Unidade III
Na observao da aula e do aluno inserido em seu contexto de aprendizagem, o psicopedagogo tem acesso dinmica
da aprendizagem e das situaes de no-aprendizagem, ou seja, uma amostra de ambas as situaes, o que enriquece
sua viso do processo.
importante, ao planejar a observao, que o psicopedagogo tenha clareza do que quer observar, em quais perodos vai
ingressar na sala de aula para realizar este trabalho, como vai preparar professores e alunos para esta interveno e
como vai minimizar os efeitos de sua presena em sala de aula nas aes de professores e alunos. A observao exige
planejamento, realizao e anlise de seus resultados, com clareza e preciso, para melhor aproveitamento dos resultados.
A observao, para ser bem sucedida, exige: objetivos claros com a definio do que se quer observar em sala de aula;
elaborao de um roteiro de observao com destaque para os pontos a serem observados; seleo dos modos de
registro dos dados (uso de protocolos, registro complementar via udio ou vdeo); (coleta de acordo com procedimentos
indicados para esta modalidade de investigao; interpretao dos resultados.
Sol (2001) aponta para alguns aspectos relevantes em uma observao de aula. Suas contribuies foram acrescidas
a de outros autores e geraram o modelo de instrumento de observao em sala de aula que segue como sugesto.
SUGESTES PARA ELABORAO DE OBSERVAO DA AULA
(Ao elabora um roteiro de observao da aula importante que o psicopedagogo atente para os pontos abaixo)
Identificao do contexto da observao: registrar a hora e o dia da observao, de preferncia em protocolos
especficos. Neste protocolo tambm sero anotadas todas as atividades realizadas em sala de aula no momento
da observao.
Avaliao geral das tarefas: importante anotar as atividades gerais da turma e como estas tarefas so
estruturadas, organizadas e avaliadas. Este item procura identificar e registrar a dinmica de trabalho do grupo
de alunos e professores.
Atitudes do aluno durante as tarefas: este item diz respeito ao aluno e seu comportamento em sala de aula,
antes, durante e depois das realizaes das tarefas dirias. importante registrar tudo o que o aluno faz e diz.
Comparando o desempenho do aluno com os pares: identificar se h diferenas entre o aluno, foco da
avaliao, e seus pares com relao ao comportamento e desempenho nas tarefas.
56
Relao professor e aluno: registrar todos os dados que surgirem e que se relacionam com as relaes e
interaes entre o professor e o aluno em questo. Deve ser tambm anotada as interaes do professor com os
outros alunos. indispensvel anotar quem toma a iniciativa na relao, com que frequncia isto ocorre, qual a
situao e a posio do aluno em relao ao professor, dentre outros aspectos.
Relao do aluno com os colegas: anlise e registro das relaes do aluno observado com os colegas,
destacando as estratgias de socializao, a posio social do aluno em relao aos colegas, a natureza das
interaes, os laos de amizade, os conflitos etc. importante identificar a percepo do grupo com relao
criana em observao.
Interao com o observador: anotar todas as tentativas de interao da criana observada e das outras
com o observador.
3. Observao do aluno no recreio: esta etapa da avaliao psicopedaggica atende aos mesmos parmetros da
observao do aluno ou da aula, s que em relao s atividades realizadas em todos os espaos escolares, em
especial no recreio.
Unidade III
4. Provas Pedaggicas: diz respeito elaborao de instrumental de avaliao pedaggica com o objetivo de identificar
quais os contedos curriculares que apresentam maiores deficits por parte do aluno em avaliao. O Psicopedagogo
pode elaborar as provas pedaggicas a partir do material didtico do aluno e com o auxlio dos professores.
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59
Texto Complementar
Texto Complementar
A leitura deste artigo ilustra uma forma de avaliar situaes de fracasso escolar no mbito escolar.
REPRESENTAO DE ESCOLA E TRAJETRIA ESCOLAR
Silvia Helena Vieira Cruz
Faculdade de Educao UFCear
Como citar este artigo:

