1

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO E
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Organizador:
Prof. Fernando Octavio Barbosa de Almeida
Mestre em Educação (UEPA)
Licenciado Pleno em Pedagogia (UFPA)
 2

APRESENTAÇÃO

O presente material é uma coletânea de textos selecionados para o curso de

Fundamentos da Educação e Práticas Pedagógicas, disciplina integrante do núcleo comum
dos cursos de pós-graduação da Faculdade Cruz Azul/Educamais.
Fundamentos da Educação e Práticas Pedagógicas é uma disciplina fundamental para a
formação docente porque se propõe a estabelecer um diálogo crucial entre as discussões mais
amplas, políticas e filosóficas da educação, com a dimensão mais técnica do processo de
ensino e aprendizagem, que é composta por elementos como planejamento, definição de
objetivos, seleção de conteúdos, escolha de métodos e técnicas de ensino e estratégias de
avaliação.
O estudo dos textos pretende conduzir os pós-graduandos ao processo de reflexão
crítica e consciente sobre a docência na atualidade mundial e brasileira. Ao mesmo tempo,
alguns textos exemplificam e esclarecem ao aluno os conceitos e características das tarefas
cotidianas do professor ajudando a compreender elementos que orientam, por exemplo, a
elaboração de um plano de aula.
Nossa expectativa é que o material contribua para a ampliação de conhecimentos e
provoque reflexões profundas. Torcemos para que os pós-graduandos encontrem no
desenvolvimento do curso, no debate e estudo dos textos aqui apresentados motivações para
continuar atuando em um campo infinito de desafios e possibilidades como a educação.
É fundamental que o pós-graduando compreenda que a formação docente é um processo que
dura a vida inteira e, por isso, é tão rico e belo que exige compromisso e muita dedicação.
A Equipe Docente da Faculdade Cruz/Educamais se coloca à disposição do pós
graduando porque deseja contribuir para a formação continuada de profissionais competentes
e ativos neste processo de formação continuada.

Prof. Me. Fernando Octavio Barbosa de Almeida

 3

SUMÁRIO

EMENTÁRIO DA DISCIPLINA 04

TEXTO 1 ABORDAGEM HISTÓRICA E SOCIOPOLÍTICA NA EDUCAÇÃO 05

TEXTO 2 - EDUCAÇÃO E ESCOLA 15

TEXTO 3 - PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 29

TEXTO 4 - AS TRÊS TEORIAS PSICOLÓGICAS INTERACIONISTAS 34

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E OUTRAS SUGESTÕES DE LEITURA 44

APÊNDICE: ROTEIRO DE PROJETO PEDAGÓGICO 47

 4

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Portaria Ministerial - MEC n° 369 de 05/03/2001 (D.U.O) 06/03/2001

EMENTÁRIO DA DISCIPLINA
PÓS-GRADUAÇÃO
Núcleo Comum

Disciplina: Fundamentos da Educação e Práticas Pedagógicas C. H

Inserções substanciais na literatura pertinente aos assuntos relacionados à Educação no

contexto social. A compreensão dos mecanismos sócio-históricos que determinam os
sistemas educacionais e, no interior deles, as formas de ensino e de aprendizagem
desenvolvidas pelas sociedades. Sugestões de páginas disponibilizadas na internet (WEB),
30
de instituições de excelência na área, para subsidiar as discussões e ampliar os horizontes
interpretativos dos temas em estudo. Reconhecer as variáveis (políticas, econômicas,
sociais e culturais) intervenientes na definição das políticas públicas de educação, ao longo
da história, bem como desenvolver competência técnica para adequar projetos educacionais
voltados ao desenvolvimento e expressão social, adequados às exigências da sociedade
contemporânea.
 5

ABORDAGEM HISTÓRICA E SOCIOPOLÍTICA NA EDUCAÇÃO

1 A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO SOCIAL

O caráter do homem não é um mero dado biográfico, mas uma conquista histórica que
se repete a cada dia, com cada ser humano que, saltando para a vida, precisa, antes de mais
nada, aprender a viver. Distinto do que ocorre com os animais que, ao nascer, já trazem em
embrião todas as reações que os capacitam a sobreviver autarquicamente no meio natural, o
recém-nascido humano se caracteriza por extrema fragilidade e pela incapacidade de reação a
um ambiente, ainda que ligeiramente hostil ou indiferente. Todos nós já tivemos ocasião de
nos deliciarmos acompanhando os movimentos de um animal recém-nascido, principalmente
aqueles classificados como inferiores na escala animal. Sua autonomia de ação, sua
independência em relação á mãe (que, em geral, ele nem conhece), servem para nos lembrar
como é distinto o comportamento humano e mesmo o de alguns animais, mais ou menos
humanizados por uma longa convivência com o homem, como é o caso dos pequenos animais
domésticos de raça, ou mesmo dos cavalos de corrida, que exigem uma assistência quase
semelhante a que se dá a muitas crianças. O homem, ao nascer, se distingue por sua extrema
fragilidade e pela sua absoluta dependência em relação ao grupo que o cerca, como também
pelo tempo exageradamente prolongado de sua infância, a mais longa já observada entre
qualquer espécie animal conhecida.
Os casos registrados e devidamente estudados de meninos-lobos, isto é, de seres
humanos cuja infância transcorreu longe do convívio de seus semelhantes (geralmente
uniram-se com animais da selva), têm servido para esclarecer muitos pontos até então
obscuros acerca da natureza humana, mostrando, inclusive, o caráter não hereditário, não
biológico da nossa natureza social.
Tais crianças apresentam, com certa constância, algumas manifestações que ajudaram
a reformar velhas crenças e conceitos equivocados a respeitos de certas particularidades do ser
humano, quando posto em confronto com outros seres da escala biológica. Verificou-se, por
exemplo, que atos considerados os mais elementares e mesmo instintivos, como andar, rir,
chorar, se apresentavam entre estas crianças com características inteiramente incomuns,
tendendo a uma semelhança maior com os animais em cujo meio se criaram do que com os
outros seres de sua própria espécie. Também em relação a manifestações de sentimentos e de
emoções, tais crianças demonstravam uma total indiferença para com outros homens,
 6

mostrando-nos que a afetividade é algo socialmente construído e não biologicamente

determinado.
Ao nascer, a criança traz apenas potencialidades que poderão ou não ser desenvolvidas
e atualizadas, ao longo de todo o seu processo vital. Por exemplo, seu aparelho vocal
apresenta uma conformação tal que o faz susceptível de emitir sons articulados, desde que um
modo qualquer de emissão lhe seja ensinado (consciente ou inconsciente) pelo grupo. A
manifestação do pensamento através de símbolo (palavras, gestos, linguagem escrita) também
não é instintiva, espontânea, mas algo que a criança aprende, a partir dos primeiros meses de
vida, através da convivência social.
O ato de caminhar ereto sobre os membros inferiores, para nós uma manifestação
natural da hominalidade da criança, também é uma simples imitação, por parte dela, de uma
forma de andar que é comum entre os homens, mas que não lhe é, de modo algum, instintiva,
tanto que os meninos-lobos andam sobre os quatro membros ou se arrastam, como veem os
animais fazer.
Todas estas considerações feitas acima têm por objetivo acentuar a importância do
papel da educação no processo de socialização do ser humano, dado que o homem não é
naturalmente social, mas esta sociabilidade é projetada, inculcada pelo meio cultural, que vai
explorar as potencialidades, as virtualidades – estas, sim, especificamente humana, do jovem
ser que se prepara para participar da vida do grupo. Socialização, neste sentido, pode ser
definida como o processo sócio-psicológico que objetiva a formação da personalidade
individual, através da interação social com outros indivíduos e com grupos.
O caráter imperativo da socialização como processo permanente na sociedade humana,
deriva do caráter não-hereditário da cultura social. Enquanto os mecanismos biológicos de
adaptação ao meio natural, de sobrevivência e de procriação da espécie humana são
transmitidos através dos genes e, em grande medida, estão fora do controle humano, os
mecanismos de adaptação ao meio social, de convivência, não sendo passiveis desta
transmissão, devem ser ensinados constantemente a cada novo ser que surge para a vida do
grupo. Essa tarefa, empreendida há milhares de anos, ininterruptamente, pelas gerações mais
velhas é que responde pela continuidade e manutenção da sociedade humana e que tem
garantido a sobrevivência de nossa espécie na face da terra.
 7

2 CONDICIONAMENTO SÓCIO-CULTURAL

Embora as pessoas, de um modo geral, sejam bastante diferentes, por uma série de
razões, tais quais a carga genética, o ambiente especifico em que se desenvolvem, sua história
de vida etc., elas sempre apresentarão um grande conjunto de componentes comuns em suas
personalidades, quando membros de uma mesma cultura ou de uma mesma sociedade. A estes
componentes comuns, que formam uma configuração bem integrada, Relph Linton chamou de
personalidade Básico ou Modal.
Verificamos também, que, em toda sociedade, existem certas configurações de
respostas ligadas estritamente a um determinado segmento da população. Assim, praticamente
em todos os casos, diferentes padrões de comportamento são exigidos para homens e
mulheres, adolescentes e adultos etc., essas configurações de resposta, ligadas ao status,
podem ser designadas por Personalidade-Status. A pressão social para a adoção dos padrões
específicos de resposta de uma personalidade status é constante e a adesão a eles é
socialmente recompensada e o afastamento punido. Podemos dizer, simplificando, que a
personalidade consiste de todas as características organizadas que definem um indivíduo ou,
ainda, uma configuração de respostas que o indivíduo desenvolveu como resultado de sua
experiência. Estamos incluindo, pois, no concreto, todas as percepções, motivações, traços
hábitos, condicionamentos, valores, padrões de comportamento, crenças e expectativas de
sujeito.
Quando o indivíduo nasce, é apenas um organismo biológico que encontra uma cultura
já desenvolvida e bastante complexa, dentro da qual deverá integrar-se. Ele não dispõe dos
mecanismos inatos de respostas que o preparem para a sobrevivência – assim como os
animais têm os instintos – em seu meio, que é fundamentalmente um meio social. Deverá,
pois, adquirir um repertório de respostas, mediante a aprendizagem ambiental. E é através
dessa aprendizagem que ele vai desenvolver hábitos, atitudes, percepções, motivações, traços,
valores, filosofia da vida, crença, expectativas, padrões de comportamento, que determinação
não só a sua vida no grupo social (isto é, suas respostas externas), mas, inclusive, sua própria
vida psíquica. Assim, dentro de um contexto social haverá de emergir a personalidade
individual.
Embora cada desenvolvimento seja uma história, é certa que existem muitos fatores
semelhantes no desenvolvimento das crianças de qualquer sociedade. Dois fatores são citados
como desencadeadores de semelhanças nos ambientes de diversas crianças. Um deles é o
ambiente físico que atua, para todos, de acordo com as mesmas leis. Assim, todas as crianças,
 8

em contato com as realidades do mundo físico, aprenderão as mesmas coisas (não respirar
dentro d’água, não se aproxima do abismo, proteger-se das intempéries etc.).
Por outro lado, na mesma sociedade, padrões usuais de educação asseguram que
diferentes crianças estarão expostas às mesmas influências, quando atingem aproximadamente
a mesma idade. E não apenas a idade, em que determinados comportamentos são semelhantes
e requeridos, mas também as formas de ensinar são semelhantes no interior da mesma
sociedade. Esse processo pelo qual uma sociedade educa suas crianças a comportarem-se
como adultos é denominado socialização.
As influências exercidas pela cultura sobre o desenvolvimento da personalidade são de
duas ordens distintas. De um lado, temos influências resultantes do comportamento
culturalmente padronizado de outros indivíduos para com a criança. Começam elas a exercer-
se desde o momento do nascimento e são da maior importância durante a infância. De outro
lado, temos as influências que derivam da observação, pelo próprio indivíduo, dos padrões de
comportamento característicos de sua sociedade, ou da instrução que sobre estes foi fornecida.
Muitos destes padrões não o afetam diretamente, mas proporcionam-lhe modelos para o
desenvolvimento de suas respostas habituais a várias situações. Essas influências não têm
importância na primeira infância, porém continuam a afetar o indivíduo durante o resto de sua
vida. Quando, já adulto, ele se encontra diante de inúmeros problemas envolvidos na criação
de seus próprios filhos, recorre a essas memórias de infância como guias. Isto assegura que as
crianças nascidas numa determinada sociedade serão educadas da mesma maneira, geração
após geração.
Em seu processo de socialização, a criança deverá desenvolver a capacidade para
depender de si mesma, para controlar-se e até para castigar-se por transgressões. Os vários
estímulos, instigações e controles de comportamento, que inicialmente são realizados pelos
pais, deverão interiorizar-se de forma que o indivíduo atua como alguém que cuida de si
mesmo. Essa interiorização das regras sociais implica a identificação, que inclui a imitação do
comportamento, dos maneirismos e dos valores de outra pessoa.
A identificação começa com uma dependência preestabelecida e tem como
consequência: 1º) o desenvolvimento da consciência moral, que inclui a aquisição dos padrões
morais da cultura, a resistência à tentação para sua transgressão, a perturbação emocional e o
sentimento de culpa quando a transgressão é praticada; 2º) a aquisição dos papéis e dos
padrões de comportamentos adequados ao sexo; 3º) comportar-se como adulto, fazer
trabalhos de adulto, conseguir objetivos adultos.
 9

