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“Quantas histórias conta o Museu Republicano “Convenção de Itu”?

Reflexões iniciais sobre Ensino de História e Museu na cidade de Itu
(2006-2014). ”
Marcelo Henrique Leite 1

O tema e o problema que proponho discorrer neste artigo foram escolhidos a

partir das minhas inquietações, quanto docente, ao refletir após bate-papos com a Ação
Educativo do Museu Republicano “Convenção de Itu”, em que desenvolvo projetos
com meus alunos, sobre o pouco aproveitamento do MRCI pelas escolas ituanas, a
partir do Ensino Fundamental II, visto eu, como aluno, ter ido apenas uma vez, aos 10
anos, na antiga 3ª série (atual 4º ano) do Ensino Fundamental I, e em minha graduação
esta discussão ter aparecido apenas como projeto de extensão/cursos extras. Meu estudo
se encontra na esfera do Ensino de História e Museus; por que professores de História
do Ensino Fundamental II, e Ensino Médio, vão pouco a este espaço de produção de
conhecimento histórico? Se eles vão, o que desenvolvem nesta atividade? Qual é o
planejamento realizado por estes docentes? Qual a função dos museus no Ensino de
História, afinal?

O Ensino de História, em sua trajetória no Brasil, sempre sofreu alterações de

propósitos, segundo Circe Bittencourt (2005). Se, após 1822, o ensino era baseado em
instrumentalizar para leitura e escrita, voltado para a construção de uma ideia de nação
vinculada a moral e o civismo, e também pela construção do Estado Imperial Brasileiro;
após a ascensão do regime republicano, a escola passa a ter a missão de aumentar o
número de alfabetizados e educar para a democracia, demarcando os papéis sociais de
cada um pelo Ensino de História. Dispõe-se, nos moldes previstos, ao político a política
e ao trabalhador o trabalho.

Bittencourt (2005) mostra que, ao longo do século XX, a seleção do que ensinar
na disciplina escolar de História esteve ligada diretamente aos propósitos do Estado,

1
PPGH – Programa de Pós Graduação em História, UniRio

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seja ele ditatorial ou democrático. Após traçar a historicidade da disciplina, nos

apresenta aos desafios contemporâneos, salientando que:

“Nos últimos dez anos tem surgido uma variedade de propostas

que almejam proporcionar um ensino de História mais
significativo para a geração do mundo tecnológico, com seus
ritmos diversos de apreensão do presente e seu intenso
consumismo, o qual desenvolve, no público escolar,
expectativas utilitárias muito acentuadas” (BITTENCOURT,
2005, p.99).

As páginas de sua obra trazem em sua essência preocupações com o saber

histórico produzido na sala de aula, expondo que este espaço de educação formal é,
indiretamente, formado por diversos agentes, dos autores de livros didáticos aos órgãos
do Estado, fornecedores das diretrizes basilares. Partindo disso, sua problemática está
em quais os conteúdos e métodos seriam apropriados para o Ensino de História.

No que se refere o MRCI como uma instituição museológica, destaco para tal
síntese a dissertação de Mariana Martins (2012), a qual aborda a criação do museu, em
1921, promulgada pela lei n.1.856, até 1946. O propósito da instituição museológica
buscava enaltecer os ideais do Partido Republicano Paulista. Desde sua fundação é
pertencente ao Museu Paulista, da Universidade de São Paulo, portanto, Afonso de
Taunay, foi seu primeiro diretor, considerando sua nomeação em 1917 para o Museu
Paulista, até 1946. A instituição, atualmente, tem como área de pesquisa a cultura
material da segunda metade do século XIX, e a primeira do XX, justificando o nome do
museu, pois refere-se ao espaço temporal da atuação do regime republicano no Brasil.

