UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

CAMPUS I
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE HISTÓRIA – LICENCIATURA PLENA
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

EMERSON MARCELINO ALVES SILVA

MAYKON DOUGLAS SOUSA GOUVEIA

FORMAS DE SE PENSAR O TEMPO NO ENSINO DE HISTÓRIA

CAMPINA GRANDE
2019
 1

EMERSON MARCELINO ALVES SILVA

MAYKON DOUGLAS SOUSA GOUVEIA

FORMAS DE SE PENSAR O TEMPO NO ENSINO DE HISTÓRIA

Trabalho de pesquisa científica do curso de

Licenciatura Plena em História, da
Universidade Estadual da Paraíba, apresentado
na I SEMANA NACIONAL DE HISTÓRIA DA
UEPB: História, Interdisciplinaridades e
Cultura.

CAMPINA GRANDE
2019
 2

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................ 03
O Tempo e suas Interações no Ensino de História ........................................ 04

Quem São os Ouvintes? Aplicações Didáticas a Vida Cotidiana ................. 05

Relações Passado-Presente como Recurso Didático ...................................... 06

Utilização das Linhas Temporais no Ensino de História .............................. 09

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 10

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA ............................................................. 11

RESUMO
O presente artigo tem como pretensão refletir maneiras possíveis de aprimorar o uso da temporalidade
no ensino de história, visto que a metodologia positivista de linha do tempo é cronológica e aos moldes
eurocêntricos, que permeia a didática dos professores e está longe da realidade do aluno. Conectando o
aluno e sua realidade a grade curricular é compreender que das poucas informações que tem, situa-lo
em um tempo distante da sua noção ao invés de ensina-lo, promoveremos uma confusão e com ela muito
preconceito para com a disciplina de História. Aproximar o aluno passo a passo, ano letivo a ano letivo,
para que entenda fatos do seu cotidiano, e depois, afastá-lo repentinamente a uma temporalidade distante
na tentativa de entender os porquês do seu presente é um movimento difícil e gera resultados que podem
na verdade instigar o desinteresse pelo próprio futuro. Assimilar o passado é também interpretar o
presente e conceber o futuro, esse é o movimento natural da vida. Porque não inverter essa lógica de
linha temporal cronológica e linear. Se nossa compreensão de tempo é geralmente crescente, nascemos,
passamos pela infância, adolescência, juventude fase adulta, envelhecemos e ao fim falecemos, mas
antes do nosso igualitário destino, destinamos muito do nosso tempo revisitando o passado a partir da
memória para que essa influa no presente ou até no futuro. Afinal o mundo moderno trouxe o anseio
pela preservação das memórias, a necessidade de narrar o passado está presente ao redor dos alunos em
filmes, séries e novelas com teor histórico, sendo importante expor aos alunos como a história os cercam
e está sempre sendo reapresentada no presente, não somente no passado “obsoleto” e fatigante dos livros
didáticos como também sua própria história. É com ela que damos continuidade ao oficio do professor,
que para além de uma mera reprodução de conteúdo é lecionar em prol de uma nova história, que não
seja meramente decorativa no que diz respeito a ornamentação, mas também no sentido de fixar na
memória e que seja proveitoso e usual na rotina do aluno. É a partir dessa visão que pretendemos discutir
como essa inversão da linha temporal comumente usada nos livros didáticos pode ser mais inteligível
ao aluno, tornando-o crítico e também construtivo, mantando os valores que são aprendidos, mas, na
medida do possível, levantando questionamentos e o próprio aluno buscando a solução.

Palavras-chave: Ensino. Metodologia. Tempo. Linhas Temporais. Lecionar.

