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Cipriano Carlos Luckesi* Prtica Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude

A viso culposa do erro, na prtica escolar, tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correo e de direo da aprendizagem, tomando a avaliao como suporte da deciso. Todavia, uma viso sadia do erro possibilita sua utilizao de forma construtiva. O Castigo Escolar a Partir do Erro As condutas dos alunos consideradas como erros tm dado margem, na prtica escolar, tanto no passado como no presente, s mais variadas formas de castigo por parte do professor, indo desde as mais visveis at as mais sutis. medida que se avanou no tempo, os castigos escolares foram perdendo o seu carter de agresso fsica, tornando-se mais tnues, mas no desprovidos de violncia. No passado, em nossa prtica escolar, castigava-se fisicamente. No Sul do Pas, era comum um professor utilizar-se da rgua escolar para bater num aluno que no respondesse com adequao s suas perguntas sobre uma lio qualquer. No Nordeste brasileiro, esta mesma prtica era efetivada por meio da palmatria, instrumento de castigo com o qual o professor batia na palma da mo dos alunos. A quantidade de "palmadas" dependia do juzo deste professor sobre a possvel "gravidade" do erro. O castigo fsico, noutras vezes, dava-se pela prtica de colocar o aluno "de joelhos" sobre gros de milho ou de feijo, ou ainda de mand-lo para a frente da classe, voltado para a parede e com os braos abertos. Pequenos martrios!

* Professor de Filosofia da Educao, com mestrado em Educao pela Universidade da Bahia.

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Uma forma intermediria de castigo, entre o fsico e o moral, era deixar o aluno "em p", durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Neste caso, era castigado fisicamente, pela posio, e moralmente, pelo fato de tornar-se visvel a todos os colegas a sua fragilidade. Era a exposio pblica do erro. Estas formas de castigar hoje so raras; porm, o castigo no desapareceu da escola. Ele se manifesta de outras formas, que no atingem imediatamente o corpo fsico do aluno mas sua personalidade, sendo, no sentido que BOURDIEU fala, em seu livro A reproduo, uma "violncia simblica". Uma forma de castigar um pouco mais sutil que as anteriores, que existiu no passado e ainda existe, a prtica pela qual o professor cria um clima de medo, tenso e ansiedade entre os alunos: faz uma pergunta a um deles, passando-a para o segundo, o terceiro, o quarto, e assim por diante, gerando tenso no aluno que pode vir a ser o subseqente na chamada. Deste modo, a classe toda fica tensa, j que cada um espera ser o prximo. Esta forma de conduzir a docncia manifesta-se com um vis mais grave ainda, porque o professor normalmente no est interessado em descobrir quem sabe o que foi ensinado, mas sim quem no aprendeu, para poder expor publicamente aos colegas a sua fragilidade. O professor, usualmente, prossegue a chamada at encontrar o fraco, aquele que no sabe. Este, coitado!, treme de medo e de vergonha. O "forte" na lio elogiado e o "fraco", ridicularizado. No caso, a vergonha e o medo de no saber, segundo o senso comum do magistrio, devem servir, de um lado, de lio para o aluno que no aprendeu e, de outro, de exemplo para os colegas, na medida em que ficam sabendo o que lhes pode acontecer no caso de no saberem a lio quando forem chamados. O vituprio do professor e dos colegas uma forma de castigar e deixar o aluno tenso, bem como publicamente desvalorizado. Existiam e existem, tambm, castigos como: ficar retido na sala de aula durante o recreio ou intervalo entre uma aula e outra; suspender o lanche; realizar tarefas extras em sala de aula ou em casa. Uma modalidade diversa de castigo a ameaa do castigo. O aluno sofre por antecipao, pois fica na expectativa do castigo que poder vir e numa permanente atitude de defesa. So as ameaas de futuras represses, caso os alunos no caminhem bem nas condutas que devem ser aprendidas, sejam elas cognitivas ou no. Eram e so freqentes expresses como: - Vocs vo ver o que que vou fazer com vocs no dia da prova . . . - Se forem bem neste trabalho, acrescento um ponto na nota para todos os alunos; se forem mal... - Se continuarem fracos como esto, terei que levar isso ao conhecimento da direo da escola... - Vou me comunicar com os pais de vocs, pois que no esto aprendendo nada.. . Sabemos que outras formas mais sutis de castigar tm sido utilizadas ainda hoje, tais como: a gozao com um aluno que no foi bem; a ridicularizao de um erro; a ameaa de reprovao; o teste "relmpago", como tem sido denominado o que realizado para "pegar os alunos de surpresa". Um teste relmpago, como bem diz o nome, deve ser algo que assusta e, se possvel, mata.