Anicleide Zequini (2013), atual técnica do arquivo da documentação textual

iconográfica do MRCI, em seu artigo sobre o contexto do ano da Convenção, na cidade
ituana, aponta para vários outros encontros sediados no sobrado, após a Convenção de
Itu, de 1873 como, por exemplo, o de 1888. Para os membros do partido, a Convenção
de 1873 é de grande importância devido a quantidade de republicanos presentes. Para o
PRP, a “Convenção” é um marco, pois definiu as bases para a criação do mesmo,
segundo a historiadora. A aquisição do sobrado que sediou a Convenção de 1873 vem

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ao encontro do que na década de 20 se pensou sobre ao fundar o museu: Criar uma

memória republicana.

É necessário assinalar, que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de

História (1998), a importância das visitas aos museus, assim como os sítios
arqueológicos, deve acontecer por serem:

[...] espaços de preservação e divulgação da memória. Nesse

particular, é possível desenvolver com os alunos debates sobre a
importância e o significado sociais dos museus e das exposições
no cotidiano da população, na formação de identidades, na sua
formação cultural e educacional formação essa que ocorre em
momentos de passeios e lazer. Deve-se, portanto, debater o fato
de que esses locais são espaços de pesquisa, de produção de
conhecimento. Os alunos podem conhecer e estudar processos
de preservação, conservação, montagem de exposição, critérios
de seleção das obras expostas, os profissionais envolvidos no
trabalho, as pesquisas realizadas a partir desses acervos etc. [...]
Sob esse aspecto, o contato e a observação de documentos
possibilitam vivências e reflexões significativas nos alunos
sobre o tempo e a História, a memória e sua preservação. Além
disso, propiciam imagens e materiais que alimentam a
imaginação sobre a vida social das gerações precedentes e
transmissoras de um legado, dão consistência e significação à
vida no presente. (BRASIL, 1998, p. 91 e 92).
Tendo em vista tais considerações a respeito de um Ensino de História realizado,
também, fora da sala de aula, para, como assinalado anteriormente, discutir sobre a
construção da memória, é necessário investigarmos (refletirmos) como efetivamente se
dão essas relações.

Na área do Ensino de História, como já apresentado, Circe (2005) é uma

importante referência para pensar sobre o saber histórico que a escola produz; ao passo
que Ulpiano Meneses (1994), preocupa-se com o papel do museu na produção do
conhecimento histórico. Sob essas condições,

[...] estamos imersos num oceano de coisas materiais,

indispensáveis para a nossa sobrevivência biológica, psíquica e
social. A chamada "cultura material" participa decisivamente na
produção e reprodução social. No entanto, disso temos
consciência superficial e descontínua. Os artefatos, por exemplo,

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são não apenas produtos, mas vetores de relações sociais. Que

percepção temos desses mecanismos? Não se trata, apenas,
portanto, de identificar quadros materiais de vida, listando de
objetos móveis, passando por estruturas, espaços e
configurações naturais, até obras de arte'. Trata-se, isto sim, de
entender o fenômeno complexo da apropriação social de
segmentos da natureza física (MENESES, 1994, p.12).

Ulpiano (1994) parte do pressuposto que a cultura material exposta no museu o

torna um espaço de conhecimento histórico sobre nossa realidade e isso só é possível se
a instituição museológica objetivar horizontalizar a perspectiva crítica, não atendendo às
demandas da indústria cultural. Diante dessa perspectiva, o museu de História deveria
operar com problemas históricos, ou seja, problemas que estão relacionados à dinâmica
na vida das sociedades.

“[...] a História, forma de conhecimento, tem lugar assegurado

no museu histórico. Aliás, há domínios históricos (vinculados à
problemática da cultura material), que a História não poderia
desenvolver ou desenvolveria de forma precária, sem a
contribuição do museu. O museu histórico coleta, preserva,
estuda e comunica documentos históricos. A exposição
verdadeiramente histórica é aquela em que a comunicação dos
documentos, por sua seleção e agenciamento, permite
encaminhar inferências sobre o passado - ou melhor, sobre a
dinâmica - da sociedade, sob aspectos delimitados, que conviria
bem definir, a partir de problemas históricos” (MENESES,
1994, p.31).

