FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICA PEDAGÓGICA

Título: O ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DE ANÁLISE DE IMAGENS

Autor MARIZA LEMES BERNARDINO

Escola de Atuação COLÉGIO ESTADUAL CARLOS DRUMONND ANDRADE

Município da escola ASSIS CHATEAUBRIAND

Núcleo Regional de Educação ASSIS CHATEAUBRIAND

Orientador MARCOS ALEXANDRE SMANIOTTO

Instituição de Ensino Superior UNIOESTE

Disciplina/Área HISTÓRIA

Produção Didático-pedagógica UNIDADE DIDATICA

Público Alvo 1º ANO DO ENSINO MÉDIO

Localização AV. DAS VIOLETAS, 520 – JARDIM JUSSARA

Apresentação: Neste trabalho de pesquisa buscaremos novas

metodologias para o ensino de história. Especificamente,
trabalharemos com a análise de imagens “históricas”. Por
ora, podemos dizer que a pintura e a fotografia trazem em
si uma relação material e causal com o sujeito, onde as
imagens retratam a história visual de uma sociedade,
documentam situações, estilos de vida, gestos, rituais,
dentre outros, e, ainda, criam possibilidades de
interpretação/compreensão do período a ser estudado.
Neste sentido, o documento não é qualquer coisa que fica
por conta do passado, é, sim, produto da sociedade que o
“fabricou”. O trabalho com documentos históricos em sala
de aula exige que professor amplie sua compreensão
histórica constantemente. Diante do panorama
educacional atual, com grande desinteresse dos alunos
pela educação, acreditamos que uma educação de
qualidade pode criar melhores condições de ensino-
aprendizagem, tanto para o professor quanto para os
alunos. Acreditamos, enfim, na educação voltada ao ser
humano e sua realização como eixo central

Palavras-chave: Fotografias; Imagens; Memória.

APRESENTAÇÃO

O grande desafio que se apresenta neste novo milênio é o de adaptar nosso

olhar às exigências do mundo real, sem sermos violentados pela onda neoliberal que
parece estar empolgando todos. Sendo assim, para compreendermos a importância
da humanidade nos dias de hoje, será necessário termos claro que devemos estar
preparados para conquistar um espaço na sociedade “globalizada” em que vivemos.
Portanto, as mudanças que ocorrem no mundo exigem dos nossos jovens uma
cultura além da técnica. Devemos estar atentos para não cairmos no processo
desumanizador que apresenta o neoliberalismo e a “globalização”.
Diante disso, é importantíssimo desenvolver uma prática de ensino para a
disciplina de História relacionada aos novos tempos pois, no mundo contemporâneo,
acontecem mudanças constantemente, tornando, desta forma, até nossa
sobrevivência mais difícil. Perante tantos desafios, o nosso papel enquanto
educadores é o de levar aos jovens uma maneira de compreender melhor esse
mundo cheio de tantas variáveis. Todas essas mudanças não geram no homem
moderno uma maior capacidade de compreensão dos desafios que o rodeiam,
promovendo, pelo contrário, a sensação de estarmos sozinhos, ou melhor,
individualizados apesar de estarmos rodeados de pessoas.
Neste sentido, podemos concordar com (KARNAL, 2005, p.19), quando
afirma que hoje no Brasil há possibilidade de uma educação de qualidade e que
tenha o ser humano e suas realizações como ponto central. Esta educação poderá
possibilitar um salto qualitativo, como também a qualificação dos nossos estudantes,
“sobreviventes”, que vivem num país com uma população que não sabe ler e
escrever.
Portanto, segundo (KARNAL, 2005, p. 22-28.), é de suma importância que o
ensino de História seja (re) valorizado e que os professores desta disciplina
conscientizem-se em ajudá-los a compreender e melhorar o mundo em que vivem.
Neste sentido, o conhecimento histórico por si próprio carrega grande potencial
transformador, e nosso aluno deverá se perceber como um ser social, alguém que
vive numa determinada época, num determinado país ou região e é membro –
invariavelmente – de determinada classe social e contemporâneo de determinados
acontecimentos. Contudo, eles são os sujeitos sociais do seu tempo e vivem
liberdades e limitações que lhe são determinadas. Cabe ao professor mostrar os
caminhos possíveis e ajudar na construção da trajetória de vida dos alunos, a partir
dos processos históricos – e suas perspectivas – que trabalha em sala.
Neste sentido, como afirma (KARNAL, 2005), quanto mais o aluno sentir a
história como algo próximo dele, mais terá vontade de interagir com ela, não como
algo distante, mas como uma prática que se sentirá qualificado e inclinado a
entender e exercer. Enfim, uma das características mais transformadora da História
é a oportunidade que ela oferece aos alunos de praticar a “participação histórica” no
presente, formando consciências e idéias que, por vezes, são silenciadas pela
grande mídia, tendências conservadoras na escola, dentre outras correntes de
formação de opinião vinculadas com o status quo da sociedade atual.
Não podemos negar a importância sempre atual do ensino de história. Como
nos diz (HOBSBAWM, apud KARNAL, 2005, p.19), “ser membro da comunidade
humana é situar-se com relação a seu passado”, sendo este (passado) uma
extensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das
instituições, valores e padrões da sociedade. A História é referência, mas é preciso
que seja ensinada com qualidade teórico-metodológica. Na concepção de (KARNAL
2005, p.19), o papel do professor nesse sentido é estabelecer uma articulação entre
o patrimônio cultural da humanidade e o universo cultural do aluno, certamente cada
estudante precisa sentir-se como sujeito do processo histórico.
Acreditamos que é importante ressaltar que a ciência histórica não é exata,
portanto, o passado está em constante processo de mudança. Assim, a História está
inserida num fazer-se constante. Destarte, podemos interpretá-la como viva e
mutável, bem como o ensino de história. Dessa forma, a ação pedagógica possui
mudanças porque também mudam seus agentes. Vários educadores têm refletido
sobre os caminhos do educar e, neste sentido, ao que interessa ao nosso trabalho,
pode-se dizer que a autonomia da condução do processo educacional é do
professor.
Perante tantas mudanças e transformações ocorridas no mundo
contemporâneo, a preocupação dos educadores com o conhecimento histórico na
formação intelectual do jovem faz com que um dos objetivos fundamentais do ensino
seja, dentre outros, desenvolver a compreensão histórica da realidade social. Neste
sentido, entender a história com base nos procedimentos históricos torna-se um dos
principais desafios enfrentados pelo professor no seu dia-a-dia em sala de aula.
Construir uma prática de ensino reflexiva e dinâmica é, portanto, uma necessidade,
pois, ensinar história é fazer o aluno entender e explicar historicamente a realidade
em que vive. Porém, é necessário compreender também que a aprendizagem só
será sentida pelo aluno quando for significativa e cognoscível para eles.
Na contemporaneidade as condições políticas e culturais exigem um
repensar das condições de trabalho do professor e de seu papel na vida escolar,
procurando estabelecer novas formas de relações pedagógicas para possibilitar aos
alunos uma melhor assimilação do conhecimento produzido. Nos dias atuais a
escola sofre muito com a concorrência da mídia, tornando assim cada vez mais
difícil trabalhar com a geração de alunos que vivem em um mundo de informações
adquiridas por meio de sistemas de comunicação audiovisuais e outros. Este mundo
é, de maneira geral, completamente diferente desse do professor que ainda se
comunica de forma oral, usa lousa e giz, cadernos, livros na sala de aula, entre
outros. Esse tipo de perfil na educação escolar tem apresentado muitos desafios ao
professor de História.
Outro grande problema enfrentado nos dias atuais em sala de aula é o de
que vivemos em uma sociedade consumista, marcado pelo desenvolvimento e
acesso às tecnologias e caracterizado por um ritmo de mudanças rápidas e em um
passado “ultrapassado” para nossos alunos. Portanto, essa geração de jovens que
vivem o “presentismo” intensamente, sem se preocupar com o passado ou mesmo o
seu futuro, vivem as imposições da sociedade de consumo que transforma tudo e
até o saber escolar em mercadoria. A história oferecida a esse tipo de jovem é a do
espetáculo, proporcionada através dos filmes, propagandas, novelas, jogos de
vídeo-game e computador, etc.
Neste contexto da vida social, surgiram novas exigências para o ensino de
história. Entre muitos objetivos está à inovação da prática pedagógica voltada a um
ensino que contribua para a compreensão do “sentir-se sujeito histórico” e em sua
contribuição para a “formação de um cidadão crítico” (BITTENCOURT, 2005, p.19).
Na sala de aula se realiza um espetáculo cheio de vida e de sobressaltos, é
ali que o professor fornece a matéria para raciocínios, ensina a raciocinar, mas
acima de tudo, ensina que é possível raciocinar (SNYDERS, apud BITTENCOURT,
2005, p. 56-57).
Como diz Schmidt, a sala de aula não é apenas um espaço onde se
transmite informações, mas onde uma relação de interlocutores constroem sentidos,
espetáculo cheio de tensões e significado da relação entre teoria e prática, ensino e
pesquisa (SCHMIDT, apud BITTENCOURT, 2005, p.57).
Conforme nos mostra (SCHMIDT, apud BITTENCOURT, 2005, p.61-62), um
dos elementos considerados hoje imprescindíveis ao procedimento histórico em sala
de aula é sem dúvida, o trabalho com documentos. Acredita-se que eles podem
ajudar o aluno a desenvolver o espírito crítico, diminuir a distância entre a história
que se ensina e a história que se escreve.
De acordo com a concepção de (BITTENCOURT, 2005, p.69), as diversas
gravuras, fotos, ilustrações têm sido utilizados como recurso pedagógico no ensino
de história, pois atualmente as obras didáticas estão repletas de ilustrações que
parecem concorrer em busca de espaço com textos escritos. Nesse sentido, também
tem sido ampliada a produção e a utilização de imagens tecnológicas em vídeos e a
multiplicação de imagens apresentadas como material didático que demonstram a
importância desse recurso na cultura histórica escolar. Neste sentido, a reflexão
sobre o papel que desempenham no processo de ensino e aprendizagem. Esse tipo
de metodologia torna a aula mais interessante para o aluno.
Na concepção de (CATELLI, 2009, p. 16), já está mais do que na hora de o
ensino de História abandonar seus velhos fantasmas como a cronologia pela
cronologia, a história total, o questionário, a prisão ao texto escrito e aos livros
didáticos transformados em uma camisa de força. Segundo ele, é preciso encarar a
História como um diálogo constante entre o presente e o passado nos mais
diferentes espaços, é preciso que a História exerça o espírito crítico, sendo uma
linguagem capaz de falar de nosso tempo, sentimentos e questões que extrapolam
os próprios limites do conhecimento histórico.
Já para (TERRA apud BITTENCOURT, 2005, p.100-101), os documentos
são explorados a partir de seus conteúdos ou figurações mais explícitas, geralmente
para demonstrar ou exemplificar algo já conhecido, a partir de uma história já
organizada. Nos documentos existem sujeitos que falam e que constroem sentidos
específicos para a realidade retratada, através de estilos que são, simultaneamente,
originais.
Perante o contexto das novas linguagens surgindo no ensino de História e
no estudo dessas inovações, para (LE GOFF, 2003, p. 469), a evolução da
sociedade em que vivemos informa a importância do papel que a memória coletiva
desempenha, pois é um elemento essencial que se costuma chamar de “identidade”
individual ou coletiva. No entanto, segundo o autor a memória coletiva não é apenas
uma conquista, mas é também um instrumento e um objeto de poder no qual cresce
a história e que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o
presente e o futuro. Portanto, é importante trabalhar a memória coletiva de forma
que sirva para a libertação e não para a servidão dos homens.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO/METODOLÓGICA