CRUZ, Silvia Helena Vieira. Representao de Escola e Trajetria Escolar. Psicol. USP, 1997, vol.8, no.1,
p. 91-111. ISSN 0103-6564.
O artigo examina o trajeto da representao de escola num grupo de crianas pobres ao longo do seu primeiro ano de
escolaridade. Foram realizadas entrevistas e aplicadas adaptaes de dois procedimentos: Desenhos-Estrias e Histrias
para Completar. A anlise indicou que as representaes iniciais evoluem negativamente. Observaes em sala de aula
e entrevistas com professoras revelaram incompetncia pedaggica e atitudes negativas em relao criana pobre e
sua famlia. Os pais, que veem na escolarizao dos filhos a esperana de melhores dias, tentam amold-los escola. O
saldo o fracasso escolar e a diminuio da autoestima das crianas.
Descritores: Representao. Escola. Relao professor-aluno. Fracasso escolar. _________________________
comum que o desempenho escolar das crianas pobres (geralmente baixo) seja atribudo a caractersticas suas;
caractersticas que so vistas como inatas ou, numa concepo mais recente, incorporadas a elas pela sua vivncia num
ambiente pobre e inadequado para o bom desenvolvimento. Nessa perspectiva, questionar as possibilidades intelectuais
dessas crianas tem sido uma decorrncia frequente.
Em meados dos anos 1980 realizei uma pesquisa que teve como tema a representao da escola em crianas das
camadas populares. Embora no tenha se constitudo em tema central, o contato frequente e prolongado com algumas
crianas forneceu elementos preciosos para compreender o seu desempenho escolar.
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A pesquisa de campo foi realizada na cidade de Fortaleza (Cear), centrando-se em algumas crianas moradoras da
favela do Lagamar ou de um cortio nas suas imediaes. Era meu desejo contribuir para o resgate do aluno enquanto
sujeito que informa, em primeira mo, o que pensa e sente a respeito da sua vivncia escolar. O tema escolhido atende
a esse desejo na medida em que a representao, ao mesmo tempo que coletiva (porque partilhada por um determinado
segmento de classe), tambm fruto do que o indivduo possui de particular.
Para conhecer a representao que as crianas tm da escola e acompanhar as transformaes que essa forma particular
de conhecimento foi sofrendo ao longo do ano utilizei entrevistas e adaptaes que introduzi em dois procedimentos
do exame psicolgico infantil (as Histrias para Completar, da Dra. Madaleine Backes Thomas e os Desenhos-Estrias,
do Dr. Walter Trinca). A utilizao desses instrumentos mostrou-se oportuna; alm dos contedos de cada histria
ou entrevista, a atitude frente tarefa, a qualidade das produes e os comentrios adicionais tambm permitiram o
acesso a informaes ricas e variadas, que se complementaram.
A opo metodolgica implicou um grande nmero de encontros com cada criana, que aconteceram nas casas das
prprias famlias. A primeira srie de encontros ocorreu antes do incio das aulas pois, antes mesmo de nela ingressar, a
Texto Complementar
criana j possui uma representao de escola. Ela libera a sua imaginao e acrescenta seus sentimentos s informaes
que j possui acerca do que l vai encontrar; informaes que so fruto tanto de sua vivncia quanto do que pode ir
recolhendo entre seus parentes, amigos e vizinhos e o que veiculado pela mdia. assim que esse novo mundo vai se
tornando inteligvel e adquirindo sentido; como diz Moscovici (1978, p.27), o indivduo completa um ser objetivamente
determinado com um suplemento de alma subjetiva.
Contudo, a representao um sistema essencialmente dinmico, uma atividade de construo e reconstruo do real
pelo sujeito, nas palavras de Mollo (1979, p.31). Portanto, ao mesmo tempo em que as representaes influenciam a
forma particular como cada criana entra em contato com a escola, as representaes que elas possuem no incio do
ano letivo necessariamente sofrem alteraes no decorrer da sua interao com essa instituio, s quais se acrescem
as suas vivncias fora dela. Assim, foram realizadas outras sries de encontros na metade do ano letivo, durante o
segundo semestre e ao trmino das aulas para tentar acompanhar as transformaes da representao de escola dessas
crianas.
Apesar de nossas frequentes conversas informais, que sempre adicionavam informaes sobre a histria da famlia e
suas expectativas e percepes acerca do processo de escolarizao, considerei importante tambm marcar entrevistas
com as mes das crianas. Essas entrevistas aconteceram aps a segunda e a ltima srie de encontros com seus
filhos e mostraram-se valiosas no s para a pesquisa, mas para as prprias entrevistadas, pois se constituram em
preciosa oportunidade para revisitarem lugares, pessoas e fatos significativos, s vezes perdidos na lembrana, e, nesse
processo, reconstrurem sua prpria trajetria e se perceberem melhor como sujeitos. Vale ainda acrescentar que, de
forma semelhante ao que ocorreu com as crianas, essas entrevistas tambm indicaram o que essas mulheres julgam
mais adequado responder; apenas com o aumento da confiana na pesquisadora, puderam expressar francamente suas
percepes e sentimentos acerca da escola.
As crianas que participaram da pesquisa eram alunas da mesma classe de 1 srie de uma escola da rede pblica. Aps
rpidos contatos ocorridos antes do incio do ano letivo, passei a frequent-la durante o segundo semestre. Um pequeno
levantamento da sua histria, estrutura e funcionamento, observaes em sala de aula e entrevistas com a professora
possibilitaram conhecer personagens, ambientes e fatos que marcaram essa etapa do processo de escolarizao desses
alunos.
Foram convidadas a participar do trabalho todas as crianas identificadas como no repetentes e que tinham endereo
anotado na ficha de matrcula. O grupo inicialmente formado reduziu-se, por motivos alheios pesquisa, a cinco crianas:
Andrea, Daniele, Flvio, Jnio e Reginaldo.
Eles tm entre seis e sete anos. So saudveis, mantm bom relacionamento com os seus familiares, possuem muitos
amigos (especialmente Flvio e Reginaldo, muito populares no Lagamar), brincam bastante e ajudam na lida domstica
Jnio e Reginaldo j contribuem financeiramente para as despesas de casa.
Moram com suas famlias. Com exceo dos pais de Daniele, nascidos em Fortaleza, os demais vieram do serto a
procura de emprego quando as dificuldades de sobrevivncia foram agravadas por algum perodo de seca. Suas histrias
assemelham-se s da grande maioria de pessoas que vivem em condies miserveis na periferia ou favelas da Regio
Metropolitana da capital. Ao chegar cidade, no atendendo s exigncias do mercado para atividades que possibilitam
melhores rendimentos, esses migrantes passam a ganhar a vida como empregados domsticos, vigias, biscateiros,
artesos etc. ou, no setor formal, empregando-se como operrios da construo civil. A renda mensal dessas famlias
quase nunca ultrapassa dois salrios-mnimos.
Andrea bastante simptica, muito espontnea na expresso da sua afetividade, de suas opinies e de seus desejos.
Daniele, um pouco pequena para a sua idade, bem vaidosa, tem olhos grandes, muito vivos, e gosta muito de conversar.
Flvio franzino, tem um sorriso tmido e grande habilidade em jogos e tambm na fabricao de brinquedos como mveis
para as brincadeiras das irms, pipas, bolas de meia e pernas de pau. Jnio tambm muito afetuoso e o fato de ser o
nico que nasceu no serto est presente na sua fala, de sotaque bem caracterstico. Reginaldo ri com facilidade (o que
deixa mostra a sua troca de dentes), bastante robusto e, pouco limpo, algumas vezes apresentou perebas nas pernas.
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Texto Complementar
O encontro com a escola e as transformaes da representao