INTRODUÇÃO
 3

Lecionar é uma atividade que, desde os tempos mais remotos, vem possibilitando e
desenvolvendo a evolução humana, notabilizando conhecimentos, até então, não descobertos
ou produzidos. A curiosidade pelo desconhecido, o fato de querer explorar o inexplorado, é um
movimento que está intrínseco ao ser humano no que implica, na maioria dos casos, uma
reflexão sobre si, do tempo vivido e aonde está inserido, gerando uma busca por melhorar sua
vida cotidiana. No filme “Os Croods” (2013), numa representação da vida pré-histórica, onde
uma família “menos evoluída” interage com outro indivíduo mais versado no conhecimento e
experiências, e na trama esse sujeito começa a compreensão de como poderiam melhorar suas
vidas a partir de outras perspectivas práticas do cotidiano. A essa família é proporcionado um
descortinar dos seus olhos, introduzindo o “novo” em suas rotinas que lhes renderiam uma
melhor compreensão do que antes não conseguiam enxergar. Não seria exagero reproduzir este
cenário na educação básica, o professor como o sujeito que instrui a família pré-histórica
representada na animação e a família os alunos. Principalmente, quando se trata do ensino de
história o aluno ainda não percebe que a história tem implicação direta em sua vida. E como
trazer à tona um fato que parece tão distante da sua realidade? Como atrai-lo para perto dessa
compreensão fazendo-o participante? Esses são questionamentos vitais onde o discente tem por
obrigação refletir sobre as formas de pedagogizar o conteúdo de história.
A proposta do artigo é a de esclarecer sobre a temporalidade como instrumento viável
ao ensino de História dentro do âmbito escolar, utilizando recursos e métodos para não só
cativar o aluno, mas também envolvendo-o e fazendo-o interagir, tornando-o parte da história
afastando os preconceitos e o anacronismo.

O TEMPO E SUAS INTERAÇÕES NO ENSINO DE HISTÓRIA.

Empreender nas futuras gerações a noção do quão necessário é refletir sobre seu tempo,
é uma responsabilidade incumbida ao historiador. Perante esse ofício, em específico, esta
intrínseco a tarefa do educador, a está função, respeito e admiração sempre foi atribuída, a
exemplo do próprio D. Pedro II que em José Murilo de Carvalho manifesta seu desejo pela
profissão, “Alegou que se os brasileiros não o quisessem como imperador iria ser professor” 1
reforçando o quão notável é o valor dado ao profissional do ensino, os Griots mesmo na figura
de um ancião que estava responsável por manter viva a história da tribo nas sociedades

1
CARVALHO. 2012, p. 110.
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africanas, também exerciam o papel de educadores levando em consideração que as

