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Espaos

educativos e
ensino de Histria

02
Abril

SUMRIO

PROPOSTA PEDAGGICA
ESPAOS EDUCATIVOS E ENSINO DE HISTRIA ............................................................................... 03
Helena Maria Marques Arajo

PGM 1
OS SENTIDOS DO ENSINO DE HISTRIA ............................................................................................. 24
Texto: Os sentidos do ensino de Histria
Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro

PGM 2
MEMRIA E ENSINO DE HISTRIA ........................................................................................................... 36
Texto: Memria e ensino de Histria
Carmen Teresa Gabriel

PGM 3
LUGARES DE MEMRIA ......................................................................................................................... 54
Texto: Produo de Saberes nos lugares de memria
Helena Maria Marques Arajo

PGM 4
ESPAOS PBLICOS DE MEMRIA ...................................................................................................... 61
Texto: Sons de tambores na nossa memria o ensino de histria africana e afro-brasileira
Mnica Lima

PGM 5
ESPAOS EDUCATIVOS NO-FORMAIS E FORMAO DE PROFESSORES ....................................... 76
Texto: Para alm de formar professores, dialogar com as experincias vividas
Elison Antonio Paim

PROPOSTA PEDAGGICA

ESPAOS EDUCATIVOS E ENSINO DE HISTRIA


O SENTIDO DO ENSINO DE HISTRIA NA ESCOLA
Helena Maria Marques Arajo 1

O ensino de Histria no Ensino Fundamental, e tambm no Ensino Mdio, tem como objetivo
fundamental proporcionar a nossos(as) alunos(as) as condies para que eles(as) consigam se
identificar enquanto sujeitos histricos, participando de um grupo social, ao mesmo tempo nico e
diverso. Talvez este seja o nosso maior desafio, como professores: ensinar primeiramente a pensar,
criticar, propor! Despertar em nossos estudantes o desejo de conhecer, de participar ativamente da
sociedade em que vivem de forma crtica, reflexiva e transformadora. Mais essencial do que ensinar
contedos especficos, que tambm so importantes, o ensino de Histria na Educao Bsica
possui o sentido maior de construo do cidado crtico, que tenha a capacidade de participar
ativamente da sociedade em que vive e de se indignar com os acontecimentos do cotidiano.

Um trabalho sobre o ensino de Histria deve estabelecer o encontro ou, pelo menos, a juno de trs
vertentes do conhecimento humano: a cincia histrica, o saber histrico escolar e as cincias da
Educao. Assim sendo, o objetivo do ensino de Histria compreender mudanas e permanncias,
continuidades e descontinuidades, para que o aluno aprenda a captar e valorizar a diversidade e
participe de forma mais crtica da construo da Histria. Faz parte, ento, do procedimento
histrico a preocupao com a construo, a historicidade dos conceitos e a contextualizao
temporal.

Considero que um currculo adequado para o segmento do Primeiro Grau deve ser aquele que, na
5 a srie, por exemplo, antes de abordar especificamente os contedos ligados a esta ou aquela
sociedade ou grupo humano, possa privilegiar a construo de conceitos fundamentais para a
compreenso da Histria, ou seja, importante que o aluno domine alguns conceitos-chave
(PACHECO, 1995, p. 49).

Escola, memria e espaos educativos no-formais

Na perspectiva dos Estudos Culturais, segundo Tomaz Tadeu da Silva (1999), a cultura
pedaggica e a pedagogia cultural. Diversos programas de televiso, mesmo que no tenham o
objetivo explcito de ensinar, educam. Por outro lado, toda a pedagogia est inserida num contexto
histrico e cultural. Todo conhecimento se constri, portanto, num sistema de significados.

A escola no o nico lugar de conhecimento e, portanto, de transformao de subjetividades,


como nos afirma o autor. Existem outros espaos de saber que tambm educam espaos noformais de educao , como museus, arquivos, programas de televiso e/ou rdio (educativos ou
apenas de lazer), filmes, peas de teatro, msicas, espaos de exposies etc.

Os museus, arquivos, locais de exposies e outros lugares de memria possuem cultura prpria,
ritos e cdigos especficos. Por outro lado, as escolas apresentam universos particulares, tambm
com lgica prpria. Faz-se necessria, ento, a busca de caminhos para a construo de uma
pedagogia de museus, como nos afirma Marandino (2000). Esta autora nos alerta para a necessidade
da construo de uma pedagogia de museus, levando em considerao a especificidade pedaggica
dos museus para otimizar as visitas escolares. No se trata, segundo a autora, de opor o museu
escola, mas de definir as especificidades relacionadas ao lugar, ao tempo e aos objetos no espao do
museu, o que essencial e deve ser includo na formao de educadores numa didtica de museu.
Nesse sentido, poderamos ampliar esse entendimento no s para museus, como tambm para
outros espaos educativos: exposies, arquivos pblicos, centros culturais, arquitetura de ruas
antigas, monumentos etc.

Vrios motivos levam os professores a buscar os espaos educativos no-formais como lugares
alternativos de aprendizagem. Dentre tais objetivos, estariam a apresentao interdisciplinar dos
temas, a interao com o cotidiano dos estudantes e, por fim, a possibilidade de ampliao cultural
proporcionada pela visita. Assim, as visitas teriam o objetivo de fazer uma alfabetizao cientfica
do cidado. Para isso, trabalha-se com elementos de relevncia social que informam os indivduos e
os conscientizam de problemas poltico-sociais.

Nas ltimas dcadas, a questo educacional passou a ser um dos alicerces dessa nova museologia.
Crescem pesquisas que analisam o processo de ensino, ou divulgam o conhecimento nesses
espaos, na perspectiva dos estudos sobre transposio didtica ou museogrfica.

O incentivo participao e interatividade que acontece nos museus de cincia e tcnica se


estende aos museus como os de histria, arqueologia, etnografia e cincias naturais atravs,
sobretudo, do advento de novas tecnologias. A base filosfica dessas mudanas reside na
democratizao do acesso ao saber que est depositado nos museus.

Em contrapartida, a escola deve permitir a influncia desses espaos educativos alternativos,


incentivando as visitas pedaggicas e as aes de parcerias.

H esperana de que a escola possa imbuir-se de uma nova funo, a de ser um lugar de anlises
crticas, de atribuio de significado s informaes e reconstruo do conhecimento, para que possa
preservar seu status e funo de formadora de sujeitos sociais e na qual o professor garanta seu
espao de ao (NOGARO, 1999, p. 29).

Para os gregos antigos, memria significava vidncia e xtase. com tal alegria e xtase que
esperamos que nossos alunos e alunas consigam perceber e apreender nossa memria atravs de
vivncias extramuros escolares. A preservao da memria torna-se fundamental na ampliao de
vivncias pedaggicas diferenciadas para nossos estudantes.

Espaos educativos no-formais

Como j foi dito anteriormente, faz-se necessrio desvelar o horizonte universitrio e pedaggico
para a utilizao dos espaos educativos alternativos. Como exemplo de um espao educativo noformal temos o Espao da Cincia de Olinda, em Pernambuco, criado em 1994, que desenvolve
capacitao de professores atravs de centros de referncia criados em 21 escolas da rede pblica.
Tambm h o MAST/ CNP, que em 1997 estabeleceu um projeto denominado Formao
continuada de professores de cincias e os espaos no-formais de Educao para produzir
material didtico junto s escolas pblicas municipais.

Desta forma, em tais visitas pedaggicas seria oferecido aos nossos alunos e alunas diferentes

leituras da cincia e do mundo. essencial, cada vez mais, a parceria dos museus com as
universidades, secretarias municipais e estaduais para a realizao de cursos de formao de
professores em todos os nveis. Alm disso, muito importante a implantao de pesquisas nos
museus e investigaes sobre a relao museus/espaos culturais e escola. Esses estudos daro
subsdios maiores aos programas educativos e culturais desenvolvidos nessas instituies.

Em ltima instncia, entender histria entender o tempo em movimento em mltiplos espaos. Se


entendemos que o ensino de Histria tem o sentido de formao da cidadania no Ensino
Fundamental e Mdio, devemos ter o compromisso de proporcionar oportunidades para que os(as)
alunos(as) transportem esse conhecimento aprendido para suas vidas cotidianas, para que possam
participar de forma mais consciente da construo de um mundo mais justo e solidrio.
Contudo, a busca da cidadania nos pases da periferia esbarra na falta de cumprimento de direitos
universais bsicos, embora muitas vezes suas populaes tenham esses direitos consagrados em lei.
Alm disso, num mundo em constante transformao podem surgir novos direitos, frutos de novas
lutas e reivindicaes. E exatamente esse movimento que caracteriza a cidadania. (CANDAU,
2002, p. 37)

Temas que sero debatidos na srie Espaos educativos e ensino de Histria , que ser apresentada
no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 3 a 7 de abril de 2006:

PGM 1- Os sentidos do ensino de Histria

No primeiro programa da srie, vamos debater estes temas, entre outros: o papel da escola e a
importncia do ensino de Histria para a formao da cidadania; o respeito pelo saber do educando;
o encontro entre saberes escolares e no-escolares, entre cultura erudita e popular; a construo do
conhecimento de forma dialgica, participativa, entre alunos e professores, a favor de uma educao
emancipatria; as concepes tericas no ensino de Histria e na Educao que permeiam tais
opes educacionais; alternativas metodolgicas ao mtodo tradicional.

PGM 2 Memria e ensino de Histria

O segundo programa tem como proposta discutir: o conceito de memria; a relao memria, tempo
e Histria; o tempo histrico e suas principais caractersticas: sucesso, durao e simultaneidade; a

perpetuao dos povos atravs da memria ou do esquecimento; o que se quer lembrar e o que se
quer esquecer nas sociedades; o jovem e a sociedade presentista; a necessidade de se impor a
ausncia de memria nas sociedades contemporneas; mudanas e permanncias nas sociedades.

PGM 3 Lugares de memria

O terceiro programa vai enfocar estes temas: lugares de memria; a relao entre cultura e
pedagogia na perspectiva dos Estudos Culturais; a educao transformando subjetividades; a escola
no o nico lugar que educa; os espaos educativos no-formais, especialmente os museus e
exposies; os lugares de memria e suas culturas prprias, seus ritos e cdigos especficos; a
democratizao do acesso ao saber depositado nos museus; a busca pela construo de uma
pedagogia de museus; os espaos educativos no-formais como lugares alternativos de
aprendizagem.

PGM 4 Espaos pblicos de memria

Neste quarto programa, permanece a discusso sobre os espaos educativos no formais, analisando
estes temas, entre outros: a paisagem como algo socialmente transformado pelo tempo e depositria
de diferentes temporalidades; o espao e o tempo-mundo fundidos na cidade; a necessidade de o
professor ensinar Histria fora dos muros da escola, utilizando excurses pedaggicas pelas ruas de
sua cidade, por exemplo; a anlise das migalhas deixadas pelo tempo nas marcas da arquitetura,
monumentos, transportes etc. de uma cidade; o processo de ensino-aprendizagem nesses espaos
alternativos, na perspectiva dos estudos sobre transposio didtica ou museogrfica.

PGM 5 Espaos educativos no-formais e formao de professores

O quinto programa vai abordar: a importncia de se incorporar, nos estgios curriculares dos cursos
de Licenciatura, esses espaos educativos no-formais; a necessidade de se estreitar laos entre as
prticas curriculares nos cursos de formao de professores e os lugares de preservao da
memria; a urgncia de se estabelecer polticas pblicas de formao de professores que se
comprometam em reinventar a escola, visando construo de uma cidadania participativa e

democrtica.