Todas as crianas do grupo passaram por algum tipo de instituio pr-escolar: Andrea e Reginaldo participaram
de turmas que funcionavam numa lavanderia mantida pela L.B.A.; Daniele frequentou alguns meses uma pr-escola
particular; Flvio foi aluno de uma classe de alfabetizao numa escola conveniada com o Estado e Jnio tambm cursou
a alfabetizao numa escola rural. Assim, suas primeiras representaes de escola so marcadas por essas experincias.
Entre os sentimentos positivos despertados pela ida escola, destacam-se a esperana de l aprender coisas importantes
(especialmente escrever e ler) e, dessa forma, num s burro, como diz o Flvio. Mas tambm esperam encontrar na
escola um lugar privilegiado para brincar e fazer novos amigos. Como Daniele, que imagina que na escola:
vai ser bom. Vai ser bom porque l tem um corredor pra mim brincar e eu tenho uma amiga l, eu j
conheo ela (...). Os alunos so alegres, eles gostam de mim, brincam comigo ...
Antes do incio das aulas as crianas mostraram tambm um razovel conhecimento do que devem encontrar na escola.
Andrea afirma:
L tem brinquedo, tem boneca, tem carro, tem bola, na classe tem mesa, cadeira, aqueles armarinhos
de botar livro. E ... tem desenho, lpis de cera.
A fala de Jnio tambm exemplar:

s vezes tem ... na escola, assim de criana, tem brinquedo pra gente brincar. (...) Na classe tem
as cadeiras, n, tem a lousa pra gente desenhar, tem as mesas pra gente botar os cadernos, n? A
lousa serve pra gente botar os nomes. E quando a gente t na cadeira, se for pra tomar nota, a olha
na lousa e faz no caderno.
Certamente tudo isso contribui para que estejam ansiosos para comear a frequentar aquela escola grande, de dois
andares, quase imponente se comparada s suas modestas moradias. As suas mes relatam, inclusive, que nos primeiros
dias de aula as crianas no gostam quando, por algum motivo, precisam faltar.
No entanto, essa representao inicial de escola tambm povoada pelo temor de repreenses e castigos da professora.
As crianas trazem histrias como essa, de Reginaldo:
[a professora] disse: V fazer o dever, ento v pro banheiro [Pra que?] Pra trancar, trancar ele.
[Por que?] Porque no tava fazendo o dever.
Poder-se-ia argumentar que essas crianas levam para a escola fantasias de agresso que talvez sejam produto apenas
do seu mundo subjetivo; mas a experincia escolar concreta, diria, confirmou essas possveis fantasias ou expectativas
negativas, que foram se acentuando muito ao longo do ano.
62
A professora, de religio protestante, reserva boa parte do perodo de aula a cantos religiosos e prelees, que ela
chama de conversas com Jesus. Alm disso, chama a ateno que cerca de 90% do tempo destinado s atividades
propriamente didticas sejam ocupados com cpias de tarefas que as crianas devem fazer na classe ou em casa.
Embora tenha assistido a doze aulas, em dias variados, no cheguei a presenciar nenhuma explicao de assuntos
novos; mas as rpidas recordaes do que as crianas j deveriam saber e as explicaes dos exerccios propostos so
confusas e incompletas. Os prprios exerccios geralmente tm enunciados, alm de longos, bastante complicados ou
pouco claros, o que acarreta muitas dvidas nas crianas. E essas dvidas no provocam esclarecimentos gerais, para
toda a turma, mas so tratadas como dificuldades individuais. Na realidade, quando os alunos afirmam que no sabem
algo a professora os recrimina abertamente, envergonhando-as perante as outras e a si mesmas. Assim, sentem-se sem
ajuda para superar as dificuldades com as quais constantemente se deparam. Referem-se a isso com frequncia, como
quando Andrea descreve a professora:
muito boa ela, tia. Mas quando s vezes ela ... ela briga ... [s vezes ela briga?] se no briga,
briga muito! A pior coisa quando ela briga. [Por que ela briga ?] Porque ... porque eu nunca sei.
Texto Complementar
Ou quando Reginaldo fala sobre o que acontece na sala de aula:

Se no saber o alfabeto, fica de castigo, a tia bota de castigo. Se num fizer direito, a diretora d
caro, tambm bota de castigo. de joelho, at ... quando for simbora.
As crianas passam, ento, a perceber que a escola est voltada para uma minoria, os grandes, os que j sabem fazer
dever mais direito, segundo Daniele. L no o lugar onde se aprende, mas onde se tem que mostrar que sabe. Ento, em
muitos momentos a partir de meados do ano letivo, as crianas deixam claro que compreendem o papel fundamental que,
nessas circunstncias, assume a ajuda de seus familiares ou vizinhos para a sua aprendizagem. Andrea, por exemplo,
afirma: Pra passar precisa aprender. [Como vai aprender?] Na minha casa, que a minha me e a minha irm faz. [Quem
te ensina mais?] Minha professora ensina mais do que minha irm. [Com quem tu aprende mais?] Com a minha irm.
Jnio informa o mesmo, ao completar a histria de um menino que no conseguia aprender:
... a professora dele disse, no dia que tem a reunio das mes: O seu filho no sabe nada. Voc tem
que deixar mais ele em casa pra poder ele vim pra aula [E o que aconteceu?] A ele no foi mais pra
aula no. Passou um horror de dia ... Quando ele j tava sabendo mais do que todo mundo, a ele foi
pra aula. [Como ele aprendeu?] Ele ... a me dele todo dia botava ele pra ler, pra ler ... Mas fica at
de noite! A ele aprendeu. Aprendeu mais do que os outros.
Esse mesmo garoto, o nico do grupo aprovado ao final do ano letivo, justifica assim o seu sucesso:
Eu li nas cartilhas, estudava em casa. A me ajudava e o Ubiratan e Galeno [irmos mais velhos]
tambm ajudavam. [E se no ajudassem?] No aprendia.
Outro aspecto que marca a experincia escolar dessas crianas o predomnio da forma sobre o contedo do que
ali realizado: as crianas no conseguem efetuar as operaes matemticas propostas, mas ficam muito atentas
disposio com que estas devem ser copiadas; no sabem responder questo anterior nem posterior, mas a
preocupao maior parece ser com o nmero exato de linhas do caderno que precisam pular... Sabem muito bem que
no obedecer a esses detalhes (que no so enfatizados na leitura que a professora faz da tarefa) significa apagar tudo
o que, com dificuldade, j copiaram e refazer todo o trabalho.
A professora considera fundamental exercer total domnio tambm sobre o comportamento dos seus alunos: a
concentrao, a postura , os gestos, as comunicaes entre eles so alvo de toda sua ateno. Reclamaes do tipo
no tm comportamento, so muito inquietos, precisam de muito controle so muito mais presentes do que
comentrios sobre a aprendizagem das crianas.
Essa verdadeira tentativa de cerceamento da liberdade das crianas foi muito sentida por elas. Jnio, por exemplo,
revelou numa entrevista:
O que torna essa conteno mais penosa de ser suportada que no se trata de condio necessria realizao de
algo que percebam como positivo ou traga algum prazer. Na verdade, a prpria professora no acredita na possibilidade
de seus alunos aprenderem. Em agosto, sentencia: A maioria ... a grande maioria no vai aproveitar nem isso! E as
crianas percebem que tm tido poucas possibilidades de aprender, como Flvio afirma na nossa ltima conversa:
Aprendi, mas aprendi pouco mesmo, bem pouquinho ...
Como aprendem pouco, o medo de lhes ser exigido mais do que so capazes est sempre presente. E esse medo
bastante justificado: alm do desconforto provocado pela encenao da professora, que insiste em fazer de conta que
eles sabem o que, de fato, no sabem, as crianas tm conscincia de que a consequncia do no saber , em geral, a
violncia. Sofrem no apenas a violncia de que so vtimas na escola, mas tambm em suas prprias casas. Andrea
expressa a percepo disso ao explicar porque a personagem de uma histria precisa ir escola:
O pior s ficar sentado na cadeira. [E o que voc queria que acontecesse?] Que a gente pudesse
levantar, ao menos um instante. Fica ... fica sentado at na hora do recreio!
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Texto Complementar
Porque ... porque a me dela queria que ela fosse pra escola! Seno, levava uma pisa na bunda. (...)
A menina no quis: Mame, por que a senhora quer que eu v? Minha filha, pra voc ... pra
voc aprender. Se voc no for, eu dou uma pisa de corda. A a menina: T certo, mame, eu vou.
Eu no quero apanhar.
No contato com as famlias, uma constatao salta aos olhos: a grande importncia que conferem educao.
Afirmaes de que a situao social e econmica das classes baixas tal que seus membros no valorizam a educao,
pois no lhe atribuem valor prtico, foram negadas pelo depoimento de cada me ouvida. Para elas, o estudo maior
que ir possibilitar uma profisso mais rendosa e, portanto, a melhoria das condies de vida dos filhos e delas prprias.
So frequentes falas como a da me de Daniele: Eu digo a ela: Dani, voc tem que estudar que pra voc ajudar a
mame. Existe valor prtico maior? Socorro, me da Andrea, explicita essa esperana comparando o futuro que deseja
para os filhos com a sua prpria histria:
Eles vo crescer, quando estiverem grande vo trabalhar. Vo ... eu no quero que eles sejam o que
eu fui no! [Como?] Sem estudo. Como que uma criana sem estudo quando crescer, pode pegar
um emprego bom, n? (...) Quero pra eles um futuro melhor, melhor do que eu nunca tive, n?
D. Conceio, av do Reginaldo, resume de maneira mais dramtica o que representa para ela a escolarizao dos seus
netos: Se eu tirar meus neto do colgio, pronto! Perdeu todas as esperana da minha vida!
No entanto, no decorrer do ano letivo, as famlias comeam a perceber que a escola no ensina ou ensina mal e exige
mais do que realmente d. Isso constatado principalmente quando as crianas levam para casa tarefas que no
sabem fazer, ou incompletas porque no conseguem copiar da lousa. Mesmo as mes que possuem maior escolaridade
e desejam ajudar os filhos, tm dificuldades para isso, como comentou Socorro:
Voc sabe, essas tias no vo se preocupar com uma ruma de menino. A, quando ela passa aqueles
deveres, quando d f ... apaga! E a Andrea no tem terminado, a diz: Tia, no terminei no! Mas
