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Ensino Médio
volume 2
Manual Pedagógico
2. Dicas e sugestões................................................... 17
Filmes e sites: materiais complementares............. 17
Leituras: informação e formação.......................... 19
Nos últimos anos, o Ensino Médio vem passando por transformações. Essas mudanças começaram a ser
implementadas com a criação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei no 9.394/1996), que estabeleceu o
nível médio de ensino como etapa final da educação básica. Com um novo perfil, o Ensino Médio tem como
objetivo central a formação geral do aluno, em vez de uma formação para o exercício de uma profissão técnica
ou para o exame de vestibular.
Esse nível de ensino integra a última etapa do processo educacional básico, que objetiva: a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; a preparação básica para o trabalho e a
cidadania; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico‑tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.1
Essa formação geral caracteriza‑se pelo desenvolvimento de competências e habilidades, centradas no do‑
mínio e uso de vários tipos de códigos de linguagens; na capacidade de construção e aplicação de conceitos; na
compreensão de fenômenos naturais, sociais e culturais; na capacitação para enfrentar situações‑problemas,
selecionando e analisando informações; na construção de argumentação consistente, com base na manipulação
de informações e, por fim, na capacidade de intervenção solidária na sociedade, com propostas que derivam dos
conhecimentos escolares.
A presente coleção está focada nos objetivos e finalidades do novo Ensino Médio. Ao longo dos livros, no tex‑
to principal, nas seções das atividades, nas imagens e textos apresentados, os alunos terão acesso a um material
que contribuirá para sua formação geral e para o desenvolvimento de competências e habilidades.
Dessa forma, esperamos contribuir, ao final de três anos, para a formação de jovens que atuem de forma pro‑
positiva e crítica na sociedade, que se integrem às atividades produtivas, que possam prosseguir nos níveis mais
elevados e complexos de educação. Enfim, jovens com um bom desenvolvimento pessoal, social e cognitivo,
capazes de uma atuação positiva na sociedade.
NOSSOS PRESSUPOSTOS
Por muito tempo, o ensino de história priorizou a memorização de datas, acontecimentos e nomes de pessoas
considerados importantes, ou seja, fatos desvinculados da vida dos alunos, perdidos no tempo. O estudo do pas‑
sado tornava‑se algo sem sentido, na medida em que não se conectava com o presente, fazendo que os alunos
não percebessem a importância da história para a compreensão das questões atuais. Assim, aprender história era
considerada uma atividade cansativa e tediosa.
Os livros didáticos refletiam essa concepção e, por isso, enfatizavam detalhes personalistas, criando um culto
a heróis que, supostamente movidos por sentimentos elevados, conduziam o destino de povos e nações. As
narrativas históricas quase sempre eram centradas na perspectiva dos detentores do poder social, econômico,
político e cultural e silenciavam a visão dos grupos menos favorecidos. Acreditava‑se que o passado era recupe‑
rado pelos historiadores de forma definitiva, única e categórica.
O ensino de história – e os livros utilizados para esse fim – apresentava uma concepção que ignorava a relação
com o presente. Contrapondo‑se a essa ideia, esta coleção não considera o passado algo distante, desvinculado
do presente e das questões prementes das sociedades atuais. Como escreveu John Dewey: “(...) se fosse com‑
pletamente passado, não haveria mais que uma atitude razoável: deixar que os mortos enterrassem seus mortos.2
Em outras palavras, esta coleção tem como finalidade desenvolver no aluno uma consciência acerca do mun‑
do contemporâneo, com base numa reflexão sobre o passado. Nesse sentido, não se pretende que o aluno aceite
passivamente as interpretações aqui reunidas. Espera‑se, sim, que ele utilize esses conteúdos como ponto de
partida para sua caminhada, como uma referência a ser discutida e reorganizada. Só assim a reflexão histórica
se transformará em um instrumento a serviço da construção da cidadania, num processo de inserção e partici‑
pação do indivíduo na sociedade em que vive.3
1
Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/1996).
2
DEWEY, John. In: LUZURIAGA, Lourenço. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Nacional, 1975. p. 9.
3
A proposta desta coleção encontra‑se inserida no intenso processo de mudanças que caracterizou a área educacional nos últimos anos, sobretudo
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BARROS, José D’Assunção. História, espaço e tempo: interações necessárias. Varia História. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0104‑87752006000200012&script=sci_arttext>. Acesso em: 16 jan. 2013.
Os capítulos
Cada capítulo apresenta estratégias e recursos variados para o ensino de História, como atividades de sistemati‑
zação do conteúdo estudado ou de pesquisa sobre determinados temas, entre outras possibilidades. São estratégias
e recursos que podem ser escolhidos conforme os objetivos do curso e, sobretudo, de acordo com o perfil da turma.
