Intervenção psicopedagógica no

espaço da clínica
Laura Monte Serrat Barbosa (Org.)

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Apresentação
Esta obra surgiu como uma necessidade do curso de pós-graduação em Psicopedagogia desenvolvido pela
Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter).
É sempre bem-vindo aos estudos sobre Psicopedagogia um material científico que aborde a questão do
processo de atendimento psicopedagógico como disciplina da formação e da especialização de profissionais no
espaço da clínica e, ao mesmo tempo, comunique a sua importância.
A Psicopedagogia possui como ações, no âmbito da clínica, o atendimento a pessoas, tanto individualmente
quanto em grupo. Essa ação tem como objetivo aproximar os aprendizes dos seus processos de aprender,
permitindo que tomem consciência de como funcionam e, ao mesmo tempo, encontrem estratégias para superar
obstáculos, corrigir ou prevenir dificuldades e, até mesmo, “otimizar” seu percurso de aprendizagem.
Ressaltamos, para um melhor aproveitamento do conteúdo desta obra pelo leitor, que, em meio à
argumentação textual, há a apresentação de relatos de experiências vividas pelas autoras em suas práticas
profissionais. Por essa razão, o texto apresenta-se, muitas vezes, em primeira pessoa do singular, pois os relatos
assim o exigem, porém mantém a primeira pessoa do plural, pois é nossa intenção deixar clara a participação do
psicopedagogo, não para executar os passos de alguma proposta, mas para ser interlocutor, para mediar sua
realização e, de certa forma, contrapor, intervir, ratificar sempre que seja necessário.
Nesta obra, apresentaremos cinco recursos de intervenção psicopedagógica de caráter objetivo: caixa de
trabalho, caixa de areia e miniaturas, projeto de aprender, material disparador e jogos e brincadeiras. No entanto,
todos eles supõem recursos de intervenção psicopedagógicos de caráter subjetivo. Isso quer dizer que, tão
importante quanto a técnica escolhida para o atendimento psicopedagógico, são o olhar do psicopedagogo e a
possibilidade de perceber a partir de emergentes o que se encontra latente na ação do aprendiz. Assim, é possível
intervir de tal forma que as dimensões afetiva e cognitiva possam ser desequilibradas e, na relação com o mundo e
consigo próprio, o aprendiz possa buscar o equilíbrio e com isso aprender.
O segredo do atendimento psicopedagógico está exatamente no espaço que existe entre o aprendiz e o agente
psicopedagógigo, entre o aprendiz e o conhecimento a ser aprendido, entre o que sabe e não sabe o aprendiz e o
que pode vir saber.
Por isso, um livro sobre o atendimento psicopedagógico no espaço da clínica deve ser constituído com
muito cuidado, para que os futuros psicopedagogos não tenham a ilusão de que apenas conhecendo recursos
objetivos a serem colocados em sua prática, estão aptos a desempenhar uma tarefa terapêutica.
O olhar se constrói na relação do psicopedagogo com o aprendiz e também na busca de supervisão ou de
discussão desse olhar, para que ele possa, a cada dia, tornar-se mais perspicaz e resulte em intervenções mais
provocadoras.
Cada recurso aqui apresentado deverá ser entendido como uma construção de psicopedagogos a ser adequada
às diversas realidades existentes e aos distintos profissionais que farão suas intervenções:
A caixa de trabalho foi um recurso desenvolvido por Jorge Visca, psicopedagogo argentino que criou uma
Psicopedagogia fundada na Epistemologia Convergente. Nesta obra, a caixa de trabalho será descrita e
desenvolvida pela psicopedagoga Simone Carlberg, que foi aluna de Jorge Visca e que utiliza esse recurso com
muita propriedade em sua prática clínica desenvolvida na Síntese – Centro de Estudos, Aperfeiçoamento e
Desenvolvimento de Aprendizagem, localizada na cidade de Curitiba-PR.
A caixa de areia e as miniaturas tiveram, na clínica psicopedagógica, a organização realizada por Sonia
Küster, da Associação Brasileira de Psicopedagogia – seção Paraná Sul (presidente por duas gestões, de 2005 a
2007 e de 2008 a 2010). Inspirada na forma de terapia conhecida por sandplay e fundamentada nos estudos de
Carl Jung acrescidos do olhar da Epistemologia Convergente, Sônia desenvolve sua atenção psicopedagógica na
Clínica Ellos – Educação e Saúde, em Curitiba-PR.
O projeto de aprender, uma evolução do projeto de trabalho, foi criado por Laura Monte Serrat Barbosa a partir do
método de projeto desenvolvido por Willian Heard Kilpatrick. Posteriormente foi revisto sob a luz do trabalho
desenvolvido por Fernando Hernández, das vivências no espaço da clínica na Síntese – Centro de estudos,
aperfeiçoamento e desenvolvimento da aprendizagem e como coordenadora de projetos de aprender na Escola Terra
Firme, em Curitiba-PR.
O material disparador é um recurso criado por Vera Bosse, psicopedagoga que atua em Curitiba, a qual
desenvolveu uma forma de trabalho diferenciada, inspirada na caixa de trabalho, portanto, fiel aos princípios da
Epistemologia Convergente.
Os jogos são trazidos por Jorge Visca e por Lino de Macedo como possibilidades, numa intervenção
psicopedagógica, para o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, porém, aqui, Heloísa Monte Serrat
Barbosa e Laura Monte Serrat Barbosa trarão uma versão na qual, além do raciocínio lógico matemático, os
jogos se articulam às brincadeiras e, dessa forma, focam as dimensões psicomotora, relacional, racional e do
desejo, ampliando as possibilidades de significação ao aprendiz.
Todas essas formas de intervir de modo mais objetivo no processo de aprender do ser cognoscente aqui
apresentadas foram inspiradas num modo de pensar sustentado pela Epistemologia Convergente e têm como ponto
de partida o trabalho do professor Jorge Visca.
Cognição, desejo, vinculação afetiva com as situações de aprendizagem e funcionamento decorrente da
articulação entre as dimensões envolvidas no ato de aprender são abordadas pelos cinco recursos
psicopedagógicos aqui apresentados.
Introdução
A Epistemologia Convergente como fundamento de uma proposta psicopedagógica chegou ao Brasil na década
de 1970 e teve como seu grande divulgador o seu criador, professor Jorge Visca, argentino que vinha
regularmente ao Brasil para formar grupos de profissionais no Rio de Janeiro, em Curitiba, Campinas e Salvador
e ministrar aulas em várias universidades destas e de outras cidades.
Quatro das autoras desta obra foram suas alunas e desenvolvem suas atividades profissionais pautadas nos
ensinamentos da Epistemologia Convergente: Laura Monte Serrat Barbosa, Simone Carlberg, Sonia Küster e
Vera Bosse. A autora que não foi aluna de Jorge Visca, Heloisa Monte Serrat Barbosa, foi aluna de suas alunas
e também desenvolve sua práxis psicopedagógica observando os princípios da Epistemologia Convergente.
A Psicopedagogia fundamentada na Epistemologia Convergente faz a síntese de três linhas de compreensão
da ação humana: psicanálise, psicologia genética e psicologia social.
Nesse sentido, a aprendizagem é concebida como um processo no qual o aprendiz possui uma participação
intensa sobre seu próprio aprendizado, articulando cognição e afeto e garantindo que o conhecimento seja
desejado e, por isso, aprendido. Além disso, garante que o aprendiz se desenvolva para cada vez mais aprender
em níveis de maior complexidade.
Normalmente a Psicopedagogia no espaço da clínica é procurada por aprendizes que, por algum motivo,
enfrentam dificuldades em seus processos de aprendizagem.
O aprendiz que busca um acompanhamento psicopedagógico no espaço da clínica encontra-se com o
psicopedagogo que vai possibilitar a ele a realização de elaborações simbólicas e sínteses importantes por meio
de recursos de intervenção psicopedagógica tanto de caráter objetivo quanto subjetivo.
O ser que aprende é entendido, na psicopedagogia, como alguém que é capaz de conhecer o mundo e a si
próprio, portanto, um ser cognoscente, um conhecedor, que ao aprender mobiliza suas ansiedades diante das
situações novas, de aprendizagem e, também, movimenta-se em direção ao objeto de aprendizagem
corporalmente. Por isso são necessários os recursos de caráter objetivo que se caracterizam por formas distintas
de ação psicopedagógica, as quais provocam o movimento externo e interno do aprendiz e recursos de caráter
subjetivo que permitem ao psicopedagogo auxiliar o aprendiz a lidar com as ansiedades que possam surgir
diante das situações de aprendizagem.
Isso quer dizer que em todas as propostas aparecem a convergência de contribuições psicanalíticas,
psicogenéticas e da psicologia social; em todas elas a personalidade é entendida como uma configuração que
nasce a partir da interação da organização biológica com o contexto. Essa configuração, na sua origem, aparece
de forma indiferenciada posteriormente diferencia-se até articular-se em sistemas. Como Visca (2000) afirmou,
a personalidade, nessas formas de intervenção psicopedagógica, é entendida como unidade funcional e não
estrutural. Nesse sentido acreditamos que as pessoas podem evoluir na interação com as situações de
aprendizagem e não são constituídas de forma determinista pelas ocorrências que enfrentam em suas vidas.
 A atenção psicopedagógica proposta por Jorge Visca tem a intenção de mobilizar o aprendiz para que supere
ou minimize suas dificuldades encontrando estratégias para se reequilibrar diante dos desequilíbrios que as
novidades podem causar para as pessoas que se encontram em processo de aprender.
Para Jorge Visca (2000, p. 103), a atenção psicopedagógica é um processo corretor que “consiste en el
conjunto de operaciones clínicas por cuyu intermedio se facilita la aparición y estabilización de conductas.
Estas operaciones se realizan entre un sujeto que acompaña el proceso y otro que lo sufre activamente,
configurando ambos um sistema em devenir”1.
Para tanto, na atenção psicopedagógica teremos presentes três elementos importantíssimos: o aprendiz, o
psicopedagogo e a relação entre eles, que se caracteriza por ser o “espaço entre”, ao qual se referiu Alicia
Fernandez, em sua Conferência Magna proferida no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, ocorrido em
São Paulo em 2009. Para a autora, esse “espaço entre” é exatamente aquele no qual aparecem as contradições e
as possibilidades de produzir para enfrentá-las. Dessa forma, entendemos que a atenção psicopedagógica no
espaço da clínica é um lugar no qual o aprendiz vai produzir, pensar, autorizar-se, ousar e, consequentemente,
aprender.
Isso, no entanto, não é mágico, o profissional que recebe o aprendiz deve se colocar como um continente
capaz de receber as dificuldades, as indignações, as incompreensões, as tristezas, as euforias e qualquer outra
conduta que o aprendiz possa trazer para o espaço terapêutico psicopedagógico. Servir de continente significa
acolher, receber sem críticas nem julgamentos, para posteriormente poder metabolizar os elementos depositados
e devolvê-los ao aprendiz de tal forma que ele possa ressignificar sua percepção de si, seus conceitos, suas ideias,
sentimentos e ações.
Essa relação supõe confiança, crédito e também avanços, desenvolvimentos, minimizações e superações.
Esse processo de atenção psicopedagógica, segundo Maria Elena Arseno e Alberto Guilhermo Crespo,
citados por Barbosa (1998), passa por três etapas: uma simbólica, responsável pelo estabelecimento do vínculo
entre aprendiz e psicopedagogo; uma semirreal, na qual as dificuldades já são trabalhadas, porém ainda de
forma lúdica; e uma real, destinada a conscientizar o aprendiz de suas facilidades e dificuldades sem
necessariamente utilizar outros recursos, senão os próprios produtos de sua aprendizagem e a própria condição
de aprender.
O recurso de intervenção psicopedagógica de caráter subjetivo é fruto de uma sistematização realizada por
Jorge Visca (2000) a partir dos registros das intervenções realizadas de forma espontânea, por ele e por seus
colegas. O mesmo ocorreu na prática psicopedagógica de Laura Monte Serrat Barbosa (2006), e por isso
registramos aqui, também, algumas propostas de recursos de intervenção psicopedagógica, além daquelas
trazidas por ele.
Jorge Visca (2000) apresenta como recursos de intervenção psicopedagógica:

Mudança de situação;
Informação;
Informação com redundância;
1
“consiste no conjunto de operações clínicas por meio do qual se facilitam o aparecimento e a estabilização de condutas. Estas
operações se realizam entre um sujeito que acompanha o processo e outro que o vivencia ativamente, configurando ambos, um
sistema transformador”, um sistema de vir a ser. (Tradução da organizadora).
 Modalidade de alternativa múltipla;
Acréscimo de modelo;
Mostra;
Explicação intrapsíquica;
Assinalamento;
Interpretação;
Desempenho de papéis;
Proposição do conflito.

Laura Monte Serrat Barbosa (2006) propõe outras intervenções para compor o quadro anterior:

Vivência do conflito;
Destaque do comportamento;
Problematização.

Qualquer que seja a escolha dos recursos de caráter objetivo que o psicopedagogo faça para atender a este ou
àquele aprendiz (caixa de trabalho, caixa de areia e miniaturas, projeto de aprender, material disparador, jogos e
brincadeiras), os recursos de caráter subjetivo serão utilizados para desestabilizar o aprendiz e provocá-lo à
busca do equilíbrio.
Mudar a situação pode ser interessante para a quebra de rotina, de hábitos arraigados que fazem com que o
aprendiz funcione como se estivesse no “piloto automático”. Pode levá-lo a pensar em alternativas, perceber por
outro ângulo, fazê-lo sentir-se incomodado e por isso buscar outras formas para superar suas dificuldades.
Informar sobre onde o aprendiz pode buscar ajuda para ter o que procura é uma informação que não dá a
resposta pronta e, nesse sentido, pode ser entendida como uma informação que leva o aprendiz a agir e não
somente executar, reproduzir...
Informar com redundância trata de destacar uma informação com o exagero de um gesto, da entonação da
voz, repetindo várias vezes a mesma palavra, cantando ou qualquer outra forma de comunicação que sublinhe,
de maneira simbólica, a informação oferecida.
A modalidade de alternativas múltiplas é uma intervenção que oferece para o aprendiz mais de uma
alternativa, incluindo a que ele deseja realizar. Por exemplo: se a criança deseja saber se pode pintar a maçã de
vermelho, responde-se “pode pintar de vermelho, de verde, de azul, lilás ou qualquer outra cor que deseje”. É
uma intervenção a ser realizada em momentos de paralisação ou de extrema dependência. Dessa forma, sem
dizer o que o sujeito deve fazer, oferece-se uma gama de possibilidades e ele inicia seu exercício de autonomia
fazendo escolhas.
O acréscimo de modelo a intervenção do psicopedagogo vem para ampliar o modelo de ação já utilizado pelo
aprendiz. Se um ou uma aprendiz desenha decalcando o modelo o(a) psicopedagogo(a) pode sugerir: “Percebo
que já sabe desenhar decalcando, que tal desenhar agora a bicicleta da menina apenas olhando?” ou “Como
pode descer do seu carro (de faz de conta) sem abrir a porta?”, enfim acrescentar novos elementos sem
desvalorizar os já conhecidos pelo(a) aprendiz.
Mostra está entre as intervenções, porém, é a única que não se vale da fala para se expressar, e sim do gesto.
Sem palavras, mostramos para o sujeito outras possibilidades durante a realização da tarefa. Por exemplo, se o
sujeito joga o dado e este cai, com a face seis para cima e, no entanto ele caminha apenas cinco casas, podemos
apontar para o dado para que veja a quantidade de pontos que está à mostra e compare com sua jogada; ou se
o(a) aprendiz ao ler uma história lê uma palavra no lugar de outra, pode-se mostrar a palavra, apontar para ela
várias vezes, sem chamar a atenção por meio da linguagem oral.
A explicação intrapsíquica é muitas vezes usada como uma forma de trazer à tona o sentimento do aprendiz,
frente à determinada tarefa, traduzindo-o em palavras. “Você ficou zangado porque não gostou do desenho que
fez, esperava que ele ficasse mais do seu gosto”, por exemplo.
O desempenho de papéis é uma intervenção que propõe a mudança de papéis e exige do aprendiz, de certa
forma, o exercício de se colocar no lugar do outro. Essa troca de papéis deve estar ligada às situações de
aprendizagem. O aprendiz faz de conta que é outra pessoa, um animal ou mesmo um objeto, e o psicopedagogo
deve esgotar as possibilidades de intervenção durante a própria brincadeira. Isso quer dizer que em outra
situação quando o aprendiz, por exemplo, faz na vida real, diferente do que fez na dramatização, não podemos
cobrar dizendo, por exemplo: “Quando brincava de ser professora tal ação não era permitida e agora tudo é
possível”. Essa intervenção descontextualizada pode soar como traição e por isto deve ser evitada.
A vivência do conflito é uma forma de intervenção que também não necessita da fala, basta permitir que o(a)
aprendiz viva o conflito, sem oferecer ajuda imediata. Nesse tempo de vivência ele(a) mesmo(a) pode descobrir
a forma de resolver o problema. Se corremos para auxiliá-lo, podemos impedir que ele exercite suas alternativas
de possíveis solução.
Visca (2000) escreveu também sobre a proposição do conflito que se diferencia da vivência do conflito pelo
fato de que a intervenção é que propõe o conflito. Ele era mestre nesse tipo de intervenção e sempre nos
surpreendia com intervenções assim, quando lhe pedíamos autorização para algo: “Quem pode te impedir”,
“Como você desejar”, “Como queira”, e outras que deixam a solução do problema com o sujeito.
O destaque do comportamento é uma intervenção que sobressai o comportamento atual como resultado de uma
evolução na história do aprendiz. Por exemplo: “Que beleza poder contar com um menino que consegue ficar
sentado na sala de espera. Lembra quando você era menor? Lembra que precisava que a mãe lhe segurasse no colo
para que não derrubasse todos os gibis? Hoje você espera sentado e lê o gibi!”.
Problematização é uma intervenção bastante utilizada nas escolas e faz um bom efeito, também, no processo
de atenção psicopedagógica. Trata-se de retornar a pergunta do(a) aprendiz ou de criar uma questão a partir de
uma ação realizada. Exemplo: “O que falta para podermos jogar?”. “O que você pode fazer para realizar tal
coisa” etc.
O assinalamento e a interpretação são formas de intervenção que necessitam de um conhecimento mais
apurado da conduta molar, que, segundo Bleger (1984), é constituída por cinco elementos importantes: a
motivação, que decorre de uma situação de tensão; a meta, que se estabelece a partir da motivação; a conduta
(ação), que é acionada para que se realize a meta; e os dois elementos que constituem a unidade que dá significado
para a ação – a experiência vivida, que permite fantasiar ou prever resultados numa nova situação, e a realidade
atual, que contextualiza a ação naquele momento.
Quando a intervenção aponta apenas alguns desses elementos da conduta, temos um assinalamento, e quando
aponta para todos os elementos da conduta, temos uma interpretação.
A possibilidade de intervir na atenção psicopedagógica depende fundamentalmente do olhar do psicopedagogo
para o(a) aprendiz. Olhar para além do óbvio, olhar para o outro, olhar para dentro, olhar para aquilo que não é
possível ser visto e, com isso, auxiliar o(a) aprendiz a aprender por ele mesmo, como construtor de si próprio na
relação com o outro; como construtor e transformador do conhecimento; e como construtor também do aprender do
outro.
As cinco formas de atenção psicopedagógica aqui propostas serão descritas como vivências distintas desse
exercício do olhar para a contradição: para o que se expressa e para o que não se expressa, para o agito e para a
calma, para o barulho e para o silêncio, para a cor e para a escuridão, para as contradições existentes na ação de
aprender.
Laura Monte Serrat Barbosa
 1. Caixa de trabalho
Simone Carlberg

Escrever me organiza
o leitor me desorganiza
a fantasia de quem será o leitor é que me desorganiza!

Por que escrevo?

Escrevo para organizar
penso dissocio leio pesquiso penso integro,
escrevo para compartilhar
a organização do meu pensar.
Este capítulo foi organizado para que estudantes de Psicopedagogia possam fazer uma aproximação inicial da
intervenção psicopedagógica por meio da Caixa de Trabalho, concebida pelo professor e psicopedagogo
argentino Jorge Visca. O capítulo apresenta, além dos principais conceitos acerca do tema, recortes de casos
de atendimentos psicopedagógicos com comentários realizados pela autora.
É imprescindível, neste início de capítulo, assegurarmos ao leitor que as ideias aqui apresentadas resultam de
um estado de integração entre a teoria estudada e a sua aplicação. Ressaltamos, porém, que, no processo de
compreensão da teoria, sempre está presente o vínculo que se estabelece com a própria teoria. Essa relação
possibilita a permanente manutenção da curiosidade e do respeito por aqueles que, ao estudarem, pensaram e
organizaram suas ideias, vínculo que permite a dinâmica dos entrelaçamentos entre aquele que aprende e aquele
que ensina, entre aquele que escreve e aquele que lê.

1.1
Considerações iniciais acerca
da Caixa de Trabalho
Escrever sobre Caixa de Trabalho implica uma revisão das intervenções psicopedagógicas realizadas em um
longo percurso. Muitas caixas de trabalho, muitos clientes 2 com as mais diversas maneiras de aprender. Na
interação estabelecida com eles aprendemos muito, sobre eles e sobre a nossa maneira de aprender e de ensinar.

2
O leitor encontrará, em alguns textos, a expressão paciente para identificar aquele que é atendido pelo psicopedagogo. No entanto,
a autora segue a orientação da Associação Brasileira de Psicopedagogia, que sugere o termo cliente, uma vez que paciente implica
uma condição de passividade, de espera e dependência em receber o que o outro fará por ele, o que nega o princípio da
operativadade ou da predominância de condutas operativas que objetivam a ampliação do grau de autonomia do ser cognoscente.
Sobre esse tema o leitor poderá se reportar à introdução deste livro.
 O exercício da paciência tem sido um forte viés. Viver processos, aguardar o momento adequado para
intervir, eleger objetos para a mobilização, permanecer em estado de curiosidade, de contemplação ao novo que
se apresenta, compreender as condutas e administrar as ansiedades dos familiares ligados aos clientes são alguns
dos temperos da relação psicopedagógica.
O que será apresentado é resultado, portanto, de um estado de integração cognitiva/afetiva/social.
Escrevemos o que está integrado, da maneira como está integrado até o momento da escrita. Isto é, escrever é
submeter-se a “um olhar interno”.
Apoiar-se na teoria da Epistemologia Convergente, de Jorge Visca (1994), é uma escolha que vem como
resposta aos valores filosóficos eleitos pela autora para estar nessa existência. Essa teoria coloca-se avessa a
adestramentos, a repetições sem sentido, portanto, aprender vai além de desenvolver-se, é também,
inevitavelmente, envolver-se.
A Caixa de Trabalho é uma das constantes utilizadas em ações psicopedagógicas; por isso, acreditamos que é
possível contar como se faz, por que se faz e quais os frutos colhidos nessa pequena contribuição social que
realizamos diariamente.
Não pretendemos, neste capítulo, repetir ou revisar o que Visca, na teoria da Epistemologia Convergente, já
escreveu, porque compreendo que a leitura deste implica a leitura e o estudo daquilo que esse autor escreveu.
Pretendo, sim, relatar o que faço com o que já aprendi com Visca e seus colegas e com o que ainda aprendo por
meio dos registros escritos com os quais esse autor nos brindou, bem como na convivência diária com outros
psicopedagogos, alunos e clientes.

1.2
Aproximação teórica
Caixa de Trabalho é o nome dado por Jorge Visca a uma das constantes do enquadramento do atendimento
psicopedagógico, proposta que integra a teoria da Epistemologia Convergente.
Enquadrar é delimitar, é demarcar limites, tanto do ponto de vista físico, objetivo, como também do ponto de
vista subjetivo.
Algumas das constantes do enquadramento são: tempo, frequência, interrupções combinadas, duração,
próprio consultório ou lugar em que ocorrem os atendimentos, bem como a Caixa de Trabalho.
Entendemos por constantes do enquadramento elementos previamente combinados e que possibilitam a
organização da atenção que é dada ao cliente e, por sua vez, possibilitam também a organização do ponto de
vista das necessidades do psicopedagogo.
As constantes podem parecer desprovidas de importância e relevância quando descritas teoricamente, porém,
na prática psicopedagógica (e não somente) se tornam instrumentos eficazes, assim como um bisturi para um
cirurgião, o microscópio para um cientista, os livros para os professores. As constantes são os instrumentos que
auxiliam o psicopedagogo nas suas intervenções.
As constantes que marcam, delimitam, acolhem, contêm, contribuem enormemente para a construção da
conscientização necessária do “como eu aprendo”, “para que eu aprendo”, “o que eu aprendo”.
 A Caixa de Trabalho, evidentemente, por si só (assim como as demais constantes de um enquadramento)
não é eficaz. As constantes de um enquadramento só serão eficazes se aquele que as utiliza souber manejá-las,
assim como uma batuta nas mãos de quem desconhece música não promove a harmonia desejada há uma
orquestra. Essa é uma boa analogia, porém, não basta o maestro saber utilizar sua batuta, é necessário que os
músicos também saibam o que fazer frente aos movimentos do maestro.
A maestria do psicopedagogo está, sem dúvida, muito mais dentro dele próprio do que em qualquer elemento
externo que ele possa optar em utilizar. Em outro artigo já foi feita esta pergunta: “Qual é a condição interna do
sujeito que faz as intervenções?” (Carlberg, 2008, p. 17).
É preciso valorizar muito mais os recursos internos do psicopedagogo do que os externos, porém, temos a clareza
de que os objetos externos aos sujeitos são objetos intermediários dos processos de aprender, e a Caixa de
Trabalho é um desses objetos. A partir dela, podemos analisar a vinculação do sujeito com a tarefa, consigo
mesmo, com o psicopedagogo.
Chegamos, então, a outro ponto relevante e subjetivo de um enquadramento, o vínculo.
Para Enrique Pichon-Rivière (2000, p. 193), vínculo pode ser conceituado como “uma estructura compleja,
que incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelación com procesos de comunicación y aprendizaje”3.
Sendo assim, há de ficar claro que, além dos aspectos do campo externo, há aspectos importantíssimos
relativos ao campo interno do sujeito (aqui entendido como ser cognoscente) e do psicopedagogo. São as
relações intersubjetivas que se estabelecem sobre as necessidades que motivam a vinculação.
Além da Caixa de Trabalho, outra constante do enquadramento é a sala de atendimento (ambos do campo
externo) que pode ser um único ambiente, tanto para o atendimento individual como para o atendimento grupal.
Na prática cotidiana da autora, utilizam-se dois ambientes, um para atendimento individual e outro para
atendimento grupal.
Esse ambiente, denominado de constante de enquadramento lugar por Visca (1987), passou a ser, a partir de
2001, pesquisado pela autora com maior profundidade, dando a esse lugar o nome de ambiente educativo, ideia
que contempla a integração de aspectos: filosófico, científico, físico e prático. Todo ambiente, a priori, é
educativo, uma vez que produz movimentos externos e internos nos sujeitos que por ele transitam. Todo e
qualquer ambiente expressa uma concepção, uma ideia.
O lugar ou o ambiente em que acontecem as intervenções, da mesma maneira que a Caixa de Trabalho, tem
os aspectos objetivo e subjetivo.
Em relação ao aspecto objetivo, material, podemos dizer que são necessários: uma mesa, duas cadeiras, um
armário para materiais e um armário para as caixas de trabalho.
Esse lugar, esse ambiente, é desnecessário dizer, deverá estar permanentemente organizado para ser
utilizado, porém, mais do que descrever objetos, o essencial é pensarmos que ele revela a concepção de mundo
do psicopedagogo que o organizou e que o utiliza. E a expressão dessa concepção é o que se denomina de
aspecto subjetivo.

3
“uma estrutura complexa, que inclui um sujeito, um objeto, sua mútua interrelação com processos de comunicação e
aprendizagem” (Tradução da organizadora).
 Da mesma maneira que “respiramos” a concepção de mundo quando entramos em uma casa, através de sua
organização, escolha de objetos, disposição dos móveis, é possível hipotetizar a respeito de quem a concebeu ou
a de quem ocupa aquele lugar.
Entendemos que esse ar subjetivo que emana de um ambiente responderá a critérios como conforto,
comodidade, aconchego, flexibilidade, objetividade, entre outras características importantes em um consultório
psicopedagógico. Quando nos reportamos a esse ar subjetivo, referimo-nos a uma ideologia. E todo ambiente
expressa uma ideologia.
Esse tema já foi contemplado em outras obras da autora, contudo, o foco anterior esteve voltado,
principalmente, para as escolas. Neste capítulo, no entanto, o tema está sendo apresentado ineditamente, referindo-
se ao ambiente educativo de um consultório psicopedagógico.
Quando um psicopedagogo escolhe os objetos, as cores, as formas, a obra artística, o artesanato para compor
o lugar no qual trabalhará, estará, sem dúvida, compondo um ambiente que emana possibilidades de
aprendizagem objetiva e subjetiva.
Todo e qualquer ambiente educa. Uma loja de departamentos, por exemplo, educa para o consumo com
autonomia, ou seja, “escolha e compre sem ser ajudado”. Uma loja de departamentos é organizada com uma
intenção. Você já pensou nisso?
O consultório no seu conjunto: recepção, sala de espera, sala de atendimento, deverá, portanto, ser
organizado levando-se tudo isso em consideração.
Visca (1994, p. 137) aborda os reativos de conduta, que são elementos considerados pertinentes dentro de um
contexto, em nosso caso, o contexto é o consultório psicopedagógico. Reporta-se, o autor, a objetos distratores e
os classifica pela qualidade:

objetos distratores A – distanciam o sujeito da tarefa, ou de fazer aproximações a ela;

objetos distratores B – embora não sejam negativos, distanciam o sujeito da tarefa;
reativos de conduta propriamente ditos (adequados ao tratamento).

A Caixa de Trabalho na condição de continente deverá possibilitar a aproximação do sujeito à tarefa,

contendo, portanto, reativos de conduta adequados.
No cotidiano psicopedagógico aprendemos a compreender quais os reativos que, colocados na sala,
promovem, mobilizam a curiosidade e, portanto, aproximam o sujeito da tarefa. Porém, para cada sujeito, cada
objeto, mobiliza sensações e condutas diferentes, de sucessivas aproximações e afastamentos da tarefa.
Na sala organizada pela autora para atendimentos individuais, considerando-se esses fatores, foram incluídos
objetos relativos à nossa cultura e que contemplam instrumentos de conhecimento do mundo que nos cerca com
o menor grau possível de artificialização, como: livros de várias categorias – poesia, contos, informativos,
dicionários em várias línguas; objetos de arte e de artesanato; instrumentos de medida; instrumentos de
comunicação e registros – computador, impressora, máquina fotográfica, entre outros.
Sobre o computador, vale ressaltar que, no início do meu fazer psicopedagógico, final da década de 1980, ainda
não havia essa preocupação nem mesmo Visca contemplou esse aspecto em seus escritos, porém, a evolução
tecnológica permite que as novas gerações tenham acesso desde muito pequenos a esses instrumentos,
independentemente da condição socioeconômica. Dessa forma, fomos nos aproximando dessa linguagem,
compreendendo-a e incluindo-a no ambiente ou lugar de atendimento. Por outro lado, fazemos ressalvas a essa
utilização e consta, no contrato (conjunto de constantes de um enquadramento) de trabalho com os clientes, que
esses instrumentos estão ali presentes para quando considerados necessários para a realização de uma tarefa. E,
assim, fomos compondo uma organização em que, atualmente (2009), aos clientes que fazem uso, por exemplo,
do laptop, é permitido que cada tenha um arquivo para armazenar suas produções. Esse arquivo somente é aberto
na presença do cliente, em grande parte das vezes, por ele mesmo, a quem cabe também salvar e fechar seu
arquivo. É como se esse arquivo fosse uma extensão virtual da Caixa de Trabalho.
No início dessa utilização, recorria-se aos disquetes, cada cliente tinha o seu e este era guardado dentro da
Caixa de Trabalho, depois foi introduzido o CD e, hoje, se for necessário, pode-se recorrer ao pen drive, porém,
faço uso do encaminhamento descrito no parágrafo anterior.
A utilização, por exemplo, de programas para a produção textual tem contribuído, e muito, para que pessoas
com sintomas específicos na área da linguagem escrita dialoguem com suas produções.
A pesquisa na rede também é um instrumento utilizado, dependendo da tarefa a ser realizada, por exemplo:
uma receita culinária, a história de um personagem, a localização em mapas, entre outros. Ressaltamos, no
entanto, que se tem priorizado (em casos nos quais a tarefa é uma pesquisa de um determinado assunto) a
utilização de livros, mapas, encartes, folders, dicionários, entre outros, IMPRESSOS, pois se entende que é dessa
maneira que colocamos o universo externo à disposição do “universo interno” do sujeito de maneira concreta e
objetiva.
Uma das lembranças registradas reporta-se a uma situação em que Mona, provocada a ampliar seu contato
com o universo da leitura, iniciou uma coleção de gibis nas mais diversas línguas. Essa coleção começou a se
configurar a partir da análise dos emergentes de abertura de um conjunto de sessões realizadas com essa cliente.
Portanto, a partir da demanda de um, o ambiente educativo psicopedagógico acabou por ser ampliado, e essa
coleção poderá vir a mobilizar outras pessoas.
Sobre emergente de abertura vale acrescentar que emergente, ou emergentes, é um sinal expresso por meio da
dinâmica (o que é dito por meio de ações) ou da temática (o que é dito por meio de palavras). Esses sinais podem
ou não se repetir, porém, é esperada a análise destes pelo psicopedagogo. Por exemplo, Mona, num conjunto
determinado de sessões, repetia sempre a mesma conduta: chegava, pegava um gibi, sentava-se e lia. Era o seu
ritual pré-entrevista. Em outro conjunto de sessões, só aceitava entrar na sala de atendimento depois de terminada
a leitura do gibi escolhido, o que pode ser compreendido como um sinal de resistência à tarefa.
Talvez você esteja se perguntando: mas esses objetos não são distratores? Ao que respondemos: às vezes sim,
dependendo da pessoa; porém, de maneira geral, esse ambiente tem sido classificado como reativo adequado de
conduta, pois promove, em quem o adentra, a curiosidade, o desejo de desvendar, de saber, de ver, de aprender.
Em relação ao ambiente educativo psicopedagógico para atendimento grupal, a autora faz uso, juntamente
com a equipe de psicopedagogos de que faz parte, de uma ampla sala que tem cadeiras, um armário, um quadro
mapa-múndi, um quadro para escrita, uma tela de projeção e uma obra de arte. O armário é destinado para as
caixas de trabalho, uma vez que cada grupo tem a sua.
Dependendo da tarefa do grupo, também é possível fazer uso de instrumentos de comunicação, como
computador e multimídia, máquina fotográfica, filmadora, toca-discos, pipoqueira, calculadora ou outro objeto
qualquer.
 As constantes do enquadramento do atendimento individual e grupal são as mesmas, com as devidas
adaptações: a duração de uma sessão, que no atendimento individual é de 50 minutos, para grupos tem uma
variação entre 60 a 90 minutos, dependendo da idade média dos integrantes.
Ambas as intervenções, individual e grupal, estão alicerçadas pela teoria da Epistemologia Convergente, no
entanto, na intervenção grupal há o predomínio da compreensão dos aportes teóricos da Escola de Psicologia
Social de Enrique Pichon-Rivière. Sendo assim, cada grupo é coordenado por uma equipe de profissionais; às
vezes, uma equipe com dois integrantes, às vezes,três.
A Caixa de Trabalho como uma constante do enquadramento já foi suficientemente descrita. Passaremos
agora a outros aspectos que fazem da Caixa de Trabalho não só uma CONSTANTE DO ENQUADRAMENTO, mas
também um CONTINENTE e possuidora de CONTEÚDOS.