Evidentemente que, em todo esse processo de formação da consciência moral e do

autocontrole, está presente o papel da aprendizagem, através do condicionamento (uso de
reforço). O indivíduo que passa a vida numa sociedade com uma cultura razoavelmente
estável percebe, geralmente, à medida que vai envelhecendo, que a sua personalidade se torna
mais firmemente integrada e que, com o tempo, suas dúvidas desaparecerão e ele passará a ser
verdadeiro baluarte de sua sociedade e de seu grupo social.

3 O PROCESSO DE HOMINIZAÇÃO

Talvez fosse mais lógico dizer que o homem é um animal gregário e não social, como
o fez Aristóteles. Ele se afilia aos seus congêneres por uma série de necessidades, mas não
possui, absolutamente, uma sociabilidade inata. Será, pois, através de um longo processo que
o homem aprenderá a se tornar social, isto é, capaz de verdadeira cooperação, contato,
interação, comunicação.
Como afirma Lauro de Oliveira Lima, “a sociabilidade não é um processo meramente
‘tangencial’, mas o que a caracteriza é a cooperação ou a capacidade de obter
cooperativamente um produto qualquer, e não se pode ser ‘social’ senão em vista de um fim,
razão pela qual o ato sexual, por exemplo, é um fenômeno de sociabilidade. O fato de os
homens, quando pressionados por necessidades vitais, passaram a viver em pequenos ou
gigantescos aglomerados não caracteriza uma ‘tendência à cooperação’, mas apenas mostra
que o homem pode aprender, quase sempre mediante coação, a cooperar, se é que se pode
chamar cooperação ao convívio forçado. Os atos de cooperação são geralmente impostos,
sobretudo pelos que tiram vantagens desta cooperação, como observa, por exemplo, nas
empresas”.
O simples fato, pois, de os homens viverem juntos não caracteriza uma verdadeira
sociabilidade e mesmo o fato de agregarem-se não é resultado de uma característica inata, de -
instinto ou de um savoir innés, mas simples fruto da necessidade, e a cooperação é, ainda
citando o mesmo autor, uma invenção e/ou descoberta progressiva transmitida às novas
gerações por imitação (hábito).
Vamos perceber que os grupos humanos, no decorrer da história, sofrem
transformações em uma direção evolutiva, tornando-se cada vez mais complexos e
diferenciados, passando por estágios de anomia e heteronomia, antes de alcançarem a
autonomia. Também no desenvolvimento da sociabilidade individual, podemos observar o
mesmo processo evolutivo.
 10

Anomia significa ausência de normas. Não há, porém, noticia de grupo humano que
tenha vivido anomicamente. Costuma-se, entretanto, chamar de período de anomia àquele em
que as regras são bastante precárias e baseadas principalmente no reforço negativo
(superstições, tabus etc.). O grupo só terá alcançado um estágio avançado de sociabilidade
quando for capaz de autogerir-se, auto-regular-se, auto-orientar-se, deliberando, pois, por si
próprio. Temos, então, a fase de autonomia. É bom lembrar que somente grupos autônomos,
compostos de indivíduos autônomos poderão viver um pleno processo de democracia.
“A história tem sido série infindável de experiências parciais e provisórias de
cooperação tendentes e um equilíbrio progressivamente ‘mais móveis, amplo, e estável’,
segundo Jean Piaget. Hoje, sabemos que o fundamental na educação das crianças, tanto do
ponto de vista intelectual quanto do ponto de vista afetivo, é sua socialização, segundo um
programa que vai da anomia, passando pela heteronomia à autonomia”.
Poderíamos afirmar que o processo de socialização é um processo de hominização. O
indivíduo parte de um estágio bastante primitivo, em que seu comportamento é semelhante ao
de quaisquer outros primatas, para estágios mais avançados em se torna capaz de um contato
verdadeiro com outros indivíduos, sentindo com ele, colocando-se em seu lugar e vendo as
coisas através de suas perspectivas pessoais. Isto é, ele se torna capaz de amar ablativamente,
cooperar, compreender, acolher e respeitar o espaço do outro. Passa, também, a ter condições
de agir e deliberar de acordo com um código de valores por ele construído, ao longo de suas
vivências, e não mais pressionado pelas forças sociais externas.
Hominizar é, pois, simplesmente socializar. É “fazer o projeto de homem alcançar,
progressivamente, a configuração de ‘homem’, segundo o melhor parâmetro que o ser
humano tenha alcançado”. Seria interessante deixar bem claro que o indivíduo realmente
socializado é aquele capaz de uma verdadeira interação, que compreende uma relação em
nível horizontal, onde há reciprocidade, gratificação e respeito mútuos e um autêntico
compartilhar de sentimentos e situações, sem perda da identidade e da consciência.
Lauro de Oliveira Lima levanta a questão: “Por que há tão pouca interação, apesar de
haver tanta ‘participação’?” e responde: “Porque a interação exige condições psicológicas que
só aparecem nos estágios avançados de desenvolvimento mental. Para haver uma interação
entre A e B é necessário que ambos sejam capazes de ver o ponto de vista do outro, quer
dizer, é preciso haver ‘reversibilidade’”. E continua: “Mas, para que haja cooperação
(socialização), não é suficiente a reversibilidade. Antes, é preciso que os indivíduos em
interação sintam-se no mesmo plano, substituindo pelo respeito mútuo o respeito unilateral,
típico da dominação entre pai e filho. Finalmente, os indivíduos que vão entrar em interação
 11

devem ter objetividade, isto é, não devem ser dominados por ilusões ou pelo fogo simbólico,
mas estabelecer um código de comunicação que tenha a mesma tradução para os dois sem o
que a comunicação é impossível. Raramente um diálogo, ou o que se denomina comumente
de diálogo, é verdadeira comunicação pois, quase sempre, o interlocutor apenas está à espera
que seu companheiro se cale para dizer o que pretende. Na comunicação, quando um
interlocutor fala, o outro esquece de si mesmo e coloca-se em consideração, porque entendeu
tudo o que o outro disse”.
Pode-se concluir do exposto que a maioria das pessoas, embora já adultas e maduras,
encontra-se ainda em um grau muito grande de atraso no processo de socialização, incapazes
que são de relacionarem-se autenticamente e cooperarem espontaneamente. O objetivo maior
da Educação deverá ser, pois, tornar os indivíduos plenamente Pessoas, expandindo, ao
infinito, as potencialidades presentes no “projeto” Homem.

4 ATITUDES

Não podemos falar em Cultura, socialização, condicionamento sócio-cultural, sem

lembrar o componente comportamental da Cultura, isto é, as atitudes, que tamanha influência
tem sobre as vidas dos indivíduos e das comunidades.
O indivíduo constrói um determinado conjunto de normas, conforme as quais
percebem os novos objetos. Isto significa que nossas experiências pessoais, sistematizadas e
cristalizadas, proporcionam um contexto para novos acontecimentos. O marco de referência
está obviamente relacionado com o conceito grupo de referência. Assimilamos dos grupos a
que pertencemos, ou aspiramos pertencer, certas normas do que é bom ou mau e as
empregamos ao julgar. Todos tendemos a nos conformar com nossos grupos sociais e esses
pontos de vista logo se introjetam tão completamente que o indivíduo percebe, quase que de
forma automática, a implantação das novas ideias no marco de referencia aprovado. A gente
formula juízos acerca de ideias, pessoas e objetos em termos de: estimação, potência e
atividade.
Ao ver as pessoas e os acontecimentos através desses marcos de referência, todos
distorcemos, em alguma medida, os atributos percebidos. É possível ampliar certos indícios,
eliminar alguns fatos ou distorcer informação para que encaixem em uma noção pré-
concebida. Uma vez estabelecidas, tais atitudes podem interferir com a aquisição de novas
informações que contradigam a essas.
 12

Portanto, podemos supor que, uma vez estabelecido, o marco de referência terá um
efeito seletivo não unicamente na aprendizagem, mas também no esquecimento. Desse modo
alinhamos as provas que apóiem nossos preconceitos e resistimos vigorosamente a quaisquer
observações que tendem a destruí-los. Uma vez estabelecido um cômodo equilíbrio,
resistimos comumente a todo fator que possa alterá-lo.
Uma atitude específica se desenvolve: a) ao formar-se o percepto de um objeto
distinto, identificável e b) ao adotar-se uma orientação emocional consistente a respeito de tal
objeto. Se isso ocorre na infância é provável que as primeiras atitudes observáveis sejam
radicais, devido à intensidade relativa das emoções infantis. Da mesma maneira que uma
criança, na fase do complexo de Édipo, expressa o desejo de que seu pai morra, pode,
também, desejar a exterminação de todos os negros, os capitalistas ou alemães, quando adota
uma atitude hostil para qualquer desses grupos.
Ao que parece, poucas atitudes se adquirem de experiência direta com o objeto
envolvido. Comumente a criança adquire uma definição favorável ou desfavorável de um
conjunto de seus próprios grupos de referência, primordialmente sua família.
Deve-se observar que algumas dessas mesmas influências favorecem a situação de
bode expiatório no sentido de que proporcionam indícios mediante os quais a criança chega a
identificar certos grupos como objetos próprios para a agressão. Os pais e as escolas como
objetos próprios para a agressão. Os pais e as escolas manipulam contos folclóricos e
distinções tradicionais, donde se sugere que os estrangeiros, os membros de grupos religiosos
distintos e os membros de outras raças são maus; portanto, é muito provável que a criança
comum tenha muitas oportunidades de adquirir estereótipos negativos para com grupos
minoritários; ou seja, é preparada psicologicamente a que canalize a hostilidade contra esses
grupos quando se a frustra e o agente frustrante é tão poderoso que a criança não se atreve a
atacá-lo ou mesmo imaginar fazê-lo.
Esse ponto de vista sustenta que as atitudes sociais obtêm sua força dinâmica da vida
emocional pessoal dos indivíduos e que seus entusiasmos, preconceitos e lealdade para com
as instituições são canais mediante os quais as emoções se vinculam a símbolos e não a
indivíduos específicos. Podemos, porém, concluir que o preconceito de um modo geral é a
atitude que mais governa as percepções e os comportamentos dos indivíduos, é um
julgamento que tem pouca ou nenhuma base em fatos; é um julgamento irracional, baseado na
emoção e reforçado pela Cultura.
 13