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O castigo que emerge do erro - verdadeiro ou suposto - marca o aluno tanto pelo seu contedo quanto pela sua forma. As atitudes ameaadoras empregadas repetidas vezes garantem o medo, a ansiedade, a vergonha de modo intermitente. A postura corporal de defesa, que o aluno adquire, manifestada pela dificuldade de respirar enquanto fica na expectativa de ser o prximo da chamada, uma expresso clara dessa tenso. A respirao presa parece um antdoto possvel contra a catstrofe que est para desabar sobre ele. Pela forma mantm-se permanentemente o medo, a tenso e a ateno. Ateno limitada, mas ateno. E a que preo! A partir do erro na prtica escolar, desenvolve-se e refora-se no educando uma compreenso culposa da vida, pois, alm de heterocastigado, muitas vezes ele sofre ainda a autopunio. Ao ser reiteradamente lembrado da culpa, o educando no apenas sofre os castigos impostos de fora, mas tambm aprende mecanismos de autopunio, por supostos erros que atribui a si mesmo. Nem sempre a escola a responsvel por todo o processo culposo que cada um de ns carrega, mas ela refora (e muito) esse processo. Quando um jovem no vai bem numa aprendizagem e diz: "Poxa, isso s acontece comigo!", que que est expressando seno um juzo culposo e autopunitivo? Haver muito trabalho psicolgico futuro para que as crianas e os jovens de hoje se libertem de suas fobias e ansiedades, que se foram transformando em hbitos biopsicolgicos inconscientes. Hbitos criados pelo medo que, com certeza, no serve para nada mais do que garantir uma submisso internalizada. O medo tolhe a vida e a liberdade, criando a dependncia e a incapacidade para ir sempre em frente. O clima de culpa, castigo e medo, que tem sido um dos elementos da configurao da prtica docente, um dos fatores que impedem a escola e a sala de aula de serem um ambiente de alegria, satisfao e vida feliz. Assim, as crianas e os jovens rapidamente se enfastiam de tudo o que l acontece e, mais que isso, temem o que acontece no mbito da sala de aula.

As Razes do Uso do Castigo A razo imediata e aparente do castigo decorre do fato de o aluno manifestar no ter apreendido um conjunto determinado de conhecimentos, uma seqncia metodolgica ou coisa assemelhada. Porm, a questo do castigo mais profunda. A idia e a prtica do castigo decorrem da concepo de que as condutas de um sujeito aqui, no caso, o aluno -, que no correspondem a um determinado padro preestabelecido, merecem ser castigadas, a fim de que ele "pague" o seu erro e "aprenda" a assumir a conduta que seria correta. Isso conduz percepo de que o entendimento e a prtica do castigo decorrem de uma viso culposa dos atos humanos. Ou seja, a culpa est na raiz do castigo. No caso da escola, este senso caminha pela seguinte seqncia: um aluno manifesta uma conduta no-aprendida e, por isso, segundo o senso comum, culpado; como tal deve ser castigado de alguma forma, a fim de que adquira e direcione seus atos na perspectiva da conduta considerada adequada. Nesta perspectiva, o erro sempre fonte de condenao e castigo, porque decorre de uma culpa e esta, segundo os padres correntes de entendimento, deve ser reparada. Esta uma compreenso e uma forma de agir que configuram nosso modo cotidiano de ser. 135