experiencias vividas por eles eram de grande valia, tanto para os jovens, como para a
comunidade. Contudo, as dificuldades encontradas no passado, até mesmo hoje no nosso tempo
presente, são questões para além do plano físico das quatro paredes da sala de aula, na verdade
perpassa, alcançando o lado emocional desses profissionais que por muitas vezes adentram
madrugada horas a fio na tentativa de conciliar sua vida individual e os desafios no decorrer do
ano letivo escolar.
Importante salientar que essas dificuldades possuem braços, e se estendem até o aluno,
esse que é receptor tanto do conhecimento passado pelo professor quanto é filtro das
adversidades passadas por eles, observam a realidade enfrentada pelos profissionais em
momentos tendem a ajudar, outros não demonstram interesse algum. Quanto a rede pública, a
má infraestrutura oferecida é um dos fatores que os profissionais sondam meios para contornar,
pois é um limitador cruel no emprego de novas perspectivas e métodos para o ensino. O aluno
inicia o processo de aprendizagem na infância e se estende até a vida adulta (em menor
proporção), e a percepção do tempo e do espaço advém das experiências vividas durante este
período, sejam elas experiências de outros sujeitos ou convividas dentro do próprio âmbito
familiar. A memória passa a ser construída por intermédio da oralidade ou da observação visual.
E essas memórias exercem um papel fundamental de inclusão social, a partir dela revisitamos
fatos passados rememorando e perspectivando-o de modo a estabelecer interação com o tempo
vivido, que o tempo presente. Afinal, ao lecionar história o professor precisa sondar entraves
que estão além das dificuldades físicas do seu ofício, prevendo o comportamento do aluno ao
se deparar com o conteúdo abordado, questionando a sí mesmo se será de fácil absorção o
conteúdo? O aluno tem algum conhecimento prévio? Se sim, como foi construído esse assunto?
Se não, como é possível aborda-lo de maneira prática? É com o emprego da memória que
aproximamos o aluno da sua própria realidade e existência, respondendo muito dos
questionamentos que são construídos pela observação cotidiana do seu próprio meio social. O
ensino de História é norteado pela base comum curricular que durante o período da
redemocratização é discutido a participação do aluno no processo educacional, como também
a necessidade de objetivar alunos que possuam senso críticos, construindo um cidadão ativo e
consciente sobre sua realidade, como também a do outro.
Todavia, conectar o passado a o presente é uma missão árdua e tempestuosa, tendo em
vista a pré-conceituação da disciplina de História como sendo uma disciplina essencialmente
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informativa, levando uma leitura meramente decorativa, que “só fala de pessoas mortas”, sobre
“o que já passou” e isso nada tem a ver com o presente ou a realidade.
Levando em consideração, a variedade cultural existente em uma sala de aula onde cada
indivíduo presente pensa de um modo e convive em múltiplos meios sociais, o ensino de história
tem um grande desafio que é a de estabelecer conexão entre a história e as realidades que cada
indivíduo vivencia dentro e fora da sala de aula, principalmente fora, prospectando um ensino
que amarre e cative o aluno a compreender questões que tenham aplicabilidade direta ao seu
cotidiano, construindo uma noção do tempo dos fatos.
Nesta dualidade temporal o aluno apega-se ao tempo cronológico, onde em alguns
casos, acabam projetando uma barreira mental que dificulta a interação com o tempo histórico
em sua noção de tempo. Imagine uma aula onde o professor aborda temas sobre cultura
(material ou imaterial), seria mais interessante ensinar ao aluno que, a cultura é tudo aquilo que
o ser humano cria, enfatizando festividades locais, como por exemplo, e após abrir o
discernimento do aluno sobre o tema, analisar as grandes festas que estão longe da sua
perspectiva habitual, mas que podem ter traços que coincidem com ela.
Nesse sentindo, ao aproximar o aluno da noção de um tempo fatídico, propiciara sua
inclusão na história narrada, tornando-se participante em sua construção e compreensão.
Contudo, é importante ter ciência dos perigos anacrônicos que podem surgir, pois o passado
tem suas particularidades que só pertencem a ele e projetar o fato e suas consequências no
presente pode se causar uma confluência temporal não existente.
O tempo cronológico é demarcado pela contagem linear e progressiva do tempo, cada
sociedade lança seu olhar sobre o tempo de forma distinta sendo vital destacar que, por mais
que o tempo seja contado ele não é contado da mesma maneira como hoje usamos, dentro de
um sistema métrico universal de unidade de medida que por décadas foram sendo aprimorados.
Um exemplo dessa noção temporal é o caso das tribos indígenas que demarcavam sua
temporalidade com eventos naturais, cheias e secas do rio, migração das aves, fases da lua, etc.
Por mais que o tempo cronológico seja o mais habitual entre o aluno (o tempo do relógio), ele
não é o único a ser abordado, assim, no ensino de história as noções de tempo devem unir a
cronologia com o tempo histórico que é o marcador das atividades do homem no tempo e
espaço.
O meio social como bem discute os sociólogos é primordial para a construção do
homem, a exemplo dos moldes do Jean-Jacques Rousseau onde afirma que “o homem é bom
por natureza. É a sociedade que o corrompe” (ROUSSEAU. 1762.), já que o meio social
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influência diretamente na construção da noção de certo e errado, condicionando a tomar

decisões com base em valores e crenças construídas pelo seu próprio meio social.
A base educacional aplicada no meio escolar, hoje, tem por ênfase no ensino de história
a construção de um aluno cidadão, construtor do seu próprio tempo diferenciando-se das
diretrizes educacionais pregadas até meados do século XX. Essa realidade distancia-se do ideal
de que o ensino de história é a porta de entrada para o questionamento do presente vivido,
projetando uma reflexão sobre os erros e acertos do passado. Sob essa análise, o tempo
cronológico e o tempo histórico andariam de mãos dadas, levando em consideração que o
ensino de história não pode ser meramente factual, e sim explicativa, sintetizando um senso
crítico.