BIBLIOGRAFIA:
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Buenos Aires, Argentina: Editorial Humanitas, 1987.
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997.
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CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de
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DEMO, Pedro. Ironias da Educao - Mudana e contos sobre mudana. Rio de Janeiro:
DP&A ed., 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1997.
LE GOFF, Jacques. Calendrio. In: Enciclopdia Einaundi. Memria- Histria, v.1, 1990.
MARANDINO, Martha. Museu e escola: parceiros na Educao cientfica do cidado. In:
CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
MEDIANO, Zlia D. A formao em servio de professores atravs de oficinas pedaggicas.
In: CANDAU, Vera Maria (org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes,

1997.
MONTEIRO, Ana Maria. A prtica de ensino e a produo de saberes na escola. In:
SANTOS, Lucola Licnio de C. P. O processo de produo do conhecimento escolar e a
didtica. In: MOREIRA, Antonio Flvio B. Conhecimento Educacional e formao do
professor. So Paulo: Papirus, 1994.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
Belo Horizonte: Autntica, 1999.
VIEIRA, Liszt. Cidadania e globalizao. 2 a ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.
Nota:
1 Mestre em Educao - PUC-Rio. Professora Assistente de Histria do CAP/UERJ
e de Prtica de Ensino de Histria do Departamento de Histria da UERJ.
Professora de Histria da rede particular de ensino. Consultora desta srie.

PROGRAMA 1

OS SENTIDOS DO ENSINO DE HISTRIA


Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro1

A constituio da histria como disciplina escolar ao longo do sculo XIX, no Ocidente, implicou
um processo de seleo cultural e didatizao necessrio para tornar ensinveis os saberes ento
selecionados para serem aprendidos pelas novas geraes.

As narrativas produzidas revelavam o esprito do povo, a alma das naes e o germe da identidade
nacional, expressos como histrias nacionais que contribuam para afirmar poderes institudos.

Essa operao cultural e poltica, de forte contedo simblico, nos possibilita compreender
dimenses presentes no ensino de Histria, enquanto espao/tempo no currculo escolar (ainda)
privilegiado nas sociedades contemporneas, destinado construo de significados necessrios
leitura e compreenso do mundo, nacionalmente ou globalmente organizado.

Esses so alguns dos desafios do ensino de Histria: 1) Tornar acessvel aos alunos o conhecimento
constitudo sobre as sociedades e aes humanas do passado, passado recomposto pelos
historiadores a partir de documentos tomados como fontes; 2) Possibilitar a leitura de textos e
imagens, a escrita de suas apropriaes-aprendizagens, a (re)construo de representaes; 3)
Selecionar quais saberes, quais narrativas, quais poderes legitimar ou questionar.

Esse texto tem por objetivo discutir esses desafios e tambm as questes que se apresentam nos
processos inerentes ao ensino de Histria (e sua pesquisa) que envolve no apenas o domnio de
saberes referentes ao passado mas, tambm, a compreenso da historicidade da vida social e do
dilogo com os diferentes saberes que circulam e se difundem nas sociedades. Este processo
implica um trabalho que auxilie os alunos a atribuir sentido s aes humanas e aos atores sociais,
em perspectiva sincrnica e diacrnica, e a aprofundar o pensamento crtico em face dos poderes
institudos atravs da anlise, e possvel desmistificao, de rituais, atores, imagens e processos de

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participao, atribuio e questionamento do poder nas sociedades 2 .

1. Renovao terica no campo do currculo e do ensino: o conceito de saber escolar

Nas trs ltimas dcadas do sculo XX, os estudos e pesquisas voltados para as questes relativas
ao currculo escolar voltaram-se para a investigao das relaes entre escola e cultura, buscando
melhor compreender o papel desempenhado pela escola na produo da memria coletiva, das
identidades sociais e da reproduo (ou transformao) das relaes de poder.

Os saberes ensinados, na maior parte do sculo XX, no foram objeto de maior questionamento ou
reflexo. Eram definidos e apresentados nos currculos e programas como aqueles a ensinar,
oriundos de base cientfica e cultural ampla, atravs de meios e procedimentos adequados,
escolhidos num receiturio ou arsenal construdo e fundamentado cientificamente nos
conhecimentos oferecidos pela psicologia, pela psicopedagogia e pela didtica.

Esta perspectiva racionalista, cientificista, que contm crticas ao modelo espontanesta e empirista
at ento dominante, , por sua vez, atualmente, objeto de crticas que apontam a simplificao
inerente concepo que a fundamenta.

Pesquisas confirmam que o currculo campo de criao simblica e cultural, permeado por
conflitos e contradies, de constituio complexa e hbrida, com diferentes instncias de
realizao: currculo formal, real, oculto (Moreira, 1997).

No campo da epistemologia, discutem-se a historicidade e a relatividade do conhecimento


cientfico, questionando-se a idia de que a cincia produz a nica forma de conhecimento vlido e
verdadeiro, reconhecendo-se a diversidade das formas de conhecimento, com diferentes
racionalidades e formas de validao.

No meio educacional, os estudos reconhecem as caractersticas, cada vez mais evidentes, dos
fenmenos prticos: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflitos de valores. Os
diferentes sujeitos, com vises de mundo e interesses diferenciados, estabelecem relaes entre si

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com mltiplas possibilidades de apropriao e interpretao.

Essas novas perspectivas permitem avanar em relao a estudos e anlises que, ao no


reconhecerem a especificidade da cultura escolar, buscavam a melhoria do ensino atravs da maior
aproximao com o conhecimento cientfico. O ensino seria aperfeioado na medida em que mais
semelhante, coerente e atualizado fosse em relao produo cientfica.

Essa orientao induzia, por exemplo, pesquisadores a identificar erros no ensino realizado nas
escolas, na medida em que sua atualizao se faz mais lentamente, e tambm porque um processo
de sncrese realizado, com a utilizao de contribuies de diferentes autores, alguns deles com
pressupostos tericos distintos, para configurar explicaes ou exemplificaes.

Ao ser radicalizada, esta crtica levou muitos a considerar o saber escolar um saber de segunda
classe, inferior ao conhecimento cientfico, porque resultante de simplificaes necessrias para o
ensino a crianas e adolescentes, ou adultos em processo de aprendizagem 3 .

No podemos negar que o dilogo com o conhecimento cientfico absolutamente fundamental.


Mas preciso compreender melhor como se d a construo do saber escolar, que envolve a
interlocuo com o conhecimento cientfico, mas tambm com outros saberes que circulam no
contexto cultural de referncia.

Nesse sentido, o conceito de saber escolar, referenciado em pesquisadores do campo educacional da


rea do currculo e da histria das disciplinas escolares, oferece contribuio importante para a
melhor compreenso dos processos educativos.

Entre os primeiros podemos citar, na tradio francesa: Forquin, 1992, 1993, 1996; Moniot, 1993;
Develay, 1994; 1996; Allieu, 1995; Lautier, 1997 e, no Brasil, Santos, 1990; Moreira, 1997; Silva,
1999; Lopes, 1999; Monteiro, 2002, 2003.

Na histria das disciplinas escolares, temos o trabalho de Chervel (1990) e, na vertente inglesa,
temos os trabalhos de Goodson (1995), que utiliza uma abordagem scio-histrica para anlise da

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construo curricular.

A perspectiva com a qual eu trabalho reconhece a especificidade epistemolgica desta construo


que tem na escola o locus por excelncia, escola que deixa de ser considerada apenas local de
instruo e transmisso de saberes, para ser compreendida como espao educacional, configurado e
configurador de uma cultura escolar, na qual se confrontam diferentes foras e interesses sociais,
econmicos, polticos, culturais. Filia-se mais diretamente aos autores franceses que estudam os
processos de transposio didtica.

Nesta perspectiva, os saberes escolares, antes inquestionveis e universais, passam a ser objeto de
indagaes que se voltam para aspectos relacionados seleo cultural quais saberes, motivos de
opo, implicaes culturais e repercusses sociais e polticas das opes, negaes, ocultamentos,
nfases.

Mas no basta selecionar. preciso tornar os saberes possveis de serem aprendidos. Nesse sentido,
os estudos voltados para os processos de organizao destes saberes investigam os processos de
didatizao, buscando superar a perspectiva instrumental e tcnica, utilizando o conceito de
transposio didtica (Chevallard, 1991; Develay, 1992) ou mediao didtica (Lopes, 1999)
para analisar os processos realizados para viabilizar aprendizagens. (Forquin, 1992; Lopes, 1997)
4.

Por ltimo, e no menos importante, preciso lembrar que o saber escolar, em sua constituio,
passa por um processo de axiologizao (Develay, 1992), ou seja, ele veculo de transmisso e
formao de valores entre os estudantes. A dimenso educativa, portanto, estruturante deste saber,
no sob a forma de proselitismo, mas atravs da seleo e didatizao realizada: saberes negados ou
afirmados; formas democrticas ou autoritrias de ensinar, mtodos baseados na repetio e
memorizao, ou baseados no desenvolvimento do raciocnio e pensamento crtico.

Cabe indagar como essas questes se expressam na histria escolar, uma vez que a prpria
rea/disciplina Histria j traz, em sua constituio, a dimenso pedaggica.

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3. A Histria como saber escolar

A possibilidade de utilizao dos conceitos de saber escolar e de transposio didtica no campo da


Histria precisa ser discutida de forma a considerar problemas e caractersticas especficos aos
processos de sua constituio, que envolvem aspectos distintos daqueles relacionados Matemtica,
por exemplo. importante avaliar possibilidades e limites dos conceitos quando eles so
transplantados do seu contexto de produo original e utilizados como instrumentos de
inteligibilidade em diferentes campos disciplinares 5 .

Esse trabalho tem sido realizado por alguns autores franceses que pesquisam a didtica da Histria,
e que tm procurado incorporar e avaliar a potencialidade terica das proposies de Chevallard 6 .

Entre eles, Moniot (1993) faz algumas ponderaes importantes, ao discutir e contextualizar a
transposio didtica no processo de elaborao da Histria em sua verso escolar. Inicialmente, ele
concorda com Chevallard sobre a anterioridade do saber acadmico em relao ao saber escolar, ao
lembrar que, por exemplo, na Frana, a Histria dos historiadores precede a Histria escolar,
constituda num processo que se desenvolveu ao longo do sculo XIX (Furet, 1978). Mas, por outro
lado, como o autor destaca, a Histria escolar tambm fez a fortuna da Histria universitria,
havendo uma conivncia entre uma e outra, de forma que at hoje uma legitima a outra. No h
dvida de que, no sculo XX, a histria escolar tem caractersticas prprias, numa configurao
com sua fora instalada. Se, por um lado, ela depende moralmente da histria acadmica, ela
produz, para esta, uma reverncia e uma segurana pblica, pela cultura e pelos sentimentos que ela
destila: de fato, h uma troca de legitimaes reais entre duas entidades especficas (Moniot, 1993,
p. 26) 7 .

No Brasil, podemos dizer que um processo semelhante ocorreu. A constituio de uma Histria do
Brasil, pautada em princpios definidos com base em metodologia cientfica, se deu em meados do
sculo XIX, no contexto de uma instituio acadmica que era o Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro (Guimares, 1988). A elaborao da Histria Geral do Brasil em 1854, por Francisco
Adolfo de Varnhagen, constituiu a primeira verso que atendia aos princpios de uma Histria
cientfica escrita a partir de documentos e que serviu de base para a elaborao de livros
didticos, entre eles aquele intitulado Brasil em Lies, de Joaquim Manuel de Macedo, usado

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durante dcadas no Colgio Pedro II e que serviu de referncia para a Histria do Brasil ensinada
em todo o pas (Mattos, 2000) 8 .

J a diferena entre o saber acadmico e o saber escolar em Histria constitui, para Moniot, um
segredo de polichinelo. A Histria, diferentemente das matemticas, que possuem uma definio
acadmica muito clara, apresenta diferentes perspectivas de inteligibilidade Histria positivista,
dos Annales, marxista e das anlises macroeconmicas, Nova Histria, e de composies, que se
complementam freqentemente, a partir de diferentes formas de definio e de organizao dos
eixos de anlise: temtica Histria poltica, Histria social, Histria econmica, Histria cultural;
geopoltica Histria do Brasil, Histria da Amrica, Histria da Europa, Histria do Extremo
Oriente, etc.; cronolgica Antigidade, Idade Mdia, Idade Moderna, Idade Contempornea,
Tempo Presente, etc.; espacial global, nacional e regional.