5 CONTROLE SOCIAL

Chamamos de controle social à soma de processos de que lança mão a sociedade para
obter dos indivíduos e grupos que a constituem uma conduta enquadrada nas expectativas
gerais do comportamento. É em torno destas expectativas que se origina a nossa vida de
relação, isto é, nossa conduta está basicamente condicionada por aquilo que o grupo espera de
nós. As respostas às expectativas do grupo surgem na criança a partir de seus contatos iniciais
com a família, logo nas primeiras semanas de vida, muito embora, na maioria das vezes, nem
mesmo os adultos tenham consciência do significado profundo desta fase de iniciação social.
Durkheim atribuía tanta importância a esta coação do grupo sobre os indivíduos que
chegou a caracterizar o fato social pela coercividade, isto é, pela pressão que o social exerce
sobre as consciências individuais. Se analisarmos os modos pelos quais se expressa esta
necessidade de amoldar a conduta dos indivíduos às regras do jogo social, veremos que o
controle social atua sob uma infinidade de formas, as quais se manifestam por diferentes graus
de intensidade, desde os usos mais corriqueiros, seguindo pelos costumes solidamente
implantados no grupo, até as instituições e as leis, podendo estas últimas atingir formas de
externa violência, inclusive a prisão perpétua e a própria pena de morte.
A existência desta gradação, na aplicação do controle social, levou muitos sociólogos
a classificar seus diferentes tipos em dois grandes grupos: controles do tipo persuasivo e
controles do tipo coercitivo.
Entendemos por controles persuasivos todos os meios de que o grupo lança mão para
impor suas exigências, sem recorrer ao uso da força ou da violência ostensiva. A maior parte
das técnicas que se enquadram neste tipo são usadas inconscientemente pelo grupo e seu
ajustamento e elas também se faz de modo inconsciente. Por exemplo, quando a mãe de uma
jovem recomenda-lhe que não chegue tarde da noite em casa porque os vizinhos podem
murmurar, nem a mãe e nem filha têm consciência de que está em jogo uma das mais velhas
técnicas de controle social, baseada no medo do falatório, do mexerico capaz de difamar a
jovem e torna-la indesejável aos olhos do grupo. Os provérbios, os ditos populares, de tão
largo uso entre as camadas populares, são outro exemplo de um mecanismo de controle social
persuasivo, através do qual as pessoas mais simples vão buscar, na tradição oral, respostas a
questões de difícil solução no plano da explicação teórica.
Quando os mecanismos de controle do tipo persuasivo perdem sua eficiência tendem a
ser invocados os de tipo coercitivo. Estes se caracterizam pelo uso, não da sugestão ou da
argumentação, mas da força e da violência.
 14

Nos grupos primários, tais como a família e os grupos de brincadeira, as formas de

controle mais espontâneas são, em geral, suficientes para manter os indivíduos dentro dos
padrões mínimos exigidos pelo grupo. Porém, na medida em que a urbanização, como estilo
de vida, se foi impondo, os líderes sociais foram tomando consciência da ineficácia daquelas
técnicas persuasivas. Cada vez mais se impunha a invenção e a aplicação de novos
instrumentos de controle social específicos para a vida em grandes aglomerações.
A educação institucionalizada representa o mais importante instrumento de controle
social do tipo persuasivo. Isto se explica principalmente pelo fato de que ela envolve, por
definição, todos os indivíduos que constituem a chamada nova geração, justamente os mais
passiveis de sofrerem influência do meio social e os mais penetráveis a qualquer tipo de
socialização planificada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRANDÃO, Geraldo. Sociologia da Educação. São Paulo: Editora do Brasil, 1999.

OLIVEIRA, ? Introdução à Sociologia da Educação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2000.

TELES, Maria Luiza Silveira. Curso Básico de Sociologia da Educação. 2.ed. Petrópolis:
Vozes, 1998.

TOSCANO, Moema. Introdução à sociologia Educacional. Petrópolis: Vozes, 1998.

WEBER, Silke. Aspirações a Educação. Petrópolis, Vozes, 1998.

SUGESTÃO DE ATIVIDADES

“[...] a maioria das pessoas, embora já adultas e maduras, encontra-se ainda em um grau muito
grande de atraso no processo de socialização, incapazes que são de relacionarem-se
autenticamente e cooperarem espontaneamente. O objetivo maior da Educação deverá ser,
pois, tornar os indivíduos plenamente Pessoas, expandindo, ao infinito, as potencialidades
presentes no ‘projeto’ Homem”.
Com base nesta afirmação, responda: O que é Educação? Qual o seu o maior objetivo?
Explique o que é o projeto” Homem?
 15

EDUCAÇÃO E ESCOLA

Ivo Dias Alves

1 O QUE É EDUCAÇÃO

A educação é uma das atividades básicas de todas as sociedades humanas, pois elas
dependem, para sobreviver, da transmissão de sua herança cultural aos mais jovens. Toda
sociedade, portanto, utiliza os meios que julga necessários para perpetuar sua herança cultural
e treinar os mais jovens nas maneiras de ser e pensar do grupo.
A educação visa transmitir ao indivíduo o patrimônio cultural para integrá-lo na
sociedade e nos grupos em que vive. Ela tem por objetivo, portanto, ajustar os indivíduos à
sociedade, ao mesmo tempo em que desenvolve suas potencialidades e a própria sociedade. A
criança, por exemplo, se torna socializada desde pequena, porque aprende as regras de
comportamento do grupo em que nasceu.

2 FORMAS DE EDUCAÇÃO

A educação pode ser assistemática e sistemática. A educação assistemática, difusa ou

informal é a que acontece, no correr da vida diária, pelo aprendizado das tarefas normais de
cada grupo social, pela observação do comportamento dos mais velhos, pela convivência
entre os membros de uma sociedade. É realizada sem qualquer plano, sem local ou hora
determinada. Todas as pessoas, todos os grupos sociais participam dessa forma de educação.
A expressão popular “Quanto mais se vive, mais se aprende” exprime com clareza esse
processo.
Nas comunidades mais isoladas, onde ainda não há escolas, a educação assistemática é
a única forma existente. Nessas sociedades, as crianças e jovens aprendem participando
ativamente da vida familiar e comunitária. Assim, adaptam-se pouco a pouco ao estilo de vida
do grupo. No caso de povos indígenas, por exemplo, as provas pelas quais os adolescentes
passam antes de ingressarem no mundo dos adultos representam apenas uma formalidade para
consagrar uma adaptação já efetivada.
Em sociedades complexas, a educação assistemática não basta. A divisão do trabalho e
a extrema especialização exigem das crianças e passagem pela escola, onde recebem educação
sistemática ou formal. Esta é, portanto, a que é dada na escola e visa apenas à transmissão de
 16

determinados legados culturais, isto é, de determinados conhecimentos, técnicas ou modos de

vida. É uma forma seletiva de educação. Dentro da cultura, escolhem-se certos elementos
considerados essenciais ou mais necessários para serem transmitidos na escola, por pessoas
especializadas.
A escola – principalmente as que têm mais recursos – emprega atualmente vários
meios para atingir seus objetivos educacionais. Podemos destacar alguns: local apropriado;
horário obrigatório de estudo; currículo planejado para cada etapa da educação; métodos e
materiais didáticos apropriados à transmissão dos vários conteúdos.
As instituições sociais, como a família, ás vezes a Igreja e atualmente os meios de
comunicação de massa, exercem grande influência na educação dos indivíduos. É a escola,
porém, a instituição especificamente organizada para transmitir às crianças a herança cultural
da sociedade.

3 A ESTRUTURA DA ESCOLA

Considerada como uma reunião de indivíduos com objetivos comuns, num processo de
interação continua, a escola é um grupo social. Mas pode também ser vista como uma
instituição, ou seja, um conjunto de normas e procedimentos padronizados, altamente
valorizados pela sociedade, cujo objetivo principal é a socialização do indivíduo, a
transmissão de aspectos determinados da cultura. Como grupo social, a escola pode ser vista
como um conjunto de alunos, professores e funcionários que desenvolvem um processo
contínuo de cooperação, com o objetivo primordial de transmitir cultura.
No estudo da estrutura da escola, percebemos a coexistência de dois grupos distintos,
mas interdependentes: os educadores e os educandos. Os educadores (diretor, professores,
orientadores e auxiliares) representam um grupo maduro, de idade mais avançada, geralmente
integrados aos valores sociais vigentes. Sua tarefa principal é transmitir aos educandos tais
valores sociais. Esse grupo possui status que lhe permite dirigir a aprendizagem, impor
normas e exercer liderança sobre os alunos.
Além desses dois grupos básicos, é possível identificar na escola vários outros: grupos
de idade e sexo (adultos, crianças e jovens, meninos e meninas), grupos associativos (que se
formam entre os alunos no dia a dia da escola) e grupos de ensino (classe).
 17

4 GRUPOS ASSOCIATIVOS

São de três tipos: grupos recreativos – reúnem-se para brincadeiras, jogos em equipe,
disputas etc.; grupos intelectuais – reúnem-se para estudar, discutir assuntos tratados em aula
etc; grupos cooperativos – formam-se para atender-se a necessidades ou desejos dos
indivíduos, que não se enquadram nos objetivos dos tipos grupos de ensino.
O típico grupo de ensino é a classe. As classes são grupos artificialmente formados,
uma vez que alunos e professores não participam deles por escolha própria, mas por
designação da administração; além disso, seus membros, pelo menos no início, são
desconhecidos uns dos outros. Em cada sala de aula reúne-se uma classe, e os alunos estão
sujeitos a horários fixos e programas determinados, devendo frequentar obrigatoriamente as
aulas e submeter-se à verificação de aproveitamento. Com o tempo, a solidariedade entre os
alunos e entre estes e os professores facilita a tarefa comum de transmissão de conhecimentos
e desenvolvimento da sociabilidade.

5 A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO SOCIALIZADOR

A concepção de educação tem passado por transformações substanciais, refletindo

uma civilização que não apenas muda, mas que muda rapidamente, por vezes dando a
impressão que tudo está sendo feito de novo, tudo em reconstrução.
No Realismo Humanista, que predominou nos séculos XVI e XVII e que teve em
Rabelais (1488-1553) seu expoente máximo, a educação tinha por objetivo dominar a sua
própria vida ambiente, natural e social, por meio de um conhecimento da vida dos antigos,
através da literatura dos gregos e romanos.
No Realismo Social, que teve em Montaigne (1533-1592) seu maior represente, a
educação deveria formar a inteligência e o caráter, para assegurar uma “carreira agradável e
bem sucedida”, uma preparação direta para a vida do homem no mundo. A finalidade da
educação era formar a virtude.
No Realismo Sensorial, aquisição de conhecimento por meio dos sentidos (Bacon,
1561-1626), aparecem os germens da concepção moderna de educação, em sua tendência
psicológica, sociológica e científica. Para Comênius, contemporâneo (1592-1670), o objetivo
da educação era auxiliar a alcançar a felicidade eterna e em Deus.
 18

