Apostila sobre as teorias da aprendizagem

Gravura de Escher

Material adaptado somente para uso em sala de aula.

Behaviorismo

De acordo com o pensamento comportamentalista, a conduta dos indivíduos é observável

e mensurável, similarmente aos factos e eventos nas ciências naturais e nas exatas. O

comportamentalismo tem as suas raízes nos trabalhos pioneiros de Watson e Pavlov,

mas a criação dos princípios e da teoria em si, foi da responsabilidade do psicólogo

americano Burruhs Skinner (1953), que se tornou no representante mais importante da

escola comportamental, ao descrever o condicionamento operante (aquando da sua

experiência do rato na caixa de Skinner). O condicionamento operante explica que

quando um comportamento ou atitude é seguida da apresentação de um reforço

positivo (agradável), o comportamento repete-se. Os três postulados centrais do

Behaviorismo são:

• A Psicologia é a ciência do comportamento, e não a ciência da mente.

• O comportamento pode ser descrito e explicado sem recorrer aos esquemas

mentais ou aos esquemas psicológicos internos.

• A fonte dos comportamentos (os estímulos) é externa, vinculada ao meio e não aos

esquemas internos individuais.

Definição

Teoria da aprendizagem (humana e animal) que se centra apenas nos "comportamentos

objectivamente observáveis" negligenciando as actividades mentais... A aprendizagem

é simplesmente definida como a aquisição de um novo comportamento.

Princípios do Behaviorismo

A forma mais simples de aprendizagem é a habituação, isto é, a diminuição da tendência

para responder aos estímulos que, após uma exposição repetida, se tornaram familiares.

O organismo aprende que já encontrou um dado estímulo numa situação anterior.

O "condicionamento" é um processo universal de aprendizagem:

1) Condicionamento clássico : engloba o reflexo natural de resposta a um estímulo. O

organismo aprende a associar dois estímulos :

- o EI (estímulo incondicionado) - que surge antes do condicionamento e evoca uma RI

(resposta incondicionada);

- o EC (estímulo condicionado) - estímulo que se emparelha sucessivamente ao EI e que

acaba por evocar uma RC (resposta condicionada) em geral semelhante à RI.

2) Condicionamento instrumental (operante) : que envolve o reforço da resposta ao

estímulo. Trata-se de um simples sistema de retroacção (feedback) que obedece à lei do

efeito de Thorndike segundo a qual a tendência para realizar a resposta é fortalecida se

esta for seguida de recompensa (reforço) e enfraquecida se não o for. Ao contrário do

que acontece no "condicionamento clássico" - em que a RC é evocada pelo EC - no

"condicionamento operante" a "RC é emitida do interior do organismo" (Skinner).

Críticas:

a) Não leva em conta algumas capacidades intelectuais das espécies

superiores;

b) Não explica alguns tipos de aprendizagem , como por exemplo o

reconhecimento de padrões de fala diferentes detectados em bebés que não

tinham sido antes reforçados para tal;

c) Não explicam alguns dados conhecidos de adaptação, por parte de alguns

animais, dos seus comportamentos (previamente reforçados ) em novos

contextos...
Epistemologia Genética

A Epistemologia Genética é a teoria desenvolvida por Jean Piaget, e consiste numa

combinação das teorias então existentes, o apriorismo e o empirismo. Piaget não acredita

que todo o conhecimento seja, inerente ao próprio sujeito, como postula o apriorismo,

nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca,

como postula o empirismo.

Para Piaget, o conhecimento é gerado através de uma interação do sujeito com seu meio,

a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos

depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com o objeto.

Estágios de desenvolvimento

Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estágios hierárquicos, que

decorrem do nascimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes

estádios (ou estágios) seria invariável e inevitável a todos os indivíduos.

• Estágio sensório-motor ( do nascimento aos 2 anos) - a criança desenvolve um

conjunto de "esquemas de ação" sobre o objeto, que lhe permitem construir um

conhecimento físico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de

permanência do objeto, constrói esquemas sensório-motores e é capaz de fazer

imitações, construindo representações mentais cada vez mais complexas

• Estágio pré-operatório (dos 2 aos 6 anos) - a criança inicia a construção da

relação causa e efeito, bem como das simbolizações. É a chamada idade dos

porquês e do faz-de-conta.

• Estágio operatório-concreto (dos 7 aos 11 anos) - a criança começa a construir

conceitos, através de estruturas lógicas, consolida a conservação de quantidade e

 constrói o conceito de número. Seu pensamento apesar de lógico, ainda está preso

aos conceitos concretos, não fazendo ainda abstrações.

• Estágio operatório-formal (dos 11 aos 16 anos) - fase em que o adolescente

constrói o pensamento abstracto, conceitual, conseguindo ter em conta as

hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar

cientificamente.

Estrutura e aprendizagem

Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a consolidação das

estruturas de pensamento, portanto a aprendizagem sempre se dá após a consolidação

do esquema que a suporta, da mesma forma a passagem de um estádio a outro estaria

dependente da consolidação e superação do anterior.

A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTALISTA DE PIAGET

Definição

Modelo que se baseia na ideia de que a criança, no seu desenvolvimento, constrói

estruturas cognitivas sofisticadas - que vão dos poucos e primitivos reflexos do recém-

nascido até às mais complexas actividades mentais do jovem adulto. De acordo com

Piaget, a estrutura cognitiva é um "mapa" mental interno, um "esquema" ou uma "rede"

de conceitos construidos pelo indivíduo para compreender e responder às experiências

que decorrem dentro do seu meio envolvente.

Princípios

A teoria de Piaget identifica quatro estádios de desenvolvimento e um conjunto de

processos através dos quais acriança progride de um estádio a outro:

1) Estádio Sensório-Motor ( do nascimento aos 2 anos) - a criança, através

de uma interacção física com o seu meio, constrói um conjunto de "esquemas

 de ac¡ão" que lhe permitem compreender a realidade e a forma como esta

funciona.Acriança desenvolve o conceito de permanência do objecto, constrói

alguns esquemas sensório-motores coordenados e é capaz de fazer

imitações genuínas (adquirindo representações mentais cada vez mais

complexas);

2) Estádio Pré-Operatório (2 - 6 anos) - a criança é competente ao nível do

pensamento representativo mas carece de operações mentais que ordenem e

organizem esse pensamento. Sendo egocêntrica e com um pensamento não

reversvel, a´criança não é ainda capaz, por exemplo de conservar o número e

a quantidade.

3) Operações Concretas (7 - 11 anos) - conforma a experiência física e

concreta se vai acumulando, a criança começa a conceptualizar, criando

"estruturas lógicas" para a explicação das suas experiências mas ainda sem

abstracção.

