SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................... 2

2 PSICOPEDAGOGIA ............................................................................. 3

2.1 Áreas de atuação da Psicopedagogia. ......................................... 4

3 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ............................................................. 8

4 ASPECTOS BÁSICOS: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NA

CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA. ........................................................................ 11

5 A CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA E AS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ................................................................................................ 18

5.1 Modalidades de aprendizagem ................................................... 21

6 A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E SUA RELAÇÃO COM

PROFESSORES, ESCOLA E FAMÍLIA ............................................................. 23

7 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO BRASIL ............ 26

8 A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA.

30

9 FORMAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA

NO BRASIL .......................................................................................................... 33

10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ......................................... 36

10.1 Os principais distúrbios de aprendizagem ............................... 39

10.2 Problemas de Aprendizagem ................................................... 41

10.3 Dificuldades Escolares Reativas.............................................. 44

11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................... 51

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

A jornada rumo ao entendimento é uma trilha singular, essa trilha é

forjada através da leitura atenta e da reflexão. O material que vocês têm em
mãos é mais do que palavras impressas; é um portal para o conhecimento,
uma janela para a compreensão e uma estrada para o crescimento.
Ao reservar um tempo dedicado à leitura, você se compromete a se
tornar um agente ativo em sua própria evolução. É a sua oportunidade de se
apropriar do conteúdo, de moldá-lo de acordo com suas necessidades e de
construir sua compreensão.
Anote todas as dúvidas que surgirem e marque os pontos que, por
enquanto, escapam à sua compreensão. Isso não é sinal de fraqueza, mas sim
o combustível que alimentará nossas discussões em sala de aula.
Lembre-se, você tem sido o capitão de sua própria aprendizagem.
Continue disposto para explorar, questionar e crescer, para que nossa jornada
seja verdadeiramente enriquecedora é fundamental que todos desempenhem
um papel ativo.

Bons estudos!

Me. Profª Maria de Fátima Rodrigues de Sousa

2
2 PSICOPEDAGOGIA.

Fonte: abpp.com.br

A Psicopedagogia é o campo que estuda a aprendizagem em suas

diferentes relações e circunstâncias. Ela se ocupa do processo de
aprendizagem e suas variações e da construção de estratégias para a
superação do não aprender, tendo como um de seus focos principais a autoria
do pensamento e da aprendizagem. A Psicopedagogia tem uma visão
integrada da aprendizagem, entendendo que todas as dimensões do sujeito
são coparticipantes de seus processos de aprendizagem, por meio do
entrelaçamento e da manifestação dos processos cognitivos, afetivo-
emocionais, sociais, culturais, orgânicos, psíquicos e pedagógicos, concebendo
o sujeito como individual e coletivo. A Psicopedagogia transita entre os
aspectos pedagógicos e psíquicos e entre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos sujeitos. Sua intervenção possibilita que indivíduos, grupos
e instituições desenvolvam seus processos de aprendizagem de forma
saudável, resgatando o prazer de aprender e descobrindo-se como autores de
seus próprios processos.

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
(BRASIL, 2013, apud PICETTI, 2017, p. 264).

3
 Assim, pode-se dizer que a Psicopedagogia atende aos sujeitos que
necessitam de um olhar articulador sobre seu processo de aprendizagem,
criando estratégias para a superação do não aprender e a autoria. Já a
Educação Especial, conforme a Lei n° 12.796 de 2013, tem o seu trabalho
direcionado para os sujeitos com Necessidades Educativas Especiais.

2.1 Áreas de atuação da Psicopedagogia.

A atuação da Psicopedagogia pode acontecer a partir da perspectiva

Clínica, Institucional e da Pesquisa. A Psicopedagogia Clínica ocupa-se do
entendimento do sujeito que aprende, através de sua história pessoal, de seus
vínculos familiares, de sua modalidade de aprendizagem, compatibilizando
conhecimento e saber. Procura compreender o sujeito a partir de seu processo
de aprender e de não aprender, indagando como, o que e de que maneira ele
pode aprender. Exerce suas funções nas dimensões terapêutica e institucional,
buscando a compreensão das complexas relações de aprendizagem, dos
lugares e papéis de sujeitos em suas redes históricas e pela formulação de
espaços e dispositivos adequados ao resgate e à promoção da aprendizagem.
Realiza ações voltadas para o resgate da aprendizagem, através da
formulação de espaço e vínculo de confiança e da proposição de recursos
adequados e específicos. Busca possibilitar que o sujeito construa sua autoria
na aprendizagem.

[...] a Psicopedagogia Clínica tem como objetivo principal a

investigação da etiologia e a intervenção nas dificuldades de
aprendizagem em crianças, adolescentes e adultos, buscando a
compreensão do processo de aprendizagem e suas fraturas, a partir
do contexto desse e de todas as variáveis que intervêm neste
processo. (ESCOTT, 2004, apud KLEIN, 2010, p. 2).

A Psicopedagogia Institucional considera as amplas e intrincadas

relações de aprendizagem de uma instituição, analisando as relações
institucionais e buscando elaborar condições de articular a qualificação dos
processos de aprendizagem. Objetiva fazer com que os sujeitos de um grupo
possam se conceber e agir como protagonistas de seus próprios processos de
aprendizagem. Pode ter como objetivo, na escola, a diminuição da incidência
dos problemas de aprendizagem. Analisa e age em relação às questões da

4
didática e da metodologia, através da intervenção: na formação permanente e
na assessoria junto aos professores; no atendimento familiar; no diagnóstico de
sujeitos; no relacionamento entre alunos e professores; nas relações afetivas
envolvidas nos processos de aprender; no significado que os alunos e
professores dão à aprendizagem; na elaboração de currículos e ações
pedagógicas que tenham efetivo desempenho junto ao processo de
aprendizagem.
A Psicopedagogia como área de Pesquisa compõe um conjunto de
conhecimentos que auxiliam na investigação sobre os fenômenos dos
processos de aprendizagem humana.
O Psicopedagogo é um especialista em Psicopedagogia. Sua formação
ocorre, geralmente, através de cursos de Especialização, possibilitando o
aprofundamento dos conhecimentos obtidos nos cursos de graduação e a
ampliação da discussão sobre os aspectos da aprendizagem, de sua autoria e
da superação do não aprender. Assim, se uma pessoa tem a graduação em
Licenciatura em Matemática e a especialização em Psicopedagogia, ela será
Licenciada em Matemática e Especialista em Psicopedagogia. Se a pessoa
tem graduação em Pedagogia e Especialização em Psicopedagogia, ela será
uma Pedagoga e Especialista em Psicopedagogia. Se ela tiver a graduação em
Psicologia e Especialização em Psicopedagogia, ela será uma Psicóloga e
Especialista em Psicopedagogia.
O especialista em Psicopedagogia é um profissional habilitado a lidar
com os processos de aprendizagem e suas dificuldades junto às crianças, aos
adolescentes, aos adultos ou às instituições, instigando aprendizagens
significativas, de acordo com suas possibilidades e interesses. Em sua prática,
o especialista em Psicopedagogia pode auxiliar na busca do prazer de
aprender, na construção de um novo significado para as formas de aprender,
da compreensão, por parte dos sujeitos, da maneira como aprendem e de
como utilizar suas estratégias em relação a novos conhecimentos Entre os
diferentes aspectos que precisam ser considerados ao longo de um
atendimento psicopedagógico, seja institucional ou clínico, destacam-se alguns
que necessitam de atenção, tais como o momento do diagnóstico, a anamnese,

5
a elaboração de hipóteses e a análise do processo de construção da lecto
escrita.
O processo diagnóstico caracteriza-se como os primeiros encontros nos
quais se interage de forma mais direta com o sujeito encaminhado e com sua
família, procurando conhecer mais detalhes de sua história. Porém, não é um
momento fechado, que tenha como objetivo atribuir um rótulo ao sujeito. Há
diagnósticos como transtorno de hiperatividade e déficit de atenção, autismo,
entre outros, que não podem ser dados por um especialista em
Psicopedagogia, que pode sugerir para a família procurar um profissional como
um psiquiatra ou um neurologista para avaliar e realizar tal diagnóstico.
O especialista em Psicopedagogia deve sempre realizar os
encaminhamentos que julgar necessários, mencionando que há outras
questões que também atrapalham a aprendizagem do sujeito e que só podem
ser avaliadas por outro profissional habilitado. Por isso, fala-se tanto das
parcerias nos atendimentos psicopedagógicos e de um trabalho interdisciplinar.
Na medida em que o trabalho interdisciplinar é fundamental na ação
psicopedagógica, é importante conhecer as ferramentas que existem e são
usadas pelos outros profissionais envolvidos, para saber entendê-las
adequadamente, quando se recebe um diagnóstico. Porém, isso não significa
que se possa utilizá-las, já que algumas ferramentas são de uso exclusivo do
psicólogo, do fonoaudiólogo ou do médico. O diagnóstico psicopedagógico
necessita concentrar-se nos processos de aprendizagem. Esse momento não
pode estar focado apenas no sujeito, mas em todas as relações que ele
mantém seja na família, na escola ou no grupo de amigos, dentre outros.
O diagnóstico é um momento no qual se pode iniciar o levantamento de
hipóteses sobre como e o que o sujeito aprende, bem como o que o impede de
aprender. Nessa ocasião, já se inicia também o tratamento. Quando se analisa
a situação do sujeito, precisa-se propor desafios de superação, para que novas
hipóteses possam ser levantadas e questões já possam ser superadas.
Logo, não há uma separação rígida entre o período do diagnóstico e o
do tratamento. Ao iniciar o diagnóstico, já se está começando o tratamento. Ao
longo do processo diagnóstico, é importante ser realizada uma entrevista de
anamnese, que se constitui numa técnica de investigação e análise, a partir da

6
retomada da história de vida do sujeito através de uma conversa com a família.
Ela é utilizada para auxiliar a compreender o funcionamento familiar, no sentido
de se observar como o sujeito é visto por esse grupo, qual o seu papel, como o
veem e compreendem sua situação ao longo da vida e como descrevem a
dificuldade de aprendizagem. A anamnese auxilia o especialista em
psicopedagogia a compreender o processo de aprendizagem do sujeito em
diferentes momentos de sua vida. Por isso, suas perguntas devem se centrar
mais no “como” do que no “quando”, como, por exemplo: Como foi que ele
começou a andar? Como foi que ele aprendeu a falar? O quando traz uma
questão mais relacionada com a temporalidade, o que tem importância, mas
não tanto quando o processo de cada aprendizagem.
A elaboração de hipóteses sobre como o sujeito aprende e o que o
impede é de suma importância para o atendimento, pois é a partir dela que a
ação do especialista em psicopedagogia é planejada e organizada. Ao longo de
todo o tratamento, as hipóteses são elaboradas, superadas e redefinidas. A
partir da superação de uma questão, outra poderá ser elaborada pelo
especialista em Psicopedagogia. É significativo sempre partir do que o sujeito
sabe fazer, o que conhece aquilo no que tem sucesso. Além de reforçar suas
possibilidades, com essa perspectiva também se consegue, muitas vezes,
observar e analisar as estratégias utilizadas e lhe ajudar a usá-las nas
situações de dificuldades.
Outro aspecto relevante tem relação com as inúmeras vezes em que os
especialistas centram a investigação psicopedagógica na leitura e na escrita
quando o encaminhamento ocorre devido a uma dificuldade nessa área.
Porém, precisa-se sempre se lembrar de também analisar questões relativas
ao pensamento lógico matemático. Várias vezes recebe-se dos educadores a
avaliação de que o sujeito domina as questões relacionadas ao conhecimento
matemático, mas o que ele consegue fazer são cálculos mecanizados, sem
compreensão. A construção do pensamento lógico-matemático é estruturante
da construção da leitura e da escrita, ou seja, são a base para a aprendizagem
da leitura e da escrita. A testagem do nível de leitura e escrita precisa ser
realizada juntamente com a observação, pois é importante observar as
estratégias que o sujeito utiliza para ler e escrever sua própria produção.

7
3 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA.

Fonte: cantinhodoprofessor

A Psicopedagogia surgiu há poucos anos no Brasil e ainda é

considerada uma área relativamente nova de estudos, mas que vem se
tornando uma importante fonte de pesquisa para a área da educação.

Ela contempla uma abordagem ampla e integrada do sujeito a fim de

compreender o seu aprender em todos os sentidos, a saber, em
relação ao significado de aprender, à construção da estruturação
lógica, a um aprisionamento do corpo, a uma ressignificação de um
organismo com problemas e outros. (WOLFFENBUTTEL, 2005, apud
ARAGÃO, 2010, p. 10).