Com John Locke (1632-1704) é a educação como disciplina, numa ressurreição do

formalismo escolástico medieval: “O fator importante da educação é mais o processo que a
coisa aprendida”.
Na tendência naturalista, com J. J. Rousseau (1712-1778), é a educação conforme a
natureza, como processo de viver, ficando a criança como fator positivo da educação.
Na tendência psicológica, Pestalozzi, (1746-1826) a educação é o desenvolvimento de
capacidades implantadas na natureza; sendo um processo pelo qual devem passar todos os
seres humanos, conduz à educação popular.
Com John Frederick Herbart (1776-1852), o objetivo é a criança, seus interesses,
experiências e atividade como ponto de partida e meios de instrução, e por melhoramentos no
espírito, nos objetivos, na “atmosfera” e no moral da classe; atividades estimuladas e dirigidas
da criança. “Os característicos dominantes da tendência científica moderna na educação foram
os mesmos da tendência realista sensorial; primeiro, a acentuação na importância do conteúdo
dos estudos e do conhecimento dos fenômenos da natureza; e segundo, o reconhecimento do
valor transcendental do método indutivo de estudo”.
Herbert Spencer (1820-1903) define a educação como a “preparação para a vida
perfeita”, do ponto de vista do bem-estar individual, vivendo numa sociedade completamente
desenvolvida. Da mesma época é T. H. Huxley (1832-1895): “Eu julgo ter recebido uma
Educação Liberal o homem que foi de tal modo treinado na juventude que seu corpo é um
servo obediente à sua vontade e realiza com facilidade e prazer todo o trabalho que, como um
mecanismo seja capaz de fazer”.
Em vários pensadores como Pestalozzi, Herbart e Froebel, o aspecto sociológico é
muito pronunciado, mas nas tendências sociológicas propriamente ditas, “a educação é um
processo de perpetuação e desenvolvimento da sociedade, tendo como finalidade preparar o
indivíduo para participar com êxito das atividades sociais”. É a educação um preparo para a
cidadania. O aspecto sociológico da tendência científica, é também patente, “a tendência
social e científica coincidem no relevo que dão à importância da matéria e na oposição que
fazem às opiniões correntes dos educadores ortodoxos partidários da educação disciplinar no
que diz respeito à importância suprema do processo de adquirir o conhecimento”.
Com Emile Durkheim, a conceituação penetra definitivamente no campo sociológico,
pois a educação não é para a sociedade “senão o meio pelo qual ela prepara no íntimo das
crianças, as condições essenciais da própria existência”. Assim, a educação é “a ação exercida
pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida
social; tem por objeto suscitar e desenvolver na criança, certo número de estado físicos,
 19

intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo especial a
que a criança, particularmente se destina”.
Dewey, definiu a educação como a “soma total de processos por meio dos quais, uma
comunidade ou um grupo social, pequeno ou grande, transmite seu poder adquirido, seus
propósitos, com o objetivo de assegurar sua própria existência continua e seu
desenvolvimento”. É a educação, uma contínua reorganização e reconstrução da experiência.
Os fins da educação identificar-se-iam com os meios, do mesmo modo que os fins da vida se
identificam com o processo de viver. Um eterno educar. Uma permanente transmissão de
valores seria o característico da vida social. “Educação é transmissão e comunicação no
sentido mais amplo possível”. A sociedade não só assegura a sua continuidade por
transmissão, por comunicação, como sua própria existência se traduz em transmitir, em
comunicar. “Toda educação é social, sendo como é, uma participação, uma conquista de um
modo de agir em comum”.
A natureza social do fenômeno da educação, parece tornar-se evidente, de acordo com
a moderna conceituação. Consiste na aquisição de indivíduos e gerações ao meio social. É um
trabalho tão velho como a sociedade humana, no dizer de Case, e tão largo como a
humanidade. É um processo social universal, pois é impossível admitir-se grupo social, por
mais simples que seja, onde não haja, pelo menos, uma rudimentar transmissão de
conhecimentos, a fim de manter a unidade do grupo.

6 A EDUCAÇÃO COMO UM PROCESSO SOCIAL PELAS FUNÇÕES

Conservação da unidade social: seria impossível a existência de uma sociedade, sem

que houvesse entre seus membros, uma suficiente homogeneidade – à educação cabe
perpetuar e reforçar esta homogeneidade, fixando na alma do ser a integrar as similitudes
essenciais reclamadas pela vida coletiva.
Por outro lado, é inconcebível a vida social sem a cooperação e esta só pode existir
onde houver uma diferenciação individual que promova diferenciação de tarefas e aptidões,
donde um sistema ativo de relações com dependência mútua. Assim, ao lado da
homogeneidade necessária, à educação complete assegurar a persistência das diversidades
imprescindíveis.
Seja, em uma sociedade relativamente homogênea, de cultura pobre, como a dos
povos pré-letrados, onde a participação direta da criança na vida da comunidade, dá-lhe o
controle de quase toda a cultura, por meio da imitação, sugestão, simpatia, controle e demais
 20

processos elementares de identidade social, seja em uma sociedade menos homogênea, de

cultura mais rica, onde a participação direta não é suficiente para a integração ao meio, sendo
necessários agências e funcionários especiais para a transmissão cultural – maneira de ser,
pensar, agir são inoculados, visando obter uma uniformidade que permita aos indivíduos
ajustarem-se comodamente aos padrões de comportamento que constituem o sistema social.
Mas, também favorecem as diferenciações, seja da personalidade excepcional destinada a
criar ou liderar, seja das pessoas em luta por status, ou mesmo o indivíduo, que tal como o
percebemos só existe sob a teia das relações sociais.
Este problema das relações do individual com o social, já sobejamente estudado, não
está mais a oferecer debates. Estas duas realidades, são antes, duas perspectivas. Mas, se de
um lado, há aqueles para quem o crescimento do volume das sociedades só agiria
multiplicando as diferenças individuais, levando à heterogeneidade, maior é o número dos que
acreditam que esta heterogeneidade leva uma tomada de consciência da dependência mutua, à
necessidade de cooperação. A noção de teia de vida, funda-se necessariamente na existência
das variedades individuais.
“A socialização, di-lo o Professor Lourenço Filho, não se opõe como à primeira vista
possa parecer, ao principio do respeito à individualidade a criança, que é, também, dos
caracteres positivos comuns a todos os sistemas de educação renovada. Bastaria esta simples
reflexão: indivíduo e sociedade não são termos contraditórios. O indivíduo não existe, como
ser humano, fora de qualquer meio social. A dúvida estará na compreensão do tipo político de
sociedade, a que a socialização da lavra. O tipo de socialização que a escola nova pretende é o
da democracia, entendida como regime que permita a livre e espontânea circulação dos tipos
de elite, estejam onde estiverem. A socialização, tal como a compreende a escola renovada,
não é a sujeição. É a homogeneização primária, não há dúvida, numa longa base de
comunidade de ideias e sentimentos, de comunidade de língua e de técnica elementares, que
deem ao grupo social a coesão necessária para manter-se”.

7 ACUMULAÇÃO E PERPETUAÇÃO CULTURAL

A educação transmitindo conhecimentos está contribuindo para a acumulação cultural,

processo indispensável à manutenção da vida social. Esta acumulação tem evidentemente um
propósito, que não apenas o conservantismo das classes adultas que pela incontestável
experiência, mantêm os postos diretivos. Promove a continuidade do sistema social com seus
padrões de comportamento socialmente aprovados, a posse da herança sócio-cultural, com
 21

uma economia de energia formidável, que será aproveitada no desenvolvimento social. Quão
diferente seria, se não havendo essa acumulação, cada geração tivesse de começar sempre de
novo; não apenas a cultura apresentaria um stock modestíssimo, como a estrutura social
ressentir-se-ia da falta de continuidade, mantendo-se apenas num aparente equilíbrio de
segmentos atomizados, prestes a desfazer-se, a desmoronar.
Evidentemente esta acumulação de dados culturais que a educação produz, tem uma
direção. Surge-nos então, a noção de desenvolvimento, evolução, ou progresso – esse uma
herança do positivismo e um valor social universal.
Três expressões têm sido indistintamente empregadas: mudança social, evolução e
progresso social. Entendemos que, não mudança as partes tornam-se diferentes, há uma
diferenciação, simplesmente; por evolução, entendemos uma conexão causal na série. Este é o
progresso dos evolucionistas; o que importa é a direção. No progresso, há a ideia de melhor.
Parece ser, portanto, um conceito subjetivo, a mercê de toda a forma de etnocentrismo,
implicando na realidade, juízos de valor.
A sociedade é essencialmente criadora de ideias, afirmava Emile Durkheim. E Bouglé,
insistia na objetividade dos valores – objetivos porque imperativos e imperativos porque
coletivos – como expressão de uma experiência vivida. A relatividade, entretanto, não pode
ser posta em dúvida: imperatividade, coletivismo, experiências, são modelados no “nosso
grupo”, sempre em oposição ao grupo “dos outros”.
Case, já citado, procura dar certa objetividade na conceituação do “progresso social’.
“O homem goza uma expansão de suas funções e poderes está realmente fazendo progresso
quando suas atividades tendem em conjunto, para uma maior utilização produtiva do mundo
circundante, uma mais equitativa distribuição das vantagens resultantes, uma mais adequada
apreciação de todos os conhecimentos e valores da experiência individual e coletiva”. O
progresso é assim essencialmente democrático e universal e constituído pelos subprocessos de
utilização, igualdade e apreciação.
Para Emilio Willems, haverá progresso, quando houver acumulação de dados sócio-
culturais, mudanças e um aumento de controle sobre o meio. São, evidentemente, tentativas
de subtrair a conceituação de progresso do âmbito dos juízos de valor. Mas, se a educação
concorrendo para a acumulação cultural contribui para o progresso, a escola ou educação
institucionalizada, é por natureza conservadora, agindo mais como um aparelho registrador
das experiências bem-sucedidas e, às vezes, entravando o progresso.
 22

O predomínio dos velhos neste setor, torna a escola geralmente resistente às inovações
– essas só penetram no currículo com dificuldade e hostilidade ou quando uma revolução põe
nos postos-dirigentes as gerações novas.

8 A SOCIEDADE SE PERPETUA POR GERAÇÕES QUE SE SUCEDEM, A

CULTURA PELA EDUCAÇÃO

Se à educação cabe, pois, esta responsabilidade da perpetuação da cultura, pouco ficou

à hereditariedade. Esta transmite apenas “os mecanismos instintivos que asseguram a vida
orgânica e, nos animais que vivem em sociedade, uma vida social muito simples. Mas não
chega a transmitir as aptidões que a vida social do homem supõe, aptidões muito complexas
para serem materializadas sob a forma de predisposições orgânicas. A transmissão dos
atributos específicos, que distinguem o homem, se faz por uma via que é social, como sociais
são eles: essa via é a educação”.
A educação então, transmitindo o complexo cultural, está promovendo a acumulação
de cultura e a perpetuação dos grupos. Entretanto, esta perpetuação não deve ser entendida
num sentido estático. A cultura é estigmatizada pela marca própria que lhe dá cada geração,
recebendo contribuições sucessivas. A educação vai selecionando e registrando esses
acréscimos. No processo de transmissão de cultura de geração e geração, estão os próprios
germens de contradição da mesma, que lhe acarretarão mudanças e reformas.
A nossa civilização ocidental, dizem, é a confluência de quatro grandes correntes:
religiões e ética dos hebreus; filosofia e arte dos gregos; governo e leis dos romanos; amor
pela liberdade pessoal, dos teutões. Na realidade, a essas correntes, muitas outras se juntaram
no decorrer dos séculos, representadas pelo modelo peculiar de cada geração a educar a
geração seguinte.