4) Operações Formais (11- 15 anos) - Como resultado da estruturação progressiva

do estádio anterior a criança atinge o raciocínio abstracto, conceptual,

conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis e sendo capaz de pensar

cientificamente.
O CONSTRUTIVISMO

Definição:

Teoria da Aprendizagem que parte do pressuposto de que todos nós construimos a

nossa própria concepção do mundo em que vivemos a partir da reflexão sobre as

nossas próprias experiências.

Cada um de nós utiliza "regras" e "modelos mentais" próprios (que geramos no

processo de reflexão sobre a nossa experiência pessoal), consistindo a aprendizagem no

ajustamento desses "modelos" a fim de poderem "acomodar" as novas experiências...

Princípios do Construtivismo

1) A Aprendizagem é uma constante procura do significado das coisas. A

Aprendizagem deve pois começar pelos acontecimentos em que os alunos

estão envolvidos e cujo significado procuram construir...

2) A construção do significado requer não só a compreensão da "globalidade"

como das "partes" que a constituem. As "partes" devem ser compreendidas

como integradas no "contexto" das "globalidades". O processo de

aprendizagem deve portanto centrar-se nos "conceitos primários" e não nos

"factos isolados".

3) Para se poder ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais que

os alunos utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos

que suportam esses modelos.

4) Aprender é construir o seu próprio significado e não o encontrar as

"respostas certas" dadas por alguém.

(Jackeline e Martin BROOKS : "The Case for Constructivist Classrooms)

Sócio-interacionismo

Os estudos de Vygotsky postulam uma dialética das interações com o outro e com o

meio, como desencadeador do desenvolvimento. Para vygotsky e seus colaboradores, o

desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos

estádios descrita por Piaget seja correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica

evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o

desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprender que gera e promove o

desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Zona de desenvolvimento proximal

Um ponto central da teoria vygotskyana é o conceito de ZDP, que afirma que a

aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento

potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe

e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educação

atuaria, estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do

aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o

conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.

Interacionismo e desenvolvimento

Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o

conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer

sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim,

determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o

potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o

desenvolvimento.
A perspectiva das NEUROCIÊNCIAS

Definição

As neurociências dedicam-se ao estudo do sistema nervoso humano, ao estudo do

cérebro e das bases biológicas da consciência, da percepção, da memória e da

aprendizagem.

Princípios

* O sistema nervoso e o cérebro são as bases físicas/biológicas do nosso processo de

aprendizagem,o suporte material do funcionamento intelectual

* O suporte material do funcionamento intelectual, surge como um órgão composto

por três cérebros: o arqueocortex (cérebro "réptil", que data de há 250 milhões de

anos), que controla as funções básicas sensório-motoras, assegurando as relações com o

meio e a adaptação; o paleocortex (cérebro "límbico", que data dos "mamíferos", há 150

milhões de anos), que controla as emoções elementares (medo, fome, ...), o instinto

genésico (relativo à procriação), a memória, o olfacto e outros instintos básicos; o

"neocortex" (que data dos novos mamíferos de há algumas centenas de milhares de

anos), que representa cerca de 85% da massa cerebral e que controla a cognição, o

raciocínio a linguagem e a inteligência.

* O cérebro não é um computador - A estrutura das conexões neuronais no cérebro é

livre, flexível, "como que uma teia", sobreposta e redundante. Para um sistema como este

é impossível funcionar como qualquer computador de processamento linear ou paralelo. A

melhor descrição do cérebro será vê-lo como "um sistema auto-regulável".

* O cérebro altera-se com o uso através de toda a vida. A concentração mental e o

esfor¡o alteram a estrutura física do cérebro.

* Os neurónios (células nervosas), conectados entre si através das "dendrites", são

cerca de 100 biliões e podem ter entre 1 e 10 000 sinapses cada um. A complexidade
das conexões possíveis é incalculável e o próprio padrão das conexões sinápticas pode

alterar-se com o uso do cérebro, isto é, após uma conexão sináptica estabelece-se um

padrão que faz com que essa mesma conexão seja mais fácil numa próxima vez

(resultando mesmo numa alteração física da sinapse), como acontece por exemplo no

campo da memória.

AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

(Howard Gardner)

Definição

Teoria desenvolvida por Gardner que sugere a existência de pelo menos 7 inteligências

distintas, isto é, de 7 distintas maneiras de perceber e "conhecer" o mundo e de as

pessoas resolverem os problemas que lhes surgem, correspondendo de alguma forma a

7 estilos de aprendizagem.

Princípios

Gardner define "Inteligência" como um conjunto de competências que:

é autónomo das outras capacidades humanas;

tem um núcleo base de operações de "processamento de informação";

tem uma história diferenciada de desenvolvimento (estádios de desenvolvimento por que

todas as pessoas passam);

tem raízes prováveis na evolução filogenética; e

pode ser codificada num sistema de símbolos .

As sete inteligências identificadas por Gardner são:

Verbal / Linguística - A habilidade para "brincar com as palavras", contar histórias, ler e

escrever. A pessoa com este estilo de aprendizagem tem facilidade em recordar nomes,

lugares, datas e coisas semelhantes;

Lógica / Matemática - A capacidade para "brincar com as questões", para o raciocínio e

pensamento indutivo e dedutivo, para o uso de números e resolução de problemas

matemáticos e lógicos;

Visual / Espacial - Habilidade para visualizar objectos e dimensões espaciais, para criar

"imagens" internas. Este tipo de pessoas adoram desenhar, pintar, visitar exposições,

visualisar slides, videos e filmes...

Somato-Quinestésica - Conhecimento do corpo e habilidade para controlar os

movimentos corporais. As pessoas com este "tipo de inteligência" movem-se enquanto

falam, usam o corpo para expressar as suas ideias, gostam de dançar, de praticar

desportos e outras actividades motoras.

Musical - Rítmica - Habilidade para reconhecer sons e ritmos; trata-se de pessoas que

gostam de ouvir música, de cantar e até de tocar algum instrumento musical.

Interpessoal - Capacidade de relacionamento interpessoal. São pessoas que estão

sempre rodeadas de amigos e gostam de conviver.

Intrapessoal - Auto-reflexão, metacognição e consciência das realidades espirituais. São

pessoas que preferem "estar sós" e pouco dadas a convívios.

(Gardner - Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences)

OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Definição

Teoria da Aprendizagem que parte da ideia de que os indivíduos têm diferentes maneiras

de "perceber" e de "processar a informação" o que implica diferenças nos seus

processos de aprendizagem.