A proposta de Laboratório da História, de Ulpiano Meneses (1994), consiste em

a sala de aula dialogar com a instituição museológica para a ampliação do conhecimento
histórico dos alunos, pois o saber histórico que o museu produz é diferente do produzido
no espaço formal de educação. Neste diálogo convém considerar as palavras de Pierre
Norra (1993) quando problematiza o lugar de memória como sendo um local que
constrói uma coletividade comprometida com a transformação e renovação.

“Os lugares de memória são, antes de tudo, restos. A forma

extrema onde subsiste uma consciência comemorativa numa
história que a chama, porque ela a ignora. É a desritualização de
nosso mundo que faz aparecer a noção. O que secreta, veste,

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estabelece, constrói, decreta, mantém pelo artifício e pela

vontade uma coletividade fundamentalmente envolvida em sua
transformação e sua renovação. Valorizando, por natureza, mais
o novo do que o antigo, mais o jovem do que o velho, mais o
futuro do que o passado. Museus, arquivos, cemitérios e
coleções, festas, aniversários, tratados, processos verbais,
monumentos, santuários, associações, são os marcos
testemunhas de uma outra era, das ilusões da eternidade”
(NORRA, 1993, p.13).

Ricardo Oriá (1997) é uma referência importante para a discussão do Ensino de

História na preservação da memória social coletiva como condição indispensável à
construção de uma nova cidadania e identidade nacional. Isso porque ressalta a memória
histórica como um campo de dominação e legitimação de poder. Para o autor, a perda
de referências históricas nos faz sermos “estrangeiros” em nossa própria cidade 2.

Sobre o caso, o autor da obra “A danação do objeto: O museu e o Ensino de

História (2004)”, Francisco Régis Ramos 3 apresenta também a dinâmica entre o museu
e o Ensino de História, considerando o espaço escolar como o palco de intervenções,
pesquisas e questões sobre o objeto para instigar o aluno a perceber as relações
existentes entre sujeitos e objetos. O estudioso assinala:

“Ninguém vai a uma exposição de relógios antigas para saber as

horas. Ao entrar no espaço expositivo, o objeto perde seu valor
de uso: a cadeira não serve de assento, assim como a arma de
fogo abandona sua condição utilitária. Quando perdem suas

2
Oriá (1995), no periódico Educação Re-vista, apresenta o relato sobre projeto que acabou por culminar
em um livro didático ” Fortaleza: a criança e a cidade”, que objetivou mostrar às crianças do Ensino
Fundamental I o processo de evolução urbana da capital do Ceará, a fim de estreitar a relação entre
presente e passado, buscando a consciência da importância da preservação patrimonial. Este estudo seria
necessário, pois no contexto da escrita de seu artigo, e pode-se dizer ainda hoje, há uma hegemonia em
estudos de grandes homens e temas que não possibilitam espaço para o estudo da História Local. Em
outras palavras, estuda-se a Revolução Industrial, mas não a importância da produção de algodão
cearense para os teares ingleses. Segundo o autor, estudar a história local é proporcionar uma consciência
histórica baseada na vivência dos alunos, atribuindo-lhe o papel de agentes históricos.
3
O autor, assim como Ulpiano (1994), se opõe a sacralidade dos museus, propondo que seja valorizada a
dinâmica do museu em várias dimensões e não apenas em seu espaço físico e acervo. Quando se trata de
um Museu Histórico, ele apresenta que o tempo é central para os estudos, salientando “a infinidade de
mudanças e permanências que fazem as relações entre pretérito, presente e devir” (MENESES, 1994,
p.53).

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funções originais, as vidas que tinham no mundo fora do museu,

tais objetos passam a ter outros valores, regidos pelos mais
variados interesses” (LOPES, 2004, p.19).
A sala de aula, segundo Francisco Ramos (2004), deve contribuir para que o
museu não seja visto como um depósito de objetos expostos tal qual se configuram os
shoppings centers. O autor, também, reitera que o museu não deve ser um apêndice da
escola, mas sim potencializar seu papel educativo.