Essa caracterstica suscita, de imediato, uma questo de alguma complexidade: qual Histria utilizar
como referncia acadmica para se contrastar com o saber a ensinar?

Outra questo refere-se ao movimento que articula os saberes e que, para Chevallard,
prioritariamente descendente: do saber acadmico ao saber escolar. Allieu (1995, p. 152), ao discutir
a transposio didtica no mbito da Histria, questiona essa viso, afirmando que a relao entre
o saber ensinado e as noes cientficas' correspondentes produzidas na academia mais
ascendente do que descendente: mais do que uma transposio, ns preferimos falar de uma
interpelao. Citando Audigier, Crmieu, Tutiaux-Guillon (1994, p. 6) ela complementa: as
cincias histricas (...) so a referncia para no dizer o falso.

Quem responsvel por essa atribuio de sentido na histria escolar? O professor de Histria
que, para isso, no segue um modelo predefinido, geral ou estrutural que oriente a transposio: a
histria escolar reinventada em cada aula, no contexto de situaes de ensino especficas, onde
interagem as caractersticas do professor (e onde tambm so expressas as disposies oriundas de
uma cultura profissional), dos alunos e aquelas da instituio (a podendo ser considerada tanto a
escola como o campo disciplinar), caractersticas essas que criam um campo de onde emerge a
disciplina escolar. Esses atores esto imersos no mundo, ou seja, numa sociedade dada, numa poca
dada, em que as subjetividades expressam e configuram representaes que, por sua vez, interferem

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na definio das opes que orientam os sentidos atribudos aos acontecimentos (Allieu, 1995, p.
153-4).

Assim, Allieu prefere falar em interpelao, e no transposio, porque para atribuir sentido ao que
ensina, o professor recorre ao saber acadmico, em suas diferentes escolas e matrizes tericas, para
buscar subsdios que lhe permitam produzir verses coerentes com seus pontos de vista, e que
tenham uma base de legitimidade dentro do campo. Alis, no saber escolar encontramos muito mais
uma sncrese de diferentes matrizes tericas do que filiaes definidas a determinadas correntes 9 .

Alm do mais, lembra Moniot, diferentemente da Matemtica e da Biologia, a Histria tem como
principal aplicao ser comunicada, divulgada, questo essa que tem ressonncia tanto na referncia
como na transposio. A Histria fonte de referncia e est presente em vrias dimenses e
espaos da vida social atual, as chamadas prticas sociais de referncia (Martinand, 1986). Ela
no apenas um objeto, um relato do passado dos homens, ela uma linguagem partilhada e uma
prtica.

Para tantos usos e finalidades contribui a histria acadmica, ou as prticas sociais de referncia, ou
a histria escolar? Ou todas contribuem? Se estas finalidades no so explicitadas nos objetivos do
seu ensino, que muitas vezes apresentam formulaes mais nobres e politicamente corretas,
elas esto presentes assim mesmo. Elas permitem compreender, ento, como a Histria escolar tem
diferentes referncias muito reais.

Para Moniot, a histria escolar no precisa buscar nenhuma prtica social de referncia: ela prpria,
no sentido de Histria vivida, a primeira dessas prticas sociais. Mas, alm disso, a Histria
escolar dialoga com as vises, os textos e as expresses histricas presentes em diferentes e
especficas prticas sociais de referncia: a dos autores, diretores e narrativas de filmes histricos,
documentrios, programas de televiso, novelas ou peas teatrais; na prtica social de curadores de
exposies museolgicas, artsticas, cientficas; dos jornalistas e comentaristas polticos; dos guias
de atividades de turismo; nas prticas e discursos das diferentes religies; nas prticas cotidianas
dos diferentes grupos sociais, entre eles o familiar, e que servem de referncia e dialogam com o
saber acadmico na constituio do saber escolar, chegando escola atravs dos diferentes meios de
comunicao, dos alunos, dos professores e de seus pais.

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Alm disso, as dimenses axiolgica e poltica tm uma importncia significativa na constituio da


Histria escolar que no pode ser desconsiderada. Perspectivas diferentes implicam nfases,
negaes, ocultamentos ou denncias que tm profundas implicaes na verso efetivamente
ensinada.

Esse autor reconhece, portanto, a existncia de uma histria escolar que possui trs principais
referncias, e no apenas a Histria acadmica:

a histria acadmica , da qual ela toma problemas e inteligibilidades e de onde retira sua
legitimidade;

um conjunto de valores que d sentido vida coletiva e que inspira a socializao pela escola;
ningum ensina publicamente a Histria sem motivo, no se contam as coisas simplesmente porque
elas pertencem ao passado. Mesmo aqueles que denunciam uma mitologia ou ideologia possuem
outra proposta para a substituir;

a cultura que transmitida pela Histria, em trs sentidos: o que ela transmite faz parte do senso
comum e da experincia geral das relaes humanas, com seu vocabulrio e categorias, o cdigo
semntico e referncias sociais correntes; ela portadora de uma cultura poltica, no sentido mais
amplo, e de uma cultura cultivada, constituda a partir de uma freqentao qualitativa de lugares
do passado (Moniot, 1993, p. 24-33).

Assim, para Moniot, a Histria escolar uma enorme e polivalente lio de coisas sociais, morais
e intelectuais. Ela pode insuflar tanto a conformidade como o distanciamento, a continuidade e a
reavaliao. Terreno complexo para a definio de aprendizagens especficas (1993, p. 35).

Essas consideraes, baseadas no texto de Moniot (1993) e de Allieu (1995) oferecem uma
perspectiva bastante interessante e frtil para a anlise da histria escolar. No Brasil, rompida a
tradio da histria oficial tradicional, oriunda do sculo XIX, e com uma acentuada vertente
nacionalista e integracionista, que ocultava ou negava as contradies sociais na busca de uma
imagem pacifista e legitimadora de formas de dominao seculares, vivemos, nas trs ltimas

17

dcadas do sculo XX, um processo de renovao da pesquisa histrica extremamente rico, que
propiciou o rompimento de verdades estabelecidas e iluminou aspectos desconhecidos de nosso
passado.

Essa renovao se comunicou ao ensino, expressando-se no movimento de reforma curricular que


sacudiu e mobilizou professores dos diferentes estados e depois do pas, nos ltimos quinze anos.

No contexto do processo de abertura poltica, aps vinte anos de ditadura militar, as propostas para
o ensino de Histria foram, inicialmente, muito marcadas por uma militncia que, de uma fase
inicial de ataque aos aspectos reprodutivistas da escola, passou a v-la e ao seu ensino como os
instrumentos da transformao social, seno da revoluo.

Com isso, o ensino assumiu uma perspectiva quase proselitista, em que a denncia das situaes de
explorao ocupava grande espao nas aulas, com o objetivo de conscientizar o cidado atravs
da superao de concepes de mundo ideologicamente configuradas, ideologia considerada na
concepo marxista de falsa conscincia. Muitas vezes esta postura gerou, por parte dos
professores, atitudes voluntaristas e autoritrias voltadas para a afirmao de determinadas verdades
e rejeio de saberes e prticas dos alunos, vistos como expresso de alienao.

Sem perder a dimenso poltica e de formao da cidadania, fundamental para o ensino de Histria,
e presente em qualquer ato educativo, cabe considerar as reflexes de Moniot quanto relao
complexa e profunda do ensino de Histria com a cultura, de forma ampla, e com a memria
coletiva.

Elas nos fazem perceber que a relao da educao realizada em espaos formais com aquela
efetivada em espaos no formais, que acontece de forma difusa, independentemente da ao
docente, uma possibilidade de dilogo frtil e enriquecedor para professores e alunos.

Acredito que estas consideraes nos ajudam a melhor compreender tantas dificuldades vividas por
alunos e professores, no dia-a-dia do seu trabalho. Ao mesmo tempo, abrem novas perspectivas para
pensar, com mais humildade, alternativas para o nosso fazer, e para que estejamos mais abertos para

18

ouvir os alunos e seus saberes, para que juntos possamos avanar na superao do senso comum
10 .

Se o trabalho for realizado com abertura para ouvir o outro e desenvolvendo a razo crtica,
estaremos contribuindo para auxiliar nossos alunos a compreender a historicidade da vida social,
com os seus riscos e suas possibilidades.
Referncias bibliogrficas:
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20

Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.


________________. Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.
PROST, A. Douze leons sur l'histoire . Paris: ditions du Seuil, 1996.

Notas:
1 Professora de Didtica e Prtica de Ensino de Histria e pesquisadora do Ncleo
de Estudos de Currculo do Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao
da UFRJ. Mestre em Histria pela UFF e Doutora em Educao pela PUC-Rio.
2 Este texto uma adaptao de artigo publicado com o ttulo Ensino de Histria e
Histria Cultural: dilogos possveis na obra: SOIHET,R. e outras. Culturas polticas.
Ensaios de histria cultural, histria poltica e ensino de histria . Rio de Janeiro:
Mauad, 2005.
3 No defendo aqui que todo ensino escolar bem desenvolvido e imune a erros. A
crtica, apoiada em autores que ignoram a especificidade da cultura e do saber
escolar, tem, no entanto, dificultado avanos para sua melhor realizao.
4 Por transposio didtica, Chevallard denomina o processo que transforma um
saber acadmico em saber a ensinar e , este, em saber ensinado. Para analisar as
diferenas entre os autores que operam com estes conceitos, ver Monteiro 2002 e
Monteiro, 2003.
5 Uma crtica teoria da transposio didtica, conforme formulada por Chevallard
com base no ensino da Matemtica, feita por Caillot (1996), que discute se esta
teoria ela mesma transponvel para outros campos disciplinares que no a
Matemtica. Ele questiona fortemente o fato de Chevallard considerar o saber
acadmico, cientfico, como a nica referncia para o saber ensinado, apoiando-se
na sociologia do currculo que tem mostrado a complexa rede de influncias,
interesses e saberes que entram em jogo na sua formulao. Para ele, a teoria da
transposio didtica tem uma validade limitada ao campo da Matemtica
(Caillot,1996, p. 22-3).
6 Audigier, 1988; Develay,1992; Tutiaux-Guillon (1993); Audigier, Crmieux, TutiauxGuillon (1994); Allieu (1995); Lautier (1997) so outros autores que, juntamente com
Moniot (1993), tm procurado incorporar e reelaborar as contribuies da teoria da
transposio didtica ao campo da Histria.
7 Esta observao de Moniot vem ao encontro da perspectiva de Develay, no que
diz respeito aos fluxos simultaneamente ascendentes e descendentes entre o saber
escolar e o acadmico.
8 Uma excelente anlise desse processo aquela feita por Guimares, em artigo
intitulado Nao e civilizao nos trpicos: O Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro e o Projeto de uma Histria Nacional. In: Estudos Histricos 1 - Caminhos
da Historiografia . Rio de Janeiro, n.1, 1988, p.5-27.
9 Na primeira metade da dcada de 1990, observamos a realizao de um conjunto
de pesquisas que buscavam identificar as concepes de Histria presentes no seu
ensino. Discordo deste enfoque que supe a identidade entre o saber acadmico e o
escolar e, por causa disso, identifica como problemas ou erros aspectos que so
construes tipicamente escolares. Uma nova abordagem que reconhece a
especificidade da cultura escolar pode ser encontrada em Anhorn, 1999 e Monteiro,
2002 .
10 Acredito que a maior clareza sobre caractersticas do conhecimento histrico e da
histria escolar permitem que os professores possam superar vises

21

excessivamente otimistas, e de certo modo ingnuas, sobre as potencialidades do


ensino de Histria para a transformao social e que deixam transparecer resqucios
do historicismo.