Princípios

O conceito de "estilos de aprendizagem" tem a sua raíz na Psicologia, especialmente na

classificação dos "tipos psicológicos" (C. Jung).

Das interacções entre os dados genéticos do indivíduo e as exigências do meio resultam

diferentes formas de recolher e processar a informação, podendo apontar-se os seguintes

tipos:

Relativamente à Recolha da Informação :

Os Concretos - recolhem a informação através da experiência directa,

fazendo e agindo, percebendo e sentindo;

Os Abstractos - Recolhem a informação através da análise e observação,

pensando...

Relativamente ao Processamento da Informação :

Os Activos - Fazem imediatamente qualquer coisa com a informação que

recolheram da experiência;

Os Reflexivos - Após a recolha de novas informações pensam nelas e

reflectem sobre o assunto.

(McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)

CÉREBRO DIREITO / CÉREBRO ESQUERDO

Definição

Uma teoria acerca da estrutura e funções do cérebro que sugere que:

a) os diferentes hemisférios cerebrais controlam diferentes "modos" de pensar;

b) todos nós temos uma preferência por um ou outro desses modos.

Princípios

A investiga¡ão tem demonstrado que os dois lados (hemisférios) do cérebro são

responsáveis por diferentes modos de pensamento admitindo-se que, em geral, essa

divisão implica:

Hemisfério Esquerdo Hemisfério Direito

Lógico Aleatório
Sequencial Holístico (simultâneo)
Racional Intuitivo
Analítico Sintético
Objectivo Subjectivo
Percebe o pormenor Percebe a forma
A maioria dos indivíduos tem uma preferência por um destes estilos de pensamento; no

entanto, algumas pessoas são adeptas dos dois estilos (ambidextras). Em geral a Escola

tende a valorizar o modo de pensar do hemisfério esquerdo (que enfatiza o pensamento

lógico e a análise) em detrimento do modo característico do hemisfério direito (que é mais

adequado para as artes, os sentimentos e a criatividade).

(Bernie McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)

A APRENDIZAGEM CONSCIENTE

" De acordo com os resultados dos estudos experimentais em pedagogia podemos definir

sete estádios de aprendizagem humana ao longo de toda a vida ...

 Primeiro Estádio: Aprendizagem de sinais em função de estímulos-respostas,

quer vegetativos, quer involuntários;

Segundo Estádio: Aprendizagem das relações estímulos-respostas

musculares ou voluntárias;

Terceiro Estádio: Aprendizagem de cadeias mentais ou verbais;

Quarto Estádio: Aprendizagem de uma discriminação múltipla, isto é, escolha

voluntária entre várias respostas em função de um estímulo dado;

Quinto Estádio: Aprendizagem de um conceito, isto é, escolha entre várias

respostas em função de vários estímulos;

Sexto Estádio: Aprendizagem de um princípio, isto é, combinação de

conceitos que conduzem ao conhecimento, no quadro de um contexto.

Sétimo Estádio: Aprendizagem da resolução de um problema, isto é, reflexão

tendo em conta o meio.

"É preciso insistir no facto de os processos de aprendizagem serem baseados no sistema

de comunica¡ão entre o cérebro e o meio, por intermédio do corpo."

(Daniel Dubois (1994): "O Labirinto da Inteligência. Da Inteligência Natural à Inteligência

Fractal"; Lisboa: Instituto Piaget; pg 38)

Aprendizagem e Inteligência Artificial - Alguns Conceitos ...

Daniel Dubois ( engenheiro civil / cibernética)

"A inteligência é como um prisma de numerosas faces. Não se trata de uma qualidade

própria das condutas humanas, mas sim de uma função auto-organizadora de

comportamentos que se desenvolvem e evoluem. O cérebro humano não é o único

suporte da inteligência: qualquer outro sistema, quer seja natural ou artificial, pode

engendrar comportamentos inteligentes... O objectivo de um sistema inteligente é

reconstruir a (ou as) melhor(es) representação (ões) do seu meio e de si próprio, a

fim de adquirir o máximo de autonomia e de ser o menos possível sensível às

flutuações do meio. Para atingir este objectivo, ele desenvolve a actividade de

aprender e de auto-aprender.

A APRENDIZAGEM é, precisamente, o processo que permite a criação de novas

representações. Pode ser "inculcada", no sentido em que estas novas representações

são propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam. A auto-aprendizagem é o

processo pelo qual o sistema inteligente cria, por si próprio, novas representações... O

cérebro humano parece ser o único sistema inteligente dotado daquilo a que

chamamos a meta-aprendizagem [aprendizagem da aprendizagem - que pode ser

"inculcada sob a forma de regras/instruções] e a meta-auto-aprendizagem [reflexão do

sistema sobre os seus próprios métodos de auto-aprendizagem - que se assemelha ao

fenómeno da consciência]" (O labirinto da Inteligência, pp. 15-17)

Georges Vignaux ( neuropsicologia)

"... qualquer aprendizagem num sistema ou num ser vivo manifestar-se-á pela aquisição

de uma ou mais propriedades que não são inatas neste sistema ou neste ser ..." ( As

ciências cognitivas ; pp.135)

O MODELO DE APRENDIZAGEM BASEADO EM REGRAS

( Segundo Daniel Dubois)

Ideias principais:

"Os patrimónios genéticos dos seres vivos são mais ricos em regras de

aprendizagem do que em informações" [... os ratos (como demonstrou Tolman)

constroem mapas mentais do seu espaço familiar; as abelhas dispõem de mapas mentais

estabelecidos no decurso de uma fase instintiva de reconhecimento do território;

experiências com pombos sugerem que eles têm uma capacidade inata de generalização

de certos conceitos ...]

Muitos animais, como parecem provar as investigações feitas no domínio das

neurociências, estão mais particularmente aptos em certos domínios favorecidos pela

selecção natural e são particularmente "estúpidos" ou inaptos no que toca às

aprendizagens que não têm que ver com o seu estilo de vida.

No entanto, " O cérebro humano, para além da sua capacidade de memorizar e de tratar

conhecimentos, teria a possibilidade de memorizar e tratar regras de aprendizagem por

meta-aprendizagem, que é, ela própria, constituida pela memorização de meta-regras

adquiridas e/ou inatas."

"Através da auto-aprendizagem, o cérebro humano teria, além da sua capacidade de

memorizar e de tratar os conhecimentos descobertos em si próprio ou adquiridos

automaticamente no exterior, a possibilidade de memorizar e de tratar auto-regras de

aprendizagem, através de meta-auto-regras adquiridas e/ou inatas".

"Este último tipo de aprendizagem implica decisões "conscientes" no momento ... tendo

como consequência o enfraquecimento da acção do instinto sobre o homam".