A psicopedagogia oferece melhor reflexão sobre a aprendizagem de

todos os sujeitos envolvidos. O objeto de estudo dela é compreender o
aprender e o não aprender. Onde existirem situações de aprendizagem, há
espaço de reflexão psicopedagógica. Ela tem o seu olhar voltado sobre o ser
humano em processo de construção de conhecimento, considerando as
dimensões subjetivas e objetivas, auxiliando na busca da minimização dos
problemas de aprendizagem e potencialização do aprender.
Dessa forma, o psicopedagogo deve ter capacidade de em sua prática
identificar os problemas de aprendizagem e a origem dos mesmos, assim como
conhecer e acompanhar as situações de evolução da aprendizagem do seu
paciente.

8
 Sobre a evolução da Psicopedagogia, observa-se que, nesse processo
histórico a Psicopedagogia Clínica obteve várias denominações, tais como
pedagogia curativa, pedagogia terapêutica, psicopedagogia curativa e,
finalmente, passa a assumir-se como Psicopedagogia. Dentro da
psicopedagogia, está a psicopedagogia clínica e a psicopedagogia institucional.
Cada um desses espaços tem seu método específico de trabalho. Porém, em
ambos, deve-se considerar o contexto sóciocultural do paciente.
O papel do psicopedagogo da clínica é criar um espaço de
aprendizagem, oferecendo ao sujeito oportunidades de conhecer o que está a
sua volta, o que lhe impede de aprender, para que juntos, possam modificar
uma história de não aprendizagem. Sobre a psicopedagogia institucional:

[...] esta é a abordagem da Psicopedagogia que deposita seu olhar

sobre as instituições de ensino-aprendizagem. Essa abordagem
assume uma dimensão preventiva e social na medida em que atende
os diferentes grupos da instituição, tendo como principal objetivo
resgatar o prazer de ensinar e aprender. (WOLFFENBUTTEL 2001
apud ESCOTT, 2004, p.192).

Dessa forma a psicopedagogia clínica faz o papel de intervenção

terapêutica, pois existe um profissional especializado no caso, o
psicopedagogo e um sujeito com dificuldades no processo de aprendizagem. E
a psicopedagogia institucional, faz o papel preventivo e esta tem como seu
centro de interesse a instituição.

Entendendo o sujeito como ser social, o resgate das fraturas e do

prazer de aprender, na perspectiva da Psicopedagogia Clínica,
objetiva não só contribuir para a solução dos problemas de
aprendizagem, mas colaborar para a construção de um sujeito pleno,
crítico e mais feliz. (ESCOTT, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 11).

No diagnóstico psicopedagógico é necessário identificar, no

desenvolvimento do sujeito e na relação com sua família e grupos sociais em
que vive o significado da não aprendizagem. Assim, a Psicopedagogia Clínica
parte da história pessoal do sujeito, procurando identificar sua modalidade de
aprendizagem e compreender a mensagem de outros sujeitos envolvidos
nesse processo, seja a família ou a escola, buscando, implicitamente ou não,
as causas do não aprender.

9
 Para o psicopedagogo entender como e o que o sujeito aprende o
porquê não aprende, os significados ali atribuídos ao aprender e ao não
aprender e qual a dimensão da intervenção psicopedagógica como resgate do
sujeito para a aprendizagem, o processo de diagnóstico na clínica tem que ser
entendido como processo permanente e não apenas inicial da relação
terapêutica, pois, na interação e intervenção do psicopedagogo com o sujeito
da ajuda, as próprias alterações advindas desse processo são objeto de estudo
e compreensão.
Assim, é de fundamental importância que o profissional de
psicopedagogia consiga identificar como o sujeito se constitui que
transformação sofreu ao longo das diferentes etapas de vida, quais as
estruturas e conceitos por ele construídos e a forma pela qual se relaciona com
o conhecimento.
Para que haja conhecimento, o processo de aprender é construído pelo
sujeito que aprende em inter-relação social, por meio da intervenção em quatro
níveis: organismo, corpo, inteligência e desejo, não se podendo falar de
aprendizagem excluindo algum deles. O organismo é a base para
aprendizagem. O corpo participa do processo de aprendizagem e tem como
função coordenar ações que resultam em acumular experiências. A inteligência
é a estrutura lógica que se apropria do objeto conhecendo-o, generalizando-o e
incluindo-o em uma classificação.

O desejo está situado no nível simbólico, numa dimensão

inconsciente. É o simbólico, através do não-dito, da atitude, que
expressamos nossos sonhos, nossos erros, nossas falhas, nossos
mitos. Esta dimensão responde também pelas significações de nosso
aprender. Assim, nos faz únicos, cada um com sua história, seu
imaginário, sua fantasia, seu medo, seu segredo, seu desejo de ser
um aprendente ou não. (WOLFFENBUTTEL, 2005, apud ARAGÃO,
2010, p. 11).

Considerando o problema de aprendizagem na interseção desses níveis,

as teorias que se ocupam da inteligência, do desejo, do organismo e do corpo,
se separadas não conseguem resolver. Portanto, o psicopedagogo clínico tem
como dever não somente buscar compreender o porquê de o sujeito ter
determinada dificuldade de aprendizagem, mas como ele pode vir a aprender e

10
como se dará esse processo de aprendizagem. Essa compreensão iniciará no
processo do diagnóstico.
O psicopedagogo clínico trabalha em um espaço psicopedagógico, que
alguns preferem chamar de consultório. Dividi seu trabalho em sessões de 40 a
60 minutos. As sessões são planejadas de acordo com o objetivo avaliação ou
intervenção. É o processo de investigação dos problemas ou da queixa, que o
aprendente ou sua família traz ao espaço psicopedagógico. Estas sessões
variam de 8 a 10. Nestas sessões o psicopedagogo clínico utiliza os
instrumentos de investigação. O aprendente é todo indivíduo que aprende, e
como aprender não exigi idade, lugar nem tempo, o aprendente é qualquer
indivíduo. Dessa forma o psicopedagogo atende criança, adolescentes, jovens
e adultos. Qualquer pessoa que precisa de ajuda para aprender ou para
entender suas dificuldades.

4 ASPECTOS BÁSICOS: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NA CLÍNICA

PSICOPEDAGÓGICA.

Fonte: doity.com.br

No diagnóstico psicopedagógico é realizada uma investigação na qual

se procura compreender a forma que o paciente aprende e os desvios que
ocorrem nesse processo.

11
 Todo diagnóstico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que
não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será,
portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da
família e na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não-
aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não-revelar
o que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem.
(WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 13).

O diagnóstico é uma das peças chaves para uma intervenção eficiente.

Não basta ao psicopedagogo conhecer técnicas e provas, pois cada caso é
singular e exige do profissional, além da competência teórica, um olhar
sensível e particular. Cada paciente que chega à clínica traz junto sua história,
suas individualidades e suas relações de coletividade, para o psicopedagogo é
sempre um novo e complexo começo, que evoca seguidamente um novo olhar.
O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de
instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em
explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação.

A maioria dos casos que recebo para avaliação psicopedagógica é de

estudantes com quadro de fracasso escolar, apresentando os mais
diversos sintomas. É importante que de algum modo se possa fazer
um diagnóstico da escola para definição dos parâmetros do desvio.
Não se pode apenas diagnosticar o sujeito isolado no tempo e no
espaço da realidade socioeconômica que se vive no Brasil de hoje.
(WEISS, 2000, apud ARAGÃO, 2010, p. 13).

O diagnóstico psicopedagógico tem como objetivo básico identificar os

desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o
impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social,
possibilitando assim ao psicopedagogo fazer as intervenções e os
encaminhamentos necessários. Podemos defini-lo como um processo de
investigação referente ao que não vai bem com o sujeito em relação a uma
conduta esperada. O diagnóstico para o psicopedagogo tem a mesma função
que a rede para o equilibrista. O diagnóstico funciona como base para a
intervenção.

Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinâmico que

estrutura os conhecimentos que o sujeito já possui, os estilos usados
nessa aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão da conduta, a
mobilidade e o funcionamento cognitivos, os hábitos adquiridos, as
motivações presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relação
ao aprender, as relações vinculares com o conhecimento em geral e
com os objetos de conhecimento escolar, em particular, e o

12
 significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua família e a
escola. (WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 14).

A relação do paciente com o terapeuta é, também, de fundamental

importância para o processo do diagnóstico. Essa relação implica na validade e
qualidade do diagnóstico, por isso, é importante terem empatia, ou seja, se
identificarem um com outro, apresentando confiança; respeito e engajamento.
O processo diagnóstico tem base no inter-relacionamento dinâmico e de
condutas interdependentes entre o terapeuta que no caso é o diagnosticador e
o paciente que é o diagnosticado, a comunicação que é estabelecida entre os
dois faz com que o diagnosticador atue sobre o paciente sempre que
apresentar qualquer conduta. Tudo na comunicação entre estes dois sujeitos
deverá ser analisada durante o diagnóstico: a palavra, o modo de falar, a
atitude, os gestos, a linguagem corporal, etc. É preciso que o terapeuta consiga
compreender os pedidos de ajuda, dependência, proteção, reações onipotentes
e fantasiosas expressas através de mecanismos transferenciais durante o
diagnóstico. Compreender bem o que acontece, discriminando o seu papel,
pode auxiliar o paciente a prosseguir no processo diagnóstico sem que ocorra
uma fixação em pontos inadequados.

O diagnóstico psicopedagógico é composto de vários momentos que

temporal e espacialmente tomam dimensões diferentes conforme a
necessidade de cada caso. Assim, há momentos de anamnese só
com os pais, de compreensão das relações familiares em sessão com
toda a família presente, de avaliação da produção pedagógica e de
vínculos com objetos de aprendizagem escolar, busca da construção
e funcionamento das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório),
desempenho em testes de inteligência e visomotores, análise de
aspectos emocionais por meio de testes expressivos, sessões de
brincar e criar. Tudo isso pode ser estruturado numa seqüência
diagnóstica estabelecida a partir dos primeiros contatos com o caso
(WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 14).

No diagnóstico é importante que todas as regras de relacionamento,

horários e honorários sejam bem definidos desde o primeiro contato. Essas
regras devem ser claras e definidas em conjunto com o paciente e sua família.
Por isso, é necessário o estabelecimento de um contrato com os pais e a
construção de um enquadramento com estes e com o sujeito.
Existem alguns aspectos importantes do contrato e do enquadramento:
previsão de número aproximado de sessões e forma de encerramento do

13
trabalho, definição de dias, horários e duração das sessões; definição dos
locais; honorários contratados e forma de pagamento. Estes aspectos são
essenciais para o estabelecimento do profissional psicopedagogo. O processo
do diagnóstico psicopedagógico clínico abrange várias etapas, que são: motivo
da consulta, história vital, hora do jogo, provas projetivas, entre outras.
No motivo da consulta é importante observar porque e por quem o
paciente chegou até o terapeuta, se foi pela escola, pela professora, por um
médico ou pela família. Isso é importante, pois dessa forma o psicopedagogo
consegue entender que tipo de vínculo o paciente irá estabelecer, revelando
dessa forma o grau de independência com que o paciente assume seu
problema. Este primeiro momento com a família, é uma ocasião para
estabelecer hipóteses sobre alguns aspectos importantes para o diagnóstico
dos problemas de aprendizagem, como significação do sintoma na família ou,
com maior precisão, a articulação funcional do problema de aprendizagem;
significação do sintoma para a família, isto é, as reações comportamentais de
seus membros ao assumir a presença do problema; fantasias de enfermidade e
cura e expectativas acerca de sua intervenção no processo diagnóstico e de
tratamento; modalidades de comunicação do casal e função do terceiro, entre
outros.

Este espaço de escuta oferecido para a família permite que a mesma

elenque livremente, os motivos pelos quais busca a ajuda
psicopedagógica e, também, quais os fatores que acredita causarem
a não aprendizagem do paciente. Deve-se sugerir que os mesmos
comentem sobre o motivo que os trouxe à clínica e que falem
livremente sem que façamos perguntas particularizadas.
(FERNÁNDEZ, 1999, apud ARAGÃO, 2010, p. 14).