Entretanto, é importante destacar que cada segmento desta obra foi pensado como um conjunto indissociá‑
vel, formado por textos básicos, imagens, atividades, mapas, evidências históricas, entre outras partes. Trata‑se
de um conjunto que objetiva desenvolver no aluno a percepção e o domínio das noções e conceitos centrais da
área de História.
Texto principal
Destina‑se a desenvolver o assunto central do capítulo, e do qual deriva todo o restante do material, desde a
abertura até a seção Voltando ao início, fechando hipóteses. No texto principal, os acontecimentos históricos são
analisados em uma linguagem acessível para o aluno. O conteúdo está organizado de forma cronológica, mas em
permanente diálogo com outras temporalidades e experiências sociais. Isso se concretiza, sobretudo, por meio
de boxes, atividades e imagens. O texto relaciona, ainda, diferentes esferas sociais, como política, economia,
cotidiano e produção cultural.
Boxes
Auxiliares no desenvolvimento do assunto central do capítulo, podem ser dos seguintes tipos:
• Você sabia?: reúne informações e temas relacionados ao texto principal do capítulo, ampliando, muitas
vezes, o conteúdo estudado e estabelecendo conexões entre as diferentes esferas da sociedade (social,
política, econômica e cultural).
• O estudo da história: agrupa temas pertinentes aos debates históricos e historiográficos, tratando de as‑
suntos relacionados às questões metodológicas ou teóricas ligadas ao tema central do capítulo.
• Vestígios do passado: aborda as chamadas evidências históricas (imagens, textos ou documentos oficiais),
abituando o aluno a esse alimento básico do historiador.
• Conexão presente: relaciona o conteúdo histórico do capítulo ao tempo presente, transformando o passa‑
do em algo vivo no nosso cotidiano. Para isso, utiliza recursos como textos jornalísticos, pesquisas, informa‑
ções de fontes variadas. Tem como objetivo incentivar o aluno a pensar em sua realidade numa perspectiva
histórica, ou seja, levá‑lo a pensar historicamente.
Atividades
Nesta coleção, as atividades não são um instrumento exclusivo de sistematização dos conteúdos ou um meca‑
nismo de preparação para os exames vestibulares. Ao contrário, planejadas para acrescentar conteúdos, estabele‑
cer debates, incentivar o trabalho coletivo e a pesquisa, elas pretendem interferir na formação do aluno, tornando-
‑o sujeito ativo e consciente na construção do conhecimento e na atuação no mundo contemporâneo.
Além da seção Vamos lá!, há, no meio do capítulo, a seção Pare e pense, atividade quase sempre coletiva, com a
função de incentivar o debate, a pesquisa e a reflexão sobre um assunto importante naquele momento do estudo.
Cada capítulo é encerrado por um conjunto de atividades intitulado História em discussão, assim dividido:
• Roteiro de estudos: reúne uma série de questões, cujo objetivo é auxiliar na sistematização dos principais
conteúdos do capítulo.
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História da África
• HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à História Contemporânea. Rio de Janeiro: Selo
Negro, 2005.
O livro propõe um novo enfoque sobre a África, apresentada como um continente marcado por inúmeros
processos históricos, pela diversidade cultural; por identidades complexas e, muitas vezes, contraditórias. Traba‑
lha temas importantes como violência, discriminação e arbitrariedades dos regimes coloniais, que possibilitarão
um maior entendimento da história contemporânea africana.
• SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fron‑
teira, 1996.
O livro faz um panorama da África, dos primórdios do continente ao ano de 1500. Fala de povos e etnias,
técnicas agrícolas e de navegação, expressões religiosas e artísticas, reinos extintos, cidades desaparecidas, cos‑
tumes e crenças, línguas e dialetos africanos. Apresenta a origem histórica das tribos dos escravos que contribuíram
para a formação cultural brasileira.
• ___________. A manilha e o limbo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/
Fundação Biblioteca Nacional, 2002.
O livro trata da história das sociedades e as estruturas de poder na África, seus conflitos e a organização do
comércio regional, fornecendo pistas sobre as origens dos antepassados africanos.
Africanos no Brasil
• REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos Malês em 1835. São Paulo: Companhia
das Letras, 2003.
O autor discute a religião, os escritos, a alimentação, o vestuário e as formas de organização dos Malês, além
de analisar o contexto histórico da rebelião e sua estrutura social e econômica.
• SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.