"Esta aprendizagem reflectida ...é uma componente essencial da inteligência humana"

Embora a estrutura e a função dos neurónios sejam idênticas em todos os seres vivos

(animais e humanos), a organização dos fluxos de informação neuronais é própria de

cada espécie ... O próprio processo de aprendizagem tem, portanto, uma parte de

inato e uma parte de adquirido ...

OS MOMENTOS DA APRENDIZAGEM

(Segundo Daniel Dubois)

A aprendizagem envolve quatro tipos de conceitos:

A aprendizagem propriamente dita - processo através do qual se criam novas

representações - que pode ser inculcada, no sentido em que representações já prontas

podem ser propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam;

A auto-aprendizagem - processo através do qual os próprios sistemas inteligentes criam

novas representações;

A meta-aprendizagem - processo que se refere à aprendizagem da própria

aprendizagem - que pode ser inculcada sob a forma de regras que orientam, guiam ou

canalizam o processo de aprendizagem;

A meta-auto-aprendizagem - processo referente à reflexão do sistema inteligente sobre

os seus métodos de auto-aprendizagem. Neste aspecto, a meta-auto-aprendizagem

assemelha-se à Consciência.

Teorias de
Características
Aprendizagem
Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas
cognitivas mudam através dos processos de adaptação:
assimilação e acomodação. A assimilação envolve a
Epistemologia Genética de
interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas
Piaget
existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança da
estrutura cognitiva para compreender o meio. Níveis diferentes
de desenvolvimento cognitivo.
O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus
conhecimentos prévios e os que estão sendo estudados. O
Teoria Construtivista de aprendiz filtra e transforma a nova informação, infere hipóteses
Bruner e toma decisões. Aprendiz é participante ativo no processo de
aquisição de conhecimento. Instrução relacionada a contextos e
experiências pessoais.
Desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado
potencial para cada intervalo de idade (ZPD); oindivíduo deve
Teoria Sócio-Cultural de estar inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo
Vygotsky produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para só
depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no
relacionamento do aluno com o professor e com outros alunos.
Aprendizagem baseada em Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido.
Problemas/ Instrução Aprendizado baseado em tecnologia. As atividades de
ancorada aprendizado e ensino devem ser criadas em torno de uma
(John Bransford & the "âncora", que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou
CTGV) uma situação envolvendo um problema.
 Trata da transferência do conhecimento e das habilidades. É
Teoria da Flexibilidade
especialmente formulada para dar suporte ao uso da tecnologia
Cognitiva (R. Spiro, P.
interativa. As atividades de aprendizado precisam fornecer
Feltovitch & R. Coulson)
diferentes representações de conteúdo.
Aprendizagem ocorre em função da atividade, contexto e cultura
Aprendizado Situado (J. e ambiente social na qual está inserida. O aprendizado é
Lave) fortemente relacionado com a prática e não pode ser dissociado
dela.
Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é
considerada como o sinal de que a aprendizagem ocorreu e não
como parte integral do processo. Não enfatiza a seqüência
Gestaltismo
estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no qual o estímulo
ocorre e o insight tem origem, quando a relação entre estímulo
e o campo é percebida pelo aprendiz.
O fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já
sabe. Para ocorrer a aprendizagem, conceitos relevantes e
Teoria da Inclusão (D. inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura
Ausubel) cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma
nova informação ancora-se em conceitos ou proposições
relevantes preexistentes.
Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as
pessoas aprendem melhor aquilo que é necessário. O interesse
Aprendizado Experimental e a motivação são essenciais para o aprendizado bem sucedido.
(C. Rogers) Enfatiza a importância do aspecto interacional do aprendizado.
O professor e o aluno aparecem como os co-responsáveis pela
aprendizagem.
No processo de ensino, deve-se procurar identificar as
Inteligências múltiplas inteligências mais marcantes em cada aprendiz e tentar explorá-
(Gardner) las para atingir o objetivo final, que é o aprendizado de
determinado conteúdo.
 Bibliografia básica

1. Pfromm Netto, S. Psicologia da Aprendizagem e do Ensino. São Paulo:

Editora Pedagógica Universitária, 1987.
2. Pozzo, J. I. Aprendizes e Mestres. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
3. Pozzo, J. I. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
4. Witter, G. P. e Lomônaco, J. F. B. Psicologia da Aprendizagem. São Paulo:
Editora Pedagógica Universitária, 1984.
Complementar

AUSUBEL, D.P. et al. - Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed. Interamericana, 1980.
COLL, C. - Aprendizagem Escolar e a construção do conhecimento. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1994.
COLL, C. PALACIOS, J. ALVARO M (org). - Desenvolvimento Psicológico e Educação.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
FLAVELL, J.H. - A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo, Pioneira,
1975.
PIAGET, J. e INHELDER, B. - A psicologia da criança. São Paulo, DIFEL, 1982.
VYGOTSKI, L. S. - A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L.S. - Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1989
WALLON, H. H. - As origens do pensamento na criança. São Paulo, Manole, 1989.
 Avalia~ao e Poder: disciplinar e/ou
transformar?
A avalia~iio no cotidiano escolar

Como a grande maio ria dos docentes, enfrento
um serio desafio no meu fazer cotidiano: a avaliagao.
Ela tem side 0 "calcanhar de Aquiles"
docente. Por que sera que ela e tao dificil para muitos
de nos? Varias sac as razoes, mas eu gostaria de
destacar apenas duas: por um lado, ela coloca quem
ensina frente a frente com resultados que levam ao
refletir, nesse trabalho, sobre esses diferentes tipos
de poder, mas optei em destacar apenas a questao
da pratica de poder presente nas praticas avaliativas escolares.
o poder da avalia~iio: disciplinar e
controlar
Foucault (1993), ao fazer uma genealogia das

questionamento de seu proprio trabalho e do trabalho praticas avaliativas na Franga, obriga-nos a ficarfrente

de seus alunos; por outro lado, ela e a propria a frente com um concreto que se faz, desde suas
manifestagao do controle exercido pelos professores ra[zes, como controlador, disciplinador e normalizador.
sobre seus alunas (e naa paderia ser a cantrole das Seu discurso remete-nos ao nosso cotidiano e
alunas sabre seus professares?). Em qualquer dessas passamos a rever, como se estivessemos no cinema,

perspectivas 0 professor defronta-se com situagoes as diferentes situagoes que permearam nossa
de controle e poder, dimensoes essas ja impressas na formagao docente e ainda hoje estao presentes 00

construgao historica da avaliagao (Foucault, 1993b), cotidiano escolar.