A entrevista do motivo da consulta permite conhecer as expectativas que

os pais têm em relação à intervenção do psicopedagogo. Muitos pais, mesmo
solicitando ou assumindo as consequências da consulta, apresentam
resistências à ação do terapeuta. O momento da história vital no diagnóstico é
realizado como uma segunda entrevista com a mãe, sendo que essa é
realizada após o psicopedagogo conhecer um pouco seu paciente. Apesar de
que nesta entrevista necessitamos uma série de dados bem estabelecidos,

14
deverá ser tão livre como for possível, dando-se à mãe como instrução o tema
geral, deixando que as especificações surjam da espontaneidade do diálogo.
No caso de um paciente que consulta por problemas de aprendizagem,
serão as seguintes as áreas de indagação predominantes: antecedentes natais
na fase pré-natal que abrange as condições de gestação e expectativas do
casal e da família, onde as doenças durante a gestação, dados genéticos e
hereditários, serão solicitadas somente se o caso justificar; fase perinatal que
envolve as circunstâncias do parto, sofrimento fetal, cianose ou lesão, entre
outros danos que costumam serem causas de destruição de células nervosas
que não se produzem e também de posteriores transtornos e fase neonatal que
inclui a adaptação do recém-nascido, choro, alimentação, capacidade de
adaptação da família do bebê através do respeito ao ritmo individual do bebê
entendendo suas demandas.
Ainda nessa lista de indagações predominantes temos, aspectos
significativos que devem ser investigados, como doenças e traumatismos
ligados, diretamente, à atividade nervosa superior; tempo de reclusão a que a
criança foi obrigada; processos abertamente psicossomáticos; disponibilidade
física, fatigabilidade e limitações corporais, além de analisar o desenvolvimento
motor; desenvolvimento da linguagem e desenvolvimento de hábitos da
criança. Importante saber se as aprendizagens foram feitas pela criança no
momento esperado, precoces ou retardadas pela família; também é necessário
saber se a criança passou por situações dolorosas, mudanças, situações de
perda, participação da criança nesses casos e condições em que se deram e
conhecer as experiências escolares, transformações ocorridas na criança,
expectativas para a família, entre outros. Com a obtenção desses dados o
terapeuta começará a encaixar as peças e começará a delinear suas
hipóteses.
A Hora do Jogo é onde o psicopedagogo observará a estimulação do
desenvolvimento motor, social, cognitivo e afetivo do paciente. Assim como são
analisados os esquemas práticos de conhecimentos por meio da atividade
assimilativo-acomodativa no bebê, a ludicidade fornece informações sobre os
esquemas que organizam e integram o conhecimento num nível representativo.
Por isto considera-se de grande interesse para o diagnóstico do problema de

15
aprendizagem na infância, a observação do jogo do paciente, e se faz isto
através de uma sessão que se denomina “hora do jogo”.
Para realizar essa atividade, o psicopedagogo conta com uma caixa que
contém diversos materiais, sucatas e elementos não figurativos de vários tipos.
Nessa etapa do diagnóstico o psicopedagogo consegue analisar de que forma
a criança se relaciona com os objetos e em que condições ela é capaz de
brincar. Outro momento importante do diagnóstico são as provas projetivas,
que têm como objetivo conseguir identificar fatores emocionais que influenciam
no desenvolvimento da aprendizagem do paciente.

O exame das provas projetivas permitirá em geral avaliar a

capacidade do pensamento para construir, no relato ou no desenho,
uma organização suficientemente coerente e harmoniosa como para
veicular e elaborar a emoção; também permitirá avaliar a
deteriorização que se produz no próprio pensamento, quando o
quantum emotivo resulta excessivo. O pensamento incoerente não é
a negação do pensado, ele fala ali mesmo onde se diz mal ou não se
diz nada e isto oferece a oportunidade de determinar a norma no
incongruente e saber como o sujeito ignora. (PAÍN, 1985, apud
ARAGÃO, 2010, p. 17).

Existem três tipos de diagnósticos mais comuns dentro das provas

projetivas: desenho da figura humana, relatos e desiderativo. O desenho da
figura humana permite avaliar os recursos simbólicos do sujeito para referir a
diferenças como criança/adulto feminino/masculino; fada/bruxa, etc., o que
revela o nível de sua adequação semiótica, cuja relação com a aprendizagem
se teve oportunidade de enfatizar na ocasião em que se analisou a hora do
jogo.
Nas provas de relatos, elas têm como instrução criar uma história ou
antecipar seu final. São oferecidos ao sujeito estímulos gráficos ou verbais que
sugerem certas relações ou transformações viáveis. O sujeito percorre um dos
caminhos insinuados trazendo elementos mais ou menos originais. As lâminas
e contos não são neutros, pelo contrário, apontam temas classicamente
conflitivos, provocando defesas mais ou menos apropriadas. Em relação ao
diagnóstico desiderativo, As dificuldades, as falhas e os rodeios que os sujeitos
com problemas de aprendizagem apresentam na prova denominada de
desiderativo indicam sua dificuldade para recuperar intelectualmente objetos
perdidos e reprimidos. O diagnóstico não segue uma linearidade, cabe ao

16
psicopedagogo durante o processo observar o andamento das sessões e,
assim, vai construindo o percurso.
Após as sessões diagnósticas, o psicopedagogo tem condições de
avaliar o processo de ensino e aprendizagem do paciente. De acordo com a
hipótese diagnóstica, uma vez que foi recolhida toda a informação e reunidos
os diferentes aspectos que interessam a cada área investigada, tem-se a
necessidade de avaliar o peso de cada fator na ocorrência do transtorno de
aprendizagem.
Em relação à devolução diagnóstica, a mesma autora comenta que
talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista
dedicada à devolução do diagnóstico, pois se realiza primeiramente com o
paciente e depois com os pais, nesse caso quando se trata de uma criança.
Após a conclusão do diagnóstico, o psicopedagogo necessita determinar qual
tratamento é mais adequado para o problema em que o paciente apresenta.
Dizemos que, em geral, o tratamento psicopedagógico é o mais indicado no
caso de tratar-se de um transtorno na aprendizagem.

“A tarefa diagnóstica tem um enquadramento próprio que possibilita

solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para
depois dedicar-se a afiançar os recursos cognitivos”. (PAÍN, 1985,
apud ARAGÃO, 2010, p. 19).

Os objetivos básicos do tratamento diagnóstico são a desaparição do

sintoma e a possibilidade do sujeito de aprender normalmente ou, ao menos,
no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e pessoais lhe
permitam. Ainda, conforme a autora pode-se resumir os objetivos do
tratamento em três fundamentais: em primeiro lugar, conseguir uma
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito; em segundo lugar,
conseguir uma aprendizagem independente por parte do sujeito e por último,
propiciar uma correta autovalorização. Para poder cumprir os objetivos
expostos e garantir a conservação do enquadre, o psicopedagogo necessita
adotar técnicas gerais que são as seguintes: organização prévia da tarefa,
graduação, autoavaliação, historicidade, informação e indicação.

17
5 A CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA E AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM.

Fonte: trabalhosescolares.net

Existem muitos fatores que interferem no processo de aprendizagem,

porém a criança não é a única responsável pelos problemas que enfrenta ou
que se encontra. Mas também, não é a busca de culpados por esses
problemas que permitirá encontrar soluções. É preciso o psicopedagogo ter
clareza de que a dificuldade de aprendizagem não se dá isoladamente, mas
precisa ser compreendida como um sintoma social, cultural, epistemológico e
individual, que se manifesta na dimensão da singularidade do sujeito. Na
realidade, para compreender os problemas que surgem na aprendizagem,
necessita-se um processo de interação, fora desse não existirá compreensão.
Os problemas necessitam ser analisados considerando o processo interativo
existente para haver a aprendizagem. Dessa forma o psicopedagogo precisa
ter um olhar e uma escuta aprofundada a todos os momentos do processo.

[...] podemos considerar o problema de aprendizagem como sintoma,

no sentido de que o não-aprender não configura um quadro
permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de
comportamentos, nos quais se destaca como sinal de
descompensação.(PAÍN, 1989, apud ESCOTT, 2004, p. 28).

18
 O sintoma do não aprender tem um significado funcional dentro da
estrutura na qual está inserido o sujeito. Nas dificuldades de aprendizagem
sintoma, aprender torna-se um fato ameaçador e, portanto, fonte de sofrimento,
de repulsa e de desprazer.

Pode-se dizer que o que é percebido pelo próprio sujeito ou pelos

outros é chamado de sintoma. Com o sintoma o sujeito sempre diz
alguma coisa aos outros, se comunica, e sobre o sintoma sempre se
pode dizer algo. (WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 21).

O sintoma é, portanto, o que surge da personalidade em interação com o

sistema social em que está inserido o sujeito. O problema de aprendizagem
pode ser gerado por causas internas ou externas à estrutura familiar e
individual, ainda que sobrepostas. Os problemas ocasionados pelas causas
externas são chamados por essas autoras de problemas de aprendizagem
reativos, e aqueles cujas causas são internas à estrutura de personalidade ou
familiar do sujeito denominam-se sintoma. Segundo as autoras, quando se atua
nas causas externas, o trabalho é preventivo. Na intervenção em problemas
cujas causas estão ligadas à estrutura individual e familiar, o trabalho é
terapêutico.
Para entender o significado do problema de aprendizagem sintoma,
deveremos descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar e
aproximar-nos da história individual do sujeito e da observação de tais níveis
operando. Para se compreender a diferença entre o problema de
aprendizagem reativo e o sintoma, podendo ser comparados com a diferença
que existe entre a desnutrição e a anorexia, pois na desnutrição falta a comida,
mas existe a vontade de comer e na anorexia o fator é outro, existe a comida,
mas por algum motivo o sujeito não come. Em ambos existe o fato de não
comerem, porém o motivo disso é diferente em cada caso. De acordo com
essa comparação, no sintoma, existem as possibilidades de aprendizagem,
como a comida existe para o anoréxico, porém se perdeu a vontade de
aprender. E no problema chamado de reativo, pode-se comparar com o
desnutrido, pois nesse caso o sujeito deseja aprender, mas não são ou não
foram proporcionadas situações de aprendizagens viáveis. Assim como em
todas as classes sociais pode aparecer a anorexia, em todas as situações
socioeducativas pode aparecer o problema de aprendizagem-sintoma.

19
 É de grande importância ter-se claro o que é a desnutrição (fracassos
escolares) e o que é a anorexia (problemas de aprendizagem), para que dessa
forma se possa fazer a intervenção antes que algum deles seja produzido, pois,
em muitos casos, um pode vir a surgir do outro, ou seja, um sujeito com
desnutrição pode vir a se transformar em um sujeito com anorexia como uma
defesa, dessa forma um problema reativo pode vir a se tornar um sintoma. O
fracasso escolar ou o problema de aprendizagem deve ser sempre um enigma
a ser decifrado que não deve ser calado, mas escutado. Dessa forma, quando
surgir o “não sei” como principal resposta, o psicopedagogo deve perguntar-se
o que não está permitido saber.

Para resolver o problema de aprendizagem reativo, necessitamos

recorrer principalmente os planos de prevenção nas escolas (batalhar
para que o professor possa ensinar com prazer para que, por isso,
seu aluno possa aprender com prazer, tender a denunciar a violência
encoberta e aberta, instalada no sistema educativo, entre outros
objetivos), porém, uma vez gerado o fracasso e conforme o tempo de
sua permanência, o psicopedagogo deverá também intervir, ajudando
através de indicações adequadas (assessoramento à escola,
mudança de escola, orientação a uma ajuda extra-escolar mais
pautada, a um espaço de aprendizagem extra-escolar expressivo,
etc), para que o fracasso do ensinante, encontrando um terreno fértil
na criança e sua família, não se constitua em sintoma neurótico. Para
resolver o fracasso escolar, quando provém de causas ligadas à
estrutura individual e familiar da criança (problema de aprendizagem
– sintoma ou inibição), vai ser requerida uma intervenção
psicopedagógica especializada [...] Para procurar a remissão desta
problemática, deveremos apelar a um tratamento psicopedagógico
clínico que busque libertar a inteligência e mobilizar a circulação
patológica do conhecimento em seu grupo familiar. (FERNÁNDEZ,
1990 apud BOSSA 2000, p.88).

Nesse contexto fica clara a importância do trabalho em conjunto com a

família e com a escola. Em determinados casos de não aprendizagem, a
intervenção pode ser feita na escola, em outros na clínica. A aprendizagem é
um processo que resulta de uma interação do sujeito com seu meio. Dessa
forma a dificuldade para aprender se caracteriza por ser um impedimento,
persistente ou momentâneo, do sujeito diante de obstáculos que surgem nessa
interação.