No mundo contemporâneo em que vivemos, temos o sentimento de que tudo

muda a cada momento. No entanto, o conceito com o qual precisamos trabalhar hoje
com os nossos jovens e com muita liberdade, é o de “mudança”. Diante de tantos
desafios, o nosso papel enquanto educador é ajudar os jovens a compreender
melhor esse mundo repleto de tantas variáveis as quais não geraram no homem
moderno uma maior capacidade de compreensão dos desafios que o cercam. Então,
se estamos vivendo em um período de crises, temos que procurar soluções e para
tanto, é necessário aprender a pensar, e para que possamos vencer os desafios da
vida contemporânea temos que problematizar a realidade que nos cerca, porém, o
primeiro passo é “conhecer”.
O grande desafio que se apresenta nesse novo milênio é adequar nosso
olhar às exigências do mundo real. Como diz (KARNAL, 2005, p.19-21-22), é
preciso, nesse momento, mostrar que é possível desenvolver uma prática de ensino
de História adequada aos nossos tempos, como também uma formação humanista
para os alunos. Porém, diz Eric Hobsbawm: “ser membro da comunidade humana é
situar-se com relação a seu passado”, passado este que “é uma dimensão
permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições,
valores e padrões da sociedade”. Pois, cada estudante precisa se perceber, de fato,
como sujeito histórico, e acreditamos que isso se consegue quando ele se dá conta
dos espaços que nossos antepassados fizeram para chegarmos ao estágio
civilizatório no qual nos encontramos. Humanizar o homem é percebê-lo em sua
organização social de produção, como também no conteúdo específico dessa
produção. E, para o momento específico em que vivemos, no século XXI, isso é
muito importante.
Ainda, segundo (KARNAL, 2005, p.42-43-44), no Brasil, diante do panorama
atual só uma educação de qualidade, que tenha o ser humano e suas realizações
como eixo central, pode nos tornar como nação, dar o salto qualitativo, por meio da
qualificação de nossos jovens. É necessário, portanto, que o ensino de História seja
revalorizado e que os professores dessa disciplina conscientizem-se de sua
responsabilidade social perante os alunos, preocupando-se em ajudá-los a
compreender e a melhorar o mundo em que vivem. Para tanto, o objetivo primeiro do
conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços. Porém, a aprendizagem de metodologias apropriadas
para a construção do conhecimento histórico, tanto na pesquisa científica quanto no
saber histórico escolar, torna-se um mecanismo essencial para que o aluno possa
apropriar-se de um olhar consciente para sua própria sociedade e para si mesmo.
Nessa perspectiva, faz parte do conhecimento histórico a ampliação do conceito de
fontes históricas, que podem ser trabalhadas pelos alunos: documentos oficiais,
textos de épocas e atuais, mapas, ilustrações, gravuras, imagens, poemas,
manifestos, relatos, panfletos, caricaturas, pinturas, fotos, etc.
Assim, a História como processo, para Karnal, busca aprimorar o exercício
da problematização da vida social, como ponto de partida para a investigação
produtiva e criativa, buscando, portanto, identificar as relações sociais de grupos
locais, regionais, nacionais e de outros povos, perceber, então, as diferenças e
semelhanças, os conflitos, as contradições, as solidariedades, igualdades e
desigualdades existentes nas sociedades, comparar problemáticas atuais e de
outros momentos, posicionar-se de forma crítica no presente e buscar as relações
possíveis com o passado.
Portanto, na concepção deste autor, a representação do passado e do que
consideramos importante representar é um processo constante de mudança.
Segundo ele, se a memória muda sobre fatos concretos e protagonizados por nós,
também muda para fatos mais amplos. Pois, a História está envolvida em um fazer
orgânico: é viva e mutável. No entanto, sendo o “fazer histórico” mutável no tempo,
seu exercício pedagógico também o é. Então, ensinar história é uma atividade
submetida a duas transformações permanentes: do objeto em si e da ação
pedagógica. Mas, o objeto em si ou “fazer histórico” é transformado pelas mudanças
sociais, pelas novas descobertas arqueológicas, pelo debate metodológico, pelo
surgimento de novas documentações e outros motivos. A ação pedagógica muda
porque mudam os professores, os alunos, as convenções de administração escolar,
os anseios dos pais, etc. Diante deste contexto, a renovação do ensino de História
também deve ser trazida constantemente à tona. Contudo, só um debate claro e
franco pode ajudar a quebrar a inércia inerente a quase toda concepção
educacional.
Segundo (MATTOS, 1998, p.121-122),

[[] somente uma escola centrada democraticamente no seu educando e

na sua comunidade local, vivendo as suas circunstâncias, integrado com
os seus problemas, levará os seus estudantes a uma nova postura diante
dos problemas de seu contexto: a da intimidade com eles, a da pesquisa,
em vez de afirmações desconectadas das suas condições mesmas de
vida.

O sujeito histórico, que se configura na inter-relação complexa, duradoura e

contraditória entre as identidades sociais e as pessoais, é o verdadeiro construtor da
História (KARNAL, 2005, p. 45).
Já, para (GIROUX, 1997, p.28-29), as escolas são lugares públicos onde os
estudantes aprendem o conhecimento e as habilidades necessárias para viver em
uma democracia autêntica. Segundo ele, as escolas como esferas públicas
democráticas são construídas em torno de formas de investigação crítica que
dignificam o diálogo significativo e a atividade humana. Assim, os estudantes
aprendem o discurso da associação pública e a responsabilidade social. Este
discurso busca recuperar a idéia da democracia crítica como um movimento social
que apóia a liberdade individual e a justiça social.
No entanto, para (GIROUX, 1997, p.29), os professores enquanto
intelectuais precisarão reconsiderar e, possivelmente, transformar a natureza
fundamental das condições em que trabalham. Então, devem ser capazes de moldar
os modos nos quais o tempo, espaço, atividade e conhecimento organizam o
cotidiano nas escolas. Mas, a fim, de atuarem como intelectuais, também devem
criar ideologia e condições estruturais necessárias para escreverem, pesquisarem e
trabalharem uns com os outros na produção de currículos e repartição de poder.
Precisam também, desenvolver um discurso e conjunto de suposições que lhes
permita atuarem mais especificamente como intelectuais transformadores, pois,
enquanto intelectuais, combinarão reflexão e ação no interesse de fortalecer os
estudantes com as habilidades e conhecimento necessário para abordarem as
injustiças, e de serem atuantes críticos e comprometidos com o desenvolvimento de
um mundo livre da opressão e exploração, bem como interpretar o mundo
criticamente mudá-lo quando necessário. Já para (DEMO, 2004),
 Conhecimento é o fator primordial de inovação e mudança, inovar ou
mudar não pode ser apenas um ato acadêmico, discursivo, especulativo.
Saber pensar e aprender a aprender supõem um tipo de formação ao
mesmo tempo propedêutica e capaz de intervir, de um lado está à
habilidade construtiva de conhecimento, de outro a capacidade de fazer
História tomando o conhecimento como fator primordial de intervenção.
Saber pensar e aprender a aprender correspondem ao compromisso de
sair da mera cópia, para postar-se como capaz de construir conhecimento
(DEMO, 2004, p. 27-29).

Entretanto, para (MATTOS, 1998, p.116),

[[] sem o conhecimento da história nacional e internacional, sem uma

visão do quadro geográfico nacional e mundial aliados a uma visão das
forças dirigentes do mundo atual, sem uma introdução à política
internacional contemporânea, é impossível integrar-se de maneira
construtiva e consciente no mundo de hoje e compreender as
necessidades e possibilidades da sociedade brasileira.