mas que ainda precisam ser estudadas. Desde a distribuigao do curriculo no espa~ e 00

Ha necessidade de discutir-se de forma mais tempo ate as praticas avaliativas, todo 0 processo

aprofundada a questao do poder, porque ele insinua- pedagogico que hoje vivemos se apresenta pautado

se por entre as diferentes praticas docentes e pelo controle e pela sangao, pela disciplina e pela

discentes, perpassando as polfticas educacionais, hierarquia. Por exemplo, muitas escolas tinham portas

reflexo das polfticas econ6micas que interferem, com um visor de vidro, onde qualquer um tinha acesso

peremptoriamente, em relagoes socia is e culturais. ao que era feito em sala de aula. sem, praticamente,
ser visto. Ver sem se fazer presente. Junta-se a isso a
Alem disso, ha diferentes nfveis e instancias de
pratica usual em muitas escolas de ter um funcionario
poder. Por exemplo, ao afirmar que os alunos podem
encarregado da disciplina, especie de fiscal e vigilante,
exercer poder sobre seus professores, estou falando
sempre presente de maneira silenciosa e quase
de um poder diferente daquele que e exercido pelos
imperceptivel, mas que se movimentando em
professores sobre seus alunos, ou daquele que 0
diferentes pontos da escola observa, vigia e encaminha
pessoal tecnico-administrativo exerce sobre as
os alunos faltosos (que nao estao cumprindo as
professoras e os professores na escola. Da mesma
atividades pedagogicas previstas para aquele horario,
forma, tambem e diferente 0 poder que as varias
como assistir aula, estar na biblioteca, na Educagao
instancias da sociedade exercem sobre a escola, seus
Ffsica, nos laboratorios e, excepcionalmente, no
professores, funcionarios e alunos. Nao pretendo
banheiro) para serem devidamente advertidos e - d6ceis, como diz Foucault (1993), corpos capazes de
quem sabe? - pu1Idos. produzir mais e de acordo com os interesses do
mercado de trabalho.
Hoje, 0 assaIo, os roubos, a venda de drogas,
transfol1lsall a esrola numa verdadeira prisao, com o sistema coercitivo de provas, exames, concursos

muros, grades e portoes fechados a chave. para entrada em outros estagios da carreira torn am-
Obviamefde Que 0 tratamento dispensado aos alunos, se cada vez mais constantes e exigentes, ao longo da
e muiIas vezes aos pr6prios professores e visitantes, forma<;ao e do pr6prio exercfcio profissional de cada
eo de verdadeiros prisioneiros: hora para entrar, sair, um. Em nome de uma educa<;ao permanente e
registro da presen<;a, identifica<;ao de quem e, aonde decorrente da rapida produ<;ao e obsolescencia do
vai, 0 que vai fazer, com quem vai falar e assim por conhecimento, somos jogados, incessantemente, a
diante. S6 falta mesmo a revista, 0 que nao esta longe correr atras de provas e tftulos, que por sua vez nos
de tornar-se realidade, na medida em que 0 acesso a enquadram dentro de normas, pad roes,
armas e drogas e a sua consequente utiliza<;ao e venda conhecimentos determinados, formas de pensar e
nas escolas ja esta sendo divulgada amplamente pelos "causas" pelas quais lutar, na sua grande maioria como
meios de comunica<;ao. Diga-se de passagem que esta "carias marcadas num bara/ho".
nao e uma pratica especffica para a escola, mas que
A arquitetura das escolas, as salas de aula com
se estende a edificios, condomfnios fechados, 6rgaos
seus sistemas de controle absoluto da distribui<;ao dos
publicos, hospitais, sem falar, obviamente, nas pr6prias
corpos no espa<;o, lan<;am 0 professor, de imediato,
prisoes.
num ambiente de contra Ie e autoritarismo. Em nome
A sala de aula e um verdadeiro mosaico, muitas da ordem e da sala bem arrumada a professor e
vezes com lutas explfcitas ou mascaradas entre alunos submetido a materialidade das concep<;oes de
e professores, ou entre as pr6prios alunos, indo desde hierarquiza<;ao, discrimina<;ao e preferencias, formas
agressoes verbais ate mesmo as vias de fato. Passam sutis de privilegios e san<;oes que vao desde 0 carinho
por af os diferentes sistemas punitivos que os e afeto oferecido aos mais capazes, aos que
professores utilizam sobre seus alunos, desde a ironia respondem de acordo com a que a professora deseja
e ridiculariza<;ao das suas dificuldades, ate as (e na maioria das vezes significa "obediencia a normas
admoesta<;oes, na maioria das vezes feitas aos gritos, impostas"), ate as admoesta<;oes publicas, ferinas, as
de quem ja nao sabe mais 0 que fazer para tornar ironias, ao desprezo e as san<;oes que passam,
seus alunos d6ceis e disciplinados. Isso, sem falar nos inclusive, pela "nota mais baixa" para os que
encaminhamentos a dire<;ao ou a supervisao ou incomodam. Muitos desses alunos que expressam sua
orienta<;ao educacional, conversas queixosas com as maneira de ver e de expressar 0 mundo de forma
pais e encaminhamentos a institui<;oes especializadas diferente manifestam sua inconformidade au recusam
no tratamento dos cham ados "disturbios de cumprir normas e manter-se passivos. E isso acontece
aprendizagem". tanto no 10 grau, quanta no 20 e 30 graus; 0 que muda
sao as formas, mas 0 conteudo controlador e
Nesse contexto a avalia<;ao entra como mais um
disciplinador mantem-se 0 mesmo. Presente a essa
elemento disciplinador e controlador, servindo para se
obter desde 0 silencio momentaneo, ate a "estudo para especialidade do medo, da hierarquia, da disciplina,
junta-se a organiza<;ao disciplinar da escola e 0 seu
a prova". E interessante notar como as praticas
sistema avaliativo (Ieia-se punitivo, na maioria das
avaliativas ao longo da permanencia do estudante na
escola vaG refinando-se no sentido de tornarem-se vezes). Cabe ao professor fazer valer as ordens e
normas pre-estabelecidas, pois ele pr6prio tambem
mais castradoras e modeladoras de corpos uteis e
esta sendo controlado nao s6 pela dire<;ao e
administra<;ao escolar, como tambem pelos seus
pares, pelos 6rgaos de c1asse, pela legislagao, pel os conhecimento academico: estudos, pesquisas, teorias,
alunos, pelos pais e assim por diante. falas e praticas de pessoas e/ou instituigoes que
tenham ou estejam estudando de forma mais
E possivel desconstruir essas praticas avaliativas
sistematica 0 que esta sendo avaliado. E dessa forma
controladoras?
que serao feitas diferentes leituras e releituras,
(Des)construindo saberes sobre mostrando-nos sob diferentes olhares, vivencias e
avalia~iio: compromisso de saberes as realidades em avaliagao.
professores?
A compreensao, analise e interpretagao dessas
Um posicionamento critico e transformador implica leituras, assim como os conflitos e as crises geradas,
interagir e mergulhar nas realidades que encaminharao para hip6teses de trabalho e para agoes
contextualizam 0 que ou quem esM sendo avaliado que podem e precisam ser entendidas como formas
de maneira que se explicitem as realidades que variadas de fazer avangar 0 conhecimento, a partir de
compoem 0 cotidiano. Esse e um trabalho que eu probabilidades e do exame critico de contradigoes
chamaria de "garimpagem", isto e, ir procurando 0 que coexistentes. Dessa forma, e possivel construir-se
sustenta, naquilo que num primeiro momenta vemos referenciais provis6rios que ajudarao na construgao
como uma realidade explfcita, mas que tem algo que de saberes discutidos a luz de articulagoes e
subjaz separando ou intercambiando, analisando e confrontos. E um saber que articula a teoria-pratica e
comparando, enfim, tentando colocar figuras e fundos a pratica-teoria enquanto revezamentos, quer dentro
em destaque, nao como dois contrarios excludentes, de si (de uma teoria para outra; de uma pratica para
mas como num caleidosc6pio em que, conforme os outra), quer entre si ( praticas rompendo com teorias,
movimentos que fazemos, figuras e fundos mudam. teorias rompendo com praticas) (Deleuze, apud
Ha necessidade de incentivar e deixar que os Foucault, 1993a. p.69-70).
sujeitos falem, descrevam, explicitem as realidades Inserido num mundo em crise e conflitos
que constituem a chamada cultura popular, assim permanentes, informatizado, fragmentado e sem os
como tambem e necessario que quem avalia pergunte- referenciais das verdades eternas, universais e
se sobre para que, por que e a quem interessa tal absolutas, os saberes-produto de tais avalia~ sac
avaliagao. Discutidas essas "condigoes de realidade", saberes referenciais que tem por finalidade precipua
sera possivel levantar hip6teses que permitam mostrar a provisoriedade do conhecimento, pet1'TVtindo
diferentes leituras dessas realidades. Tais hip6teses aos sujeitos a construg80 de sUbjetividades e a
serao levantadas a partir dos dados coletados e concretizagao de projetos de Iiberdade ceticos. auto-
elaboradas junto com os avaliados. Assim, avaliadores inventivos e plenos de riscos assim como a
e avaliados precisam "sentar-se junto a mesa" e discutir experimentagao de vidas paroquiais, finitas,
o porque dos resultados alcangados, inserindo tal humanas ... que consolidam 0 exercicio de poderes
discussao no contexto das realidades das quais eles localizados e especfficos, capazes de provocar
fazem parte. Mais do que isso, tal discussao precisa mudangas circunstanciais, mas sempre mudangas.
estar permeada, tambem, pelo chamado
Com que forga e ate quando? Nao sabemos.