9 A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO SOCIAL PELAS FORMAS E CONTEÚDO

Educação é interação. Toda educação é produto de interação humana, processo de

interestimulação, considerado o processo social básico. Os efeitos do isolamento sobre o
indivíduo, já o sabemos, são enormes, negando-lhe mesmo, o caráter “humano” ou
transformando-o em “homo ferus”. Quanto aos grupos, o isolamento, mesmo relativo, limita a
aceitação de ideias e instrumentos forasteiros, estreitando o horizonte cultural, levando ao
extremado conservantismo, estagnação e morte.
 23

Qualquer interação, tem um efeito educativo, pois aquele que comunica, muda a se
transforma no esforço, para formular sua própria experiência e o que recebe a comunicação
tem uma nova experiência que lhe pode transformar a própria natureza. A própria experiência
já é interação entre um organismo e o meio ambiente.
Verificam-se também, no processo educativo, as variedades de processos sociais,
como competição, conflito, cooperação, assimilação, etc. a competição, felizmente, é na
maioria das vezes, um incentivo e estímulo. A acomodação do indivíduo ao grupo, por
tolerância ou compromisso, pode ser ativa ou passiva. No primeiro caso, há reação por parte
do educando, como nas escolas renovadas e, no segundo caso, é o domínio do “magister
dixit”, praticamente ainda dominante. O processo de repetição, é a causa da conservação dos
costumes e tradições e também de progresso; no primeiro caso é a recorrência aos modelos
antigos e no segundo, a modelos novos. Os efeitos educativos de formas de interação social,
como a imitação, sugestão, simpatia e controle social, serão abordados em capitulo a parte.
E ainda, relações educacionais em face das relações:
1- A relação pedagógica como relação social. As relações entre educadores e
educandos, sejam indivíduos, grupos, classes ou gerações, assumem todos os característicos
que os demais processos sociais costumam assumir.
2- Derivação da relação sociais quaisquer, da relação sociais não educativas. As
relações não-pedagógicas (pais-filhos, parentais, etc.) podem assumir um caráter pedagógico
seja pela intervenção ativa e consciente de um lado, nos modos de pensar e agir do outro, seja
pela orientação passiva do comportamento segundo os padrões do grupo, indivíduos ou
classes, considerados como superiores.
3- Derivação de relações sociais quaisquer, da relação pedagógica. As relações
educandos-educadores são fatos associativos, mas que existem somente aonde ideias e
intenção pedagógica vieram interferir na estruturação sociológica. Assim, escolas, classes, são
agregados, mas que recebem seu estímulo pela ideia educativa – representam o processo
educativo cristalizado em agregados sociais. A especificidade do fim educativo imprime seus
caracteres à relação social e esta varia em razão daquela.
4- A educação como esfera de uma sociabilidade especifica, condicionando a
formação e organização de grupos representados por: a) educadores-educandos (classes,
escolas, etc.); b) educadores (associações, sindicatos); c) educandos (grêmios, associações
recreativas, etc.); d) pais e mestres (associações destinadas à cobertura do grande hiato entre a
escola e a família); e) antigos alunos (associações com o fim de alimentar o coleguismo
 24

nascido nas salas de aula e fazer com que os alunos mantenham sempre uma certa ligação
com escola).
5- Influência dos valores pedagógicos na estrutura social. O grupo profissional
pedagógico surgiu também, em função da divisão de trabalho. Inicialmente, pode-se dizer que
a história da educação, seria a própria história da comunidade. O processo dar-se-ia,
participação direta na vida comunitária, processo assistemático, sem órgãos especiais, pela
imitação, sugestão, ascendência dos velhos, costumes, religião, etc. A acumulação cultural
exigiu, contudo, um trabalho mais importante. Nem todos os membros da comunidade
estavam em condições de dominar toda a cultura e transmiti-la integralmente aos imaturos. A
especialização da função de transmissor de cultura impos-se como um imperativo na defesa
da herança cultural; especialização individual, inicialmente; com o enriquecimento
progressivo, a especialização de grupo, depois estratificação, subgrupos, estatutos, etc.

10 A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO SOCIAL PELO CONTEÚDO

Finalmente, a educação é um processo social, também pelo seu conteúdo. Sendo o

conteúdo da educação, a cultura, de natureza social – transmissão de formas de vida em
cultura material e não material, que promovem a aproximação e afastamento entre os
indivíduos, que condicionam a rede das relações humanas ou estrutura social.
A educação como meio de eficiência social. Todos nós temos uma ideia do que seja a
eficiência social da família, da religião, etc.; pelo menos, quando certos acontecimentos se
dão, que não estão de acordo com a nossa expectativa, fazemos logo restrições ao
funcionamento das instituições, ou, “aos tempos que estão mudados”. Frases como estas, são
então convidas: “as famílias de antigamente” ou “as crianças tinham mais juízos” ou “havia
mais religião”, etc.
Se as nossas expectativas estão sendo frustradas com respeito, ao funcionamento das
instituições, é porque não estão de acordo com os valores reinantes, isto é, não são aprovados
pelos padrões convencionais, ou, os valores estão em mutação.
Os valores sociais, são ideias acerca das quais se vão formando atitudes e ações
favoráveis e que orientam a interação social. “Toda a sociedade cultiva, de maneira
consciente, um sistema de valores, pelo qual aprova certas atitudes, desaprovando outras. As
atitudes aprovadas, são condicionadas, desaprovando outras. As atitudes aprovadas, são
condicionadas, antes de todo, pelo que a sociedade julga útil (Thurnwald). A sociedade
reconhece uma hierarquia desses valores, que em última análise, é a própria estrutura social.
 25

Esses valores, são relativos no tempo e no espaço, mas alguns, pela persistência no tempo e
dominação no espaço, adquirem certo grau de universalidade – dizemos que os valores são
universais. Entre os valores sociais, da nossa época, podemos destacar: segurança, justiça,
bem-estar físico, bem-estar econômico, riqueza, conhecimento, beleza, religiosidade,
convívio, etc. indivíduos e grupos procuram sempre a aprovação social, envidando esforços
para que seus comportamentos estejam de acordo com os valores sociais, e, a expectativa
geral, é que isto aconteça; no caso contrário, segue-se imediatamente a desaprovação, tomada
de consciências, de que alguma coisa está falhando. No caso de reincidências, pode surgir um
problema social. Por tateamento, o senso comum, começa a fazer o seu diagnóstico, sempre
com alguma parcela de verdade, pois se trata de experiência coletivas, sensibilidades feriadas
por uma expectativa frustrada.
A função social da educação está evidentemente em preparar indivíduos que
contribuam para a eficiência social, em alguns ou muitos sentidos. A educação é, portanto, um
dos meios da eficiência social. A educação como processo visando a eficiência social, escreve
Sneeden, “o processo envolve tal previsão de fins e propósitos e tal acumulação de herança
social, que a torna virtualmente impossível às espécies não humanas”. A escola é apenas uma
das fontes da educação, pois outras agências funcionam e o próprio indivíduo vai se
educando. O processo educativo é intencionalmente social, muito embora, os indivíduos nem
sempre tenham consciência dessa intencionalidade. A educação é a regulação do
desenvolvimento natural, ela não cria, acumula, dirige, canalisa, suprime.
Há uma série de informações de etnólogos que devem ser consideradas com referencia
à eficiência social da educação nas sociedades pré-letradas: a instituição do tabu, os mistérios,
a tortura, o fato de a iniciação deixar de ser exclusivamente relacionada à puberdade, para ter
função eminentemente social e educativa; na África, em certa tribo, a iniciação foi antecipada,
para que as crianças recebessem certos ensinamentos antes que fossem entregues aos
missionários. Nas sociedades modernas, o contínuo reajustamento dos sistemas educacionais.
Com referência à educação atual, seria melhor, lembra Sneeden, que analisássemos
certas proposições como:
a) Quais os constituintes do bem-estar da família? Os pais com educação elementar
são mais bem sucedidos?
b) Em que consiste a felicidade da nação? De que maneira contribui a educação?
c) A educação mais disseminada poderia evitar uma série de conflitos sociais
atualmente generalizados?
 26

d) Um outro tipo de educação poderia reorganizar as relações da família com a

religião, com o Estado e, demais grupos?
e) Para a eficiência social, seria necessário novo tipo de educação para determinadas
classes de idade? Seria interessante prolongar a idade escolar?
f) Os recursos econômicos são eficientes?
g) O sistema escolar é eficiente?
h) Contribui para a eficiência social a educação de adultos, a educação política,
preparo de lideres, educação de imigrantes?
i) Contribui para a eficiência social, o tempo escolar?
j) Qual a eficiência social das matérias do currículo?
Muitas outras proposições podem ser acrescentadas, como a formação dos professores,
a seleção dos chefes, a educação sexual, o ensino religioso, a co-educação, a transformação do
professor em funcionário publico, com o “bom funcionário” sobrepujando o educador, etc. O
objetivo da educação é a formação de um tipo de homem reclamado pela sociedade; esta
formação faz-se através a assimilação de subculturas, principalmente aquelas que envolvem o
ser humano desde o nascimento, como a cultura familiar, do grupo de brinquedos, da
vizinhança da comunidade, da escola, etc., grupos que concorrem para a socialização da
criança.
Uma vez considerado como bom, o tipo de homem reclamado pela sociedade, o
problema está em analisar se os vários grupos que concorrem na obra da socialização são para
isso eficientes. E surgem então, problemas como os seguintes: a educação familiar está sendo
eficiente na obra de socialização? E as relações de vizinhança? Os grupos de brinquedos? As
relações com a comunidade? A escola?
É verdade, que para obtermos soluções válidas, esses vários grupos têm que ser
encarados de maneira objetiva: a família, urbana ou rural, tal como funciona efetivamente e
não como achamos que funciona ou deveria funcionar, ou funcionou há séculos; idem, uma
escola “moderna” de fato e não aquela que ficou no compêndio, na gaveta do diretor ou
professor, que serve do tema para debates ou conversas de corretor, mas que não serve na
prática, porque “estas crianças ‘daqui’ são muito mal educadas...” A mesma atitude com os
demais grupos.
 27

11 LIMITAÇÕES DA EDUCAÇÃO

“Um sistema perfeito de educação ao serviço das sociedades, em qualquer fase

determinada da sua evolução, pode ser concebido como o que asseguraria a cada indivíduo o
máximo das formas de desenvolvimento e de aprendizado que o habilitassem a realizar, nas
melhores condições, todos os bens ou valores possíveis, em seu próprio beneficio e no dos
respectivos grupos sociais. Não se pode esperar, certo, que a educação crie novas capacidades,
invente novos utensílios ou ferramentas ou desvende novos conhecimentos. Mas, idealmente,
deveria apetrechar cada novo membro da sociedade com as capacidades e conhecimentos
existentes, que podem servir a fins remotos e imediatos, individuais e sociais” (Sneeden).
Devem ser, entretanto, observa o educador americano, anotadas algumas
limitações à educação como meio de eficiência social:
1º- A própria herança social, toda ela, não seria útil à eficiência social: conhecimentos
higiênicos de outros tempos não teriam utilidade hoje; do mesmo modo que a educação de um
século atrás não estava em condições de transmitir conhecimentos que hoje são úteis à
eficiência social, a educação moderna não se acha apta a transmitir conhecimentos e soluções
para uma nova série de situações-problemas.
2º- As diferenças individuais, acarretando diferenças de educabilidade; a maioria,
entretanto, adapta-se a um tipo médio de educação.
3º- Imperfeições nos métodos educacionais; mas susceptíveis de aperfeiçoamento.
4º- Mecanismo da organização e transmissão da herança social que a educação deve
utilizar; mas em contínuo aperfeiçoamento, como os algarismos arábicos no ensino da
aritmética; em substituição à notação romana.
5º- “Valores funcionais restritos, de certos produtos da educação” A multiplicação dos
livros depois da invenção da imprensa simplificou os tipos de transmissão de informações ou
conhecimentos a que poderíamos convenientemente denominar de “instrução acadêmica”.
Mas a posse de tal conhecimento pode resultar, ou não, em ação ou comportamento aprovado.
O conhecimento é um meio essencial para a ação inteligente, mas não é, em si mesmo,
garantia de tal ação.
A eficiência da educação está também limitada pelo fato de que a incidência social
nem sempre é garantida: o calígrafo pode tornar-se um falsificador, assim como o “culto”, um
monopolizador de conhecimentos. Com referência à eficiência social da educação, devem ser
considerados seus propósitos implícitos ou explícitos (o pai pensando nos filhos e os
educadores na sociedade); o fato de que a escola terá que ser eficiente na sua parte e não nas
 28

atividades específicas de outras agências. As escolas, escreve Sneeden, tal como se

apresentam nas estruturas sociais modernas, são residuais, corretivas ou iniciatórias. Como
referência aos objetivos da educação escolar, podemos estabelecer, os funcionários, referentes
ao desenvolvimento natural, e os projetivos, referentes, não às necessidades dos jovens, mas
às necessidades adultas, que os jovens necessitarão muitos anos depois.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRANDÃO, Geraldo. Sociologia da Educação. São Paulo: Editora do Brasil, 1999.