O livro trata das sociedades africanas, sua história e cultura antes e depois da escravidão. Reflete, também,
sobre como a importação de cativos por mais de 300 anos influenciou culturalmente a sociedade brasileira.
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RECURSOS PEDAGÓGICOS
Para o desenvolvimento do ensino de história, é possível utilizar recursos como filmes, textos literários e fo‑
tografias. A coleção incentiva o uso desses materiais. Por isso, reunimos, a seguir, algumas considerações, com
a intenção de auxiliar no uso desses recursos em sala de aula. Assim, ao planejar o curso, leve em conta essas
dicas, adaptando‑as à sua realidade, acrescentando novas perspectivas.
Evidências históricas
Os materiais primários de pesquisa utilizados pelo historiador podem receber diversos nomes: documentos
históricos, fontes históricas, evidências históricas. Nesta coleção, optamos pelo último termo, para nos afastar‑
mos, em parte, dos paradigmas positivistas. Esses materiais – que podem ser escritos, sonoros ou visuais – se
apresentam sob múltiplas formas, como: inscrições rupestres, livros, depoimentos jurídicos, anúncios de jor‑
nal, relatórios médicos, roupas, utensílios domésticos, máquinas industriais, fotografias, músicas, poemas. Essa
imensa variedade fornece pistas ao pesquisador para compreender e refletir sobre os acontecimentos do passado
e, sobretudo, para desenvolver suas interpretações. É importante entender, entretanto, que esses materiais não
podem reproduzir a realidade tal como existiu. Na verdade, eles constituem representações de determinada
época e trazem as marcas de seu tempo. Por isso, devem ser analisados com prudência e senso crítico, buscando‑se
compreender a relação entre as evidências históricas e o contexto social em que foram produzidas.
Nessa análise, o pesquisador deve considerar vários aspectos, cumprindo um ritual que contém os seguintes itens:
• a compreensão da evidência para obter uma visão de conjunto;
• o levantamento dos aspectos de sua produção e a identificação de autores, personagens, locais, época e
lugar social em que as evidências foram produzidas;
• a identificação do tema central e das ideias secundárias;
• o cruzamento com outras evidências;
• o senso crítico e o debate das questões sugeridas pela evidência.
É importante adotar os procedimentos acima para qualquer tipo de material primário, imagem ou texto.
Afinal, toda evidência deve ser submetida, e com o mesmo rigor, aos parâmetros que regem os trabalhos da
pesquisa histórica.
É fundamental perceber que as evidências só assumem significados em uma situação específica quando sub‑
metidas às questões que norteiam uma pesquisa histórica e confrontadas com outras fontes.
Mas, atenção: a ideia não é transformar os alunos em historiadores. O propósito é apenas possibilitar que
eles conheçam o trabalho do historiador, checando métodos, executando procedimentos, aproximando‑se da
construção do conhecimento histórico.
Cinema
A partir do século XX, o cinema tornou‑se um poderoso meio de comunicação social, que atrai a atenção de
muitos estudiosos, entre os quais os historiadores. Sempre houve um grande interesse pela interpretação histó‑
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Mapas históricos
Os mapas históricos são recursos didáticos extremamente valiosos. Além de permitir a visualização do es‑
paço em que se desenrolaram os acontecimentos, representam graficamente diversas características do tema
estudado. Em outras palavras, a análise dos mapas históricos ajuda a compreender de forma sistematizada as
vivências que modificaram lugares, pessoas e povos ao longo do tempo.
Ao utilizá‑los em sala de aula, fique atento para os seguintes aspectos:
• a compreensão das convenções cartográficas, como as escalas, as legendas internas e os indicadores de
orientação espacial;
• as delimitações do território em que se desenvolveu o processo histórico em questão;
• os conteúdos específicos apresentados;
• as mudanças e as permanências que marcaram determinada região ao longo do tempo;
• as formas de representação dos acontecimentos históricos.
Estimule os alunos a perceber que os mapas históricos correspondem a uma representação, uma interpreta‑
ção do real, que pode ser feita de outras maneiras e com base em outros critérios. Nos mapas históricos, por‑
tanto, não está expressa a verdade.
Sempre que possível, relacione os mapas históricos com a geografia. A cartografia, o conhecimento do espaço,
do clima, relevo, vegetação, entre outros aspectos, ajudam na reflexão acerca das representações dos mapas.
Arte e literatura
O historiador pode encontrar nas artes plásticas e na literatura importantes fontes de pesquisa e de estudo
sobre as vivências humanas. Alguns dos elementos que podem ser analisados são:
• o artista e suas inquietações individuais e sociais;
• os padrões culturais, políticos e econômicos de um grupo social e de uma época;
• o impacto que os temas e os conflitos tiveram sobre determinada produção artística;
• a repercussão da obra na época em que foi produzida;
• a qual público se dirigia a obra.