Adaptado de:
OSOWSKI, Cecilia. Avaliayao e poder: disciplinar e/ou transformar? Revista de Educar;iio AEC. ana 24, n. 94, jan.lmaio
1995.
A escola opera corn verifica9ao e nao corn avalia9ao da aprendizagem
Processo de verificar - configura-se pel a observagao, obteng8.o, analise e sfntese dos dad os ou informagoes que delimitam
o objeto ou ato com 0 qual se est a trabalhando. Encerra-se no momenta em que se conclui se 0 objeto da investigagao
possui determinada configuragao. Nao implica conseqQencias novas e significativas.
Concerto avalia9ao - formulado a partir das determinagoes da conduta de "atribuir urn valor ou qualidade a alguma coisa,
ate ou curso de a<;:ao".Implica urn posicionamento positivo ou negativo em rela<;:ao ao objeto avaliado. Ato de avaliar -
implica uma atribui<;:ao de valor processada a partir da comparag21O da configura<;:ao do objeto avaliado com urn padrao
preVJarneflte estabelecido.
AVPJ..IA Ao
tmapassa a obtengao da configuragao do objeto, exige decisao do que
fazer ante au corn ele, direciona 0 ob'eto numa trilha dinamica de a ao

::':5o::olabrasileira opera geralmente com a verifica<;:ao e nao com a avalia<;:ao. Os resultados tern a fun<;:ao de aprovar ou
~e~rovar e 0 uso dos resultados se encerra na obten<;:ao e registro da configura<;:ao da aprendizagem do educando.

Pnitica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude
1. Que e 0 erro? A ideia de erro s6 emerge no contexto da existencia de urn padrao considerado correto. 8em padrao nao
na erro.
2. Uso do erro como fonte de virtude - na aprendizagem nao deve ser considerado como fonte de castigo e sim suporte
para 0 crescimento.
3. Erro e avalia9ao da aprendizagem escolar - a avalia<;:ao deveria servir de suporte para ajudar 0 educando a alcan<;:ar
os objetivos que se tern e nao como suporte para a imputa<;:ao de culpabilidade e decisao de castigo.

Avalia9ao e Poder: disciplinar e/ou transformar?

A avalia9ao no cotidiano escolar
Avalia<;:ao - "calcanhar de Aquiles" da pratica docente.
Professor defronta-se com situa<;:oes de poder. Existem diferentes nfveis e instancias de poder,

o poder da avalia9ao: disciplinar e controlar

Foucault (1930) - genealogia das praticas avaliativas na Fran<;:a.
Processo pedag6gico (hoje) apresenta-se pautado pelo controle, san<;:ao, disciplina e hierarquia.
(Des)construindo saberes sobre a avalia9ao: compromisso de professores?
Posicionamento critico e transformador - implica interagir e mergulhar nas realidades que contextualizam 0 que ou quem
esta sendo avaliado de modo que se explicitem as realidades que compoem 0 cotidiano.
Avaliadores e avaliados precisam "sentar-se juntos a
mesa" e discutir 0 porque dos resultados alcan<;:ados.