a ela no quer nem saber, n? Passou, no escreveu, pronto, n? Ela trazia muito dever que no
sabia o que era!
E quando as mes procuram a escola para pedir ajuda no sentido de promover o maior aproveitamento dos seus filhos,
a frustrao a regra. A professora e demais membros da escola colocam nelas ou nas suas crianas a culpa (e a
possibilidade de soluo) de todos os problemas que lhes so apresentados. Diante disso, o que podem fazer a fim de
no perderem a esperana de um futuro melhor que sonham conseguir, por meio do sucesso escolar dos filhos?
Como no percebem a possibilidade de um enfrentamento coletivo para obter mudanas no funcionamento da escola,
resta-lhes tentar modificar os filhos, pois so eles que sentem prximos e passveis de serem transformados por suas
aes. Tentam isso de todas as maneiras que conhecem. Alm das repreenses e castigos fsicos, lanam mo de
doutrinamento, como D. Conceio acredita ser a melhor ttica:
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A eu digo: Meu filho, olhe, voc tem que ser um menino calmo. Seje um menino bom que voc
vai ganhar tudo que voc tem que ganhar. Ele diz: , n, vov? E eu digo: , porque o Papai do
Cu, o Senhor Jesus Cristo, ele pede pras mes, pras avs, os pais, os avs, os tios, aconselhar as
crianas, aqueles que so distabelecidos [indisciplinados]. , vov, eu vou ser bem comportado.
Ave Maria, eu no quero que meus filhos perdem os estudos no! Deus o livre! Ele tem que abrandar
a natureza! Ele tem que aprender, se Deus quiser!
Mannoni (1977) afirma que ... quanto mais fraca for a classe socioeconmica a que a me pertence, mais se empenhar
em preparar seus filhos para uma vida de submisso; para conserv-los vivos, a me faz deles, involuntariamente,
prisioneiros. No entanto, parece-me que essa preparao no se d de forma inconsciente, isto , as mes no a
realizam simplesmente por assumirem a tica da classe dominante e, portanto, acreditarem que as crianas realmente
precisam tornar-se submissas (como se esta qualidade fosse desejvel por si mesma). Ocorre que, na situao em que
elas se encontram, pensam que abrandar a natureza dos seus filhos a nica estratgia possvel.
Texto Complementar
Nesse processo, em geral os pais so vistos como aliados da escola. As crianas s os imaginam ao lado delas,
defendendo-as, em situaes em que uma injustia ou agresso maior cometida contra elas. Podemos perceber isso
quando Jnio conta como foi o primeiro dia de aula do personagem de uma histria:
Ele contou que l [na escola] era bom, mas s que a tia dele no deixou ele ir pro recreio porque ...
na primeira aula ele no ia no. Era pra ele ir pro recreio, mas ela no deixou no. A me dele disse
assim: Voc t proibido de ir pra essa aula, voc no vai mais pra aula. Eu arranjo outro colgio. A
ela desmatriculou o menino, a ela foi e botou ele noutro colgio. [Por que a professora no deixou o
menino ir pro recreio?] No deixou ele ir porque ... ele tava quieto, s porque ele no sabia faz nem
... nem um pouquinho do dever, que era difcil.
Outro exemplo dessa situao envolvendo dificuldade de aprendizagem, castigo sentido como injusto e reao de
solidariedade da famlia dado por Daniele:
[A professora] botou ela de castigo e ... os meninos saram e a professora foi dormir e a menina
ficou na escola presa. A a me dela e o pai dela foram na escola dizer que ... que eles no vo mais
pra escola no. Vo estudar em casa. (...) O pai dela ... botou a mulher ... l na delegacia.
Mas, regra geral, as crianas sentem-se abandonadas sua sorte na escola, a terra dos [outros], como diz o Flvio.
Assim, a soluo que vem a fuga do ambiente ameaador. Expressam o desejo de fugir, mesmo momentaneamente,
como Andrea, que afirma gostar muito de ir buscar qualquer coisa pra tia, fora da classe ou Reginaldo, que diz que, se
fosse professor, deixava os alunos ir tudo pra fora da classe. Sair da classe conseguido no s mediante a utilizao
de meios aceitos, mas tambm transgredindo normas, ainda que se precise sofrer as consequncias disso, como relata
Flvio: Ns no podia sair nem pra fazer a ponta! Ela: Ei, ei! Volte pra dentro! (...) Quando ns estava assim na porta,
ela pegava, puxava nossa orelha. E o final infeliz ... a ele no voltou nunca mais na escola o mais frequente em
todas as histrias que elaboraram.
Por outro lado, a ameaa de expulso uma constante. Includa na representao que as crianas tm da escola,
provoca-lhes insegurana quanto continuidade de sua escolarizao. A incapacidade para aprender e o comportamento
inadequado so os principais motivos percebidos para a expulso. Como quando Andrea relata:
A menina pensava que no dava pra ela fazer o dever. A a tia botava ela de castigo e falava: Se
voc no fizer, eu mando a diretora tir voc da escola. E ainda mando um bilhete para a sua me.
Tambm o Flvio traz uma percepo semelhante quando diz o que aconteceu quando um garoto comportou-se mal na
escola: A tia dele disse que no ... que no viesse mais, nunca mais na escola.
A professora do Reginaldo disse: D. Conceio, se eu fosse a senhora nem comprava livro pra esse
menino no. Deixava ele s no que t mesmo. Se eu fosse a senhora no deixava mais nem esse
menino vim aqui pro colgio. A eu digo: Mas por que, professora? Se o prazer maior que eu tenho
na minha vida trazer os meus quatro neto pro colgio!
A submisso s normas da escola, recomendada pelas mes, captada com bastante clareza pelas crianas, como
exemplifica Andrea, ao afirmar que a personagem de uma histria obedecia todo mundo, s obedecia, s obedecia. A
me dela quer que ela obedece bem muito. Mas, como ocorre em relao s suas mes, no se pode confundir uma
atitude que fruto do que as crianas j assimilaram ser o que esperado delas com a sua adeso incondicional s
regras vigentes. Ao contrrio, percebem as agresses cometidas diariamente contra elas e se revoltam com isso. Mesmo
Jnio, o que conseguiu amoldar-se melhor s exigncias da escola, refere-se com frequncia ao ambiente opressivo em
que a professora converte a sala de aula:
Tal sentimento de rejeio pode chocar o suficiente para que se suponha que, provavelmente, ele fruto da imaginao
(e at do desejo) das crianas. Mas os vivos relatos das famlias atestam a triste concretude dessas situaes. o que
narra D. Conceio, av do Reginaldo, com quem ele e os irmos moram desde que a me faleceu:
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Texto Complementar
A professora briga, que a minha ruim! Ela s vive brigando. (...) A minha professora, ela bruta
porque ela chega na classe e vai logo brigando com a gente. Pessoal, quero que vocs fiquem bem
quietos, no falando nunca. Fala assim!
Mas eles conhecem muito bem a situao em que se encontram frente professora. Como explicita Mollo (1979, p.48),
o conformismo a expresso do mais fraco numa relao assimtrica; ele se inscreve na estratgia
da relao de foras. Se ele ainda est solidamente implantado na escola, no obra do acaso. na
escola que a relao de foras entre a criana e o adulto institucionalmente irreversvel.
Andrea, Daniele e Reginaldo, apesar de tudo, no final do ano letivo ainda buscam conformar-se ao modelo imposto pela
escola. Ainda sob o sentimento de fracasso diante da reprovao, tentam no perder a esperana de que o prximo
ano ser melhor, que tero boas professoras e conseguiro passar de ano. Na verdade, no fossem os fortes motivos
que os impelem a frequentar a escola que lhes oferecida, o que prefeririam mesmo era ficar na rua, brincando com
os amigos, como confessa o Reginaldo, pois na escola muito ruim, a gente no faz nada l, sem brincar e sem nada
..., resume Daniele.
Flvio no se conformou. Aps algumas fugas, deixou definitivamente aquela escola, engrossando as estatsticas dos
evadidos expulsos seria a palavra apropriada, como afirmam Campos e Goldenstein (1981). A necessidade de fugir
de um ambiente que sentia como extremamente ameaador era to imperiosa que o fez suportar todas as punies
decorrentes, at que sua famlia a aceitasse. Sua me narra:
Eu dava tapa nele aqui mode ele ir, o pai dele tambm deu foi muito nele tambm, mode [para] ele
ir. (...) A ele dizia: Pode me matar, mas eu no vou! A ... eu no ia forar ele ir pra um canto que
ele no queria ir mesmo, n?
De fato, apenas no final do ano letivo, quando constatam que nem os castigos fsicos que lhes infligiram nem os maus
tratos que receberam da professora foram suficientes para garantir o sucesso dos filhos, que as mes passam a criticar
o comportamento da professora. Francisca, me do Flvio, a que mais concordava com o tratamento que o menino
recebia na escola, relata:
Cansou dele chegar aqui chorando. Tinha dia que ele fugia da escola na hora do recreio; no entrava
mais, vinha era simbora chorando que a professora tinha brigado com ele. (...) Ele falou que a
professora puxava as orelha dele, dizia desse jeito pra ele: Olha, tu te aquieta, porque se tu no te
aquietar, eu puxo tuas orelhas. Ela assim... exigente, n? Eu achei ela muito exigente!
No segundo semestre, quase todas as mes tecem crticas forma como a professora se relaciona com os alunos e com
suas famlias. A mesma Francisca, por exemplo, revela grande ressentimento em relao forma como os problemas
so tratados nas reunies com os pais:
66
Foi no dia da reunio. Eu fui l falar com a professora sobre ele [Flvio], que eu queria muito falar
com ela sobre ele. Era s ela falando pras mes que Num tem nem um aluno que preste. (...)
A Ftima, aquela Ftima ali [uma vizinha], fez foi chorar no dia que ela pegou e esculhambou os
meninos dela, l. [Na reunio?] . A Ftima ficou foi com vergonha! A pessoa que quer falar uma
coisa assim, uma conversa assim com a pessoa, chama a pessoa particular, n? (...) Chamou foi na
frente de todo mundo l e disse pra mulher!
importante assinalar que, mesmo quando mostram indignao diante da forma humilhante com que so conduzidas
essas reunies, no h indcio de que percebam o carter de intimidao, principal caracterstica dessas reunies. Como
concluem Campos e Goldenstein (1981),
Seria preciso que a anlise desvendasse o carter da intimidao e do medo durante a avaliao
dos filhos. Ela conseguida a partir da explorao da responsabilidade dos pais, atravs de um
tratamento individual e no coletivo, para que no se configure o problema das crianas de tal
professora, a serem discutidos conjuntamente. Ao contrrio, h uma relao autoritria em que a
Texto Complementar
professora, investida de poderes que parecem muito grandes, repreende, humilha e recrimina a me
atravs dos filhos. Esse mtodo tem uma dupla finalidade: impedir que a professora seja vista como
parte igualmente responsvel e impedir que se alterem as relaes de dominao. (p.117).
No entanto, no segundo semestre comeam a surgir reclamaes, como as de Eroneide, quanto ao que elas percebem
como desinteresse da professora:
A Daniele no entende, no escreve direito, e ela no explica pra garota, n? A, chega aqui; Me,
a tia disse que pra mim copiar umas contas, mas no falou qual era a pgina do livro! No sei
qual a conta ... Porque tem vrias, que um livro de Matemtica. A eu acho que a menina no
tem condio de aprender desse jeito no! (...) A melhor coisa naquela escola era as professoras se
interessar mais pelos alunos.
E, ao trmino das aulas, a maioria das mes passou a atribuir tambm professora o fracasso escolar das suas crianas,
que antes era visto como responsabilidade apenas delas. D. Conceio foi a mais enftica a esse respeito:
A Ceclia [professora], ela mesma, ela me dizia que eu levava o Reginaldo era s pro Reginaldo
fazer besteira l, andar na carreira mais os outros, que ele no aprende nada no. Eu acho que o
Reginaldo no aprendeu mesmo nada no. Mas foi por causa disso, mas tambm pelo problema dela
porque ela fracassou. Parece que ela no tinha gosto de ficar ali com o bichinho, n?
uma viso parcial da questo, reduzindo-a a uma simples caracterstica pessoal da professora. Mas um passo na
busca de novas respostas para o fraco desempenho escolar dos seus filhos.
Consideraes finais
Durante as permanncias nas casas das crianas e na escola, na anlise das entrevistas, dos desenhos e das histrias