QUEM SÃO OS OUVINTES? APLICAÇÕES DIDÁTICAS A VIDA COTIDIANA

[...] Permita ao indivíduo a indagação sobre o passado de forma que a resposta lhe
faça algum sentido no presente e que de alguma maneira esse sujeito encontre uma
orientação histórica para a sua vida cotidiana 2.

O ambiente escolar inclui livros, sala de aula, diretores, coordenadores, pedagogos,

educadores, e o aluno claro, afinal qual seria a função do professor sem o seu educando para
fazer sentido ao esforço diário da produção do conhecimento. Mas para além da escola existe
todo um universo paralelo ao aluno que o faz pensar e construir sua visão de mundo associada
principalmente às noções familiares, ela é essencial para as primeiras impressões de mundo que
estão se organizando na mente da criança. Contudo, algumas situações no cotidiano do próprio
aluno dificultam sua motivação pela aprendizagem. Quantas vezes a célebre frase: “Estude
para ser alguém na vida” já foi dita por um adulto a uma criança na tentativa de incentivá-las
a compreender a necessidade de se ter conhecimento para posteriormente alcançar os seus
objetivos. Uma frase que por tantas vezes ser dita, em alguns casos, começa a perder seu efeito.
Neste contexto a escola tem a função de submergir o aluno no mundo que nos rodea e retirá-lo
da inércia e introduzindo-o no caminho do conhecimento.
Outro fator que é motivo de reclamação pelos alunos são as aulas desmotivantes
principalmente da área de humanas. No caso da disciplina de história, parece irrelevante a um
aluno da periferia estudar o período das expedições marítimas sendo que esse nada a ver com a
sua realidade, então como é possível alinhar o ensino de história conciliar passado, presente e

2
RÜSEN, 2007. p.133.
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realidade social? Essa tarefa torna-se complicada, afinal nem tudo na história pode ser
relacionado com o presente, daí surge à necessidade de não somente aglutinar passado e
presente, como também problematizar questões do passado projetando no aluno um senso
crítico e investigativo na busca de solucionar os porquês presentes na história.
A história problema tão enfatizada na metodologia de ensino, ao mesmo tempo em que
serve de questionamentos a termo ou situações do passado, também pode ser uma reflexão do
presente. Um exemplo sobre a história problema pode ser tratado em relação às diferenças
raciais vivenciadas em nossa sociedade. Ao salientar essas desigualdades, podemos buscar
entender esse pensamento ao regredir a recortes de tempo como o tráfico negreiro atividade
essa assegurada pelo pensamento denominado eurocentrismo onde segregava o branco, cristão
e europeu como um homem puro e deixando as margens o negro, qualquer visto como um
produto que poderia ser trocado ou vendido afinal não se tinha valor. Essa reflexão faz-se
necessária para compreender que muito dos estigmas do passado perpassaram o tempo, sendo
presentes até os dias de hoje ao se julgar um livro pela capa, ou seja, ao julgar um ser humano
pela sua tonalidade/pigmentação de pele.