OLIVEIRA, ? Introdução à Sociologia da Educação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2000.

TELES, Maria Luiza Silveira. Curso Básico de Sociologia da Educação. 2.ed. Petrópolis:
Vozes, 1998.

TOSCANO, Moema. Introdução à sociologia Educacional. Petrópolis: Vozes, 1998.

WEBER, Silke. Aspirações a Educação. Petrópolis, Vozes, 1998.

SUGESTÃO DE ATIVIDADES

“[...] A educação assistemática, difusa ou informal é a que acontece, no correr da vida

diária, pelo aprendizado das tarefas normais de cada grupo social, pela observação do
comportamento dos mais velhos, pela convivência entre os membros de uma sociedade. [...]
Em sociedades complexas, a educação assistemática não basta. A divisão do trabalho e
a extrema especialização exigem das crianças e passagem pela escola, onde recebem educação
sistemática ou formal. Esta é, portanto, a que é dada na escola e visa apenas à transmissão de
determinados legados culturais, isto é, de determinados conhecimentos, técnicas ou modos de
vida. [...]
As instituições sociais, como a família, ás vezes a Igreja e atualmente os meios de
comunicação de massa, exercem grande influência na educação dos indivíduos. É a escola,
porém, a instituição especificamente organizada para transmitir às crianças e herança cultural
da sociedade. [...]”
Com base nestas informações do texto, responda em dupla {a seguinte questão: O que
é educação assistemática? O que é educação sistemática? Qual a diferença entre elas?
 29

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

A aprendizagem é o processo por intermédio do qual a criança se apropria ativamente

do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a
criança aprenda, ela necessitará interagir com outros seres humanos, especialmente com os
adultos e com outras crianças mais experientes. Nas inúmeras interações em que envolve
desde o nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o
mundo e vai construindo significados para as suas ações e para as experiências que vivem.
Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior abrangência, dando origem a
conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem,
além disso. Irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se
desenvolverá o funcionamento intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma,
como um diálogo interiorizado que gradativamente (re)organiza conceitos, ideias e
pensamentos.
Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de eventos externos aos
indivíduos. Para se apropriar desses objetos e conceitos é preciso que a criança identifique as
características, propriedades, e finalidades dos mesmos, e isto é feito por intermédio do
contato que a mesma possui com os pais e demais adultos a sua volta. A apropriação
pressupõe, portanto, gradativa interiorização. Através desse processo, é possível aprender o
significado da própria atividade humana, que se encontra sintetizada em objetos e conceitos.
Assim, ao se analisar uma mesa, pode-se notar que ela resume, em si, anos de trabalho e
tecnologia: é preciso maquinário apropriado para lixar a madeira, instrumentos como o
martelo e chaves de fenda para montá-la, apetrechos para refiná-la, como lixa e verniz.
Entender o que se significa uma mesa implica conhecer as suas principais características e
finalidades – mesa para jogar, comer, estudar etc -, compreendendo o quanto de esforço foi
necessário para concebê-la e realizá-la.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de
pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. Para que
se possa entender esse processo é necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem.
Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) são
sempre ativamente construídas na interação com outros indivíduos.
Em geral, o adulto ou a criança mais experiente fornece ajuda direta à criança,
orientando-a e mostrando-lhe como proceder através de gestos e instruções verbais, em
situações interativas. Na interação adulto-criança, gradativamente, a fala social trazida pelo
 30

adulto vai sendo incorporada pela criança e o seu comportamento passa a ser, então, orientado
por uma fala interna, que planeja a sua ação. Nesse momento, a fala está fundida com o
pensamento da criança, está integrada às suas operações intelectuais.
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianças, aprendem
através de ações partilhadas mediadas pela linguagem e pela instrução. A interação entre
adultos e crianças, e entre crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da
Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como, através da interação
entre professor e alunos, é possível a aquisição do saber e da cultura acumulados.
O papel do professor nesse processo é fundamental. Ele procura estruturar condições
para ocorrência de interações professor-alunos-objeto de estudo, que levem à apropriação do
conhecimento. De maneira geral, portanto, essa visão de aprendizagem reconhece tanto a
natureza social da aquisição do conhecimento como o papel preponderante que nela tem o
adulto. Estas considerações, em conjunto, têm sérias implicações para a educação: procede-se,
na aprendizagem, do social para o individual, através de sucessivos estágios de internalização,
com o auxílio de adultos ou de companheiros mais experientes.

1 APRENDIZAGEM

O processo de aprendizagem é um fenômeno natural do ser humano que envolve uma

série de fatores: aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. Quando
um bebê é estimulado por seus pais a pegar objetos ele o faz, acontecendo o mesmo quando é
estimulado a engatinhar, mastigar, andar, ler, diferenciar cores e outras coisas. Dessa forma, é
possível dizer que o processo de aprendizagem é tido a partir da motivação.
Existem casos em que um indivíduo pode apresentar dificuldades na aprendizagem
como hipo ou hiperatividade, déficit de atenção, problemas relacionados a números,
desajustes emocionais, dificuldades de concentração e de memorização, má percepção e
inibição participativa, ou ainda, ter dificuldade de aprender Língua Portuguesa em
contrapartida muita facilidade e até se destaca em Matemática, Física ou dança. Cada ser
humano possui uma forma particular de aprender, de interagir com o objeto que pretende
conhecer e apreende de forma diferente apresentando formas de inteligências diferentes.
Neste sentido, Howard Gardner, psicólogo que criou a Teoria das Inteligências
Múltiplas, relatou sobre a existência de sete tipos de inteligência que são ativadas a partir de
estímulos. São elas: verbal, lógica, musical, visual, interpessoal e intrapessoal.
 31

Tais inteligências devem ser estimuladas de forma que o indivíduo não tenha nenhuma
área latente. O aprimoramento inteligível a partir da ativação das inteligências acontecerá de
maneira espontânea resultando dos estímulos recebidos, sendo que todos os estímulos são
arquivados, catalogados e analisados pela memória. Quando precisamos lembrar algo
puxamos pela memória para acessarmos o arquivo pretendido.

2 MEMÓRIA
Soraya Grams da Silva
(Disponível em: http://www.monografias.brasilescola.com/psicologia/memoria.htm)

Um dos fatos mais curiosos com relação à memória é a ilusão do déjà-vu (o já visto),
em que uma pessoa tem a falsa impressão de familiaridade com situações que, no entanto, são
vividas pela primeira vez. Estudiosos da memória ainda buscam uma explicação para o
fenômeno.
Memória é a capacidade da mente humana de fixar, reter, evocar e reconhecer
impressões ou fatos passados. A função de lembrar e sua oposta, esquecer, são normalmente
adaptativas. O aprendizado, o pensamento e o raciocínio não seriam possíveis sem a memória,
mas a capacidade de esquecer também tem muitas funções. Serve como referência de tempo
(pois as lembranças tendem a se tornar mais difusas com o passar do tempo), como
instrumento de adaptação a novos aprendizados (pela supressão de antigos padrões) e ainda
como forma de aliviar a ansiedade decorrente de experiências dolorosas.
Os primeiros estudos experimentais sobre a memória foram realizados pelo psicólogo
alemão Hermann Ebbinghaus. No fim do século XIX, ele planejou e executou experiências
sobre o aprendizado de sílabas sem sentido (a fim de reduzir a interferência do significado nos
processos de retenção), que lhe permitiram avaliar a capacidade e o tempo de armazenamento
da informação, bem como a facilidade de recuperação do material armazenado.
O britânico Frederic C. Bartlett, ao contrário de Ebbinghaus, trabalhou com material
significativo: formas, fotografias, figuras que sugeriam objetos etc. Sua hipótese básica afirma
que a pessoa só retém esquemas muito gerais daquilo que experimentou anteriormente. O
processo de evocação seria, assim, melhor definido como processo de reconstrução.
Também na psicanálise se elaborou uma teoria da memória. Para Sigmund Freud, o
mecanismo da recuperação da informação e, principalmente, o fenômeno do esquecimento
teriam como causa um fator repressivo de caráter inconsciente. De fato, muitas das técnicas
psicanalíticas são destinadas a desfazer esse bloqueio repressivo que impede o acesso a
 32

antigas experiências armazenadas que, segundo Freud, nunca se perdem verdadeiramente.

Para os behavioristas, o mecanismo da recuperação da informação se constrói, sobretudo, pela
associação entre estímulos e respostas. Os behavioristas e neobehavioristas explicam o
esquecimento da informação armazenada por interferências no processo de recuperação.
Alguns autores, insatisfeitos com as teorias behavioristas e influenciados pelas críticas
antibehavioristas do linguista americano Noam Chomsky, assim como pelas novas teorias de
manipulação da informação e da comunicação, abordaram o problema da memória de uma
nova perspectiva. Esses autores estudaram a capacidade humana de processar a informação
como parte da temática geral da percepção e recorreram aos esquemas de funcionamento dos
computadores para descrever a organização de todo o sistema.
Memória e processamento da informação. Segundo as modernas teorias cognitivas,
que estudam fenômenos básicos da inteligência como a percepção, o aprendizado e a
memória, relacionando-os aos mecanismos da informática, são três os processos básicos da
memória: codificação da informação, armazenamento e recuperação. Codificação é o
processo pelo qual a forma física da informação de entrada transforma-se numa representação
interna. O armazenamento consiste na fixação da representação interna mediante o
estabelecimento de relações entre ela e as demais representações que o indivíduo possui. Se
essas relações se destroem, produz-se o esquecimento. O processo de recuperação permite
utilizar a informação armazenada quando necessário.
No que diz respeito ao armazenamento da informação, distinguem-se três tipos:
sensorial, memória a curto prazo e memória a longo prazo. Assim, o indivíduo utilizaria
estratégias, desde as mais simples até as mais complexas e estruturadas, para representar e
recuperar a informação que recebe. Essas estratégias variam conforme o tipo de informação e
a finalidade com que o sujeito se propõe utilizar posteriormente tal informação.
Dessa perspectiva, os processos da memória adquirem caráter dinâmico e ativo, de
forma que o sistema aprende pela interação com o meio e não pelo estabelecimento de
conexões entre estímulos e respostas, como quer a teoria behaviorista. A estrutura interna
utilizada para organizar a informação está em contínua mudança e se reconfigura de acordo
com cada nova experiência. Durante a vida dos indivíduos, modifica-se a forma de
codificação da informação e aumenta progressivamente o número de conceitos dos quais se
parte, assim como o das relações que se estabelecem entre os diferentes elementos da
informação. As estratégias são semelhantes para todos os indivíduos, embora seu resultado
difira em função de serem diferentes as capacidades e circunstâncias.
 33

Aprimoramento da memória. Os estudos psicológicos sobre a memória podem ter

aplicações imediatas no desenvolvimento e fortalecimento da capacidade individual de
memorização. A maioria das técnicas mnemônicas (ou de memorização) baseia-se na rápida
transferência da informação contida na memória de curto prazo para a de longo prazo,
mediante a utilização de códigos de informação que facilitem a retenção.
Algumas das regras mais usadas consistem em agrupar os diferentes elementos que
compõem a informação, descobrir regras simples por meio das quais ordenar uma sequência
determinada de elementos, organizar hierarquicamente a informação que se deve guardar,
estabelecer correlação entre os elementos que se oferecem à aprendizagem e outros já
conhecidos etc. De qualquer maneira, nenhuma dessas técnicas pode remediar situações de
origem patológica, mas tão-somente beneficiar uma memória normal.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE

Escreva um texto para responder às seguintes questões: O que é Aprendizagem? O que

é memória? Qual a relação existente entre esses dois processos?
 34

AS TRÊS TEORIAS PSICOLÓGICAS INTERACIONISTAS

Profª Esp. Hidenilse Rosana da Costa Silva

Profº Esp. Júlio César da Silva Corrêa

Quadro 01 - Síntese das Teorias da Aprendizagem

Teorias de Aprendizagem Características

Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas

cognitivas mudam através dos processos de adaptação:
assimilação e acomodação. A assimilação envolve a
Epistemologia Genética de
interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas
Piaget
existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança
da estrutura cognitiva para compreender o meio. Níveis
diferentes de desenvolvimento cognitivo.