O processo de aprender não acontece em linha reta, numa ascensão

suave de aquisições que vão se somando simplesmente umas às
outras; e sim apresenta um traçado acidentado, definido como “dente
de serra”, com picos de alturas variadas, em que se soma, subtrai-se,
divide-se e multiplica-se. Em alguns momentos o aprendiz resolve as
situações com facilidades; em outros, surge à dificuldade que

20
 mobiliza para a solução. (BARBOSA, 2001, apud ARAGÃO, 2010, p.
23).

A dificuldade na aprendizagem é um elemento que faz parte do processo

de aprendizagem e não deve ser vista sem vínculo com o mesmo. Sem
dificuldade não existe aprendizagem real, não havendo desequilíbrio, não há
busca pelo equilíbrio e a aprendizagem não se faz.

5.1 Modalidades de aprendizagem.

Atualmente a área psicopedagógica busca referências pedagógicas na

abordagem histórica crítica. Cabe retomar que, a psicopedagogia é um campo
da ciência que busca referências teóricas na psicologia, psicanálise,
antropologia, pedagogia, fonoaudiologia, entre outros, e que esses referenciais
vão se constituindo e se modificando. Então, além de a psicopedagogia ser
interdisciplinar, está em constante desenvolvimento. Em cada um de nós, se
pode observar uma particular “modalidade de aprendizagem”, quer dizer, uma
maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e seu saber. Tal
modalidade de aprendizagem constrói-se desde o nascimento, e por meio dela
nos deparamos com a angústia essencial ao conhecer-desconhecer. Cada
pessoa tem sua modalidade singular de aprendizagem, como um idioma, por
exemplo, pode ser diferente um do outro, mas não quer dizer que
necessariamente todas as pessoas que falam esse idioma pensam ou dizem
as mesmas coisas. Por isso, as modalidades de aprendizagem estão
essencialmente ligadas à estrutura da personalidade.
A psicopedagogia parte da história pessoal do sujeito, procurando
identificar sua modalidade de aprendizagem e compreender a mensagem de
outros sujeitos envolvidos nesse processo, seja a família ou a escola. A
modalidade de aprendizagem em um paciente com problemas para aprender,
costuma ser sintomática, e por isso este sujeito tem dificuldade em aprender,
mas por outro lado, também, algo lhe permite e permitiu aprender. Muitas
vezes, na aprendizagem, o sujeito acredita que dispõe somente daquilo que
sempre usa e não procura buscar ou encontrar o que também tem, mas que há
muito tempo não utiliza.

21
 Diferenciamos “modalidade de aprendizagem” de “modalidade de
inteligência”. A aprendizagem é um processo em que intervém a
inteligência, o corpo, o desejo, o organismo, articulados em um
determinado equilíbrio; mas a estrutura intelectual tende também a
um equilíbrio para estruturar a realidade e sistematizá-las através de
dois movimentos que Piaget definiu como invariantes: assimilação e
acomodação. (FERNDÉZ, 1991, apud ARAGÃO, 2010, p. 24).

A assimilação refere-se ao movimento do processo de adaptação no

qual os elementos do ambiente alteram-se para poderem ser incorporados à
estrutura do organismo. E a acomodação é o movimento do processo de
adaptação pelo qual o organismo é que se altera.

Dessa forma, pela assimilação o sujeito transforma a realidade para

integrá-las a seus esquemas de ação e pela acomodação transforma
e coordena seus próprios esquemas para adequar-se à realidade do
objeto a conhecer. (FERNÁNDEZ, 2001, apud ARAGÃO, 2010, p.
24).

Para que haja uma aprendizagem, precisa-se ter uma modalidade de

aprendizagem na qual se produza um equilíbrio entre os movimentos
assimilativos e acomodativos. Observa-se a constituição de diferentes
modalidades nos processos representativos cujos extremos podem descrever-
se como: hipoassimilação-hiperacomodação, hipoacomodação-
hiperassimilação.

Hipoassimilação: Os esquemas de objeto permanecem

empobrecidos, como também a capacidade de coordená-los. Isso
redunda em um déficit lúdico e na disfunção do papel antecipatório da
imaginação criadora. Hiperassimilação: pode ocorrer uma
internalização prematura dos esquemas, com um predomínio lúdico
que, em vez de permitir a antecipação de transformações possíveis,
desrealiza negativamente o pensamento da criança.
Hipoacomodação: aparece quando não se respeitou o tempo da
criança nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma
experiência. Hiperacomodação: houve uma superestimulação da
imitação. A criança pode cumprir com as consignas atuais, mas não
dispõe com facilidade de suas expectativas nem de sua experiência
previa. (PAÍN, 1985, apud FERNÁNDEZ, 2001, p.83).

Nos problemas de aprendizagem sintoma encontra-se na maioria a

modalidade heperassimilativa/hipoacomodativa, mas também existem sintomas
que se estruturam de uma modalidade hiperacomodativa/hipoassimilativa. O
problema de aprendizagem sintoma instala-se sobre uma modalidade
existente, modalidade esta que o sujeito construiu desde o nascimento, na qual

22
intervêm significações ainda anteriores a ele mesmo. O sintoma surge da
modalidade prévia, mas ele vai se modificando, estereotipando e enrijecendo.

6 A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E SUA RELAÇÃO COM

PROFESSORES, ESCOLA E FAMÍLIA.

Fonte: votuporangatudo.com.br

É de grande importância que haja um trabalho integrado entre

psicopedagogo, professor, escola e família. Dessa forma é necessário que no
trabalho do profissional de psicopedagogia, se tenha a definição dos papéis
dele, do professor, da escola e da família.

Propor o pensamento psicopedagógico sistêmico no entendimento

das questões educativas, na família e na escola, é possibilitar uma
visão mais ampla entre o ensinar e o aprender na compreensão do
quando, onde e como acontece. Seria possibilitar aos alunos,
crianças e adolescentes, membro de uma família, assimilarem os
conhecimentos que vão adquirindo em seus contextos culturais,
reunindo-os, religando-os em novas bases de saber. (MUNHOZ, 2004
apud SCOZ, 2004, p.175).

Com base nessa afirmação, defende-se que um saber só é pertinente se

for capaz de ser situada num contexto, neste caso a família. O ambiente
escolar pode exercer, também, um efeito estimulador para o estudo ativo dos
alunos. Os professores precisam procurar unir-se a direção da escola e aos
pais para tornar a escola além de um espaço educativo, também um lugar

23
agradável e acolhedor. A família deve estar ligada à escola, pois suas funções
se encontram e se complementam. É na família que se tem as primeiras
experiências de aprendizagem, pois o indivíduo e a família vivem em constante
interação.

Sabemos que as famílias podem ser facilitadoras ou inibidoras desse

processo, portanto compreendê-las em suas interações e significados
sobre o que consiste a autoria de pensamento na formação do sujeito
autor, como poder diferenciar-se de suas famílias de origem, acaba
sendo um ponto crucial nos estudos sobre a família, no desempenho
de sua função educativa. (MUNHOZ 2004 apud SCOZ, 2004, p. 181).

O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para o sujeito e

sua família, tentando descobrir o porquê do sujeito não aprender. Conhecer
como se dá à circulação de conhecimento na família, qual a modalidade de
aprendizagem do sujeito, não esquecendo qual o papel da escola na
construção do problema de aprendizagem apresentado, tentando também
engajar a família no projeto de atendimento. É a escola, indiscutivelmente, a
principal responsável pelo grande número de crianças encaminhadas ao
consultório por problemas de aprendizagem.

[...] Há alguns anos atrás, a falta de clareza a respeito de problemas

de aprendizagem fazia com que os alunos com dificuldade fossem
encaminhados concomitantemente para profissionais das mais
diversas áreas da atuação. Pouco a pouco, foi se criando a
consciência da necessidade de uma formação mais globalizante e
consciente, que unisse a ação educacional na figura de um único
indivíduo apto para integrar conhecimentos e para atuar de maneira
mais objetiva e eficaz. Assim, os atendimentos antes dispersos entre
várias pessoas poderiam centrar-se num só profissional, facilitando o
vínculo do aluno com o processo de aprendizagem e o resgate de
aprender e desenvolver-se. (SCOZ, 1992, apud ARAGÃO, 2010, p.
27).

Assim, é extremamente importante que a Psicopedagogia dê a sua

contribuição à escola, seja no sentido de promover a aprendizagem ou mesmo
tratar de distúrbios nesse processo.

[...] não basta que o psicopedagogo tenha somente uma ação

preventiva, trabalhando com educadores, quando surgirem processos
patológicos individuais; nessas situações cresce a importância da
identificação da patologia e da indicação terapêutica. Da mesma
forma, não é suficiente que o psicopedagogo intervenha
terapeuticamente, atendendo ao sujeito individualmente, sem que sua
ação estenda-se à instituição escolar. Dentro dessa perspectiva, as
dimensões clínicas e institucionais não se contrapõem.
(WONFEBUTTEL 2001 apud ESCOTT, 2004, p.34).

24
 O profissional de psicopedagogia tem grande importância, atuando,
como assessor na busca da melhoria do processo de aprendizagem e mais
importante ainda é que se desenvolva um trabalho integrado psicopedagogo,
professor, escola e família, no sentido de melhor desenvolver a prática
educativa. A reação familiar frente ao fracasso escolar ou frente ao não
aprender, relaciona-se com os valores que predominam o grupo social ao qual
se liga à família, uma imagem desvalorizada de si mesma.

É necessário que a família procure conhecer melhor a escola que vai

28 escolher para seus filhos, que tipo de homem pretende formar, sua
metodologia de ensino, formas de avaliação, normas disciplinares,
atualização de professores, etc. (WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010,
p. 27).

Nem todas as famílias se comprometem com a escola em que seu filho

está inserido, muitos pais se ausentam da participação escolar. Alguns
desconhecem a importância de sua participação junto à escola e aos
professores.

Pensar a escola, à luz da psicopedagogia significa analisar um

processo que inclui questões metodológicas, relacionais e
socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de
quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade.
(BOSSA, 2000, apud ARAGÃO, 2010, p. 28).

Sendo assim, o psicopedagogo não irá analisar somente quem ensina

ou quem aprende, mas todo o contexto, incluindo também a família e a
sociedade. Cabe ao profissional da psicopedagogia livrar-se de estereótipos,
generalizações e analisar cada escola com suas histórias e particularidades.

[...] O professor desempenha essa tarefa com dedicação e esforço

constante e, geralmente, ao sentir que a família não colabora ou até
atrapalha a sua tarefa, sente-se impotente e desvalorizado e faltam-
lhe estratégias e habilidades para intervir. Nesses casos, fica difícil
ajudar esse aluno, e a relação com a família torna-se frustrante e
difícil. O psicopedagogo pode, então, ajudar a tomar distância, a
analisar a situação com maior objetividade e a tentar mediar nessa
relação para superar a incompreensão ou rejeição que possa gerar.
(SOLÉ, 2000, apud ARAGÃO, 2010, p. 28).

Dessa forma, família, escola e professores possuem um fundamental

papel no processo de aprendizagem da criança. Essa tríade precisa estar

25
comprometida com o processo de ensino e aprendizagem e, assim, haverá um
trabalho integrado com o psicopedagogo.

7 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO BRASIL.

Fonte: eltribuno.com

As práticas psicopedagógicas são relativamente novas no território

brasileiro. Datam da década de 1960 e foram trazidas a esta pátria por
profissionais e estudiosos argentinos. Desde então, elas vêm ganhando espaço
nas questões educacionais principalmente naquelas que dizem respeito aos
problemas de aprendizagem. Segundo a Associação Brasileira de
Psicopedagogia (ABPP, 2005), não existe uma prática padronizada e uniforme
nas ações psicopedagógicas, “aquela que o profissional utiliza para ajudar seu
cliente a aprender e ter sucesso é a melhor e a mais adequada. Cada indivíduo
tem sua peculiaridade e assim deverá ser estudado”. Identificamos uma gama
de ações psicopedagógicas, todas com o objetivo de identificar e intervir nos
problemas de aprendizagem.
Quando um profissional psicopedagogo é procurado, pretende-se que
este diagnostique e intervenha na questão apresentada. O que ocorre é que a
queixa, que geralmente parte da escola, aponta para os pais ou responsáveis
algo que está obliterando a aprendizagem daquele aluno.

26
 O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os
desvios e os obstáculos no modelo de aprendizagem do sujeito que o
impedem de crescer dentro do esperado pelo meio social. (WEISS,
1991, apud CHAVES, 2010, p. 4).