Avalia9ao da Aprendizagem Escolar: um ato amoroso

A V ALiACAo r----J:-:-U:-:-L-=G--:-A:-:M=E:-:N=TO-=---------,

Ato acolhedor - integrativo; acolhe uma situa<;:ao para ajuizar sua

qualidade em fungao de dar-Ihe suporte para mudanga, se necessario
Avalia9ao como diagn6stico - objetivo: inclusao e nao exclusao.
Diagn6stico - objetivo: aquilatar coisas, atos, situa<;:oes, pessoas, tendo em vista a tomada de decisoes.
 Didatica e Projeto Pedag6gico
Pro<: e 5S0 educativo - assimila9ao de conhecimentos e experiencias acumulados pelas gera90es anteriores, condicionada
reas ~ sociais, polfticas e econ6micas existentes na sociedade, influenciando decisivamente a processo de ensino-
~em.
Pratica educativa - requer uma orienta9ao sabre as finalidades e meios da sua realiza9ao, conforme 0P90es quanta ao
S;J(l de homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira.
Pedagogia:
investiga a natureza das finalidades da educa9ao numa determinada sociedade e sugere as meios apropriados para a
forma9ao dos individuos de acordo com as objetivos e criterios estabelecidos par esta mesma sociedade.
como ciencia estuda a educa9ao, a instru9ao e a ensino, dividindo-se em ramos de estudo, tais como: teoria da
educa9ao, didatica, organiza9ao escolar e hist6ria da educa9ao e da pedagogia, buscando noutras ciencias
conhecimentos te6ricos e praticos para estabelecer seus objetivos.
Didatica - principal ramo da Pedagogia, investiga as fundamentos, as condi90es e modos de realiza9ao da instru9ao e do
ensino. Didatica e as metodologias especfficas das materias de ensino formam uma unidade, mantendo entre si rela90es
recfprocas.

A Rela~ao Pedag6gica
..•.•.•• Relac;:aopedag6gica - alicer9ada na conceP9ao de homem como um sujeito ativo que transforma a mundo que a rodeia;
e permeada par inten9ao consciente, clara e objetiva par parte de professore~ e ~Iunos que §....vivenciam.
Relac;:6es.entre professor e aluno - rela90es entre personalidades sociais. Professores e alunos pertencem a grupos
diferentes quanta as condi90es objetivas de vida, tendo assim posturas, valores e expectativas diferentes.
Horizontalidade - caracterfstica indispensavel na rela9ao pedag6gica, porem diffcil de ser estabelecida na rela9ao entre
professor e aluno.
Aluno - incentivado a questionar, argumentar, contra-argumentar, avaliar, explicar seus interesses e necessidades objetivas,
suas expectativas, de modo a definir objetivos comuns.

Cabe it Pedagogia e it Didatica:

construir a contexto de totaliza9ao da forma9ao basica, revelando que seus componentes formam um todo interligado
e dinamico;
mostrar que diz respeito a realidade hist6rica, revelando ser capaz de compreender processos e de neles participar
como figura ativa;
ressaltar que forma9ao basica nao e pacote fechado, mas um procedimento para renovar a conhecimento e renovar-se
atraves dele;
indicar que seu cerne nao e um late decorado de informa9ao, mas a capacidade de sempre se informar;
argumentar que alfabetizar nao e enunciar e desenhar letras, mas ler a realidade, interpretar a mundo, sobretudo
intervir nele como sujeito;
construir e reconstruir a atitude de aprender em nosso ambiente hist6rico e social.

Abordagens Didilticas [segundo Veiga]

Papel da Didatica - cinco enfoques: tradicional, escolanovismo, tecnicista, crftico-reprodutivista e hist6rico-crftico. as
quatro primeiros apresentam reducionismo e sao marcados par diferentes tipos de formalismo. a hist6rico-crftico procura
superar na pratica essas dicotomias.
Didatica Tradicional - acentua a transmissao de conhecimentos: a ensino centrado nos conteudos.
Didatica Escolanovista - centrada nos metodos e tecnicas didaticas. a ensino e concebido como processo de pesquisa,
provocando seu empobrecimento e a inviabilidade da pesquisa.
Didatica Tecnicista - conjunto de estrategias para alcan9ar produtos previstos. a processo de ensino e mecanizado e
alicer9ado nos pressupostos da tecnologia educacional visando alcance da eficiencia e da eficacia.
Didatica Crftico-Reprodutivista - nega sua dimensao tecnica, apresentando um formalismo social com enfase na dimensao
polftica.
 Quanto a
rela~ao educa~ao-sociedade - tres enfoques divorciados do contexto social, onde se da a pratica pedag6jr:a
o enfoque reprodutivista denuncia 0 carater reprodutor da escola, do tecnicismo, da neutralidade dos metod as e ::as
tecnicas e se volta para a dimensao polftica.
Quanto arela~ao te6rico-pratica - a tradicional separa a teoria da pratica, a escolanovista justapoe a teoria e a pratica
Na tecnicista, a teoria e comandada pela eficiencia e a pratica e vista como aplica<;ao da teoria e, na crftico-reprodutivista,
a rela<;ao teoria-pratica esta Iigada a revela<;ao do conteudo ideol6gico e a den uncia da falsa neutralidade do tecnico.
Quanto arela~ao forma-conteudo:
tradicional - predominancia do conteudo sobre a forma de transmissao
escolanovista - supremacia do metoda provocou compartimento e fragmenta<;ao do conteudo
tecnicista - a ideia do metoda foi substftufda pel a ideia de estrategia se preocupando apenas com 0 produto desejado.
crftico-reprodutivista - redu<;ao do conteudo aos aspectos s6cio-politicos- econ6micos, deslocamento para 0 politicismo
Quanto arela~ao professor-aluno:
tradicional - autoridade inquestionavel do professor e a atitude receptiva e passiva do aluno
escolanovista - relacionamento positivo e amigavel entre professor e aluno para atingir a harmonia e interac;ao
tecnicista - 0 professor e os alunos ocupam posi<;oes secundarias, 0 centro do processo desloca-se para os meios
crftico-reprodutivista - a rela<;ao professor-a Iuno e deixada de lade e e privilegiada a dimensa'o politica da educac;ao
Didatica critica - busca superar 0 intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneismo
escolanovista, com bater a orienta<;ao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedag6gicas
desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista.
Didatica comprometida - procura compreender e analisar a realidade social onde esta inserida a escola.