A idia de culpa est articulada, dentre outras coisas, com a concepo filosfico-religiosa de que nascemos no pecado. Essa idia nos acompanha desde o nascimento, em funo de nossa cultura -"ocidental-crist" - ser marcada pela perspectiva da queda. O texto bblico do Gnesis diz que Ado e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e, por isso, foram castigados com a expulso do Paraso. Da em diante, todos os seres humanos - homens e mulheres -que viessem a nascer teriam essa marca originria do pecado e, conseqentemente, da culpa. Essa concepo atravessou pocas, sendo mantida e difundida pelo judasmo e exacerbada pelas Igrejas crists, especialmente a catlica, de tal forma que todos carregamos fortemente um sentimento de culpa que nos limita, e que, tambm, nos conduz projeo e prtica de atos que limitam os outros. Tanto nos limitamos com nosso sentimento de culpa, castigando-nos por mltiplos e variados mecanismos de autopunio, como o projetamos sobre os outros, castigando-os por seus supostos erros. A partir da culpa, assumimos uma conduta sadomasoquista: masoquista, porque punimos a ns mesmos, e sdica, porque castigamos os outros a partir da projeo de nossos sentimentos de culpa. Muitas vezes no suportamos em ns e nos outros os sentimentos de alegria e prazer; por isso, castigamo-nos assim como aos outros. E o castigo, por vezes, pode chegar a ser para alguns, estranhamente, um ato prazeroso. A concepo de vida culpada, que atravessou pocas, no ocorreu por acaso. Este processo se deu (e se d) numa trama de relaes sociais com a qual nos constitumos historicamente. O vis da culpa no gratuito. A culpa gera uma limitao da vida e produz uma rigidez na conduta, o que, em ltima instncia, gera um autocontrole sobre os sentimentos, os desejos e os modos de agir de cada um. Emerge, desta forma, um controle social internalizado, e cada um fica como se estivesse engessado, impossibilitado de expandir seus sentimentos e necessidades vitais. Interessa sociedade em que vivemos esse engessamento dos indivduos. A culpa impede a vida livre, a ousadia e o prazer, fatores que, multiplicados ao nvel social, significam a impossibilidade de controle do processo de vida em sociedade, segundo parmetros conservadores. A sociedade conservadora no suporta existir sem os mecanismos de controle internalizados pelos indivduos - a culpa , assim, muito til. Nesta perspectiva, a observao e a compreenso do uso do erro na prtica escolar revelam que a questo bem mais ampla que somente o fato de proceder a um pequeno castigo de um aluno individualmente. A trama das relaes sociais, que constitui o tecido da sociedade predominantemente conservadora na qual vivemos, tem uma fora determinante sobre as nossas condutas individuais. Tal fora mediada por mltiplos mecanismos, dentre os quais a culpa e o medo atravs do castigo. Contudo, o erro poderia ser visto como fonte de virtude, ou seja, de crescimento. O que implicaria estar aberto a observar o acontecimento como acontecimento, no como erro; observar o fato sem preconceito, para dele retirar os benefcios possveis. Uma conduta, em princpio, somente uma conduta, um fato; ela s pode ser qualificada como erro, a partir de determinados padres de julgamento. Toda vez que se observa um fato, a partir de um preconceito, no se observa o fato, mas uma imagem amalgamada pelo fato, cimentada pelo preconceito. Isto , o fato julgado antes de ser observado. O fato mesmo s emergir a partir do momento que o preconceito for sendo dissolvido e a observao, "desengessada".