O princípio da ação psicopedagógica, na maioria das vezes, está

marcado pela anamnese que consiste na identificação do problema de
aprendizagem e a proposição de uma hipótese diagnóstica que dê conta do
caso apresentado. Para a análise inicial, propõe alguns caminhos
investigativos: a história das primeiras aprendizagens, a evolução geral, a
história clínica, a história da família nuclear, a história da família ampliada e por
fim, a história escolar.
Um dos instrumentos para se efetuar tal percurso é formular um
questionário de anamnese que procure levantar o maior número de
informações, a fim de conseguir pistas das dificuldades encontradas no
aprendente. O uso recursivo do questionário procura focar a investigação por
duas vias. A primeira seria a via horizontal que procura responder como o
problema se apresenta hoje, ou seja, trata-se de procurar levantar um maior
número de dados o mais abrangente quanto possível em que se possa verificar
a dinâmica do suposto problema de aprendizagem.
O percurso vertical é neste momento que se procura fazer um mergulho
nas diversas histórias do sujeito. O psicopedagogo ao inquirir os pais ou o
próprio aprendente faz um levantamento biográfico meticuloso, abrangendo
desde sua vida de pré-concepção até seu momento atual. Acredita-se que
essas informações possam desvelar possíveis entraves que estejam
interferindo no processo de aprendizagem.
Após a escuta da queixa inicial e da fase de anamnese, passa-se à fase
de avaliação propriamente dita. Onde há uma série de avaliações que podem
ser feitas com o sujeito, tais avaliações visam levantar alguma hipótese do
problema de aprendizagem.

Uma estratégia utilizada é discutir a avaliação do sujeito através de

suas produções gráficas por meio de desenhos; com isso procura-se
perceber como a criança se organiza de forma espontânea frente ao
material lúdico e gráfico, segue-se a esta observação a efetivação de
um espaço onde se possa dar muita liberdade à criança para que fale
como quiser (SCOZ, 2004, apud CHAVES, 2010, p. 4).

27
 Há ainda a possibilidade de se fazer uma avaliação com os aportes
psicanalíticos. A observação em momento lúdico possibilita ao psicopedagogo
observar as angústias e defesas que são mobilizadas pela situação de
aprendizagem, pelo erro cometido, pela instrução e pela presença do
psicopedagogo. Seguem-se então sugestões de avaliação neuropsicológica.
Neste momento, o psicopedagogo deve estar atento às funções
motoras, às praxias orais, às funções acústico-motoras e às funções
intelectuais do sujeito. Alia-se a isso um exame psicomotor. Para essa
empreitada, o psicopedagogo deverá estar atento a uma série de
particularidades do sujeito. Para tanto, o profissional necessitará observar:
coordenação óculo-manual, coordenação dinâmica, controle postural
(equilíbrio), controle do próprio corpo, organização perceptiva, linguagem e
lateralidade. Há ainda algumas considerações, o psicopedagogo deve estar
atento ás intenções comunicativas do sujeito, a expressão oral, a quantidade e
a qualidade da fala, a produção articulatória etc.
Para compor a avaliação o profissional deve considerar dois tipos de
avaliação: pedagógica e do nível operatório. No primeiro tipo de avaliação,
procura-se verificar o desenvolvimento da leitura, o desenvolvimento da escrita,
a aprendizagem matemática etc. Nessa oportunidade, o psicopedagogo pode
também utilizar recursos lúdicos. Por exemplo, para a avaliação da leitura, os
dados de anamnese se tornam importantes na medida em que a seleção dos
textos a serem utilizados pode (e é bom que assim seja) fazer parte do rol de
interesses do aprendente. No que diz respeito à avaliação matemática, esta
pode se dar por meio de jogos em que se solicite ao sujeito que dê conta do
somatório de pontos de uma partida disputada entre psicopedagogo e
aprendente.
Quanto ao nível operatório segue-se o modelo clássico piagetiano no
qual se procura investigar a complexidade estrutural do aprendente.
Dependendo da idade do aprendente, o psicopedagogo poderá realizar provas
de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos, de quantidade
de líquido, de quantidade de matéria, de comprimento, de peso e de volume.
Ainda podem ser realizadas, para avaliação do nível operatório, provas de

28
mudança de critério (dicotomia), quantificação da inclusão de classes,
intersecção de classes, seriação, combinação e permutação.
A intervenção psicopedagógica está diretamente relacionada com o
resultado da avaliação. Assim, uma vez detectado o problema de
aprendizagem, o psicopedagogo dispõe de técnicas de intervenção com o
objetivo de ajudar o aprendente em sua limitação. O sujeito poderá apresentar
problemas com cálculos matemáticos, o que poderá ser classificado como
acalculia ou discalculia, da mesma forma as dificuldades léxicas são
classificadas como alexia ou dislexia. A essas dificuldades acrescentam-se:
agrafia, disgrafia, disortografia, discaligrafia, dissintaxe ou ainda sintomas
combinados. Muitas técnicas têm como objetivo modificar a ação corporal do
sujeito afastando aquilo que esteja dificultando seu aprendizado, ou mesmo,
quando esta ação não é percebida pelo aprendente, procuram desfazer
movimentos desnecessários que interfiram no momento da aprendizagem.
Assim, por exemplo, o sujeito que possua uma qualidade gráfica comprometida
pode fazer o treino da escrita com lápis triangular em um papel sensível à
pressão da mão. O psicopedagogo intervém nos momentos em que perceba
força desnecessária no ato da escrita. Também este pode intervir na postura
geral global do sujeito, sugerindo-o posicionar-se de maneira adequada à
tarefa solicitada, neste caso, a escrita.

Existe também uma série de exercícios gráficos desenvolvidos pela

psicomotricista francesa Giselle Soubiran que visam ao
aperfeiçoamento da mecanização da escrita. Esses exercícios
trabalham freio inibitório na escrita, ajuste fino de precisão etc. Enfim,
são práticas corporais que visam à melhoria da escrita do sujeito
(LEVIN, 1995, apud, CHAVES, 2010, p. 4).

Se por outro lado o problema de aprendizagem se encontra na leitura,

uma das técnicas utilizadas é convidar o aprendente a realizar desenhos, que
podem ser feitos por meio da técnica de desenho livre, desenho cego e, a partir
daí, pede-se que o sujeito elabore uma estória sobre sua criação e depois a
leia para o profissional. Aqui, o psicopedagogo terá oportunidade de favorecer
o treino de seleção de figura-fundo na seleção textual, poderá também
propiciar a capacidade de análise e síntese do sujeito, uma vez que seja
solicitado a recontação da estória alterando seu final, o que possibilita ao
sujeito “brincar” com seu próprio texto.

29
 Por sua vez, se as dificuldades apresentadas estão no nível matemático,
há um conjunto de técnicas que favorecem a solução desse tipo de problema.
O uso de jogos que requeiram do sujeito à realização de pequenas somas ou
subtrações é largamente empregado. Acredita-se que, mesmo tendo de
realizar tarefas matemáticas no espaço clínico, o sujeito pode ter sucesso em
suas atividades, uma vez que essas tarefas estão inseridas em um momento
lúdico, o que o afasta daquela situação convencional de sala de aula, onde se
cumpre muitas vezes uma tarefa enquanto condição capital para sua promoção
ou não de ano escolar. Vemos o quanto são diversas as fontes de intervenção
psicopedagógica, o que depende numa relação direta da formação inicial do
psicopedagogo e leva-se também em consideração a singularidade do sujeito.

Com o propósito de estudar a aprendizagem e seus problemas, a

Psicopedagogia procura relacionar outras áreas de conhecimento, a
fim de realizar um trabalho interdisciplinar, contribuindo para a
compreensão do processo, a orientação dos problemas decorrentes e
também para melhorar a qualidade do ensino. (PASSERI, 2003, apud
CHAVES, 2010, p. 6).

Acredita-se que, não obstante a dislexia ter suas manifestações

clássicas, a forma de intervir deve levar em consideração a particularidade de
cada sujeito. Dentro dessa visão, não existe “o disléxico” assim como não
existe “a forma ideal de intervenção para todos os disléxicos”.

8 A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA.

30
 Fonte: psicoenvolver.com.br

Marcadamente duas grandes teorias são utilizadas pela psicopedagogia

clínica brasileira. Trata-se da teoria psicológica piagetiana, conhecida como
Psicologia Genética, e da teoria psicanalítica, quer em sua origem freudiana ou
em sua versão lacaniana.
Faz-se essa distinção entre teorias porque epistemologicamente
psicologia e psicanálise se diferem. Os aportes teóricos e as práticas
psicanalíticas são de outra ordem dos daqueles da psicologia.

De um lado, a teoria genética da inteligência, e, de outro, a

psicanálise, são precisamente irredutíveis, visto que uma se apóia
sobre a lógica da ação, enquanto que a outra, sobre a realização do
desejo, estando as condições da verdade, para cada uma delas, nas
leis próprias a seus objetos. (PAÍN, 1999, apud CHAVES, 2010, p. 7).

O primeiro deles é a noção de estrutura: tanto Piaget como Lacan

defende a ideia de ordenação do universo humano, através da qual é possível
a obtenção de leis e propriedades dessa totalidade.
O segundo elemento é a noção de gênese. A questão da gênese em
Piaget não apresenta qualquer dúvida, pois sua própria psicologia estava
preocupada com a gênese do conhecimento e, portanto, do desenvolvimento
da inteligência. Já em psicanálise, considerar a psicanálise, de um modo
superficial, como uma teoria genética, posto que ela recorre sempre, seja à
origem da vida psíquica ou aos estágios do desenvolvimento da criança.
O terceiro elemento é a noção de inconsciente. Há neste último
argumento uma inversão O inconsciente é uma das premissas da psicanálise,
um dos fundamentos desta teoria, contudo, no que diz respeito à Psicologia
Genética a pesquisadora apoia-se na compreensão de Piaget de que o
passado intelectual do indivíduo é para si próprio bem mais desconhecido que
o passado sentimental, porque as fontes do primeiro devem ser procuradas nas
coordenações das ações, que escapam, totalmente, à visão direta.
Assim o inconsciente piagetiano é cognitivo, enquanto que o
inconsciente freudiano é simbólico. Os autores supracitados trabalham com
bastante eloquência tanto a teoria da Psicologia Genética de Piaget como a
Psicanálise, procurando fazer em suas obras uma apara das arestas dessas

31
teorias, com o objetivo de fazê-las dialogar em torno de um objetivo comum: o
sujeito com problemas de aprendizagem.
A questão não é nada fácil. Sabe-se que o objeto da Psicanálise é
diverso daquele da Psicologia Genética, assim como as condições em que a
teoria psicanalítica surge são muito diversas das condições de Escola de
Genebra. E por que então a insistência nessa dupla jornada? Qual o objetivo
desses autores em querer compreender o aprendente em seus aspectos
cognitivos e desejantes? Uma das referências mais comuns que estes autores
fazem pelo duplo interesse da conjugação Psicanálise e Psicologia Genética é
a própria noção elaborada por Piaget (1989, p.227) quando este afirma que um
dia as duas teorias se complementarão e darão espaço a uma só teoria que dê
conta das questões cognitivas e simbólicas.

Em compensação estou persuadido que chegará o dia em que a

psicologia das funções cognitivas e a psicanálise serão obrigadas a
se fundir numa teoria geral que melhorará as duas corrigindo uma e
outra, e é esse futuro, que é conveniente prepararmos, mostrando
desde agora as relações que podem existir entre as duas. (PIAGET,
1989, apud CHAVES, 2010, p. 7).

Contudo, a Psicanálise e a Psicologia Genética não são as únicas

teorias que influenciam as práticas em psicopedagogia clínica no Brasil. Outras
perspectivas psicológicas são a psicometria e a avaliação por testes projetivos.
Trata-se de um recurso exclusivo de uso profissional dos psicólogos, mas
aqueles psicopedagogos que têm como formação a graduação a psicologia o
utilizam.
A psicometria é fundamentada em concepções sobre inteligência dentre
as quais a Teoria do fator geral da inteligência de Charles Spearman e a teoria
multifatorial de L. L. Thurstone. Já os testes projetivos são baseados na teoria
psicanalítica, nestes há a pressuposição de que na atividade solicitada no
processo de avaliação o aprendente poderá projetar seu estado psíquico sendo
passível de avaliação por parte do psicopedagogo.

[...] a psicometria utilizada para medir habilidades e competências é

entendida como uma ‘fotografia instantânea’. Hoje, uma parte
significativa dos profissionais está mais interessada em pesquisar a
zona de desenvolvimento proximal. Atualmente, a perspectiva de
análise é oposta àquela dos primórdios dos estudos do fracasso
escolar. (RUBINSTEIN, 2004, apud CHAVES, 2010, p. 8).