Assim, o aprendizado e compreensão do conhecimento escolar tornam-se

os únicos meios através dos quais os professores são identificados e resolvidos. Na
concepção de (GEROUX, 1997, p.135-158-161), existe uma necessidade de
defender as escolas como instituições essenciais para a manutenção e
desenvolvimento de uma democracia crítica, como também para a defesa dos
professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexão e a prática
acadêmica a serviço da educação dos estudantes para que sejam cidadãos
reflexivos e ativos. Pois, ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral
de toda a atividade humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o
pensamento e a prática, e assim, destacamos a essência do que significa encarar os
professores como profissionais reflexivos.
Ainda para (GEROUX, 1997, p.163), o fundamental para a categoria de
intelectual transformador é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o
político mais pedagógico. Pois, o pedagógico mais político significa inserir a
escolarização diretamente na esfera política. Dentro desta perspectiva, a reflexão e
ação crítica tornam-se parte do projeto social fundamental de ajudar os estudantes a
desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta para superar injustiças
econômicas, políticas e sociais. E, tornar o político mais pedagógico, significa utilizar
formas pedagógicas que incorporem interesses políticos que tenham natureza
emancipadora, que tratem os estudantes como agentes críticos, que tornem o
conhecimento problemático, que utilizem o diálogo crítico e afirmativo; enfim, que
argumentem em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas.
Para tanto, os intelectuais transformadores precisam assumir seriamente a
necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experiências de
aprendizagem. Também, desenvolver uma linguagem crítica que esteja em nível da
experiência cotidiana, enquanto relacionados com as experiências pedagógicas
ligadas à prática em sala de aula. Como tal, o ponto de partida destes intelectuais
são os indivíduos e grupos em seus diversos ambientes culturais, raciais, históricos
e de classe e gênero juntamente com a particularidade de seus diversos problemas,
esperanças e sonhos.
Portanto, para (KARNAL, 2005, p.140), só um professor de História pode
saber o que você necessita e esse professor é você. Muitas vezes, ouvindo outros
professores com experiências distintas, podemos interagir e tentar obter caminhos
que direcionem melhor nossa atividade. Porém, você não pode ler todos os livros
indicados e trabalhar tanto em cada aula, mas, pode ter a idéia central de que é
preciso inovar, aprofundar, ler e discutir, pois, inovação é uma atitude interna que
atinge os que nos cercam.
Durante os últimos anos do século XX, uma das proposições
metodológicas mais debatidas, segundo (FONSECA, 2007, p.117-118-119), na área
do ensino de História, foi a produção de conhecimentos históricos no cotidiano
escolar. Segundo Fonseca, ensinar história requer um diálogo permanente com
diferentes saberes, produzidos em diferentes níveis e espaços. Requer ainda dos
professores interrogações sobre a natureza, a origem e o lugar ocupado por esses
diferentes saberes, que norteiam e asseguram sua prática em sala de aula. Saberes
esses provenientes de diversas fontes que dialogam no interior do processo
educativo, como: os saberes das disciplinas, curriculares, profissionais, da
experiência, vivência dos alunos, da mídia, dos espaços de trabalho e lazer,
religiosos e outros. Tais saberes são reconstruídos e formam os saberes escolares.
Porem, alunos e professores, como sujeitos da ação pedagógica, têm
constantemente, oportunidades de investigar e produzir conhecimentos sobre a
nossa realidade, estabelecendo relações críticas, expressando-se como sujeitos
produtores de história e do saber.
A “distância, as “divergências”, e até mesmo as “discrepâncias”, entre os
“saberes históricos” científicos e didáticos”, tornam-se objeto de discussão e
análises críticas no processo de ensino, evitando a simplificação e a vulgarização
tão comum nas aulas de História (FONSECA, 2007, p. 119-123). Segundo o autor, a
produção de conhecimentos como atividade docente não significa que o professor
realize a soma das atividades de ensino e pesquisa, mas significa pensar o ensino
como processo permanente de investigação e de descobertas individuais e coletivas.
Pois, produzir novos conhecimentos é um pressuposto metodológico que pode
nortear ou não a prática docente, dependendo, assim, da visão e decisão do
professor. No entanto, a realização dessa proposta de ensino e pesquisa, pressupõe
o rompimento com as concepções científicas de ensino, de filiação positiva e implica
também, o rompimento com a concepção de escola e ensino como meros
reprodutores de saberes, idéias e valores produzidos em outras esferas.
Para (FONSECA, 2007, p.124), o trabalho com projetos de pesquisa e
história propicia a educação para a cidadania. Trata-se de uma metodologia
democrática, a qual parte dos sujeitos e é planejada, construída e avaliada pelos
próprios sujeitos históricos do processo de ensino, que são os professores e alunos.
Na lógica construtiva em vez de respostas prontas e acabadas, há o despertar do
desejo, do gosto, da imaginação e da curiosidade pela compreensão da história. Diz
Fonseca que, projetos de trabalho, de ensino e pesquisa podem contribuir para a
construção de outros caminhos para o ensino de história.
Já, para (ZARAGOZA 1989, p.173), a metodologia de ensino baseada na
investigação teria a intervenção mediadora do professor, com importante papel na
relação e graduação da metodologia de trabalho com as fontes, em função dos
objetivos a serem atingidos e do desenvolvimento do conhecimento no aluno.
Segundo ele, os passos nesta metodologia seriam: o conhecimento sobre o estado
atual da questão ou do discurso existente sobre o tema; a colocação de novas
questões a partir de problemáticas da atualidade, da cultura e dos interesses dos
alunos; a formulação de hipóteses; a análise das fontes disponíveis, o trabalho com
as fontes e a formulação de resultados. Não se trata aqui, de um trabalho trivial, mas
de ter como ponto de partida na investigação o próprio universo do aluno, dando
então, ao conhecimento histórico um sentido, ou como afirma Zaragoza, “a
investigação é a pedra de toque da Didática da História, a qual estende entre o
passado desconhecido e o adolescente, a ponte da ação científica. Porém, o afetivo
pode ser o impulso, o motivo, mas a atividade de investigação é cognitiva”.
 No entanto, para (IGLESIAS e PEREZ, 1994), “Uma metodologia se
caracteriza pelo tipo de atividades que emprega, pela função e sentido que atribui a
cada atividade e pela orientação da seqüência de atividades no decorrer de uma
unidade didática” e ainda que, “uma diversidade de metodologias responde a
diversas concepções de aprendizagem ou, qualquer metodologia se fundamenta,
explícita ou implicitamente, em uma determinada concepção de como se aprende”.
Portanto, segundo esses autores, a metodologia do ensino de história baseada na
investigação, inclui a explicação e participação do professor, para um trabalho com
documentos históricos e historiográficos, guiado por questões, para chegar a um
objetivo o qual pretende concluir.
Estes autores apresentam aqui algumas idéias que justificam uma
metodologia do ensino de História baseada na investigação, exemplo: reconhecer a
importância que tem a exploração e a curiosidade para a aprendizagem; propiciar o
desenvolvimento da autonomia e da criatividade crítica do aluno, dando assim,
significado à tensão entre o desenvolvimento individual e social que está presente
nas situações de ensino-aprendizagem. Explicam ainda os autores que, colocar
problemas seria gerar uma situação nova, a qual contrastaria com o que é familiar
ao aluno e teria a função de estimular a sua “curiosidade científica”, desencadeando,
dessa forma, o processo de reestruturação cognitiva.
No entanto, para (IGLESIAS e PEREZ 1994, p.188), uma metodologia de
ensino de História baseada ainda na investigação tem como suporte uma concepção
de ensino-aprendizagem onde o aluno tem um papel ativo e o professor a função de
mediador. Assim, seu fundamento básico se realizará “mediante um processo de
indagação entendido não apenas como fazer perguntas sobre a realidade”, como
questioná-la e problematizá-la, mas, também como uma busca de significados onde
exige do sujeito a realização de determinadas operações intelectuais para entender
a experiência individual e coletiva. Essa metodologia, além de propiciar respostas às
questões da vida cotidiana, poderá contribuir para a concretização do trabalho
histórico em sala de aula, ou então, para a produção de um novo tipo de
conhecimento, o qual poderá ser chamado de “saber histórico escolar”.
Porém, para (OSSANA, 1994), enquanto estratégia de aprendizagem, o
trabalho com História local pode garantir controles epistemológicos do conhecimento
histórico, a partir de recortes selecionados e integrados ao conjunto do
conhecimento, como por exemplo, o trabalho com documentos e materiais auxiliares
que permitem buscar informações nos arquivos, como nos próprios arquivos
familiares e perguntar-se sobre o sentido das coisas. Esse tipo de metodologia
possibilita trabalhar com diferentes níveis de análise econômica, social, política e
cultural, pois, no âmbito mais reduzido sua abordagem fica mais clara, as diferenças
de ritmos, sua articulação e desarticulação ficam mais acentuadas, além da
especificidade do vocabulário que poderá ser melhor, explicitado. Segundo o autor, o
trabalho com recortes menores pode facilitar o estabelecimento de continuidades e
diferenças, evidências e mudanças, dos conflitos e das permanências.
Neste contexto, segundo (MOTTA, apud MATTOS 1998, p.88-89), para
deslegitimar a memória, é preciso, em suma, insistir “na distância entre o fato
histórico verificável e a ficção”. Questionar sempre as tradições inventadas de nossa
“comunidade imaginada” com suas lembranças e lugares. Reconhecer por fim, que
“essa tal comunidade produziu e produz esquecimentos, amnésias de fatos
incômodos da memória nacional”. Para o autor, é fundamental reconhecer que a
história não se satisfaz com a narrativa. Não basta redigir sobre um acontecimento,
relendo o documento como se ele fosse a “fonte da verdade”. Pois, para se fazer
história, é preciso estar atento a aspectos aparentemente sem importância, detalhes
que muitas vezes desprezíveis, termos sem sentido, numa primeira leitura. Aprender
a fazer história significa também, aprender a cruzar fontes, produzir embates entre
elas, introduzir-se nos conflitos de interpretações sobre uma evidência. Dessa forma,
é preciso fazer às fontes velhas novas perguntas, num incessante processo de
escape de uma resposta previamente definida e dada como certa. Neste sentido, as
categorias ou modelos devem ser provados, refinados e talvez reformados ao longo
da investigação.
Os estudos sobre História e Memórias e seus principais desdobramentos:
nação, nacionalismo, invenção de tradições/lugares de memória são hoje espaços
privilegiados para discutirmos as diferenças entre o campo de conhecimento que
dominamos de História e as produções de memórias, coletivas ou nacionais (MOTTA
apud MATTOS, 1998, p.87).
De acordo com (MOTTA apud MATTOS, 1998, p. 75), a idéia de que numa
sociedade há sempre várias memórias, isto é algo que deve ser sempre lembrado,
antes mesmo de nos indagarmos sobre os responsáveis pela transmissão de
determinada lembrança. E assim, quem quer lembrar, o que se quer lembrar e por
que. Então, diz Motta, que é importante entender os diversos tempos da lembrança.
Já que as memórias mudam com o tempo, com as novas demandas do presente.
Talvez o que hoje se coloca como importante para se recordar, nem sempre assim o
foi. Neste sentido, muito se tem escrito sobre conceitos de História e Memória e suas
diferenças. Mas, o senso comum tem até hoje operado como se fossem sinônimos,
no entanto, quando uma pessoa fala de seu passado, logo fala de suas memórias de
infância, de acontecimentos felizes e de frustrações, assim, pensa estar
representando ordenadamente sua história. O mesmo acontece quando falamos do
passado de uma nação, os apelos a preservação da memória nacional, como se
representasse mecanicamente a recuperação da História de um país.
Na visão de Motta, a memória e a história não são sinônimas, pois a história
aposta na descontinuidade e é ao mesmo tempo registro, distanciamento,
problematização, crítica, reflexão, também é operada com outros sentidos de
lembranças vagas, contraditórias e em outras direções, denuncia e investiga alguns
aspectos antes ignorados pela memória (MOTTA, apud MATTOS, 1998, p.76).
A memória segundo Motta, por um lado, constrói uma linha reta com o
passado, se alimenta de lembranças vagas e contraditórias, sem críticas às fontes
que embasariam a memória. Mas, por outro lado, “é um fenômeno sempre atual, um
elo vivido no eterno presente”, é positiva, pois reafirma muitas vezes um passado de
riquezas que ao ser lembrado antecipa um futuro pleno de potencialidades (MOTTA,
apud MATTOS, 1998, p.76-77).
Porém, a História para Motta, “[...] é a reconstrução problemática e
incompleta do que não existe mais”. Ao contrário da memória, a História busca uma
representação crítica do passado. Portanto, assumir a complexidade da História é a
primeira de nossas tarefas. Pois, para Motta, a História seria uma operação
intelectual, que ao criticar as fontes, reconstruí-las a luz de uma teoria, realiza uma
interpretação do passado, onde o que importa não é só a noção de um conceito,
mas também o conflito. Enfim, as memórias são também, fontes históricas que nos
ajudam saber o que tem sido lembrado, recordado por um ou vários grupos sociais,
expressam fenômenos históricos que (PETER BURKE, apud MATTOS, 1998, p.77)
denomina de História Social da Recordação.
Para entendermos a memória nacional, o seu papel no processo de
construção/reconstrução de uma determinada identidade nacional é preciso antes de
tudo entender os constitutivos da memória (MOTTA, apud MATTOS, 1998, p.77).
 A memória nacional é o caldo de cultura, por excelência, para a formação e
desenvolvimento da identidade nacional, das ideologias da cultura nacional e,
portanto, para o conhecimento histórico desses fenômenos (MOTTA apud MATTOS,
1998, p.77).
Neste contexto, sabemos que o ensino é algo dinâmico e necessita adaptar-
se às diversas realidades e aos alunos, nesta perspectiva, o professor pode e deve
renovar o ensino de História, mudar sua atitude diante dos conteúdos e dos alunos,
identificando o que e como se busca, preservando o papel dos estudantes como
sujeitos da aprendizagem (NETO, apud KARNAL, 2005, p.72).
Segundo (NAPOLITANO apud BITTENCOURT, 2005, p.149), nos últimos
anos tem sido cada vez mais freqüente o uso de “novas linguagens”, não só para
motivar os alunos, mas para tentar “atualizar” a concepção de documento histórico,
incluindo as imagens produzidas pela sociedade. Porém, em muitos casos, o uso
das imagens requer um tipo de abordagem diferente da reservada ao documento
escrito, que também é feita de forma displicente. É interessante que o professor
interessado em utilizar uma “nova linguagem” faça, a priori, uma reflexão sobre o
problema do documento histórico e sua importância para o ensino e a pesquisa.
Um dos elementos considerados hoje imprescindível ao procedimento
histórico em sala de aula são sem dúvida, o trabalho com as fontes ou documentos.
A ampliação da noção de documentos e as transformações na sua própria
concepção atingiram diretamente o trabalho pedagógico (SCHMIDT apud
BITTENCOURT, 2005, p. 61).
A partir das renovações teórico-metodológicas da História, bem como das
novas concepções pedagógicas, para (LEDUC ALVAREZ – MARCOS, LEPELLEO,
apud BITTENCOURT, 2005, p.61-62), o uso escolar do documento passou a
estimular a observação do aluno, a ajudá-lo a refletir. Assim, o aluno tem sido levado
a construir o sentido da História e a descobrir os seus conteúdos através dos
documentos, pois, o conhecimento não deve ser fornecido exclusivamente pelo
professor.
As mudanças, segundo (SCHMIDT, apud BITTENCOURT, 2005, p. 62), têm
sido importantes para fazer com que os alunos passem da análise, observação e
descrição do documento para uma fase em que este sirva para introduzi-lo no
método histórico. Outro aspecto a destacar, é que tais mudanças podem levar a
superação da compreensão do documento como prova do real, isso para entendê-lo
como documento figurado, como ponto de partida do fazer histórico na sala de aula,
podendo assim, ajudar o aluno a desenvolver o espírito, reduzir a intervenção do
professor e diminuir a distância entre a história que se ensina e a história que se
escreve. Importa também, diferenciar aquelas fontes ou documentos elaborados
com a finalidade de transmitir os conteúdos do saber disciplinar, como os textos e os
filmes didáticos, dos documentos propriamente ditos que podem ser utilizados com
finalidades didáticas, como também, ser considerados elementos que possibilitam a
construção de saberes e significados que não existem em si mesmos, mas a partir
de problemáticas, olhares e questões que lhes são colocadas.
A importância das imagens como recurso pedagógico tem sido destacada há
mais de um século por editores e autores de livros escolares de História
(BITTENCOURT, 2005, p.75).
Hoje, se admite que a imagem não ilustra e nem reproduz a realidade, mas
ela a constrói a partir de uma linguagem própria que é produzida num dado contexto
histórico. No entanto, toda atenção, não apenas do professor, mas de todo aquele
que lida com as imagens, deve voltar-se para o lado mais invisível, frágil onde talvez
se encontrem os possíveis vestígios de um inconsciente visual de nossa época
(SALIBA, apud BITTENCOURT, 2005, p.119-126).
Entendida como resultante de uma relação entre sujeitos, a imagem visual
engendra uma capacidade narrativa que se processa em determinada
temporalidade. Estabelece, assim, um diálogo de sentidos com outras referências
culturais de caráter verbal e não-verbal. As imagens nos contam histórias, atualizam
memórias, inventam vivências, imaginando a história (MAUAD apud CIAVATTA-
ALVES, 2004, p. 21-22).
Conforme (MAUAD apud CIAVATTA-ALVES 2004, p.22), a fotografia é uma
fonte histórica que demanda um novo tipo de crítica. Pois, o testemunho é válido,
não importando se o registro fotográfico foi feito para documentar um fato ou
representar um estilo de vida. No entanto, segundo Jacques Le Goff, deve-se
considerar a fotografia simultaneamente como, como imagem/documento e como
imagem/monumento. Pois, na imagem e documento considera-se a fotografia como
índice, marca de uma materialidade passada, no qual objetos, pessoas, lugares nos
informam sobre determinados aspectos desse passado como, condições de vida,
moda, infra-estrutura urbana ou rural, condições de trabalho etc. Portanto, na
imagem e monumento, a fotografia é um símbolo, aquilo, que, no passado, a
sociedade estabeleceu como a única imagem a ser perenizada para o futuro. Sem
esquecer jamais que todo documento é monumento, se a fotografia informa, ela
também conforma determinada visão de mundo.
A fotografia, segundo (MAUAD apud CIAVATTA-ALVES, 2004, p.25), para
ser utilizada como fonte histórica, ultrapassando seu mero aspecto ilustrativo, deve
compor uma série extensa e homogênea no sentido de dar conta das semelhanças e
diferenças próprias ao conjunto de imagens que se escolheu para analisar.
No entanto, para (BURKE 1992, p.265), a fotografia é o meio visual em que
os acontecimentos passados são com frequência tornados mais acessíveis pela
resposta emocional do momento. Isto porque a fotografia traz em si uma relação
material e causal com o sujeito.
Segundo Bittencourt, “[...] imagens fotográficas retratam a história visual de
uma sociedade, documentam situações de estilo de vida, gestos, atores sociais e
rituais, aprofundam a compreensão da cultura material, sua iconografia e suas
transformações o longo do tempo”. (BITTENCOURT, 1998, p.199).
De acordo com Kossoy (1989),