1.3
A caixa como continente
A Caixa de Trabalho deve ser o espaço que delimita e organiza a ação psicopedagógica. Dentro dela devem
estar os objetos que desencadeiam todo o processo e que permitem que a caixa seja um continente seguro, assim
como é a praia para a embarcação que procura um ponto de apoio.
Ao início de cada sessão, o cliente encontra sobre a mesa a sua caixa e algum material, quando solicitado na
sessão anterior. Essa é a rotina.
No caso do atendimento grupal, a caixa do grupo é colocada no centro do círculo formado com cadeiras. As
caixas são guardadas, ao final de cada sessão, em um armário somente para esse fim pelo proprietário da caixa.
Outro aspecto desse continente relaciona-se ao sigilo do trabalho psicopedagógico, o qual contempla:

Somente o dono da caixa poderá mexer nela, este dono pode ser uma pessoa ou um grupo. No caso do grupo,
a caixa somente é aberta pelo próprio grupo e na presença do grupo. Portanto, nada é retirado nem
acrescentado na caixa pelo psicopedagogo;
A destinação da caixa ao final de um trabalho psicopedagógico será discutida e será objeto de reflexão no
decorrer do processo de desligamento;

E você poderá perguntar: “Mas por quê?”

Imagine que a Caixa de Trabalho é como a sua gaveta da penteadeira (essa é uma palavra antiga, não é?) ou a
sua gaveta da bancada de trabalho. Possivelmente, a maneira como está organizada, o seu conteúdo e seus
significados somente você conhece e não seria agradável saber que alguém retirou algo dela sem sua permissão
ou acrescentou algo sem que você necessitasse. Pois é, é assim que temos de imaginar a Caixa de Trabalho:
como a expressão material da aprendizagem ou da história da aprendizagem de uma pessoa. A ela cabe
organizar, selecionar, arrumar, retirar, acrescentar objetos, como também superar, elaborar, soterrar sentimentos
projetados nestes objetos.
O olhar atento à dinâmica de uma pessoa em relação à sua Caixa de Trabalho constatará que há caixas que
são abertas imediatamente após o início da sessão e há caixas que não são abertas no decorrer da sessão, isso
ocorre predominantemente com os adolescentes, há caixas que não são fechadas ou bem fechadas no final de
uma sessão; enfim, a dinâmica do vínculo estabelecido com a Caixa de Trabalho poderá oferecer sinais
importantes de avaliação do grau de pertença e de pertinência em relação à tarefa de aprender mais e melhor,
pois não podemos esquecer que o atendimento psicopedagógico deve estar centrado em uma TAREFA que
engloba a maior delas: aprender mais e melhor.

1.4
A caixa tem conteúdos
Entre os registros das supervisões vividas (algumas delas com o professor Jorge Visca), foi pinçada uma com
data de 9 de julho de 1990. Lá estão informações preciosas e uma delas é que esse autor propunha pensarmos
sobre os conteúdos de uma Caixa de Trabalho e metodicamente apresentou e explicou a seguinte classificação:

Instrumentos (tesoura, lápis, borracha, apontador...);

Material estruturado (baralho, livros, jogos...);
Material semiestruturado ou matéria-prima (argila, sucatas, cacos de madeira...).

Vale ressaltar que os exemplos dados em cada item da classificação são somente possibilidades, uma vez que
o material de cada Caixa de Trabalho é selecionado com base no terceiro sistema de hipóteses, ou hipótese
diagnóstica, resultado da avaliação psicopedagógica e essa classificação permite que o psicopedagogo se
organize no momento em que fizer a seleção.
Os materiais selecionados devem contemplar, a partir da hipótese diagnóstica, a condição cognitiva,
funcional, afetiva e social do cliente, bem como devemos ter a clareza de que a ação psicopedagógica considera
a semiologia (conjunto de sintomas), porém não foca o trabalho nesses sintomas, mas sim em sua etiologia
(causa ou causas) e nas inter-relações possíveis.
Por outro lado, a experiência nos leva a afirmar que o mais importante não é o material propriamente dito, pois
este vai sendo oferecido no decorrer do atendimento a partir da análise e compreensão da predominância das
condutas apresentadas. O mais importante é como intervir e voltar-se ao ponto principal – quem intervém é o
psicopedagogo, e não o material selecionado por si só.
Então, seguimos adiante contemplando outro elemento que auxilia o psicopedagogo na construção do seu
conjunto de intervenções – objetivas e subjetivas: os registros e a análise dos mesmos.

1.5
A análise dos registros
Cada profissional tem a sua maneira de registrar as observações decorrentes das sessões realizadas. Neste
tópico, porém, o que queremos contemplar é a necessidade e a importância das anotações clínicas para o
acompanhamento do processo.
O instrumento de avaliação para a análise das sessões e proposto pela teoria da Epistemologia Convergente
chama-se cone invertido.
Esse instrumento de avaliação foi concebido por Enrique Pichon-Rivière (2000, p. 74), um dos autores
que alicerçam a convergência teórica defendida por Visca. O cone oferece seis vetores de análise que
permitem a compreensão da dinâmica (expressões, movimentos), da temática (o que é dito e como é dito por
meio de palavras) e do produto (ou resultado da tarefa). Os vetores são: pertença, cooperação, pertinência;
comunicação, aprendizagem e telê (distância afetiva).
Esses vetores são pensados sobre um encontro ou uma sessão psicopedagógica; às vezes em um conjunto de
sessões, dez, por exemplo. E é a partir das anotações clínicas e da análise destas que foram selecionados três
recortes para servirem de ilustração para este capítulo.
Alguns critérios foram levados em consideração para a seleção, entre eles frisamos: gênero (masculino,
feminino), idade, graus de intensidade e frequência dos sintomas e casos de atendimento focado e não focado.
A maneira de apresentação da ilustração também foi pensada e três maneiras foram contempladas:

Recorte 1 – Caso Gemma – relato do processo com comentários a partir de alguns elementos;
Recorte 2 – Caso Mona – listagem de produtos construídos e, a partir deles, comentários;
Recorte 3 – Caso Jimmy – listagem do conteúdo material encontrado na sua Caixa de Trabalho depois de 12
meses de atendimento e, a partir deles, comentários.

A intenção com essas diferentes maneiras de apresentar os recortes é provocar no leitor pensamentos diversos,
e não modelos a serem seguidos e/ou copiados, e tudo isso só foi possível a partir da existência das anotações
clínicas realizadas ao final de cada sessão.
Os recortes serão apresentados resguardando-se a maneira como estão escritos nos originais, contudo, o
nome e alguns dados foram modificados para preservar a identidade dos clientes, conforme contrato de sigilo
estabelecido.

a) Recorte 1 – Gemma4
O atendimento individual para Gemma caracterizou-se como uma intervenção focada, ou seja, com grau de
focalização na prática dos atendimentos psicopedagógicos, o que quer dizer: o quantum de centramento em um
déficit ou face de um déficit sobre o qual o psicopedagogo exercerá sua ação, com ênfase na dimensão a-
histórica em decorrência de diferenças funcionais com origem, possivelmente, no grau de exigência familiar,
escolar e, consequentemente, de Gemma para com ela mesma.
O atendimento teve como objetivo o fortalecimento de Gemma em relação a sua capacidade para aprender e,
principalmente, alfabetizar-se, uma vez que seu principal sintoma era a diferença entre sua condição cognitiva,
metacognitiva e o ritmo de sua aquisição da leitura e da escrita. Em decorrência do alto grau de exigência vivido
por Gemma, seu grau de ansiedade também estava bastante intenso.
Gemma, quando chegou ao consultório, tinha 6 anos e 7 meses e frequentava o início da segunda série do
ensino fundamental.

Indicação: atendimento psicopedagógico individual, duas vezes na semana; orientação aos pais.

A CAIXA DE TRABALHO de Gemma na primeira sessão de atendimento psicopedagógico:

Instrumentos: lápis, borracha;

Material estruturado: livro de receitas para crianças;

4
Os nomes nesta obra foram escolhidos conforme determinadas características de cada criança, a fim de preservar suas reais
identidades. Gemma, no caso, quer dizer “pedra preciosa”.
 Material semiestruturado: miniaturas, embalagem de gelatina em pó, bloco de papel 10 x 10 cm.

Na primeira sessão, após a consigna inicial, Gemma começa a contar o que gosta e o que sabe fazer. Ela
demonstra interesse em fazer algo de culinária. Essa escolha revelou um aspecto de Gemma que tinha relação
com seu grau de ansiedade – uma conduta de voracidade, que se evidenciou em outros momentos.
Gemma escolheu fazer gelatina de uva, parte do que gosta e daquilo que integra o seu universo. Ela se
surpreende com o fato de que a gelatina não fica pronta na hora. É preciso esperar a próxima sessão. Explora
embalagens de alimentos (intervenção para ampliação do repertório do significado e da função social da leitura
e da escrita). Pede para brincar, para contar histórias, organizar personagens. Acrescenta muitos 5 personagens
em uma história que, simbolicamente, representa o processo dos pais em busca de atendimento. Traz a notícia
de que ganhará um cachorro. Muito animada, conta detalhes e ofereço-lhe como ideia a possibilidade de fazer
um diário com a história do seu cachorro. Aceita e começa a organizar a ideia com a minha mediação. O
diário toma forma num caderno de desenho, no qual construímos juntas alguns indicadores a serem
preenchidos: data da chegada; nome; peso; tamanho; nome da ração; orientações do veterinário; telefone do
mesmo e assim por diante. Leva o caderno para preencher em casa durante um período de um mês.
A partir dessa intervenção, Gemma mostrou sinais de organização do pensamento e, ao mesmo tempo,
revisitou sua própria história. Lembrou-se de sua chupeta. Contou que sua mãe lhe dizia que as chupetas
vinham cortadas e que não era mais possível usá-las. Nesse dia, terminou a sessão com um abraço longo e
apertado.
Na sétima semana de atendimento, Gemma revelou-se alfabética na escrita. Começou a dialogar com as
trocas entre “p” e “b”. Cria a tarefa de construir uma pasta para poemas, resultado da sua capacidade de
observação. Seu olhar era rápido e curioso. Entre os objetos da sala encontrou com o olhar uma pasta e quis
fazer uma igual. Aceitei e propus que fizesse a lista de materiais para que eu possa providenciá-los. Ela
escreveu. Na sessão seguinte, encontrou o material solicitado sobre a mesa. Desacelerou seus movimentos.
Reproduziu a pasta passo a passo, mas criou algo que a diferencia. Ligada ao ambiente, enquanto colava cacos
de madeira na pasta, encontrou com o olhar duas agulhas de tricô e logo disse:
“Vamos costurar um cachecol?” 6
Minha intervenção a faz organizar seus pensamentos a respeito do seu olhar. Provoco-lhe:
//Como assim?//
//Ah! Você quer fazer um cachecol de tecido?//
// Ah! Você quer fazer com lã, então, você quer fazer tricô?//
E, assim por diante, até que Gemma escreve num papel que quer lã para fazer um cachecol.
“Lã bem colorida!”
Depois de terminada a pasta, levantou-se e pegou as agulhas de tricô e as colocou dentro da sua caixa.
Na sessão seguinte encontrou o novelo de lã sobre a mesa. Gemma começou a organizar as sessões:
“Primeiro vamos fazer um pouco de tricô, depois eu vou escrever palavras...”

5
Muito, além, excesso, rapidez são expressões que descreviam o momento de vida de Gemma.
6
Sempre que o leitor encontrar frases entre aspas, estas foram ditas pelo cliente; as entre barras foram ditas pelo psicopedagogo.
 O processo de aprender a coordenar agulhas e lã foi bastante simbólico. Gemma tinha a clareza de que
precisava de alguém que sabia fazer para ensiná-la. Abriu-se, pediu ajuda. Primeiro, sentou-se bem pertinho,
quase no colo e à medida que ia dominando a técnica, ia se afastando de quem ensina, mas é um afastamento
suficientemente bom, pois sempre que precisa, quando escapa um ponto, quando a lã enrosca, Gemma pedia
ajuda. E o cachecol, a cada sessão, crescia um pouco. Ela necessitava medir cada passo. Fez, com uma fita, a
medida prevista do cachecol e insistiu em medir o quanto falta. Gemma não media o quanto já tinha feito, e sim o
quanto faltava. A necessidade de medir o quanto já havia feito, o quanto já sabia, pode ter relação com a
modalidade de interação escolar. Possivelmente, vivia situações constantes de avaliação e que, em função do alto
grau de exigência da instituição, Gemma estava sempre aquém. “Ainda precisava melhorar...”
Essa tarefa que Gemma criou para si mesma possibilita viver processos e, assim como ela teve de esperar
uma sessão para a gelatina ficar pronta para ser degustada, produzir o cachecol a faz construir carreira por
carreira, ponto por ponto e a ajuda, também, a fazer, a esperar, a controlar sua voracidade, a focar o seu olhar, a
não desistir de seu projeto, a contar com a ajuda e amparo de um adulto...
Certo dia, Gemma falou:
“Eu não sabia que demorava tanto para fazer um cachecol!”
//E você sabia que demora alguns anos para aprendermos a ler e escrever?//
“Não, eu achava que em três dias eu já ia saber! Agora eu já sei que tem que ser devagarinho...”
Na caixa de Gemma, havia muitos objetos colocados por ela e, em todas as sessões, ao chegar, ela abria a sua
caixa e começava a trabalhar dando continuidade à sessão anterior. Além da sua caixa, Gemma tinha um
arquivo no computador, como se fosse uma caixa virtual, à qual recorria sempre que queria escrever algo para
imprimir ou para registrar.
Quatro meses depois do início do atendimento Gemma já fazia tricô sem ajuda! Lia com fluência, escrevia
com letra cursiva, mas ainda, às vezes, trocava “p” / “b”.

b) Recorte 2 – Mona7
Mona chegou ao consultório com 10 anos e 7 meses. Os pais buscavam atendimento psicopedagógico em
decorrência do diagnóstico médico de síndrome de Asperger.

Indicações: atendimento psicopedagógico individual duas vezes na semana; orientação de pais com
frequência quinzenal.

A CAIXA DE TRABALHO de Mona na primeira sessão de atendimento psicopedagógico:

Instrumentos: caneta esferográfica;

Material estruturado: revista sobre os dálmatas; calculadora;
Material semiestruturado: bloco de papel 10 x 10 cm.

Produtos de Mona no decorrer do processo de atendimento psicopedagógico:

Realização de receitas: frapê de morangos; biscoitos amanteigados;

Produção de pingentes de papier machê;
7
Mona quer dizer “singular”.
 Caderno com coleção de figurinhas de chicletes;
Construção de cenário e personagens com massa de modelar (receita encontrada e realizada por Mona) para
contação de história – texto produzido por Mona;
Análise e construção da coleção de gibis escritos em outras línguas;
Confecção de uma gola de inverno em tricô;
Gravação em vídeo da contação de história com o texto produzido por Mona;
Gravação de um CD com a narração da história Os três porquinhos pobres, de Erico Verissimo;
Sessões realizadas fora da sala de atendimento, ou seja, sessões realizadas fora do consultório: visitas a
livrarias, lojas e supermercado.

No início do atendimento, Mona se envolveu com tarefas de culinária. Através delas pôde dar mais sentido à
aprendizagem da “matemática da vida”, no entanto, eram surpreendentes suas condutas, como na ocasião em
que, num acesso de raiva, apertou um pacote de leite a ponto de quase estourá-lo ou, ainda, permaneceu
agachada em frente ao fogão para observar a transformação dos biscoitos crus em biscoitos assados. O que
produzia, comia, não repartia. Depois de algum tempo passou a fazer para dar aos outros e, num determinado
momento, passou a se preocupar em compartilhar suas coisas com o outro mais próximo a ela e mais tarde com
os outros (no grupo psicopedagógico).
Com o papel machê, Mona fez objetos para presentear familiares. Já o ato de mascar chicletes foi hábito que
a acompanhou por todo o atendimento. A coleção de figurinhas de chiclete foi uma intervenção
psicopedagógica para ampliação e reflexão da conduta de mascar chiclete.
A produção do CD com a história de Erico Verissimo marcou um momento importante de integração de
Mona. A musicalidade em sua leitura pôde ser aprimorada, criando ainda mais significado para o ato de ler,
uma das atividades prediletas da criança – nesse caso, ler e contar uma história para alguém escutar, fazer para o
outro, e não somente para si.
No caso de Mona, era primordial colocá-la em contato com as mais variadas situações de vida social sem
artificializar as relações. Dessa forma, muitas sessões externas ou, como Visca as chamava, sessões extra-box,
foram realizadas. Saíamos a pé, de carro, de ônibus (cabe aqui ressaltar que essa intervenção, sempre que
utilizada, era planejada e autorizada pelos pais de Mona e, além disso, o vínculo estabelecido entre o
psicopedagogo e ela possibilitava uma relação de confiança mútua para uma tarefa como essa).
Após dois anos e oito meses de atendimento psicopedagógico individual, Mona aceitou a possibilidade de
integrar um grupo psicopedagógico para adolescentes.
Ela passou a integrar um grupo psicopedagógico para adolescentes, encerrando, portanto, a utilização da sua
Caixa de Trabalho individual, porém, depois de reorganizá-la, fez questão de que ficasse guardada, porque “talvez
um dia queira revê-la”, o que indicava a necessidade de dar continuidade ao atendimento.
Mona, então, passou a compartilhar uma Caixa de Trabalho com o grupo. Desse grupo faziam parte oito
integrantes e uma equipe de coordenação com duas psicopedagogas.
O grupo elegeu, a partir do material oferecido, a tarefa de organizar, primeiramente, o conto A bela
adormecida no século XXI.
Uma tarefa grupal que envolve apresentação de ideias, escolhas, divisão de tarefas, exercício da escuta, entre
outras coisas.
 Na caixa, o grupo guardava os materiais utilizados, como livros com diferentes versões do conto, caneta,
papel sulfite, anotações de suas decisões, mapa dos bairros da cidade em que marcaram de onde cada um vem
tendo como convergência o endereço do consultório.
c) Recorte 3 – Jimmy8
Aos nove anos de Jimmy, sua família procurou avaliação psicopedagógica por ele apresentar, desde os três
anos de idade, um conjunto de sintomas: bloqueio de linguagem, crises epilépticas, dificuldades na aquisição da
leitura e escrita, entre outros.
Ao final da avaliação, chegamos à hipótese diagnóstica de que Jimmy encontrava-se obstaculizado na
dimensão cognitiva (obstáculo epistêmico), na dimensão funcional (obstáculo funcional e diferenças
funcionais), além de questões importantes na dimensão afetiva, o que nos levou a hipotetizar, também um
quadro com obstáculo epistemofílico. Há indícios de causa orgânica, como também vincular.
Jimmy, na escola regular, era considerado como aluno de inclusão.
Perseverava em temas por alguns períodos e, ao chegar ao consultório, seu tema era estátuas de santos. Não
lia, não escrevia; olhava, mas não via; seu discurso era desconexo e descontextualizado.

Indicação: atendimento psicopedagógico três vezes na semana; orientação familiar quinzenal

Sobre a constante frequência em atendimento psicopedagógico vale ressaltar que essa seria a frequência
considerada ideal; porém, a família optou por uma frequência de duas vezes na semana, o que foi aceito pelo
psicopedagogo.
Ao final de uma avaliação é necessário contemplar questões acerca do prognóstico em que há três
abordagens a serem pensadas: se o sujeito for submetido a uma situação ideal, uma situação possível, se não for
submetido a nenhuma intervenção. Nesse caso, o que poderá ocorrer?
No caso de Jimmy, o prognóstico de situação possível é esta que está descrita
A CAIXA DE TRABALHO de Jimmy na primeira sessão de atendimento psicopedagógico:

Instrumentos: lápis, borracha;

Material estruturado: seis personagens do filme Carros (carrinhos que se movimentam a partir de uma mola).
Material semiestruturado: um arame de aproximadamente 60 cm.

Conteúdo da caixa de Jimmy um ano depois do início do atendimento psicopedagógico:

Dois bonecos de madeira e massa de biscuit confeccionados por Jimmy;

Quatro gibis do Cascão;
Um álbum de figurinhas do Wall-E9;
Pequenos círculos de madeira utilizados como peças de um jogo do álbum de figurinhas;
Peças para a construção do cachorro de um de seus bonecos de madeira (um caixa de fósforos vazia; espiral
de caderno; ½ cápsula de acrílico);
Um livro Um redondo pode ser quadrado? (Canini, 2007);

8
Jimmy faz alusão ao personagem do filme de animação Jimmy Neutron: o menino-gênio, de 2001, dirigido por John A. Davis.
9
Personagem do filme de animação de mesmo nome, produzido em 2008, dirigido por Andrew Stanton.
 A representação das ilustrações do livro feitas em placas de isopor (base de minipizzas), etiquetas coloridas
com o nome dos animais, personagens do livro;
Calendário correspondente aos meses em que aguardou o retorno do pai de uma viagem;
Bilhetes escritos por ele para a psicopedagoga e vice-versa, contendo, na sua grande maioria, listas de
materiais e lembretes;
Desenhos feitos por Jimmy, entre eles, o planejamento do cachorro que será construído com sucatas;
Um arame vermelho de aproximadamente 60 cm;
R$ 2,00 (duas moedas de R$ 1,00);
Um pacote de massa de biscuit;
A aparência externa da caixa: pintada com tinta guache vermelha e com duas figurinhas do Wall-E.

O álbum de figurinhas foi um excelente reativo de conduta. Por meio dele, Jimmy pôde utilizar com
significado aprendizagens até então mecânicas que havia, digamos, mais ou menos realizado.
Você já pensou o quanto um álbum de figurinhas é transdisciplinar?
Por meio dessa coleção ele conseguiu comprar pacotes de figurinhas na banca, utilizar dinheiro (notas e
moedas), abrir pacotes, encontrar as semelhantes e as diferentes, pensar sobre o que é igual e o que é diferente,
acompanhar uma sequência numérica, marcar os números encontrados, marcar os números repetidos, dialogar
com os dados da realidade, exercitar a leitura de imagens, seguir instruções e muitas outras possibilidades.
O arquivo no computador continha 44 páginas com textos produzidos por Jimmy a partir de cenas organizadas
por ele com miniaturas. Esses textos foram ditados por Jimmy e digitados pela psicopedagoga. Entre todos,
somente em dois deles ele pediu ou aceitou a sugestão de impressão. Alguns textos estão acompanhados de fotos
tiradas por Jimmy das cenas organizadas por ele. Em alguns casos, o título da história foi digitado por Jimmy que
aceitou escrever. Essas tentativas de escrita estão digitadas em cor diferente daquela utilizada para a digitação da
psicopedagoga. Os textos eram formatados com fonte Tahoma, tamanho 14, caixa alta.
Cabe evidenciar que as miniaturas apresentadas para Jimmy na primeira sessão psicopedagógica são
consideradas um excelente reativo de conduta para ele, por vários motivos, entre os quais se destacam:
ampliação da sua relação com o meio externo, “libertando-o” das estátuas de santos (tema em que perseverava)
e descobrindo, por meio das miniaturas, a possibilidade de brincar; o exercício do jogo simbólico e, a partir de
tudo isso, o relato dos seus sonhos. Neles, Jimmy se via brincando com a psicopedagoga e conseguia fazer
várias coisas que na realidade ainda não lhe era possível. Passou a olhar e a ver, a olhar nos olhos e trocou a
expressão “não sei” pela expressão “deixa eu pensar”. As intervenções psicopedagógicas objetivas e subjetivas
possibilitaram que ele colocasse seu “aparelho de pensar” para funcionar e, assim, passasse a estabelecer um
vínculo mais próximo com os objetos de aprendizagem.
Nos registros clínicos, encontram-se descrições de momentos em que se recorria à expressão
estátuas/miniaturas como uma etapa de transição entre as estátuas de santos e as miniaturas de objetos variados
(que incluíam carros, animais, objetos de cozinha; objetos utilizados em lazer, entre muitos outros).
É possível fazer muitas análises de todos os registros, inclusive do conteúdo dos textos orais ditados por
Jimmy para serem digitados pela psicopedagoga.
O importante é salientar que das estátuas de santos, Jimmy passou a brincar com miniaturas, e seus textos
orais possibilitaram a organização do pensamento a ser comunicado para o outro da relação (no caso, a
psicopedagoga). Essa organização do texto oral, por sua vez, possibilitou conhecer outros temas, e uma
miniatura podia ser, agora, muitos personagens em diferentes cenas. Dessas miniaturas passou-se para desenhos
animados e, aos poucos, cada vez mais, Jimmy foi se aproximando do universo infantil, próprio da sua idade.
Depois de 12 meses de intervenção psicopedagógica, ele já representava seus personagens por meio de desenho
e de construções tridimensionais. Já modelava bonecos com massa de biscuit, já construía com madeira, com
sucata, pintava, criava... Embora tenha ampliado o seu universo de experiências e pensado sobre ele, tinha como
personagem predileto uma figura ainda um pouco distante de um garoto de 11 anos – trata-se de Jimmy Neutron –
o menino gênio. Mas não é mais um santo, agora é um menino que tem um cachorro, que brinca e que faz
travessuras... Se bem que não exatamente na Terra, mas já está mais próximo dela.
A intervenção psicopedagógica para Jimmy continuou, mas neste capítulo optamos por fazer a apresentação
de apenas um recorte, assim como nos demais casos.
Essas ilustrações tiveram como intenção principal ratificar a premissa que norteou e norteia a minha ação
psicopedagógica: HÁ MUITAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES QUE ESTÃO SITIADOS, SERÁ PRECISO SITUÁ-LOS.

Síntese
Este capítulo foi organizado para que estudantes de Psicopedagogia possam fazer uma aproximação inicial
da intervenção psicopedagógica por meio da Caixa de Trabalho concebida pelo professor e psicopedagogo
argentino Jorge Visca. O capítulo apresentou, além dos principais conceitos acerca do tema, recortes de casos
de atendimento psicopedagógico com comentários realizados pela autora.

Indicações culturais
Filme
O FABULOSO destino de Amélie Poulain. Direção: Jean-Pierre Jeunet. Produção: Jean-Marc Deschamps.
França: Miramax Films, 2001. 122 min.
Esse filme aparece como indicação por contar uma história repleta de subjetividade e retratar a
complexidade do processo de aprendizagem humana e o quanto pequenas intervenções podem
promover a conscientização e a reflexão de condutas diariamente utilizadas por nós.

Artigo
BARBOSA, L. M. S.; FARAH, S.; CARLBERG, S. O ambiente educativo e o processo de aquisição de leitura
e escrita. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 7, n. 20, p. 33-42, jan./abr. 2007.
Nesse artigo, o tema “ambiente educativo” é abordado a partir de uma pesquisa realiza da na
primeira série do ensino fundamental, possibilitando ao leitor aprofundar e ampliar a ideia do
ambiente educativo como uma constante a ser repensada nas relações educativas.

Livros
BARBOSA, L. M. S. Psicopedagogia no âmbito grupal: operatividade – um instrumento para o
desenvolvimento em grupos de aprendizagem. In: ZENICOLA, A. M.; BARBOSA, L. M. S.; CARLBERG, S.
Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São José dos Campos: Pulso, 2007 p. 127-167.
O atendimento psicopedagógico grupal tem se mostrado muito eficaz, o que possibilita o acesso a
várias pessoas ao mesmo tempo. É um recurso importante a ser estudado, aprofundado e ampliado,
principalmente em sistemas de atendimento público que apresentam uma demanda nem sempre
atendida nas condições ideais em função do pequeno número de profissionais.

OLIVEIRA, E. Ouvindo vozes: histórias do hospício e lendas do encantado. Rio de Janeiro: Vieira & Lent,
2009.
A leitura desse livro contribui para a compreensão de que não se trata de defendermos processo de
inclusão (que por si só já traz a “exclusão”), temos, os psicopedagogos, de defender, ampliar e
aprimorar a concepção de diversidade humana.

VISCA, J. Los grados de alejamiento del encuadre. In: ______. Clinica psicopedagogica: Epistemologia
Convergente. Buenos Aires, 1994.
O cone invertido é um excelente instrumento de avaliação e pode ser utilizado em uma sessão, em um
conjunto de sessões de atendimento psicopedagógico individual, como também grupal.

Site
ABPP – Associação Brasileira de Psicopedagogia. Disponível em: <http://www.abpp.com.br>. Acesso em: 6
jan. 2010.
Compreendemos que a formação em Psicopedagogia não se encerra com o curso de especialização.
A continuidade é necessária e imprescindível, e isso somente é possível quando se somam e
multiplicam os saberes e fazeres. Um dos meios para essa realização é a ampliação do grau de
pertencimento à categoria.

Atividades de Aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Entreviste um ou dois psicopedagogos que trabalhem com a Caixa de Trabalho e faça uma análise
comparativa entre este capítulo e as informação que você obteve por meio da entrevista. Organize um
encontro com, no minímo, dois e, no máximo, quatro colegas e compartilhem as descobertas.

2. Ao final deste capítulo, há a seguinte afirmação: “há muitas crianças e adolescentes que estão sitiados, será
preciso situá-los.” Qual a sua compreensão acerca dessa ideia?

Atividades Aplicadas: Prática

1. Abra uma das suas gavetas, pode ser uma do seu armário profissional ou pessoal, observe-a e pense nos
objetos encontrados: O que são? Por que foram colocados ali? O que eles representam para você?
2. Observe sua sala de aula, sua casa, seu quarto e pergunte-se: Qual é o ”ar” que se respira aqui? O que esses
ambientes me ensinam? Qual a relação entre eles e eu?

2. A caixa de areia e as miniaturas

como recurso de intervenção
psicopedagógica
Sonia Küster

Neste capítulo abordaremos a utilização da caixa de areia e das miniaturas como recurso de intervenção
psicopedagógica. Nossa intenção é que, ao final deste capítulo, o leitor tenha clareza das possibilidades desse
instrumento na psicopedagogia. Inicialmente mencionaremos as especificações dos materiais utilizados na técnica da
caixa de areia e das miniaturas. Depois contaremos um pouco da origem histórica desse recurso para que o leitor
entenda o objetivo da areia, da disposição das miniaturas e dos acessórios complementares, do registro fotográfico,
bem como da postura necessária ao psicopedagogo no momento da criação das cenas na caixa de areia.
Concluiremos com a apresentação de alguns exemplos de utilização desse recurso ao longo dos 16 anos da minha
experiência no âmbito da clínica e em algumas situações escolares.

2.1
Os materiais
As especificações dos materiais usualmente utilizados com esse recurso são importantes para que o leitor tenha
clareza de que tais particularidades têm uma razão intrínseca.
A caixa que é utilizada com areia fina normalmente é de madeira revestida de fórmica azul e tem as medidas
de 72 x 50 cm, com profundidade de 7,5 cm. A indicação do fundo azul é para dar a impressão de mar, lago ou
rio à cena, e o revestimento é em fórmica por ser impermeável e permitir a utilização de água quando o aprendiz
desejar dar formas mais específicas à areia. As medidas indicadas têm o propósito de conter toda a visão
periférica do aprendiz quando se posicionar em frente à caixa, dessa forma poderá ver toda a caixa sem mexer a
cabeça. A altura em que a caixa deve ficar também é importante, aproximadamente na cintura da criança, para
que tenha um amplo campo de visão.
 A areia que normalmente utilizamos é a areia fina de praia, que deve ser peneirada e tratada 10. A quantidade
de areia deve ser suficiente para tornar possível a manipulação dos cenários sem a preocupação de transbordar a
caixa, aproximadamente 3 cm de profundidade. Indicamos a areia fina porque ela permite um contato mais
prazeroso com a técnica. A plasticidade da areia e a possibilidade de moldar formas propiciam a sensação de
tranquilidade e equilíbrio.
O suprimento de miniaturas deve estar disposto em prateleiras abertas e de fácil acesso ao aprendiz.
Geralmente as miniaturas são separadas e ordenadas nas prateleiras de acordo com algum critério classificatório
como: animais – selvagens, domésticos, pré-históricos, vertebrados e invertebrados; insetos; meios de transporte
– aéreos, terrestres e aquáticos; meios de comunicação; moradias, utensílios de casa – móveis, alimentos,
bebidas, personagens de contos de fadas; super-heróis; índios e soldados; personagens de histórias em
quadrinhos; personagens do folclore; guerreiros; figuras humanas, miniaturas de arvores e plantas, além de
outros materiais que ajudam a completar as cenas como, cercas, conchas, vidros, palitos de sorvete, bolas de
gude, etc. Segundo Ruth Ammann (2002, p. 44), “deve-se cuidar para que não só estejam presentes objetos
claros, simpáticos e belos, mas também objetos repulsivos, escuros, maus e assustadores”. Quanto maior for a
variedade de miniaturas e acessórios, mais ricos serão os cenários e as possibilidades do aprendiz escolher
exatamente o que está pensando e sentindo. Na Figura 2.2, o leitor poderá visualizar um ambiente próprio para a
utilização da técnica segundo os criadores desse recurso.