22

PROGRAMA 2
MEMRIA E ENSINO DE HISTRIA
Carmen Teresa Gabriel 1

Um novo olhar sobre o passado e o futuro se elabora sob as presses do presente vivido. A
partir do presente, a viso do passado se altera e age sobre a viso e a produo do futuro.
(Reis, 1994)

Como em toda discusso sobre um determinado tema, existem diferentes portas de entrada para
participar do debate em torno da relao que pode ser estabelecida entre Memria e ensino de
Histria. Essas entradas dependem do lugar do qual falamos, dos nossos olhares, dos nossos
interesses, das nossas escolhas polticas, das utopias pelas quais lutamos. , pois, do lugar de
professora de Histria, tendo que muitas vezes, na sala de aula, agir na urgncia e decidir na
incerteza (Perrenoud, 2001), apostando, ainda, na potencialidade desta disciplina para pensar a
possibilidade de mudana e na viabilidade da construo de um projeto de sociedade menos
dogmtico e mais justo que me proponho a entrar neste debate

Optei comear este texto enunciando a questo que serviu de eixo em torno do qual desenvolvi
minhas argumentaes. O que ensinamos nas aulas de Histria tem alguma relao com
Memria? Aparentemente simples e mesmo bvia, essa questo exige, portanto, algumas reflexes
e posicionamentos prvios. Reflexo, em primeiro lugar, sobre a prpria razo de ser deste tipo de
questionamento isto , sobre o prprio contexto histrico no qual essa questo formulada, que
permite explicar a centralidade, nas ltimas duas dcadas, da temtica da memria e sua relao
com a histria, e, conseqentemente, tambm com o seu ensino. Esse esforo de contextualizao
importante, na medida em que nos leva a explicitar o que estamos chamando de memria e como
percebemos sua articulao com essa rea de conhecimento.

Em seguida, trata-se de pensar sobre o papel desempenhado pela memria no processo de


construo dos saberes histricos escolares e na relao que os sujeitos envolvidos professores/as
e alunos/as estabelecem com esses saberes ensinados e aprendidos. As breves consideraes que
se seguem so apenas um ponto de partida para futuras reflexes mais aprofundadas, sem a menor

23

pretenso de serem exaustivas.

A memria na berlinda

Acelerao da histria (...). Fala-se tanto de memria somente porque ela no existe mais.
(Nora, 1993)
nos momentos de ruptura da continuidade histrica que as alteraes mais se voltam para a
memria e a durao. (Duvignaud. Apud D'Alssio, 1992)

Memria e Histria so formas de visitar o passado, que durante muito tempo, no mbito da
trajetria de construo desta disciplina seja na sua verso acadmica, seja na verso escolar e, em
particular, no que se refere Histria Nacional tenderam a serem confundidas.

Essa (con)fuso j estava presente no momento da prpria emergncia deste campo disciplinar no
sculo XIX, na medida em que a sua constituio pode ser explicada e justificada pela necessidade
de elaborao de uma memria nacional que pudesse garantir e legitimar a consolidao dos
Estados nacionais modernos. Tratava-se de inventar naquele presente um passado comum, isto , de
fazer esquecer e de fazer lembrar as experincias passadas que interessavam construo dos
projetos de sociedade estruturados em torno de cada um dos Estados-Nao reconhecidos como tais,
no cenrio poltico daquela poca.

Com efeito, o perodo que vai do sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX correspondeu
ao apogeu da Histria-memria , da Histria Nacional, na qual memria, nao e histria eram
percebidas atravs de uma relao de "circularidade complementar, uma simbiose em todos os
nveis: cientficos, pedaggico, terico e prtico" (Nora, 1993). Essa histria-memria, a despeito
das particularidades de cada contexto, desempenhou um papel central na constituio do nacional e,
por conseguinte, da construo do sentimento de pertencimento a essa marca identitria. A histria e
o seu ensino se apresentavam, dessa forma, como guardis importantes da identidade nacional
concebida at ento como um elemento unificador e homogeneizador das diferenas regionais,
polticas, sociais e culturais consideradas indispensveis para a construo e manuteno dos
Estados-Nacionais modernos. At poca relativamente recente no havia, pois, espao para o
questionamento ou problematizao desta forma de significar esse tipo de relao.

24

Como entender, ento, as citaes acima? Em que momento e por que razo essas duas formas de se
relacionar com o passado se distanciaram e tenderam a se opor de tal maneira que hoje alguns
estudiosos chegam a afirmar no apenas o distanciamento mas o prprio desaparecimento de um
desses plos? Expresses como apagamento da memria ou enfraquecimento da historicidade
(Jameson, 1997) so comuns nos dias de hoje, indicando uma mudana considervel na forma de
conceber essa relao.

Essas novas formas de percepo de passado, presente e futuro e da relao entre memria e
histria no podem ser naturalizadas. Ao contrrio, elas foram sendo construdas historicamente.
Estudos tendem a mostrar que momentos de simbiose, de autonomia e de (re)fuso aparecem como
fases neste processo de construo permanente da relao entre histria e memria e refletem uma
faceta do equacionamento buscado nos diferentes presentes entre os campos de experincia
(passado) e os horizontes de expectativa (futuro).

O processo de distanciamento entre memria e histria se fez de forma gradativa. A acelerao do


ritmo das mudanas geradas a partir do advento da modernidade s fez acirrar este processo de
distanciamento, fazendo-o chegar ao ponto convulsivo que marca esta passagem de sculo, onde o
esgaramento dos fios das tramas que se tecem entre passado e futuro situa-nos em um presente que
se apresenta como um mero simulacro, no qual memrias e projetos, tradio e utopia perdem o
sentido.

Basta pensarmos na problemtica da(s) identidade(s) to em voga, igualmente, na atualidade, para


melhor compreendermos as implicaes no nosso cotidiano dessa perda de sentido. O ritmo
desenfreado das transformaes acarretou um intenso movimento de presentificao em detrimento
tanto do passado como tambm do futuro. De um lado, estas mudanas incessantes e cada vez mais
aceleradas passam a ameaar a legitimidade da prpria concepo monoltica, esttica e
essencialista de identidade tal como estava na base da concepo de identidade nacional nos moldes
descritos acima. A concepo de identidade passa a ser vista como lealdades construdas em
contextos especficos, sendo pois considerada necessariamente como relacional, dinmica e
processual. Essa mudana de concepo coloca em xeque diferentes marcas identitrias de graus
variados de generalizao, como, por exemplo, a que define o pertencimento da idia de Nao
moderna. De outro lado essa acelerao do processo de mudanas obscurece igualmente o horizonte

25

de espera. O fim da crena no progresso e na credibilidade das grandes narrativas, que caracteriza
tambm este final de sculo, faz com que o presente no desempenhe mais o papel de mediador
entre passado e futuro: a certeza trazida pela idia de um futuro de sentido predeterminado
substituda pela incerteza e a insegurana frente impreciso e ao descrdito da possibilidade de
qualquer forma de utopia.

Todavia, e de forma aparentemente paradoxal, esta insegurana que levaria tambm necessidade
de tudo reciclar em objeto memorial. Com efeito, essa mesma crise identtria que, apesar de vivida
de forma diferenciada nos diversos pases, configura a experincia coletiva nas sociedades
industrializadas deste final de sculo e reafirma o apego aos traos, aos vestgios, histria e
memria, tornando-se responsvel pela emergncia de um verdadeiro culto da memria nas
sociedades ps-industriais, tradutor de uma vontade de se contrapor a esta crise atravs da
reafirmao da necessidade de um enraizamento, como bem analisa Rousso na citao abaixo:

Esta vontade de conservar, de preservar de "colocar no museu" o passado, concomitantemente


valorizao atual da memria, parece mais uma forma de resistncia ao sentimento vivido da
alteridade do tempo, uma resposta incerteza atual do presente e do futuro do que a vontade de
estabelecer um lao dinmico entre passado, presente e futuro (Rousso, 1998).

No campo poltico, esta preocupao pode ser identificada com a implementao, em diversos
Estados industrializados, de uma poltica pblica da memria que pode ser percebida, por exemplo,
pela extenso da noo de "patrimnio" ou pelas novas direes assumidas pelas polticas pblicas
de comemorao (no sentido de "rememorar juntos"), visando reunir a comunidade nacional. Esta
gesto pblica do passado estaria, seno de forma exclusiva, fortemente guiada por esta vontade de
superar o sentimento de desenraizamento, de perda, marca da nossa contemporaneidade. Ela
emerge, pois, de uma interrogao atual cada vez mais angustiada sobre a identidade coletiva.

Uma breve incurso na trajetria da construo da Histria Nacional nos oferece algumas chaves de
leitura para a compreenso desse processo, no qual Histria-nao, memria nacional e identidade
nacional passam a serem vistas, elas prprias, como objetos de investigao para o historiador. A
histria deixa de se confundir com a histria da nao, a memria nacional passa a ser apenas uma
modalidade de memria entre outras tantas memrias coletivas.

26

Por volta dos anos 30 do sculo passado, no campo da historiografia, em particular da historiografia
francesa, a nao deixa de ser o quadro unitrio que encerraria a conscincia da coletividade,
libertando-se dessa forma de sua identificao nacional. Memria, Histria e Nao assumem uma
autonomia em relao ao perodo precedente. O objeto de investigao privilegiado pelos
historiadores deixa de ser o passado glorioso da nao e centra-se sobre a prpria sociedade,
abrindo espao para a emergncia de outras memrias particulares e coletivas. Este movimento de
passagem da memria para a histria obriga cada grupo a redefinir a sua identidade pela
revitalizao da sua prpria histria. como se ocorresse uma verdadeira imploso da histria
nacional, da histria-memria, dando origem a uma pluralidade de memrias particulares que
reclamam a sua prpria histria. Em sntese, esta fase poderia ser resumida pela dilatao,
democratizao, descentralizao e multiplicao da memria e se insere num contexto histrico
especfico marcado pelas crises do nosso presente.

Todavia, se de um lado este momento apresentado como um momento de agudizao do processo


de distanciamento de histria e memria, de outro, nele tambm que emerge, a partir dos anos 80,
a possibilidade do novo, de uma nova sntese os lugares de memria cuja proposta a (re)
aproximao destes dois conceitos a partir de novas bases. O conceito de lugares de memria
cumpriria justamente esta funo mediadora entre o mundo dos mortos e o mundo do vivos. Eles
nascem e vivem do sentimento de que no h mais memria espontnea, defendem algo ameaado e
pertencem a dois domnios: o da memria espontnea e o da memria alcanada pela histria. Nesta
perspectiva os lugares de memria so "restos", "rituais de uma sociedade sem rituais, "sinais de
reconhecimento e de pertencimento de um grupo numa sociedade que s tende a conhecer
indivduos", "um vai e vem entre memria e histria" "um jogo de memria e histria" (Nora, 1993)
no qual esses usos sociais do passado so considerados diferentes, mas nem por isso dicotmicos.

A memria como fonte e/ou objeto de pesquisa permanece um conceito central para o campo da
Histria, exigindo tomadas de posio frente a essas diferentes concepes.

A construo da histria nacional e o seu ensino no podem deixar de enfrentar, hoje, as tenses
entre memria e histria. Sem confundi-las nem tampouco ignor-las, surgem leituras plurais do
passado nacional orientadas pelos interesses em disputa. A memria no mais monoplio de um
grupo e sim um campo de lutas poltica e cultural, onde lembrar e esquecer depende de quem

27

comemora e memoriza e dos interesses que esto em jogo no presente em que a relao com o
passado estabelecida.

Saberes histricos escolares: entre o dever de memria e a reflexo crtica

Se a disciplina histria (matria de ensino ou domnio de pesquisa) est particularmente exposta


aos solavancos da histria viva, porque ela coloca em questo a identidade coletiva, e mais
precisamente a identidade nacional (Colliot-Thlne, 1997).

Em que medida essas mudanas na forma de apreenso da relao entre memria e histria e suas
implicaes para pensar a questo das identidades podem influenciar o ensino de Histria? A
citao acima deixa transparecer que essas influncias so inevitveis e diretamente relacionadas
funo social dessa disciplina.