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preciso, antes de mais nada, observar, para depois julgar. Nossa prtica, entretanto, tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento, e s depois tentamos observar os fatos. Neste caso, a observao fica "borrada" pelo julgamento. Certamente, no fcil observar primeiro para depois julgar, mas preciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro como fonte de virtude, ou seja, de crescimento. O Que o Erro? A idia de erro s emerge no contexto da existncia de um padro considerado correto. A soluo insatisfatria de um problema s pode ser considerada errada, a partir do momento que se tem uma forma considerada correta de resolv-lo; uma conduta considerada errada, na medida em que se tem uma definio de como seria considerada correta, e assim por diante. Sem padro, no h erro. O que pode existir (e existe) uma ao insatisfatria, no sentido de que ela no atinge um determinado objetivo que se est buscando. Ao investirmos esforos na busca de um objetivo qualquer, podemos ser bem ou malsucedidos. A no h erro, mas sucesso ou insucesso nos resultados de nossa ao. Em metodologia da Cincia, sempre se diz que h um caminho aleatrio pelo qual a humanidade tentou produzir a Cincia - o mtodo da "tentativa do acerto e do erro". Ou seja, para produzir conhecimento, ia-se tentando; se desse certo, obtinha-se um conhecimento, caso contrrio, no havia conhecimento e ia-se tentar novamente. Neste caso, no se trabalhava com uma hiptese plausvel a ser testada; trabalhava-se aleatoriamente. Esta caracterizao de "acerto e erro" ampla e, usualmente, pode ser til para expressar o esforo de algum que busca, "no escuro do conhecimento", um caminho para compreender ou para agir sobre o mundo. Porm, se atentarmos bem para o que acontece de fato nesse processo, no h nem acerto nem erro. Ocorre, sim, um sucesso ou um insucesso como resultado da atividade. Caso o resultado nos conduza satisfao de uma necessidade - um produto, conhecimento novo -, tivemos sucesso no nosso esforo; caso no tenhamos obtido a satisfao de nossas necessidades, chegamos a um insucesso. Neste caso, no temos nem acerto nem erro, pois no existe um padro que possa permitir o julgamento do "acerto" ou do "erro", no h a um guia que nos permita ajuizar do acerto ou do erro. Deste modo, s ao nvel da linguagem comum e utilitria podemos definir esse mtodo como "mtodo do acerto e do erro'. De fato, na situao exposta no pargrafo anterior, no se configura "acerto' ou "erro". Existe, a, um esforo de construo, que pode ser bem ou malsucedido. Quando se chega a uma soluo bem-sucedida, pode-se dizer que se aprendeu positivamente uma soluo; quando se chega a um resultado no-satisfatrio, pode-se dizer- tambm positivamente - que ainda no se aprendeu o modo de satisfazer determinada necessidade. Contudo, neste contexto, no existe erro. Para que exista erro, necessrio existir um padro. No caso da moralidade, existem os preceitos estabelecidos dentro das diversas sociedades, a partir de suas determinaes materiais e sociais. Por exemplo, o roubo s pode ser considerado erro numa sociedade que esteja fundada na posse privada dos bens. Se tal posse fosse comum a todos, no haveria como ocorrer roubo. Do ponto de vista do Direito Pblico, Civil, Penal etc., existem as leis, social e positivamente estabelecidas, que definem o que correto. A partir da, as condutas que no se conformarem norma, sero consideradas erros sociais, a serem sancionados fsica, social ou materialmente, de acordo com o que determinar a lei. No caso de uma soluo cientfica ou tecnolgica j estabelecida, ser considerado erro o encaminhamento que se fizer em desconformidade com o padro j construdo. 137

No caso da aprendizagem escolar, pode ocorrer o erro na manifestao da conduta aprendida, desde que j se tenha o padro do conhecimento, das habilidades ou das solues a serem aprendidas. Quando um aluno, em uma prova ou em uma prtica, manifesta no ter adquirido determinado conhecimento ou habilidade, atravs de uma conduta que no condiz com o padro existente, ento podemos dizer que ele errou. Cometeu um erro em relao ao padro.

O Uso do Erro Como Fonte de Virtude Tanto o "sucesso/insucesso" como o "acerto/erro" podem ser utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de "virtude" na aprendizagem escolar. No caso da soluo bem ou malsucedida de uma busca, seja ela de investigao cientfica ou de soluo prtica de alguma necessidade, o "no-sucesso" , em primeiro lugar, um indicador de que ainda no se chegou soluo necessria, e, em segundo lugar, a indicao de um modo de "como no se resolve' essa determinada necessidade. O fato de no se chegar soluo bem-sucedida indica, no caso, o trampolim para um novo salto. No h por que ser hetero ou autocastigado em funo de uma soluo que no se deu de forma "bem-sucedida:'. H, sim, que se utilizar positivamente dela para avanar na busca da soluo pretendida. Diz-se que Thomas Edison fez mais de mil experimentos para chegar ao bem-sucedido na descoberta da lmpada incandescente. Conta seu anedotrio biogrfico que, aps muitos experimentos malsucedidos, um seu colaborador quis desistir do empreendimento e Edison teria comentado: "Por que desistir agora, se j sabemos muitos modos de como no fazer uma lmpada? Estamos mais prximos de saber como fazer uma lmpada". Os insucessos foram, assim, servindo de trampolim para o sucesso de sua busca. O insucesso, neste contexto, no significa erro; ao contrrio, serve de ponto de partida para o avano na investigao ou na busca da satisfao de uma necessidade prtico-utilitria. Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padro de conduta cognitivo ou prtico j estabelecido pela Cincia ou pela Tecnologia, servem positivamente de ponto de partida para o avano, na medida em que so identificados e compreendidos, e sua compreenso o passo fundamental para a sua superao. H que se observar que o erro, como manifestao de uma conduta no-aprendida, decorre do fato de que h um padro j produzido e ordenado que d a direo do avano da aprendizagem do aluno e, conseqentemente, a compreenso do desvio, possibilitando a sua correo inteligente. Isto significa a aquisio consciente e elaborada de uma conduta ou de uma habilidade, bem como um passo frente na aprendizagem e no desenvolvimento. O erro, para ser utilizado como fonte de virtude ou de crescimento, necessita de efetiva verificao, para ver se estamos diante dele ou da valorizao preconceituosa de um fato; e de esforo, visando compreender o erro quanto sua constituio (como esse erro?) e origem (corno emergiu esse erro?).