6
FERRO, Marc. O filme: uma contra‑análise da sociedade? In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Fran‑
cisco Alves, 1995. p. 203.
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Imagens
É importante incentivar nos alunos uma observação atenta das imagens para que percebam aspectos como
a disposição dos elementos no espaço, a composição da cena, a construção do discurso imagético, buscando,
assim, educá‑los para a análise e o trabalho com esse tipo de material.
Outro fator importante refere‑se a como organizar as observações no trabalho com a imagem. Primeiro, o
aluno deve fazer uma descrição da cena, de cada uma de suas partes, desde os elementos ali dispostos até o tema
tratado. Depois, deve formular perguntas, hipóteses e interpretações, procurando associar as imagens ao tema
estudado no capítulo.
Além disso, é necessário atentar para as condições de produção da imagem, desde as técnicas empregadas
até os valores e o contexto social em que foi produzida. Esse tipo de análise favorece a identificação da imagem
como uma evidência histórica, que retrata não apenas o tema representado, mas também o momento histórico
do qual a obra faz parte.
Sugerimos que o professor trabalhe com seus alunos o rico acervo iconográfico desta coleção, que dialoga
com o conteúdo desenvolvido no texto. Nesse sentido, recomendamos considerar, por exemplo, as imagens de
abertura das unidades e dos capítulos, dos boxes e seções de atividades.
O uso das imagens como recurso didático permite que o aluno desenvolva a capacidade de observação, apri‑
more a sistematização de informações, infira dados sobre o contexto em que as imagens foram produzidas e,
principalmente, aprenda a analisar de forma crítica esses elementos cada vez mais importantes nas sociedades
contemporâneas.
Jornais e revistas
O trabalho desenvolvido com base em notícias divulgadas pela imprensa tem a vantagem de expressar o
tempo presente. Entretanto, ao trabalhar com notícias, é preciso esclarecer aos alunos que elas representam a
visão e a versão de quem as publicou, e não uma única verdade.
No caso da mídia impressa, durante a interpretação do texto e a análise do discurso jornalístico, oriente os
alunos para que identifiquem o sujeito que se expressa, a quem ele se dirige e qual sua posição na sociedade, seus
vínculos sociais, ideológicos e políticos.
Diante do poder exercido pela mídia na atualidade, essas reflexões possibilitam criar leitores críticos, capazes
de desvendar o papel deste ou daquele veículo nas relações sociais. Deve‑se, assim, motivar os alunos a analisar
as notícias e, sempre que possível, solicitar que tragam outras reportagens e artigos para serem contrapostos
aos que leram no livro.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino e aprendizagem, que baliza todo
o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até o desempenho dos alunos.
Como regra geral, ela deve ser encarada como um processo, ou seja, um conjunto de instrumentos que avaliam
diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, estimular a participação dos alunos,
explicitando os critérios de avaliação, os meios utilizados e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados.
No processo de avaliação, mais relevante do que atribuir uma nota ou conceito é obter informações sobre a
aprendizagem dos alunos com a finalidade de ajudá‑los a avançar e aprender.
O professor Charles Hadji é um dos defensores da denominada avaliação formativa. Segundo ele, essa ava‑
liação tem três características principais.
7
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. São Paulo: T. A. Queiroz/Publifolha, 2000. p. 22.
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(...) o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo
pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação
formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um
dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “va‑
riabilidade didática”. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas
chances de ser formativa! Por outro lado, compreende‑se por que se diz frequentemente que a avaliação formativa
é, antes, contínua. A inscrição no centro do ato de formação se traduz, na verdade, por uma melhor articulação
entre a coleta de informações e a ação remediadora. As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o de‑
sempenho do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de apren‑
dizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. O
remédio baseia‑se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.8
A avaliação formativa, portanto, preocupa‑se com o processo de aprendizagem. Esse processo não é unifor‑
me e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidas anteriormente por cada um dos alunos. Dessa
forma, a avaliação pressupõe certo grau de individualização do processo de aprendizagem. Por isso, para Hadji,
o único procedimento que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a variabilidade didática, que
decorre da obtenção de informação sobre o que e como o aluno aprende.
Em outras palavras, num processo de avaliação formativa, obtemos informações que podem ser usadas para
ajudar os diferentes alunos a aprender. Em consequência disso, é necessário pensar em propostas diferenciadas.
Quando a variabilidade didática não acontece, podemos dizer que o processo pode ter sido presidido por uma
intenção formativa, mas ela não se concretizou de fato.