[...] o documento fotográfico deve passar por análise técnica e pela análise
iconográfica. A análise técnica é análise do material, do artefato, podendo
através dela analisar a técnica usada, o fotografo, o período de tempo em
que foi produzida a fotografia. A análise iconográfica concentra-se na
informação visual e no conteúdo presente na fonte. Esta análise tem o
objetivo de inventariar e classificar o conteúdo da imagem, permanecendo
no aspecto literal e descritivo.

Ainda, neste sentido, para Le Goff, “[...] o documento não é qualquer coisa
que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo
as relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto
monumento permite à memória coletiva recuperá-la”. (LE GOFF, 1992, p.545).
De acordo com (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p.95-103), o trabalho com
documento histórico em sala de aula exige do professor que ele próprio amplie sua
concepção e o uso do próprio documento, assim ele poderá introduzir o aluno na
compreensão de documentos iconográficos, fotográficos, e outros. Portanto, do
ponto de vista didático de Schmidt e Cainelli, o trabalho com imagens históricas em
sala de aula depende da concepção que se tem a seu respeito, dos objetivos que se
querem atingir e das estratégias propostas para sua concretização.
 Já para (KOSSOY, 1999), o estudo da imagem contribui para o entendimento
dos variados pontos de vista que os homens constroem a respeito de si mesmos e
dos outros, de seus comportamentos, de seus pensamentos, seus sentimentos e
suas emoções em diferentes tempo e espaço.
Para (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p.104), será importante que haja a
confrontação entre diferentes tipos de documentos: escritos, iconográficos e
depoimentos orais, para que o aluno possa construir relações de semelhanças e
diferenças, contribuir também para informações e estabelecer gerações. Dizem
ainda que apresentar um documento como fonte para a construção de uma
problemática ou hipóteses históricas, os documentos devem ser selecionados de
modo que provoquem a admiração e o interesse dos alunos, mobilizem referencias e
contribuam para a construção de novas argumentações históricas. O aluno poderá
ser orientado a escrever o conteúdo do documento em contexto histórico mais
amplo, com a intenção do professor para a orientação, correção e mobilização de
conhecimento. Para tanto, será necessária a compreensão do documento.
As imagens são documentos que podem ser transformados em materiais
didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico (DCE, 2008 p.
83).
O documento é um veículo um instrumento que não revela nada por ele
mesmo, mas serve para responder as questões do aluno e do professor. As
atividades desenvolvidas no estudo dos documentos como fonte de respostas para
as hipóteses ou problemas, podem ajudar a construir interferências – raciocínios e a
rever representações já existentes (SCHMIDT & CAINELLI, p. 105, 2005).
A metodologia usada no trabalho com as imagens é de grande relevância,
pois as imagens tornam-se uma fonte interessante para trabalhos que envolva a
memória do cotidiano histórico, como também do passado e presente (LE GOFF,
1992, p. 545).
Com relação às Diretrizes Curriculares (PARANÁ, 2008, p. 47), os
fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser analisados
a partir do conhecimento histórico construído. Entretanto, nesta perspectiva, busca-
se através do estudo das imagens em sala de aula, despertar reflexões a respeito de
aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da
disciplina e a produção do conhecimento histórico. Trabalhar as imagens motiva o
aluno, torna as aulas mais atraentes e interessantes, como também o estudante terá
oportunidade de mostrar sua capacidade de apresentar uma consciência histórica-
crítica relacionada ao estudo das imagens analisadas.
Na visão de (MAUAD apud CIAVATTA-ALVES, 2004, p. 26), as imagens são
históricas e estéticas no contexto histórico que as produziram e das diferentes
visões de mundo que concorrem no jogo das relações sociais. Nesse sentido, as
fotografias guardam na sua superfície sensível, a marca indefectível do passado que
as produziu e consumiu. Mas, que um dia já foram memória presente, próxima
àqueles que as possuíam, as guardavam e colecionavam como relíquias,
lembranças ou testemunhos. Por sua vez, o historiador investe de sentidos o
contexto histórico das imagens, o qual deve ser problematizado por quem analisa,
pois a imagem não fala por si só, é necessário que as perguntas sejam feitas.
A fotografia deve ser considerada produto cultural e fruto de trabalho social
de produção sígnica. Neste sentido, toda a produção da mensagem fotográfica está
associada aos meios técnicos de produção cultural, segundo (MAUAD, apud
CIAVATTA-ALVES, 2004, p.27) dentro desta perspectiva, a fotografia pode, por um
lado, contribuir para a veiculação de novos comportamentos e representações das
classes que possui o controle de tais meios, e, por outro lado, atuar como eficiente
forma de controle social, por intermédio da educação do olhar.
Todavia, na concepção de Ciavatta (2004, p. 38), a problematização da
“verdade” histórica por meio da fotografia passa pelo problema do olhar e, portanto,
pela questão da interpretação. Pois, não há “inocência” nesse processo: os objetos
incluídos, sua forma de aparecer, o que ganha expressão e destaque, os efeitos
conotativos da fotografia, as legendas ou informações que a complementam
compõem um papel educativo que estrutura determinada memória e participa da
escrita de uma “verdade” histórica.
Na visão de (CIAVATTA, 2004, p.45), as fotografias são mundos de relações
silenciosas, densas, congeladas no tempo mínimo do obturador. Mundo este de
seres calados e imóveis que devem ser decifrados a partir do contexto onde se
encontram na história de sua relação com os demais seres, tanto pessoas quanto
objetos. Todavia, são o conhecimento dessas relações ocultas, expressões
complexas do mundo da cultura, que permitem aproximarmo-nos das fotografias
além do prazer estético, da sua imediaticidade encantadora. Entretanto, é este o
caminho tortuoso da fotografia como fonte histórica.
 A fotografia como tal é algo mais do que uma inserção, é, portanto, uma
forma de congregar e localizar o agente central na configuração visual e cognitiva
dos fatos. Seu valor certamente é informativo, mas, sobretudo referencial e
discursivo sobre o que o leitor pode esperar (KARAM, apud CIAVATTA-ALVES,
2004, p.72).
No entanto, para (MACEDO, apud KARNAL, 2005, p.120-121), trabalhar
hoje com as imagens produzidas na Idade Média significa entrar em contato com um
importante código de comunicação visual. Assim sendo, uma atividade proveitosa
será a coleta e seleção de imagens significativas do cotidiano medieval, por meio da
reprodução de miniaturas e iluminuras, vitrais, afrescos e tímpanos de igrejas,
alguns facilmente encontrados em livros ou em materiais de multimídia. Pois, ao
serem priorizadas no ensino, elas deixam de ser vistas apenas como suporte da
informação escrita, passando a ser então, um testemunho direto do mundo
medieval. O caminho inverso também pode vir a ser promissor, como o estímulo
para que os estudantes aproximam-se do universo medieval praticando a
comunicação por imagens, expressando suas idéias, sentimentos e ao medievo
valendo-se igualmente do desenho e da pintura.
Conforme (KARNAL, 2005, p.134-135), quase todos nós fomos formados
com ênfase em documentos escritos. Entretanto, o próprio professor sente
dificuldades na análise de imagens. Porém, a solução desse impasse está na
pesquisa e na leitura. A pesquisa na Internet, por exemplo, pode dar acesso a muitos
sites de museus que os alunos experimentam como verdadeiras visitas virtuais.
Portanto, em época de sobrecarga de imagens, a atividade de História em sala de
aula não pode ficar indiferente, elas nunca podem ser utilizadas como ilustração ou
distração e sim como fonte de reflexão. Pois, imagem por imagem o cinema de ação
e a televisão fornecem em excesso para nossos alunos.