32
 Destaca-se outro nível de avaliação da aprendizagem criado por L. S.
Vigotski (2001). Este psicólogo criou o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) ao realizar estudos com crianças. Estas eram convidadas a
realizarem tarefas de acordo com o grau de complexidade relativo às suas
idades.
Em um segundo momento, o pesquisador introduzia a presença de um
sujeito mais capacitado com o objetivo de auxiliar a realização de tarefas mais
complexas. O desempenho das crianças auxiliadas era superior àquele
apresentado quando em atividades individuais. Tal fato o levou a acreditar na
existência de um espaço de desenvolvimento que apontava para um sentido
prospectivo.
As crianças eram avaliadas não em relação ao seu passado, o que
supostamente já haviam aprendido, mas em relação às potencialidades futuras
que proporcionariam a resolução de problemas. Talvez o que seja importante
considerar, a partir dessas explicações, é que a ZDP não é uma estrutura e
muito menos pode ser atestada por testes psicométricos, acerta Rubinstein.
Neste sentido, o que o psicopedagogo deve procurar perceber são os
processos de interações infantis e as ZDP que ali emergem na dinâmica da
aprendizagem. Ainda no sentido da interação social, a psicopedagogia
brasileira se apropria da teoria de Pichon-Rivière. Trata-se de uma teoria
sistêmica que procura perceber o papel que o sujeito ocupa dentro de um
grupo, sendo que este pode ser sua família, sua escola etc.
No tópico seguinte, discutiremos de que modo se dá a articulação das
práticas em psicopedagogia clínica no Brasil com as teorias que lhes dão
suporte. A partir desse confronto, poderemos esboçar o status do espaço
epistêmico da psicopedagogia clínica brasileira.

9 FORMAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO

BRASIL.

A fundamentação teórica da psicopedagogia clínica brasileira se dá pelo

caminho da diversidade. São incontáveis as ciências que fundamentam as

33
práticas, passando desde ciências da área da saúde como medicina e
fonoaudiologia, seguindo seu curso, até a psicologia e a pedagogia.

Dizer transdisciplinaridade no lugar de interdisciplinaridade não se

mostra gratuito nem inócuo. O segundo termo pressupõe,
necessariamente, uma operação de articulação teórica que nós
descartamos por considerá-la inviável, na medida em que cada um
dos campos teórico-práxicos considerados, constitui, em sentido
estrito, uma noção de sujeito que não guarda relação alguma com a
outra: sujeito epistêmico x sujeito do desejo (por sinal, que assim seja
não é nenhum pecado). Isto determina que, assim como cada um
desses campos amalgama-se em torno de uma noção particular de
sujeito, o campo transdisciplinar que vislumbramos costura, por sua
vez, uma nova noção – um novo objeto teórico construído com os
retalhos dos anteriores. Terrorífica criatura? Apesar de que todo o
empreendimento teórico, em certo sentido, não faça senão encarnar
o espírito do Dr. Frankenstein por se valer também de retalhos, daí
não decorre que, necessariamente, sejamos tão displicentes a ponto
de montar o nosso monstro com os olhos na nuca. O sujeito
epistêmico do construtivismo genebriano (bem como seu sujeito
psicológico pós-70) e o sujeito do desejo inconsciente da psicanálise
não podem ser simplesmente costurados. (LAJONQUIÈRE, 2003,
apud CHAVES, 2010, p. 9).

A bricolagem de retalhos de diversos corpos humanos causa um

estranhamento a ponto das pessoas não conseguirem elaborar uma gestalt
satisfatória. Quando se fala em gestalt satisfatória refere-se às leis da
percepção: fechamento, continuidade, boa forma etc. O não fechamento da
gestalt faz com que o homem não se reconheça homem, a criatura não se
reconheça criatura, causando repúdio ao desconhecido.
Como reconhecer as diversas teorias que embasam o corpo teórico da
psicopedagogia clínica brasileira? Será que a psicanálise reconheceria seu
retalho naquele corpo? Será que Piaget encontraria a parte que lhe cabe nesta
combinação? E quanto aos demais saberes (psicomotricidade, linguística,
neurologia, neurociência, psicologia social, antropologia, sociologia etc.)?
Se for feito uma investigação mais acurada e minuciosa, veremos que só
podemos dar um passo seguinte na compreensão do sujeito que procura a
clínica se tivermos respondido às inquietações anteriores. Ou seja, se não
tivermos bem claro qual o sujeito a ser investigado na clínica psicopedagógica
e mais ainda, por quais meios investigar, estaremos fadados a acrescentar
saberes em uma ordem exponencial aumentado ainda mais este conglomerado
de pretensas contribuições nas dificuldades de aprendizagem.

34
 Faz-se necessária à psicopedagogia clínica brasileira, portanto, antes de
qualquer coisa:
1. Recortar seu objeto de estudo;
2. Compreender epistemologicamente que teoria ou teorias dão conta
desse objeto;
3. Verificar a consistência dessas teorias na compreensão da
problemática envolvida no processo de aprendizagem;
4. Finalmente, harmonizar epistemologicamente os diversos pilares
teóricos na clínica psicopedagógica.
Há algumas indicações que podem auxiliar a definir a psicopedagogia,
no sentido de configurar seu campo de investigação e seu objeto de estudo. A
partir da visão fenomenológica, a psicopedagogia estabelece seu objeto de
estudo, uma unidade vital no ato de conhecer a realidade, o ser cognoscente.
Portanto, a psicopedagogia, com essa nova perspectiva, não percebe
mais os alunos como partes isoladas, inteligência, emoção, psicomotricidade
que são necessárias para aprender. O que se tem é um sujeito, um ser que, se
o dissecamos para melhor conhecê-lo, apenas o destruímos.
Portanto, não faz sentido falar em inteligência ou afetividade como
dimensões isoladas, mas como dimensões integradas por um sujeito, por um
eu que se dedica a conhecer o mundo.
O passo seguinte é entender as teorias que dão suporte à
psicopedagogia. É preciso observar o rigor epistemológico sob pena de
aglomerarmos disciplinas muitas vezes opositivas entre si. Observa-se que
muitas práticas estão sob a ótica de teorias empiristas que visam a um ideal
racionalista e que se autodenominam de construtivistas. Uma vez que se
compreenda em que campo se circunscreve cada teoria, o psicopedagogo tem
condições de verificar a consistência desse saber em sua prática. Com isso,
consegue averiguar se esta ou aquela teoria pode realmente dar conta do
problema de aprendizagem encontrado na clínica.
O recrudescimento da clínica acerca dos problemas de aprendizagem
tornou-se algo importante uma vez que possibilitou se pensar sobre esse
sujeito integrado; mas, dentro das práticas psicopedagógicas brasileiras, corre-
se um sério risco. Parece que a psicopedagogia clínica do Brasil está ainda à

35
sombra do substrato orgânico. Se não mais for falado de Disfunção Cerebral
Mínima (DCM), diagnóstico muito comum no século passado,
contemporaneamente focamos no distúrbio do déficit de atenção com ou sem
hiperatividade. O ressurgimento desse tipo de discurso, que objetiva explicar o
fracasso escolar, pode provocar um movimento nosográfico e uma pretensa
fundação de uma psico-pedo-patologia das aprendizagens.

10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

Dificuldade de aprendizagem é uma expressão que se refere a um grupo

heterogêneo de distúrbios manifestados por dificuldades intensas na aquisição
e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do
raciocínio matemático. A criança, que foi previamente preparada para a
socialização extrafamiliar, de modo a entrar em uma escola com maleabilidade
suficiente para atender suas necessidades específicas, consegue rápida
adaptação, uma vez que adquiriu amadurecimento intelectual, emocional e
físico suficientes para aceitar com naturalidade as importantes modificações da
rotina de vida que surgem com a vida escolar.
O que se chama de dificuldade de aprendizagem é basicamente
“dificuldade de ensino” ou distúrbio de escolaridade. O distúrbio de
escolaridade depende basicamente da motivação. Cada indivíduo aprende de
uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial. O que se vê
normalmente é que uma criança desestimulada acha-se “burra”. Os pais
sofrem e estes pressionam a criança e a instituição, e começam a pular de
escola em escola, em busca de uma solução satisfatória para o seu filho. Em
casos como esse, é necessário o reconhecimento do problema por um
profissional adequado, com treino específico da dificuldade, a fim de que a
criança supere as suas dificuldades com esforço, colaboração da família e da
escola em conjunto, acompanhando as etapas de evolução da criança.
Diferente de um distúrbio de aprendizagem, a dificuldade escolar é, nesses
casos, expressa pela inadaptação, geralmente revelada por queixas do tipo:
recusa em ir à escola, agressividade, passividade, desinteresse, instabilidade
emocional, comportamento desordeiro, somatizações.

36
 Quando surgem dificuldades, toda a relação "família-criança-escola"
encontra-se alterada. Frente a uma criança específica, pode-se dizer, em
última análise, que a escolha daquela escola, naquele momento, não foi
adequada. Porém, a criança normal pode não corresponder às expectativas da
família, que escolheu a escola segundo suas expectativas; a criança é normal,
mas ainda está imatura para a escolarização, logo, precisa de uma atenção
mais diferenciada. O mau desempenho escolar tem sido foco de preocupação
para pais, educadores, psicopedagogos, psicólogos e outros profissionais de
saúde mental e educação.

A compreensão dos fatores que contribuem para o desempenho

escolar abrange as “características da escola (físicas, pedagógicas,
qualificação do professor), da família (nível de escolaridade dos pais,
presença dos pais e interação dos pais com escola e deveres) e do
próprio indivíduo” (Araújo, 2002, apud PACHECO 2015, p. 48).

Quando os pais e professores declaram que a criança é desatenta estão

referindo que a criança não presta atenção, é descuidada, não é observadora,
é distraída ou é negligente, sem grande preocupação significativa. Várias
dessas crianças que apresentam alguma das características são consideradas
e tratadas como hiperativas.
A grande procura de atendimento psicopedagógico para crianças impõe
a necessidade de se conhecer essa demanda e identificar os problemas que
estão sendo objeto de preocupação dessas famílias que recorrem a esse
serviço. Em vários serviços de saúde mental, incluindo-se os serviços-escola,
tem predominado a procura por esse atendimento para crianças em idade
escolar, em sua maioria encaminhada por instituições de ensino, com queixa
de mau desempenho escolar ou dificuldades escolares.
A caracterização da clientela infantil que busca atendimento
psicopedagógico clínico nos diversos serviços disponíveis, em geral, é
realizada posteriormente ao inicio do funcionamento dos mesmos, com base
em dados de prontuários clínicos. Os critérios quanto às faixas etárias, ao
agrupamento das queixas ou mesmo a categorização tende a variar de um
serviço a outro. Essa caracterização da clientela que busca as clínicas- escola
e os serviços de saúde mental possibilita, por meio do conhecimento de suas
especificidades, ampliar a compreensão de sua problemática, de suas

37
demandas e o grau de adesão ao serviço proposto. Tais elementos permitem a
análise do serviço prestado, o nível de eficácia, e a proposição de alterações
ou de novos serviços que atendam melhor a alguma demanda mais específica.
Possibilitam, também, a sistematização e a comunicação das experiências
profissionais, visando à troca e a formação contínua.
Os distúrbios de aprendizagem são anormalidades no processo
cognitivo, que derivam de algum tipo de disfunção do sistema nervoso central,
relacionada a uma “falha” no processo de aquisição ou do desenvolvimento
tendo, portanto, caráter funcional. São distúrbios do desenvolvimento no
processo da aquisição. É característico que fatores genéticos tenham um papel
importante na etiologia. Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem
linguagem, habilidades visuoespaciais e coordenação motora; diferente da
dificuldade escolar que está relacionada especificamente a um problema de
ordem e origem pedagógica.

O termo distúrbio de aprendizagem é um termo amplo que abrange

distúrbios específicos como, por exemplo, distúrbio de leitura e escrita
(dislexia), distúrbio de matemática (discalculia), distúrbio na
expressão escrita (disgrafia), distúrbio não verbal, etc (WINNICOTT,
1975, apud PACHECO 2015, p. 51).