2.2
As reações
A maioria das crianças demonstra o desejo de manipular a areia antes da construção das cenas, porém algumas
apresentam resistência inicial ao contato com areia e constroem cenas manipulando somente as miniaturas.
As crianças menores de 7/8 anos geralmente utilizam o espaço para brincar, muitas vezes ultrapassando os limites
da caixa; a areia pode cair e até ser jogada fora da caixa, as miniaturas são mergulhadas e enterradas, o número de
miniaturas utilizado é excessivo, principalmente em crianças com dificuldades em aceitar regras. A atitude do
psicopedagogo durante a construção na caixa de areia é basicamente de observador, intervindo quando solicitado. A
ideia é que a criança sinta-se livre para criar e brincar. Finalizada a cena, geralmente, o psicopedagogo atua como
escriba, buscando, através de intervenções, explicações do aprendiz que fundamentem o contexto criado.
A partir dos 7/8 anos, coincidentemente no início do período operatório-concreto, os objetos aparecem
agrupados em relações significativas, que incluem um sentido de simetria com o tema criado. A escolha das
figuras adquire uma intencionalidade, e a classificação é mais complexa e elaborada. As histórias que surgem a
partir das cenas elaboradas já apresentam um enredo com um locutor e um interlocutor.
Adolescentes apresentam uma resistência inicial à utilização da caixa de areia e miniaturas que deve ser
respeitada. Costumam olhar desconfiados para os materiais uma vez que já tem desenvolvida a capacidade de
raciocinar sobre hipóteses e de elaborar deduções. Porém, percebe-se que se interessam pelos cenários
construídos por outros aprendizes e depois de estabelecerem um vinculo de confiança com o psicopedagogo,
manifestam o desejo de construir suas próprias cenas.
10
Tratamos a areia aquecendo-a em forno convencional com intuito de eliminar fungos e parasitas de praia.
 Alguns adolescentes, no entanto, apresentam maior resistência à técnica do jogo de areia, optando pela
utilização de outros recursos de trabalho psicopedagógico, como jogos e projetos.

2.3
Histórico do jogo de areia11
Terapeutas junguianos atribuem a origem da prática da caixa de areia e miniaturas a tribos indígenas. Segundo
Estelle Weinrib (1993, p. 20), existe um paralelo cultural entre a terapia na caixa de areia e os desenhos
pintados na areia pelos índios navajo, que os utilizavam em rituais de cerimônias de cura, adivinhação,
exorcismo, etc. Ao desenharem figuras simbólicas na areia como deuses protetores de raios, ventos e trovões
sentiam-se protegidos pelos guardiões da natureza. Eles consideravam que a areia tinha propriedades curativas e
que o doente absorveria o “bem” através dela, e a areia absorveria o “mal” que estava nele. Esse ritual sugere
aos terapeutas junguianos semelhanças entre a crença dos índios e a técnica da caixa de areia. Também
encontramos semelhanças entre a técnica de relaxamento dos jardins zens, idealizada pelo povo asiático e a
utilização da caixa de areia e das miniaturas.
A areia é um símbolo de matriz que acolhe e abraça, facilmente penetrada e moldada adquire formas que são
sobrepostas, sem lhes alterar as características. Por sua plasticidade, viabiliza construções diversas que
simbolizam o próprio mundo. Assim, a areia é um instrumento que possibilita a manifestação em forma
concreta das imagens do mundo interno. (Weinrib, 1993, p. 20).
Acreditamos que a primeira pessoa a se envolver com a técnica da caixa de areia e miniaturas tenha sido o
próprio Jung ao relatar em seu livro Memórias, sonhos e reflexões (1975), no capítulo intitulado “Confronto
com o inconsciente”, como se defrontou com um jogo do tipo curativo, entregando-se ao brincar com pedras
que recolhia nas caminhadas as margens do Lago Zurique e terra argilosa que lhe permita construir casas,
castelos com portais e abóbodas, enfim, uma cidade.
“Mal terminada a refeição, brincava até o momento em que os doentes começavam a chegar; à tarde, se meu
trabalho tivesse terminado a tempo, voltava às construções” (Jung, 1975, p. 155). O autor relata ainda que, ao se
entregar à brincadeira de construção, conseguia ter maior clareza dos próprios pensamentos e entender com
maior precisão as fantasias de sua mente.
Outra pessoa que contribuiu para a criação dessa técnica foi o autor britânico Herbert George Wells, citado
por Weinrib (1993, p. 23). Em seu livro Jogos de chão, publicado em 1911, ele descreve o jogo espontâneo que
utilizava com os filhos pequenos usando miniaturas e outros objetos. Sua principal contribuição foi o
reconhecimento do material e o uso da atividade de imaginação criativa. Wells nutria uma crença filosófica
profunda de que o jogo promovia uma estrutura para ideias criativas e expansivas na fase adulta. Ele foi um pai
diferente em um período patriarcal, no qual a figura paterna assumia a função de autoridade distante dos filhos.
Sua atitude inconvencional lhe rendeu críticas na sociedade britânica do século passado, pois, além de relatar as

11
Os dados históricos destacados foram baseados nos livros de Mitchell; Friedman (1994); Weinrib (1993) e Ammann (2002).
brincadeiras com os filhos em seu livro, era depreciado por seu apoio ao movimento feminista e a um novo
sistema de relações entre homens e mulheres. Ele era uma ameaça ao sistema patriarcal da época, embora fosse
cultuado por alguns jovens que também sentiam a necessidade de romper com velhos valores.
O livro Jogos de chão, o qual não foi muito valorizado na época, descreve o jogo que utilizava com os filhos, que
às vezes durava até quatro dias. O jogo acontecia numa área definida por tábuas e utilizava pequenas casas, pessoas,
soldados, barcos, trens, animais que representava cenas históricas e jogos de guerra que transformavam o chão em
uma verdadeira terra da fantasia. A descrição dos jogos criativos e dos materiais que H. G. Wells utilizava, serviram
de inspiração para Margareth Lowenfeld criar a “técnica dos mundos”.
Margareth Lowenfeld (1890-1973), nascida e criada na Inglaterra, atuou como médica pediátrica ao lado do
exercito polonês. Após os anos difíceis de guerra, em seu retorno a Londres encontrou dificuldade em obter
uma posição médica, já que a maioria das funções estava sendo ocupada pelos homens que voltavam da
Primeira Guerra Mundial. Em uma atitude ousada e pioneira, criou uma clinica para atendimento psicológico de
crianças. Inspirada na obra de Wells, ela uniu uma miscelânea de materiais, paus coloridos, contas, brinquedos
pequenos de todos os tipos, caixas de fósforos e as guardou em um lugar que mais tarde veio a se chamar caixa
das maravilhas.
A médica utilizava os materiais com as crianças no chão e, só quando mudou a clínica de local, pensou em
incluir duas bandejas de zinco na sala lúdica, uma com areia e outra com água.
Os brinquedos da caixa das maravilhas eram mantidos em pequenas gavetas de um armário que foi batizado
pelas próprias crianças como “O mundo”, daí a denominação da técnica por Lowenfeld de técnica dos mundos.
Em 1930, a clínica de Lowenfeld ficou conhecida como Instituto de Psicologia Infantil (ICP), na qual
psicoterapeutas infantis de todas as partes do mundo centralizavam suas pesquisas em técnicas através das quais
as crianças poderiam se expressar. A técnica dos mundos e o teste mosaico foram os resultados de tais
pesquisas. Margaret Lowenfeld acreditava que poderia perceber os estados mentais das crianças quando elas
usassem miniaturas numa bandeja rasa de areia e passou a dedicar suas pesquisas ao estudo das impressões e
experiências que desenvolveu com crianças que não conseguiam transmitir para palavras seus estados
emocionais.
Ela apresentou seus procedimentos no tratamento de crianças na Seção Médica da Sociedade de Psicologia
Britânica, descrevendo as três metas da técnica dos mundos. São elas: diminuir a ansiedade da criança por
provisão de segurança e aceitação de suas produções, excluir excessos de energia emocional por intermédio do
brinquedo simbólico e oferecer uma estrutura de estabilidade. Lowenfeld enfatizou sua crença de que a
interpretação das produções das crianças no jogo de areia não era necessária, pois acreditava que esse jogo já
era terapêutico.
Suas interpretações foram contestadas por terapeutas como Melaine Klein, que acreditava nos sentimentos de
transferência como componentes da interação terapeuta paciente.
Em 1954, enquanto estudava no Instituto Jung, em Zurique, Dora Kalff (1904-1990) assistiu a uma
conferência dada por Margaret Lowenfeld. Incentivada por Jung, foi estudar com Margaret Lowenfeld e outros
psicanalistas, como Michael Fordham e Donald Winnicott. Michael Fordham, que era o primeiro terapeuta
junguiano infantil morando na Inglaterra, atuou como mentor de Kalff em Londres.
De volta à Suíça, Kalff começou o processo criativo para integrar seus conhecimentos junguianos às
aprendizagens adquiridas com Lowenfeld. Integrando seus muitos anos de trabalho junguiano com as
contemplações da técnica dos mundos sintetizou sua teoria pessoal que deu o nome de sandplay (jogo de areia)
para diferenciar da técnica de Lowenfeld.
Intimamente ligada ao interesse de Kalff em desenvolver o sandplay como ferramenta analítica estava sua
atração pelas filosofias asiáticas. Não muito tempo depois que Dalai Lama foi banido do Tibet, em 1959, Kalff
foi ver um monge tibetano refugiado e lhe deu abrigo em sua casa durante oito anos. Isso facilitou seu contato
com renomado zen budista D. Suzuki. Ao descrever sua prática de adiar a interpretação das caixas de areia,
Suzuki reconhece um paralelo entre o sandplay e a prática zen. Nesta, ao aprendiz, como procurador da
sabedoria, não é dada resposta direta para a sua pergunta, ele é levado de volta à imaginação e aos recursos
interiores.
A orientação junguiana de Kalff permitiu-lhe, com o uso do sandplay, uma comunicação técnica com
crianças, bem como o desenvolvimento do potencial para dar forma a imagens simbólicas do inconsciente. Jung
via suas experiências do jogo de areia como uma vasta frente criativa de recursos simbólicos.
Foi Kalff quem propagou o uso do sandplay como técnica central de atendimento, já Weinrib a utilizou como
técnica auxiliar ao processo terapêutico.
Atualmente, a técnica do jogo de areia tem sido difundida por Ruth Ammann (2002). Originalmente formada
em Arquitetura, ela estudou no C. G. Jung Institute, em Zurique, no qual se formou como analista junguiana e
passou a se dedicar à pesquisa do significado do espaço e do ambiente construído em função do
desenvolvimento psicológico das pessoas.
Nas últimas duas décadas, a técnica da caixa de areia e das miniaturas tem sido introduzida no cenário das
escolas por professores, bem como por orientadores escolares. Ela tem sido aceita porque os educadores têm, há
muito, entendido que brincar na areia facilita o desenvolvimento físico, social, emocional e das habilidades
acadêmicas.
Mary Noyes, ex-professora de escola e membro do Sociedade Internacional na Terapia com sandplay (ISST),
fundado por Kalff, em 1985, relata o uso do sandplay no ensino da leitura. Constatou que a experiência
aprofundou a harmonia e intimidade entre as crianças, melhorou a autoestima e ajudou a resolver conflitos
internos. Além disso, o grau de melhora em leitura, mostrado ao final daquele ano, foi mais alto do que nos dois
últimos anos anteriores sem o uso desse recurso.
No Brasil, a utilização da técnica da caixa de areia e das miniaturas foi introduzida por Fátima Gambini
(psicóloga junguiana que fez sua formação com Kalff), que, num grupo em que tive a oportunidade de
participar, discutia as diversas experiências do uso do sandplay.

2.4
O olhar psicopedagógico para a caixa de areia e as miniaturas no âmbito
da clínica
Na psicopedagogia, a utilização do recurso da caixa de areia e das miniaturas tem demonstrado que o respeito
ao tempo vivido tem possibilitado a organização do pensamento e das emoções envolvidas no processo de
aprendizagem. Com esse recurso, buscamos um espaço intermediário para o desenvolvimento da criatividade e
de autoria de pensamento.
 Ao brincar com as miniaturas na composição de cenas na areia, o aprendiz exercita a experiência de tomar a
realidade do objeto para transformá-la, aceitando os limites que ela impõe. Alicia Fernandez (2001, p. 130) enfoca o
redimensionamento do brincar a partir do aporte winnicottiano de espaço transicional, salientando a necessidade de
conceituar um tempo transicional que possibilite ao aprendiz maior contato com a subjetividade.
Segundo Fernandez (2001, p. 130), “Hoje se faz mais imperioso do que nunca possibilitar a escuta e a
palavra aos jovens e às crianças. O brincar como possibilidade de relatar e inventar histórias e personagens está
em primeiro lugar. Quando uma criança brinca, realiza a tarefa de construção e reconstrução permanente”.
Ao oferecer um espaço e um tempo para construção de cenas na areia, buscamos oportunizar a autoria de
pensamentos necessários ao aprender. O brincar com a areia expressa a busca por repouso, segurança e
regeneração. A areia simboliza a eternidade, o infinito, o invisível e a criação.
Tomei conhecimento do jogo de areia ou sandplay em meu processo terapêutico. Percebendo-o como
reorganizador interno, busquei ressignificá-lo e reelaborá-lo, adequando sua utilização na clínica
psicopedagógica.
Estabelecendo conexões entre a teoria psicológica junguiana e a teoria psicopedagógica da Epistemologia
Convergente, proposta por Jorge Visca (1987), tenho utilizado esse recurso tanto no processo avaliativo, quanto
no atendimento psicopedagógico na clínica.
Na avaliação psicopedagógica, o recurso da caixa de areia e das miniaturas tem sido utilizado na elaboração
de hipóteses das dificuldades de aprendizagem, cujos sintomas são indicados na queixa, norteando a linha de
pesquisa investigativa. Um olhar centrado na dinâmica e na temática do aprendiz durante a construção,
acrescido da análise da cena construída e da história produzida, tem possibilitado deduções dos aspectos que
podem estar obstaculizando o processo de aprendizagem. Segundo o psicopedagogo argentino Jorge Visca
(1987, p. 74), a temática consiste em tudo o que o sujeito diz e a dinâmica em tudo que o aprendiz faz (gestos,
tons de voz, postura corporal), que como toda conduta humana, tem um aspecto manifesto e outro latente. Ao
anotar as reações do aprendiz durante a construção na caixa de areia, o psicopedagogo terá condições de
levantar hipóteses e fazer deduções do funcionamento do pensamento do aprendiz e das estratégias que utiliza
para aprender, portanto,
Todo o movimento para a caixa de areia e as miniaturas é observado e considerado signif icativo e
importante. Como a criança se aproxima, olha, explora, manipula, escolhe, pega, cria. Observamos,
também, a expressão, os sons e as vozes – onomatopaicos, diálogos, imitações, gritos ou silêncio, o
limite da caixa, a organização – seleção, distribuição, quantidade de miniaturas etc. Enfim, o seu
envolvimento com a atividade.(Küster; Parolin, 1999, p. 235-236)

Nos atendimentos psicopedagógicos, esse recurso também tem sido utilizado como intermediário de
produções textuais, de interpretações de livros de histórias, bem como um material disparador de projetos de
aprender e de jogos de tabuleiro.
No âmbito escolar, tem sido fonte organizadora da dinâmica social de pequenos grupos, além de espaço
intermediário para reflexões dos conteúdos pedagógicos. Em uma dimensão construtivista, a criança aprende
organizando o seu mundo, ao mesmo tempo em que se organiza por meio dos processos de adaptação, de
assimilação e de acomodação definidos por Piaget. Essa atividade reflexiva tem como função uma adaptação dos
conhecimentos do aprendiz às exigências do tema ou conteúdo abordado e tem sido enriquecida com a utilização
da caixa de areia e das miniaturas.

2.5
As intervenções
Consciente de que a intervenção psicopedagógica tem por objetivo abrir espaços para o conhecimento dos
próprios processos de aprendizagem, tenho utilizado a caixa de areia e as miniaturas como recurso interventivo
alicerçado nos ensinamentos da Epistemologia Convergente.
O objetivo é mobilizar o aprendiz a utilizar processos metacognitivos que certamente propiciarão a
consciência, o controle e a transformação de suas aprendizagens.
As intervenções utilizadas dependem muito da situação em que é proposta a construção na caixa de areia e
com o utiliza das miniaturas. Quando utilizada durante o processo de avaliação, procuramos empregar
intervenções semelhantes à que Jorge Visca usa na Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (Eoca), com
uma consigna de abertura e outras intervenções que auxiliem o psicopedagogo a levantar hipóteses sobre o
funcionamento do aprendiz. Na Eoca, técnica proposta por Visca, para primeira entrevista com o aprendiz, a
consigna de abertura utilizada é: “Gostaria que você me mostrasse o que aprendeu, o que sabe fazer com esses
materiais que estão sobre a mesa”, e o material oferecido é caracterizado como escolar (papel, lápis, régua,
borracha, cola, tesoura etc.).
Quando utilizo a caixa de areia e as miniaturas na avaliação psicopedagógica, geralmente, não as utilizo na
primeira entrevista, e sim durante o processo avaliativo. A consigna inicial também é diferente da utilizada por
Visca e visa deixar o aprendiz livre para optar ou não pela construção na caixa de areia. Ao perguntar: “Você
gostaria de construir uma cena na caixa de areia com as miniaturas?”, o psicopedagogo respeita as
possibilidades do aprendiz em lidar com os elementos simbólicos das miniaturas. Geralmente, ao realizar tal
pergunta, o aprendiz já manifestou corporalmente ou verbalmente o interesse pelas miniaturas e pela caixa.
A atitude do psicopedagogo durante a construção na caixa de areia deve ser mais de observador,
acompanhando um pouco afastado a movimentação do aprendiz entre as miniaturas e os materiais de apoio
como cercas, conchas, palitos e pás. Geralmente nesses momentos atenho-me a registrar a DINÂMICA e a
TEMÁTICA da construção.
Somente intervenho quando o aprendiz solicita, procurando utilizar INTERVENÇÕES ALENTADORAS VERBAIS e
GESTUAIS como, por exemplo: “Você tem todas essas miniaturas à sua disposição” ou apontando para a
prateleira em que se encontra a miniatura solicitada.
As intervenções de pesquisa geralmente são utilizadas no final da construção da cena, quando o aprendiz dá por
terminada sua caixa de areia. Nesse momento, procuro utilizar algumas INTERVENÇÕES DE PESQUISA DO DOMÍNIO
COGNITIVO, AFETIVO E FUNCIONAL como, por exemplo: “Explique-me o que você entende sobre isso que
construiu”, “Como se sente em relação ao que acabou de me contar?” ou, ainda, “Temos uma miniatura que pode
completar essa sua cena”.
Depois de algumas intervenções investigativas, sugiro a construção de uma história que geralmente tem o
psicopedagogo como escriba.
 Vejamos o exemplo de uma construção durante o processo de avaliação de uma menina que no período da
investigação psicopedagógica estava com 6 anos e 8 meses, frequentava o segundo ano do ensino fundamental
de nove anos12 e trazia como queixa dificuldade na leitura e escrita.
Segundo a mãe, a menina estava muito ansiosa por não estar conseguindo ler, dizia: “É como se andasse dois
passos pra frente e um para trás”.
Em todas as sessões a menina trazia muitos cadernos e canetas de cores e brilhos diferentes. Observei que
mais do que utilizá-los, queria possuir e mostrar uma grande variedade de lápis e papéis. Durante a construção
da cena na caixa de areia, modificou o tema varias vezes e olhava constantemente para a psicopedagoga
buscando referência em uma atitude dependente. Demonstrou indecisão na escolha das miniaturas e ritmo lento
na manipulação da areia e objetos. Na elaboração da história necessitou da ajuda da psicopedagoga com
elementos coesivos como “então”, “daí”, “certo dia” etc. para dar continuidade à história. Podemos dizer que
apresentou uma dinâmica dependente e que a temática reproduzia várias situações do seu inconsciente e história
de vida, confirmados depois na anamnese. É importante ressaltar que, na linha teórica da Epistemologia
Convergente, a anamnese é realizada no final do processo avaliativo. Vejamos a história relatada a partir da
imagem anterior:

Texto produzido por uma criança de 6 anos e 8 meses que teve a psicopedagoga como
escriba
O Parque das Letras
Era uma vez umas irmãs gêmeas que tinham pedras brilhantes. Elas iam pra lá e pra cá, e se perderam da
mãe delas. E daí, a mãe delas ficou brava, porque elas cataram muitas pedras e tinham alergia a pedras. Daí,
elas ficaram de castigo um mês e não podiam comer no parque.
Certa vez elas comeram no parque sem saber as letras, e elas falaram:
– Qual você quer?
– Mas eu não sei ler.
– Mas você tem olho para olhar ali na plaquinha?
E daí, elas ficaram de castigo, porque elas não escutaram direito.
Daí, elas só podiam ficar em casa, porque eram adultas e elas não escutaram direito o que a moça falou.
Elas tinham 18 anos e daí, elas viajaram de avião para Buenos Aires. Elas não conseguiram pegar o avião,
porque a mãe delas pensava que elas iam longe.
Elas ficaram um mês lá em Pinhais, elas iam andar de kart e elas tinham um gatinho que só obedecia a elas.
E daí, foram para São Paulo de carro e levaram suas pedras preciosas e foram no Parque das Letras.

A história do Parque das Letras retrata alguns aspectos que foram desvendados durante a avaliação e no
atendimento psicopedagógico posterior como, por exemplo, uma otite que necessitou de cirurgia e que
comprometeu a audição da menina durante um bom tempo. Outro aspecto abordado na história foi a

12
A Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, estabelece a matrícula das crianças a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental,
aumentando-o, na prática, para nove anos de duração. Para ver essa lei na íntegra, acesse o site:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm>.
superproteção materna em virtude das alergias que a criança apresentava e a necessidade latente de maior
independência da menina. Bem como a possibilidade de ficar um mês em situações de lazer para ter condições
de levar as pedras preciosas ao Parque das Letras.
Por apresentar um ritmo lento, a menina muitas vezes era “atropelada” pelos adultos que lhe facilitavam as
tarefas, assim passou um bom tempo somente no que denominamos de pré-tarefa, ou seja, com muitos cadernos
e canetas coloridas, porém não conseguindo entrar efetivamente na tarefa de decodificação e interpretação da
escrita.
A análise da produção textual não será abordada neste momento, pois o foco da nossa reflexão é a utilização
do recurso da caixa de areia e a sua interpretação simbólica.
Consciente de que uma modalidade de aprendizagem surge na inter-relação da estrutura cognitiva e afetiva e
que ela está relacionada com as atitudes, vínculos, estratégias, manejo de ansiedades, manejo do erro e ritmo do
aprendiz, possibilitamos um maior tempo para que a menina que criou o Parque das Letras brincasse com as
miniaturas e descobrisse a função social da escrita e sentisse a necessidade de interpretar o nosso código de
escrita.
Vale ressaltar que utilizo a técnica da caixa de areia e das miniaturas como um recurso auxiliar no
atendimento psicopedagógico, ou seja, introduzo outros recursos de intervenção durante as sessões como jogos
e projeto.
Outros cenários e histórias surgiram que infelizmente não teremos possibilidade de abordar. Junto a eles, um
projeto de aprender, que teve como apoio elementos das construções na caixa de areia associados a outros da
literatura infantil, como no exemplo a seguir, no qual a menina do Parque das Letras criou um cenário que teve
como disparador o livro infantil A casa sonolenta de Audrey Wood e Don Wood (2002).

Texto produzido a partir do projeto para aprender.

A casa engraçada
Era uma vez quatro pessoas que moravam em uma casa engraçada.
Nessa casa tinha uma cadeira, uma cama e um espelho engraçado.
O reflexo do sol batia no espelho e eles não achavam engraçado.
Nessa casa engraçada quando começava a chover todo mundo dava risada e corriam para cama de pijama.
A filha e o filho dormiam em cima da mãe e o pai ficava na cadeira desacomodado dando risada.
Quando aparecia o arco-íris o pai e a mãe contavam coisas engraçadas.
Os filhos faziam a tarefa de casa enquanto os pais davam risada.
Porque a tarefa dos filhos era escrever duas piadas engraçadas.
Nessa casa engraçada quando o sol aparecia todo mundo chorava e não sabiam o que fazer.

No livro A casa sonolenta, a cena acontece no quarto de uma avó e tem como personagens um menino, um
cachorro, um gato, um rato e uma pulga, além da figura da avó. No projeto da menina do Parque das Letras, a
cena se passa no quarto dos pais e traz como personagens o pai, a mãe, um filho e uma filha. Essa
caracterização nos remete à necessidade da proteção familiar e ao vínculo ainda muito dependente da menina do
Parque das Letras, que nos reporta à dificuldade maturacional para aprender, já mencionada anteriormente.
 A partir do momento que teve oportunidade de brincar subjetivamente com as letras e histórias, a menina que
queria brincar com as letras teve condições de caminhar com maior firmeza na leitura e na escrita.
Nesse projeto, podemos perceber que não existem mais castigos e doenças, e que a escrita adquire uma
conotação social “escrever piadas engraçadas”. Falando simbolicamente, é importante que a menina do Parque
das Letras consiga sair do quarto dos pais, da proteção da família nuclear, para que consiga efetivamente brincar
com as letras e mergulhar no mundo da leitura.
Um aspecto importante da utilização da técnica da caixa de areia e das miniaturas é o registro fotográfico. A
fotografia imortaliza as construções e mantém viva na memória das crianças as sensações das cenas anteriores.
Mantenho um álbum na caixa de trabalho de cada criança, que constantemente é apreciado por elas. Em alguns
momentos compartilho dessa apreciação e frequentemente, os aprendizes reconhecem os significados
simbólicos dos cenários relacionando-os a sua própria história de aprendizagem. Esses momentos de reflexão
metacognitiva são extremamente significativos, pois remetem a conscientização de seu trajeto evolutivo.
Outro aspecto que é enfatizado na terapia junguiana e que procuro respeitar, é que um cenário nunca deve ser
desmontado na frente do aprendiz, pois desvaloriza o ato de criação e quebra o vínculo entre ele e seu eu
interior e o vínculo silencioso com o psicopedagogo. Interessante perceber o respeito que as crianças têm pelas
cenas de outras crianças e a natural pergunta ao se aproximarem das caixas construídas. “Você já fotografou?”

2.6
Evoluções dos cenários e da técnica
O que faz do homem um ser único perante os outros seres que existem no mundo é sua capacidade de
simbolizar. Para se comunicar, ele utiliza vários outros elementos, como gestos, formas, desenhos e sinais
gráficos, além de palavras. Dessa atividade representativa se apreende o mundo e busca-se adapta-o à realidade.
A orientação junguiana que Kalff deu a técnica dos mundos de Lowenfeld permitiu um olhar mais apurado às
imagens simbólicas representadas pelas miniaturas.
Para Jung (1998, p. 20), “uma palavra ou uma imagem é simbólica quando implica alguma coisa além do seu
significado manifesto e imediato”. Ou seja, traz um significado único e intransferível, mesmo que tenha
características universais.
Uma das identificações que estabelecemos entre a Psicopedagogia e a terapia junguiana é a busca dos
aspectos latentes às dificuldades de aprendizagem.
Para Piaget, citado por Wadsworth (1977, p. 65), as representações começam a se manifestar no período pré-
operacional, quando a criança inicia o que se denominou função simbólica, que se manifesta pela imitação
diferida, pelo jogo simbólico, pelo desenho, pela imagem mental e finalmente pela linguagem falada. Nessa
perspectiva, as relações da criança começam a adquirir significado por volta do segundo ano de vida, quando o
desenvolvimento intelectual passa a ser predominantemente afetado pelas atividades representacional, simbólica
e social. Desse momento em diante, o desenvolvimento intelectual da criança se dá mais na área simbólica do
que na área sensório-motora. Portanto, as representações simbólicas não podem se manifestar
independentemente do desenvolvimento do intelecto. Tais aspectos alicerçam a utilização da caixa de areia e
das miniaturas na Psicopedagogia.
 Alicia Fernandez (1990, p. 219) afirma que
O pensamento é um só, não há um pensamento inteligente e outro simbólico, já que tudo vem
entrelaçado, como se um deles fosse o fio horizontal, o outro o vertical, e o pensamento uma trama;
quando falta um deles, a trama não se constrói. Ao mesmo tempo dá-se a significação simbólica e a
capacidade de organização lógica.

Muitas pesquisas foram realizadas na análise dos cenários construídos desde os tempos de Lowenfeld e
Kalff, algumas delimitando a quantidade de miniaturas oferecidas, outras o posicionamento das miniaturas em
quadrantes, outras a presença de elementos simbólicos que se repetem e assim por diante.
Numa perspectiva junguiana, um símbolo é algo composto que, somente quando combinado e significado,
tornar-se-á símbolo de alguma coisa. Portanto, os elementos simbólicos elencados dos cenários dos aprendizes
somente terão significado se forem combinados com suas histórias.
Em minha prática psicopedagógica, procuro acompanhar as evoluções dos cenários de acordo com a
organização das cenas e conseqüente estruturação das histórias. Observo elementos significativos nas
construções procurando relacioná-los as histórias dos aprendizes, porém sem direcioná-los a interpretações
rígidas, pois acredito que cada ser é único e tem particularidades que só a ele pertencem.
Vejamos agora a produção de alguns cenários de um menino de 9 anos que frequenta a terceira série do
antigo ensino fundamental de oito anos e que traz como queixa dispersão e imaturidade para aprender.

Texto produzido oralmente por uma criança de 9 anos que teve a psicopadagoga como
escriba
A tribo dos irmãos
Eles eram os irmãos briguentos e inventaram a guerra. E todo dia eles faziam uma reunião com a tribo para
que um dia possam vencer. Daí, o irmão decidiu atacar a tribo e atacou, mas teve muita gente que morreu. Eles
depois decidiram enviar um “envio” de tropas e depois a tribo decidiu mandar os aviões para destruir com
torpedos submarinos. (criança fez comentários como: “Você já viu aquele filme „Pearl Harbor‟??? Se refere ao
ataque dos japoneses aos americanos na ilha de Oahu,Havai”).
E os caras que tavam acampando no mato decidiram ajudar a turma do bem, e a do mal mandou seis barcos
de guerra (durante a criação da história, a criança vai até a caixa contar a quantidade de barcos. Existem sete
barcos, mas não corrige o relato).
E a tribo do bem morreu, só sobrou o chefe, tem dois chefes.
Daí, eles decidiram fazer uma luta entre irmãos e eles conseguiram recuperar umas dez pessoas que
ajudaram na guerra. E depois eles enviaram dez navios de tropa cada um.
Mas o irmão dele esqueceu de fechar o cano de ar do navio e todos afundaram e os do bem conseguiram
chegar até o chefe do bem.
Daí, eles iam atacar com cavalo e daí morreu muita gente e decidiram fazer uma luta entre os chefes
irmãos. Daí, os do bem conseguiu ganhar, recuperar dois caras bons, mas o rei conseguiu ganhar.
Acabou.
 Podemos perceber na história momentos de dissociação do enredo e dispersão por associação de ideias, como
o comentário sobre o filme a que assistiu e a interrupção para contar a quantidade de barcos. Apesar de entretido
na construção da cena na caixa de areia e na elaboração da história, constantemente perguntava o que mais iria
fazer, demonstrando extrema ansiedade e insegurança.
Ao oferecer a caixa de areia e as miniaturas, minha intenção foi oportunizar um espaço para que a criança
pudesse guerrear com o bem e o mal e se sentir fortalecida. Minha intenção nesse momento foi permitir que
tivesse um livre espaço de expressão. Os conflitos na relação entre irmãos são constantes nessa faixa etária e
servem para lidar com as frustrações e ciúmes, portanto, mais importante que a “relação dos irmãos briguentos”,
é a forma como desenvolve o raciocínio em situações de ansiedade. A constante dissociação de campo gerada
pela ansiedade e pela impulsividade do pensamento pode ser controlada pelo próprio recurso da caixa de areia e
das miniaturas, pois além de prazeroso é um “espaço livre e protegido” de expressão.
A expressão livre e protegido é o aspecto central da terapia na caixa de areia de Kalff, expresso tanto nas
dimensões físicas quanto psicológicas da técnica. O elemento físico do “espaço livre e protegido” é a própria
limitação da liberdade que é estabelecida pelo tamanho da caixa. A liberdade para criar o que se deseja é
protegida pela limitação do numero de miniaturas que sempre será finito (Weinrib, 1993, p. 37).
Na cena construída pelo mesmo menino de 9 anos, um mês depois surgiram temas relacionados aos conteúdos
escolares e à iniciativa da produção escrita pela própria criança. Envolvido com o tema, ele arriscou, a escrita que
era constantemente evitada. As trocas, aglutinações, tempos verbais, a dificuldade de pontuação aparecem,
porém não são exploradas no momento. O texto é guardado com o registro fotográfico para análise posterior
junto com a criança e comparações entre outras produções escritas.