Reconhecendo a origem e a constituio de um erro, podemos super-lo, com benefcios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando atribumos uma atividade a um aluno e observamos que este no conseguiu chegar ao resultado esperado, conversamos com ele, verificamos o erro e como ele o cometeu, reorientamos seu entendimento e sua prtica. E, ento, muitas vezes ouvimos o aluno dizer: "Poxa, foi agora que compreendi o que era para fazer!". Ou
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seja, foi o erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de reviso e avano. Todavia, se nossa conduta fosse a de castigar, no teramos a oportunidade de reorientar, e o aluno no teria a chance de crescer. Ao contrrio, ele teria um prejuzo no seu crescimento, e ns perderamos a oportunidade de sermos educadores. O erro, especialmente no caso da aprendizagem, no deve ser fonte de castigo, pois um suporte para a autocompreenso, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por que errei), seja pela busca participativa (na medida em que um outro - no caso da escola, o professor - discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relao ao padro estabelecido). Assim sendo, o erro no fonte para castigo, mas suporte para o crescimento. Nesta reflexo, o erro visto e compreendido de forma dinmica, na medida em que contradiz o padro, para, subseqentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padro ou mais perfeita que este. O erro, aqui, visto como algo dinmico, como caminho para o avano. O Erro e a Avaliao da Aprendizagem Escolar A questo do erro, da culpa e do castigo na prtica escolar est bastante articulada com a questo da avaliao da aprendizagem. A avaliao da aprendizagem, medida que se foi desvinculando, ao longo do tempo, da efetiva realidade da aprendizagem para tornar-se um instrumento de ameaa e disciplinamento da personalidade do educando, passou a servir de suporte para a imputao de culpabilidade e para a deciso de castigo. De fato, a avaliao da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificao daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se tm, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajud-lo a alcanar o que procura. A avaliao no deveria ser fonte de deciso sobre o castigo, mas de deciso sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz. Para maior aprofundamento nas questes relativas avaliao da aprendizagem, remetemos o leitor a outros textos de nossa autoria: "Avaliao educacional: otimizao do autoritarismo", publicado em Equvocos Tericos da Prtica Educacional, Rio de Janeiro, Associao Brasileira de Tecnologia Educacional; "Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo', publicado na revista Tecnologia Educacional, da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, n. 61; "Avaliao do aluno: a favor ou contra a democratizao do ensino?", texto elaborado para a V Conferncia Brasileira de Educao -CBE, realizada em Braslia, no perodo de 2 a 5 de agosto de 1988 (a ser publicado).

Concluso Ressaltamos que, nesta reflexo, importa deixar claro que no estamos fazendo uma apologia do erro e do insucesso, como fontes necessrias do crescimento. Se assim estivssemos pensando e propondo, estaramos tambm assumindo uma posio sadomasoquista, ou seja, entendendo que o sofrimento seria um suporte necessrio para o crescimento. No se trata disso. No defendemos esse ponto de vista, nem por imaginao. A vida boa e bela para ser vivida por si e por suas qualidades.

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O que desejamos ressaltar o seguinte: por sobre o insucesso e o erro no se devem acrescer a culpa e o castigo. Ocorrendo o insucesso ou o erro, aprendamos a retirar deles os melhores e os mais significativos benefcios, mas no faamos deles uma trilha necessria de nossas vidas. Eles devem ser considerados percalos de travessia, com os quais podemos positivamente aprender e evoluir, mas nunca alvos a serem buscados. Reiteramos que insucesso e erro, em si, no so necessrios para o crescimento, porm, desde que ocorram, no devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo, mas trampolins para o salto em direo a uma vida consciente, sadia e feliz.

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