Crianças que apresentam dificuldades de aquisição de matéria teórica,

embora apresentem inteligência normal, não demonstram desfavorecimento
físico, emocional ou social, apresentam algum distúrbio de aprendizagem.
Segundo essa definição, as crianças que possuem distúrbio de aprendizagem
não são incapazes de aprender, pois os distúrbios não representam uma
deficiência irreversível, mas uma forma de imaturidade que requer atenção e
métodos de ensino apropriados. Os distúrbios de aprendizagem não devem ser
confundidos com deficiência mental. Considera-se que uma criança tenha
distúrbio de aprendizagem quando:
I. Não apresenta um desempenho compatível com sua idade
quando lhe são fornecidas experiências de aprendizagem
apropriadas;
II. Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade
intelectual em uma ou mais das seguintes áreas: expressão oral e

38
 escrita, compreensão de ordens orais, habilidades de leitura e
compreensão, e cálculo e raciocínio matemático.
Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no
diagnóstico de distúrbios de aprendizagem. Para que a criança possa ser
incluída neste grupo, ela deverá:
I. Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas;
II. Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e
seu desempenho real;
III. Apresentar um desempenho irregular, isto é, a criança ter
desempenho satisfatório e insatisfatório alternadamente, no
mesmo tipo de tarefa;
IV. O problema de aprendizagem não ser devido a deficiências
visuais, auditivas, nem a carências ambientais ou culturais, nem
problemas emocionais.

10.1 Os principais distúrbios de aprendizagem.

Dislexia Refere-se à falha no processamento da habilidade da leitura e

da escrita durante o desenvolvimento, é um atraso no desenvolvimento ou a
diminuição em traduzir sons em símbolos gráficos e compreender qualquer
material escrito. São de três tipos: visual, mediada pelo lóbulo occipital
fonológica, ediada pelo lóbulo temporal; e mista, com mediação das áreas
frontal, occipital, temporal e pré-frontal.
Disgrafia É uma deficiência na linguagem escrita, mais precisamente na
qualidade do traçado gráfico, sem comprometimento neurológico e/ou
intelectual. Nas disgrafias, também há níveis de inteligência acima da média,
mas por vários motivos, apresentam escrita ilegível ou lenta. A ‘letra feia’
(disgrafia) está ligada a dificuldades para recordar a grafia correta para
representar um determinado som ouvido ou elaborado mentalmente.

A criança escreve devagar, retocando as letras, e realizando de forma

inadequada as uniões entre as mesmas. Normalmente as amontoa,
com o objetivo de esconder os erros ortográficos (ROUCEK, 1973,
apud PACHECO 2015, p. 52).

39
 Assim como a dislexia, a disgrafia também está relacionada à má
organização de espaço temporal, fazendo com que uma organização de
caderno, por exemplo, seja ‘inexistente’ (usa espaços inadequados entre as
palavras, margens inexistentes, letras deformadas, escrita ascendente ou
descendente, etc.).
A discalculia é a dificuldade ou a incapacidade de realizar atividades
aritméticas básicas, tais como quantificação, numeração ou cálculo.

A discalculia é causada por disfunção de áreas têmporo – parietais

muito compatível com o exame clínico do transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade (TDAH). Alguns indivíduos têm menos
aptidão para matemática do que outros, e nem por isso pode-se
diagnosticá-los como se tivessem discalculia. A discalculia está quase
sempre associada a quadros de dislexia e do TDAH (RUBINSTEIN,
1990, apud PACHECO 2015, p. 53).

A queixa se constitui de uma reclamação, de um sintoma, de algo que

não vai bem com o sujeito, neste caso, com seu processo de aprendizagem.
Essa queixa deve ser investigada pelo Psicopedagogo com intuito de
esclarecer o porquê da não aprendizagem, o motivo da reclamação, seja da
família, da escola e até mesmo do próprio sujeito. Ressalta-se, então, que o
psicopedagogo precisa “ouvir” esta queixa, analisá-la, interpretá-la e, assim,
seguir no seu processo de investigação/avaliação. Nos casos, em que a queixa
se confirma, portanto, busca-se realizar a entrevista com os responsáveis e em
seguida ofertar os caminhos para a equipe multidisciplinar dar continuidade ao
trabalho até diagnosticar.
Durante o processo de diagnóstico, muitos resultados são de distúrbios.
A maioria, no entanto, é considerada inicialmente, mas durante a avaliação
psicopedagógica, percebem-se apenas dificuldades escolares.
Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico
tendem a se revelar no momento da devolução. São evidentes nestas falas as
fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes
durante todo o processo diagnóstico.

Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou

camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência
da situação e providenciar suas transformações, caso contrário, não
será possível realizar um contrato de tratamento (SUKIENNIK, 2000,
apud PACHECO 2015, p. 54).

40
 Devem-se organizar os dados sobre o paciente em três áreas:
pedagógica, cognitiva e afetivo-social e, posteriormente, reorganizar a
sequência dos assuntos a serem abordados, para saber a que ponto dará mais
ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca
e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e
seriedade, passando segurança. Os pais, muitas vezes acabam revelando algo
neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico.
Fato é que existem pacientes que não aceitam sessões diagnósticas
formais. Tornando-se necessário, então, fazer uma avaliação ao longo do
próprio processo terapêutico.

“[...] ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já deve ter

formado uma visão global do paciente e sua contextualização na
família, na escola, no meio social em que vive.” (WEISS, 2004, apud
PACHECO 2015, p. 54).

Ressalta-se, portanto, a importância de sempre se reverem as hipóteses

diagnósticas levantadas, pois o principal objetivo destas é guiar a intervenção
junto ao grupo de sujeitos ou alunos, seus pais e suas escolas, buscando
superar o problema.

10.2 Problemas de Aprendizagem.

Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis

enfrentadas pela criança normal e pela criança com um desvio do quadro
normal, mas com expectativa de aprendizagem em longo prazo (alunos
multirrepetentes).

“[...] podemos considerar o problema de aprendizagem como um

sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um quadro
permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de
comportamentos, nos quais se destaca como sinal de
descompensação” (SCOZ, 1994, apud PACHECO 2015, p. 54).

Pela intensidade com que se apresentam os sintomas e

comportamentos infantis, pela duração que eles têm na vida escolar e pela
participação do lar e da escola nos processos problemáticos, fica difícil para o
professor diferenciar um distúrbio de um problema de aprendizagem. Além

41
disso, os autores que se dedicam a esse assunto usam os termos problema e
distúrbio de maneira indiscriminada. Portanto, estabelecer claramente os
limites que separam “problemas” de aprendizagem dos chamados “distúrbios”
de aprendizagem é uma tarefa muito complicada, que fica a critério do
especialista da área em que a deficiência se apresenta.
Aos educadores cabem apenas detectar as dificuldades de
aprendizagem que aparecem em sua sala de aula, que abranja os aspectos
orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos adicionados à problemática
ambiental em que a criança vive. Essa postura facilita o encaminhamento da
criança a um especialista que, ao tratar da deficiência, tem condições de
orientar o professor a lidar com aluno em salas normais ou, se considerar
necessário, de indicar sua transferência para salas especiais.
São inúmeros os fatores que podem desencadear um problema de
aprendizagem. São considerados fundamentais:
I. Fatores orgânicos - saúde física deficiente, falta de integridade
neurológica (sistema nervoso doentio), alimentação inadequada
etc.
II. Fatores psicológicos - inibição, fantasia, ansiedade, angústia,
inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição etc.
III. Fatores ambientais - o tipo de educação familiar, o grau de
estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias de
vida, a influência dos meios de comunicação etc.
A baixo estão relacionados as formas que podem ocorrer no processo
de aprendizagem, de acordo com vários aspectos.
1. Problemas de aprendizagem condicionados pela escola:
• Os condicionados pelo professor;
• Os condicionados pela relação professor-aluno;
• Os condicionados pela relação entre os alunos;
• Os condicionados pelos métodos didáticos.
2. Problemas de aprendizagem condicionados pela situação familiar.
3. Problemas de aprendizagem condicionados por pela
personalidade da criança.

42
 4. Problemas de aprendizagem condicionados por dificuldades de
educação.
A proposta do sistema educacional brasileiro é dar, para cada criança, a
oportunidade de aprender tanto quanto sua capacidade de permitir. No entanto,
os alunos que apresentam problemas de aprendizagem, não tem essa
oportunidade. Eles não conseguem acompanhar o currículo estabelecido pelas
escolas e, porque fracassam, são classificados como retardados mentais,
emocionalmente perturbados ou simplesmente rotulados como alunos fracos e
multirrepetentes. São crianças que precisam de um atendimento especializado
e o sistema educacional brasileiro não tem lugar para elas.
Muitas dessas crianças poderiam ser educadas próximas à sua
residência, através de um atendimento gratuito, se fossem instaladas escolas
regionais, com profissionais especializados e um currículo coerente com esse
sistema especial.

Quanto aos problemas provocados pela própria escola e pelos

professores, instalar um setor de orientação educacional, psicológica
e pedagógica nas escolas ou para um grupo de escolas seria de
grande ajuda. Os professores seriam orientados na adequação do
programa, na elaboração de métodos a serem aplicados e na forma
ideal de atender as crianças que apresentam problemas de
aprendizagem (CURY, 2003, apud PACHECO 2015, p. 56).

Quando se fala em aprendizagem não se pode relacionar o problema

simplesmente com o aluno, uma vez que, a aprendizagem não é um processo
individual, ou seja, não depende só do esforço de quem aprende, mas sim de
um processo coletivo.
A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da
criança, já que os pais são os primeiros ensinantes e os mesmos determinam
algumas modalidades de aprendizagem dos filhos, esta consideração também
remete à relação professor-aluno. A aprendizagem não é um processo
individual, ou seja, não depende só do esforço de quem aprende, mas sim de
um processo coletivo, e seu principal conjunto, é a família e a escola. Pois
quando aprendemos, aprendemos com alguém, aprendemos daquele a quem
outorgamos confiança e direito de ensinar. A aprendizagem ocorre no vínculo
com outra pessoa, a que ensina, “aprender, pois, é aprender com alguém”. É
no campo das relações que se estabelecem entre professor e o aluno que se

43
criam as condições para o aprendizado, seja quais forem os objetos de
conhecimentos trabalhados.
Os problemas de aprendizagem não se restringem em causas físicas ou
psicológicas. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque
multidimensional enfocando fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e
pedagógicos. Ou seja, para aprender é necessário que exista uma relação de
condições entre fatores externos e internos. Há necessidade de estabelecer
uma mediação entre o educador e o educando.

“[...] são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos

mecanismos de conservação e disponibilidade [...]”; É necessário,
portanto, procurar compreender os problemas de aprendizagem não
sobre o que se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.
(PAÍN, 1992, apud PACHECO 2015, p. 58).

A educação especial, porém, ainda é uma utopia na realidade brasileira.

Somente as classes sociais mais abastadas conseguem educar
adequadamente uma criança com dificuldades de aprendizagem. Na escola
pública, o professor deve contar com seus próprios conhecimentos e, ao
detectar qualquer distúrbio, solicitar ajuda da família do aluno para que, juntos,
possam ajudar a criança a superar suas dificuldades.

10.3 Dificuldades Escolares Reativas.

A dificuldade escolar reativa é resultado de uma reação do sujeito a

alguma situação externa a ele. Em função do que lhe acontece a pessoa reage
desenvolvendo um comportamento relacionado àquela situação.
As dificuldades de aprendizagem estão relacionadas a fatores orgânicos,
emocionais ou metodológicos, isolados ou não. Abolindo-se a situação adversa
no meio externo, a criança volta a se sentir potente e tem grandes chances,
com ajuda terapêutica, de continuar seu desenvolvimento sem maiores
problemas. A criança que faz uma dificuldade de aprendizagem reativa está
sendo bastante inteligente, pois consegue uma maneira de chamar a atenção
para si e receber ajuda para mudar seu contexto.
A relação com a família interfere diretamente no comportamento desta
criança, fazendo com que esta se sinta insegura em relação à capacidade de

44
aprender. Muitas vezes, se faz necessário que o tratamento se estenda aos
pais, numa tentativa de resgatar o prazer na relação familiar, interferindo
diretamente no desenvolvimento escolar da criança.
Quando existe um problema de origem orgânica, é necessário que exista
a intervenção de um especialista que poderá avaliar a necessidade ou não do
uso de medicamentos, dando sequência ao que esteja sendo trabalhado no
consultório psicopedagógico.

Para resolver problemas de aprendizagem reativos o psicopedagogo

pode atuar, mas sua ação será sempre voltada para dois âmbitos: o
cliente, afetado pelo que está acontecendo em seu ambiente e o
sistema familiar e escolar no qual está inserido (SAMPAIO, 2014,
apud PACHECO 2015, p. 58).