Texto produzido pela criança referente à caixa de areia da Figura 2.7

Na atuação psicopedagógica nossas intervenções visam possibilitar ao aprendiz condições para que
perceba o próprio funcionamento e estabeleça aprendizagens significativas. Utilizamos intervenções
psicopedagógicas de caráter subjetivo, descritas na introdução desse livro, que possibilitam ao aprendiz
progressos em suas produções escritas.
O que temos percebido nesses anos de atuação com a utilização da técnica da caixa de areia e das miniaturas
é que as evoluções das cenas construídas acompanham a estruturação das produções textuais e que a análise
posterior das cenas e histórias tem possibilitado a reelaboração de aprendizagens.
É importante ressaltar que o próprio recurso é um organizador. Lowenfeld defendia a ideia de que se as
crianças tivessem oportunidade de expressar seus impulsos agressivos pela plasticidade da areia, estes seriam
evitados na idade adulta.
Vejamos a construção de mais uma caixa de areia do mesmo menino de 9 anos, três meses depois da
anterior.

Texto produzido oralmente por uma criança de 9 anos sobre o conflito entre
portugueses e espanhóis
A guerra
 Em 1801 os portugueses se revoltaram com os espanhóis. Eles fizeram um território e fecharam para os
espanhóis. Tinha um monte de coqueiros, poluição, pedras, redemoinhos, era uma cidade perdida. Os
espanhóis não conseguiram descer das caravelas e também se ficassem por muito tempo iriam morrer, porque
os portugueses estavam atirando. A cidade foi toda ajudar, não ficou ninguém dentro das casas. Montaram
uma barreira de madeira e os espanhóis pensaram que só tinham homens e não canhões. Os aviões dos
portugueses jogaram garrafas e salgadinhos para os tubarões e baleias irem até a praia e não deixarem os
espanhóis entrarem. Os espanhóis estavam quase se rendendo, quando os tubarões foram embora. Eles foram
derrotados com tiros de canhões, tiros de aviões e de pessoas. Daí, os portugueses pegaram suas caravelas e
tiraram todos os habitantes da praia e levaram para seu território.

Um aspecto importante a ressaltar é que, muitas vezes, os temas dos cenários se repetem. Da destruição
provocada pelos “irmãos briguentos” para a proteção do território houve algumas evoluções, tanto nos cenários
como na organização dos textos.
Podemos perceber que a criança consegue permanecer no tema durante a construção da história, sem fazer
dissociações do pensamento para outras situações vivenciadas como fazia anteriormente.
Tal detalhe deve ser levado em conta, já que trabalhamos com aspectos latentes às dificuldades de
aprendizagem. A observação criteriosa e a análise dos cenários das figuras 11 e 12 sinalizam uma maior
organização espacial, a ampliação de critérios classificatórios e o controle da impulsividade na escolha das
miniaturas.
O menino de 9 anos que queria guerrear parece mais tranquilo, assim como a sua produção na caixa de areia.
Os conflitos permanecem, porém podemos perceber uma cidade mais organizada e calma. Surge a preocupação
com a defesa do território e com as estratégias para vencer. As situações de conflito conseguem ser amenizadas,
porém ainda enfatizando a necessidade de defesas.

2.7
A experiência no âmbito escolar
Nas duas ultimas décadas, a caixa de areia e as miniaturas têm sido introduzidas nas escolas por professores e
orientadores educacionais.
Utilizamos a técnica do jogo de areia em um grupo de crianças que frequentavam uma escola particular em
regime integral durante um semestre inteiro. Um dos objetivos da utilização da caixa de areia e das miniaturas
foi atender à solicitação da escola, que trazia como queixa questões disciplinares atribuídas pela direção à
diversidade da faixa etária das crianças. O grupo era constituído por crianças de 6 a 9 anos de ambos os sexos e
os encontros eram semanais com duas horas de duração.
Tínhamos três caixas para uma media de 15 a 18 crianças. As miniaturas inicialmente foram levadas pela
psicopedagoga, que aos poucos construiu um acervo do próprio grupo com doações das crianças. Iniciávamos
nossos encontros lembrando os combinados e estabelecendo critérios para as divisões dos subgrupos. As
crianças ficavam entretidas nessa atividade por aproximadamente uma hora e só aceitavam concluir os cenários
quando pontuávamos o tempo para o término da atividade.
 Geralmente construíamos histórias e fotografávamos os cenários, que chegaram a se transformar em projetos
de aprender. Percebemos que, ao proporcionar um espaço e um tempo para as crianças brincarem juntas na
caixa de areia com as miniaturas, possibilitamos condições para um convívio com respeito às individualidades,
à aceitação das diferenças, à conscientização das suas próprias limitações, além é claro de evoluções na
produção dos cenários e histórias.
A utilização da caixa de areia e das miniaturas no âmbito escolar tem por objetivo a receptividade para a
aprendizagem e como consequência uma série de benefícios e possibilidades como:

Autonomia relacional;
Desenvolvimento da criatividade;
Reelaboração dos conteúdos curriculares;
Ampliação dos conhecimentos escolares;
Organização do grupo;
Vinculação significativa com a aprendizagem;
Possibilidade de explorar as dimensões racional, relacional, desiderativa e funcional dos alunos.

É importante deixar claro que, ao montar um cenário em grupo, as crianças não estão fazendo terapia, mas
apenas facilitando o jogo imaginativo.

Síntese
Ao utilizar o recurso da caixa de areia e das miniaturas durante os últimos 16 anos, num enfoque psicopedagógico
tanto na clínica como na escola, podemos concluir que essa experiência tem propiciado avanços significativos no
processo de aprendizagem, tais como: a ampliação do vocabulário no desenvolvimento da linguagem oral e
escrita; a coerência e coesão nas produções textuais; a planificação das cenas construídas com maiores habilidades
na organização espacial e classificatória; a ampliação da capacidade de análise e síntese; o desenvolvimento da
autonomia e independência, caracterizando uma melhora na vinculação com a aprendizagem.
A leitura simbólica nos possibilita acolher e entender as necessidades dos aprendizes, bem como buscar
outros recursos de intervenção, se necessário.
Ao trabalhar com um material lúdico e que não exige habilidades específicas, estamos propondo um espaço
criativo e “aparentemente” descomprometido com o pedagógico, mas que viabiliza a aprendizagem de forma
prazerosa e significativa.

Indicações culturais
Site
LEVY, E.; HORSCHUTZ, R. W. Psicologia analítica: jogos de areia – sandplay. Disponível em:
<http://www.jogodeareia.com.br>. Acesso em: 8 jan. 2010.
“Site” elaborado pelas terapeutas junguianas Edna Levy e Renata Whitaker Horschutz, para
conhecimento da teoria que fundamenta a técnica da caixa de areia e das miniaturas. Lá você
 encontrará, além de informações teóricas, dicas de onde adquirir miniaturas diferenciadas e notícias
sobre cursos de aprofundamento. Vale lembrar que o olhar psicopedagógico não é abordado nesse
site.

Filme
JORNADA da alma. Diretor: Roberto Faenza. Produção: Elda Ferri. França: Meduza Distribuizone/Playart,
2003. 89min.
Esse filme trata sobre aspectos relativos à transferência e à contra-transferência entre médico e
paciente e suas significativa importância no processo de cura. Até que ponto conseguimos
neutralidade e impessoalidade nas relações profissionais? Um filme para refletir sobre o
envolvimento que estabelecemos com as crianças e famílias que atendemos no âmbito da clinica.

Atividades de Aprendizagem
Questão para Reflexão
1. Conte a um colega sobre sua infância, sobre as principais brincadeiras e os brinquedos de que gostava. Se
necessário, faça uma pesquisa em suas fotos de infância. Identifique objetos que tiveram um valor simbólico
importante em sua história de vida e busque relacioná-lo a acontecimentos no seu processo de aprendizagem.
Essa retrospectiva fará com que compreenda o conceito de símbolo na teoria junguiana.

Atividade Aplicada: Prática

1. Peça aos seus alunos que tragam uma miniatura de alguma coisa que tenham em casa e que se identifiquem.
Explore as miniaturas e as explicações sobre as identificações com os objetos procurando anotar os relatos.
Proponha a criação de uma história em grupo em que os personagens sejam as miniaturas que trouxeram.
Fotografe as miniaturas e guarde com o texto para reler com o grupo depois de um período, quem sabe no
próximo semestre.

3. Projeto de
aprender
Laura Monte Serrat Barbosa

O projeto de aprender não é um método, e sim uma atitude educativa que dá sentido às situações de
aprendizagens. É parte de um tema-problema e envolve, para a busca de solução e execução, vários
conhecimentos que se entrelaçam e se articulam formando um grande mapa referencial que indicará o caminho
dos aprendizes no desenrolar do projeto.
 Seu formato responde a algumas necessidades do mundo de hoje. Além da interdisciplinaridade, atende à
diversidade, já que propõe que os aprendizes executem o projeto e não, simplesmente, reproduzam conteúdos de
aprendizagem. Para a execução não há um caminho predeterminado e a diferenciação vai aparecendo
paulatinamente e leva o aprendiz a lidar, também, com o ponto de vista dos outros.
Na clínica, o projeto de aprender possui uma especificidade por servir de instrumento instigador da
aprendizagem e promotor do desenvolvimento, inclusive do enfrentamento das dificuldades que se impõem
nesse percurso.
Para que ele se efetive, é preciso que o psicopedagogo acompanhe o interesse do aprendiz e intervenha
quando necessário para que este amplie e ou aprofunde suas condições de aprendizagem.

3.1
Origem e evolução
O projeto de aprender nasceu em minha prática psicopedagógica a partir do recurso de intervenção que
denominei projeto de trabalho. Em 1998, lancei um livro com o título Projeto de trabalho: uma forma de ação
psicopedagógica, no qual descrevia o trabalho desenvolvido por mim desde o final da década de 1970 no
Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia, em Campinas e, no início da década de 1980, na Gradual Terapias
Associadas em Curitiba.
Essa forma de atuação foi sofrendo mudanças, aperfeiçoando-se durante todo o meu percurso como
psicopedagoga no espaço da clínica, que totaliza mais de 40 anos de trabalho.
O meu encontro com a Epistemologia Convergente e com Jorge Visca, em 1987, foi o primeiro fator de
mudança da minha atividade em psicopedagogia. A partir desse momento, comecei a introduzir na clínica os
recursos de intervenção de caráter subjetivo, os quais utilizava apenas de forma intuitiva, o que me dava menos
condições de avançar na sistematização de meu trabalho.
O encontro com a visão sistêmica e com a equipe da Síntese – Centro de Estudos da Aprendizagem, em 1989,
influenciou sobremaneira nas permanentes modificações da minha ação psicopedagógica. A partir daí a dificuldade
de aprendizagem passou a ser contextualizada também como um possível sintoma do grupo familiar e/ou do grupo
escolar expresso por um aprendiz. Na década de 1990, juntamente com a equipe da Síntese, começamos a
sistematizar uma forma de avaliação psicopedagógica que contemplasse esta contextualização e também o
atendimento, incrementando formas de atendimento grupais. Entre esses estudos e ações desenvolvemos também o
projeto de trabalho em grupos de aprendizagem, outro marco do crescimento desse recurso psicopedagógico.
No final da década de 1990, organizei o livro ao qual me referi anteriormente, fundamentando, assim, essa
ação psicopedagógica.
Na escrita de outro livro, A psicopedagogia e o momento do aprender (2006), portanto quase dez anos
depois, quando estava sistematizando minha visão do que entendia por aprendizagem e minha vivência com a
aprendizagem por meio do projeto de trabalho, percebi que ele já havia evoluído muito em relação à forma
original e que essa evolução era constante e contínua. Mais do que um trabalho, naquele momento percebi, que
projeto de trabalho propunha, àqueles que aprendem uma tarefa, uma forma de perceberem-se como aprendizes
e também de corrigirem sua rota de aprendizagem para aprender mais. Então, embora não estivesse discutindo a
ação psicopedagógica no espaço da clínica, percebi que a mudança de nome: projeto de aprender era necessária
para ambos os campos de aplicação – a clínica e a escola.
Essa mudança de nome teve, também, a influência do trabalho com projetos realizado na Escola Terra Firme,
em Curitiba, cuja equipe de professores responsáveis pela organização dos projetos foi se mobilizando para que
os projetos pensados e desenvolvidos não se afastassem da tarefa de ensinar e aprender que era, segundo eles, o
principal objetivo da escola.
O exercício realizado para desenvolver uma ação com projetos no espaço da clínica e da escola e a
supervisão de outros profissionais que se propunham trabalhar segundo minhas propostas foi, certamente, o
grande alimento para que o projeto de aprender surgisse, mantendo muitas das características e intenções do
projeto de trabalho, mas trazendo um olhar direcionado para o aprendiz e seu aprender, não com a ênfase no
produto que resultava do projeto, como muitos colegas ainda insistem em destacar. Além desse aspecto, outro
que me chamou a atenção foi o projeto de aprender, como eu o concebia agora, apesar de continuar
preocupando-se com o desenvolvimento de certas funções do aprendiz, agora era concebido com um olhar mais
refinado, voltado para o desejo de aprender e para a constituição do aprendiz.
Esse recurso de atenção psicopedagógica é muito simples, porém requer do psicopedagogo uma habilidade
com as intervenções de caráter subjetivo, pois, se isso não acontecer, facilmente o projeto de aprender pode se
tornar um fazer por fazer ou um fazer para atender apenas às vontades do sujeito, não para aprender, mas para
buscar somente o prazer.

3.2
Fazer o que se pensa...
Quando iniciamos o processo de atenção psicopedagógica fazemos um enquadramento no qual o aprendiz sabe
que vamos partir de algo que lhe interesse para que possa conhecer sua forma de aprender e possa perceber
quais mudanças são necessárias para aprender cada vez mais e melhor.
Desde o início vamos mostrando para ele que, para realizar um desejo, é necessário planejar, listar os
elementos a serem buscados, organizar, fazer previsões e principalmente aprender a esperar, pois, mesmo no
mundo do instantâneo, aprender, projetar e executar um projeto não se faz instantaneamente.
O primeiro passo do projeto de aprender é realizar um painel das coisas que já aprendemos e de que
gostamos de ter aprendido e daquelas que desejamos aprender.
Oferecemos ao aprendiz, para a confecção desse painel, uma folha grande de papel rolo ou cartolina, revistas,
canetas hidrográficas ou giz de cera e solicitamos que ele fizesse um painel de suas aprendizagens, daquilo que
aprendeu e de que gostou de aprender e daquilo que gostaria de aprender. Fizemos também o nosso painel para
em seguida estabelecermos um diálogo sobre nossas aprendizagens possibilitando a escolha do tema a ser
projetado e executado em nossos encontros.
Ao terminarmos os painéis, conversamos sobre eles ressaltando principalmente o que gostamos no que
aprendemos e os nossos interesses para novas aprendizagens e, então, vamos vendo o que existe em comum e
diferente entre nossas aprendizagens. A partir dessa conversa, falamos sobre o projeto de aprender. Mostrei para
o(a) aprendiz algumas fotos de projetos para que ele(a) tivesse uma ideia sobre o que estava falando.
Atualmente esse recurso já não é mais tão necessário como antes, pois a maioria de crianças já tem uma noção
do que seja um projeto, pois as escolas já utilizam essa nomenclatura com mais intensidade no cotidiano
escolar.
Mesmo que, muitas vezes, a palavra projeto seja entendida de forma diferente, já não é tão estranha a eles e
de certa forma têm uma noção na qual podem ancorar outros novos sentidos que esta palavra possa ter.
Explico ao aprendiz, no entanto, que estamos falando de aprendizagem para além daquela que se fala na
escola: aquela que o sujeito deseja, que passa por dentro dele, que o modifica como conhecedor e como pessoa.
Claro que tudo isso utilizando a linguagem que podem compreender e dialogar comigo.
Escolhido o tema, iniciamos nossa tarefa de projetar. O que vamos fazer? Como vai ser? Para que vai servir?
O que vamos precisar? Quanto tempo será necessário? O que podemos aprender com esse projeto? Quais as
nossas intenções?
Nesse momento, iniciamos o trabalho com o latente, pois o novo mobiliza as ansiedades do aprendiz e
prospectar sugere um posicionamento diante da novidade, ao mesmo tempo em que a necessidade de colocar
em movimento o que já se sabe, também entra em cena promovendo conflitos cognitivos e vinculares
necessários para a aprendizagem.
Pensamos também no número necessário de encontros para a execução do projeto de aprender ali idealizado,
realizamos o projeto fazendo os ajustes necessários no planejamento inicial e finalmente fazemos a avaliação
para verificarmos se o que foi projetado tem a ver com o que foi executado e com o que foi aprendido.
Quando falo na primeira pessoa do plural é porque quero deixar clara a participação do psicopedagogo, não
para executar os passos do projeto, mas para ser interlocutor, para mediar sua
realização e de certa forma contrapor, intervir, ratificar sempre que seja necessário.
Encontrei no livro de Isabelle Chavannes (2007) o registro das aulas de Marie Curie, professora de física,
ministradas por ela e por muitos estudiosos de novas formas de ensino a um grupo de filhos de amigos. Uma
dessas formas foi chamada de cooperativa com o objetivo de iniciação científica, porém partindo das ações,
experiência e interesse dos alunos. O prólogo desse livro, escrito por Yves Quéré, traz uma reflexão que poderia
muito bem ser utilizada para os Projetos de Aprender:
E como não reconhecer que tudo está aqui já em movimento: a acumulação dos pontos de
interrogação que são o ponto de partida de toda ciência; a importância de toda a experiência
realizada pelas próprias crianças; a dialética que se estabelece então entre a experimentação e a
reflexão, entre as mãos e o cérebro, entre a realidade e a imagem que dela fazemos, dialética que
fundamenta toda pesquisa – científica, histórica, sociológica... - e que as crianças realizam com
tanto envolvimento pessoal, frequentemente com tanta paixão, e também tão naturalmente [...].
(Quéré, 2007, p. 15)

Essa reflexão nos permite fazer uma relação com o projeto de aprender no espaço da clínica, não só por
trazer a experiência do aprendiz como foco importante, mas também por provocar o pensamento sobre ela e o
envolvimento afetivo que precisa estar presente em todo ato de aprender. O projeto de aprender requer uma
forma de reelaboração simbólica do vivido que parte do vínculo afetivo do aprendiz com as situações de
aprendizagem, de uma mobilização interna que permite combinar paixão e compreensão; compreensão e ação;
ação e imagem; imagem e conhecimento; conhecimento e sabedoria.
Em muitos casos, a regulação do que estava planejado, a reestruturação, a criação de uma nova solução só
são possíveis a partir de uma intervenção de quem acompanha o processo de perto, mas não está dentro dele
para ter uma distância ótima e compreender o que se passa, intervir operativamente de tal forma que o aprendiz
possa encontrar as soluções possíveis e realizar as mudanças necessárias.
A experiência maior é poder idealizar e buscar condições intelectuais, afetivas, materiais e metodológicas
para poder executar o idealizado. É um verdadeiro exercício da práxis, porque só pensar e deixar o pensado
suspenso, sem ação, não leva à aprendizagem; e somente fazer por fazer, sem dar um sentido à ação, também
não promove a aprendizagem.
Nesse sentido, o projeto de aprender pode ser entendido como um recurso de intervenção psicopedagógica de
caráter objetivo, mas torno a reforçar que ele só desempenhará sua função se acompanhado das intervenções de
caráter subjetivo.
Pensar, planejar e fazer aproxima as pessoas de seus sentimentos e permite que o aprendiz deixe aparecer
condutas que expressam o tipo de vínculo afetivo que apresentam com as situações de aprendizagem.
Quando o vínculo é confusional, o aprendiz se apresenta mais dependente, deseja e solicita que o
psicopedagogo decida e resolva os dilemas e problemas que aparecem durante a ação. A intervenção, nesses
casos, é realizada visando a mudança do olhar do aprendiz, para que inicie a discriminação das valências
positivas e negativas de si próprio e da tarefa a que está se propondo. Por exemplo, com uma criança que, a todo
momento, pergunta de forma excessiva se está certa a sua escolha, podemos intervir dizendo: “Será que as
coisas têm somente um jeito de serem realizadas?” ou “Por que você acha que precisa fazer certo na primeira
vez em que toma contato com o material?” A criança que pergunta se pode fazer tudo o que deseja, pode
receber respostas que intervenham de tal forma que ela vai aprendendo a decidir, a tomar iniciativas: “Faça da
forma que desejar”, “Você pode fazer o carrinho de caixinha de fósforo, de argila, de papelão ou de qualquer
outra coisa que você queira.”
A intervenção, nesses casos, tem a intenção de tirar o sujeito da indiferenciação, da confusão e fazer com que
ele comece a diferenciar, a pensar e a fazer escolhas.
No caso do vínculo com as situações de aprendizagem, ser um vínculo dissociado, a conduta apresentada
pelo aprendiz é chamada por Bleger (1984) de conduta defensiva. O aprendiz se defende pelo fato de, na relação
com as situações de aprendizagem, dissociar as valências e colocar o valor negativo no objeto a ser aprendido,
por exemplo, e o valor positivo em si mesmo, ou vice-versa. Há também a possibilidade de o aprendiz precisar
escolher entre duas situações que possuem valências positivas para ele, como por exemplo, num projeto com
jogos, escolher entre jogar o jogo que estava planejado, superinteressante e absorvente; ou iniciar um jogo novo
que a psicopedagoga está trazendo com desafios tentadores. Outra possibilidade de vinculação dissociada nas
situações de aprendizagem é o fato de ter de escolher entre duas situações indesejáveis para o aprendiz – ficar
sem jogar ou ler as regras do jogo para poder jogar – que foi o que aconteceu com Malu em um de nossos
encontros. A intervenção, nessas situações, deve se encaminhar para a articulação dos elementos que estão
dissociando a vinculação afetiva do aprendiz com as situações da aprendizagem.
3.3
Pensar sobre o que se faz
Vou citar aqui alguns projetos de aprender que realizamos nesses últimos anos.

Um leão diferente
Vou contar do caso de uma menina de 7 anos que não possuía dificuldades de aprendizagem, mas sim
dificuldades com a aprendizagem, pois tinha uma doença metabólica degenerativa que exigia muitos cuidados
por parte de seus “cuidadores”, o que acabava por colocá-la numa posição de quem não podia aprender apesar
de ter todas as condições para tal.
Para se defender desse excesso de cuidados que ameaçavam sua capacidade em outras áreas, ela ao mesmo
tempo em que pedia muita ajuda, desprezava-a com facilidade.
Não estava conseguindo se desempenhar como seus colegas na escola. A professora relatava que ela era
muito autoritária e não aceitava suas intervenções para aprender, ao mesmo tempo pedia sua ajuda em coisas
que ela tinha toda a possibilidade de fazer sozinha.
Os pais diziam que a filha demorava muito tempo para fazer a lição de casa, que exigia uma atenção quase
que exclusiva e que parecia não gravar os ensinamentos de um dia para o outro. Atualmente era o pai que estava
se dedicando a acompanhá-la em suas tarefas.
Fizemos o painel, no qual ela colocou poucos elementos, mostrando muita insegurança e pedindo ajuda da
psicopedagoga para que decidisse sobre o projeto a ser desenvolvido.
Como a ajuda não vinha da forma como estava acostumada, pois normalmente os adultos acabavam cedendo
e faziam por ela, ela então pegou um leão de feltro que se encontrava numa galeria de objetos que trago de
minhas viagens pelo Brasil e disse que iria fazer um igual a ele.
Disse a ela que igualzinho talvez fosse mais difícil fazer, mas que parecido seria possível e para isso
precisávamos pensar de que material precisaríamos para executar a tarefa.
Ela se assustou, pois não esperava que eu concordasse, esperava que me irritasse e decidisse por ela o tema
do projeto.
Então ficou um pouco desconcertada, mas para manter o padrão de comunicação ao qual estava acostumada
disse que só faria se fosse para ficar bem igual, senão não faria.
Disse-lhe que só poderíamos ver se iria ficar bem igual se tentássemos, por isso era importante vermos o
material para que pudéssemos experimentar esse nosso fazer.
Respondeu-me dizendo que queria aquele tipo de pano bege e marrom e um pedaço vermelhinho; disse
também que ia precisar de uma agulha e fio marrom. Terminou me avisando que nunca havia costurado. Como
quem diz: você vai precisar fazer por mim, pois escolhi algo, do qual, não tenho nenhuma experiência.
Depois de organizada a lista de material, combinamos que aquele leão seria um enfeite para o seu quarto e um
brinquedo para brincar com o irmão. Combinamos também que depois de pronto iríamos fazer uns slides
mostrando os passos do trabalho e contando como fizemos. Não planejamos o tempo, pois como era algo novo
para ela, não se sentia em condições de prever o tempo.
 Quanto à aprendizagem, a única que previu é que aprenderia a fazer um leão bem igualzinho ao modelo e
nada mais.
A compra do material foi realizada por mim, já que ela só podia estar no consultório em horário em que o
comércio ainda não funcionava.
Infelizmente não encontrei feltro marrom, somente bege. Para fazer a juba comprei, então, o preto. O fio e a
agulha eu já tinha no consultório.
No encontro seguinte, começamos o trabalho efetivo do projeto de aprender, ela precisava aprender a lidar
com a possibilidade de seu leão não ser igual ao do modelo.
Decidiu então que iria usar apenas o bege, tanto para o corpo como para a juba, disse-me que o preto não
tinha nada a ver com leão e que ficaria melhor assim.
Fizemos o modelo de papel e aí já precisamos decidir proporções, criar o molde apenas olhando para o
modelo e experimentando o tamanho por proximidade.
Recortamos o molde de papel, cada uma de nós fez um pouco, embora o desejo dela fosse sempre deixar
comigo, pois, na visão dela, eu sabia fazer melhor.
Cada etapa foi muito rica, pois ela tinha de lidar com o vínculo simbiótico que marcava a sua relação com as
situações de aprendizagem. Lidar com as intervenções que eu fazia para que escolhesse fazer, tentar, ousar e errar se
fosse o caso, no início, foi muito difícil.
Costurar, fazer ponto alinhavo, esquecer e não voltar a agulha, desmanchar o ponto, pedir ajuda na hora do
não saber, realizar na hora em que sabia, assumir que sabia foram aprendizagens importantíssimas para esta
aprendiz. Principalmente, aguardar, aguardar, aguardar... Aprender que um objeto como esse exige um processo
e não fica pronto de uma hora para outra só porque a gente quer.
Decidir cada parte do rosto exigiu novas aprendizagens, pois não possuíamos os materiais idênticos ao do
leão modelo e a aprendiz foi tendo de flexibilizar seu pensamento e sua ação e tomar decisões importantes. Não
neguei minha ajuda, mas sempre a transformava em motivos para que ela pensasse e decidisse.
Finalmente o leão ficou pronto e fizemos a análise de como ficou em relação ao planejado. Ela, então,
percebeu que o leão ficou parecido, mas não igual, falou das semelhanças e das diferenças, das qualidades e dos
defeitos, ainda com bastante rigidez de julgamento e necessidade de culpar o outro por suas inabilidades e por
não ter ficado como esperava.
Ao fazermos o relato do projeto nos slides, resolveu contar como se fosse o nascimento de um leão e então
fez o registro de nascimento dele, dizendo ser ela a mãe, o amigo da escola o pai e eu a médica que ajudou no
parto. Escreveu as características do leão e o gosto dele por futebol, colocando-se como autora de um grande
feito, vivenciando a importância da identidade, da experimentação, do fazer, para sentir-se capaz. Na verdade, o
leão Gabriel representou o nascimento de uma nova forma de aprender, ainda sua desconhecida.
Ao digitar a história do leão Gabriel no computador fizemos, finalmente, o que seus pais e a escola
esperavam: trabalhamos com a escrita das palavras, pensamos sobre elas, organizamos as frases respeitando a
sintaxe e cuidamos para fazê-lo de forma que todos entendessem, porém, nós duas sabíamos que as
aprendizagens que esse projeto de aprender possibilitou foram muito mais profundas do que as que as pessoas
conseguem ver, apalpar, ouvir e falar.
 Os segredos que compartilhamos nesse projeto permitiram que o preto fosse utilizado no focinho e nos olhos,
que a juba fosse bege em vez de marrom, que o Gabriel assumisse uma identidade própria e não fosse apenas
uma cópia fiel do leão Arthur e tudo isso é fundamental para que um aprendiz perceba-se como aprendiz e
possa aprender a ser autor, não somente a repetidor

No mundo do sol
Outro projeto de aprender que foi desenvolvido por um menino que estava entrando no sexto ano e que já havia
sido meu cliente no ano anterior. Combinamos desenvolver um projeto que possibilitasse o estudo, a leitura, a
escrita, além do prazer da execução, que era apreciada demais por ele.
Escolheu o tema – Sistema Solar – e, então, procuramos o material escrito que possuíamos para podermos
pensar num projeto.
Lemos, conversamos e o aprendiz decidiu que gostaria de fazer um Sol bem grande de argila e que depois
faria os planetas respeitando certa proporção em relação ao Sol.
Argumentei com ele que um grande Sol, do tamanho que mostrava com as mãos, de argila iria consumir
muita argila e ficar muito pesado. Sugeri que pensasse outras técnicas de artes. Falei para ele do papel machê e
também da técnica das tiras de jornal sobre a bexiga de borracha.
Ele ouviu atentamente e decidiu fazer com jornal e argila.
Fizemos a lista de material para o próximo encontro. Eu comprei argila plástica e levei um pouco de jornal
que tinha em casa.
Não havia entendido o que planejou fazer, mas acreditei na capacidade dele de executar seu planejamento,
mesmo que eu não houvesse compreendido bem. Se durante o processo fosse necessária minha intervenção,
eu estaria lá.
E ele decidiu realizar uma técnica que nem eu e nem ele havíamos realizado. Fez uma grande bola de jornal e
cobriu-a com argila plástica e o mesmo fez com os planetas.
Ele havia acabado de inventar uma técnica que deu super certo. O tamanho ficou grande como o desejado e as
bolas ficaram leves o bastante para serem suportadas por uma caixa de papelão aberta.
Para decidir os tamanhos, as cores e a disposição dos astros ele precisava consultar várias vezes o atlas e as
revistas que encontramos sobre o Sistema Solar. Leu bastante, buscou informações específicas exercitando as
habilidades de um leitor eficiente, ao mesmo tempo em que executava a parte prática do seu projeto de aprender
Outras aprendizagens foram realizadas na hora de relatar o processo de execução do projeto de aprender em
forma de apresentação de slides.
Consultas em sites, pesquisa sobre os nomes dos planetas, curiosidades sobre Plutão que deixou de ser
planeta, dicas para memorizar a sequência dos nomes dos planetas e tudo mais.
Ele organizou um CD com toda a apresentação, realizou a capa do CD e decorou-a. Na hora de escrever,
muita atenção às palavras, perguntas de como se escreve, análise das palavras para decidir sua escrita, consultas
no dicionário e muitas outras aprendizagens ligadas à aprendizagem da leitura, interpretação e escrita, o que era
raro anteriormente, porém com muito significado.
Além da parte dedicada à execução e à aprendizagem de como estudar, esse menino lidou com muitas
questões relativas a seu mundo interno.
 Precisou experimentar a paciência, a espera, a necessidade de compreender o processo e acalmar sua
ansiedade, controlar-se para poder produzir o que imaginava num tempo diferente daquele que imaginava e
desejava, explicar o que estava pensando para que fosse entendido, ouvir as intervenções para poder reorganizar
o que estava planejado e muito mais.

Do traço para as ruas

É possível também desenvolver projetos de aprender em atenções psicopedagógicas grupais, o que possui uma
estrutura semelhante, porém com algumas nuances diferentes.
O tema problema a ser desenvolvido pode mais facilmente surgir da discussão grupal ou de propostas mais
dinâmicas do que a confecção de um painel, como no atendimento individual. Normalmente a conversa que vai
se instalando no grupo vai revelando os interesses, e a tarefa do(a) psicopedagogo(a) é de somente acolher,
sugerir um caminho naquela direção e logo o grupo já começa a pensar possibilidades. Às vezes levamos ideias,
materiais que acabam inspirando a escolha do grupo e as coisas vão evoluindo, o projeto vai tomando forma, as
metas vão sendo traçadas, os objetivos estabelecidos, enfim, todos se aprontam para aprender.
Vou contar aqui alguns projetos já desenvolvidos em grupo: Projeto Grafite – que possui uma foto publicada
no livro Temas transversais, de Barbosa (2007) – ele foi iniciado com um grafite no papel, passou para os
muros do estacionamento da Síntese – Centro de Estudos da Aprendizagem, no qual trabalho, para depois
alcançar as ruas. Um grupo de atenção psicopedagógica grafitou um muro por encomenda e o resultado do
trabalho, após mais ou menos cinco anos, continua intacto, não sofreu o pichação.
Esse grafite já esteve quase 50% coberta pelo bambu plantado pela dona da casa. O grafite realizado teria
sido como um momento de transição entre a decisão de não ter o muro pichado e a espera necessária para que
uma vegetação evitasse a pichação. porém hoje, os donos da casa retiram a vegetação e a arte ressurge quase
intacta.
Esse projeto de aprender, realizado por um grupo de adolescentes, possibilitou aprendizagens tais como:
fazer escolhas, tomar decisões, fazer negociações, lidar com proporções de forma intuitiva, realizar cálculo de
superfície, calcular a quantidade de tinta a ser comprada, para cada cor escolhida, realizar o cálculo dos gastos,
comprar material, cuidar do material, executar o planejado, assumir a autoria, lidar com as ansiedades diante de
uma atividade encomendada, que seria avaliada por quem encomendou, expor o trabalho para a cidade e tantas
outras.