O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus

Teoria Construtivista de
Bruner
conhecimentos prévios e os que estão sendo estudados. O
aprendiz filtra e transforma a nova informação, infere
hipóteses e toma decisões. Aprendiz é participante ativo no
processo de aquisição de conhecimento. Instrução
relacionada a contextos e experiências pessoais.

Desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado

potencial para cada intervalo de idade (ZPD); o indivíduo
deve estar inserido em um grupo social e aprende o que seu
Teoria Sócio-Cultural de
grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para
Vygotsky
só depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no
relacionamento do aluno com o professor e com outros
alunos.

Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido.

Aprendizagem baseada em Aprendizado baseado em tecnologia. As atividades de
Problemas/ Instrução ancorada aprendizado e ensino devem ser criadas em torno de uma
(John Bransford & the CTGV) "âncora", que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou
uma situação envolvendo um problema.

Teorias de Aprendizagem Características

Trata da transferência do conhecimento e das habilidades. É

Teoria da Flexibilidade
especialmente formulada para dar suporte ao uso da
Cognitiva (R. Spiro, P.
tecnologia interativa. As atividades de aprendizado precisam
Feltovitch & R. Coulson)
fornecer diferentes representações de conteúdo.

Aprendizagem ocorre em função da atividade, contexto e

Aprendizado Situado (J. Lave) cultura e ambiente social na qual está inserida. O
aprendizado é fortemente relacionado com a prática e não
 35

pode ser dissociado dela.

Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é

considerada como o sinal de que a aprendizagem ocorreu e
não como parte integral do processo. Não enfatiza a
Gestaltismo
sequência estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no
qual o estímulo ocorre e o insight tem origem, quando a
relação entre estímulo e o campo é percebida pelo aprendiz.

O fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já

Teoria da Inclusão
(David Ausubel)
sabe. Para ocorrer a aprendizagem, conceitos relevantes e
inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura
cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma
nova informação ancora-se em conceitos ou proposições
relevantes preexistentes.

Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as

Aprendizado Experimental
(Carl Rogers)
pessoas aprendem melhor aquilo que é necessário. O
interesse e a motivação são essenciais para o aprendizado
bem sucedido. Enfatiza a importância do aspecto
interacional do aprendizado. O professor e o aluno aparecem
como os co-responsáveis pela aprendizagem.

No processo de ensino, deve-se procurar identificar as

Inteligências múltiplas inteligências mais marcantes em cada aprendiz e tentar
(Gardner) explorá-las para atingir o objetivo final, que é o aprendizado
de determinado conteúdo.

O quadro 01 apresenta uma síntese das teorias da aprendizagem. Dentre as dez teorias
apresentadas, serão discutidas, neste texto, apenas as três teorias psicológicas interacionistas
que mais repercussão tiveram no estudo do desenvolvimento infantil (humano) e, por
consequência, na elaboração de teorias aprendizagem e os fatores que interferem na aquisição
e/ou construção do conhecimento. São elas as teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky.
Na psicologia do desenvolvimento, o interacionismo ofereceu muitas respostas às
lacunas deixadas pelas teorias comportamentais e inatistas, ao partir do pressuposto de que o
sujeito interage ativamente com o meio e que este modifica aquele em função de sua ação.
Isto favoreceu, para os educadores condições de pensar em recursos e técnicas que pudessem
estimular a aquisição e/ou aprendizagem da criança ou adulto.
Todavia, a abordagem interacionista, não se constitui como um todo homogêneo em
que todos os teóricos partilham de uma mesma concepção do termo interação. Dessa forma,
Piaget refere-se ao meio, como condição para o desenvolvimento cognitivo, mas centraliza
sua explicação nos mecanismos de coordenação entre as ações da criança sobre o mundo,
 36

dando pouca importância à intervenção social. De forma diversa, as posições de Wallon e

Vygotsky coincidem quanto ao valor dado ao papel constitutivo da interação social, mas se
diferenciam por certos aspectos do desenvolvimento que são enfocados em cada teoria.
Neste sentido, faz-se necessário entrever as contribuições de Piaget, Wallon e
Vigotsky para poder discorrer sobre os fatores que interferem na aprendizagem seja no
espaço-tempo escolar ou extra-escolar.
Para que se possa discorrer acerca dos fatores que interferem na aprendizagem sob a
perspectiva interacionista, faz-se necessário primeiramente conhecer os teóricos e suas
contribuições para educação. Neste sentido, temos: Jean Piaget, Lev Semynovitch Vygotsky e
Henri Wallon.

1 JEAN PIAGET

Jean Piaget nasceu em Neuchatel - Suíça, no ano de 1896. Formou-se em Biologia

pela Universidade de Neuchatel e lançou seu primeiro livro, B, em 1923. No ano de 1925
começou a lecionar Psicologia, História da Ciência e Sociologia.
O fato de sua primeira formação ser em Biologia e posteriormente em Psicologia,
exerceu grande influência em seu postulado teórico, uma vez que sua explicação para o
processo de evolução da inteligência é baseada na comparação com o processo de
desenvolvimento biológico humano.
Segundo sinaliza Piaget (2004):

O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade

adulta. É comparável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se,
essencialmente, para o equilíbrio. Da mesma maneira que um corpo está em
evolução até atingir um nível relativamente estável – caracterizado pela conclusão
do crescimento e pela maturidade dos órgãos-, também a vida mental pode ser
considerada como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final,
representada pelo espírito adulto (p. 13).

A teoria piagetiana é classificada como interacionista, uma vez que entende o processo
de aquisição de conhecimento como derivado das múltiplas interações realizadas pelo sujeito
com os objetos do meio no qual está inserido. Outro fator marcante na construção da teoria
piagetiana fora a observação feita pelo autor de suas filhas, podendo assim pesquisar de perto
o desenvolvimento da inteligência humana (BESSA,2006)
Segundo definição de Piaget (2004):
 37

A inteligência é como uma das manifestações da vida, isto é, uma forma de

adaptação, sendo a ação o modo de interação do homem com o meio. Isto significa
que em todos os níveis do desenvolvimento, uma conduta cognitiva é uma ação
(concreta ou interiorizada), cuja função é a adaptação do sujeito a seu meio pela
interação.

A Teoria de Jean Piaget é denominada de Epistemologia Genética ou Teoria

Psicogenética, conhecida no meio educacional como Teoria Construtivista da Formação da
Inteligência, ou simplesmente, Construtivismo.
Vale ressaltar, que o termo epistemologia significa estudo do conhecimento. Epistemo
vem de episteme, que significa conhecimento e lógica, significa estudo; assim temos estudo
do conhecimento, enquanto genética, em Piaget, se relaciona a forma como pensamos, aos
modelos hereditários, de transmissão de conteúdo genético de pais para filhos (BESSA, 2006)
Em sua teoria Piaget (2004) elencou quatro estágios de desenvolvimento: estágio
sensório-motor, estágio pré-operatório, estágio operatório-concreto e estágio operatório
formal.
a) Estágio Sensório-Motor (0 – 2 anos)
O período sensório-motor, que vai de zero a dois anos, caracteriza-se pela inteligência
sensório-motora, ou seja, uma adaptação prática ao mundo exterior. O bebê, partindo de
simples reflexos, consegue chegar progressivamente a uma organização coerente de
percepções sucessivas e movimentos que lhe permitem uma interação com os objetos reais do
seu meio imediato: inicialmente, as condutas sensório-motoras dirigem-se ao próprio corpo
(sucção, audição, visão...), orientando-se, em seguida, aos objetos externos. Uma coordenação
gradual de ações tem lugar através do jogo de assimilações recíprocas, repetidas, reconhecidas
e generalizadas.
Neste período, a inteligência é prática, as noções de espaço e tempo são construídas
pela ação, o contato com o meio é direto e imediato, sem representação mental ou
pensamento. A relação mãe-bebê é simbiótica (interdependente) e a fala é simbólica.
b) Estágio Pré-Operatório (2 – 7 anos)
Caracteriza-se pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior.
Tais esquemas de ação são conseguidos por meio das seqüências de assimilações e
acomodações que vão sendo realizadas pelas crianças durante suas múltiplas interações com o
meio.
Este estágio é caracterizado pelos porquês (a criança pergunta o tempo todo), as
perguntas são despertadas com a aquisição da fala (linguagem oral) onde paralelamente há o
desenvolvimento das representações mentais.
 38

Outra marca deste estágio é o egocentrismo infantil, mas já age por simulação, possui
percepção global, deixa-se levar pela aparência sem relacionar fatos, distingue fatos de
fantasias (BESSA, 2006; PINA, 2007).
c) Estágio Operatório- Concreto (7 – 12 anos)
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, já
sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a
uma representação imediata, mas ainda depende do modo, concreto para chegar à abstração.
d) Estágio Operatório – Formal ou Lógico-Formal (12 anos em diante)
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais à
representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de
pensar em todas as relações possíveis logicamente, buscando a partir da hipótese e não apenas
pela observação da realidade.
Neste estágio, a criança aplica o raciocínio lógico nos problemas, além disso, outro
fator relevante é a atuação autônoma do sujeito e a capacidade de agir tanto
independentemente e mentalmente quanto fisicamente.
A contribuição de Piaget para educação (Pedagogia) tem sido, até os dias atuais,
inestimável, sobretudo devido às indicações sobre os estágios adequados para serem
ensinados determinados conteúdos às crianças, sem desrespeitar suas reais possibilidades
mentais, ou seja, de acordo com seu desenvolvimento intelectual e afetivo.
Outro fator argumentado na teoria de Jean Piaget se faz junto a importância da
aplicabilidade no período pré-escolar. Além disso, o autor indica questões importantes para
uma possível aplicação da teoria piagetiana na pedagogia. Segundo Piaget, a criança pré-
escolar encontra-se em uma fase de transição fundamental entre a ação e a operação, ou seja,
entre aquilo que separa a criança do adulto. Além disso, é uma fase de preparação para o
período seguinte (operatório concreto).

2 LEV SEMYONOVITCH VYGOTSKY

Lev S. Vygotky, nasceu na cidade de Orsha, próxima a Minsk, capital de Biealarus (da
antiga União Soviética), em 17 de novembro de 1896, filho de judeus de posses lhe rendeu
uma formação cultural e intelectual excelente.
Vygotsky criou um laboratório de psicologia na escola de formação de professores de
Gomel e participou da criação do Instituto de Deficiências, em Moscou, fez parte de vários
 39

grupos de estudos, fundou uma editora e uma revista literária, coordenou o setor de teatro do
Departamento de Educação de Gomel.
Segundo Oliveira (1993):

Vygotsky, convivia desde 1920 com a tuberculose que lhe levaria a morte em 1934,
antes de completar 38 anos, em consequência de sua doença, parte de sua produção
intelectual não fora criada de forma escrita, mas sim oralmente e ditados à outra
pessoa que os copiava, ou anotados taquigraficamente durante suas aulas ou
conferências.

Para Vygotsky (apud BESSA, 2006):

A aprendizagem é definida como o despertar de processos de desenvolvimento no

interior do sujeito que não ocorreriam sem o seu contato com o ambiente cultural,
logo sendo um processo sócio-histórico, o aprendizado inclui a interdependência
entre indivíduos, ou seja, a relação entre aquele que ensina e aquele que aprende.

A importância do papel do outro social é relevante na visão de Vygotsky na medida

em que traz à tona um conceito de sua teoria nas relações entre desenvolvimento e
aprendizado: o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Oliveira (1993) sinaliza acerca Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP):

A ZDP é constituída pelo conjunto de funções que amadureceram e que ainda estão
em fase embrionária. Em diferentes momentos, Vygotsky ressalva que o
aprendizado é construído nas relações sociais. O contato com a realidade, com os
instrumentos, com o trabalho, em especial com outras pessoas, é fundamental na
construção do conhecimento e do sujeito psicológico.