2. PROCEDIMENTOS E MATERIAL DIDÁTICO

2.1 CONTEÚDOS

- Imagens
- Fotografias
- Documentos
2.2 ATIVIDADES E TÉCNICAS

De acordo com (CATELLI, 2009, p.5-6), além dos documentos oficiais,

cartas e declarações, depoimentos orais, filmes, obras literárias, propagandas,
fotografias, pinturas, objetos da cultura material, enfim, toda fonte que se referir à
experiência humana que se constitui como uma oportunidade de reflexão são
possibilidades que podem ser utilizadas como fonte histórica em sala de aula e
enriquecer o ensino de História.
Segundo (FRANCE, apud CIERRI, 2003, p.56), vivemos hoje em um mundo
de imagens, um mundo colorido: paredes cobertas de cartazes, vitrines, out-doors,
edifícios multiplicadores de espaço e visões. Vivemos o mundo das telas de TV, dos
telões, um mundo mediatizado por imagens. Pois, as imagens têm uma dialética
interna, representam o mundo para o homem e ao mesmo tempo interpõe-se entre
este e o mundo. Se, estamos mergulhados em um mundo de imagens, cabe-nos
conviver com elas, decifrá-las e adentrá-las ao convívio social do individuo.

2.3 ANÁLISE CRÍTICA DE IMAGENS – TRABALHANDO COM FOTOS

- O professor organiza a turma em grupos de quatro alunos e distribui as fotos.

- Em seguida os alunos irão observar e analisar o material recebido, observando
atentamente cada uma das fotos, em todos os seus detalhes.
- Respondendo as questões de análise:
a) Que sensações essas imagens transmitem a você?
b) Quais as semelhanças e diferenças que elas apresentam?
- Após o estudo e análise das imagens com os colegas do grupo, o professor
organizará a sala para um debate.
- Serão no debate respeitadas as seguintes normas:
a) Aceitar a lógica da confrontação de idéias, pois existem pensamentos
divergentes;
b) Estar disposto e aberto a ultrapassar os limites das suas posições pessoais;
c) Explicitar racionalmente o raciocínio sobre as imagens analisadas.

2.4 SELEÇÃO DE FONTES E DOCUMENTOS

2.4.1 Encaminhamento Metodológico

- Selecionar fontes/documentos que possam ser manuseados livremente;
 - Se utilizar documentos escritos, melhor fazer cópias e esclarecer aos
alunos as razões, quando possível mostrar o documento oficial;
-Direcionar a análise com atividades subsidiadas teoricamente que
possibilitem a reflexão e organização dos dados em texto histórico.

3.4.2 Desenvolvimento Da Atividade

A identificação da fonte/documento, que poderá ser um objeto, um
documento escrito e/outro.
1.1 Trata-se de uma fonte/documento primária ou secundária? Justifique:
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.2 Como a fonte/documento se apresenta (forma ou tipologia).
a) Fontes materiais b) fontes escritas c) Fontes visuais d) Fontes orais
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.3 Identificar que outras fontes ou elementos históricos são revelados na
fonte/documento em estudo
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.4 Determinar a origem do documento:
a) Identificar as referências de onde e quando a fonte/documento foi
encontrado e/ou utilizado:
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.5 Datação da fonte/documento:
a) Datas provenientes do próprio documento como: data de produção, data
do próprio documento, data de uso da fonte/documento.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Explicação da fonte/documento:
2.1 O que a fonte informa?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Pontos importantes do documento:
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
a) Até que ponto poderei acreditar no que diz/revela esta fonte/documento?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
b) Após, preenchido a fonte/documento, cada grupo produzirá um texto
sobre os resultados da análise e apresentará para a turma, ou poderá ser
organizado um painel no pátio da escola com os trabalhos.

3.4.3 Avaliação

- Considerar tanto as exposições orais dos alunos no momento de análise da

imagem como a produção textual realizada por eles.
- Observar se os alunos compreenderam a relação entre o autor e o fato
retratado e o contexto histórico por trás da cena analisada.
3. COMENTÁRIO SOBRE A CONJUNTURA HISTÓRICA DA
INDEPENDÊNCIA E O MARCO DE SUA REPRESENTAÇÃO: o sete de
setembro

Estudos buscam o sentido histórico dos acontecimentos que definiram o Sete de

Setembro como o marco fundante da nacionalidade brasileira. Nesse contexto, vem se
analisando a dimensão simbólica da construção dessa memória, procurando identificar
através da análise crítica da documentação referente e das interpretações
historiográficas, os condicionantes políticos que encaminharam a definição do “Grito do
Ipiranga” como ato fundamental da “Proclamação da Independência do Brasil”.
De acordo com os estudos e pesquisas de Maria de Lourdes Viana Lyra, a
identificação do fato do “Sete de Setembro” como marco definidor da “Independência do
Brasil” e a representação dessa memória tanto na historiografia, como nas imagens
alegóricas produzidas em pinturas – umas mais, outras menos célebres – revelam
discordâncias e incoerências em aspectos essenciais, indicando a necessidade de
revisão, de uma apresentação mais atenta, de um tratamento diverso sob novas
perspectivas. Pois é intrigante a ausência, na documentação desse ato, de registros sobre
o “Grito do Ipiranga no Sete de Setembro de 1822”, como sendo o ato de proclamação da
Independência.
A análise do sentido da criação de formas ou imagens que compõem os símbolos
identificadores de uma determinada sociedade amplia o campo de estudo sobre os seus
propósitos componentes definidores. Considerar igualmente os símbolos e as realizações
as mais expressivas da tradição significa alagar as possibilidades de reflexão sobre a
constituição da identidade política da nação. Deve-se, no entanto, anotar que a luta pela
separação do Brasil e Portugal já vinha acontecendo desde outros acontecimentos
anteriores, como por exemplo, o 1815, com a concepção de “Reino Unido”, o qual, para
os contemporâneos, constituía a “Carta Magna” da emancipação do Brasil, que extinguia
oficialmente o estatuto colonial, embora abolido, de fato, desde 1808 com a chegada da
Família Real ao Brasil – transformando-o em sede do governo imperial, e a sua
conseqüente emancipação comercial, tais acontecimentos já explicitavam a intenção de
ruptura da unidade, ou seja, de declaração de independência. Ocasiões diversas foram
referidas como marcos definidores da proclamação da independência:

24
 - O jornal Correio Brasiliense de Londres, publicava em outubro de 1822,
apontava o Decreto de 1º de agosto como o registro inconteste da declaração de
independência. Nesse decreto, D. Pedro explicitava que o Brasil já havia proclamado a
sua independência política-institucional. Para esse jornal, o Brasil declarou sua
independência nesse “1º de agosto de 1822”. Esse documento foi um dos mais
divulgados pela historiografia, segundo “Hipólito da Costa”.
- O Regulador Brasileiro, periódico do Rio de Janeiro, afirmava em outubro de
1822, a determinação pela independência e conclamava aos brasileiros a não
esquecerem, jamais, o lema “Independência, o nosso imortal Pedro, ou morte”. Apontava
com isso, outro documento como explicitador da declaração de Independência.
- O Manifesto às Nações, de 6 de agosto, que proclamava ao universo a
independência política do Brasil, reivindicava a condição de “reino unido” e a permanência
da “justa reunião de todas as partes da monarquia debaixo de um só rei”. Isso constitui,
um outro dado, o de que não existiu o Sete de Setembro como data precisa da
Independência, mas revela o completo silêncio quanto ao Sete de Setembro como o
marco definitivo da proclamação da independência.
- O Espelho, do Rio de Janeiro, jornal de circulação, registrou em 13 de setembro
a “entrada de D. Pedro na cidade de São Paulo, mas simplesmente não fazia nenhuma
menção ao fato marcante do Sete de Setembro. Diante disso, o jornal não menciona em
nenhum momento o fato da frase citada por D. Pedro “Independência ou Morte” às
margens do Ipiranga.
Segundo o jornal Espelho do Rio de Janeiro, essa frase foi uma recomendação de
D. Pedro a todos os brasileiros, como divisa do Brasil. E em 20 de setembro o jornal
iniciava a matéria com o lema “Independência ou Morte” e dizia: Eis o grito acorde de
todos os brasileiros. No entanto, a decisão de ruptura da unidade luso-brasileira, ou seja,
de determinação pela “Independência absoluta” do Brasil aparece mais explicitada na
carta de D. Pedro ao pai, datada de 22 de setembro de 1822.
Na realidade, não se encontra nos registros da época nenhuma referência sobre o
acontecimento da independência, Nenhum edital de governo ou qualquer comunicação
informal sobre o fato assinalado naquele momento. Nem mesmo na referida carta de 22
de setembro D. Pedro faz qualquer menção ao fato, limitando-se apenas a registrar o
lema que já era corrente “Independência ou Morte” de forma ampliada para: “Triunfará a
independência brasileira, ou morte nos há de custar”.

25
 Neste contexto, entende-se, então, que o “Grito do Ipiranga”, foi uma construção
idealizada, que atendia com perfeição à memória que se queria firmar: a ruptura luso-
brasileira e a conseqüente Independência absoluta do Brasil constituíram atos exclusivos
da vontade do imperador-herói; que tudo fez para a defesa de liberdade do seu povo.

3.1 TRABALHANDO COM IMAGENS DA INDEPENDÊNCIA

A intenção deste estudo será de estimular o aluno a interrogar os documentos e

compreender as condições em que foram produzidos, mas também desenvolver a
competência leitora e uma atitude questionadora e reflexiva que está presente em cada
imagem. Pois, de acordo com (CATELLI, 2009, p.15), não se pode simplesmente crer que
a Independência do Brasil tenha ocorrido daquela forma que os livros didáticos nos
apresentam, mas podemos analisar a maneira que o pintor imaginou a independência e
comparar com outras visões. È necessário também investigar a biografia do autor da obra
e compreender suas intenções, além de indagar-se sobre as circunstâncias em que a
obra foi realizada.
Poderão ser apresentadas as imagens da Independência do Brasil que estão nos
livros didáticos, para fazer uma crítica entre as duas. Existem problemas ao analisar as
mesmas, podendo utilizar o “Grito do Ipiranga” e “Independência do Brasil”, nas quais
existem várias formas de interpretações.
Para maior conhecimento sobre a problematização das imagens da
Independência e os autores que as retratam, os alunos farão pesquisa no laboratório de
informática, na biblioteca para compreenderem que existem visões contraditórias em
relação a esse fato histórico de autor para autor.