Quem parte, reparte... Qual é a melhor parte?

Outro grupo, de crianças pequenas, que estava aprendendo a ler e escrever decidiu construir uma olimpíada com
argila. As crianças escolheram os esportes, realizaram as modelagens, pintaram parte, fizeram personagens de
figura de revista, fizeram indicadores escritos com os nomes das modalidades de esporte e outras atividades
ligadas aos instrumentos utilizados nos diferentes esportes.
As aprendizagens ligadas à escrita que mais se sobressaíram nessa atividade foram a “fonetização” das
palavras na hora de escrevê-las e a preocupação em tornar legível a sua escrita para que pudesse ser reconhecida
por qualquer leitor. Percebemos que a leitura também foi privilegiada entre eles, pois um queria saber o que o
outro estava fazendo e para isto era convidado a descobrir, também, utilizando a leitura.
 A grande alegria de perceberem-se escritores e leitores marcou a finalização desta atividade, com foto e tudo.
Todo o processo foi muito interessante, pois cada um foi descobrindo a sua capacidade de dar forma à argila,
alguns iniciaram pelas bolas utilizadas nas diversas modalidades de jogos da olimpíada para ir percebendo, aos
poucos, que poderiam fazer a modelagem da figura humana.
O problema maior desse grupo foi decidir quem levaria a maquete, pois todos queriam. Depois de muita
discussão, decidiram que iriam repartir em partes a maquete para que aqueles que desejassem pudessem levar
algo do grupo para si e deixar algo de si para o grupo. E assim foi feito, porém, dois componentes não quiseram
levar um pedaço da maquete, e desejavam algo específico. Um deles negociou uma pedra brasileira bem
pequena que representava um equipamento esportivo; o outro pediu os pedaços que haviam quebrado quando a
maquete esteve em exposição em nossa sala de espera.
Esses pedaços deram origem a um miniprojeto: uma experiência para ver se a argila seca, em contato com a
água, volta a ser argila. O grupo trabalhou por volta de quatro semanas para confirmar as hipóteses que
levantavam a cada ideia nova: colocar água na argila, retirar a luz, usar a lupa para identificar o que eram alguns
pontos brancos que apareceram e assim por diante.
Em qualquer que seja a situação em que o projeto de aprender seja utilizado, individualmente ou em grupo, a
avaliação para constatar o alcance dos objetivos propostos, para comparar o resultado à intenção, para verificar a
qualidade do resultado e, principalmente, para identificar as aprendizagens realizadas, é fundamental.
Nessa forma de trabalho, o aprendiz planeja, avalia e regula sua ação durante todo o percurso, chega ao
resultado e avalia tanto o produto quanto a sua própria participação e crescimento durante toda a execução do
seu projeto.

3.4
Pensar a realização para ampliar a discussão, deixar espaço para outras
reflexões...
No espaço da clínica, o projeto de aprender, além do desenvolvimento de competências para aprender o mundo e
o conhecimento que nele existe, tem a intenção de provocar a superação das dificuldades que podem surgir nesse
processo, tanto aquelas necessárias para que a aprendizagem se dê quanto as obstaculizadoras, para as quais a
mediação psicopedagógica pode ser um recurso importante.
Para aprender, segundo Piaget, citado por Dolle (1993, p. 18-19), é necessário o contato com a novidade, que por
ser novidade provoca um desequilíbrio, que faz com que o aprendiz sentindo a dificuldade, vá em busca do
equilíbrio – (equilibração: equilíbrio em ação) e por isto desenvolva-se e aprenda. Piaget chamava este desequilíbrio
de desequilíbrio ótimo, o que faz com que afirmemos que existe uma dificuldade necessária para que haja
aprendizagem.
Além disso, Visca (2000) nos traz o estudo dos obstáculos à aprendizagem, no qual caracteriza o obstáculo
epistêmico – de caráter cognitivo, ou seja, ligados ao raciocínio lógico matemático; o obstáculo epistemofílico –
de caráter afetivo, diretamente ligado às ansiedades que o ato de aprender provoca e ao aparecimento do desejo
ou não de aprender; e o obstáculo funcional relacionado à articulação entre pensamento e a vinculação afetiva
estabelecida com as situações de aprendizagem. O obstáculo funcional também pode ser decorrente de
problemas orgânicos; e o obstáculo epistemológico – de caráter cultural, relacionado às mudanças culturais
significativas na vida do aprendiz.
Nesse sentido, o projeto de aprender pode ser utilizado tanto como um processo corretor, de acordo com a
denominação de Visca (2000) – para que o aprendiz possa superar os obstáculos existentes à sua aprendizagem;
quanto, como uma proposta de “otimização” do aprender, que provoca um desequilíbrio ótimo – quanto como
um instrumento de prevenção das dificuldades, nos casos em que os aprendizes são considerados, por algum
motivo, aprendizes de risco.
Em qualquer um deles a proposta é a superação, desenvolver a autonomia do aprendiz e promover a
articulação entre pensamento, emoção e desejo.
Para que isso seja possível é importante que o psicopedagogo não perca de vista algumas reflexões que
apontam para itens importantes na ação psicopedagógica. Falaremos dessas reflexões a seguir.

3.5
Considerar o desejo do aprendiz
Todo projeto de aprender, desde a sua concepção até a sua finalização, deve levar em consideração o interesse
do aprendiz e o seu desejo por explorar o tema, por resolver os problemas que dele surgem. Essa preocupação
vai agir diretamente sobre o mecanismo de aprender que pressupõe a articulação entre o pensamento e o desejo
e, portanto, pode, além de otimizar o processo de aprendizagem, prevenir o aparecimento da inibição da
aprendizagem e corrigir quadros nos quais o ciclo inibitório da aprendizagem já se encontra instalado.
Segundo Barbosa (2007), uma das funções da ação psicopedagógica é romper o ciclo de inibição da
aprendizagem, o qual pode se formar a partir de repetidas experiências de fracasso. Nessa obra a autora olha
para a inibição da aprendizagem, comum nos dias atuais como um ciclo possível de ser rompido e de originar o
progresso do aprendiz.
não conseguir aprender por repetidas vezes faz com que o aprendiz forme de si uma imagem de
fracasso e se iniba ou se afaste de novas situações de aprendizagem. Este afastamento vai impedindo
a sua evolução cognitiva e inibindo seu desejo de aprender, o que gera desconforto diante de novas
aprendizagens, provocando por certo um novo fracasso. [...] O Projeto de Trabalho [13] foi elaborado
com a importante função de devolver a potência ao aprendiz e auxiliar no rompimento do ciclo de
inibição da aprendizagem. (Barbosa, 1998, p. 21)

E é justamente aqui que reside uma diferença muito sutil entre considerar o interesse e o desejo do aprendiz e
possibilitar a aprendizagem. Muitos acreditam que considerar o desejo do aprendiz é deixar o aprendiz fazer o
que quer, sem qualquer intervenção daquele que coordena o processo de aprender. Ora, se aprender supõe não
saber, um aprendiz que vai fazer somente o que quer, não vai aprender, pois certamente vai fazer algo que já
sabe. Nesse caso o seu desejo explícito é não aprender. Então é preciso despertar o desejo em aprender e não
ficar assistindo alguém apenas repetindo o que sabe ou sendo regido apenas pelo prazer de ficar no conhecido.

13[]
Hoje o projeto de aprender aqui proposto mantém essa mesma função de auxiliar no rompimento do ciclo de inibição de
aprendizagem, buscando com que o aprendiz encontre sua potência para seguir aprendendo.
 A ação psicopedagógica supõe a frustração, o desequilíbrio. Nesse sentido, deixar o aprendiz fazer o que
deseja, sem rumo, não diz respeito à psicopedagogia. É preciso intervir. E só é possível intervir se temos claro o
objetivo do projeto que está sendo desenvolvido, se temos um planejamento prévio, se permitimos que o
aprendiz apoie-se naquilo que sabe para deixar o novo entrar e consequentemente, aprender.

3.6
Promover a consciência de si como aprendiz e da própria aprendizagem
Ao conceber um projeto, o aprendiz coloca em ação competências para aprender que, conhecidas pelo próprio
aprendiz, podem contribuir para o processo de aperfeiçoamento da aprendizagem. Essa forma de se conhecer, de
pensar sobre a própria aprendizagem trazida por Barbosa (1998), na intervenção psicopedagógica por meio de
projetos, como um embrião da necessidade deste estudo na psicopedagogia, foi aprofundada por Portilho (2009,
p. 105-106).
O estudo sobre a metacognição parece estar ligado à própria existência do ser humano, e as
palavras de Sócrates “conhece-te a ti mesmo” vem confirmar esta necessidade, quando nos convidam
a conhecer o seu significado. [...]o ensino deve estimular a pessoa a parar, refletir sobre sua próp ria
maneira de ser, pensar, agir e interagir, assim como também convidá-la, conscientemente, a mudar
quando for necessário melhorar sua aprendizagem. [...] ...metacognição, pois se trata do
conhecimento procedimental sobre o próprio conhecimento, mesmo que este seja obtido ... de uma
informação previamente armazenada.

Esse movimento, portanto diz respeito à capacidade do aprendiz organizar-se para conhecer, pensar sobre sua
forma de aprender e sobre o que está aprendendo e se regular, durante o processo, a partir das avaliações que pode
fazer do próprio movimento para conhecer e da tarefa que está realizando. Pois, quando se tem consciência do que se
sabe, do que ainda não se sabe, do que se sente diante dessas duas situações, do que se deseja saber é possível
constituir-se como um aprendiz consciente do seu próprio aprender e, assim é possível, também, ir além, no processo
de construir o próprio conhecimento e de ser autor.
Essa tomada de consciência, no processo de atenção psicopedagógica, é realizada por meio das intervenções
de caráter subjetivo, pois é essa prática que faz com que o aprendiz se perceba e se regule para se tornar mais
autônomo em seu processo de conhecer o mundo e de se conhecer.
O projeto de aprender contribui para o desenvolvimento de competências ligadas a planejamento, previsão,
execução, avaliação e reelaboração que tratadas como competências importantes, pelo psicopedagogo, nesta
provocação da tomada de consciência, pelo aprendiz, o fortalece e facilita a identificação dos momentos nos
quais necessita de um ajuste ou de uma mudança radical, quando na exploração ou construção do conhecimento.
Esse projeto, como qualquer outra forma de atenção psicopedagógica apresentada aqui neste livro, tem a
intenção de promover o exercício da metacognição, tão antigo, como pudemos ver, mas ainda tão esquecido nas
relações de ensinar-aprender e aprender-ensinar.
3.7
Projetar com sentido
Projetar algo, no cotidiano, é sempre prospectar, idealizar, programar com sentido. Esse sentido pode ser
relacionado às vinculações afetivas que o aprendiz estabelece com determinadas situações ligadas aos
conhecimentos prévios ou, ainda, tem relação com as necessidades práticas das pessoas. Isso quer dizer que o
sentido, que esse projeto possa ter para um determinado aprendiz pode ser dado tanto pelos significados
afetivos, como cognitivos, quanto resultantes da ação e interação do aprendiz com o mundo e com as pessoas,
no passado, no presente e na projeção para o futuro.
Quando recebemos um aprendiz no âmbito clínico e propomos a ele um projeto de aprender, é importante
deixar que apareça aquilo que tem sentido para ele, mesmo que aparentemente se afaste dos objetivos que
traçamos para o seu percurso no atendimento psicopedagógico. Esse sentido é que vai garantir o desejo do
aprendiz em aprender, porém, é preciso que a partir desse sentido possamos provocá-lo para desenvolver-se, e
não somente permanecer no conhecido. Como exemplo, trago um menino que não desejava nada. Chegou muito
apático, estava mudando muito de cidade por conta do trabalho de seu pai e parecia ter desistido de fazer
vínculos, criar raízes, fazer amizades, como também, conhecer e aprender. Fizemos o painel das aprendizagens
que gostou de aprender, e das que gostaria de proceder, mas ele apenas recortou a figura de uma bateria,
instrumento musical que exigia uma energia que ele, naquele momento, parecia não possuir.
Quando indagado sobre o que gostaria de fazer a respeito desse instrumento, já que ali, naquele espaço ele
não poderia aprender a tocá-la, ele respondeu que queria recortar baterias de revistas e guardá-las.
Pergunto, então, se ele gostaria de pensar em organizá-las por tipos, fazer um levantamento de preços ou
qualquer outra coisa. Ele então me responde que quer saber os tipos e que isso pode ser consultado na internet.
Esse foi o primeiro sinal de sentido para o projeto: conhecer os vários tipos, pesquisar na internet e guardar.
Que pobreza de intenção... Que falta de metas... Que desânimo encontra-se presente nessa escolha.
Certamente esse interesse tem a ver com o desejo de ter uma bateria e de certa forma simbolizá-la por meio
do conhecimento – uma primeira aproximação do seu sonho. Ou pode-se pensar também na necessidade de
guardar energia para poder enfrentar as dificuldades que a vida ainda lhe apresentará; medo de não conseguir
corresponder à expectativa do outro...
Como transformar isso em aprendizagem? E em atividade metacognitiva?
Iniciamos a pesquisa e logo ele já estava lendo, interpretando, comparando. Depois trouxe outro sonho – um
barco –, algo que já não fazia barulho em um mesmo lugar (como a bateria) nem algo que seria construído para
ficar guardado, mas um veículo que se movimentava e podia, simbolicamente, ser lançado ao mar e entrar em
contato com o novo. Prognóstico mais promissor, pois com o barco é possível seguir e criar caminhos, envolve
tanto os braços quanto as pernas, movimenta o aprendiz e se movimenta.
Dessa vez resolveu construí-lo, pintá-lo e demonstrou um pouco mais de brilho no olhar. Seus desejos foram
aparecendo, mas, antes que pudesse fazer articulações importantes com a aprendizagem escolar, mudou
novamente de cidade.
Quando aprender não tem sentido, nada funciona, aulas particulares, Kumon, acompanhamento dos pais,
reforço escolar, contraturno e outros, pois a articulação entre desejo de saber e o saber, nesse caso, não está
presente.
3.8
Construir um ciclo de progresso da aprendizagem
O projeto de aprender precisa ser pensado em função do resgate da potência do aprendiz, que, diante de
inúmeros fracassos, acaba formando uma imagem, distorcida, de si. É preciso desenvolver um projeto no qual o
sujeito se perceba capaz, produtivo e comece a se fortalecer para enfrentar as dificuldades. Por isso a proposta
do primeiro projeto é sempre aceita, pois a partir dela é possível iniciar a constituição de um ciclo de progresso
da aprendizagem. Pois, quando o aprendiz sente-se capacitado para fazer algo, percebe-se um fazedor, um autor,
fica mais forte, mais potente e com isso sente-se capaz de enfrentar situações difíceis; enfrentando as situações
mais difíceis ele desenvolve suas funções básicas para aprender, isso o deixa mais preparado para se defrontar
com outras situações, igualmente ou mais difíceis. Por encontrar-se mais confiante, acerta mais do que erra,
perde o medo de perguntar, quando não sabe e isto vai fazendo com que se torne mais disponível para aprender.
Tive um cliente aprendiz que apresentava muita resistência para ler, fugia de todas as situações que dessem
indicadores da presença da linguagem escrita. Com seus sete anos, defendia-se dos pedidos para que escrevesse
copiando. Copiava do amigo, copiava dos painéis expostos na escola e na sala de aula, copiava do jornal e de
tantos recursos que possuía.
Quando começamos a trabalhar, ele escolheu um projeto de fazer brinquedos. Começou com um brinquedo
que é feito de dobradura, que no meu tempo chamávamos de céu e inferno, pois escrevíamos palavras
antônimas como: feio, bonito; alegre, triste; céu e inferno... Pedíamos que alguém dissesse um número,
abríamos e fechávamos o brinquedo e víamos que palavras apareciam naquela abertura, quando terminássemos
de contar.
Vejam que ironia do destino, fugindo da escrita ele escolheu algo que necessitava dela.
Parece que, inconscientemente, queria se preparar para enfrentar as dificuldades com a linguagem escrita,
assim a utilizava por meio do jogo. Sem sentir nem perceber, pode se fortalecer nesse aspecto e até enfrentar
situações do cotidiano mais complicadas.
A evolução dos projetos que foi planejando e executando, passou pela construção de um mini palco e seus
personagens, pelo roteiro escrito da peça que caracterizava o caminho do jogo; pela pesquisa sobre artistas
plásticos famosos, na qual a leitura e a escrita eram fundamentais e, também transformou-se em jogo; e por
tantos outros projetos que lhe permitiram aprender a lidar com sua dificuldade específica de linguagem, em vez
de se esconder atrás dela.
Ele descobriu por meio das intervenções de caráter subjetivo e objetivo que:

possuía um quadro de dislexia 14 exige dele muito mais leitura, muito mais escrita do que para os aprendizes
que não o possuem. É preciso voltar a leitura quando se perde;
é preciso revisar sempre o que escreve;
é necessário ler quantas vezes for preciso para que a compreensão de textos mais complexos se faça;

14
Dislexia aqui está sendo entendida como um indicador de dificuldade de leitura e de escrita, cuja causa principal é de origem
neurológica.
 pode ajudar o estudo e a compreensão da leitura com a construção de esquemas, com o apoio de imagens,
com a elaboração de mapas conceituais;
e tantas outras estratégias possíveis e mais exploradas neste ou naquele projeto.

Vygotsky (1989), ao discutir o conceito de zona de desenvolvimento proximal, diz que o jogo é capaz de
auxiliar na construção desse espaço, pois o que os aprendizes fazem brincando amplia essa área e também,
portanto, o caminho para o ensino e principalmente para a aprendizagem. Assim também acontece com os
projetos de aprender, mesmo que eles não envolvam jogos, como o projeto inicial de Roberto. O fato de eles
não focarem na dificuldade nem estabelecerem o propósito rígido de sua realização deixa o aprendiz mais solto
para poder descobrir e desenvolver suas possibilidades de aprender a partir da experiência que passa por dentro
dele, de forma verdadeira, e das intervenções do psicopedagogo que possam levá-lo a pensar sobre o que faz e a
fazer o que pensou.
Quando a zona de desenvolvimento proximal é alargada, mais possibilidades existem para o aprendiz de
responder de forma acertada, sem ficar repetindo a experiências de fracasso.

3.9
Outras possibilidades
Além desses pontos destacados, é importante nos darmos conta de que o projeto de aprender pode deixar espaço
para o desenvolvimento de habilidades específicas ligadas à dificuldade principal do aprendiz; utilizar
diferentes linguagens como instrumentos de aprender; explorar conhecimentos necessários para resolver temas
problemas e propor situações cada vez mais autênticas que procurem resolver questões da vida cotidiana e de
problemas reais por meio de projetos que planejarão a intervenção no contexto escolhido.

Síntese
O projeto de aprender é uma atitude que revela uma concepção de aprendizagem. Parte do conhecimento do
aprendiz propõe a interdisciplinaridade e promove o desenvolvimento do aprendiz. Sua intenção é servir de objeto
mediador entre o aprendiz e as aprendizagens que necessita realizar, assim como entre o aprendiz e os obstáculos
que se impõem à sua aprendizagem. Dessa forma, planejando, realizando, avaliando e redimensionando o
aprendiz pode romper o ciclo de inibição de aprendizagem para desenvolver-se.

Indicações culturais
Sites
<www.monteserrataprendizagem.com.br>
<www.sinteseaprendizagem.com.br>

Projetos
Projetos da Casa de Cora Coralina. Disponível em: <http://www.casadecoracoralina.com.br/festival>. Acesso
em: 12 dez. 2009.
Memorial das Cavalhadas, para recuperação do acervo documental do Memorial das Cavalhadas na cidade de
Pirenópolis – Patrocínio: Petrobras.
Janela para o Cinema – Ponto de Cultura de iniciação ao audiovisual- Patrocínio: IPHAN/Ministério da
Cultura.
Projeto Itinerário Cora Coralina, de guia poético da história de Goiás – Patrocínio Monumenta/Unesco.
Festival de Doces e Poesias de Cora Coralina, para divulgação de sua vida e obra em Brasília, DF – Patrocínio:
Ministério do Turismo e Global Editora.

Livros
MESQUITA, F. Almanaque de baratas, minhocas e bichos nojentos. São Paulo: Panda Books, s/d.
Este livro é um livro para meninos entre 06 e 11 anos que se interessem pela natureza. Pode ser
utilizado como disparador de um Projeto de Aprender ou como meio de consulta para enriquecer
projetos ligados à natureza.
MESQUITA, F. A incrível fábrica de coco, xixi e pum. São Paulo: Panda Books, 2007.
É uma obra de história natural para crianças que traz como tema o coco e pode ser utilizado como
disparador ou enriquecimento de Projetos de Aprender. Crianças de 07 e 08 anos divertem -se muito
com o tema, a ilustração e as curiosidades trazidas por seu autor.
ARNOLD, N. Bichos nojentos. São Paulo: Melhoramentos, 2002.
É um livro que tem a mesma função dos anteriores. O tom de aventura trazido pelo autor atraem
meninos que apreciam animais e curiosidades sobre eles. Completa projetos e é uma forma de
interessar meninos pela leitura
PRÉ, M. Mandalas para crianças: uma nova ferramenta pedagógica. Cotia: Vergara & Riba, 2007.
São cadernos que contêm mandalas a serem coloridas. Podem dar origem a um projeto de aprender
ou podem ser o tema principal de um projeto, que pode partir das mandalas contidas no cadernos e
ampliar para criação de mandalas com recordes, desenhos ou pinturas.
AQUINO, G. de. Brinque Book com as crianças na cozinha. São Paulo: Brinque Book, 2005.
Projetos interessantes são aqueles que envolvem a culinária. Esta é uma obra que pode contribuir
muito com projetos de aprender que possuam esta característica.
PEREIRO, A. Oficina de artesanato infantil. Barueri: Girassol, 2008.
Livros como esse podem servir de consultas, principalmente nos projetos que envolvam construção.
As técnicas ali demonstradas podem inspirar soluções para problemas surgidos desse tipo de projeto
de aprender.

Atividades de Aprendizagem
 Questões para Reflexão
1. Encontre uma história infantil, em quadrinhos, que conte histórias de crianças construindo coisas. Imagine
que aquela história retrate um encontro de atendimento psicopedagógico e que a criança ou crianças ali
representadas estão desenvolvendo um projeto de aprender. Imagine-se psicopedagoga dessas crianças:
a) Procure, na introdução, a explicação sobre as intervenções psicopedagógicas de caráter subjetivo.
b) Escolha uma cena da história na qual poderia fazer uma intervenção psicopedagógica e utilize uma das
intervenções descritas na introdução.
c) Então escreva em uma folha: qual o momento da história você interviria, que tipo de intervenção faria,
como falaria e qual reação você imagina, a criança ou as crianças teriam após sua intervenção. Discuta
com seus colegas a sua escolha e busque uma supervisão psicopedagógica, com um(a) profissional da
área, para ver como foi seu desempenho.

2. O filme Escritores da liberdade (referenciado nas “Indicações Culturais” do capítulo 5) aborda, de uma
forma comovente e instigante, o desafio da educação em um contexto no qual os alunos apresentam muitas
desvantagens, incluindo as dificuldades para aprender. A professora sugere aos alunos um projeto de
aprender no qual os alunos devem escrever sobre si próprios. O que este projeto proposto pela professora
tem a ver com o rompimento do ciclo de inibição da aprendizagem e com o estabelecimento do ciclo de
progresso da aprendizagem. Discuta sobre este ponto com seus colegas, anote os pontos que considera
cruciais para esta questão. Sobre esse filme, reflita:
a) O que projeto proposto pela professora tem a ver com o rompimento do ciclo de inibição da
aprendizagem?
b) Discuta sobre esse ponto com os colegas e anote os pontos que considera cruciais para a questão.

Atividades Aplicadas: Prática

1. Vá para a cozinha e desenvolva um projeto de aprender – você é o aprendiz de confeiteiro, então viva a
experiência e pense depois como você foi como aprendiz, o que conseguiu, o que foi difícil e por quê.
a) Escolha uma receita de biscoito ou bolacha, na qual você não tenha muito gasto e você possa servir ou
vender.
b) Liste os ingredientes que precisará. Encontre-os em sua cozinha e compre o que faltar.
c) Realize a receita fazendo as adaptações que forem necessárias.
d) Experimente e veja se saiu como o descrito e como você esperava.
e) Escreva em um bloquinho: o que você esperava do resultado, o que você atingiu e como você se saiu
como confeiteiro(a).
f) Organize então o evento para servir as bolachas, ou prepare as embalagens para poder vendê-las.
g) No final faça um balanço do que você já sabia desta atividade e o que você pode aprender.
h) Qual a relação desta atividade com a sua história? Você lembrou de alguma situação da infância? Você
aprecia as atividades que realiza? Tem medo da apreciação do outro? Como os recursos de intervenção
psicopedagógica de caráter subjetivo poderiam ser utilizados nessa sua experiência?
2. Realize uma pesquisa entre as crianças de sua vizinhança (dez, no mínimo) a respeito das habilidades
metacognitivas durante a lição de casa – um projeto que deveria ser do aprendiz – da seguinte forma:
a) Solicite que a criança desenhe o momento da lição de casa e depois relate para você o que desenhou.
b) Considerando o desenho e o relato perceba e registre se a criança privilegia o momento de planejamento,
de autoavaliação, e de retomada da ação, ou se é regulada pelo outro, levada pela obrigação de fazer e
realiza a tarefa apenas mecanicamente.
c) Registre e veja quantas crianças são capazes de planejar-se, avaliar-se e regular-se e quantas são apenas
comandadas.
Imagine que as crianças que só funcionam com o comando e com a ajuda do outro são suas aprendizes no
processo de atenção psicopedagógica – de que forma você poderia utilizar o projeto de aprender para que elas
desenvolvam sua autonomia para aprender? Discuta com seus professores e colegas de curso para que você
possa aperfeiçoar sua proposta.
 4. O material
disparador
Vera Regina Passos Bosse

Neste capítulo, conheceremos uma nova modalidade de intervenção no processo corretor clínico
psicopedagógico denominada de material disparador.
Inicialmente, apresentaremos a concepção original dessa proposta e, na sequência, veremos a evolução que o
trabalho sofreu, até chegarmos à sua abordagem atual. Descobriremos que, agora, além dos recursos comumente
utilizados na psicopedagogia, como jogos e livros de literatura infanto-juvenis, o próprio material escolar do
sujeito poderá ser usado como disparador de uma sessão. Nesse caso, veremos que a intervenção do
psicopedagogo será muito diferente daquela feita pelo professor em sala de aula ou em aulas particulares, visto
que, em geral, este privilegia o ensino do conteúdo, enquanto o interesse do psicopedagogo estará voltado aos
processos cognitivos e afetivos que cada indivíduo utiliza para se apropriar do conhecimento.

4.1
O material disparador: considerações preliminares de uma experiência
clínica psicopedagógica
A princípio, a proposta do material disparador surgiu como uma alternativa ao uso da caixa de trabalho, recurso
originalmente concebido por Jorge Visca (1994), utilizado no processo corretor psicopedagógico de acordo com
o modelo da Epistemologia Convergente.
Antes de seguirmos adiante, é importante esclarecer que considero a Epistemologia Convergente o modelo
de análise que melhor explica a interação entre os fatores cognitivos e afetivos atuantes no processo de
aprendizagem, à medida que faz uma perfeita integração das contribuições de três grandes escolas de
pensamento: a psicanálise, a psicologia genética e a psicologia social.
Entretanto, ao experimentar o uso da caixa de trabalho, conforme proposto pela Epistemologia Convergente,
deparei-me com duas limitações importantes. A primeira foi de ordem econômica, pois o modelo original da
caixa de trabalho previa que materiais como jogos, tesouras, lápis de cor, entre outros, fossem incluídos na
caixa de trabalho de cada sujeito, em vez de serem compartilhados por todos, o que elevava o custo em uma
época que, aqui no Brasil, convivíamos com uma inflação galopante (ano de 1993).
A segunda limitação, sem dúvida a mais importante, foi surgindo à medida que fui me descobrindo mais
interacionista do que a caixa de trabalho me permitia ser. Nesse momento, senti a necessidade de buscar uma
nova forma de atuação no processo corretor psicopedagógico que respeitasse os princípios teóricos da
Epistemologia Convergente, particularmente no que se refere à análise da patogenia e da etiologia de cada caso,
mas que fosse também coerente com a identidade profissional que eu começava a construir.
Assim, surgiu o material disparador, que inicialmente pouco fez além de derrubar as paredes da caixa de
trabalho, cuidando para preservar algumas de suas características. Recebeu esse nome em alusão ao disparador
muitas vezes usado em grupos operativos (Visca, 1997a, p. 39), cuja função é mobilizar o sujeito em busca da
aprendizagem.
Trata-se de um material selecionado pelo psicopedagogo e colocado sobre a mesa de trabalho, ao lado de
uma caixa de instrumentos e matérias-primas, que contém, basicamente, lápis, lapiseira, canetas esferográficas,
borracha, apontador, cola, tesoura, fita adesiva, clipes, régua, lápis de cor, caneta hidrográfica, papel sulfite
branco, papel sulfite colorido, papel pautado e quadriculado. Essa caixa de instrumentos é de uso comum a
todos os sujeitos, e seu conteúdo não se altera, de modo que os materiais vão sendo repostos à medida que são
consumidos.
Por outro lado, esses materiais também permitem que sejam feitos acréscimos ou transformações no material
disparador e podem, vez por outra, assumir eles próprios a função de disparador de uma sessão, quando, por
exemplo, o sujeito usa o papel para fazer uma dobradura, um desenho ou mesmo para escrever um texto.
Já o material disparador propriamente dito, que é colocado ao lado dessa caixa de instrumentos e matérias
primas, é especialmente selecionado para atender às particularidades de cada sujeito, contemplando suas
necessidades e, ao mesmo tempo, seus interesses. Podem ser jogos, livros, revistas, fantoches, tinta, massinha
de modelar, argila, receitas culinárias, enfim, todo e qualquer material que possa servir de estímulo para que o
sujeito evolua em seu processo de aprendizado.
Apesar de o material disparador ser específico para cada sujeito, isso não significa que seja de seu uso
exclusivo, de modo que um mesmo livro ou um mesmo jogo pode ser utilizado por diferentes pessoas, em
diferentes sessões.

O desenvolvimento da sessão com o material disparador

Quando tem início a primeira sessão do processo corretor, ou sempre que necessário, é apresentada ao
sujeito uma consigna semelhante àquela usada diante da caixa de trabalho, a saber: “Os materiais que estão
sobre esta mesa são para você usar aqui, como quiser, para poder aprender mais”.
A escolha do material disparador deve atender às necessidades de cada sujeito, identificadas por ocasião do
diagnóstico psicopedagógico, seja a estimulação do desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, seja a
estimulação de aspectos funcionais ou emocionais que estejam limitando suas possibilidades de aprendizado.
Por outro lado, na seleção do material disparador, devemos observar o cuidado de oferecer ao sujeito objetos
que mobilizem aprendizagens de diferentes níveis de dificuldade. Assim, são oferecidos simultaneamente
materiais que suscitem aprendizados de um nível imediatamente superior ao que o sujeito se encontra, bem
como objetos que lhe possibilitem partir do nível em que está ou até mesmo de um nível anterior. Esses últimos
têm a finalidade de permitir que o sujeito expresse seus medos e resistências ao aprendizado ou que os utilize
para fazer uma “regressão instrumental”, isto é, um reabastecimento energético que lhe permita adquirir forças
para seguir adiante.
É importante que você saiba que, uma vez definido o material disparador, ele deve permanecer constante,
sendo colocado sobre a mesa, sempre no mesmo lugar, ao lado da caixa de instrumentos e matérias-primas,
antes que a sessão tenha início. Mas, quando o psicopedagogo observar que um determinado material já não
está mais sendo utilizado pelo sujeito e acreditar que os aprendizados que poderiam ser suscitados com seu uso
já foram superados, ele pode propor a substituição desse material ao sujeito, como no exemplo: “Observo que
você já não tem mais usado este material. Será que isso significa que você já aprendeu com ele tudo o que
poderia aprender?”. Tendo assentido o sujeito, o psicopedagogo acrescentaria: “Se então você concordar, a
partir da próxima sessão trarei outro material, no lugar deste aqui, para que você possa continuar aprendendo
ainda mais”.
Por outro lado, quando um material não estiver sendo usado pelo sujeito, apesar de ele não ter alcançado os
aprendizados possíveis, devemos considerar que a não utilização desse material pode ser uma expressão de resistência
do sujeito a enfrentar suas dificuldades. Nesse caso, o psicopedagogo deverá acompanhar essas resistências, fazendo
assinalamentos que permitam ao sujeito tomar consciência dessas dificuldades e se modificar, o que acontecerá a seu
tempo.
Outra hipótese que devemos considerar é a de que o próprio sujeito peça ao psicopedagogo para incluir um
determinado material no trabalho. Nesse caso, após indagar ao sujeito sobre os motivos de sua solicitação,
julgando-a procedente, o psicopedagogo pode dizer que providenciará esse material para a próxima sessão. Ou
seja, mesmo que esse material esteja disponível, dentro de um armário no consultório, por exemplo, sugerimos
que o psicopedagogo aguarde até a próxima sessão para trazer esse material, de modo a respeitar as constantes
do enquadramento daquela sessão (e o material disparador é uma delas), o que permitirá que o sujeito exercite
sua tolerância à frustração e expresse sua resistência a trabalhar com os demais materiais.
Como podemos concluir, a escolha do material disparador não é uma tarefa fácil, visto que o psicopedagogo
deve identificar as necessidades do sujeito e, ao mesmo tempo, conhecer as possibilidades de exploração que
cada material lhe oferece, principalmente ao tratar-se de materiais semiestruturados, como jogos. Nesse caso, é
importante que o psicopedagogo realize uma análise minuciosa do material, de modo a identificar as áreas de
pensamento que são mobilizadas durante o seu uso.