RELAÇÃO PASSADO-PRESENTE COMO RECURSO DIDÁTICO

De acordo com Thompson (1998), as organizações sociais têm diferentes tipos de

percepções do passado. Sob essa ótica, as sociedades tradicionais (ou sociedades
camponesas) percebem o passado e, também o tempo, de maneira cíclica. Portanto o
passado se reconfigura, e “reacontece” em ciclos. Já as sociedades modernas (ou
sociedades urbano-industriais) adquiriram uma compreensão linear do tempo. Nesse
sentido, nas sociedades modernas, o passado é percebido como algo imutável, perdido
no tempo. 3

A visão de que o passado é retrógrado se configura numa tentativa de desvinculo das

noções tradicionais de tempo e um convite ao buscar o “novo”, analisando mais a fundo
percebemos que haver um “novo”, isto é, uma mudança da mentalidade, é necessário um
intercâmbio de experiências, aprimorando a vida cotidiana com base no passado do outro (até
então desconhecido). Contribuindo com um modelo de saber que conflua na interação de outros
indivíduos e perpassando o tempo da sua geração, pensando diferentemente de antes, tornando
útil e aplicável o conhecimento já incluso na rotina diária, pois esse movimento é de singular
importância a evolução humana. Essa percepção de que o tempo é cíclico já vem sendo posta à

3
FORNECK. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ensino de História da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 2017. p. 16.
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prova por não comtemplar as singularidades da temporalidade, os estratos como Reinhart

Koselleck afirma; "Tais estratos permitem, condicionam e limitam as possibilidades das ações
humanas e, ao mesmo tempo, as geram." 4. O estudo sobre as singularidades do tempo auxiliam
na análise sobre os fatos evitando equívocos que podem vir a surgir no decorrer da aula, atuando
como um agente limitante, lançando os olhares para os contextos e consequências aprimorando
a visão crítica do aluno.
Até meados do século XX, a História tinha o papel de reafirmar a ideal de um passado
imutável, como se o tempo fosse progressivo e homogêneo, essa era as noções habituais sobre
o tempo e as utilizavam como ferramenta de ensino, perpetuando-se durante muito tempo no
imaginário social. A afirmação de um tempo imutável, homogêneo e cíclico, nos remete a
antigas civilizações, como a egípcia onde o tempo era marcado por um retorno aos mesmos
eventos antepassados, e esses eventos eram descritos como se ocorressem pela intervenção dos
deuses.
Mas de onde será que veio essa compreensão cíclica? A resposta não seria tão simples
se não nos remetêssemos a nossa própria experiência de vida, muitos dos nossos familiares
ainda preservam noções de tempo que são reações da atuação da natureza em suas rotinas
diárias. Se adentrarmos a cultura tradicional camponesa, nos depararíamos com um “certo” lado
místico de antecipação dos eventos naturais, tendo ligação direta quanto ao tratamento com a
campo. Para o camponês, o tempo é uma ressignificação do movimento da natureza e esses são
cíclicos, mesmo no advento do relógio, essa cultura permanece forte até nossos dias e este
também faz parte do tempo dos fatos, isto é o tempo histórico, mas não possuem a mesma
compreensão e podem servir como marcadores. Como nos referenciais teóricos usados por
Koselleck, ele afirma:

[...] os tempos históricos podem ser distinguidos claramente dos tempos naturais,
embora ambos se influenciem reciprocamente. O percurso regular e repetitivo do Sol,
dos planetas, da Lua e das estrelas, assim como a rotação da Terra, remetem a medidas
temporais constantes - anos, meses, dias e “constelações” -, bem com o à sucessão das
estações do ano. Todos esses decursos de tempo foram impostos ao ser humano,
mesmo que ele tenha aprendido a interpretá-los e, sobretudo, a calculá-los graças a
realizações culturais e intelectuais. 5

Consequentemente, o ato de lecionar, seja ele pelo professor ou até mesmo pela família,
está intimamente ligado às experiências vividas, notavelmente a noção de tempo será cíclica, e

4
KOSELLECK, 2014, p.13.
5
KOSELLECK, 2014, p. 9.
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a partir dessa ideia que pode vir a surgir o anacronismo. O ser humano tende a dar ênfase aquilo
que é de prioridade, naturalmente quando ocorrem mudanças climáticas, como na passagem
das estações do ano nos vestimos de acordo o clima, nos preparamos porque temos um
conhecimento prévio do que a de acontecer, mesmo assim cada inverno, por exemplo, tem suas
particularidades e nem sempre são notadas e é oficio do historiador entender essas
peculiaridades. O historiador precisa recorrer ao uso da metáfora, sendo esse uma ferramenta
interessante que nos propicia um passeio pelo tempo sem destruir as representações pelos
movimentos em unidades espaciais 6 que já vivemos.