26
3.2 INTERPRETANDO AS IMAGENS DA INDEPENDÊNCIA DO BRASIL

1ª IMAGEM 2ª IMAGEM

Ambas as imagens são de domínio público e podem ser acessadas em:

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Pedro_Am%C3%A9rico-Independ%C3%AAncia_ou_Morte,_1888.jpg /
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pedro_I_do_Brasil#Proclama.C3.A7.C3.A3o_da_Independ.C3.AAncia>

Na primeira foto o pintor François Renée Moreaux retrata a Independência do

Brasil como um acontecimento comum, onde D. Pedro aparece montado em uma mula,
juntamente com alguns colonos, todos vestidos com roupas bem simples. Nesta foto a
tomada de consciência a favor da emancipação dos laços coloniais se daria pelos colonos
através de um lento processo e o povo não tomava sequer conhecimento do fato da
proclamação da independência, como poderia estar presente no ato então? Você
concorda com essa idéia? Justifique

Na segunda foto, o pintor Pedro Américo retrata a Independência do Brasil como

um grande acontecimento de elite, onde D. Pedro com uma grande comitiva apresenta-se
com vestimentas de Gala montado num belo cavalo. Será que um animal deste tipo
suportaria uma viagem do Rio de Janeiro a São Paulo?

- Qual a conclusão que você faria diante destes fatos? Discuta com seus colegas
e apresente para a turma da sala.

- Na sua visão, após analisar as imagens contidas nos quadros e as concepções

dos pintores em relação à Independência do Brasil, você conclui que o fato ocorrido foi:
Uma verdade, uma invenção, uma homenagem ou um mito? Por quê?

27
4.2.1 Avaliação

Nesta atividade é importante que se avalie

- A consistência dos argumentos;
- A compreensão do conteúdo abordado
- A compreensão das imagens;
- Os relatos da pesquisa trazidos para enriquecer a apresentação;
- A adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste
a apresentação.

3.3 COMO UTILIZAR O DOCUMENTO HISTÓRICO EM SALA DE AULA

3.3.1 Identificação do Documento

A apresentação do documento não é uma simples leitura, significa um trabalho

que passa por várias fases e pode ser considerada um primeiro olhar crítico sobre o
documento.
- Identificar qual tipo de fonte é o documento;
- Fazer o aluno saber identificar o documento que está sendo trabalhado:
- Se é uma fonte primária ou secundária;
- Como o documento se apresenta: de forma escrita, oral, iconográfica, material,
arqueológica...
- Algumas fontes se apresentam com múltiplas formas, como um mapa histórico,
que é, ao mesmo tempo, registro escrito e visual.
- Fazer o aluno formular questões como estas po exemplo: “O que esta fonte me
informa”? “O que posso deduzir dessas informações“? “Até que ponto devo acreditar no
que ela diz”? E, “De que outra fonte necessito para complementá-la ou confirmar o que
está sendo apresentado”?
3.3.2. Tipologia de Fontes Primárias

(fontes materiais: utensílios, mobiliários, roupas, ornamentos (pessoais e

coletivos), armas, símbolos, instrumentos de trabalho, construções(templos, casas,
sepulturas), esculturas, moedas, restos (de pessoas ou animais mortos), ruínas e nomes
de lugar (toponímia ), entre outros.

28
 (fontes escritas: documentos jurídicos (construções, códigos, leis, decretos),
sentenças, testamentos, inventários, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade,
livros de história, autobiografias, diários, biografias, crônicas, poemas, novelas, romances,
lendas, mitos, textos de imprensa, censos, estatísticas, mapas, gráficos e registros
paroquiais...).
(fontes visuais: pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vídeos,
programas de televisão, entre outros).
(fontes orais: entrevistas, gravações (de entrevistas), lendas contadas ou
registradas de relato de viva-voz, programas de rádio e fitas cassete...)
- No cotidiano de sala de aula, as fontes primárias podem ser utilizadas de
diferentes modos e com distintos procedimentos históricos, como:
a) elaboração de autobiografias baseadas na localização de documentos e
objetos que facilitem a explicação de histórias individuais e de acontecimentos da história
local;
b) confecção de dossiê sobre a história da família, tendo como referência
documentos orais, escritos, iconográficos e materiais;
c) informação acerca de determinado conteúdo que está sendo estudado;
d) realização de exposição em classe de materiais sobre o passado, os quais
estejam ao alcance dos alunos, com descrição de cada objeto exposto;
e) estabelecimento de relações entre fontes primárias e fontes secundárias.
(SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p. 95-96).
As fontes secundárias nos chegam por pessoas que realizam reconstruções do
passado, cujas referências são diferentes testemunhos ou relatos. Exemplos são as
explicações do professor de história em sala de aula, os livros didáticos, os mapas
históricos, os gráficos etc.

3.3.3 Informar o Que Diz o Documento

- o professor esclarece questões acerca do documento, como palavras cujo

significado seja desconhecido, construções gramaticais e frases que possam ser mal
compreendidas;
- conforme o trabalho a ser realizado, o conteúdo do documento pode ser dividido
em vários temas, o que supõe, também, um trabalho com conceitos e noções muitas
vezes difíceis de o aluno compreender.

29
3.4.4 A Natureza do Documento

- identificar a origem do documento, que será classificado testemunha de um caso

individual, particular ou não;
- também pode ser feita a distinção entre os documentos e as fontes literárias, os
textos oficiais ou os documentos de outra natureza;
- é importante destacar ao aluno que, conforme a natureza do documento; será
obtido um tipo de informação e estabelecida uma forma de usá-lo.
Exemplo:

Categorias a que Exemplos de Propostas de questões

pertencem documentos Sobre o documento
Os documentos
Documentos oficiais Leis, regulamentos e O documento é oriundo de qual órgão?
Discursos, entre Foi feito por quem? Assinado por
outros quem? Para quê? Diz respeito a que e a
quem?
Documentos que Textos de Quais as intenções do autor? Quais os
procuram descrever a historiadores, fotos prejulgamentos do autor? Quais
realidade atuais, narrativas circunstâncias influenciaram o autor?
orais e memórias...
Documentos que Textos de imprensa, O que o autor propôs:
exprimem opinião, Caricaturas, gravuras Contar um fato, defendê-lo, convencer o
idéias e gosto... e propagandas... leitor da veracidade do que ocorreu,
atacar o fato, explicar as causas e
conseqüências do fato?Para isso, o que
o autor faz?
Categorias a que Exemplos de Propostas de questões sobre o
pertencem os documento documento
documentos
Documentos Bíblia, Corão, A qual religião pertence?
religiosos imagens, pinturas e Quem é o autor?
lápides... Quais as relações com o deus
evocado?
Documento que não Paisagens e objetos, Qual a contribuição deste documento?
exprime nada em entre outros Como podemos estudá-lo?
particular, mas possui
algum significado

30
3.4.5 Categorias a Que Pertencem

O documento é oriundo de qual órgão? Foi feito por quem? Assinado por quem?
Para quê? Diz respeito a que e a quem? Documentos que procuram descrever a
realidade. Textos de historiadores, fotos atuais, narrativas orais e memórias...Quais as
intenções do autor? Quais os prejulgamentos do autor? Quais circunstâncias
influenciaram o autor? Documentos que exprimem opinião, idéias e gosto... Textos de
imprensa, Caricaturas, gravuras e propagandas... O que o autor propôs:
Contar um fato defendê-lo, convencer o leitor da veracidade do que ocorreu,
atacar o fato, explicar as causas e conseqüências do fato? Para isso, o que o autor faz?
Categorias a que pertencem os documentos Exemplos de documento. Propostas de
questões sobre o documento. Documentos religiosos: Bíblia, Corão, imagens, pinturas e
lápides... A qual religião pertence? Quem é o autor? Quais as relações com o deus
evocado? Documento que não exprime nada em particular, mas possui algum significado.
Paisagens e objetos, entre outros. Qual a contribuição deste documento? Como podemos
estudá-lo?

3.4.6 Datação

Como datar um documento e localizá-lo em uma temporalidade histórica depende

da aprendizagem de um conjunto de diferentes faces do tempo histórico, pois o aluno
pode ter de identificá-lo numa cronologia, numa conjuntura...
A datação de um texto ou documento pode ser feita por sua leitura ou, às vezes,
exige pesquisa elaborada, porém uma data precisa ser relacionada com outras ou com
outros documentos. È importante lembrar ao aluno que o sentido e o significado de um
documento são conferidos pelo fato de ele ter sido produzido em determinado momento, e
não em outro.

3.4.7 O Autor

Nem sempre é possível reconhecer a autoria de um documento. No caso de o

autor ser identificado, é importante que o aluno o pesquise, procurando obter dados sobre
sua personalidade, sua história pessoal e suas prováveis intenções quando produziu o
documento.

31
 A fase de identificação do documento significa, portanto, selecionar seus
elementos significativos, como datas, idéias, expressões, palavras cujo significado seja
desconhecido. Em seguida, esses elementos são expressos em texto e frases curtos.
Exemplo – quadro síntese da identificação/documento:

3.4.8 A Origem do Documento

- Identificar e registrar as referências de onde e quando o documento foi

encontrado, a data de sua produção e a forma de reprodução e divulgação (fotocópia,
Internet etc.)

3.4.9 Natureza do Documento

- Classificação como documento oficial, documento que exprime ponto de vista ou

gosto, documento que procura descrever a realidade, documento religioso, entre outras
classificações.

3.4.10 Autor do Documento

- Classificação da autoria do documento: autor conhecido ou não, individual ou

coletivo.

3.4.11 Datação do Documento

- Enumeração de datas provenientes do próprio documento, de data da difusão do

documento e da data de nosso conhecimento do documento.

3.4.12 Pontos Importantes do Documento

- Enumeração de elementos que identifiquem a forma e o conteúdo do

documento, como principais idéias, palavras-chave, fórmulas e expressões.
(SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p.96-97-98-99-100).

32
3.4.13 Avaliação

O professor poderá avaliar:

- A compreensão e interpretação da linguagem utilizada;
- A articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo do
documento analisado;
- O reconhecimento dos recursos expressivos apresentados no documento;
- A capacidade de comunicação do aluno (clareza, objetividade).

3.4.14 Explicando O Documento

Explicar o documento significa fazer o aluno confrontar seus conhecimentos ou
dados que obteve em um a pesquisa com os elementos constitutivos do documento.

3.4.15 O Contexto

Contextualizar o documento é situá-lo no tempo e no espaço, procurando realizar

uma reconstituição, a mais razoável possível, dos elementos e acontecimentos que
possibilitem esclarecê-lo.

3.4.16 A Crítica ao Documento

- O aluno precisa aprender a relacionar os fatos estabelecidos pelos historiadores,

os apresentados pelo professor em classe, os pesquisados em livros ou outras fontes,
como a internet e o conteúdo do documento.
- Cada documento exige um instrumental crítico particular, mas a crítica de
qualquer documento deve começar pela identificação dos temas e dos argumentos, com a
ajuda de questões ou problemáticas, como:
a) O documento corresponde ao que se procura saber sobre os fatos estudados?
b) O documento dá informações falsas ou deforma ou oculta informações?
c) O documento contradiz outros documentos ou está de acordo com eles?
d) O documento revela alguma intenção de seu autor?
- O trabalho durante essa fase varia conforme o tipo de documento e pode ser
feito individual ou em grupo de alunos.

33
 - Ele possibilita colocar algumas questões sobre os elementos identificados ou
então sobre as datas, a autoria, a natureza do texto e as idéias, e depois tentar responder
às questões iniciais.