“[...] O caminho é o próprio diálogo, que certamente solicita do

professor um trabalho qualificado – preparo que é muito mais
exigente e rigoroso do que a simples tarefa de transmitir
conteúdos. Sair do campo da transmissão para o território da
reflexão não significa cair nas malhas do relativismo pós-
moderno – lugar onde tudo é válido – mas ter um
posicionamento mais claro sobre os significados de ser professor
na “educação como prática da liberdade”, como disse Paulo
Freire” (RAMOS, p.55, 2004).
Cabe mencionar aqui as contribuições de duas historiadoras, Alda Lúcia Heizer
e Soraia Dutra, que asseguram a importância das visitas aos museus históricos como
novas formas de compreender nosso espaço e não apenas como uma exaltação artificial
e pouco significativa a um passado remoto. Alda Lúcia Heizer (1994), em sua
dissertação de Mestrado: “Uma casa exemplar: Pedagogia, memória e identidade no
Museu Imperial de Petrópolis”, apresenta uma discussão sobre o potencial pedagógico
da instituição criada, em 1940, para atender às demandas estadonovistas. Sua pesquisa,
realizada pela Unirio, em 1987, relata sobre a percepção das pessoas em relação ao
museu estar associado ao “velho”, ou preso no passado. Para solucionar a questão da
estacidade do museu, a pesquisadora propõe:

“Uma saída para o impasse [...] é proporcionar ao visitante

várias leituras sobre o mesmo tema. Com esta postura pretende-
se abandonar a busca de significados das mensagens e admitir
que um texto tem vários sentidos e que o visitante é um sujeito
ativo neste processo de leitura. Proporcionar ao visitante apertar
botões, tocar nos objetos, ler textos comunicativos (que
informam com clareza) não quer dizer proporcionar uma
situação dialógica” (HEIZER, p.77, 1994).

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Soraia Dutra (2012), em sua tese de doutorado: A educação na fronteira entre

museus e escolas: um estudo sobre as visitas escolares ao Museu Histórico Abílio
Barreto analisou a relação museu/escola, tendo como objeto de estudo o Museu
Histórico Abílio Barreto. Ressaltamos que no trabalho de Dutra (2012), há excelente
delimitação do posicionamento adequado em relação às novas perspectivas dessa
relação histórica. Principalmente quando afirma:

“Sem autonomia e sem qualquer perspectiva de agente produtor

e difusor de conhecimentos, os museus foram vistos como
apêndices da escola reafirmando-se como local de ilustração do
conteúdo aprendido na escola, reprodutor das metodologias e
práticas do ensino escolar, principalmente aquelas baseadas na
transmissão de conhecimento. Naquele período, por atuarem
como complemento ao ensino escolar, os museus pouco
avançaram na constituição de uma proposta educativa singular,
afirma Lopes (1988). Para essa autora, nos anos oitenta do
século XX os museus viveram um círculo vicioso
retroalimentado pela dependência da escola: os museus não
sobreviviam sem as escolas e, para se manterem, se adequavam
a elas” (DUTRA, 2012, p.41).
Para a autora, ao final do século XX e início do XXI, ambas as instituições
buscavam uma reinvenção e novas parcerias, e isso é necessário, visto que o museu
sempre foi um espaço autônomo em relação às escolas.

As contribuições de Edward Thompson (1998) seriam para apreender se o

conhecimento histórico, produzido pela relação escola/museu, ressalta as experiências
de outros agentes históricos silenciados na construção da narrativa museológica e na
sala de aula. Sobre o tema, Circe Bittencourt (2005) apresenta a presença da História
Social nas atuais propostas curriculares, os PCNs, “que privilegia as análises das
infraestruturas econômicas e das lutas de classe, e a inclusão de experiências cotidianas
permeadas de valores culturais, das representações simbólicas que interferem nos
confrontos sociais e nas ações políticas” (BRASIL, 1998, p. 119).