produzidos pelas crianas, sentimentos afloraram, percepes foram se impondo, ideias foram surgindo ou ganhando
novos sentidos. Alm do que j foi apresentado no decorrer desse trabalho, gostaria de acrescentar aqui algumas
consideraes.
De fato, acompanhar a evoluo da representao de escola dessas crianas significou acompanhar as dificuldades que
foram enfrentando no seu contato com essa instituio e a gradativa diminuio da confiana, tanto em obter ajuda da
professora para vencer essas dificuldades, como nas suas prprias possibilidades para aprender. Daniele o caso mais
contundente: antes do incio das aulas gaba-se de ter muita facilao [facilidade] pra fazer dever difcil, mas apenas
alguns meses depois j tem certeza de que no passar de ano porque a professora lhe afirmou isso e porque acha que
no poder conseguir fazer um monte de coisa que no... que a gente no sabe. E s diversas situaes em que so
levados a se sentir praticamente incapazes de assimilar o que a escola deveria lhes ensinar, somam-se os momentos
em que so publicamente declarados sujos, desleixados ou malcomportados, enquanto suas famlias so consideradas
displicentes, desorganizadas, enfim, inadequadas.
Durante as minhas incurses na sala de aula, o aspecto que mais me chamou a ateno no foi a falta de competncia
da professora para ensinar os contedos propostos, mas esses ataques autoestima das crianas. E as recriminaes,
tanto a elas como s suas famlias, mostram-se mais veementes nos momentos em que as crianas espelham para a
professora que ela no est sendo capaz de lhes ensinar: suas perguntas, demonstrando que no entendem o que ela
diz ou que no sabem realizar as tarefas propostas, deixam-na exasperada. O resultado o estabelecimento de uma
relao entre a professora e os alunos em que predomina a hostilidade e o medo, bastante presentes na representao
de escola das crianas.
Acredito que o acompanhamento da representao de escola dessas crianas pode contribuir para compreender melhor o
quanto o desempenho escolar delas resultado de mltiplos e complexos fatores. O sucesso ou o fracasso na aquisio
das informaes, habilidades e posturas exigidas pela escola aparece como resultado da ao conjunta desses fatores,
boa parte dos quais exteriores s crianas. E logo ficou evidente que esse desempenho se reflete no s no modo como
as crianas pensam e sentem a escola, mas tambm a si mesmas.
67
Texto Complementar
Por outro lado, falta de contedo real que conduza os encontros na sala de aula, o aspecto formal do que ali fazem
passa a ter importncia fundamental. Alm disso, as atividades desenvolvidas no despertam real interesse nem na
professora nem nos alunos. Como constatou Patto (1990, p.233), o que se ensina e a forma como se ensina tornam
a tarefa de ensinar e de aprender uma sucesso de atividades sem sentido que todos, professora e alunos, executam
visivelmente contrafeitos e desinteressados.
Daniele expressa enfaticamente o resultado disso: na sua concepo, a professora no deixa fazer nada, nada, nada!
Na verdade, a professora impe uma srie de atividades; mas elas lhe parecem como nada, vazias de sentido.
oportuno lembrar, com Madalena Freire, que pensar sobre algo que no lhe diz nada no pensar. O erro no est nas
crianas, mas sim na escola alienada da realidade das crianas. (MELLO; FREIRE, 1986, p.101).
Um exemplo de desconhecimento ou pouco caso, por parte da escola, da realidade do aluno, em que o analfabetismo
no incomum, a necessidade, nitidamente percebida pelas crianas, de ajuda diria dos familiares ou vizinhos para a
realizao dos deveres de casa. Essa necessidade revela tambm a inadequao dessas tarefas e apenas uma das
muitas barreiras interpostas entre a criana e o sucesso escolar.
As crianas no demonstram perceber a falta de competncia da professora para lhes ensinar, embora seguramente
sofram as consequncias disso. No entanto, o cerceamento quase total da sua liberdade de ao e a falta de espao
para o prazer; a forma como a professora lida com as suas dificuldades, responsabilizando a elas e a suas famlias pelo
seu fracasso; a expectativa negativa dela em relao s suas possibilidades; o autoritarismo, a violncia e a cobrana
do que no sabem so sentidos e expressados intensamente ao longo de todo o ano.
Nessas condies, assume importncia fundamental para o sucesso escolar a capacidade das crianas perceberem um
valor no aprendizado que ultrapasse a vivncia imediata, a oportunidade de aprenderem os contedos escolares fora
da escola, a possibilidade de se deformarem, amoldando-se ao modelo imposto pela escola (Andrea chegou a pensar
em virar crente para agradar professora...) e, finalmente, resistirem frustrao de encontrarem to pouco do que
esperavam encontrar na escola. No uma tarefa fcil, mesmo para um adulto.
O grande saldo negativo da experincia escolar dessas crianas a diminuio da sua autoestima, tanto como aprendizes
quanto como pessoas.
preciso lembrar tambm que as reaes que uma instituio provoca numa pessoa nos dizem muito dessa instituio.
Manonni (1977) chama a ateno para isso quando afirma que os desajustados, que so cada vez mais numerosos,
devem ser considerados um sintoma da doena das instituies. (p.49). Portanto, o fato de apenas uma criana entre
cinco ter conseguido ser aprovada ao final do ano letivo revela a inadequao da escola para realizar a sua tarefa.
Ampliando a afirmao da D. Conceio de que a professora fracassou, acredito que o fracasso das crianas espelha o
fracasso da escola. Ela parece ser eficiente apenas para quem menos precisa dela.
68
Certamente h escolas e professoras mais competentes e, portanto, mais sensveis aos desejos e necessidades das
crianas pobres, que constituem a grande maioria da populao, clientela compulsria da escola pblica que lhes
oferecida. No entanto, os altos ndices de evaso e repetncia, tanto no estado do Cear, em particular, como em todo o
Brasil indicam que as histrias dessas crianas no so fundamentalmente diferentes das que se desenrolam na maioria
de outras escolas do pas.