4.2
A análise de um jogo
Minha experiência com o uso do material disparador mostrou-me a necessidade de aprofundar os estudos sobre
os processos cognitivos mobilizados pelos diferentes jogos que são utilizados no atendimento clínico
psicopedagógico, de modo que se pudesse extrair de cada um deles o melhor aproveitamento possível.
Apresentarei a seguir o resultado de uma das análises realizada a partir de um jogo bastante conhecido entre
os profissionais da área: o jogo Cara a Cara.
Trata-se de um jogo composto por dois tabuleiros iguais, os quais contêm 24 figuras de personagens cada
um, sendo que estes possuem diferentes atributos: cor de cabelo, cor dos olhos, cor da pele, tamanho da boca,
uso de artefatos como óculos, brincos ou chapéus etc. Acompanha um baralho de cartas contendo as mesmas 24
figuras que se encontram expostas em ambos os tabuleiros. Cada jogador sorteia uma dessas cartas, que será o
personagem que seu adversário deverá descobrir. Então, ambos se alternam fazendo perguntas sobre os
atributos dos personagens, até que um dos jogadores consiga descobrir a figura que seu adversário sorteou.
 Analisando as áreas de pensamento envolvidas nesse jogo, verificamos que, num primeiro momento, quando
o sujeito tem de elaborar a pergunta que fará a seu adversário, ele precisa fazer uma CLASSIFICAÇÃO, elegendo
um critério que lhe possibilite separar aquelas figuras em dois grupos: aquele que possui o atributo e aquele que
não o possui. Por exemplo, ao fazer a pergunta: “O seu personagem é loiro?”, o sujeito está automaticamente
separando as figuras em dois grupos: o grupo dos loiros e o grupo dos que não são loiros. Estabelece-se, assim,
uma dicotomia.
Em um segundo momento, quando o adversário, no caso o psicopedagogo, responde à pergunta do sujeito,
este deve decidir quais personagens irá eliminar e, para tanto, deve proceder a uma inclusão de classes, já que
terá de decidir quais figuras serão incluídas na categoria dos loiros e quais serão incluídas no grupo dos não
loiros. É comum que o sujeito que ainda não alcança a inclusão de classes nesse momento apresente dúvidas do
tipo: “Aqui tem um que é loiro, mas está com chapéu. Eu tiro ele também?”.
O psicopedagogo pode incitar o sujeito a reconhecer perguntas que lhe permitam eliminar um maior número
de figuras de uma só vez, antecipando o resultado das duas únicas respostas possíveis: “Quantas figuras você irá
eliminar se eu lhe disser que sim? E quantas irá eliminar, se eu lhe disser que não?”. Nesse caso, o sujeito estará
sendo convidado a fazer predições e a considerar a probabilidade de êxito de uma pergunta. Por exemplo,
quando uma pessoa pergunta ao seu adversário se a figura sorteada tem um chapéu com florzinhas e ele diz que
sim, a pessoa descobre automaticamente quem era o personagem do oponente, já que no jogo existe uma única
figura nessas condições. Entretanto, a probabilidade de que isso aconteça é de apenas 1 em 24.
Claro que podemos considerar que o fator “sorte” faz parte do jogo, e mesmo uma pergunta com pouca
probabilidade de êxito pode definir a partida. Mas é difícil que isso aconteça sistematicamente, de modo que
logo os sujeitos percebem a vantagem de fazer estimativas e de aprender a jogar de forma mais estratégica.
Quando alcançam esse estágio, pode ser interessante apresentar aos sujeitos novos estímulos, que lhes
provoquem conflitos cognitivos, desestabilizando-os para que busquem novas acomodações e assimilações (no
sentido piagetiano dos termos) e recuperem o seu equilíbrio, agora num patamar superior, ou seja, mobilizando-
os à busca de uma equilibração majorante.
Para tanto, o psicopedagogo pode abaixar a peça do seu tabuleiro relativa ao seu próprio personagem, assim
que sorteá-lo (já que não existem cartas repetidas). Se o estímulo for reconhecido pela criança, ela poderá
indagar ao psicopedagogo por que abaixou uma figura, mesmo antes de fazer qualquer pergunta. Então, o
psicopedagogo pode ir dando pequenas “dicas” que levem a criança a concluir por si mesma, por exemplo: “Eu
abaixei esta peça porque tenho certeza de que este não é o seu personagem”, ou “Eu abaixei esta peça, porque
sei que não existem cartas repetidas neste jogo”.
Quando a criança assimilar esse estímulo, incorporando-o aos seus esquemas prévios e passando a utilizá-lo
em suas jogadas, o psicopedagogo pode provocar um novo desequilíbrio, aproveitando-se dessa mesma jogada,
como demonstraremos a seguir.
Depois que a criança já abaixou a peça do seu tabuleiro referente ao seu próprio personagem, ela faz uma
pergunta, por exemplo, se a figura que o psicopedagogo pegou tem chapéu. Supondo que ele diga que não, a
criança irá abaixar todos os personagens que têm chapéu. Nesse momento, o psicopedagogo pode contar o total
de peças abaixadas no tabuleiro da criança e até anunciar o seu raciocínio, dizendo: “Se existem apenas cinco
figuras com chapéu neste jogo, e você está com seis peças abaixadas, isso quer dizer que o seu personagem não
usa chapéu”. E então o psicopedagogo elimina todos os personagens com chapéu e ainda tem o direito de fazer
a sua pergunta.
É comum que, nesse momento, a criança se rebele, dizendo que aquilo não vale ou que o psicopedagogo
perderia o direito à sua pergunta, sendo ocasião propícia para levá-la a rever as regras do jogo e juntos
concluírem se o procedimento é válido ou não. Passada a surpresa, a criança pode ser convidada a se apropriar
do recurso, tentando fazer o mesmo RACIOCÍNIO LÓGICO DEDUTIVO, para usá-lo contra o seu oponente.
Outro aspecto interessante a ser observado quando se trabalha com jogos no processo corretor
psicopedagógico é a oportunidade de explorar as regras desses jogos, utilizando-as para desenvolver várias
competências.
A leitura dos folhetos que acompanham os materiais, por exemplo, fornece oportunidades valiosas para se
trabalhar eventuais dificuldades do sujeito com interpretação de texto ou até mesmo sua resistência à leitura.
Para isso, muitas vezes, pode ser necessário que o psicopedagogo reescreva as regras que acompanham o
material, adequando sua linguagem à idade da criança, pois nem sempre isso é observado pelo fabricante.
A observância da adequação do sujeito às regras do jogo e as suas tentativas de manipulá-las ao seu favor
também nos fornece pistas importantes do estágio de construção da moralidade alcançado pelo sujeito e a
oportunidade de estimular o desenvolvimento de seu juízo moral. A criança que ignora totalmente a existência
de regras ao jogar estaria ainda num estágio de anomia moral; aquela que manipula as regras ao seu favor,
embora diga que está seguindo rigorosamente a regra do jogo, estaria num estágio de heteronomia moral,
enquanto que a criança que não só observa as regras do jogo, como também aceita combinar regras novas e
segui-las, essa criança demonstra autonomia moral.
Com intervenções adequadas, o psicopedagogo pode estimular a passagem da criança de um nível de
construção moral a outro mais avançado, como podemos observar no diálogo a seguir, entre a psicopedagoga15
(P) e um sujeito (S) de 6 anos:

(S): Eu começo!
(P): Por que você começa?
(S): Tá, bom! Então comece você.
(P): Mas por que eu? Este jogo não tem regras?

Ainda usando o jogo Cara a Cara, podemos incitar o sujeito a rever aprendizados formais que tenha
adquirido ou que esteja adquirindo em sua escola, perguntando-lhe, por exemplo, se o nome do seu
personagem é trissílabo ou dissílabo, se tem algum ditongo ou encontro consonantal, se é uma palavra
paroxítona ou oxítona etc.
Usando os lápis e papéis que se encontram entre os recursos da caixa de instrumentos e matérias-primas,
podemos construir novos conjuntos de cartas, para substituir as carinhas de personagens que se encontram no
jogo original do Cara a Cara. Nesse caso, poderíamos trabalhar com conjuntos de animais (mamíferos, aves,
répteis, vivíparos, ovíparos, bípedes, quadrúpedes etc.), conjuntos de objetos ou outro conjunto qualquer.

15
O termo psicopedagoga é usado aqui e em outros momentos genericamente, porém trata-se de experiência vivida pela própria autora.
 Nesse mesmo jogo, Cara a Cara, há também a possibilidade de se jogar com duas cartas simultaneamente, o
que caracterizaria uma partida avançada. Nesse caso, a regra diz que só se deve responder negativamente
quando nenhum dos dois personagens apresentar o atributo solicitado, de modo que, diante de uma resposta
afirmativa, não se sabe se aquele atributo se refere a apenas um dos personagens ou aos dois.
Sendo assim, o jogador deve ir “guardando” as dicas afirmativas e fazendo com elas intersecções de classes
para chegar à conclusão final. Por exemplo, se foi afirmado que a figura é um loiro e depois afirmado que é um
negro, sabendo que não há nenhum elemento na intersecção desses dois conjuntos, o jogador pode eliminar
todas as demais figuras que não são loiras nem negras. Do contrário, o sujeito deve ir armazenando e cruzando
as informações obtidas, o que caracteriza a intersecção de classes, lembrando-se sempre de que as respostas
afirmativas do adversário podem se referir ora a um dos personagens, ora a outro.
Concluindo, o que aqui pretendemos demonstrar é que o psicopedagogo deve conhecer em detalhes o
material que está elegendo como disparador, de modo a obter o máximo aproveitamento possível de cada
recurso na estimulação do processo de aprendizado do sujeito.
Nas palavras de Visca (1996, p. 12), “en el tratamiento psicopedagógico es necesario que el presional
conozca en profundidad las operaciones que subyacen a las diferentes condutas requeridas por un determinado
pasatiempo pues si bien éstas pueden producir espontáneamente em la interacción también pueden ser
sutilmente provocadas – y no impuestas – em beneficio del sujeto”16.
Portanto, a análise prévia e detalhada do material a ser ofertado como disparador é condição fundamental
para que o psicopedagogo possa expandir e otimizar os resultados de sua intervenção, no processo corretor
clínico psicopedagógico.

4.3
O trabalho com adolescentes
A princípio, o processo corretor psicopedagógico com adolescentes com o uso do material disparador como
recurso era realizado como descrito na seção anterior. A única diferença em relação ao atendimento prestado a
crianças de menor idade era a natureza dos materiais selecionados, de modo que os livros e os jogos utilizados
fossem adequados à faixa etária e às necessidades particulares de cada sujeito.
No entanto, com o passar do tempo, observei que, a exemplo do relato de outras psicopedagogas (mesmo
daquelas que utilizavam recursos diferentes do material disparador), era comum que muitos adolescentes
abandonassem o atendimento psicopedagógico precocemente.
Talvez, em parte, isso se justifique pelas características próprias do adolescente, que, sendo um crítico por
excelência, reluta em aceitar propostas que não consiga compreender claramente. Por outro lado, mesmo quando
lhe são apresentadas as razões e os objetivos do trabalho proposto, o imediatismo típico do adolescente também
contribui para sua relutância a permanecer no atendimento.

16
“No tratamento psicopedagógico, é necessário que o profissional conheça profundamente as operações que subjazem às diferentes
condutas evocadas num determinado jogo, pois, apesar delas poderem surgir espontaneamente, na interação, também podem ser
sutilmente provocadas – e não, impostas – em benefício do sujeito” (Tradução da organizadora).
 Além disso, identificamos outro aspecto que limitava o trabalho com o adolescente, nos moldes praticados com
as crianças menores: a escassez de materiais semiestruturados, disponíveis no mercado, adequados ao trabalho
psicopedagógico com essa faixa etária.
Mas foi no ano de 1995, pouco depois de publicado meu primeiro artigo relatando as experiências
preliminares do trabalho com o material disparador, que uma sessão de atendimento prestada a um adolescente
provocou mudanças substanciais em minha forma de atuação.
Tratava-se de um rapaz de 15 anos que cursava a sétima série do ensino fundamental e que, portanto, já tinha
dois anos de atraso em sua escolaridade, resultado de reprovações provocadas por suas dificuldades na área
matemática, por ele denominada de mortemática.
Iniciava-se o segundo semestre do ano letivo e suas notas indicavam a possibilidade de uma nova
reprovação.
Esse garoto era um menino inteligente, demonstrava um nível de cultura geral pouco comum em sua idade e
possuía um raciocínio analógico bastante desenvolvido, o qual lhe permitia estabelecer relações pertinentes
entre diferentes áreas do conhecimento. Entretanto, apresentava uma baixa reversibilidade de raciocínio
revelada no diagnóstico operatório, por suas oscilações nas provas de conservação de volume e pela dificuldade
de alternar argumentos. Nas demais provas do diagnóstico operatório, seu desempenho era compatível ao
esperado para a idade.
O material disparador selecionado para este caso incluía os jogos Senha e Rumikub, ambos encontrados à
venda no mercado, além do tradicional jogo de xadrez.
As primeiras sessões transcorreram tranquilamente, com o uso primordial do jogo de xadrez, escolhido por
iniciativa do sujeito. Nessas sessões, eu lhe assinalava a evidência de sua impulsividade, provocava o
levantamento de hipóteses relativas às alternativas de jogadas ou o convidava a tentar antecipar os lances que eu
poderia fazer como sua adversária.
As condutas do sujeito após essas intervenções indicavam que os assinalamentos estavam sendo apropriados,
pois a cada nova jogada o rapaz aprimorava seus esquemas e obtinha melhores resultados.
Entretanto, após algumas sessões o comportamento do sujeito mudou e ele passou a ficar muito mais tempo
na pré-tarefa, evitando a escolha de qualquer dos materiais disponíveis e optando por apenas falar sobre
assuntos diversos, nem sempre relacionados ao aprendizado.
Na terceira sessão, em que o sujeito apresentou essa mesma conduta, intensifiquei os assinalamentos sobre
sua resistência a abordar a tarefa, e após uma dessas intervenções o sujeito respondeu com veemência: “Mas do
que é que você está falando? Do jogo de xadrez? Você quer saber como é que eu me sinto vindo aqui pra jogar
com você? Eu me sinto como se eu estivesse num barco que está afundando, enquanto eu continuo sentado no
convés, jogando xadrez.”
Naquele momento, compreendi a angústia que aquele rapaz estava sentindo diante da possibilidade de uma
nova reprovação escolar e também entendi o seu pedido de socorro imediato.
A opção mais evidente para aquela situação de emergência seria a de sugerir o apoio paralelo de um
professor particular de matemática. No entanto, isso não parecia ser a solução ideal, até porque essa alternativa
já tinha sido experimentada pelo sujeito várias vezes, sem sucesso.
Depois de muito refletir sobre essa situação, e também depois de algumas horas de supervisão, apresentei a
seguinte resposta ao pedido do rapaz: “Você sabe que não sou professora de matemática e também faz muito
tempo que não vejo os conteúdos que você está aprendendo, por isso já me esqueci de muita coisa. Mas se você
quiser, nós dois podemos aprender juntos a matemática, usando o seu material escolar e outros livros que eu
posso trazer sobre o assunto”.
Com a concordância do sujeito, passamos a trabalhar com esses materiais, e os resultados obtidos foram
surpreendentes. Não só o garoto foi aprovado para a oitava série, como deu sequência ao atendimento
psicopedagógico até a conclusão do segundo ano do ensino médio, sem obter mais qualquer com reprovação.
A partir dessa experiência, reformulei minha atuação junto a adolescentes, de modo que o material escolar
dos sujeitos foi integrado ao material disparador, e a consigna apresentada no início de cada trabalho passou a
ser a seguinte: “Os materiais que estão sobre esta mesa são para você usar aqui, como quiser, para poder
aprender mais. E além desses materiais, você também pode trazer aqui, quando quiser, os seus materiais
escolares, para aprender aquilo que você achar que está precisando”.

4.4
Uma mudança de perspectiva
Durante os anos que se seguiram, dispus-me a voltar a estudar conteúdos de matemática como: álgebra, geometria,
trigonometria, análise combinatória, entre outros, tarefa que não foi nada fácil para quem há muito tempo havia se
afastado dessa área de conhecimento.
Entretanto, essa também foi uma experiência fascinante, em vários sentidos. Primeiro, porque pude constatar
que é infinitamente mais fácil aprender esses conteúdos quando já se possui uma estrutura cognitiva
suficientemente desenvolvida, ao contrário do que acontece com a maioria dos alunos, que é introduzida ao
estudo da álgebra sem ter alcançado plenamente o nível de pensamento hipotético-dedutivo ou pensamento
formal.
Através do diagnóstico operatório, é possível verificar se um determinado sujeito já ingressou nesse estágio
de pensamento, no qual uma das primeiras aquisições é a da conservação de volume.
Embora Jean-Marie Dolle (1983, p. 127) admita que seja possível indagar se a aquisição da noção de volume
é a última conservação das operações concretas, ou a primeira das formais, o autor esclarece que “Piaget é de
opinião que ela concerne às operações formais porque comporta a noção de proporções, que só é adquirida ao
nível formal”.
De fato, Piaget (1972, p. 190) verificou que, no domínio das conservações, por volta dos nove e dez anos, as
crianças admitem a conservação de peso, “mas quanto ao que diz respeito ao volume se nega ainda antes dos
11/12 anos, e em virtude dos raciocínios intuitivos inversos!”.
Assim como o pensamento hipotético-dedutivo é um pensamento de segundo grau, também a álgebra é uma
linguagem de segunda potência, pois nela um signo (x, por exemplo) representa outro signo (um numeral), que,
por sua vez, representa uma ideia de quantidade.
Por outro lado, sabemos que aqui no Brasil o ensino da álgebra começa exatamente na sexta série do ensino
fundamental, na qual, dependendo de cada região do país, podem ser encontrados alunos que irão completar 12
anos somente no final daquele ano letivo. Considerando-se ainda que em toda sua obra, Piaget deixa claro que
as idades que marcam o ingresso em cada estágio de pensamento são apenas aproximações, podemos concluir
que muitas crianças são introduzidas ao estudo da álgebra sem ainda terem desenvolvido estruturas cognitivas
que as capacitem a assimilar esse aprendizado.
Embora existam autores que acreditam ser possível facilitar a aquisição de noções ou operações através de
sessões de aprendizagem, promovendo assim uma aceleração na construção operatória, Piaget evidencia seu
ceticismo diante dessas aquisições operatórias artificialmente provocadas, questionando sua estabilidade e
transposição (Coll; Martí, 1996, p. 114).
Como demonstraram os trabalhos de Jan Smedslund (1961), citado por Inhelder, Bovet e Sinclair, 1977, p.
23), os conhecimentos adquiridos dessa forma sofrem uma extinção mais rápida do que quando adquiridos
através da atividade do próprio sujeito.
Minha experiência corrobora as conclusões desses trabalhos, verificando que muitos sujeitos que conseguem
evoluir de série, não tendo alcançado uma estabilização dos conhecimentos adquiridos na série anterior,
encontram dificuldades ainda maiores na série seguinte por não possuírem os conhecimentos prévios
necessários para ancorar o novo aprendizado.
Nesses casos, verificamos que, mesmo tendo evoluído em seu desenvolvimento cognitivo, e agora dispondo
da estrutura de pensamento que lhe permitiria compreender o que o professor está ensinando, o sujeito continua
encontrando dificuldades, devido a uma defasagem de conhecimentos prévios que se formou e aos inevitáveis
prejuízos emocionais ocasionados.
De fato, é comum que, nesses casos, a autoimagem do sujeito se mostre rebaixada, que o vínculo com o
aprendizado não seja mais o mesmo e que, consequentemente, o sujeito manifeste uma grande resistência para
abordar a tarefa relativa àquela área de conhecimentos.
Outro aspecto fascinante de minha experiência ao utilizar o material escolar do sujeito, como material
disparador, foi a possibilidade de aplicar os conhecimentos adquiridos na formação psicopedagógica, para
identificar os processos cognitivos mobilizados pelos diferentes conteúdos do aprendizado formal e assim
relacioná-los com as dificuldades que o sujeito manifesta para aprendê-los.
Assim, podemos compreender, por exemplo, a confusão de um sujeito que não consegue entender por que a
professora de português considera errada sua resposta, quando solicita uma análise sintática da frase “Alguém
fechou a porta” e ele classifica a palavra porta como um substantivo, em vez de considerá-la como um objeto direto.
Verificamos no exemplo citado a dificuldade de alternância de critérios de classificação manifestada pelo
sujeito, que ainda não compreende que uma mesma palavra, ora pode ser um substantivo (análise morfológica),
ora pode ser um objeto direto (análise sintática). Portanto, nesse caso, não se trata de explicar ao sujeito o que é
um objeto direto, mas, sim, de oferecer-lhe oportunidades de experimentar alternância de critérios de
classificação com diferentes conteúdos, inclusive objetos concretos, se necessário. Por fim, ajudá-lo a entender
a diferença entre morfologia e sintaxe, para só então chegar às classes e subclasses que podem ser formadas em
cada categoria de análise.
O mesmo acontece na geografia, quando uma criança que ainda não possui a capacidade de fazer inclusões
de classes tenta compreender por que ora se diz que ela mora em Curitiba, ora se diz que ela mora no Paraná
ou, ainda, no Brasil.
Na matemática, podemos observar claramente quando um aluno, usando um grande esforço de acomodação
externa, mostra-se capaz de resolver, por exemplo, um sistema de equações algébricas que lhe seja apresentado
revelando um domínio procedimental daquele conteúdo. No entanto, se esse mesmo aluno ainda não alcançou o
nível de pensamento formal, encontrará grande dificuldade para elaborar por si mesmo o referido sistema, a
partir da leitura de um enunciado, pois isso exigiria que ele tivesse o domínio da linguagem e do pensamento
algébrico.
Enfim, o que pretendemos demonstrar através dos exemplos citados é que, a partir do momento em que o
psicopedagogo se dispõe a identificar os processos cognitivos que são evocados pelos diferentes conteúdos
escolares, ele pode compreender melhor as dificuldades que o sujeito manifesta diante desses conteúdos,
capacitando-se a intervir de uma forma mais adequada para facilitar seu processo de aprendizado.
Por outro lado, a experiência de voltar a estudar determinados conteúdos escolares, junto com o sujeito, ampliou
minha compreensão da angústia vivida por quem sofre a dificuldade de aprendizado.
Mais do que isso, permitiu-me experimentar por mim mesma toda a tolerância à frustração necessária para
realizar uma tarefa como essa. Permitiu-me, ainda, enxergar com outros olhos as resistências que tantos
estudantes apresentam para realizar tarefas escolares tão árduas, desenvolvendo assim uma capacidade de
empatia, que hoje é minha principal ferramenta de trabalho no atendimento a adolescentes.

4.5
A abordagem do conteúdo escolar no atendimento psicopedagógico
Minha experiência na inclusão do conteúdo escolar no atendimento psicopedagógico com adolescentes teve
início na área matemática, como vimos anteriormente. Mas, a partir de então, o processo se estendeu a todas as
demais áreas do conhecimento.
Porque, na realidade, não importa que o psicopedagogo não domine o conteúdo, visto que seu objetivo é o de
ensinar a aprender, e não o de ensinar o conteúdo propriamente dito. Essa é a grande diferença entre uma sessão
psicopedagógica com o material disparador, no qual se trabalha o conteúdo escolar e uma aula particular. É a
mesma diferença que há entre dar o peixe e ensinar a pescar.
Ensinar o sujeito a ser autodidata, a procurar a explicação no livro, a examinar os exemplos do autor, a
relacioná-los com as anotações feitas no caderno, a pesquisar em outras fontes, a anotar suas dúvidas, a fazer
um resumo de um capítulo, a fazer um esquema geral são as aprendizagens que se pretende alcançar. Mas, para
alcançá-las, o psicopedagogo não tem um planejamento anterior a cada sessão, como o professor que elabora
sua aula. Pelo contrário, é o sujeito que define o conteúdo e o andamento de cada sessão, ao expressar seus
desejos e suas necessidades, bem como seus medos e ansiedades naquele momento. A ação do psicopedagogo
acontece a partir da ação do sujeito, que ao se manifestar expressa condutas que revelam qual é o seu verdadeiro
obstáculo ao aprendizado.
Visca (1994) classifica as causas patológicas que dificultam o aprendizado em três grandes grupos de
obstáculos: epistêmico, funcional e epistemofílico.
O autor esclarece que o obstáculo epistêmico é utilizado para designar alterações na estrutura cognitiva do
sujeito, seja uma lentidão geral de seu desenvolvimento, seja uma parada global. Já o obstáculo funcional
refere-se, principalmente, a alterações observadas no funcionamento da estrutura cognitiva, definidas como
diferenças funcionais (predominância do aspecto figurativo ou operativo do pensamento, impossibilidade do
sujeito de alternar argumentos de conservação, oscilações no desenvolvimento das estruturas cognitivas etc.).
Por fim, o obstáculo epistemofílico refere-se à qualidade do vínculo afetivo que o sujeito estabelece com o
objeto de aprendizagem (Visca, 1994, p. 68).
Vimos exemplos relativos à análise dos processos cognitivos evocados por determinados conteúdos escolares
ou por jogos, como o Cara a Cara, e procuramos demonstrar, primordialmente, como o psicopedagogo pode
interpretar e mobilizar as aprendizagens de um sujeito, considerando suas dificuldades cognitivas, sejam elas
estruturais (obstáculo epistêmico) ou funcionais (obstáculo funcional).
No entanto, sabemos que a vinculação afetiva que o sujeito estabelece com o objeto de conhecimento é tão
determinante para o seu processo de aprendizado quanto sua competência cognitiva, pois, nas palavras de Piaget
“para que a inteligência funcione, é preciso um motor, que é o afetivo” (Bringuier, 1993, p. 71).
Assim sendo, o psicopedagogo deve estar atento aos aspectos energéticos que subjazem às condutas do
sujeito, pois estas indicam a espécie de vínculo que ele estabelece com o objeto de aprendizado.
Segundo Visca (1994, p. 68), um vínculo negativo com a aprendizagem pode decorrer de um estado de
ansiedade confusional, esquizoparanoide ou depressiva. Por sua vez, Bleger (1984, p. 143-154) esclarece que
cada uma dessas ansiedades deriva da relação que o sujeito estabelece com o objeto, que pode ser reconhecido
por ele de um modo indiscriminado, dissociado ou integrado, respectivamente.
Para exemplificar como esses aspectos podem ser trabalhados no atendimento psicopedagógico, em que o
material escolar do sujeito é incluído como disparador, segue a transcrição de parte de uma sessão realizada pela
psicopedagoga (P), com um sujeito (S) de 15 anos, cursando a oitava série do ensino fundamental.

(S): – Hoje a professora de matemática ensinou uns “troços” muito loucos e eu não entendi nada.
(P): – Você quer me contar como foi essa aula?
(S): – É que a gente “entrou” em trigonometria e daí a professora começou a falar de uns “troços” que a
gente nunca viu, de seno, de cosseno e de tangente, e eu não entendi nada. Só sei que tem umas fórmulas que
ela deu pra gente usar.
(P): – Vejo que você trouxe o seu material. Você quer me mostrar?

O garoto abre o caderno e o vira na direção da psicopedagoga, que retornando o material para o sujeito,
propõe:

(P): – Quer me contar o que você anotou aqui?”

(S): – Eu só copiei o que ela passou no quadro, mas não entendi nada. Essa aqui foi a primeira fórmula que
ela deu – diz o sujeito, apontando a fórmula do seno para a psicopedagoga.
(P): – E o que significam essas letras?
(S): – CO é cateto oposto e HIP é hipotenusa... (o sujeito faz uma pausa, enquanto olha para suas anotações).
Mas como é que eu vou adivinhar qual desses é o cateto oposto?
(P): – Mas, então, você sabe qual é a hiponetusa?
(S): – A hipotenusa é essa aqui!
(P): – Que interessante! Você chegou aqui dizendo que começou a aprender uns “troços loucos” e que não
entendeu nada do que a professora ensinou. Mas agora estou vendo, que você sabe que o nome desses “troços”
é trigonometria, que você sabe que na trigonometria existe o seno, o cosseno e a tangente e que é possível
calcular esses valores usando algumas fórmulas. E vejo que você também sabe que para usar essas fórmulas a
pessoa tem que conhecer a hipotenusa, e você a conhece, não é?
(S): – É, isso eu sei.
(P): – Então, até aqui você já sabe. Mas você ainda não entendeu qual é o cateto oposto, qual é o cateto
adjacente, e o que você pode fazer com a trigonometria, não é mesmo?
(S): – Isso eu não entendi mesmo, porque é bem complicado...
(P): – Bem, se você quiser eu posso te ajudar a aprender o que falta. Quem sabe, pode não ser tão complicado
quanto parece?
(S): – Eu quero.
(P): – Então, vamos lá. No índice do seu livro, você deve encontrar a página onde começa o capítulo sobre
trigonometria.

Ou seja, o sujeito chega ao consultório num estado de indiscriminação (a professora ensinou uns “troços” e o
aluno não entendeu nada), apresentando uma ansiedade predominantemente confusional. Então, a
psicopedagoga o ajuda a alcançar um estado de dissociação, levando-o a distinguir “o que sabe” e “o que não
sabe”. Entretanto, persiste uma ansiedade esquizoparanóide (afinal, os “troços” são loucos e bem complicados).
Por fim, a psicopedagoga convida o sujeito a enfrentar seus possíveis medos, para alcançar um estado de
integração do objeto.
Quanto à metodologia empregada na conversação com o sujeito, é importante que você observe que a
psicopedagoga apresenta inicialmente uma questão aberta, estimulando-o a falar livremente sobre o assunto. Em
seguida, ela acompanha o curso de seu pensamento, fazendo intervenções e formulando novas perguntas,
suscitadas a partir das próprias respostas obtidas.
Segundo Delval (2002, p. 70), essa forma de abordagem caracteriza um dos tipos de utilização do método
clínico piagetiano, no qual o pesquisador mantém uma conversa aberta com o sujeito, procurando seguir o curso
de suas ideias sobre a explicação de uma questão.
Por outro lado, Dolle (1983, p. 25) alerta que ao usar o método clínico piagetiano, o bom pesquisador deve
reunir dois atributos importantes que muitas vezes podem parecer incompatíveis: “saber observar, vale dizer,
deixar que a criança fale, nada interromper, nem desviar, e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a
cada instante alguma hipótese de trabalho, alguma teoria, certa ou errada, a controlar”.
Ou seja, como podemos observar, ao provocar que o sujeito fale sobre o assunto, a psicopedagoga formula
perguntas, sempre acompanhando o pensamento dele, sem influenciá-lo, mas sabendo o tempo todo o que
pretende alcançar com aquela conversa: a concepção que o sujeito possui sobre o objeto de aprendizado.

4.6
O papel do erro no trabalho com material disparador
Toda concepção é um modelo explicativo, através do qual o sujeito interpreta o seu ambiente. Desse modo, as
concepções dos aprendizes atuam como estruturas de recepção, que permitem ao sujeito assimilar ou não as
novas informações fornecidas pelo meio. Funcionam como filtros, que selecionam e ao mesmo tempo elaboram
as informações recebidas (Giordan; De Vecchi, 1996, p. 92-96).
 Na verdade, as concepções prévias de um sujeito são os primeiros laços que ele pode estabelecer com os
conhecimentos novos que se pretende que adquira. Se essas concepções forem ignoradas ou rejeitadas, o novo
saber será construído sem alicerces, desmoronando a qualquer momento.
Por essa razão, consideramos de fundamental importância investigar a concepção que o sujeito possui acerca
de um determinado objeto de conhecimento, sempre que ele apresentar respostas erradas, em vez de
simplesmente lhe oferecer as respostas certas.
A teoria piagetiana já demonstrou anteriormente a importância do erro na construção do conhecimento,
comprovando que o erro permite que a criança aprenda com ele e assim chegue ao acerto, ação da qual deriva o
conceito de erro construtivo.
Diversos estudos confirmaram que “uma informação selecionada pela criança a um momento dado de seu
desenvolvimento, se bem que errôneo com relação à solução final do problema, parece, entretanto, pertencer a
uma etapa necessária para chegar ulteriormente a esta” (Inhelder; Bovet; Sinclair, 1977, p. 36).
Em consonância com esses postulados, adoto o método clínico piagetiano para investigar os erros cometidos
pelos sujeitos ao resolverem, por exemplo, exercícios de matemática durante as sessões de atendimento.
Para demonstrar como isso é feito, observe a sequência a seguir, na qual um sujeito (S), cursando a sexta
série, resolve uma equação algébrica da seguinte forma:
7x – 5 = 5 + 5x
7x – 5x = 5 + 5
2x = 10
1
x 0=

x = –– 5

Quando
2 o sujeito conclui o exercício, a psicopedagoga (P) lhe pergunta:
(P): – Por que na penúltima linha, o 2 ficou negativo?
(S): – Porque ele mudou de lado.
(P): – E o que tem isso?
(S): – Sempre que um número muda de lado, ele muda de sinal.

Nesse momento, podemos perceber que o erro cometido não é fruto de um déficit de atenção, mas sim de
uma concepção equivocada, resultante de uma assimilação deformante realizada pelo sujeito. Então, na próxima
intervenção procuramos provocar um conflito cognitivo que leve o sujeito a tomar consciência do equívoco de sua
concepção.