No que se refere ao Laboratório da História, Meneses (1994) ao assinalar quatro

diretrizes sobre como fazer, e ensinar fazer, História com objetos, destaco a terceira:

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“Objetos não podem tampouco representar processos, dinâmica

social, etc. Mas podem ser exibidos como vetores desses
fenômenos. Assim, o estudo do sexo dos objetos (que suas
propriedades empíricas fundamentam), não numa perspectiva
psicanalítica, mas social, permite exibi-los a serviço da
demarcação e indução de papéis sexuais, portanto, da
distribuição de obrigações, direitos e privilégios e segundo
padrões que se transformam continuamente. A exposição dos
diversos tempos dos artefatos (discerníveis nas defasagens de
natureza tecnológica, morfológica, funcional, semiológica)
permite tratar -visualmente- dos diversos tempos sociais e suas
imbricações” (MENESES, 1994, p.39).

Quando o autor diz sobre olhar de diversas formas os objetos, justifica-se utilizar
Thompson (1998), pois o mesmo, ao analisar o tempo na disciplina de trabalho fabril,
apresenta os desdobramentos sociais na proliferação dos relógios no mundo do trabalho
industrial.
“O que estamos examinando neste ponto não são apenas
mudanças nas técnicas de manufatura que exigem maior
sincronização de trabalho e maior exatidão nas rotinas de tempo
em qualquer sociedade, mas essas mudanças como são
experienciadas na sociedade capitalista industrial nascente.
Estamos preocupados simultaneamente com a percepção do
tempo em seu condicionamento tecnológico e com a medição do
tempo como meio de exploração da mão-de-obra”
(THOMPSON, 1998, p.289).

Ele visa, mais especificamente, dentro da importância do relógio na

industrialização, apresentar os conflitos entre patrão e operários. Em testemunho,
apresentado por Thompson (1998), fica evidente como esse instrumento de medir o
tempo era adiantado pela manhã, e atrasado à noite, encobrindo o de engano e opressão,
para que os trabalhadores tivessem sua jornada de trabalho ampliada.
Em linhas gerais, metodologicamente, proponho olhar para o Museu
Republicano “Convenção de Itu” como Laboratório da História, baseando-nos em
Ulpiano Meneses (1994). Observando como o museu histórico e o Ensino de História se
propõem a fornecer aos alunos, não o Teatro da Memória que evoca, celebra e
encultura; mas um espaço de trabalho sobre a memória, em que ela é tratada, não como
um objetivo, mas como objeto de conhecimento.

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Sobre meu objeto de pesquisa, o museu, é válido ressaltar que o surgimento dos
primeiros museus no Brasil está vinculado a chegada da família real ao país, sendo o
Museu Real, atual Museu Nacional, criado em 1818, com um acervo inicial formado
por uma pequena coleção de história natural. Na segunda metade do século XIX,
criaram-se algumas instituições museológicas, destacando o Museu Paulista, com
caráter etnográfico, em 1894. E o Museu Republicano “Convenção de Itu” foi anexado
ao Museu Paulista, de 1923 até os dias de hoje.

Ricardo Oriá (2013) apresenta uma definição ampla sobre o museu, baseado na
proposta estatutária do IBRAM (Instituto Brasileiro de Museus):

“[...] museus são instituições sem fins lucrativos que conservam,

investigam, comunicam, interpretam e expõem, para fins de
preservação, estudo, pesquisa, educação, contemplação e
turismo, conjuntos e coleções de valor histórico, artístico,
científico, técnico ou de qualquer natureza cultural, aberto ao
público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento (art.
1º).” 4

O Museu Republicano “Convenção de Itu”, fundado em 1921, tem como anexo

o Centro de Estudos do Museu Republicano, composto por uma biblioteca que conta
com um arquivo formado por um conjunto documental contemplando o período entre
finais do século XVIII a meados do XX, disponíveis à consulta pública, além de um
laboratório para restauro, sendo todos pertencentes à Universidade de São Paulo.

O casarão, sede do Museu Republicano, tem como marco a “Convenção de

1783”. Sobre trajetória da instituição, temos como referência o historiador Jonas Souza
(2003) que mostra como foi a aquisição do sobrado até se tornar um museu, ressaltando
a importância de Afonso de Taunay para cumprir com os propósitos de sua fundação,
estudo nomeado: “A construção de uma memória republicana ligada ao Partido
Republicano Paulista”. Além de Anicleide Zequini (2003) e Aline Zanata (2010), que

4
Essa citação está no texto “O Direito à memória: A Museologia brasileira e seu marco regulatório”,
contido nos anais do II Encontro Internacional de Direitos Culturais com o tema: “A Matriz
Constitucional e Cidadã dos Direitos Cconheculturais”, de outubro de 2013.