Este tipo de dificuldade pode ser resolvido sem a atuação direta do

psicopedagogo, quando elementos do próprio sistema são capazes de
identificar situações geradoras de stress e as removem. O psicopedagogo pode
também agir somente em relação ao sistema, de maneira preventiva,
colaborando para que sejam evitadas tais situações. Esta ação institucional é
importantíssima para contextos de fracasso escolar.
Uma criança apresenta dificuldade de aprendizagem reativa quando ela
não se adapta ao método pedagógico oferecido pela escola. Quando ensinada
com outro método, a criança aprende. É comum encontrar crianças que saíram
de escolas tradicionais para estudar em escolas com proposta construtivista e
vice-versa, e passaram a apresentar dificuldade de aprendizagem. Nesse caso,
é melhor deixar a criança estudar em escolas que ofereçam a metodologia que
ela melhor se adapta. Algumas relações com as dificuldades de aprendizagem
reativas:

a) não perceber a importância daquilo que está aprendendo porque o

professor não consegue transmitir como e porque aquele
conhecimento será utilizado no cotidiano da criança;
b) ter um professor que não sabe ensinar porque não gosta da
profissão que exerce; c) ter um professor que, por não ter
compreendido sua própria infância e adolescência, não percebe as
necessidades dos alunos. (SCOZ, 1996, apud PACHECO 2015, p.
59).

Por todos esses motivos, não basta apenas conversar com a criança. O
psicopedagogo deve auxiliar o professor a encontrar uma forma de ajudá-la

45
para que a vida escolar da mesma seja prazerosa. Afinal, é na escola que ela
passará a maior parte do tempo. As Dificuldades de Aprendizagem estão
classificadas dentro dos transtornos geralmente diagnosticados pela primeira
vez na infância ou na adolescência, considerando os transtornos da leitura, da
matemática, da expressão escrita e da aprendizagem sem outra especificação.
Estes são tipos de transtornos do desenvolvimento humano que incidem sobre
o desenvolvimento da aprendizagem e que necessitam da Intervenção
Psicopedagógica,

“[...] as dificuldades de aprendizagem se caracterizam por um

funcionamento substancialmente abaixo do esperado, considerando a
idade cronológica do sujeito seu quociente intelectual, além de
interferirem significativamente no rendimento acadêmico ou na vida
cotidiana, exigindo um diagnóstico alternativo nos casos de déficits
sensoriais” (VISCA, 1996, apud PACHECO 2015, p. 59).

O termo Dificuldade de Aprendizagem é utilizado em sentido

internacional pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-IV-TR) e em sentido consensual pelo Comitê Conjunto para as
Dificuldades de Aprendizagem e pela APA que inclui as Dificuldades de
Aprendizagem como um tipo de transtorno do desenvolvimento.
O referido Comitê sugere que as Dificuldades de Aprendizagem são algo
heterogêneo e supõem problemas significativos na conquista das habilidades
da leitura, escrita e/ou matemática, estando intrínsecas ao individuo, sendo
possível existirem superposições com outros problemas que não se devem a
influências extrínsecas. Assim, as propostas de Intervenção Psicopedagógica
surgem de um critério de discrepância entre a aptidão e o rendimento, além do
baixo rendimento e da interferência na vida cotidiana.
A partir daí, surgem os modelos baseados nos processos nucleares das
habilidades da leitura, da escrita e da matemática, referentes aos tratamentos
das dislexias (disgrafia, disortografia, discalculia etc.). Nessa perspectiva, a
Intervenção Psicopedagógica tem a ver com a superação dos problemas, pois
as possibilidades e os diagnósticos das dificuldades de aprendizagem são
variáveis e têm relação direta com a intervenção.
As dificuldades de aprendizagem só podem ser entendidas em relação à
intervenção, uma vez que a Intervenção Psicopedagógica faz a avaliação dos
alunos com dificuldade de aprendizagem, tendo caráter intencional e planejado,

46
exigindo certo nível de estruturação e formalização e seguindo os princípios de
modelos teóricos e, portanto, de aplicação tecnológica, como também é guiada
por princípios e valores filosóficos significativos.
O acompanhamento das dificuldades de aprendizagem realizado por um
profissional capacitado, junto às famílias, certamente é de grande valia para a
superação das dificuldades no processo ensino e aprendizagem. O professor
Jardim, no último capítulo de seu livro sobre dificuldades de aprendizagem no
ensino fundamental, dá importantes sugestões:

“É necessário: 1º - Enfocar o problema sob o aspecto interdisciplinar,

dando apoio às dificuldades encontradas, por meio de profissionais
das seguintes áreas: Psicologia, Psicopedagogia, Fonoaudiologia,
Odontologia, Neurologia, Pediatria e Psiquiatria. 2º - Criar postos de
empregos por meio de concursos públicos, com base na Constituição
Federal, para possibilitar a contratação dos profissionais necessários
à formação da equipe interdisciplinar.” (JARDIM, 2005, apud
PACHECO 2015, p. 60).

A Intervenção Psicopedagógica muito contribui para uma mudança na

vida do aluno com sua família. Essa intervenção se dá através da orientação
especializada aos pais, com aplicação de entrevistas informais, visitas
domiciliares programadas e realização de projetos envolvendo efetivamente a
família no âmbito escolar.
Neste sentido, o sistema educacional traz desafios para a família que
precisa de um posicionamento desta. Se um dos principais desafios da família
sempre foi preservar a si mesma como principal instituição da sociedade em
todos os seus aspectos, este outro desafio diz respeito à continuidade de sua
função na formação de seus membros, especialmente quando um desses
membros é um aluno com dificuldade de aprendizagem reativa.
Da mesma forma que se necessita de uma boa vinculação com a escola
do cliente, o psicopedagogo necessita da confiança e do contato com a família.
Uma vez feito o diagnóstico e esclarecida à natureza das dificuldades
apontadas na queixa inicial, é necessário informar a família a respeito da forma
do trabalho: aspectos formais da relação e os específicos daquele cliente, a fim
de que expectativas diferentes por parte da família não interfiram no trabalho.
Muitas vezes os pais esperam que se atenda a criança através de conteúdos

47
pedagógicos específicos, e será necessário informar os limites e objetivos no
atendimento.

Às vezes, a dificuldade que a família enfrenta para aceitar o limite do

filho, acrescida pela ansiedade, impede que possam ajudá-lo com
objetividade. Nas sessões de orientação psicopedagógica, existe
espaço para falar de questões como a lição de casa, o lazer, a
estimulação, a sociabilidade, a organização da vida diária, as
dificuldades nas relações com os membros da família, enfim questões
que atingem diretamente o cliente e explicam em parte sua
problemática. O contato com a família pode trazer informações sobre
fatores que interferem na aprendizagem e apontar os caminhos mais
adequados para ajudar a criança. Também torna possível orientar os
pais para que compreendam a enorme influência das relações
familiares no desenvolvimento dos filhos (SCOZ, 1994, apud
PACHECO 2015, p. 60).

Os distúrbios de aprendizagens (DA’s), muitas vezes são reações

incompreendidas de crianças biologicamente (neurologicamente) normais, mas
que estão sendo obrigadas a adaptar-se às condições antagônicas das salas
de aula, e, no entanto, são dificuldades escolares reativas. Ainda as DA’s têm
como ponto desencadeador dois tipos de problemas: o da escola (reativo) e o
da criança (sintoma). O fracasso escolar acontece pela falta de conhecimento,
pelo menos em seus aspectos fundamentais, da realidade social na qual se
enquadrou uma determinada versão sobre as diferenças de rendimento escolar
existente entre crianças de diferentes origens sociais.

A atual prática docente junto aos estudantes com dificuldades de

aprendizagem continua reproduzindo o ultrapassado modelo de
ensino ainda vigente no país. Correntes avançadas da
Psicopedagogia já perceberam que se faz urgente e necessário a
sistematização da Intervenção Psicopedagógica eficaz junto às
escolas da rede privada e pública de ensino. Essa intervenção no
âmbito escolar inclui avaliação psicopedagógica em grupo, orientação
e entrevista informal com o aluno, acompanhamento e participação
psicopedagógica individual, observação no recreio dirigido e
encaminhamento a outros profissionais, quando o caso requer
(BANKS, 1992, apud PACHECO 2015, p. 60).

O papel do Psicopedagogo consiste em converter os conhecimentos e

as aquisições em termos sistemáticos e explícitos, aplicando objetivamente as
teorias de comportamento e aprendizagem humanas à base de estratégias de
instrução e de interação que visam essencialmente modificar e maximizar suas
capacidades.

48
 A aprendizagem é percebida como um processo dinâmico, no qual o
aluno está em constante interação. A definição do aluno com dificuldade de
aprendizagem exige que todos os conhecimentos adquiridos pelo
Psicopedagogo sejam considerados de forma sistemática, intencional e
planejados. O diagnóstico prescritivo é baseado em quatro passos:

A avaliação das necessidades especiais do aluno, sejam físicas,

intelectuais, sociais, emocionais ou educativas;
A determinação do que deve ser o foco educacional do
desenvolvimento dos objetivos anuais e em curto prazo do programa
de desenvolvimento individual;
Decidir como há de se proporcionar a educação mediante a utilização
da análise de tarefas e o uso de técnicas educacionais
especializadas;
Medir os progressos do aluno após a aplicação de programas de
educação. (KISHIMOTO, 1994, apud PACHECO 2015, p. 63).

Estas propostas abriram caminhos importantes na Intervenção

Psicopedagógica, pois postulam que o ensino deve ser sistemático, explícito e
com a incorporação de mudanças mínimas e frequentes, apoiando a prática
distribuída. Assegurar o êxito na aprendizagem dos alunos, mediante o
ajustamento do ensino às necessidades destes, culmina efetivamente na
aplicação de serviços especializados e específicos e na compreensão por parte
de quem ensina.
Assim, a Intervenção Psicopedagógica é de fundamental importância,
quando o resultado do diagnóstico prescritivo identifica disfunções acentuadas
nas habilidades avaliadas. A prevenção do fracasso escolar é possível de se
realizar. Tendo em vista que o modelo interdisciplinar congrega as demais
áreas terapêuticas, um trabalho concentrado e eficaz certamente possibilita a
identificação antecipada e preventiva de disfunções que resultariam em
fracasso escolar.

“[...] Palco simultâneo da subordinação e da insubordinação, da voz

silenciada pelas mensagens ideológicas e da voz consciente das
arbitrariedades e injustiças, lugar de antagonismo, enfim, a escola
existe como lugar de contradições que, longe de serem disfunções
indesejáveis das relações humanas em uma sociedade
patrimonialista, são a matéria-prima da transformação possível do
estado de coisas vigentes em instituições como as escolas públicas
de primeiro grau situadas nos bairros mais pobres.” (PATTO, 1990,
apud PACHECO 2015, p. 63).

49
 Para prevenir o fracasso escolar, é necessário trabalhar em parceria
com a escola, realizar um trabalho para que o professor possa conectar-se com
sua própria autoria para que, seu aluno possa aprender com prazer, denunciar
a violência encoberta e aberta instalada no sistema educativo. Mas, uma vez
gerado o fracasso e conforme o tempo de sua permanência, o psicopedagogo
também deverá intervir para que o fracasso do aprendente, encontrando um
terreno fértil na criança e em sua família, não se constitua em um sintoma
neurótico.
Nem sempre a indicação para o atendimento é feita pela escola. Mesmo
assim, cabe ao psicopedagogo, obter informações a respeito do cliente, e
apresentar um relatório da avaliação com indicações e sugestões para que a
escola possa melhor compreender e ajudar a criança com dificuldades. No
decorrer da intervenção contatos sistemáticos com a escola permitirão ao
terapeuta psicopedagogo e à instituição subsidiarem-se mutuamente de dados
que contribuam a ambos no seu trabalho.
Visualizar novos caminhos para a educação com a contribuição da
Intervenção Psicopedagógica é pensar possibilidades múltiplas, pensar a
educação com ares de filosofia e permitir mudanças em si e na vida daqueles
que se quer ver como sujeitos em toda a sua plenitude. O trabalho deve ser
conjunto: profissional - família - escola. Esta parceria tem que estar em
sintonia, pois uma completa a outra. Não basta somente o profissional tentar
levantar à autoestima da criança; é preciso que a família e a escola tenham
igual contribuição neste processo. A criança que é submetida a sentimentos
derrotistas, de fracasso ou de inferioridade, não consegue aproveitar as
possibilidades do aprendizado.

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