(P): – Bem, se x = - 5, poderíamos substituir o x por - 5, na equação, que o resultado daria certo, não é
mesmo? Vamos ver o que acontece se fizermos isso?
O sujeito faz a verificação:
7x – 5 = 5 + 5x
7. (– 5) – 5 = 5 + 5. (– 5)
– 35 – 5 = 5 – 25
– 40 = – 20
 Diante da constatação do resultado errado, o sujeito confere a verificação, acreditando que o erro pudesse
estar nessa etapa, mas não consegue encontrar nada. Então, após alguns instantes de contemplação, conclui:
(S): – Tem alguma coisa errada, mas eu não sei o que é.
(P): – Acho que posso ajudá-lo a entender o que está errado, se você quiser.
(S): – Tudo bem.
(P): – Você se lembra daquele desenho dos dois pratos de uma balança em equilíbrio, no seu livro? Vamos
voltar a examinar aquele esquema?
Então, a psicopedagoga retoma com o sujeito o conceito de uma equação, lendo com ele a definição
apresentada em seu livro, examinando o exemplo do autor, construindo novos exemplos se necessário, até que o
sujeito demonstre ter compreendido o conceito (se sua estrutura cognitiva o permitir, é claro). Por fim, a
psicopedagoga devolve ao sujeito a equação que ele havia resolvido errado anteriormente, para ver se agora ele
pode identificar e, o que é mais importante, explicar o seu erro.
Quando o aprendiz se conscientiza de que uma concepção anterior não é verdadeira, isso pode lhe provocar
angústia e até mesmo constituir-se em um bloqueio para ele. Por isso, é necessário que o sujeito seja ajudado a
construir uma nova concepção, que possa paulatinamente ir substituindo a anterior. Para tanto, é preciso que
informações adequadas sejam disponibilizadas ao sujeito, conforme suas necessidades e possibilidades, de
modo que ele possa elaborá-las para construir o saber e assim atualizar suas concepções. Desse modo, evita-se
que os obstáculos sejam reforçados, ao invés de superados (Giordan; De Vecchi, 1996, p. 146).
No trabalho com a matemática, estimulo que o sujeito adquira o hábito de consultar o gabarito de respostas
no final de seu livro didático, logo que conclua um exercício. Desse modo, obtém um feedback imediato, que
lhe permite avaliar o resultado de seu trabalho, no exato momento de sua conclusão.
Quando o sujeito descobre que sua resposta não confere com o gabarito, é comum acontecer que ele queira
apagar todo o exercício para começá-lo novamente. Em vez disso, ele é estimulado a rever cada passo do
exercício, de modo a identificar, analisar e compreender o seu erro. Nesse momento, é oportuno provocar que o
sujeito verbalize a conclusão a que chegou, de modo a estimular o processo de tomada de consciência, que irá
possibilitar que o sujeito transferira a aprendizagem obtida para outras situações.

4.7
Tomada de consciência
A importância dos estudos sobre a tomada de consciência para a Psicopedagogia decorre da observação de que
grande parte das dificuldades de aprendizagem pode estar relacionada “a uma falta de conscientização em
relação às exigências da tarefa, às estratégias que devem ser colocadas em prática para resolvê-la, e não tanto a
um problema de ausência das estratégias concretas” (Martín; Marchesi, 1995, p. 31).
Por outro lado, meu interesse por esses estudos foi aumentando na medida em que minha experiência no
atendimento a sujeitos com dificuldades de aprendizado foi confirmando que o acesso ao próprio pensamento é
o primeiro passo em direção ao seu controle.
Nas palavras de Vygotsky: “o fato de nos tornarmos conscientes de nossas operações, concebendo-as como
um processo de um determinado tipo [...] nos torna capazes de dominá-las” (1991, p. 79, grifo do original).
 Mas, de acordo com o autor, a consciência e o controle de uma função mental só aparecem depois que essa
função já se desenvolveu e foi suficientemente praticada, de forma inconsciente e espontânea.
Piaget (1977, p. 207) também afirma que o processo de tomada de consciência tem sua origem no plano da
ação, considerada, em si mesma, um saber autônomo e eficaz, mas não ainda um conhecimento consciente.
De fato, existem muitas ações que, quando realizadas pelo sujeito, já possuem os atributos de um saber,
embora seja um saber eminentemente prático, ou seja, um saber-fazer. Trata-se de uma forma prática de
conhecimento, cuja passagem para o nível do pensamento se dá através do processo de tomada de consciência
(Piaget, 1978, p. 176).
Em outras palavras, a ação em si mesma constitui um saber que se mantém autônomo até que se torne
consciente e resulte em uma conceituação. A partir de então, a ação passa a sofrer a influência dessa
conceituação, o que permite a compreensão do saber-fazer e, portanto, seu planejamento e controle.

4.8
A tomada de consciência no jogo Senha
Minha experiência no trabalho psicopedagógico com adolescentes tem me mostrado que, quanto mais avançada
a faixa etária do sujeito, e, principalmente, quanto mais integrada é a sua estrutura emocional, predominante é a
sua opção de trabalhar com seu próprio material escolar, incluindo-o no material disparador de suas sessões.
É comum acontecer, por exemplo, que sujeitos que já frequentam o ensino médio façam uso dos jogos
ofertados como material disparador apenas nas primeiras sessões do processo corretor, passando a trazer seus
próprios livros e cadernos, tão logo a psicopedagoga lhes recorde que esses materiais também poderiam ser
incluídos no trabalho.
Em contrapartida, os sujeitos mais novos ou aqueles que apresentam uma vinculação negativa muito intensa
com a aprendizagem formal rechaçam o material escolar, preferindo a aprendizagem informal e lúdica que os
jogos oferecem. Em geral, esses sujeitos passam a incluir o material escolar numa etapa mais avançada do
processo corretor, quando o medo de serem atacados por esses materiais ou pelos novos conhecimentos neles
contidos diminui.
De qualquer modo, os jogos constituem um excelente recurso para o trabalho psicopedagógico, pois
possibilitam que o sujeito exercite suas habilidades cognitivas e metacognitivas ao mesmo tempo em que
atendem a seus interesses e necessidades afetivas.
Um jogo muito utilizado no atendimento a adolescentes, é o jogo Senha, à venda no mercado e já bastante
conhecido pelos profissionais da área.
Para aqueles que ainda não o conhecem, esse jogo é disputado entre dois participantes, no qual um deles
elege quatro cores distintas entre seis existentes para construir uma senha secreta. O adversário tem direito a dez
tentativas para descobrir essa senha. A cada uma dessas tentativas, o desafiante deverá responder utilizando
pinos brancos ou pretos, sendo que cada pino branco indica que o desafiado escolheu uma cor certa, mas que a
colocou na posição errada, enquanto cada pino preto significa que uma cor está certa e na posição exata. A
ausência de um pino, por sua vez, indica que uma das cores eleitas pelo desafiado não pertence à senha secreta
do desafiante.
Esse é um jogo que requer que o sujeito alcance ao menos o início do nível de pensamento hipotético-
dedutivo, pois ele deverá trabalhar com o levantamento de hipóteses, envolvendo arranjos e permutações, e ser
capaz de fazer deduções a partir das respostas obtidas em cada tentativa.
Um aluno que esteja cursando o segundo ano do ensino médio, estudando análise combinatória, pode até ser
capaz de dizer que existem 360 senhas possíveis nesse jogo, seja usando um método de contagem (6 543 =
360), seja aplicando a fórmula de arranjos encontrada em seu livro de matemática. Entretanto, se esse sujeito
não alcança o nível de pensamento formal ou se apresenta diferenças funcionais importantes em sua estrutura
cognitiva, encontrará dificuldades para desenvolver estratégias de raciocínio adequadas para chegar à senha
secreta.
Dedicando-me ao estudo do processo de tomada de consciência e depois de vários anos de experiência com o
referido material, identifiquei um padrão de conduta que diferencia jogadores iniciantes de jogadores
experientes e verifiquei que esse padrão está relacionado com o processo de tomada de consciência realizado
pelo sujeito.
A análise dessas condutas, publicada por Guimarães, Stoltz e Bosse (2008, p. 19-21), permite-nos observar
como acontece o processo de tomada de consciência de um saber que é, a princípio, eminentemente prático,
para se tornar mais tarde um saber consciente.
No decorrer do jogo, é comum acontecer que o desafiado receba apenas dois pinos como resposta a uma de
suas tentativas, sejam eles brancos ou pretos, o que indicaria que apenas duas cores daquelas que ele arriscou
estariam corretas. Nesse momento, quando o jogador já é experiente e alcança o nível de pensamento formal,
ele conclui que se apenas duas das quatro cores que ele usou estão corretas, as outras duas cores que ele deixou
de fora, certamente, pertencem à senha secreta, visto que existem apenas seis cores no jogo. A partir de então, o
jogador experiente passa a incluir, sistematicamente, as cores que haviam sido deixadas de fora, em suas
próximas tentativas, revelando consciência de sua descoberta (Guimarães; Stoltz; Bosse, 2008, p. 20).
Esse raciocínio, aparentemente simples, é, na realidade, muito complexo, pois implica uma reciprocidade de
relações. Por isso, a conduta típica de jogadores iniciantes ou daqueles que ainda não alcançam o pensamento
formal difere totalmente da conduta de jogadores experientes. Enquanto estes últimos, ao saberem que
acertaram apenas duas cores, vão direto às outras duas que ficaram de fora, incluindo-as em sua nova tentativa,
os jogadores inexperientes começam a nova jogada, escolhendo duas cores quaisquer, dentre as quatro que
haviam utilizado na rodada anterior. Esses jogadores acabam completando sua nova tentativa com as cores
deixadas de fora, já que não há outras disponíveis, mas o fazem de modo intuitivo, de modo que, nas tentativas
seguintes, essas cores voltam a ser desprezadas (Guimarães,; Stoltz; Bosse, 2008, p. 20).
A conduta desses jogadores evidencia o que Piaget concluiu acerca do processo de tomada de consciência,
isto é, que há sempre um primeiro nível de saber que é inconsciente e que se expressa na ação, como quando o
jogador inexperiente inclui as cores que ficaram de fora em sua nova tentativa, mesmo sem saber por que está
agindo assim. Só mais tarde, quando alcança a consciência desse saber, o jogador adquire o controle de sua
ação, ou seja, passa a utilizar essa sua descoberta de forma estratégica (Guimarães; Stoltz; Bosse, 2008, p. 21).
 Pozo conclui que a tomada de consciência é essencial para acontecer essa passagem de um momento em que
simplesmente se obtém êxito na resolução de um problema até o momento no qual se alcança a compreensão do
porquê obteve-se um êxito ou fracasso. O autor esclarece que, no primeiro momento, “as ações do sujeito
dirigem-se unicamente ao objeto; no segundo, quando tenta compreender, tem como finalidade principal
conhecer e modificar seu próprio conhecimento” (Pozo, 1998, p. 183).
A experiência mostrou-me que é possível promover o desenvolvimento do processo de tomada de
consciência do sujeito estimulando-o a pensar sobre sua ação, como podemos observar no exemplo a seguir, no
qual a psicopedagoga17 (P) “disputa” uma partida do jogo Senha com um sujeito (S) de 14 anos:

(P): – Por que você resolveu repetir estas duas cores na sua jogada?
(S): – Porque só duas destas quatro cores estão certas.
(P): – Mas você poderia ter escolhido manter as outras duas que excluiu?
(S): – Poderia.
(P): – Então, você não tem certeza de que estas que escolheu manter sejam as cores certas?
(S): – Não, não tenho.
(P): – E por que, você resolveu colocar estas outras duas cores?
(S): – Porque eu tinha que completar quatro cores.
(P): – Mas, você poderia ter tentado outras cores ou só podiam ser estas?
(S): – Bem, não tinha mais nenhuma outra cor pra eu usar.
(P): – Você tem certeza?
(S): – Sim.
(P): – Então, você está me dizendo que não tem certeza de que estas duas cores que você escolheu para
permanecer na jogada estejam certas, mas que tem certeza de que estas outras duas que estavam de fora deviam
entrar no jogo.
(S): – Sim, é isso mesmo.

Incitando os sujeitos a pensarem sobre sua ação, verifiquei que muitos deles, que antes jogavam sem exibir
estratégias de pensamento, passaram a agir como jogadores experientes, revelando que a minha intervenção
favoreceu a tomada de consciência de seu saber prático. Entretanto, quando os sujeitos não possuíam a estrutura
cognitiva necessária para elaborar esse saber, eles não aproveitavam a intervenção, de modo que nas jogadas
seguintes voltavam a agir como se nada tivesse acontecido.
Sabemos que uma das principais características do pensamento hipotético-dedutivo é a de ser capaz de
levantar todas as hipóteses possíveis a partir de uma informação e deduzir conclusões sobre elas.
Por isso, ao usar o jogo Senha, os sujeitos são estimulados a exercitarem o levantamento de hipóteses a cada
jogada. Para tanto, além de questionar as tentativas do sujeito, quando é sua vez de jogar, a psicopedagoga
verbaliza suas estratégias de pensamento e suas conclusões, como se estivesse pensando em voz alta, de modo
que o sujeito possa tentar acompanhar seu raciocínio.

17
O termo psicopedagoga é usado aqui e em outros momentos genericamente, porém trata-se de experiência vivida pela própria autora.
 Utilizando esse material, observamos que algumas sequências de jogadas permitem o levantamento de
hipóteses, que devem ser consideradas simultaneamente para se chegar a uma conclusão. Por exemplo, imagine
uma sequência de tentativas em que o desafiante responde sempre com três pinos, pretos ou brancos, ao
desafiado, o que significaria que apenas uma daquelas duas cores que ficaram de fora de cada jogada, é a
correta e, consequentemente, a outra é incorreta. Nesse caso, a psicopedagoga, pega as duas cores que estavam
de fora e, colocando-as ao lado do tabuleiro, vai verbalizando seu pensamento:

(P): – Se apenas três cores estão certas, está faltando uma cor, que só pode ser o vermelho ou o verde, porque
só elas ficaram de fora. E se só uma delas é a certa, então a outra é errada. Portanto, se o vermelho entrar, o
verde não pode entrar. Vou deixá-las aqui ao lado para não me esquecer disto, nas próximas jogadas.

E assim, prossegui, de modo que após algumas jogadas, é possível analisar os pares de cores deixados ao
lado, formando um sistema de hipóteses que agora pode ser concluído:
(P): – Vamos pensar! Se o vermelho não pode entrar no jogo com o verde, se não pode entrar com o amarelo,
e se não pode entrar com o azul, então o vermelho não pode entrar no jogo, pois se ele entrar, essas outras três
cores estariam fora, e não haveria cores suficientes para formar a senha. Portanto, descobri três cores certas: o
verde, o amarelo e o azul. Agora só preciso saber se a quarta cor é o alaranjado ou é o rosa.

O raciocínio demonstrado já exige uma capacidade bem maior de abstração, pois o sujeito deve considerar
várias hipóteses simultaneamente. De qualquer forma, a experiência mostrou-me que os sujeitos que possuem
uma estrutura cognitiva suficientemente desenvolvida ou aqueles que estão muito próximos de alcançá-la, não
só conseguem acompanhar esse pensamento, como também se mostram capazes de aplicá-lo em sua vez de
jogar.
Desse modo, constatei que esse tipo de intervenção, no qual a psicopedagoga verbaliza o próprio
pensamento, é uma estratégia particularmente útil, para ensinar o sujeito a pensar, estimulando seu processo de
tomada de consciência.

4.9
Da tomada de consciência à metacognição
Na verdade, a ideia de que é possível estimular o desenvolvimento do processo de tomada de consciência da
criança já havia sido apresentada anteriormente por Pozo (2002, p. 164), que analisando a relação entre
professores e alunos no contexto escolar, verificou que os professores podem emprestar consciência aos alunos,
quando eles ainda não a têm suficientemente desenvolvida, até que possam ir gradativamente adquirindo-a.
Para tanto, o autor defende que o professor deve oferecer aos alunos atividades que lhes exijam um exercício
sistemático de processos conscientes, tais como planejar, controlar a execução da atividade, corrigir a própria
produção, analisar os erros, avaliar os resultados obtidos, entre outros. Além disso, o professor deve agir como
parceiro do aluno, supervisionando sua ação até que ele possa fazê-lo por si mesmo (Pozo, 2002, p. 165).
Do mesmo modo, no trabalho psicopedagógico com o material disparador, propomos que o psicopedagogo
oportunize essas atividades ao sujeito, fazendo intervenções adequadas para ajudá-lo a tomar consciência dos
objetivos da tarefa, das estratégias que elege para alcançá-los, do controle que exerce sobre essas estratégias
durante sua execução e dos resultados posteriormente obtidos.
Martín e Marchesi (1995, p. 31) afirmam que, no caso de crianças com dificuldades de aprendizagem, tudo
leva a crer que grande parte de seus problemas esteja relacionada “a uma falta de conscientização em relação às
exigências da tarefa, às estratégias que devem ser colocadas em prática para resolvê-la, e não tanto a um
problema de ausência das estratégias concretas”.
Em consonância com a conclusão dos autores, em meu trabalho com o material disparador procuro sempre
levar o sujeito a pensar sobre o que está fazendo, para que tome consciência da tarefa que executa, mas também
de si mesmo, dos seus próprios processos cognitivos, pois à medida que se torna capaz de pensar sobre o seu
próprio pensamento, ele ingressa num nível superior de conhecimento: o nível metacognitivo.

Síntese
Neste capítulo, relatamos como surgiu a proposta do trabalho com o material disparador e as evoluções sofridas
por esta proposta, para adaptá-la ao atendimento a adolescentes. Destacamos que a principal modificação feita
pela autora, para atender a essa faixa etária, foi a inclusão do material escolar, como parte integrante do material
disparador e demonstramos como é possível trabalhar com esse material, numa abordagem psicopedagógica.
Esclarecemos que os jogos também são um recurso valioso no trabalho com o material disparador e
demonstramos como eles podem ser utilizados com maior eficácia, quando o psicopedagogo conhece os
processos cognitivos que eles permitem estimular.
Por fim, destacamos a importância da tomada de consciência na evolução do processo de aprendizado do
sujeito e verificamos que o psicopedagogo pode favorecer a evolução desse processo, ajudando o sujeito a se
conscientizar de concepções equivocadas que obstaculizam seu aprendizado, bem como facilitando a tomada de
consciência de saberes práticos que ainda estão num nível inconsciente.

Indicação cultural
Para melhor compreendermos a relação entre o processo de tomada de consciência e a metacognição, sugerimos
a leitura do livro:
GUIMARÃES, S. R. K.; STOLTZ, T. (Org.). Tomada de consciência e conhecimento metacognitivo.
Curitiba: Ed. da UFPR, 2008.

Atividades de Aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Quais eram as matérias que você menos gostava quando era aluno(a) no ensino fundamental? E no ensino
médio? Você tinha dificuldades nessas matérias? Você aceitaria voltar a estudá-las e trabalhar com esses
conteúdos como psicopedagogo(a)? Por quê?
2. Uma prática comumente adotada por professores de matérias exatas, como a matemática ou a física, é a de
resolver as questões da prova no quadro com os alunos após a aplicação da mesma, e depois pedir que eles
copiem essa correção nos seus cadernos. Você acha que essa prática possibilita que o aluno aprenda com os
seus próprios erros? Qual a sua sugestão para que as respostas erradas dos alunos assumissem o papel de
erros construtivos na correção de suas provas?

Atividade Aplicada: Prática

1. Experimente disputar uma partida do jogo Senha com um de seus colegas de turma, procurando identificar
as jogadas que a autora analisa neste capítulo. Observe a complexidade dos raciocínios envolvidos e depois
troque suas impressões com o colega. (Caso vocês não tenham o jogo, será fácil construir um similar.
Sugestão: Vocês podem elaborar senhas com quatro dígitos, usando numerais de 1 a 6 e usar as letras P e B,
para substituir os pinos pretos e brancos respectivamente).

5. Atenção psicopedagógica por

meio do jogo e da brincadeira
Heloísa Monte Serrat Barbosa
Laura Monte Serrat Barbosa

Neste capítulo, enfocaremos um recurso de intervenção psicopedagógica de caráter objetivo, que utiliza o jogo e
a brincadeira como elementos de ação.
A atenção psicopedagógica, segundo Visca (1997b), pode acontecer em diferentes âmbitos: do indivíduo, do
grupo, da instituição, da comunidade e da cultura. No âmbito individual e grupal, a atenção psicopedagógica se
dá, comumente, no espaço da clínica com intenção terapêutica, porém, podem também existir ações nesse
mesmo espaço com objetivos preventivos ou de otimização do processo de aprendizagem.
Neste trabalho, vamos focar a atenção psicopedagógica no espaço da clínica, no âmbito individual ou
grupal, com fins terapêuticos, ou seja, no uso de jogos e brincadeiras com pessoas que apresentam sua
aprendizagem obstaculizada por algum motivo.
 Nesses casos, a tarefa da Psicopedagogia é oferecer possibilidades para que o aprendiz continue construindo
seu núcleo pessoal como aprendiz ou corrigindo essa construção, segundo Almeida e Silva (1998), por meio de
sínteses e elaborações simbólicas, realizadas na relação com o conhecimento a ser aprendido e o psicopedagogo.

5.1
O jogo e a brincadeira como recursos de intervenção psicopedagógica
A brincadeira e o jogo são recursos psicopedagógicos de caráter objetivo utilizados para que a pessoa possa se
construir como aprendiz.
A brincadeira possui um repertório de atividades que, na relação imaginação-regras, tem a imaginação como
característica definidora, na qual as regras são frágeis e podem assumir diferentes rumos, de acordo com o que
os brincantes queiram; e o jogo, nessa mesma relação possui a ênfase nas regras, embora não abandone a
imaginação.
Tanto a brincadeira quanto o jogo são marcados pela ludicidade, e essa característica não pode ser perdida
numa relação educativa nem terapêutica, pois o grande risco que corremos, ao usarmos brincadeiras e jogos
nessas relações, é de transformá-los em exercícios e assim torná-los extremamente técnicos e enfadonhos.
Outro aspecto que é necessário levar em conta, quando se pensa na util ização dos jogos no fazer
psicopedagógico, é a diferença que existe entre Psicopedagogia e pedagogia, pois, muito
frequentemente, são confundidas e se desvirtua, a atividade psicopedagógica com uma invasão
didática. Esta invasão didática – que é útil no campo pedagógico – geralmente se fundamenta no
fazer psicopedagógico em pressupostos ambientalistas (behavioristas) ou na ansiedade do
profissional que não se permite esperar e cede à sua impulsividade. (Visca, 1996, p. 13, tradução das
autoras)

A ludicidade é o ingrediente fundamental no caso desses recursos psicopedagógicos por ser uma
característica importante das atividades do ser humano que a relaciona com divertimento e, portanto, não
carrega em si um grau de resistência elevado, o que pode auxiliar no enfrentamento de obstáculos e de
dificuldades.
Para Lino de Macedo, Ana Lúcia Sícoli Petty e Norimar Christe Passos (2005), as atividades, para serem
lúdicas, são identificadas pelas crianças como possuidoras de cinco qualidades: devem ter o prazer funcional,
serem desafiadoras, criarem possibilidades, possuírem o caráter simbólico e serem expressas de modo
construtivo ou relacional. Segundo esses autores, o prazer funcional está relacionado à escolha que um aprendiz
pode fazer entre querer ou não participar de uma atividade; o desafio traz uma situação problema e leva o
aprendiz a colocar em jogo seus conhecimentos prévios, assim como se disponibilizar para desenvolver
habilidades que ainda não possui ou se encontram incipientes; criar possibilidades diz respeito ao jogo e à
brincadeira que tornam possíveis a realização dos sonhos, do imaginado. A solução de um problema é viável,
são previstas saídas e o aprendiz pode se sentir capaz, desbravador, persistente e tantas outras qualidades
decorrentes do tornar possível o que parece impossível; o caráter simbólico indica que as brincadeiras e jogos
expressam sua intuição, e que as narrativas decorrentes do faz de conta são uma projeção de seus sentimentos,
desejos e valores; a expressão construtiva indica a possibilidade de considerar-se numa atividade lúdica, vários
pontos de vista e várias possibilidades de expressão. Para Macedo, Petty e Passos (2005, p. 21), “Lúdico
combina com a ideia de errância, uma disponibilidade tão importante nos dias de hoje. [...] É como se fosse um
passeio desejado, mas não premeditado nem submisso a um roteiro rígido”.
Nesse sentido, o lúdico não é sinônimo de algo somente agradável, pelo contrário, a ludicidade inclui o
desafio e toda a disposição do desafiado em insistir para resolver os problemas que dele surgem.
Brincadeiras e jogos são inventados nas culturas com o objetivo de oportunizar a aprendizagem do mundo e a
lida com as situações frustrantes. Ao “fazer de conta que...”, pode-se lidar com situações muito difíceis, fora do
alcance de uma pessoa na vida concreta ou levar a compreender significados por seu caráter simbólico.
Vygotsky (1989), ao apresentar o conceito de zona de desenvolvimento proximal, considerou o jogo como
um elemento de formação da referida zona de desenvolvimento. Para ele, o
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre
se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no
brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento,
o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele
mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (Vygotsky, 1989, p. 117)

Brincar e jogar, portanto, podem ser recursos de extrema eficácia no atendimento psicopedagógico se for
possível manter a ludicidade, sem promover a exclusividade da regência do prazer. Essa é uma dose de tal
forma delicada que requer do psicopedagogo a presença constante do objetivo do trabalho desenvolvido com
um determinado sujeito, seja ele um indivíduo ou um grupo de pessoas; além do uso adequado dos recursos
psicopedagógicos que serão utilizados para intervir verbal ou corporalmente para promover desequilíbrios que
levem o aprendiz a minimizar ou superar os obstáculos presentes.

5.2
Brincadeiras
Em nossa prática, podemos encontrar formas diferentes de utilização dos jogos e das brincadeiras. As
brincadeiras podem ser espontâneas e disparadoras, enquanto os jogos podem desenvolver e instrumentar,
aliviar tensões, servir de elementos intermediários na relação com a aprendizagem.

As brincadeiras espontâneas
As brincadeiras espontâneas permitem que o aprendiz possa se desenvolver em vários aspectos: relacional,
psicomotor, criativo, viver frustrações, vitórias, partindo do princípio do prazer, para posteriormente poder
encontrar e conviver com o princípio da realidade. Viver a brincadeira espontânea permite, ao aprendiz,
encontrar outros caminhos para poder entender e/ou aceitar sua própria inserção no mundo. Brincar
espontaneamente pode favorecer a aquisição de novos conhecimentos inclusive aqueles, que por algum motivo,
encontram-se obstaculizados. Muitas vezes não indo diretamente à dificuldade, o aprendiz passa a ver que é
capaz de realizar feitos na brincadeira espontânea e então, aos poucos vai integrando-os à sua vida diária,
elevando, dessa forma, a autoestima, o poder de decisão, entre outros.
 Segundo André Lapierre e Anne Lapierre (2002), é possível o adulto participar dessa brincadeira espontânea,
e essa relação é situada no plano simbólico, podendo utilizar o olhar, os gestos, os sons para provocar
comportamentos ou atender aos desejos do aprendiz, o que permite que ele expresse suas fantasias e libere suas
pulsões, mesmo as que não são normalmente aceitas no ambiente de aprendizagem.
O desejo de uma criança se manifesta no seu brincar. O brincar acontece naturalmente. Ele tem um
fim em si mesmo. É no brincar que a criança e mesmo o adulto, são capazes de viver as suas criações
de maneira plena. Na maioria das vezes a criança tem dificuldades em não brincar [...] O brincar é
fundante para o sujeito. No brincar a criança dialoga consigo mesma e com o mundo. [...] é uma
linguagem, das mais sérias de que a criança faz uso [...]. (Heinkel, 2000, p. 60)

O que acontece, muitas vezes, no espaço da clínica psicopedagógica, é que a brincadeira espontânea é trazida
pelos aprendizes como forma de evitar o contato com novos conhecimentos e, portanto, com prováveis
situações de aprendizagem. O que fazemos, nesses casos, quando necessário, é acompanhar a resistência, entrar
na brincadeira proposta pelo aprendiz, para permitir com que ele se sinta mais seguro e experimente outras
situações de aprendizagem. No caso de Edson, a proposta era uma espécie de jogo inspirada no futebol ou no
basquete, nas quais as regras eram constantemente modificadas, impedindo com que ele entrasse em contato
com as próprias dificuldades. A psicopedagoga (uma de nós), então, entrou na brincadeira tal como ela foi
apresentada e durante os momentos possíveis realizava intervenções de caráter subjetivo, aproximando da
possibilidade de pensar, articular ideias, ações para se superar e aprender.
Por outro lado, a proposta da brincadeira espontânea pode aparecer no atendimento psicopedagógico também
como uma intervenção do psicopedagogo, em casos nos quais o aprendiz tem seu processo o aprender
obstaculizado, como consequência da dificuldade de simbolizar por meio das brincadeiras. O psicopedagogo
propõe a brincadeira a partir das dicas corporais que o aprendiz dá frente aos materiais apresentados naquele
momento.
Para exemplificar essa possibilidade trazemos a história de Fernando, que, por possuir uma dificuldade
motora severa, isolava-se das brincadeiras infantis, ao mesmo tempo em que lhe era tolhida, pelos adultos
responsáveis por sua formação, a possibilidade de explorar o espaço. No processo de atenção psicopedagógica,
algumas brincadeiras foram responsáveis pela descoberta da sua capacidade de brincar: a brincadeira com bolas
de diversos tamanhos e cores, a utilização de panos e fantasias para transformar-se em outros personagens e
poder locomover-se com mais facilidade pelo espaço e a manipulação de tintas foram algumas das
possibilidades por meio das quais Fernando descobriu suas capacidades de brincar e aprender e de aprender e
brincar.

Brincadeira disparadora da comunicação

O que diferencia a brincadeira disparadora da brincadeira espontânea é que a disparadora é criada e proposta pelo
psicopedagogo na tentativa de desequilibrar o aprendiz e provocar uma tensão tal que o leve a buscar caminhos
para o equilíbrio e com isso descubra seu interesse por determinadas coisas pelas quais não se interessava antes e
desenvolva funções e habilidades pouco desenvolvidas
Como exemplo, apresentaremos o caso de Bruno, menino que demonstrava um grande atraso do
desenvolvimento e que, aos 9 anos, quando chegou até nós, ainda não sabia desenhar, falar, brincar nem realizar
outras atividades próprias para sua idade cronológica. Iniciamos procurando seus interesses e logo percebemos
que Bruno tinha uma forma estereotipada de brincar, o que aniquilava a ludicidade e fazia com que ele não
pudesse se aproveitar da brincadeira como um elemento simbólico importante para a construção da linguagem,
como instrumento de comunicação, e da identidade.
Bruno levantava objetos compridos para o alto, gritava uma combinação de sons que não podiam ser
identificados como palavras em nossa língua. Fazia isso repetidas vezes, até que conseguimos encontrar um
caminho para sua evolução.
Começamos a construir espadas de jornal e com elas fazíamos o movimento que normalmente Bruno fazia, e
a psicopedagoga (uma de nós) dizia: “Eu tenho a força!” e se colocava em posição de luta convidando-o para
brincar. Ele vinha, e esse convite começava a mudar sua relação com aquele objeto comprido. Nos encontros
seguintes o garoto começava a falar a palavra força, com uma combinação sonora parecida, algo como “oca”,
que acompanhado com o gesto era possível entender que ele, naquele momento, estava convidando a
psicopedagoga para brincar.
Essa brincadeira foi disparadora para outras e também para o seu interesse lúdico pelos objetos, superando a
repetição mecânica que apresentava anteriormente.
A brincadeira disparadora normalmente é extraída do próprio repertório da criança, visando ampliá-lo,
especializá-lo e potencializá-lo, mas é trazida para o interior do atendimento pelo psicopedagogo.
Embora saibamos que existem outras possibilidades de classificação das brincadeiras, trazemos essas duas
categorias como resultantes da nossa prática psicopedagógica no espaço da clínica.

O aprendiz e o brincar
Segundo Vera Barros de Oliveira (2000, p. 15), o brincar possui três grandes núcleos organizadores que atraem
e oferecem direção à criança. São eles: o corpo, o simbólico e a regra. O corpo como primeira referência do
sujeito no tempo e no espaço, o simbólico como a possibilidade de organizar o mundo interno e a regra como
organizadora do mundo externo e como expressão do desejo, na medida em que podem variar, de acordo com as
necessidades dos sujeitos.
As brincadeiras, de forma geral, permitem que o aprendiz perceba suas capacidades, suas limitações e os
limites sociais necessários na exploração do mundo e nas relações humanas. Oferece condições para que o sujeito
supere suas limitações e amplie capacidades.
A consciência corporal, resultante do primeiro núcleo organizador da brincadeira, implica o desenvolvimento
das consciências individual e social. Segundo Humberto R. Maturana e Gerda Verden-Zöller (2004, p. 228), a
interdependência entre o adulto e a criança é desenvolvida por meio da brincadeira como elemento promotor da
confiança entre pais e filhos. O mesmo podemos dizer com relação ao psicopedagogo e ao aprendiz, os quais,
por meio de brincadeiras, constroem uma relação de confiança.
O simbólico como núcleo organizador do brincar busca significado nas relações com o outro e com objetos, os
quais podem fazer parte da brincadeira, contribuindo para a construção mundo interno. Brincar não inibe a
fantasia e contribui para não formar defesas muito rígidas e em alguns casos, até, para quebrá-las. A brincadeira
permite que o aprendiz dramatize o vivido, represente-o, expresse sentimentos, pensamentos e se fortaleça como
sujeito desejante. No atendimento psicopedagógico, a brincadeira não é trazida com intenção direta de ensino-
aprendizagem, mas como um instrumento simbólico que considera e parte do desejo do aprendiz para promover
uma adaptação constante desse desejo.
A psicopedagogia, neste sentido, apoia-se nos estudos de Lapierre e Lapierre (2002, p. 40):
Temos objetivos, projetos. Se esses objetivos não aparecem de imediato ao espectador não
experimentado, é porque, de início, eles não se manifestam de uma forma pedagógica, por um desejo
concreto de ensinar alguma coisa à criança, mas de modo muito mais sutil, por uma adaptação
permanente ao desejo da criança, tendo a finalidade de permitir a evolução desse desejo.