O historiador precisa servir-se dessas metáforas retiradas da noção espacial se quiser

tratar adequadamente as perguntas sobre diferentes tempos. A história sempre tem a
ver com o tempo, com tempos que permanecem vinculados a uma condição espacial,
não só metafórica, mas também empiricamente. 7

Nesse sentido, Immanuel Kant em 1755, ano de publicação da sua obra “Allgemeine
Naturgeschichte und Theorie des Himmels” (História Natural Genérica e Teoria dos Céus), fez
uma analogia interessante sobre a exuberância das montanhas na transcrição de um fato
temporal.
Para que se alcance a perfeição, decorrerão milhões e montanhas de milhões de
séculos, durante os quais sempre surgirão novos mundos e novas ordens cósmicas nos
âmbitos naturais mais distantes. 8

Perceba que ele utiliza um misto de cronologia (séculos), unidades (milhões), metáfora
(montanhas de milhões), para intensificar e cativar o leitor a observação dessa perfeição quase
“inalcançável” tanto quanto o pico de uma montanha que, às vezes, nem é possível alcançá-lo
fitando os olhos no horizonte de tão alta. Com todo esse esboço teórico, é importante aproximar
a leitura temporal do aluno, na perspectiva que ele tem de tempo. Pode não ser uma “montanha”,
mas pode ser algo ainda mais próximo do aluno, como o uso de termos regionais em sua fala,
a descrição de objetos antigos, cultura familiar e tantos outros meios que podem fazer esse
movimento, atraindo o aluno a compreensão histórica.
Cainelli e Schmidt (2009) nos traz uma classificação da relação entre passado-presente
em duas dimensões. A primeira com a ideia de que o passado ajuda a explicar o presente.
Explicar os fatos históricos é um meio eficaz porque torna acessível à compreensão do aluno

6
KOSELLECK, 2014, p. 9.
7
KOSELLECK, 2014, p. 9.
8
KANT. 1755. p. 335.
 10

para questões do tempo presente, no entanto, deve ser utilizado com atenção. Alertam sobre a
utilização dessa primeira ideia Cainelli e Schmidt (2009) 9
onde, “à proporção que o ensino
factual predomine sobre o explicativo, há o perigo de se utilizar a inteligibilidade do presente
para explicar ou ilustrar o passado e deslizar para o senso comum”. A segunda é a de respeitar
a peculiaridade do próprio passado, não significando que os fatos passados devam ser remetidos
ao presente. Uma forma de evitar essa confusão na cabeça do aluno, como as autoras apontam,
é fazendo-o se interessar por outras civilizações, entendendo suas diferenças e evitando o
anacronismo e analogias duvidosas, ensinando-o a contextualizar as informações e incluir-se
nela. Ressaltando essa ideia afirmam que “na verdade é importante entender a originalidade de
civilizações em que as representações coletivas e a mentalidade não podem ser comparadas as
nossas. (CAINELLI. SCHIMIDT. 2009. p. 99). É importante frisar quanto ao uso dessa segunda
ideia o seguinte, o aluno precisa entender sua própria realidade, de onde veio e onde está
inserido e os porquês disso, e só após essa compreensão de si, partir para conhecimentos
externos a sua realidade. Esse movimento acaba fomentando no aluno a alteridade, o respeito,
empatia e interesse pelo outro, construindo um discurso que desprivilegie a figura do vencedor
e do correto. Essa perspectiva promove um movimento facilitador a compreensão do aluno,
principalmente quanto as noções de sucessão, durações, simultaneidade, mudanças e
permanências. Tendo em vista que a construção de imagens representativas e os eventos, que
dentro de um tempo cronológico são de número limitado, acabam ganhando um reforço no
discurso histórico.
Imaginemos que fatores biológicos, genéticos e comportamentais já são um grande “fio
da meada” para discutir sobre o local social do aluno. Questões como sobrenomes, sotaque e
cultura são também elementos que interessam, inserem e cativam a atenção. A compreensão do
termo “justiça”, como por exemplo, sempre foi usada por diversos povos, essa como uma das
instituições humanas mais antigas, no entanto, a diferença situava-se no senso de justiça, pelas
experiências vividas e observações de si próprios e do outro, influenciados pelos modos
operantes divinos, essas civilizações criavam um código de conduta a ser seguido, tanto por
eles quanto pelas futuras gerações. A essência do termo permanecia, no entanto, as noções do
que seria e de quem seria submetido a aplicação dessa justiça mudavam de civilização para
civilização. Outra questão, são as apropriações, como no exemplo do termo “burguês”, uma
classe que surgiu na transição entre a Idade Medieval para a Idade Moderna. O termo é usado