3.4.17 Síntese da Explicação do Documento

+ O documento procura expor a verdade? Pretende atingir um grupo de pessoas

em particular? Com quais objetivos foi produzido? Como o documento apresenta a
realidade? Por quê?
+ O que é realçado no documento? Quais as relações dos dados com o lugar de
onde o documento está falando? Quais intenções essa(s) relação(ões) revela(m)?
+ Há correspondência entre as datas de produção e de difusão do documento?
Quais eventos importantes ocorreram quando o documento foi produzido ou publicado?
+ Quais palavras explicam melhor o documento? Quais conhecimentos permitem
melhor compreender o sentido do documento?

3.4.18 Comentário do Documento

Trata-se de uma fase importante no trabalho com os documentos históricos em

sala de aula e não pode ser considerada apenas simples explicação do documento. Deve
ser realizada em três etapas:

Introdução
- O conteúdo da introdução corresponde à análise dos dados obtidos na fase da
apresentação do documento, como estabelecimento de natureza do texto, data, autor e
questões ou problemáticas. Nela é importante haver perfeita correspondência entre as
questões propostas e os comentários obtidos com base nelas.

Desenvolvimento
- Nesta etapa, desenvolve-se a explicitação da explicação ou crítica do
documento, ou então, o documento é descrito com precisão, a fim de eliminar possíveis
ambigüidades. Essa explicitação pode ser feita em ordem cronológica ou temática.
Implica retorno sistemático ao documento, seja com breves comentários explicativos, seja
com citação de expressões, entre aspas, do documento, seja com referências e dados,

34
como autor, datas, fatos. O retorno ao documento é uma forma de o aluno aprender a dar
apoio a suas argumentações.

Conclusão
- Nesta etapa do trabalho, solicita-se ao aluno que evidencie qual foi seu grau de
interesse pelo documento, qual é a importância do documento, quais são as principais
respostas às questões apresentadas e quais novas questões foram estabelecidas.
− A fase do documento implica redigir texto com explicação sobre o
conteúdo do documento, relacionando-a com o objetivo de responder às questões mais
gerais.

3.4.19 Avaliação

O professor observará no aluno:

- A coerência nas suas idéias;
- A capacidade de comunicação;
- A sistematização do conhecimento de forma adequada;
- A capacidade de comunicar-se com clareza;
- A compreensão do conteúdo.

3.4.20 Orientações/Recomendações Ao Professor

Vivemos num mundo mediático – permeado pelas imagens, num universo onde
cada vez mais substituímos nossas experiências reais pelas representações das novas
linguagens. Um bombardeio contínuo de imagens afasta-nos sempre mais do mundo real
e tende a diminuir o espaço temporal de nossas experiências, pois é comum
encontrarmos pessoas que conhecem melhor os personagens das novelas televisivas do
que seus próprios vizinhos.
Segundo (SALIBA apud BITTENCOURT, 2005, p. 117-118-123-124-126),
evidentemente hoje se admite que a imagem não ilustra e nem reproduz a realidade, mas
ela constrói a partir de uma linguagem própria que é produzida num dado contexto
histórico. As imagens são estratégias para o conhecimento da realidade, mas sem
comentários não significam nada, porém, uma imagem sem data, sem menção de local ou
de autor é uma imagem inutilizável. Pois, falar de imagens em movimento é falar,

35
sobretudo, da imagem analógica que não é produzida pela mão ou espírito dos homens,
mas sim por uma mecânica, ela é um reflexo do homem e passa disso, mas todo o nosso
problema é que nossa vida inteira foi invadida por esses reflexos, passamos todo o tempo
vendo essa simulação de nossa própria existência nas paredes, cartazes, outdoors,
jornais. De certa forma, a imagem analógica nos coloca numa espécie de solipsismo
permanente. Também vivemos hoje numa espécie de intoxicação visual, na qual o
conhecer se reduz ao ver. Assim, toda a atenção não apenas do professor, mas de todo
aquele que lida com as imagens, deve voltar-se para o lado mais visível e frágil, onde
talvez se encontrem os possíveis vestígios de um inconsciente visual de nossa época.
Como diz ainda Saliba, é certo que a globalização atingiu a mídia, forjando em ritmos
rápidos e alucinantes, um renovado espaço de circulação internacional das imagens e das
informações. Já se escreveu que a imagem da TV revela-se a si mesma, tem a luz
incorporada, é a sua própria fonte e aparece aos nossos olhos ansiosos como causa de si
mesma.
Sabemos que o ensino é algo dinâmico e necessita de adaptações às várias
realidades. No entanto, precisamos incorporar a idéia central de que é preciso renovar,
aprofundar, ler e discutir métodos de ensino e aprendizagem que tragam sentido e
eficiência para o aluno. Inovação para (KARNAL, 2005, p. 140), não é a utilização de
meios eletrônicos em sala de aula, mas é uma atitude interna que atinge os que nos
rodeiam, pois, as aulas inovadoras e avaliações abertas causam murmúrios entre alunos,
pais, colegas e todos os membros da escola.
Diante disso, a “educação para um mundo em transformação” chama a atenção
para a necessidade de o professor estar atento e atualizado sobre o que se passa no
mundo. Porém, a renovação do ensino de História se apresenta para que o aluno consiga
relacionar acontecimentos históricos de épocas diferentes, assim, as novas formas de
abordar o ensino de História clareia ou poderá trazer uma luz para as transformações e
desafios que o professor terá pela frente. Pois, o professor que busca inovar, melhorar
sua prática pedagógica, poderá tornar as aulas mais proveitosas para seus alunos e
assim cumprir a missão de ajudar os alunos a entender o mundo em vivem, dando-lhes
condições de contribuir para torná-los melhores.
Entendemos, portanto, que o ensino é algo dinâmico e necessita de adaptações
às várias realidades como também aos alunos. Portanto, o professor se inovando poderá
mostrar a seu aluno que o conhecimento histórico é um meio para entender o mundo, as
questões da atualidade, suas origens, as múltiplas respostas e explicações que existem

36
para um determinado fato ou para uma mesma realidade, devendo o aluno, então, abrir-
se para ouvi-las e questioná-las, numa prática que permite maior conheci mento e clareza
da sociedade em que vive e de sua própria vida.
Assim, o processo do conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que
o professor enfrenta quando prepara suas aulas e as desenvolve com seus alunos. Então,
ensinar a fortalecer o próprio ponto de vista histórico significa ensinar a construir
conceitos e aplicá-los diante das diversas situações problemas. Percebemos que as
estratégias incrementaram-se muito nos últimos anos e uma delas que se revela
excelente é fornecer ou orientar o desenvolvimento de um tema a ser pesquisado e
indicar caminhos lúdicos ou então divertidos de reflexão.
Podemos perceber então, segundo (KARNAL, 2005, p.4-37-38), que diferentes
partes da História permitem que o aluno abra enormes horizontes que poderão dar crédito
a sua curiosidade, a sua análise e identificação com essa “gente como a gente” que
construiu o processo histórico do qual ele mesmo faz parte. Orienta também o autor que,
conforme a Lei 9394/96 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, artigo 22, é
importante desenvolver no aluno a capacidade de aprender, de adquirir conhecimentos e
habilidades, como também capacitá-los para utilizarem-se das informações para atuar de
maneira efetiva na transformação da sociedade. Diante disso, o ensino de História deverá
favorecer o aluno para uma aprendizagem essencial que auxilie os jovens em sua
formação de cidadãos autônomos, críticos, participativos, que possam atuar na sociedade
com competência e dignidade.
Diante dessa perspectiva, a aprendizagem de metodologias apropriadas para a
construção do conhecimento histórico, segundo (BEZERRA, apud KARNAL, 2005, p.42-
43), torna-se um mecanismo essencial para que o aluno possa adquirir um olhar
consciente para sua própria sociedade e para si mesmo. Portanto, faz parte do
conhecimento histórico a ampliação do conceito de fontes históricas, que poderão ser
trabalhadas pelos alunos como documentos oficiais, textos de épocas diferentes e atuais,
mapas, ilustrações, gravuras, imagens, poemas, manifestos, histórias em quadrinhos,
panfletos, caricaturas, pinturas, fotos etc., o importante nas análises desses materiais é
que se tenha o cuidado para que as fontes recebam um tratamento adequado e de acordo
com sua natureza como também uma análise crítica.
No entanto, na concepção de (BEZERRA, In Karnal, 2005, p.45), devemos
perceber a complexidade que possuem as relações sociais presentes no cotidiano e na
organização social, isso implica em nos perguntarmos qual o lugar que o indivíduo ocupa

37
na trama da história. Todavia, é necessário mostrar que a trama da história é a construção
consciente ou inconsciente, paulatina e imperceptível de todos os agentes sociais,
individuais ou coletivos. Portanto o conjunto de preocupações que informam o
conhecimento histórico e suas relações com o ensino vivenciado na escola, aprimoram
as atitudes e valores imprescindíveis para o exercício pleno da cidadania e o exercício do
conhecimento autônomo e crítico, a valorização de si mesmo como sujeito responsável da
história. Contudo, deve-se buscar então, uma transformação pedagógica, na qual o papel
do professor supere a compreensão e a prática sobre sua disciplina, ampliando assim, a
responsabilidade do professor-educador na formação de seus alunos.
O Ensino por meio de análise das imagens históricas que aqui propomos tem
como objetivo a elaboração de material didático/pedagógico, voltado para a análise das
imagens históricas como recurso/pedagógico a ser trabalhado em sala de aula, onde o
aluno possa compreender que as imagens representam uma determinada época de uma
sociedade e entender que o que está nas entrelinhas das imagens, pode ser analisado
criticamente.
Desenvolver um estudo sobre metodologias e estratégias de ensino que
despertem no jovem o interesse para a aprendizagem da disciplina de História, o que
representa um grande desafio para qualquer educador hoje, considerando que os jovens
da atualidade vivem num presente contínuo, sem estabelecer relações com a diversidade
cultural. O que se propõe aqui,é buscar novas práticas pedagógicas e novos meios para
uma aprendizagem na qual os alunos possam ter outra visão do ensino/aprendizagem.
Pensando nesses aspectos, propõe-se a elaboração de materiais de trabalho para o
ensino de história por meio da análise das imagens históricas com intenção de contribuir
com o trabalho dos professores da área. Então, produzir material de apoio pedagógico
que venha propiciar aulas mais atrativas onde o aluno poderá sentir-se como parte do
contexto histórico, que analise e compreenda melhor e perceba-se sujeito atuante, criativo
e participativo do processo de construção do conhecimento.
O objetivo deste trabalho também está em desenvolver nos jovens o hábito de
questionarem o que lhes são apresentados por meio de conteúdos, das mais diversas
formas. Estabelecendo assim, relações sociais, políticas, econômicas, bem como,
costumes e culturas presentes nos contextos em que estão inseridos, levando-os a
perceberem como a sociedade se organizava e pensava em cada época, encontrando
elementos que possibilitem o seu entendimento a partir da análise crítica de uma imagem,
fazendo questionamentos sobre a representação histórica expressa em cada uma delas.

38
 Então, ao trabalhar com imagens o professor poderá despertar no aluno o
interesse pelo conhecimento dos fatos históricos e sua devida crítica, o que pode trazer
informações valiosas sobre passado e presente, inserindo assim o aluno politicamente no
seu mundo.
O estudo de imagens contribui para o entendimento dos variados pontos de vista
que os homens constroem a respeito de si mesmos e dos outros, de seus
comportamentos, de seus pensamentos, seus sentimentos e suas emoções, de diferentes
tempos e espaço.
Assim, a utilização do documento histórico em sala de aula contribui para ilustrar
o tema trabalhado no que se refere à natureza do documento histórico ou a sua
concepção, para reforçar o que for falado pelo professor.