Abordagem Tradicional
Caracterfsticas gerais:
concep<;ao e pratica educacionais que persistiram no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fomecer
um quadro referencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram
o ensino tradicional, para Snyders, e verdadeiro; tem a pretensao de conduzir 0 aluno ate 0 contato com as grandes
realiza<;oes da humanidade; privilegiam-se 0 especialista, os modelos e 0 professor, elemento imprescindfvel na
transmissao de conteudos
Saviani sugere que 0 papel do professor se caracterize pela garantia de que 0 conhecimento seja conseguido.
independentemente do interesse e vontade do aluno.
Ensino-Aprendizagem:
enfase dada as situa<;oes de sala de aula, onde os alunos sac "instrufdos" e "ensinados" pelo professor; a existencia
de um modele pedag6gico e de suma importancia para a crian<;a e para sua educa<;ao
Aebli, analisando as concep<;oes psicol6gicas e praticas educacionais do ensino tradicional, comenta que seus elementos
fundamentais sac imagens estaticas que serao "impressas" nos alunos, c6pia de modelos do exterior gravadas nas
mentes individuais
evidencia-se preocupa<;ao com a sistematiza<;ao dos conhecimentos apresentados de forma acabada
tarefas de aprendizagem quase sempre padronizadas, 0 que implica poder recorrer-se a rotina para conseguir a
fixa<;ao de conhecimentos/conteudos/informa<;oes
Abordagem Comportamentalista
Caracterfsticas gerais:
comportamentalistas, instrumentalistas e positivistas 16gicos consideram a experimenta<;ao planejada como base do
conhecimento
positivistas 16gicos pretendem demonstrar que certos acontecimentos se relacionam sucessivamente uns com os
outros
modelos sac desenvolvidos a partir da analise dos processos por meio dos quais 0 comportamento humane e modelado
e refor<;ado
aluno e considerado como um recipiente de informa<;oes e reflexoes
uso de maquinas libera, ate certo ponto, 0 professor de uma serie de tarefas; a educa<;ao decorrente disso se preocupa
com os aspectos mensuraveis e observaveis
professor pode aprender a analisar os elementos especfficos do comportamento, seus pad roes de interac;ao para
modifica-Ios, se necessario, ou desenvolver outros padroes, atraves do treinamento
Ensino-Aprendizagem:
. para Skinner, ensinar e planejar refor<;os sob os quais os estudantes aprendem e e responsabilidade do professor
. assegurar a aquisi<;ao do comportamento
~'cOrnPortallientos desejados dos alunos sac instalados e mantidos por condicionantes e refor<;adores arbitrarios (elogios,
graus, notas etc) os quais estao associados com outra classe de refor<;adores (aprova<;ao final, diploma, possibilidade
de ascensao social etc.)
 o comportamenOiO !1u:"ano e complexo e f1uido, muitas vezes sujeito igualmente a multiplas causac;:6es, presentes e
passadas. que podem. como decorn§ncia, mascarar os verdadeiros fatores que afetam 0 comportamento num
determinado tmOf1"TEf1ID
nao ha I"I'lCldebs 00 sistemas ideais de instruc;:ao
a etic:ien::ia na e:abomc;:ao e utilizac;:ao dos sistemas depende de habilidades do planejador
os eJeueiii/l:s rrinimos a serem considerados para a consecuc;:ao de um sistema instrucional sao: 0 aluno, um objetivo
de apre ~ e um plano para alcanc;:ar 0 objetivo proposto
Abo •• ' y ,Humanista
Cd a::=e iSScas gerais:
A.. Nell enfatiza 0 papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humane
Rogers defende 0 ensino centrado no aluno
:: ::r.Jtessor nao deve transmitir conteudo e sim dar assistencia, sendo um facilitador da aprendizagem; 0 conteudo
ac',.-em das proprias experiencias dos alunos
~ conteudo da educac;:ao deve consistir em experiencias que 0 aluno reconstroi
Er:sino-Aprend izagem:
ensino centrado na pessoa implica tecnicas de dirigir, sem dirigir; conduzir a pessoa a sua propria experiencia para
Que ela possa estruturar-se e agir
nao-diretividade consiste num conjunto de tecnicas que implementa a atitude basica de confianc;:a e respeito pelo aluno
aprendizagem significativa e considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa
Segundo Mahoney:
tudo 0 que e significativo para os objetivos do aluno tende a realizar sua potencialidade para aprender
se 0 processo de aprendizagem significativa provoca mudanc;:a do Eu, entao essa aprendizagem e ameac;:adora e
provoca resistencia
toda aprendizagem significativa e ameac;:adora
se e pequena a resistencia do aluno a aprendizagem significativa, entao ele se torna aberto a experiencia
Abordagem Cognitivista
Caracteristicas gerais:
estuda a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que san externos ao
aluno
consideram-se formas pelas quais as pessoas lidam com os estfmulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem
problemas, adquirem conceitos e empregam sfmbolos verbais
embora se note preocupac;:ao com relac;:6es socia is, e dada enfase a capacidade do aluno de integrar informac;:ao e
processa-Ias
representantes: Jean Piaget e Jerome Bruner
Ensino-Aprendizagem:
concepc;:ao piagetiana de aprendizagem tem carater de abertura e comporta possibilidades de novas indagac;:6es,
assim como toda a sua teoria e epistemologia genetica
aprender implica assimilar 0 objeto de esquemas mentais
todo 0 ensino deve assumir formas diversas no decurso do desenvolvimento; 0 "como" 0 aluno aprende depende da
esquematizac;:ao presente, do estagio atual, da forma de relacionamento atual com 0 meio
segundo Piaget, 0 ensino tem de ser baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigac;:ao, na soluc;:ao de problemas
por parte do aluno e nao na aprendizagem de formulas, nomenclaturas, definic;:6es etc.
ensino deve levar ao desenvolvimento de operac;:6es, evitando a formac;:ao de habitos
Abordagem Socio-Cultural
Caracteristicas gerais:
apos a II Guerra Mundial surge a preocupac;:ao com a cultura popular e a democratizac;:ao da cultura
surge 0 Movimento de Cultura Popular
nos pafses do terceiro mundo, 0 enfoque e a alfabetizac;:ao de adultos
no Brasil, Paulo Freire se destaca no movimento de cultura popular enfatizando os aspectos socio-polftico-culturais do
povo brasileiro
o movimento de cultura popular no Brasil, ate 1964, contribuiu para a elaborac;:ao de uma verdadeira cultura, a partir de
uma motivac;:ao de cunho vivencial
Ensino-Aprendizagem:
segundo Paulo Freire, uma situac;:ao de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, devera procurar a
superac;:ao da relac;:ao opressor-oprimido
ensino e aprendizagem assumem um significado amplo, tal qual 0 que e dado a educac;:ao; nao ,ha restric;:6es as
situac;:6es formais de instruc;:ao
para Freire, a verdadeira educac;:ao consiste na educac;:ao problematizadora ou conscientizadora; objetiva 0
desenvolvimento da consciencia critica e a liberdade como meios de superar as contradic;:6es da educac;:ao bancaria e
responde a essencia de ser da consciencia que e a sua intencionalidade
educac;:ao e uma pedagogia do conhecimento e 0 dialogo, a garantia deste ate de conhecimento
ac;:aopedagogica deve comprometer os alunos com a problematica de suas situac;:6es existenciais