Como j mencionado, tanto a Histria produzida por pesquisa acadmica como a Histria ensinada
nas escolas de educao bsica so vistas como portadoras de uma misso formadora, pedaggica,
muito forte e estreitamente relacionada com a construo de identidades individual, social e cultural
dos cidados. Atualmente, entre os objetivos mais apontados para o estudo desta disciplina se
encontram os de reconstruir memrias coletivas, sejam elas nacionais ou de um grupo social e
cultural mais restrito, de formar cidados crticos, e de explicar ou dar um sentido ao presente em
que se vive.

Essa funo poltico-cultural da disciplina de Histria fundamental para entender a especificidade


do saber histrico, em termos da sua capacidade de absoro das diferentes tenses como, por
exemplo: afirmao de verdades versus construo de sentidos, explicao versus compreenso,
objetividade versus subjetividade, universalismos versus relativismos; cincia versus conscincia
etc.

Como professores de Histria, enfrentamos no cotidiano das nossas aulas as implicaes


decorrentes dessas tenses inerentes natureza do conhecimento histrico e que esto diretamente
vinculadas forma privilegiada de equacionarmos memria e projeto, passado e futuro no processo
de reelaborao didtica. Esse processo diz respeito tanto seleo dos contedos histricos a
serem ensinados, das tramas a serem narradas, quanto escolha dos sujeitos envolvidos, enfim, das

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memrias coletivas que servem de fonte para a histria contada, interpretada, ensinada nas salas de
aula desta disciplina.

Nesse sentido, o que ensinamos hoje nas nossas aulas est fortemente imbricado com a questo das
memrias coletivas, incluindo a memria nacional, sem, no entanto, se confundir com elas. Que
estratgias discursivas o ensino dessa disciplina mobiliza, contribuindo para que nos tornemos
brasileiros? Que campos de experincia e que horizontes de expectativa interagem na narrativa
histrica nacional da atualidade, possibilitando entrever o significado de "estar sendo" brasileiro nas
diferentes prticas discursivas dos alunos e professores?

Como articular no ensino da Histria do Brasil, por exemplo a necessidade tanto de garantir a
transmisso de uma memria nacional legitimada como a de desenvolver a reflexo crtica sobre
essa mesma memria, condio imprescindvel para fazer emergir novas identidades e
possibilidades de representao de brasilidade? Ou, dito de outro modo: Como articular o ensino de
uma forma de pensar historicamente e de uma memria j acumulada e consagrada pelas geraes
precedentes? Como reelaborar didaticamente capacidade crtica e necessidade de memria?

O que est em jogo, aqui, no apenas a possibilidade de tornar o ensino de Histria do Brasil
ensinvel, mas igualmente a necessidade de garantir a sua funo formadora no plano cultural e
poltico. Apesar de o Estado Nacional no poder ser mais considerado como o principal e nico
fator dos destinos dos povos e de ser necessrio reconhecer o enfraquecimento dos laos de lealdade
a uma cultura nacional vista como homognea e estvel , a possibilidade de um ensino de
Histria totalmente liberado do esquema nacional (Colliot-Thlne, 1997) parece-me dificilmente
concebvel e muito menos desejvel.

Diferentes presentes histricos constroem diferentes narrativas de Histria nacional e do povo


brasileiro. Em cada uma delas, diferentes passados so lembrados e ou esquecidos e diferentes
futuros so sonhados. Caber a cada professor de Histria selecionar os contedos a serem
ensinados, ingredientes de uma intriga possvel acontecimentos, sujeitos, concepo de tempo,
conceitos, etc. de forma a permitir a emergncia de uma diversidade de narrativas da brasilidade,
contribuindo para a construo de um Brasil mais plural e inclusivo. O desafio pois, saber como
usar essas armas da narratividade histrica a favor da incluso das diferenas (de posies, de

29

perspectivas, de identidades) na interpretao histrica. O desafio est posto, o enfrentamento


apenas comeando.
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Nota:
1 Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Doutora em Educao PUC/RJ.

30

PROGRAMA 3

LUGARES DE MEMRIA
Produo de saberes nos lugares de memria
Helena Maria Marques Arajo 1

Educar para cidadania

Nos dias de hoje, muito se tem discutido e comentado sobre educao. Em reunies de professores,
em escolas, em universidades e em outros espaos sociais mdia, jornais, rodas de amigos etc.
so pensados e repensados caminhos para a educao brasileira. Paralelamente, impe-se a
importncia de se educar para a cidadania. Mas de que tipo de cidadania estamos falando? E que
tipo de educao desejamos para se chegar a essa cidadania? Qual o papel da escola, da
universidade, dos professores e dos espaos educativos no-formais nessa educao para a
cidadania?

A funo primordial da educao formar cidados capazes de gerir sua prpria Histria, funo
contrria aos interesses neoliberais. Sendo assim, acreditamos que a educao deva formar cidados
autnomos, capazes de atuar como leitores, consumidores e agentes crticos no mundo.

Este texto pretende refletir sobre a produo de conhecimento nos espaos educativos no-formais,
especialmente nos museus. Pretendemos enfatizar a importncia de se estreitar laos entre as
prticas escolares e os lugares de preservao da memria.

Breve histrico sobre os museus


Os museus podem ser considerados reflexos de concepes de cincia vigentes em determinados momentos
histricos.

Marandino, Museu e escola: parceiros na Educao cientfica do cidado. In: CANDAU (org.).
Reinventar a escola, 2000, p. 190.

31

Os estudiosos dos museus afirmam que estes possuem um carter educacional vinculado sua
prpria origem, logo desde o incio se configuravam como espaos de pesquisa e ensino.

Nos sculos XV e XVI, os Gabinetes de Curiosidades, por exemplo, no tinham preocupao


cientfica ao expor os fragmentos da natureza. Apresentavam um conhecimento enciclopdico.
Somente ao final do sculo XVIII o enciclopedismo acaba gerando uma preocupao educativa do
museu.

A partir do sculo XIX, os Gabinetes foram substitudos pelos museus cientficos. Estes refletiam a
necessidade de ordenao do mundo natural e de organizao das colees.

O processo de mudana da relao do pblico com o museu foi bem devagar e at 1914 os museus
no foram espaos democrticos ou em processo de democratizao.

Somente no sculo XX se proliferaram museus que queriam divulgar as colees com base em
propsitos mais populares, aumentando, assim, a popularizao do saber dos museus, especialmente
na Frana. Cabe lembrar que isto no atinge, de forma uniforme, todos os tipos de museu, sem
dvida os museus de cincia e tecnologia tiveram um papel preponderante no estreitamento das
relaes museu-escola.

Nas ltimas dcadas, um dos alicerces da nova museologia a questo educacional. Os anos 80
sero marcantes na histria dos museus de cincia do Brasil, devido preocupao e busca por uma
funo educativa. Por exemplo, poderamos citar nesta linha o Museu do Instituto Butant, em So
Paulo, dentre outros.

Tambm nos anos 80 proliferaram os chamados museus vivos ou interativos. Atualmente, eles
sofrem crticas no Brasil e no mundo inteiro.

Com certeza, os museus e Centros de Cincia ainda tm muito a ensinar aos museus de Histria.
Porm, sabemos que, ao longo dos sculos e de forma lenta, os museus, de uma forma geral, foram
alcanando um maior pblico e se democratizando no acesso.

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Memria, museu e escola


Hoje, a funo da memria o conhecimento do passado que se organiza. Ordena o tempo, localiza
cronologicamente. Na aurora da civilizao grega, ela era vidncia e xtase. (Bosi, Memria e
sociedade, 1979, p. 89)

Como nos afirma no trecho acima Ecla Bosi, a funo da memria hoje o conhecimento do
passado. Porm, conceituar memria crucial, complexo e nos levaria a um trabalho sem fim.
importante, ento, minimamente, entendermos que um dos meios de se chegar aos problemas do
tempo e da histria atravs do estudo da memria social E so os espaos ditos de memria, onde
se pretende preservar o passado para auxiliar a entender e participar do presente, que ns iremos
abordar neste texto.

Como j afirmamos na nossa proposta pedaggica, na perspectiva dos Estudos Culturais, segundo
Tomaz Tadeu da Silva (1999), a cultura pedaggica e a pedagogia cultural.
Tal como a educao, as outras instncias culturais tambm so pedaggicas, tambm tm uma
pedagogia', tambm ensinam alguma coisa. Tanto a educao quanto a cultura em geral esto
envolvidas em processos de transformao da identidade e da subjetividade. (SILVA, 1999, p.139)

A escola o espao formal da construo/transmisso do conhecimento, existindo pois, outros


espaos de saber que tambm educam espaos no-formais de educao que so os museus,
arquivos, programas de televiso e/ou rdio (educativos ou apenas de lazer), filmes, peas de teatro,
msicas, espaos de exposies etc.

Todos esses lugares como os museus, arquivos etc. possuem cultura prpria, ou seja, apresentam
determinadas especificidades. O museu um espao social particularmente diferente da escola.
Segundo Marandino (2000), so espaos marginais de educao, da esta autora nos afirmar a
necessidade de se construir uma pedagogia museogrfica, ou seja, uma pedagogia dos museus.
Estes so espaos fundamentais de educao no-formal.

Cada vez mais aumentam as pesquisas que procuram entender os museus como espaos educativos.
Atualmente, o pblico o elemento central para a elaborao das exposies e programas culturais
e educacionais oferecidos nos museus.

33

Nesses espaos educativos no-formais, percebemos que os temas so oferecidos aos alunos de
forma interdisciplinar, podendo ampliar o universo cultural dos visitantes.

Nos ltimos anos, alguns pesquisadores esto se dedicando ao estudo das possibilidades e caminhos
educacionais nos museus de cincia. Tais estudos esto se estendendo aos museus de histria,
antropologia e cincias afins. Em todos eles percebemos a necessidade de se construir e/ou
aprimorar uma pedagogia museogrfica pautada e adaptada em conceitos de transposio didtica
ou de recontextualizao.

Segundo Marandino, alguns autores tm procurado diferenciar escolas e museus frisando as


particularidades de cada um desses espaos educativos. Essa autora apresenta um quadro-sntese
(2000, p. 202) baseado em algumas diferenas propostas por Allard et alii (1996). Fizemos uma
nova diagramao para apresentar tal quadro. Para entend-lo, relacione-o quanto ao:

- objeto: na escola, deve instruir e educar; j nos museus deve recolher, conservar, expor e estudar;

- cliente: na escola ele cativo e estvel, por outro lado, no museu livre e passageiro;

- atividade: fundada no livro e na palavra na escola; j no museu, fundada no objeto;

- programa: na escola imposto, pode fazer diferentes interpretaes da lei, mas deve ser fiel a ela;
no museu, as exposies so prprias ou itinerantes e suas atividades pedaggicas dependem de sua
coleo;

- tempo: na escola, de um ano; no museu de 1 a 2 horas.

Urge que cada vez mais a escola use esses espaos educativos alternativos, atravs das visitas
pedaggicas e das aes de parcerias.

preciso que inovemos em nossas aulas, que utilizemos outros espaos alm daqueles da escola. A
aula reprodutiva reduz o aluno, no permite a formao de sua autonomia, j que apresenta modelos

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prontos, repetitivos e descolados de sua vivncia real. Aprender construir e reconstruir o


conhecimento, elaborando e exercendo a autonomia de sujeito histrico. Crianas e jovens devem
ser partcipes ativos de sua sociedade, gerando a transformao social e poltica da mesma. Logo,
precisamos reinventar a escola comprometida com uma cidadania participativa e democrtica,
ampliando e vencendo os seus prprios muros.

Como j vimos, a escola e o museu tm diferentes propostas e so diferentes espaos educacionais.


A escola o espao privilegiado de aquisio do saber hegemnico. o lugar central como espao
de educao.

J no espao do museu se produz um saber prprio, o saber museal. Logo, a relao dos sujeitos
com a produo e aquisio do saber no museu tambm diferente. Da, a necessidade de serem
criados modelos pedaggicos prprios.