3.5 PROPOSTA DE AVALIAÇÃO PARA O MATERIAL DIDÁTICO

A avaliação da aprendizagem escolar vem sendo objeto de constantes pesquisas

e estudos, com variados enfoques de tratamento. Além de ser praticada como uma tal
independência do processo ensino-aprendizagem, vem também ganhando foros de
independência da relação professor-aluno.
Na concepção de (LUCKESI, 2005, p.25-28), a função verdadeira da avaliação da
aprendizagem seria auxiliar a construção da aprendizagem satisfatória, mas,
pedagogicamente, na medida em que esta estiver polarizada pelos exames, não cumprirá
a sua função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem. Assim, entendemos
que a avaliação não se dá e nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada
por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica. Dessa
forma, diz ainda o autor que, estando à atual prática da avaliação educacional a serviço
de um entendimento teórico conservador da sociedade e da educação, para propor o
rompimento de seus limites, que é o que procuramos fazer, temos de necessariamente
situá-la num outro contexto pedagógico, ou então, temos que opostamente, colocar a
avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja preocupado com a
educação como mecanismo de transformação social.
Segundo (LUCKESI, 2005, p.32-34-41), a prática da avaliação nas pedagogias
preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de superação do
autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social
exige a participação democrática de todos. A atual prática da avaliação escolar estipulou

39
como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser
constitutivamente. No entanto, a avaliação educacional escolar, como instrumento tradutor
de uma pedagogia que, por sua vez, é representativa de um modelo social, não poderá
mudar sua forma de continuar sendo vista e exercitada no âmago do mesmo corpo
teórico-prático no qual está inserida.
Na concepção de (LUCKESI, 2005, p.42-43), para que a avaliação educacional
escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o
crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada
com a transformação social e não com a sua conservação. Para tanto, o educador que
estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá
estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os rumos de sua ação
pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós sabemos, ela se insere num contexto
maior e está a serviço dele. Então, o primeiro passo fundamental para uma renovação é
assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito. O segundo passo seria a
conversão ou conscientização de cada um de nós, professor, educador, para novos rumos
da prática educacional. Então, não basta entender que é necessária uma nova pedagogia
e nem mudanças no rumo da prática da avaliação. Torna-se fundamental que, conforme
se venha a processar estes novos entendimentos, novas formas de conduta sejam
manifestações desses acontecimentos.
De acordo com (LUCKESI, 2005, p.44), há muito tempo se vem demonstrando
que, só com boas intenções, não se modifica o mundo; muito menos ele será
transformado por esta via idealista. Teoria e prática, apesar de serem abstratamente
distinguíveis, formam uma unidade na ação para a transformação, pois tal conversão
significa a tradução histórica, pessoal, em cada um de nós, da teoria em prática.
Entretanto, torna-se necessário que a avaliação educacional, no contexto de uma
pedagogia preocupada com a transformação, seja efetivamente um julgamento de valor
sobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão. Enfim, para a
avaliação não ser autoritária e conservadora, terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser
o instrumento dialético do avanço, terá de ser instrumento da identificação de novos
rumos. Neste contexto, a avaliação diagnóstica será, com certeza, um instrumento
fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competência e crescimento
para a autonomia, situação que lhe garantirá sempre relações de reciprocidade.
A avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis,
mas sim a partir dos mínimos necessários. Contudo, ao planejar suas atividades de

40
ensino, o professor deverá estabelecer o mínimo necessário a ser aprendido efetivamente
pelo aluno (LUCKESI, 2005, p.45).
Assim, uma avaliação intencional e bem planejada requer instrumentos e
estratégias que:
1. Ofereçam desafios, situações-problema a serem resolvidos;
2. Sejam contextualizadas, coerentes com as expectativas de ensino e
aprendizagem;
3. Possibilitem a identificação de conhecimentos do aluno e as estratégias por ele
empregadas;
4. Possibilitem que o aluno reflita, elabore hipóteses, expresse seu pensamento;
5. Permitam que o aluno aprenda com erro;
6. Exponham, com clareza, o que se pretende;
7. Revelem, claramente, o que e como se pretende avaliar.

Na visão de (LUCKESI, 2005, p. 65-66), o acesso e a permanência na escola,

nada significarão caso não estejam recheados pela qualidade do ensino e da
aprendizagem, ou então, pela apropriação significativa de conhecimento que elevem o
patamar de compreensão dos alunos na sua relação com a realidade. Pois, um ensino e
uma aprendizagem de má qualidade são antidemocráticos, uma vez que não
possibilitarão aos educandos nenhum processo de emancipação. Uma avaliação escolar
conduzida de forma inadequada pode possibilitar a repetência e esta tem conseqüência
na evasão. Por isso, uma avaliação com desvios pode contribuir significativamente para
um processo que inviabiliza a democratização do ensino. Vale salientar que testes mal-
elaborados, leituras inadequadas e uso insatisfatório dos resultados, autoritarismo etc.
são fatores que tornam a avaliação um instrumento antidemocrático no que se refere à
permanência e terminalidade educativa dos alunos que tiveram acesso na escola. Para
tal, a avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da
aprendizagem do aluno. Ela tem a função de possibilitar uma qualificação da
aprendizagem do educando. Então, para o autor, a atual prática da avaliação escolar tem
estado contra a democratização do ensino, na medida em que ela não tem colaboração
para a permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa.
A avaliação, segundo Luckesi, deverá:
- Ter um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada
de decisão;

41
 - Ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e
satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem;
- Não ser tão-somente um instrumento para a provação ou reprovação dos
alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista de
encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem;
- Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e
realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica, esse tipo de avaliação não se
propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. È condição de sua existência a
articulação com uma concepção pedagógica progressista
- Propor e realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um
instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação
dos alunos;
- Pensar na avaliação como um instrumento de diagnóstico para o avanço, para
tanto, ela terá as funções de auto-compreensão do sistema de ensino, de auto-
compreensão do professor e de auto-compreensão do aluno.

O ato de avaliar segundo (LUCKESI, 2005, p.93), implica coleta, análise e síntese
dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou
qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado
com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de
objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a
seu favor ou contra ele. E o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de
ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova: manter o
objeto como está ou atuar sobre ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a
avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.
Já, para a pesquisadora Thereza Bordoni, a avaliação no contexto de uma
aprendizagem significativa ocorre no próprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-
dia da sala de aula, no momento das discussões coletivas, da realização de tarefas em
grupo ou individuais É nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos
estão ou não se aproximando dos conceitos e habilidades que considera importantes,
localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas através de intervenções,
questionamentos, complementando informações, buscando novos caminhos que levem à
aprendizagem. Em razão disso, cabe a nós, educadores, avaliarmos nossos

42
procedimentos a fim de cumprirmos o fascinante trabalho de ajudar a desvendar os
signos da construção do homem, do conhecimento e da cultura.
Conforme (LUCKESI, 2005, p.95), o professor ao avaliar deverá:
- Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações
das condutas – cognitivas, afetivas, psicomotoras: dos educandos, produzindo uma
configuração do efetivamente aprendido;
- Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um
padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela comunidade
dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;
- A partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e
discentes a serem seguidas, tendo em vista:
- Fazer a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre
insatisfatória e caso o conteúdo, habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e
aprendido, seja efetivamente essencial para a formação do educando;
- Encaminhar os educandos para os passos subseqüentes da aprendizagem,
caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível satisfatório no que estava
sendo trabalhado;
A abrangência da avaliação contínua e formativa para LUCKESI alcança todo o
processo de construção de conhecimentos que acontece nas salas de aula. Ou seja, se
os conteúdos são importantes para estarem na proposta pedagógica curricular e, por
conseguinte, em nossos planos de trabalho docente, então eles serão objeto de nossa
avaliação. Porém, a seleção dos conteúdos com os quais vamos trabalhar é indissociável
dos critérios de avaliação, da expectativa de aprendizagem.
Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensino-aprendizagem
no contexto escolar, importa estabelecer um padrão mínimo de*, habilidades e hábitos
que o educando deverá adquirir, e não uma média mínima de notas, como ocorre hoje na
prática escolar (LUCKESI, 2005, p.96-121). Para ele, a aprovação ou reprovação de
educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos conhecimentos mínimos
necessários, com o conseqüente desenvolvimento de habilidades, hábitos e convicções.
Porém, o objetivo da ação educativa, seja ela qual for, é ter interesse em que o educando
aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente. Todavia, essa obviedade esbarra
nas manifestações tanto do desempenho do sistema educativo quanto da conduta
individual dos professores.

43
 Sobre o planejamento, conforme (LUCKESI, 2005, p.149-150-166-172-173-174-
175), pode-se dizer que ele define os resultados e os meios a serem atingidos; a
execução constrói os resultados; e a avaliação serve de instrumento de verificação dos
resultados planejados que estão sendo obtidos, assim como para fundamentar decisões
que devem ser tomadas para que os resultados sejam construídos.
Nesta perspectiva:
- A avaliação da aprendizagem é um mecanismo subsidiário do planejamento e da
execução; é uma atividade subsidiária e estritamente articulada com a execução; é uma
atividade que não existe nem subsiste por si mesma. Só faz sentido na medida em que
serve para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e
obtidos, também é um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados.
Conclui (LUCKESI, 2005, p. 46), que um educador que se preocupe com que a
sua prática educacional seja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e
irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e
explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os
resultados de sua ação. A avaliação neste contexto não poderá ser uma ação mecânica.
Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um
encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação
democrática da vida social.
- A avaliação no que se refere ao ensino e à aprendizagem, tem sido executada
como se existisse independente do projeto pedagógico e do processo de ensino e, por
isso, tem-se destinado exclusivamente a uma atribuição de notas e conceitos aos alunos.
Não tem cumprido a sua verdadeira função de mecanismo a serviço da construção do
melhor resultado possível, uma vez que tem sido usada de forma classificatória e não
diagnóstica;
- Se a avaliação não assumir a forma diagnóstica, ela não poderá estar a serviço
da proposta política ou “estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva.
- A atividade de avaliar caracteriza-se como um meio subsidiário do crescimento;
meio subsidiário da construção do resultado satisfatório. A avaliação da aprendizagem
necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a
construção da aprendizagem bem-sucedida. O ato de avaliar também exige a entrega,
entrega à construção da existência satisfatória do educando, também é uma forma de
tomar consciência sobre o significado da ação na construção do desejo que lhe deu
origem:

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 - A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então, ajuizar a sua
qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como
ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão, a inclusão e não a seleção,
tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para obtenção de uma maior
satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo;
-Tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados meios, no
curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida, e por
si é acolhedora e harmônica, como o círculo é acolhedor e harmônico. Auxiliar o
educando no seu crescimento, na sua integração consigo mesmo, ajudando-o na sua
apropriação dos conteúdos significativos, apresenta-se como um meio constante de
fornecer suporte ao educando no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito
existencial e como cidadão. Diagnosticando, a avaliação permite a tomada de decisão
mais adequada, por outro lado a avaliação da aprendizagem responde a uma
necessidade social.

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AAncia

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