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possuem trabalhos destinados a compreender a historicidade do casarão antes de se

tornar museu.

Mariana Martins (2012) em sua dissertação de mestrado, já citada neste artigo,

apresenta a ausência de trabalhos sobre uma instituição com uma expressiva
importância na história dos museus no Brasil, por ser o primeiro a tratar de uma
memória republicana.

No que se refere aos currículos escolares, segundo Circe Bittencourt (2005), tem
sido um amplo campo de investigação por carregar consigo um forte significado
político e social. No Brasil, as reformulações curriculares iniciadas no processo de
redemocratização da década de 80 “pautaram-se pelo atendimento às camadas
populares, com enfoques voltados para uma formação política (...). Como parte da
política do governo federal, alinhado ao modelo liberal, o MEC comprometeu-se a
realizar total reformulação curricular” (BITTENCOURT, 2005, p.102 e 103), sendo,
então, formalizado os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Por fim, para atingir os objetivos de minha pesquisa, analisarei os livros de

visitantes, entre 2006 e 2014, a fim de mensurar a periodicidade das escolas em Itu.
Entrevistarei alguns professores do Ensino Fundamental Anos Finais que desenvolvem,
ou já desenvolveram projetos em parceria com a instituição museológica em questão, de
escolas públicas e privadas, com o objetivo de compreender as intenções das visitas e
qual o conhecimento histórico que se busca com elas.

A referência para estas entrevistas será as realizadas por Soraia Dutra (2012)
quando dividiu a entrevista em sete partes: Dados do entrevistado, objetivando
compreender a formação do docente e sua atuação na escola; organização da visita, ou
seja, se houve custo, transporte, entre outros mecanismos para a saída da escola ao
museu; aspectos pedagógicos, para entender quais foram as estratégias, e materiais de
sensibilização feita com os alunos antes da visita; compreender como se deu o contato
do docente com o museu no que se refere o conhecimento sobre o acervo, e a história do
Museu; sobre a formação do docente na área de museologia ou educação patrimonial
em que busca entender a relação do docente com a temática; compreensão de como se

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deu a visita dos alunos; e por fim, se houve um trabalho feito em sala de aula após a
visita ao museu.

Nesta fase de pesquisa, leitura bibliográfica, há livros, e teóricos que serão

incorporados à estas reflexões inicias para nortear meus objetivos, como por exemplo:
“A escrita do passado em museus históricos”, de Myrian Sepulveda (2006); o livro “O
papel dos museus de História no Mundo Contemporâneo”, organizado por Andréa Reis
da Silveira e Luiz Filho (2010), fruto das palestras realizadas em 2008 no Museu Júlio
de Castilhos, em Porto Alegre. Em questões teóricas, o debate acerca do conceito
consciência histórica e Ensino de História de Jörn Rürsen (2001) e Agnes Heller (1993)
são as próximas leituras a serem realizadas, e agregadas ao meu estudo.

Referências Bibliográficas

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__________________(Org.) O saber histórico na sala de aula. 12ed. 2ªreimpressão.

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tema: “A Matriz Constitucional e Cidadã dos Direitos Culturais”. Fortaleza:
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MORAES, Maria Célia Marcondes de. História e experiência: contribuições de E. P.
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NORA, Pierre. Entre memória e história: A problemática dos lugares. Trad. Yara
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Estudos do Museu Republicano. Itu/Sp.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : História /

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998. 108 p.

5
O livro referente as visitas escolares de 2013 e 2014 se encontra na portaria do museu, pois está sendo
usado. A consulta para a pesquisa é possível.

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______________________________ Parâmetros Curriculares Nacionais : terceiro e

quarto ciclos do Ensino Fundamental: Introdução aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 174 p.

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