O terceiro núcleo organizador da brincadeira está relacionado à necessidade humana de coexistência, na qual
é importante a articulação das regras de convivência às necessidades individuais. É essencial que as regras não
se pautem somente na competição, mas, sim, considerem também o elemento cooperação, tão raro nas relações
interpessoais atualmente. Na brincadeira, as regras não são postas previamente, abrindo a possibilidade para a
construção e a criação destas no seu decorrer. No processo de atenção psicopedagógica, a brincadeira pode ser
um instrumento mobilizador da aprendizagem das regras que ajudam a organizar o mundo externo, ao mesmo
tempo em que auxiliam o aprendiz na superação das frustrações.

A brincadeira como possibilidade de desenvolvimento da atenção

Brincar oportuniza vivências que promovem a construção da identidade, a percepção do mundo real e a relação
deste com a fantasia. Fazer de conta não é dispensável, mesmo sem a intenção de aprender, brincar pode ter esse
resultado. Para Maturana e Zöller (2004, p. 230):
Brinca-se quando se está atento ao que se faz no momento em que se faz. [...] Brincar é atentar para
o presente. Uma criança que brinca está envolvida no que faz enquanto o faz. Se brinca de médico, é
médico; se brinca de montar num cavalo, é isso que ela faz. O brincar não tem nada a ver com o
futuro. Brincar não é preparação para nada, é fazer o que se faz em total aceitação, sem
considerações que neguem sua legitimidade.

Muitas crianças, hoje, chegam aos consultórios com queixa de transtorno de atenção e concentração. Nossa
cultura ocidental se preocupa mais com o resultado do que se faz do que com o processo de como se faz. A
brincadeira é uma atividade humana que, indiretamente, ensina-nos a viver um processo, independente do seu
resultado. Esse processo, como já descrito, envolve o corpo como referência do aprendiz, o simbólico como
organizador das relações e do mundo interno e as regras como facilitadoras da convivência e da organização do
mundo externo. Tudo isso é necessário para o desenvolvimento da atenção, a qual é uma função humana que
não nasce pronta. Nesse sentido, brincar auxilia o aprendiz a constituir essa função. Na medida em que as
escolas diminuem o espaço e o tempo das brincadeiras, com a preocupação da aprendizagem formal da leitura e
da escrita, contribuem para a formação de aprendizes menos atentos e com atenção descentrada, não
necessariamente portadores de transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), mas aprendizes do
seu momento histórico.
A Psicopedagogia tem como uma de suas formas de intervenção a brincadeira, por meio da qual é possível
promover o desenvolvimento da atenção e da concentração – sem recriminar a desatenção nem culpabilizar a
atenção descentrada, também necessárias para o processo de aprender –, bem como a percepção do seu entorno
e das funções dos elementos que dele fazem parte.
O atendimento psicopedagógico, visando o desenvolvimento atencional, pode ser individual e/ou em grupo,
e é nesse segundo, que se encontra o que André Lapierre e Bernard Acouturier (2004, p. 21) chamaram de
dimensão essencial, aquela que é semelhante à da vida.
A criança não vivencia sozinha as suas dificuldades; ela as vivencia no “grupo -classe” e não é
apenas do professor, mas também de seus colegas, que ela recebe a imagem de si própria. A
evolução da criança depende da sua inserção no grupo, de sua aceitação ou de sua rejeição, das
possibilidades de comunicação que ela consegue estabelecer, mas também da estrutura, [...] que
proporcione o equilíbrio, do grupo em que convive e das suas individualidades que o compõe.

Dessa forma, o ambiente no qual o aprendiz está inserido supõe a presença de seus iguais para o
conhecimento de suas possibilidades e limitações e, com isso, contribui para o desenvolvimento se sua
capacidade de atenção e concentração.
No atendimento psicopedagógico em grupo, a brincadeira acontece em diferentes momentos, na maioria das
vezes trazidas pelos aprendizes e compreendidas pelos psicopedagogos coordenadores, como indicadores de
novos projetos e avanços do percurso grupal. Assumem novos formatos dependendo dos objetivos e do
encaminhamento dos trabalhos.

A observação e sua importância no processo de intervenção psicopedagógica

Observar é uma das possibilidades de aperfeiçoamento da intervenção psicopedagógica e deve ser entendida
como um exercício de ver e compreender o que acontece sem julgar. Apesar de, em algumas instâncias, a
observação ser um instrumento autoritário, na Psicopedagogia ela se desenvolve de tal forma que promove o
crescimento do aprendiz e do próprio psicopedagogo.
Quando um aprendiz, ou um grupo de aprendizes, brinca, o psicopedagogo deve estar atento para perceber
em que momento essa brincadeira está sendo utilizada – como pré-tarefa. Como elemento de resistência à
tarefa principal? Como forma de executar a tarefa? Ou como projeto, na concepção de Enrique Pichon-Rivière
(1988), que mostra o “vir a ser” do interesse do aprendiz ou aprendizes. Além de perceber o momento em que
a brincadeira está sendo utilizada, é também de suma importância para o psicopedagogo observar o latente, ou
seja, detectar o sentido real escondido e que se manifesta por meio do simbólico que a brincadeira possibilita.
A observação da conduta permite uma leitura simbólica por parte do observador e é a partir dela que o
psicopedagogo escolhe as intervenções de caráter subjetivo que serão realizadas.
Além da leitura simbólica das condutas do aprendiz, segundo Hurst (2006), a observação pode sensibilizar os
profissionais para a percepção das “diferentes maneiras do aprendiz explorar, compreender e representar
diferentes aspectos do mundo” (p. 202), ou seja, a síntese do que sabe, suas impressões, percepções e
sentimentos.

5.3
Jogos
Enquanto na brincadeira as regras são quase uma imitação da vida, ao mesmo tempo em que se afastam dela
pelo fator imaginário, no jogo aparece o propósito como objetivo final que pode fazer com que reste, na
situação de jogo, menos prazer, pois pode aparecer, nessa relação, a questão do ganhar e perder.
Para tratar do tema jogo, é necessário definir o significado de jogo a ser utilizado. Segundo Tizuko Morchida
Kishimoto (2000), o termo jogo possui um conglomerado de significados, o que pode interferir no entendimento
da abordagem aqui desenvolvida. Nesse sentido, o jogo como recurso de intervenção psicopedagógica será
abordado como um sistema de regras que possui uma estrutura sequencial que ajuda a especificar a sua função e
a ação do jogador. Para Johan Huizinga (1968), o jogo é uma atividade que possui seis características
definidoras: é livre, delimitado, incerto, improdutivo, regulamentado e fictício. Quando falamos na
característica livre, referimo-nos ao fato de ninguém ser obrigado a jogar e à sua natureza lúdica, delimitado por
que é preciso fazer combinados, tanto em relação ao tempo como em relação ao espaço; é incerto porque não se
sabe qual será o resultado; improdutivo porque não gera bens materiais e nem situações novas; regulamentado
porque é sujeito a regras; e fictício porque remete a uma simulação.
No atendimento psicopedagógico, os jogos podem ser utilizados com diferentes propósitos: desenvolvimento
e instrumentação; alívio das tensões provocadas pelo não saber; aquecimento para um próximo projeto;
construção de novos jogos e modificação de jogos já conhecidos.
Visca (1996), ao falar da presença dos jogos no atendimento psicopedagógico, dizia que, ao se trabalhar com
jogos, dois aspectos eram importantes de serem levados em conta: o nível de desenvolvimento cognitivo do
aprendiz, assim como o conhecimento que ele já possui do jogo a ser apresentado.
Além disso, acreditamos que é importante também a exploração de vários jogos, a escolha e o entendimento
dos fatores que estão sendo considerados para a escolha. Em muitos casos, é possível transformar jogos que
foram criados para crianças mais velhas em jogos possíveis de serem jogados por crianças menores, desde que
essas transformações possam ser realizadas nas regras ou na forma de jogar.

Jogos que desenvolvem e instrumentam

Todos os jogos, embora não sejam, na maioria das vezes, construídos com a intenção de desenvolver
determinada habilidade ou ensinar algo a quem joga, podem promover o desenvolvimento de competências e,
como já dissemos, podem, também, construir a zona de desenvolvimento proximal. Isso quer dizer que jogando
é possível aprender e desenvolver-se para uma situação real. Conforme Macedo, Petty e Passos (2000, p. 62),
podemos propor situações em que as crianças aprendam a pensar de forma articulada, coordenada e
coerente, o que, sem dúvida, pode ajudar a melhorar seu desempenho [...] se a criança ainda precisa
apoiar-se em objetos, concretamente falando, pouco adianta propor situações-problema verbais ou
escritas. A situação de jogo com o tabuleiro e peças é vital para viabilizar a resolução de problemas
[...] em síntese, consideramos fundamental que o contexto de jogo represente um desafio possível de
ser resolvido pela criança, ou seja, não deve ser fácil nem difícil demais, pois nos dois casos,
estaríamos desconsiderando as características do seu desenvolvimento.

No processo de atenção psicopedagógica, é possível utilizar jogos com o objetivo de desenvolvimento do

aprendiz em diferentes aspectos ou dimensões: raciocínio lógico, oralidade, escrita, percepção, rapidez, ritmo,
motricidade, atenção, memória e outros, porém, cuidando para não perder de vista a ludicidade.
 Em nossa prática, quando o recurso de intervenção de caráter objetivo escolhido para esse fim é o jogo,
podemos encaminhar a sessão de diferentes formas: permitindo que o sujeito escolha, no armário de jogos,
aquele que deseja jogar; selecionando jogos que desenvolvam o mesmo aspecto para que o aprendiz faça a
escolha; ou apresentando um determinado jogo para ser jogado naquele encontro. Qualquer que seja a forma de
encaminhamento, o psicopedagogo necessita pensar o contexto para manter o objetivo inicial do trabalho em
foco.
Partindo da escolha do aprendiz, é possível instigá-lo para novos desafios e, portanto, ampliar as
possibilidades de desenvolvimento e instrumentação. É importante que os jogos colocados à disposição sejam
tanto de caráter competitivo quanto cooperativo.
Os jogos de caráter competitivo ensinam os jogadores a lidarem com as situações de ganho e perda,
auxiliando no fortalecimento das condições para o enfrentamento de adversidades, tanto pessoal quanto do
outro. Nesse sentido, não só aprender a perder é importante, mas também aprender a ganhar sem colocar o outro
em situação vexatória.
Já os jogos de caráter cooperativo enfatizam a convivência, a solidariedade e a capacidade de ajudar e pedir
ajuda, muitas vezes, fragilizadas no aprendiz que apresenta dificuldades de aprendizagem ou com a
aprendizagem.

Jogos que aliviam as tensões provocadas pelo não saber

Aprendizes que apresentam dificuldades para aprender, frequentemente, não reconhecem o não saber como um
requisito para saber. O jogo pode auxiliar no enfrentamento de situações desconhecidas que provoquem tensões,
na medida em que jogar pode aliviá-las, minimizar os erros e as dificuldades. Jogando o que já sabe, o aprendiz
pode ter segurança e não se sentir ameaçado nos momentos em que, por ventura, não atingir os objetivos do
jogo.
O jogo que o aprendiz já domina serve como elemento para ser reconhecido e reconhecer-se como sabedor.
André, por exemplo, iniciou o processo de atenção psicopedagógica jogando “Combate”, o único jogo dos
disponíveis no armário conhecido por ele. Durante um curto período, escolheu esse jogo para permear o
encontro. A partir do momento em que o vínculo de confiança com a psicopedagoga já estava estabelecido e
que o medo de arriscar já podia ser enfrentado, foi-se introduzindo novos jogos para ampliar as possibilidades
de aprendizagem. Já no caso de Luísa, a permanência do jogo Ladrões no Bosque por um longo período foi
possível sem introduzir novos jogos, pelo fato de as regras serem trazidas paulatinamente e de atividades que
eram desempenhadas pela psicopedagoga, serem delegadas a ela, na medida em que foi sentindo-se potente para
tal.

Jogos como elementos auxiliares

Os encontros de Psicopedagogia permeados pelo jogo não necessariamente precisam conter somente jogos. Por
exemplo, na caixa de trabalho, conforme a necessidade do aprendiz, podemos colocar jogos como um dos
materiais estruturados disponíveis, entre outros. No processo do projeto de aprender, o jogo pode ter a função,
entre um projeto e outro, de aquecimento para o planejamento de um novo projeto. Na intervenção que se utiliza
do material disparador, isso também é possível.
 Luiz, ao concluir o seu projeto – a construção de um vagão de trem com sucatas, cujo objetivo, além de
promover iniciativa e desenvolver a capacidade de representação mental e a psicomotricidade, era o de
reelaborar os vínculos familiares, visando a superação da dependência excessiva da avó e da mãe – escolheu
Uno como um elemento auxiliar até o planejamento do próximo projeto. O jogo, nesse contexto, possibilitou
lidar com as frustrações, com a rapidez de raciocínio e percepção, com o seguimento de regras e tantas outras
funções que o fortaleceram para superar a dependência que existe entre ele e as figuras femininas de seu
cotidiano. Tanto que o próximo projeto incluiu o universo masculino – a construção de um jogo que envolvia o
futebol.

Jogos construídos ou modificados

Outra possibilidade do jogo como recurso psicopedagógico de caráter objetivo refere-se à construção e/ou
modificação de jogos.
A construção de jogos articula a vivência do aprendiz à sua capacidade criativa. Ela pode acontecer de duas
maneiras: construir jogos conhecidos ou construir jogos inventados.
A modificação de jogos implica o exercício da transformação das regras e da estrutura de jogos conhecidos.
André, o menino já conhecido do leitor, aquele que jogava Combate, voltou a ele após a vivência com outros
jogos, agora para modificá-lo. André mudou a estrutura do tabuleiro, colocando mais perigos para o adversário e
experimentando a segurança, de forma simbólica, protegendo o seu campo, acrescentou personagens, modificou
regras, dessa forma experimentou sua potência como autor e pessoa capaz de promover transformações na
realidade.
Luísa, menina também conhecida do leitor, aquela do jogo Ladrões no Bosque, depois de experimentar
perder metade do dinheiro, perder todo o dinheiro, ganhar parte do dinheiro ou ganhar todo o tesouro, resolveu
modificar as regras do jogo no sentido de perder menos e, simbolicamente, lidar de forma mais fácil com as
frustrações.
Essa possibilidade de utilização dos jogos é muito rica e permite que o aprendiz crie regras, modifique-as,
interfira na estrutura e no funcionamento do jogo, para que ele possa assumir uma nova roupagem e ser
explorado de outras formas.
Como em todas as outras formas de intervenção psicopedagógica de caráter objetivo, o jogo, para tornar-se
um recurso psicopedagógico, necessita das intervenções de caráter subjetivo, por meio de atitudes operativas.

Síntese
O jogo e a brincadeira como recursos de intervenção psicopedagógica devem preservar a ludicidade e servir
como instrumento de vinculação afetiva com as situações de aprendizagem. O psicopedagogo precisa cuidar
para não cair na armadilha de querer ensinar por meio de jogos e brincadeiras, para não correr o risco de torná-
las um exercício enfadonho.
Por outro lado, brincar e jogar por si só não se caracterizam um recurso de intervenção psicopedagógica. É
preciso que o psicopedagogo faça intervenções de caráter subjetivo, para que o aprendiz vá se percebendo e se
construindo.
Indicações culturais
Filmes
ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard Lagravenese. Produção: Richard Lagravenese. EUA/Alemanha:
Paramount Filmes do Brasil, 2007. 123 min.
Nesse filme, uma professora de adolescentes socialmente excluídos utiliza, entre outros recursos,
uma brincadeira corporal para construir uma zona de desenvolvimento proximal voltada para as
relações entre eles.

O FABULOSO destino de Amélie Poulain. Direção: Jean-Pierre Jeunet. Produção: Claudie Ossard Productions,
Union Générale Cinématographique, Victoires Productions, Tapioca Films, France 3 Cinéma, MMC
Independent GmbH, Sofica Sofinergie 5, Filmstiftung Nordrhein-Westfalen, Canal. Alemanha, França:
Lumière/Imagem Filmes. 2001. 122min.
Nesse filme a artista principal, uma solitária brincante, promove situações que oportuniza o resgate
da história pessoal de vários personagens. Para cada um deles cria uma brincadeira diferente.

A CORRENTE do bem. Direção: Mimi Leder. Produção: Bel Air Entertainment, Tapestry Films, Warner Bros.
Pictures, EUA: Warner
Bros, 2000. 122 min.
Esse filme desenrola-se a partir da criação de um jogo pelo personagem principal no qual, a única
regra era, após ser ajudado por alguém, propor-se a ajudar três pessoas em situações reais. Esse
jogo serviu como um recurso de intervenção a partir do qual as pessoas envolvidas realizaram
aprendizagens importantes.

O CAMPO dos sonhos. Direção: Phil Alden Robinson. Produção: Charles Gordon e Lawrence Gordon. EUA:
Universal Pictures/LK-TEL Vídeo, 1989. 106 min.
Nesse filme, ganhar e perder, cometer faltas e reparar são aprendizagens que podem ser realizadas
por meio do jogo.

Livros
BROTTO, F. O. Jogos cooperativos. Santos: Cooperação 2001.
O jogo cooperativo busca desenvolver o aprendiz para além da competição. É um recurso importante
para os aprendizes que evitam situações de aprendizagem com medo de errar e de perder; ou para
aqueles que só se colocam em situações de aprendizagem com o intuito de ganhar o jogo ou ter uma
recompensa.
DEACOVE, J. Manual de jogos cooperativos. Santos: Cooperação, 2002.
Esse material também se refere aos jogos cooperativos, cujo objetivo é o mesmo referido acima.

MacGREGOR, C. 150 jogos não competitivos. São Paulo: Madras, 2004.

Esse material deve ser utilizado pelo psicopedagogo como referência de jogos possíveis de serm
colocados em prática na interação com o aprendiz, sofrendo as adaptações que forem necessárias
para o momento - jogos externos e de salão

OS MELHORES jogos do mundo. São Paulo: Abril, 1978.

Esse material deve ser utilizado pelo psicopedagogo como referência de jogos possíveis de serm
colocados em prática na interação com o aprendiz, sofrendo as adaptações que forem necessárias para
o momento - jogos de tabuleiro

CASELATTO, M. S. (Org.). Jogos e brinquedos para fazer e brincar. São Paulo: Textonovo/ACCU/Unesco,
1999.
Esse material deve ser utilizado pelo psicopedagogo como uma referência de jogos possíveis de
serem colocados em prática na interação com o aprendiz, sofr endo as adaptações que forem
necessárias para o momento.

VON, C. A história do brinquedo. São Paulo: Alegro, 2001.

A sugestão desse livro foi feita para que o psicopedagogo aprofunde seus conhecimentos sobre o
brinquedo e a brincadeira e amplie seu repertório.

Atividades de Aprendizagem
Questões para Reflexão
1. “Conheço muitas crianças pequenas que não sabem brincar. Jogos eletrônicos, programados previamente,
brincam com as crianças deixando a sensação de que são elas que matam, que revivem, que fazem o gol, que
vencem a corrida de automóvel, etc. [...] As crianças que gostam deste tipo de brinquedo, são brincadas por
eles e pensam que estão brincando; o mais grave, porém, é que nós, adultos, também pensamos que sim.”
(Barbosa, 2006 p. 106) Há muitas crianças que apresentam dificuldade para aprender cuja principal causa é a
passividade diante do mundo. Como é possível articular a tecnologia existente no mundo concreto e a
possibilidade de brincar de forma vivencial e não somente virtual?

2. “A utilização dos jogos lógicos nos atendimentos psicopedagógicos requer a consideração de, pelo menos,
dois aspectos fundamentais que devem ser levados em conta para a sua adequada aplicação: o nível
cognitivo do aprendiz e o conhecimento que o mesmo tem do jogo. Cada um dos dois aspectos se desdobra
em uma série de questões secundárias que é imprescindível conhecer para poder estabelecer uma adequada
dinâmica de interação.” (Visca, 1996, p. 15) Você tem conhecimento do desenvolvimento cognitivo dos
aprendizes nas suas várias idades? A partir desse conhecimento você pode escolher os jogos mais adequados
para cada faixa etária.
 Atividades Aplicadas: Prática
1. Vá até uma praça ou qualquer outro espaço em que existam crianças brincando. Escolha uma criança para
observar. Tente descobrir a sua idade, pela forma como ela age; perceba se ela tem facilidade ou dificuldade
para se comunicar, movimentar-se, criar estratégias; observe se ela arrisca ou busca apoio em outros;
identifique se ela lidera ou é liderada ou qualquer outra situação que lhe pareça relevante para a observação.
Após dez minutos de observação, imagine quais intervenções psicopedagógicas você faria com o intuito de
auxiliá-la a superar obstáculos ou ampliar seu repertório para brincar. Após o exercício, vá até a introdução
do livro, no item: “Intervenção de caráter subjetivo” e analise se escolheu a intervenção mais adequada para
o momento. Discuta com seu grupo e com seu professor.

2. Um menino de 6 anos não consegue brincar com outras crianças. Isola-se na hora do recreio e brinca com
objetos usados tais como telefone, teclado de computador, chaves ou fica sentadinho na mureta observando
os colegas brincarem. É inteligente, entende de assuntos pelos quais a maioria das crianças de sua idade não
se interessa, tem uma boa relação com alguns adultos, mas é rejeitado pela maioria dos colegas de sua sala.
Possui um vocabulário adulto e desenha de forma original, mas persevera nos traços. Possui um amigo
imaginário e não está conseguindo aprender a ler e escrever.
Se você fosse o(a) psicopedagogo(a) desse menino e fosse utilizar o recurso de intervenção por meio dos
jogos e brincadeiras, num processo de atendimento individual, que jogos você selecionaria para que ele
escolhesse como disparador do trabalho a ser desenvolvido? Que objetivos você destacaria nos jogos
selecionados e como você apresentaria essa seleção para ele? Anote tudo e busque uma supervisão com um
profissional da área de psicopedagogia.

Referências
AMMANN, R. A terapia do jogo de areia: imagens que curam a alma e desenvolvem a personalidade. São Paulo:
Paulus, 2002.
ARANTES, V. A. (Org.). Jogo e projeto: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.
ARCENO, M. E.; CRESPO, A. El tratamiento psicopedagogico: sus etapas. In: BARBOSA, L. M. S. Projeto de
trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba: L. M. S. Barbosa, 1998.
BARBOSA, L. M. S. A educação de crianças pequenas. São José dos Campos: Pulso, 2006.
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 Bibliografia
comentada

BARBOSA, L. M. S. A psicopedagogia e o momento do aprender. São José dos Campos: Pulso, 2006.
Esse livro fala da concepção de aprendizagem da autora, fundada na visão de uma Epistemologia
Convergente. Traz como elementos relevantes para compor a aprendizagem sobre atenção
psicopedagógica no espaço da clínica um capítulo que aborda a investigação da dificuldade de
aprendizagem nesse espaço e outro capítulo sobre o atendimento psicopedagógico em grupo e no
grupo, um instrumento possível também na abordagem psicopedagógica terapêutica. A atitude
operativa também é abordada nesse capítulo e vem reforçar a aprendizagem das intervençõ es
psicopedagógicas de caráter subjetivo. O livro todo é um material interessante para o
psicopedagogo, pois, apesar de não abordar apenas o atendimento psicopedagógico no âmbito
clínico, traz subsídios para a relação entre o psicopedagogo terapeuta e a in stituição escolar.

CARLBERG, S. O processo educativo: articulações possíveis frente à diversidade – relato de uma práxis.
Curitiba: EIBSG ; São José dos Campos: Pulso, 2006.
Esse material é resultado da ação psicopedagógica no espaço escolar, no entanto, a sua escolha para
ser comentado em uma obra que aborda recursos psicopedagógicos de caráter terapêutico se deve aos
capítulos que dizem respeito ao ambiente educativo, elemento pouco valorizado na escola e também
no atendimento psicopedagógico clínico. O psicopedagogo terapeuta, ao ler esses capítulos, deverá
pensar em como seria um ambiente educativo no espaço da clínica, diferente do escolar, mas da
mesma forma educativo. Como existe pouco escrito sobre isso para o atendimento clínico
psicopedagógico esse material pode ser um excelente instigador aos(as) psicopedagogos(as).

CHAMAT, L. S. J. Relações vinculares e aprendizagens: um enfoque psicopedagógico. São Paulo: Vetor, 1997.
Um material sobre aprendizagem e vinculações afetivas com o conhecimento e as situações de
aprendizado é fundamental para a formação de psicopedagogos(as). Esse livro traz esse tema com
uma linguagem fácil de ser compreendida apoiando-se nas linhas de estudo escolhidas por Jorge
Visca para a sistematização de sua concepção psicopedagógica. Devido à semelhança da
fundamentação teórica, a autora convidou o Prof. Jorge Visca para prefaciar seu livro, que o fez de
forma carinhosa e concisa. Além de abordar os vínculos em relação ao aprender e ao não aprender,
destacando a internalização de modelos de aprendizagem, a autora traz relatos de casos que
auxiliam na compreensão da teoria e da prática psicopedagógica no espaço da clínica.

SILVA, M. C. A. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1998.
 Essa obra é uma preciosidade à disposição do psicopedagogo que deseja ir além de imitação e da
reprodução de formas de atendimento. É um convite a um mergulho teórico, que auxilia o
aperfeiçoamento da prática psicopedagógica, principalmente no âmbito clí nico. Maria Cecília
questiona a aprendizagem como objeto de estudo da Psicopedagogia e sugere que o foco dessa área
seja colocado no sujeito cognoscente, aquele capaz de conhecer, de desejar conhecer e de enfrentar
os obstáculos que o conhecimento impõe. Esse sujeito, que é composto pelas dimensões racional,
relacional e desiderativa, na sua relação com o mundo constitui o seu núcleo pessoal para aprender
(o eu cognoscente). É exatamente nesse processo de constituição deste núcleo que a ação
psicopedagógica pode ser necessária. A autora, então, afirma que o trabalho psicopedagógico é
intervir no sintoma propondo um verdadeiro desmonte e uma instalação de novas formas de
organização do sujeito cognoscente. Esse processo de reconstrução da capacidade de síntes e e de
elaborações simbólicas do ser cognoscente realiza a “cura” pela ação. Dessa forma, a autora
estabelece a diferença entre a atenção psicopedagógica e a psicanalítica.

VISCA, J. Clínica psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Buenos Aires: Visca & Visca, 2000.
Essa foi a primeira obra do autor, reeditada em castelhano, no ano de 2000, por ocasião de sua
morte, como uma homenagem de suas filhas. A tradução em português está esgotada. O livro traz a
ideia geral da Psicopedagogia na visão da Epistemologia Convergente. Contribui sobremaneira para
a práxis psicopedagógica no âmbito da clínica, pois apresenta um dos instrumentos mais eficazes na
prática clínica – o enquadramento. Saber lidar com o enquadramento faz do psicopedagogo um
profissional capaz de isolar fatores para perceber o que é relevante na ação terapêutica. Além disso,
o autor traz os recursos de intervenção psicopedagógica como resultado de uma pesquisa cuidadosa,
acompanhados de exemplos que facilitam sua compreensão.

VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

Nessa obra, Jorge Visca delimita a questão da dificuldade de aprendizagem na visão da
Epistemologia Convergente. Fundamenta com novos aprofundamentos a sua concepção de
Psicopedagogia e contribui de forma singular para o atendimento psicopedagógico no espaço da
clínica, principalmente com os capítulos que abordam as questões da inteligência e da afetividade no
processo de aprendizagem e na construção da identidade do aprendiz. Esta obra vem complementar
a primeira e clarear alguns conceitos em relação à sua primeira obra.

ZENÍCOLA, A. M.; BARBOSA, L. M. S.; CARLBERG, S. Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São José dos
Campos: Pulso, 2007.
Essa obra foi escrita por três profissionais da Psicopedagogia que em diferentes momentos tiveram
contato com a Epistemologia Convergente e com a sistematização da Psicopedagogia pelo Professor
Jorge Visca. Essa obra está dividida em quatro partes: uma primeira que aborda a epistemologia da
psicopedadogia; uma segunda que traz a Psicopedagogia e seu caráter terapêutico; uma outra que
aborda a ação psicopedagógica na instituição e uma última que trata da Psicopedagogia e sua relação
com o mundo atual, suas configurações e a formação do ser pensante e do ap rendiz em novos tempos.
 Gabarito
Capítulo 1
Atividades de aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Aqui, é necessário comparar estilos de utilização de uma mesma constante do enquadramento, nesse caso, a
caixa de trabalho, e também exercitar a troca de informações entre colegas de estudos.
2. Essa atividade é importante para exercitar a análise de uma síntese sobre o que foi compreendido.

Capítulo 2
Atividades de aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Ao identificar objetos que tiveram valor simbólico em sua história de vida, procure discutir sobre o
significado destes em seu processo de aprendizagem. Alguns símbolos fazem parte da nossa história por um
tempo determinado ou durante muito tempo. O importante é tentar identificar a mensagem subentendida ao
objeto que foi significativo em sua história. Dessa maneira, terá clareza da função das miniaturas na
construção das cenas na areia. Na teoria junguiana, o significado que atribuímos aos símbolos, mesclados
com as nossas experiências, é que irá determinar o valor simbólico dos objetos dos quais nos apropriamos. O
que pode ser extremamente significativo para determinada pessoa, pode não ter o mínimo valor para outra. O
importante é tentar descobrir o que determinado símbolo quer nos dizer (nessa técnica, o símbolo é
representado pelas miniaturas).

Capítulo 3
Atividades de aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Se você escolheu uma situação da história na qual aparece um conflito, está no caminho, pois as intervenções
que fazemos como psicopedagogos é sempre a partir de um momento de desequilíbrio, no qual o aprendiz
não consegue encontrar o equilíbrio sozinho.
2. Se em suas anotações constarem itens como: partir da vivência do aprendiz, evitar exposição das
dificuldades, valorizar o produto dos aprendizes, ampliando o conhecimento a partir desse ponto, e incentivar
os avanços, é sinal de que você está no caminho.

Capítulo 4
Atividades de aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Resposta pessoal. (Exemplo: Eu tive muita dificuldade com a matemática a partir da 7ª série. Depois, essa
dificuldade se estendeu para a física no ensino médio. Hoje, acho que encontraria uma dificuldade ainda
maior para voltar a estudar essas matérias, pois há muito tempo não tenho qualquer contato com os
conteúdos a elas pertinentes. No entanto, eu poderia fazer a experiência de pegar um livro de 7ª série, onde
começaram as minhas dificuldades, para ver se ainda hoje eu teria as mesmas dificuldades ou não.)
2. Resposta pessoal. (Exemplo: Ao invés do professor de matemática pedir aos alunos que simplesmente
copiem a correção de um exercício do quadro-negro, ele pode pedir que comparem essa correção com o
exercício que fizeram, encontrem o seu erro e, mais importante, expliquem por que o que fizeram está
incorreto).

Capítulo 5
Atividades de aprendizagem
Questões para Reflexão
1. Para melhor conseguir desenvolver essa questão, leia o capítulo “Brincar pode ser Sério?” do livro Educação
de crianças pequenas, de Laura Monte Serrat Barbosa (2006), e ainda, os artigos do capítulo 6 do livro Sou
professor: a formação do professor formador, da Editora Positivo, coordenado por Isabel Parolin (2009).
2. Para apoiar a sua resposta nessa questão, sugerimos leituras sobre o desenvolvimento da inteligência nas
obras de Piaget e Vygotsky.
 Nota sobre as
autoras
Heloísa Monte Serrat Barbosa é licenciada em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR), pós-graduada em Psicomotricidade Relacional pelo Centro Internacional de Análise Relacional (Ciar)e
em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). É também formada em Teoria e
Técnica de Grupos Operativos pelo Centro de Estudos, Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem
(Síntese, PR).
Laura Monte Serrat Barbosa é pedagoga, formada em Psicopedagogia e em Teoria e Técnica de Grupos
Operativos pelo Centro de Estudos Psicopedagógicos de Curitiba em parceria com o Centro de Estudos
Psicopedagógicos de Buenos Aires. É especialista em Psicologia Escolar e da Aprendizagem pela Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (PUCCAMP) e mestre em Educação pela UFPR. É autora de livros na área
de Educação e Psicopedagogia.
Simone Carlberg é graduada em Pedagogia pela UFPR, especialista em Psicopedagogia pelo Centro de
Estudos Psicopedagógicos de Curitiba e em Teoria e Técnica de Grupos Operativos pela mesma instituição. É
sócia titular da ABPp nº 71 e integrante da equipe do Centro de Estudos, Desenvolvimento e Aperfeiçoamento
da Aprendizagem (Síntese, PR). Professora em cursos de pós-graduação na área da Psicopedagogia e Educação.
Sonia Maria Gomes de Sá Küster é pedagoga, especialista em Psicopedagogia e em Educação Infantil e
mestre em Educação pela PUCPR. É ainda presidente da ABPp, Seção Paraná Sul, gestão 2005-2007/2008-
2010, e docente em cursos de pós-graduação na área da Psicopedagogia e Educação.
Vera Regina Passos Bosse é pedagoga pela UFPR, pós-
graduada em Psicopedagogia pelo Centro de Estudos Psicopedagógicos de Curitiba e mestre em educação pela
UFPR. Atua em consultório particular, atendendo crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizado.
Ministra palestras e cursos para pais e professores da rede pública e particular de ensino de Curitiba. É autora de
vários artigos científicos na área da Educação.