Ainda segundo Marandino, no Brasil, existem diversos programas educacionais proporcionados


pelos museus de cincia, em parceria com as escolas, e poderamos agrup-los em:

Programas de atendimentos a visitas escolares, por exemplo: no Museu de Astronomia e Cincias


Afins MAST/CNPq (Rio de Janeiro), no Museu da Vida da FIOCRUZ (Rio de Janeiro) e na
Estao Cincia da USP (So Paulo);

Programas de Formao de Professores: no Espao Cincia de Olinda (Pernambuco), no Museu de


Cincia e Tecnologia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, dentre outros;

Programas de Produo de Material para Emprstimo: nos Museus de Zoologia, de Anatomia


Veterinria e de Oceanografia da USP etc.

Antes de finalizar, no podemos deixar de abordar rapidamente j que teremos um outro texto que
tratar especificamente desse tema a formao de professores. Faz-se necessrio desvelar o
horizonte universitrio e pedaggico para a utilizao dos espaos educativos alternativos. Assim
sendo, entendemos ser necessrio uma ateno especial formao inicial dos professores.

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Deve-se aproveitar o preconizado pelas novas Diretrizes Curriculares para Formao de


Professores, particularmente a ampliao da carga horria das prticas de ensino e estgio, para
estabelecer a diversificao dos campos de estgio curricular, incluindo os campos educativos noformais.

Concluso

Segundo Marandino (2000), no se trata de opor o museu escola, mas de definir as especificidades
relacionadas ao lugar, ao tempo e aos objetos no espao do museu, o que essencial e que deve ser
includo na formao de educadores numa didtica de museu. Nesse sentido, penso que poderamos,
com as suas devidas propores e particularidades, ampliar esse entendimento no s para os
museus, como para outros espaos educativos no-formais em geral, como o de exposies,
arquivos pblicos, centros culturais etc.

Quando os professores procuram os museus querem e desejam encontrar um lugar alternativo


aprendizagem, alm de se depararem com temas apresentados de forma interdisciplinar. Isto
fundamental para que possamos pensar que precisamos ampliar a parceria dos museus com as
universidades, secretarias municipais e estaduais para a realizao de cursos de formao de
professores em todos os nveis. Alm disso, muito importante a implantao de pesquisas nos
museus e investigaes sobre a relao museus/espaos culturais e escola. Esses estudos daro
subsdios maiores aos programas educativos e culturais desenvolvidos nessas instituies para que
se estabelea uma parceria museu/escola. Para que isto acontea, h que se admitir e estudar
previamente a existncia de uma cultura escolar e de uma cultura museal.

Marandino afirma que se encontra em construo uma pedagogia museal, que respeite as
particularidades do museu e tambm, considere as reflexes tericas e prticas que se acumulam h
muitos anos na escola. Com certeza, os museus de cincia e Centros de Cincia, que esto com esse
tipo de trabalho bem mais encaminhado, tero muito a ensinar aos museus de Histria no plano da
dimenso educacional.

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BIBLIOGRAFIA:
ALLARD, M. et alii. La Visite au Mus. In: Rseau. Canad, dc. 1995/jan. 1996.
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997.
BOSI, Ecla. Memria e Sociedade: lembranas de velhos. So Paulo: T. A. Queirz, 1979.
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CANDAU, Vera Maria (org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
____________________ (org.). Reinventar a escola. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
_____________________(org.). Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
DEMO, Pedro. Ironias da Educao - Mudana e contos sobre mudana. Rio de Janeiro:
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LE GOFF, Jacques. Calendrio. In: Enciclopdia Einaundi. Memria- Histria, v. 1, 1990.
MARANDINO, Martha. Museu e escola: parceiros na Educao cientfica do cidado. In:
CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introduo s teorias do currculo .
Belo Horizonte: Autntica, 1999.
Nota:
1 Mestre em Educao - PUC-Rio. Professora Assistente de Histria do CAP/UERJ
e de Prtica de Ensino de Histria do Departamento de Histria da UERJ.
Professora de Histria da rede particular de ensino. Consultora dessa srie.

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PROGRAMA 4

ESPAOS PBLICOS DE MEMRIA


Sons de tambores na nossa memria o ensino de histria africana e afro-brasileira
Mnica Lima 1

volta da fogueira,
os mais velhos disseram
vo ento caar nuvens
que j fogem de nossos olhos.
Ns pedimos um guia
armas, munies
e farnel para a longa jornada.
Mas eles sorriram
tero de levar apenas
estes sons de tambores
na memria.
(Caadores de Nuvens , do poeta angolano Joo Melo)

A aprovao da Lei n. 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que tornou obrigatrio o ensino de Histria
da frica e da Histria dos africanos nas escolas de todo o pas, alm de atender a uma antiga e
justa reivindicao, trouxe uma srie de conseqncias para o ensino desta rea/disciplina em sua
totalidade e para a formao dos profissionais que atuam no magistrio, em especial aqueles desta
rea especfica a Histria. As mudanas ocasionadas pela citada Lei ainda esto em processo. E
no influenciaro apenas os educadores. Elas podem trazer resultados para o amplo grupo que
pretendem atingir. Crianas e adolescentes, jovens e adultos entraro em contato com o tema. O
alcance das transformaes pode ser grande e muito positivo. E elas podero ser aceleradas ou
adquirirem um ritmo mais lento, conforme a capacidade de setores interessados intervirem no
processo. O impacto da medida merecer certamente estudos aprofundados, preferencialmente
tendo como base dados vindos de diferentes partes do pas, com suas diversas experincias.

O ensino-aprendizagem destes contedos abre muitas perspectivas para o trabalho com espaos
educativos no-formais. Museus, centros culturais, stios histricos (tombados ou no) so lugares
de memria e objetos de estudo e de sensibilizao para a aprendizagem por excelncia. Os
exemplos so os mais diversos, se pensarmos em termos de Brasil: igrejas, casas de cultura,
terreiros, espaos pblicos de reunio e festejos tambm so locais para se aprender e ensinar a

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histria afro-brasileira.

E, se pensarmos no nosso patrimnio imaterial, este universo se amplia ainda mais: histrias, contos
populares, contos infantis de matriz africana e/ou afro-brasileira, cantigas, canes de festas
religiosas populares (assim como a Congada, por exemplo) podem tornar-se um mote e o prprio
objeto de estudo, trazendo viva a africanidade da cultura brasileira. Alm destes de carter mais
geral, esto presentes, em diversas de nossas comunidades, os mais velhos que podem relembrar e
trazer para nossos alunos muito deste patrimnio em momentos de congraamento e aprendizagem.

S para lembrar: no importa nossa origem familiar: todos ns, brasileiros, carregamos fricas'
dentro de ns. Essas fricas' (no plural, pois so mltiplas) so e foram permanentemente
reinventadas aqui no Brasil, mas revelam sua profunda origem a cada momento: no vocabulrio
(moleque, quitanda, cafun, cocada, entre tantas palavras vale uma pesquisa!), nos costumes, na
expresso de f, na comida.

Todos estes aspectos convergem para a abertura de muitas possibilidades de trabalhar com o ensino
de Histria em espaos no-formais e em situaes no-formais. Estes lugares e momentos
certamente enriquecero nossos estudos e a aprendizagem que com eles se viabiliza.

Estaremos lidando com uma matria-prima fascinante e delicada: os diversos matizes da nossa
formao cultural, a memria dos nossos ancestrais e, especialmente, suas heranas, to longamente
invisibilizadas. Todo o cuidado ser sempre pouco para no resvalarmos pelas trilhas aparentemente
fceis do maniquesmo, da simplificao e da folclorizao. Vamos pensar, ento, na preveno
destes perigosos males que podem enfraquecer nossa percepo e nos distanciar dos nossos
objetivos. Alguns destes cuidados podem parecer bvios, mas muitas vezes o aparentemente bvio
merece ser re-visto e re-visitado , para refletirmos sobre ele.

Vamos l...

Os africanos e seus descendentes nascidos da dispora no Novo Mundo (as Amricas, incluindo o
Brasil) eram seres humanos, dotados de personalidade, desejos, mpetos, valores. Eram tambm

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seres contraditrios, dentro da sua humanidade. Tinham seus interesses, seu olhar sobre si mesmos e
sobre os outros. Tinham suas experincias de vida vinham muitas vezes de sociedades noigualitrias nem equnimes na frica ou nasciam aqui em plena escravido. No h como
uniformizar atitudes, condutas e posturas e idealizarmos um negro sempre ao lado da justia e da
solidariedade. O que podemos e devemos ressaltar so os exemplos destes valores de humanidade,
presentes em muitos, e injustamente negados e tornados invisveis pela sociedade dominante,
durante tanto tempo. Mas sugerimos, veementemente, evitar dividir o mundo em brancos maus' e
negros bons', o que no ajuda a percebermos o carter complexo dos grupos humanos. A idia
valorizar o positivo, mas sem idealizar.

O nosso desconhecimento sobre a histria e a cultura dos africanos e dos seus descendentes no
Brasil e nas Amricas pode fazer muitas vezes com que optemos por utilizar esquemas
simplificados de explicao para um fenmeno to multifacetado quanto a construo do racismo
entre ns. O racismo um fenmeno que influiu e influi nas mentalidades, num modo de agir e de
ver o mundo. E as diferentes sociedades interagiram com ele de diversas maneiras o Brasil no
tem a mesma histria de relaes raciais que os Estados Unidos, para usar um exemplo clssico. No
entanto, durante muito tempo se defendeu a idia de que aqui no havia discriminao e, ainda, que
o que separava as pessoas era apenas' sua condio social. Hoje, no s vemos pelos dados da
demografia da pobreza brasileira que ela tem uma inequvoca marca de cor, como sabemos que um
olhar mais atento Histria e vida dos afro-descendentes no pas revela a nossa convivncia
permanente com o preconceito e seus efeitos perversos. Mas, para podermos enxergar isso, tivemos
que ouvir relatos, ver dados e entender como foi esta Histria. S assim pudemos desnaturalizar as
desigualdades e ver a face hostil do nosso racismo envergonhado'. O que isto quer dizer? Que
devemos nos dedicar ao tema: estudar, ler, nos informar, sempre e mais. Afinal, o que est em jogo
bem mais que a nossa competncia profissional, o nosso compromisso com um pas mais justo e
com um mundo melhor para todos e todas.

Ns nos acostumamos a ver as manifestaes culturais de origem africana confinadas ao reduto do


chamado folclore'. Este conceito de folclore, que remete s tradies e prticas culturais populares,
no tem em si nenhum aspecto que o desqualifique, mas o olhar que foi estabelecido sobre o que
chamamos de manifestaes folclricas', sim. E, sobretudo no mundo contemporneo, em que a
modernidade est repleta de significados positivos, o folclore e o popular se identificam no poucas

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vezes com o atraso algo curioso, extico, porm de menos valor. Logo, se no problematizarmos a
insero da cultura africana neste registro, correremos o risco de no criar a identidade nem
estimular o orgulho de a ela pertencermos. Podemos desmistificar a idia de folclore presente no
senso comum e, tambm, mostrar o quo complexa e sofisticada a nossa cultura negra brasileira.
Envolve saberes, tcnicas e toda uma elaborao mental para ser construda e se expressar. E, assim
como ns, est em permanente mudana e no nada bvia.

Alm destes trs cuidados bsicos de carter geral, h outros dados sobre os quais devemos refletir
e estar sempre atentos:

A frica um amplo continente, em que vivem e viveram desde os princpios da humanidade


(afinal, segundo pesquisas, foi na regio onde atualmente se localiza o Continente Africano que a
humanidade surgiu), grupos humanos diferentes, com lnguas, costumes, tradies, crenas e
maneiras de ser prprias, construdas ao longo de sua Histria. Referir-se a o africano ou a
africana, como uma idia no singular um equvoco. Podemos at utilizar estes termos quando
tratarmos de processos histricos vividos por diversos nativos da frica, mas sempre sabendo que
no se trata de um todo homogneo e sim de uma idia genrica que inclui alguns indivduos, em
situaes muito especficas. Por exemplo: podemos dizer o trfico de escravos africanos ou
seja, estamos nos referindo atividade econmica cujas mercadorias eram indivduos nativos da
frica, conhecido nos seus anos de declnio como o infame comrcio. Nestes tipos de caso, vale
dizer, de um modo geral, africanos' ou negros africanos'. Mas, devemos evitar atribuir a estas
pessoas qualidades comuns, como se fossem tipos caractersticos.