9
CAINELLI. SCHIMIDT. 2009. p. 99.
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para julgar a ação de qualquer indivíduo que esteja ostentando, ou não, um bem recém-
adquirido, mas o termo que de fato é utilizado no tempo a que pertence não tem nada a ver com
o que hoje é compreendido, e é um anacronismo.

UTILIZAÇÃO DAS LINHAS TEMPORAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA

O exercício de construção das noções de temporalidade, em Cainelli e Schmidt (2009)10

é indicado a partir dos primeiros anos afirmando que; “com alunos dos anos iniciais, por
exemplo, atividades de observação de dois objetos iguais, de épocas diferentes, podem ser úteis
para desenvolver essas noções.”. Fotos, figuras, ilustrações, filmes, o fato narrado,
propriamente dito, palavras-chaves como por exemplo: “durante”, “enquanto isso”, “por
enquanto”, são todos instrumentos que podem ser usados em sala de aula. Em Huerta (1999) 11,
“a linha do tempo estabelece a relação entre o tempo e seus conteúdos.”. É pela linha temporal
que é possível compreender a medida e as mudanças do tempo e fazer relação com as
informações. Geralmente, utilizando apenas como suporte pedagógico, os gráficos das linhas
temporais têm maior eficácia, salientando que o aluno assimila as imagens e as proporções com
maior facilidade. Promovendo a capacidade de identificação histórica, uma visão mais sensível
e o aprimoramento da compreensão de fatos que já foram compreendidos no passado.
Os calendários, um instrumento a ser utilizado na construção da noção temporal,
ajudam-nos a entender a necessidade de relativizar e discutir os períodos, é importante
mobilizar o tempo para que haja a compreensão das durações. Como em Braudel (1990), onde
as durações são estabelecidas numa divisão tripartite da noção temporal, o primeiro como um
tempo estrutural, longo, imóvel e duradouro relacionando com a história das mentalidades;
conjunturais e médias, a exemplo da história da vida social, constituído pelas ciclicidade da
história e por último episódicas e curtas, como na história das biografias e acontecimentos
cotidianos.
Muitas vezes, o aluno está limitado as descrições perceptíveis do passado como se esse
passado fosse estático e sem interação alguma com o presente, consequentemente não
conseguem estabelecer qualquer diálogo. Nos anos iniciais, como aponta Cainelli e Schmidt, o
aluno tem a percepção de um passado fixo, a medida que vai sendo trabalhado essa percepção
o passado passa a ser melhor interpretado e, mais à frente nos últimos anos, esse passado deve