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Unidade II A Psicopedagogia Institucional ................................................................................................ 17

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Apresentao: Mensagem da Coordenao.

Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discusses.

Referncias: Bibliografia consultada na elaborao da disciplina.

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Portanto, na medida em que os papis sociais/profissionais vo sofrendo transformaes, observamos o processo

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Segundo esses autores,

Os diferentes momentos do percurso da Psicopedagogia

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A Psicopedagogia em sua concretude assume esta objetividade, se institucionalizando. Ao se dar a institucionalizao

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Segundo Berger e Luckmann (1995, p.128):

A necessidade de legitimao surge quando as objetivaes da ordem institucional (agora histrica)

A Construo da Identidade do Especialista em Psicopedagogia

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Diante do novo, o psicopedagogo tem que aprender a dar respostas,

A escola que no compreende a complexidade embutida na

A Avaliao Psicopedaggica Institucional

Por isso a necessidade de reflexo sobre a construo da identidade

A escola encontra-se, na atualidade, diante de muitos desafios

Ao levantarmos esta discusso no pretendemos defender,

Quando nos damos conta de que o fracasso escolar permanece

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A escola precisa fazer frente ao analfabetismo funcional, que

O que um psicopedagogo vai encontrar neste novo espao escolar

O exerccio da psicopedagogia institucional tem uma natureza

A Avaliao Psicopedaggica Institucional

O que , afinal, a Psicopedagogia Institucional?

A Psicopedagogia Institucional pode ser compreendida como

elaborao de programas educativos com o uso de multimdias;

programas educativos e recreativos;

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A escola pode ser o paraso ou o inferno para uma criana. Em

Weiss (1991, apud BOSSA, 1994, p.68) finaliza dizendo:

aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construo da prpria aprendizagem de alunos e

Pensar a Psicopedagogia a servio da educao significa pensar

Realizar a suprema tarefa de transformar queixas de aprendizagem em pensamentos autnomos sobre

As crianas que engrossam as estatsticas de fracasso escolar

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