Um dos preconceitos mais comuns, quanto aos africanos e afro-descendentes, com relao s
suas prticas religiosas e um suposto carter maligno contido nestas. Este tipo de afirmao no
resiste ao confronto com nenhum dado mais consistente de pesquisa sobre as religies africanas e
sobre a maioria das religies afro-brasileiras. Por exemplo: no h a figura do diabo nas religies da
frica tradicional nem de nenhum ser ou entidade que personifique todo o Mal. As divindades
africanas e suas derivadas no Brasil, em geral, se encolerizam se no forem cultuadas e
consideradas, e podem vingar-se; mas jamais agem para o mal de forma independente dos agentes
humanos que a elas demandam. O grande adversrio das foras do Bem no existe, no h este
poder em nenhum ente do sagrado africano, a no ser naquelas religies influenciadas pelo

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monotesmo cristo, ou pelo monotesmo islmico. No certo considerar Elegbar, Elegb, Exu,
como um demnio ou seu representante. Exu o mensageiro, o embaixador dos pedidos humanos
aos orixs, e exige seu pagamento pelo servio e se aborrece se no for atendido. Mas no tem
nenhuma maldade congnita, como nenhuma outra divindade do panteo africano.

Como vimos, toda a ateno necessria e o exerccio permanente que fazemos de ouvir pessoas e
valorizar saberes no nos deve eximir de estarmos atentos s armadilhas do senso comum. E no
mais, deixemo-nos encantar pela histria africana e afro-brasileira, porque, como bem sabemos, a
aprendizagem se d pela rota da sensibilidade, e nada melhor que a via do afeto para (re)ver
preconceitos. Esta a perspectiva amorosa de trabalho que valorizamos: que inclui respeito
diferena, que convoca e se prope participao, e que atua cooperativa e solidariamente.
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2003.
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42

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Didtico/Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), 1995.
THORNTON, J. A frica e os africanos na formao do mundo atlntico. Rio de Janeiro:
Campus/Elsevier, 2004.
Nota:
1 Professora de Histria do CAP- UFRJ, de Histria da frica nos cursos de PsGraduao do Programa de Estudos sobre o Negro na Sociedade Brasileira da
Universidade Federal Fluminense (PENESB/UFF) e do Centro de Estudos AfroAsiticos da Universidade Cndido Mendes(UCAM/RJ). Doutoranda em Histria na
Universidade Federal Fluminense(UFF).

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PROGRAMA 5

ESPAOS EDUCATIVOS NO-FORMAIS E FORMAO DE


PROFESSORES
Para alm do formar professores, dialogar com as experincias vividas
Elison Antonio Paim 1

Acabaram almejando fazer do homem um produto objetivo, negando-lhe a historicidade e a capacidade de


produo autnoma. (Manoel S. Matos).

Pretendo aqui problematizar, atravs de historicizao, como a racionalidade tcnica instrumental


formou e continua formando professores e professoras idealizados para um dado modelo
pautado na hierarquizao e na reproduo de contedos prontos, deslocados das experincias
vividas por eles e seus alunos. Num segundo momento, pautado em minha experincia como
professor da Prtica de Ensino de Histria e formao continuada de professores, aponto algumas
consideraes procurando ir alm da perspectiva de formao pensando que h um fazer-se, um
construir-se dos professores e professoras de forma relacional com outros sujeitos. Parto do
pressuposto de que, ns acadmicos, precisamos deixar de olhar para ou sobre o professor e sim
dialogarmos dentro das diferenas e especificidades de nossos saberes.

Com o avano da modernidade capitalista, sobretudo a partir da segunda metade do sculo XIX, a
cincia e a tcnica passaram a agir em conjunto, tentando controlar, racionalizar, medir, comprovar,
avaliar as aes humanas. Acabaram almejando fazer do homem um produto objetivo, negando-lhe
a historicidade e a capacidade de produo autnoma, gerando a racionalidade tcnica instrumental.
A tcnica associou-se ao fazer e a cincia ao como fazer . A tcnica no se resume inveno e ao
uso de instrumentos; caracteriza-se por uma intencionalidade, ou seja, h uma predeterminao na
elaborao e usos da tcnica, justificvel a partir da necessidade de aperfeioamento das aes
humanas.

As artes de fazer, as tcnicas, esto divididas em diferentes aspectos e princpios. Por um lado, esto
voltadas para aqueles que explicam tudo pela tcnica, as chamadas cincias exatas e, por outro, para
aqueles que relativizam determinados aspectos, ou percebem que nem tudo possvel de ser

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explicado tecnicamente, que so as cincias humanas.

Num tempo em que j no era possvel manter-se assentada na idia de um destino natural, de uma
leitura providencialista da realidade, a educao, como cincia, foi se tornando cada vez mais
dependente das condies sociais, culturais, polticas e econmicas vigentes. Dessa forma, ocorreu
uma ntida diviso entre os produtores e os consumidores do conhecimento produzido. Em muitos
casos, ocorreu a mecanizao do pensamento, a tentativa de negao do mundo das experincias
vividas. O conhecimento em geral e, especialmente, o conhecimento do professor foi sendo
reduzido tcnica. Houve grande preocupao com a objetividade do conhecimento produzido e,
assim, foi separado do significado humano, deixando de ser analisado, questionado e negociado
para se tornar administrado e dominado.

A racionalidade tcnica instrumental imps uma relao de subordinao dos nveis mais aplicados
e prximos da prtica aos nveis mais abstratos de produo do conhecimento, ao mesmo tempo em
que se acentuam as condies para o isolamento dos profissionais. Esse modelo foi ressignificado
no sistema educacional, no qual a separao ocorre entre os tcnicos, administradores,
pesquisadores e os professores.

A racionalidade tcnica instrumental promoveu uma autntica diviso do trabalho (GMEZ,


1998), assentada numa espcie de naturalizao de uma organizao do trabalho docente tal como o
modelo taylorista da organizao do trabalho industrial (CORREIA, 1999). Ocorreu a subtrao dos
saberes dos atores e, portanto, dos poderes decorrentes do uso desses saberes, os professores no
passaram a ser bonecos de ventrloquo (TARDIF, 2002), aprofundando o fosso que separa os
actores dos decisores (NVOA, 1992). Os professores, ao ficarem submetidos s estruturas de
racionalizao de seu trabalho, tendem a tornarem-se cada vez mais dependentes do conhecimento
especializado, as tcnicas de ensino.

A mesma hierarquizao do conhecimento fez-se presente entre os professores. O professor


universitrio foi concebido como pesquisador construtor do conhecimento. Quanto ao professor da
escola fundamental e mdia, definiu-se que sua funo ensinar o conhecimento produzido na
universidade. Dessa forma, os professores da escola desempenham um papel de consumidores, no
de criadores.

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Visando atender aos ditames da hierarquia, da cientificidade e da racionalidade tcnica instrumental,


os cursos de formao de professores foram sendo organizados para formar um professor ideal, ou
bom professor, dentro de um modelo pr-concebido com o desenvolvimento de determinadas
competncias para o exerccio tcnico-profissional. Esse tipo de formao pragmtica,
simplificadora e prescritiva acaba sendo de abrangncia restrita, pois prepara o prtico, o tecnlogo,
isto , aquele que faz, mas no conhece os fundamentos do fazer. Ento, so definidas normas,
regras, formas de fazer, que sero transmitidas ao futuro professor. A este futuro professor vai sendo
ensinado o que deve fazer, o que deve pensar, o que deve evitar para adequar a situao educativa
ao modelo proposto (ESTEVE, 1991, p.118).

Para atingir o perfil ideal de professor , inicialmente, dever ocorrer a construo de um cabedal de
contedos capaz de dot-los de recursos oriundos de um componente cientfico-cultural, para
assegurar o conhecimento do contedo a ensinar e um componente psicopedaggico, para aprender
a atuar eficazmente na sala de aula (MONTEIRO, 2002, p. 11). Alm do componente cientficocultural, a formao inicial nestes moldes dever dotar os futuros professores de um saber-fazer
prtico que conduza ao desenvolvimento de esquemas de ao que, adquiridos de forma racional e
fundamentada, permitam aos professores desenvolverem-se e agirem em situaes complexas de
ensino. Portanto, a formao da racionalidade tcnica est assentada no entendimento de que a
escola um campo de aplicao.

A formao, utilizada para igualar as prticas e comportamentos para desvincular os aspectos


profissionais dos polticos, em que o professor-profissional da educao foi sendo transformado em
um ser apoltico sem envolvimento, sem participao, sem poder de deciso e ainda sem
instrumental cientfico apresentou-se de maneira peculiar na formao dos professores de Estudos
Sociais no Brasil, durante as dcadas de 1970 e 1980. Nesse perodo, o professor foi submetido a
um treinamento generalizante e superficial, o que conduziria fatalmente a uma deformao e a um
esvaziamento de seu instrumental cientfico, de modo que no havia necessidade em fornecer-lhe
elementos que permitissem analisar e compreender a realidade que o cercava. Ele tambm no
precisava refletir e pensar, deveria apenas aprender a transmitir (FENELON, 1994).

O importante para ser um bom professor era dominar o como fazer e no o que fazer, ou para que
fazer. As atividades do professor acabavam tornando-se instrumentais, de treinamento, baseadas na

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aquisio de competncias e habilidades, voltadas para a aplicao de teorias e tcnicas. Desde


ento os professores vinham sendo formados como um especialista que rigorosamente pe em
prtica as regras cientficas e/ou pedaggicas (PEREIRA, 2002), ou ainda, como tecnlogo do
ensino (VEIGA, 2002). Formados para serem ensinantes, para transmitir contedos, programas,
reas e disciplinas de ensino (ARROYO, 2000). Portanto, o perfil de professor desejado para essa
concepo era aquele que deveria dominar o saber disciplinar (BOLVAR, 2002).

Ao realizar a adoo extremada dos princpios da racionalidade, o sistema educacional foi


possibilitando brechas para que os prprios professores, ao resistirem a determinadas imposies,
desenvolvessem mecanismos que minaram as estruturas do modelo, realizando, assim, atividades
educativas em que alunos e professores tornam-se produtores de conhecimento.

O que impede a racionalidade tcnica de se concretizar plenamente que as situaes de ensino, por
um lado, so incertas, nicas, variveis, complexas e portadoras de conflitos de valores na definio
das metas e na seleo dos meios; por outro lado, no existe uma teoria cientfica nica e objetiva,
que permita uma identificao unvoca de meios, regras e tcnicas a utilizar na prtica, uma vez
identificado o problema e clarificadas as metas. A perspectiva da racionalidade tcnica simplista
ao conceber o professor apenas como um canal de transmisso de saberes produzidos por outros.

Isto porque ,
(...) nega a subjetividade e saberes dos professores e dos alunos como agentes no processo educativo,
e parece desconhecer a crise de paradigmas no campo do conhecimento cientfico nas ltimas
dcadas. A provisoriedade, o questionamento das verdades, o pluralismo metodolgico, os critrios
de validao do conhecimento cientfico revelam que no mnimo preciso perguntar que
conhecimento estamos ensinando e queremos ensinar (MONTEIRO, 2002, p. 13).

Embora parea distante e irreal nos dias de hoje, essa perspectiva de formao de professores no
est morta; pelo contrrio, ressurge com muita fora atravs de iniciativas governamentais, como os
PCN, Diretrizes Curriculares e Propostas Curriculares, que tm sido implantados em vrios pases,
inclusive no Brasil. Essas mudanas vm numa perspectiva de reforar a separao entre os que
pensam e os que fazem, em que o professor idealizado o que possui competncias e habilidades.