10
CAINELLI. SCHIMIDT. 2009. p. 100.
11
HUERTA. 1999. p. 57-59.
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tomar um caráter reconstruído e interagido com o presente, ao menos essa é a proposta. Mas
essa percepção precisa ser aguçada de modo que primeiramente ele compreenda a si e seu
próprio passado. Como entender a si e seu próprio passado, a História Local pode ser um ponto
de partida, pois já é exercitada no âmbito social e familiar. Depois para entender os contextos
da sua localidade a História Nacional pode trazer respostas as peculiaridades do tempo. Esses
assuntos abordados passando pela História Contemporânea para que se entenda o local onde
aluno está situado, tanto geograficamente quanto temporal. Adentrando a História Moderna, o
aluno passa a entender de onde vieram seus antepassados e quais costumes e cultura trouxeram
consigo, já na História Medieval ele entende como questões pertinentes a ele foram construídos
e fixados com o passar do tempo. Na História Antiga o aluno entende como essas questões que
fazem parte de traços culturais da sua família, cidade, região, pais e/ou continente foram
constituídos em outros locais e por povos distintos. Por último, o aluno compreende como essa
jornada que está intrinsecamente ligado a ele, começou com a Pré-História, como a evolução
trouxe peculiaridades importantes a sobrevivência, e que se mantiveram até hoje, no cotidiano
desse aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreender a temporalidade e suas particularidades implica na construção da relação

entre passado, presente e futuro, isto é, entender a importância do ensinar História promovendo
no aluno um reconhecer de tempos distintos, personagens singulares, experiências coletivas,
práticas socioculturais, cotidiano e valores que perpassaram milênios e ainda mantem traços
preservados (mesmo que fora da vida cotidiana contemporânea). Esses são revisitados pelos
alunos de forma imprecisa, sendo necessário a inclusão desse aluno para que perspectivem a
temporalidade de modo a evitar equívocos quanto a leitura do tempo.
Ao discente é função essencial intermediar essa conexão do tempo vivenciado, tempo
presente com o passado, tendo em vista a unicidade do passado e suas características socio-
individualizantes que por si já o distingue do presente, todavia fatos ocorridos nesse contexto
adquirem formas enraizadas na sociedade e algumas delas sobressaem ao tempo e configuram
ativamente no presente, a exemplo disso, as grandes invenções do período renascentistas que
marca um novo olhar para o homem sobre si mesmo e o que se passa ao seu redor. Nesse
sentido, a conceituação e compreensão do tempo no ensino prioriza que o alunado situe-se nele
 13

e atente as particularidades de cada momento sem deixar de reparar naquilo que respinga sobre
o mundo ao qual ele vivencia cotidianamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRAUDEL, Fernand. História e ciências sociais. Lisboa: Presença, 1990.

CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. Editora Scipione: São
Paulo, 2009.
CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora, Educação histórica, Teoria e pesquisa,
Ijuí: Ed.Unijuí, 2011.
CARVALHO, José Murilo de. A vida política. História do Brasil Nação (1808-2010), v. 2, p.
83-130, 2012.
FORNECK, Mara Betina. ENSINO DE HISTÓRIA, TEMPO E TEMPORALIDADES: UMA
EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA COM PROFESSORES DE HISTÓRIA
DE ARROIO DO MEIO/RS. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Ensino de História da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 2017.
HUERTA, Mireya L. La temporalidad y ias lineas dei tiempo en la ensefianza de ia historia.
Iii: TERRAZAS, L. H. G.; HUERTA, Mireya L. Un Reto: La ensnfiana de la historia hoy.
México: Instituto Superior de Ciencias de ia Educacíón de Estado de México/Sindicato de
maestros ai servicio dei Estado de México, 1999 p. 57-9.
ROUSSEAU. Jean-Jacques. Contrato Social, 1762.
RUSEN, Jörn. Didática - funções do saber histórico. In: História Viva: teoria da História,
formas e funções do conhecimento histórico. Trad. Estevan de Rezende Martins. Brasília:
Editora Universidade de Brasília, 2007.