Neste sentido, para que se possa compreender o desenvolvimento deve-se considerar

não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, capacidade de realizar tarefas de
forma independente, mas também o novel de desenvolvimento potencial, isto é, sua
capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou companheiros mais capazes.
A contribuição da teoria de Vygotsky pode ser aproveitada pelo professor no espaço-
tempo de sala de aula, onde esta deve ser considerada um lugar privilegiado de sistematização
do conhecimento e o professor um articulador na construção do saber. Tendo como base tais
pressupostos teóricos, esse texto sistematiza alguns pontos da teoria com a possibilidade de
trabalho do professor junto a seus alunos.
 40

3 HENRI WALLON

Wallon (apud BESSA, 2006) compartilha com Vygotsky a mesma matriz

epistemológica, o materialismo histórico e dialético, sendo que, para Wallon, a emoção é o
principal mediador, enquanto que, em Vygotsky, o sistema de signos e símbolos ocupa tal
papel.
Wallon colheu material para o desenvolvimento de sua teoria a partir de observações
de feridos de guerra com lesões cerebrais e de crianças com anomalias psicomotoras, em
geral. Preocupado em estudar objetivamente a consciência, procurou compreender o
desenvolvimento psicomotor humano numa perspectiva psicogenética. Para tanto, estudou os
distúrbios do desenvolvimento psicomotor e mental da criança e estabeleceu comparações
com o mundo animal e a história da humanidade.
Para o autor, a motricidade ou psicomotricidade é o substrato de toda a atividade
mental, desde que dialeticamente ligada à emoção, resultado de uma primeira troca expressiva
da criança com o entorno humano e anterior à interação com o mundo objetivo. Também
considera a expressão emotiva como uma pré-linguagem, estágio primitivo que será
integrado, gradativamente, às atividades psíquicas superiores, num processo repleto de crises
e conflitos.
A teoria psicogenética Walloriana divide-se em:
a) Impulsivo-Emocional
A emoção é predominante nesse estágio, uma vez que atua como instrumento de
ligação da criança com o meio, onde a afetividade orienta as primeiras reações do bebê para
as pessoas e vice-versa. Isso significa dizer que a criança depende emocionalmente do meio
para sobreviver e é por meio da relação de afeto que contagia as pessoas ao seu redor para a
tarefa de cuidar.
b) Sensório- Motor e Projetivo
Este estágio vai até o terceiro ano de vida da criança, que se interessa em explorar o
mundo físico, tem mais autonomia para explorar espaços e objetos. Há um grande
desenvolvimento da linguagem, nesse estágio as relações com a inteligência prática e
simbólica são predominantes. A projeção aparece como uma maneira da criança exteriorizar
os atos mentais por intermédio dos atos motores.
O Estágio Sensório-Motor e Projetivo é caracterizado pelo movimento, suporte da
representação. Inicialmente, os objetos do mundo são excitantes que o sujeito pode manipular
para apreciar suas características (tato, audição, visão), pô-los em relação e classificá-los. No
 41

entanto, por volta de um ano, essa exploração dos objetos evolui para uma capacidade de
coordenação dos movimentos próprios aos dos objetos, o que possibilita uma previsão e
confrontação de meios e objetivos; nasce assim, uma intencionalidade objetiva, voltada, não
ao meio social, mas às coisas. As atitudes imitativas também terão papel importante para a
formação dessa intencionalidade.
c) Personalismo
Este estágio estende-se entre três e seis anos, onde o processo de formação da
personalidade é o centro deste estágio. A criança inicia o pensamento por si mesma de acordo
com as relações sociais que possui, com o meio social a qual faz parte, com predominância da
afetividade novamente, pode-se afirmar que o personalismo se constitui como uma relação
sólida de afeto, entre a criança e o outro.
d) Categorial
Inicia-se aos seis anos, com a função simbólica consolidada e personalidade
diferenciada. Em função do estágio do personalismo, a um grande avanço da inteligência,
interesse de compreender o mundo fica aguçado, conduzindo a criança a uma maior
exploração do mundo exterior, imprimindo suas relações com o meio e preponderância do
aspecto cognitivo.
e) Adolescência
Neste estágio, existe a necessidade de afeto e uma nova definição do que envolve a
personalidade. Há rompimento na tranquilidade, desestruturação desta nova definição em
decorrência as modificações sofridas pelo físico em decorrência das alterações hormonais e,
novamente tem-se o retorno da afetividade.
A sucessão dos estágios se dá pela substituição de uma função por outra, extinguindo
algumas e conduzindo / orientando outras a novas formas de relação. A mudança de cada
estágio representa uma evolução mental qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado de
comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte, além
de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que
irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade
exterior.
 42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BESSA, Valéria da Hora. Teorias da Aprendizagem. Curitiba: IESDE, 2006.

CARVALHO, J. Mesquita de. Dicionário Prático da Língua Portuguesa. 5. ed. São Paulo:
Globo, 1950.

CAVAZOTTI, Maria Auxiliadora. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da

Alfabetização. Curitiba: IESDE, 2005.

CORRÊA, Júlio César da Silva. Princípios e Métodos de Alfabetização. Belém - Pará:

ULBRA – Polo Belém, 2007.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. Rio de janeiro: Forense Universitária,
2004.

PINA, Ione Lima. Dificuldade de Aprendizagem. Belém-Pará: ULBRA – Polo Belém, 2007.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.

Petrópolis: Vozes,2002.

SÁNCHEZ, Jesús-Nicasio Garcia. Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção

Psicopedagógica. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.

VIEIRA, Vânia Maria de Oliveira. Abordagem Interacionista e os Fatores que Interferem na

Aprendizagem.In.: SANTOS, Fábio Rocha.(Org.) Pedagogia. Uberaba - MG: UNIUBE,2008.
(Serie Pedagogia; etapa III, v. 3)

VYGOTSKY, Liev Semiónovittch. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1998.
 43

SUGESTÃO DE ATVIDADE

A teoria piagetiana é classificada como interacionista, uma vez que entende o processo
de aquisição de conhecimento como derivado das múltiplas interações realizadas pelo sujeito
com os objetos do meio no qual está inserido. Outro fator marcante na construção da teoria
piagetiana fora a observação feita pelo autor de suas filhas, podendo assim pesquisar de perto
o desenvolvimento da inteligência humana (BESSA, 2006)
A importância do papel do outro social é relevante na visão de Vygotsky na medida
em que traz à tona um conceito de sua teoria nas relações entre desenvolvimento e
aprendizado: o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Wallon colheu material para o desenvolvimento de sua teoria a partir de observações
de feridos de guerra com lesões cerebrais e de crianças com anomalias psicomotoras, em
geral. Preocupado em estudar objetivamente a consciência, procurou compreender o
desenvolvimento psicomotor humano numa perspectiva psicogenética. Para tanto, estudou os
distúrbios do desenvolvimento psicomotor e mental da criança e estabeleceu comparações
com o mundo animal e a história da humanidade.
Com base nestes enunciados, explique quais as bases principais das teorias de: Piaget,
Vygotsky e Wallon. Qual a importância de cada uma e as diferenças básicas entre elas.
 44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E OUTRAS SUGESTÕES DE LEITURA

BARBOSA, Jane Rangel Alves. Didática do Ensino Superior. Curitiba – PR: IESDE, 2005.

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto

editora, 1994.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 24 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional/LDB.

BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Professores. Campinas, São

Paulo: Papirus, 1996.

BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Inclusiva e Escolarização dos Surdos. São
Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2001 (texto mimeo)

_____. Diversidade, deficiência e educação. Revista Espaço, Rio de Janeiro: MEC/ Instituto
Nacional de Educação de Surdos - INES, 1999.

CANZIANI, Maria de Lourdes. Escola para todos: como você deve se comportar diante de
um educando portador de deficiência. Brasília: CORDE, 1993.

CERIZARA, Beatriz. Rousseau: a educação na infância. São Paulo: Scipione, 1990.

CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Declaração de

Salamanca. Salamanca, Espanha, 1994.
CORREA, Júlio César da Silva; ANO BOM, Márcia Cabral. Manual de Metodologia
Científica. Belém –Pará: SUPEX / UNAMA, 2000.

______. Requisitos do Mestre. Barcarena – Pa: Elite, 2004 (Encontro Pedagógico do

Segmento de 1ª a 4ª).

FISCHER, Ernest. A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

 45

GATTI, Bernardete A. A Formação dos Docentes: Confronto Necessário Professor X

Academia. In: Cadernos de Pesquisa, n. 81, São Paulo, 1992

GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Competências e Habilidades: você sabe lidar com
isso? Brasília –DF: UNB, 2005. (texto mimeo )

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1998

MAKIGUTI, Tsunessaburo. Educação para uma Vida Criativa. 2. ed. (trad.) Eliane
Carpenter Fraga Lourenço. Rio de Janeiro: Record,1994.

MANTOAN, Maria Tereza E. Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos

educacionais, São Paulo: Scipione, 1988

MEDEIROS, Shirley do Socorro Pinheiro de. et al. Metodologias de Educação Inclusiva:

focalizando o espaço escolar. Belém - Pa: Elite, 2005 (Curso de Formação continuada do
Mestre – Aprendiz)

MINAYO, Maria Cecília de S. (org). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade.2. ed. Rio
de Janeiro: Vozes, 1994.

MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: ARTMED,2003.

PIMENTA, Selma Garrido e GONÇALVES, Luiz C. Revendo o Ensino de 2º grau:

Propondo a formação de professores. São Paulo, Cortez, 1992.

PRESTES, Irene Carmem Piconi; SILVA, Maria de Fátima Minetto Caldeira. Conceito de
Currículo e Considerações Gerais. In.: Currículo Estruturado: implementação de programas
pedagógicos. Curitiba: IESDE, 2004.

ROSA, Suely Pereira da Silva. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão.

Curitiba: IESDE,2003.
 46

SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In: Tomaz Tadeu da Silva e

Antônio Flávio Moreira (Org.), Territórios conquistados: o currículo e os novos mapas
políticos e culturais. Petrópolis: Vozes, 1995

SANTOS, Mônica Pereira dos. Educação Inclusiva e a Declaração de Salamanca:

consequências ao sistema educacional brasileiro. In: Revista Integração. Ano 10. n. 22,
2000.

SOUZA, Maria Helena de & MARTINS, Maria Aurora Mendes. Psicologia do

desenvolvimento. Curitiba: IESDE, 2003.

TEIXEIRA, Elizabeth. As Três Metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 5. ed.

Belém - Pa.: UNAMA, 2002

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
 47

CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
C. H. PRESENCIAL: 12H C. H. DISTÂNCIA: 08H
PROFESSOR(A): FERNANDO OCTAVIO BARBOSA DE ALMEIDA

ROTEIRO DE PROJETO-PEDAGÓGICO

EQUIPE:
- Nome completo de cada integrante em ordem alfabética
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

TÍTULO:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

JUSTIFICATIVA:
- Qual a situação-problema a ser combatida no projeto?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

- Qual a relevância social do projeto?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 48

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

OBJETIVOS:
- No máximo 03 frases iniciadas com verbo no infinitivo.
Ex.: Proporcionar, Promover, Oportunizar, Identificar, Entender, Apontar.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

REFERENCIAL TEÓRICO
- Citações de textos do material da disciplina para fundamentar o tema do projeto.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

METODOLOGIA:
- Lócus do projeto: em que turma/escola o projeto será desenvolvido?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

- Público-alvo: quem participará do projeto?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 49

- Ações: sequência de atividades a serem desenvolvidas.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

RECURSOS:
- Materiais utilizados para desenvolver o projeto
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

AVALIAÇÃO:
- De que forma o projeto será avaliado para verificar se os objetivos foram atingidos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________