Todas essas propostas vm com algumas categorias comuns, tais como habilidades, competncias,

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autonomia da escola e do professor, voltar-se para as realidades locais. Dessa forma, ao pensar a
educao como uma questo de eficcia, cabem determinadas funes ao professor, como numa
linha de produo industrial, da qual dever sair um bom produto, isto , um aluno com
determinados perfis. Para se atingir este determinado produto, o professor precisa possuir certas
competncias, ao invs de saberes profissionais, ocorrendo, assim, o deslocamento do olhar do
trabalhador para o local de trabalho, ficando este vulnervel avaliao e controle de suas
competncias. Se estas no se ajustam ao esperado, facilmente poder ser descartado. Para a
avaliao ou conferncia do produto alunos foram criadas formas de controle de qualidade,
como as provas do ENEM para o ensino mdio e o ENADE para os cursos de graduao.

Evidentemente, concordando-se com tudo que afirmam os autores sobre a perspectiva da


racionalidade tcnica, estar-se-ia pensando em robs e no em pessoas. Seria negada toda a
capacidade humana que os professores tm de se colocarem em conflito e, at mesmo, em oposio
sua condio de tcnicos repassadores de contedos. Assim, a prpria racionalidade criadora de
possibilidades diferentes de formao de professores.

No dilogo direto com o filsofo Walter Benjamin e o historiador Eduard Thompson, proponho
pensarmos o Fazer-se Professor ou Professora. Tal tese se apresenta na perspectiva de se pensar a
partir das runas articuladas intimamente s possibilidades de superao, nunca de maneira
determinista. Assim, a formao de professores descortina-se como um imenso campo de
possibilidades.

Ao trazer para o campo da formao de professores as categorias benjaminianas e thompsonianas


experincia, experincia vivida, memria, cultura, narrativa, escovar a histria a contrapelo, tempo
saturado de agoras, fazer-se sujeito verifica-se que possvel, no dilogo com as idias j
canonizadas da formao para a racionalidade tcnica, anteriormente apresentadas, ir um pouco
alm e pensar outra formao. Formao esta que firme a possibilidade do professor fazer-se.

O Fazer-se Professor entendido como um processo ao longo de toda vida, e no situado num
dado momento ou lugar - universidade. Possibilita-nos pensar a incompletude do ser humano e no
seu eterno fazer-se. Neste sentido, so fundamentais as contribuies expressas na obra A
Formao da Classe Operria Inglesa de Thompson (1989), que nos mostra como essa classe

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operria no nasceu pronta, foi se construindo, fazendo-se, tornando-se sujeito, nascendo enquanto
categoria histrica.

Na esteira desse pensamento de Thompson que proponho pensarmos o fazer-se profissional dos
professores e professoras sem descartar outros aspectos da vida, pois somos sujeitos inteiros, no
podemos separar o profissional do pessoal e vice-versa. Pensar o professor na totalidade do seu
fazer-se possibilita perceber as ambigidades que vo se construindo nas relaes estabelecidas nos
diferentes espaos em que os professores relacionam-se com outros sujeitos alunos, pais, diretores
de escola...

Thompson, ao trabalhar com o binmio dominao/resistncia, foi explicitando que ambas no


aparecem como blocos monolticos e opostos, mas que dominao e resistncia acontecem de forma
entrecruzada, ou seja, so parte da mesma moeda e s acontecem quando inter-relacionadas.
Benjamim, por sua vez, mostra que so ambivalentes e constituem-se em cenrios mveis, a partir
de um mesmo fio.

Ento, conhecendo as lutas, as experincias do passado, os sujeitos se instrumentalizam, passam a


ter esperana na mudana, na utopia como algo que est se fazendo e no que vir de qualquer
forma. Deste modo, as professoras e professores, ao buscarem suas memrias e experincias
vividas, passam a ser sujeitos do processo, sentem-se produtores, participantes.

Para ocorrer essa passagem do formar ao fazer-se professora ou professor necessrio pensar o
ato educacional como um campo de possibilidades, com uma histria que est aberta, por se fazer, e
no como algo pronto, fechado, determinado, no qual falam, expem e os alunos ouvem e repetem.
Assim, ocorreriam dilogos entre diferentes saberes.

Para o dilogo entre diferentes saberes, considero as condies socioeconmicas, poltico-culturais


de cada grupo social onde a escola est inserida. O trabalho pedaggico seria com as realidades e
as especificidades locais, regionais, ou seja, iniciar-se-ia o trabalho com o que est mais prximo
dos alunos e professores, o que foi expresso por Paulo Freire em diversos livros: seria o ponto de
partida. Portanto, o local no estaria desvinculado do contexto global.

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Para se compreender o que efetivamente acontece na Escola, faz-se necessrio perceber as marcas
culturais da experincia, do vivido, do enraizamento, para compreendermos o trabalho de um
profissional, a histria mais ampla que precisa ser desvelada. Marcas culturais nas quais os sujeitos,
atores e autores da cultura docente, possam expressar o fazer e saber ser professor, de forma a
relacion-lo com outros saberes e fazeres, visualizando com mais nitidez as experincias vividas.

Ao trabalhar considerando os professores e professoras como sujeitos do processo de seu fazer-se,


sou levado a dialogar com Benjamim sobre o que a modernidade capitalista fez com a experincia
vivida. Para, ele, at ento:
Sabia-se exatamente o significado da experincia: ela sempre foi comunicada aos jovens. De forma
concisa, com autoridade da velhice, em provrbios, de forma prolixa, com a loquacidade, em
histrias; muitas vezes com narrativas de pases longnquos, diante da lareira, contadas a pais e
netos. Que foi feito de tudo isso? Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histrias como
elas devem ser contadas? Que moribundos dizem hoje palavras durveis que possam ser transmitidas
como um anel, de gerao a gerao? Quem ajudado hoje por um objeto oportuno? Quem tentar
sequer lidar com a juventude invocando sua experincia? (BENJAMIN, 1986, p. 115).

Em dilogo com Benjamin, Jorge Larrosa tambm expe uma srie de aspectos referentes
experincia e de como a modernidade privou os sujeitos modernos de viverem experincias devido
ao excesso de informaes. Para este autor, as informaes no deixam lugar para a experincia;
tambm o excesso de opinio seria impeditivo das experincias; a falta de tempo outro fator que
impede os sujeitos de terem experincias e, tambm de terem memria; o excesso de trabalho
outro fator que impede a experincia. Para o autor, a experincia e o saber que dela deriva so o que
nos permite apropriar-nos de nossa prpria vida.

As questes levantadas por Benjamim e Thompson so fundamentais para que possamos discutir a
formao de professores junto com professores, e suas experincias ou a falta delas, levando-se em
considerao o que os professores pensam, como vivem, quais experincias tm para contar, que
metodologias desenvolvem, que relaes fazem entre teorias e prticas cotidianas; enfim,
precisamos deixar de pensar a formao para ou sobre o professor, para pensar na relao junto
com os professores.

No podemos esquecer que o fazer-se dos professores e professoras se d num processo relacional,
ou seja, constri-se na interao com os outros, isto , com os professores universitrios, os colegas

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de trabalho, os alunos, com os autores dos livros, com a comunidade escolar, ou ainda, outros
situados em diferentes espaos da produo de saberes: na troca de experincias, no dilogo
constante que ocorre a feitura profissional do professor. Esse processo, portanto, d-se de maneira
social e nunca individual; e, em sendo social, no pode ser homogneo.

Proponho, pois, pensar a experincia na sua dimenso de totalidade, para alm do cientfico e do
racional, pois como Benjamim defende, preciso escovar a histria a contrapelo, trazer para ela o
insignificante, o mido, o relegado. Tal encaminhamento remete a Sonia Kramer, quando, em
dilogo com Benjamin, aponta as contribuies do seu pensamento para falar em educao:
O professor teve sua experincia empobrecida: seu conhecimento no visto como verdade aurtica'
e, ele no narrador por no ter uma experincia coletiva a contar. Quem ele? Professor e alunos
so cada vez mais impedidos de deixar rastros. (...) Tornaram-se, professor e alunos, meras
mercadorias? (...) Como operrio (na linha de montagem), o jogador (sempre comeando), o
passante (vagando na multido), professores e alunos esto tambm condenados ao eterno recomeo?
H possibilidade do novo' ou sua ao se reduz ao sempre-igual'? Para se buscar a possibilidade de
mudana, precisa-se buscar (me parece) a relao que construda por professores e alunos, com o
conhecimento produzido na prtica social viva, para que deixem de se deslocar como autmatos...
(...) Como recuperar a capacidade de deixar rastros? Ou seja, de deixar marcas? Ou ainda, de ser
autor? Como ler em cada objeto a sua histria? (2002, p. 58).

Muitos tm pensado a formao de professores desconsiderando o que os professores pensam. So


discusses genricas sobre um professor sem rosto, sem nome, sem identidade, sem experincia;
fala-se do professor', no masculino e genrico e no especificamente do Joo, da Maria, do Pedro.

Ao trabalhar com a idia de rememorao, Benjamin nos instiga a pensarmos como as memrias
dos professores podem contribuir para o seu fazer-se. Possibilita que questionemos em que medida
as memrias de formao escolar, de suas vidas, de sua construo como cidados, como
profissionais da educao, podem contribuir para que a academia passe a conhecer e respeitar os
professores e professoras. E, mais do que isto, pensar em que medida os prprios professores e
professoras podem se fortalecer, respeitando-se mais, em contato vivo com suas prprias memrias
e ensinando a academia a conhec-los e respeit-los?

Neste sentido, penso que para irmos alm de dados modelos de formao de professores
precisamos pensar este sujeito professor como um todo, ou seja, um sujeito com experincias
vividas que precisam ser ouvidas e, assim, desenvolvermos outras prticas de formao que

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possibilitem a ocupao de outros espaos para alm da universidade e da escola como lugares de
formao. Cabem aqui alguns exemplos, que podem contribuir para que os professores se faam ao
desenvolver suas atividades educativas nos chamados espaos no formais de formao, ao
ocuparem museus, casas de cultura, centros de memria e tantos outros e desenvolverem outras
prticas formativas que os possibilitem tornarem-se sujeitos autores e atores de suas prticas,
deixando de ficar merc do conhecimento que outros produzem, rompendo com a dicotomia
produo/reproduo, ou produo/transmisso.

Enquanto professor de Prtica de Ensino de Histria, venho incentivando que os professores em


formao realizem seus estgios em diferentes espaos de produo cultural e guarda de memrias,
pois acredito que as relaes entre os diferentes sujeitos, considerando-se as experincias vividas
como ponto de partida, possibilitaro a construo de novas prticas escolares.

Para encerrar e no concluir, pontuo agora alguns exemplos de experincias que desenvolvi ao
orientar os alunos do curso de Histria da UNOCHAPEC para que realizassem seus estgios em
espaos no convencionais como: numa empresa de transportes coletivos, problematizando a
histria do transporte no municpio de Chapec-SC; com grupos de mulheres agricultoras,
discutindo a historicidade do Movimento de Mulheres Agricultoras; com grupo de mulheres da
Pastoral da Criana, enfocando o papel da mulher na poltica; com grupos vinculados ao
Movimento Sem Terra; com uma comunidade de descendentes de italianos abordando imigrao e
colonizao da Regio Oeste Catarinense, dentre muitos outros espaos no formais em que
aconteceram aulas de Histria para alm do espao escolar. Dessa forma, a experincia foi
indicando como os professores produzem conhecimento, como so autores, como se fazem nas
relaes que desenvolvem. Assim, entendo ser necessrio pensarmos a formao considerando a
possibilidade de dilogo com as experincias vividas e no mais termos modelos formatados do que
deve ser um professor.
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Nota:
1 Professor de Prtica de Ensino de Histria e coordenador do Centro de Memria
do Oeste de Santa Catarina CEOM, ambos da Universidade Comunitria Regional
de Chapec - UNOCHAPEC. Graduado em Histria pela Universidade Federal de
Santa Maria, Mestre em Histria pela PUC de So Paulo e Doutor em Educao
pela UNICAMP.

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