Uma das formas de viabilizar esse tipo de avaliação é a análise das tarefas propostas aos alunos. Hadji propõe
a decomposição da tarefa em suas etapas primordiais, objetivando a elaboração de critérios de realização que
norteiem os alunos na execução da atividade e o professor na sua apreciação. Esses critérios também informam
sobre as dificuldades e facilidades encontradas pelos estudantes ao cumprir a tarefa. No Trabalhando com o livro
(p. 25 deste Manual), há exemplos dessas fichas de critérios, apresentadas como sugestões para a realização de
algumas atividades do livro.
Leia, a seguir, outros aspectos que podem ser considerados no processo de avaliação:
• instrumentos para avaliação individual do aluno;
• instrumentos para avaliação coletiva, que englobe os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem;
• instrumentos de avaliação de um aluno por outro;
• instrumentos de autoavaliação;
• instrumentos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelo aluno, incluindo o professor.
No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos ou associada a
períodos escolares, enfatizamos a importância da autoavaliação, momento em que o aluno pode fazer um balan‑
ço do próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação,
devem ser apresentados, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante
a avaliação, os temas estudados naquele período podem ser retomados, assim como as atividades, realizadas, e
os objetivos preestabelecidos com os alunos, relembrados.
Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar
que nem todos os alunos se sentemsuficientemente seguros para se expor diante do grupo, e essa característica
deve ser respeitada. É fundamental apoiar‑se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e
dificuldades, a fim de definir posteriores mudanças.
8
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 48.
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2. DICAS E SUGESTÕES
Filmes
Ao utilizar um filme como material de apoio em sala de aula, ou ao indicá‑lo aos seus alunos, lembre‑se de
que ele é um vestígio histórico, mas também reflexo de seu tempo. Na verdade, um filme representa muito mais
a época em que foi feito do que o assunto tratado.
Recomendamos novamente ao professor para que assista aos filmes previamente, com o objetivo de avaliar
se possuem cenas de sexo e violência desnecessárias. É óbvio que filmes sobre conflitos e guerras contêm cenas
fortes e de violência, mas deve‑se informar aos alunos e, se necessário, avisar aos pais e responsáveis antes da
exibição do filme.
Mundo medieval
• Cruzada. Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos/Espanha/Inglaterra, 2005. 145 min.
• O incrível exército de Brancaleone. Dir.: Mario Monicelli. Itália, 1965. 90 min.
• Joana D’Arc. Dir.: Luc Besson. França, 1999. 158 min.
• O nome da rosa. Dir.: Jean Jacques Annaud. Alemanha/França/Itália, 1986. 130 min.
• O sétimo selo. Dir.: Ingmar Bergman. Suécia, 1957. 102 min.
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Sites
Antes de sugerir os sites, verifique se ainda estão em funcionamento e se o conteúdo é adequado aos seus alunos.
• <http://futuro.usp.br>. Site da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo. Conta com textos de apoio
ao professor e ao aluno, além de livros completos que se tornaram de domínio público.
• <http://www.scielo.br>. Engloba uma série de publicações de revistas científicas, contendo artigos com‑
pletos.
• <http://www.historianet.com.br>. Site de ajuda ao aluno, disponibiliza uma série de artigos e discussões
que podem complementar os estudos.
• <http://www.comciencia.br>. Site da revista Comciência, publicada pela Unicamp. Todo mês se dedica a
um novo tema.
• <http://www2.uol.com.br/historiaviva>. Site da revista História Viva. Permite acesso livre a alguns dos
artigos e reportagens publicados.
• <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/index.htm>. Site de auxílio ao professor, com propostas
de atividades de sala de aula e textos complementares para os alunos.
• <http://bve.cibec.inep.gov.br>. Site do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira). Possibilita a pesquisa a sites do Brasil e do mundo que tratam de temas ligados à educação.
• <http://www.klepsidra.net/novaklepsidra.htm>. Revista virtual de história.
Além das indicações acima, sugerimos também a visita a sites de museus, bibliotecas e universidades em ge‑
ral. Muitos desses sites possibilitam a visita virtual ao local, disponibilizam até materiais de pesquisa.
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Ensino de história
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PLANEJAMENTO
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26
É uma experiência eterna, que todo homem que detém o poder é levado a dele abusar; ele vai até onde encontra
limites. Quem diria! Até a virtude tem necessidade de limites.
MONTESQUIEU. O espírito das leis, 1748.
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Depois disso, cada grupo escolherá um cientista e pesquisará sobre sua vida, sua contribuição para a ciência,
seu engajamento com o Iluminismo e com a política, entre outros tópicos. Ao final, os grupos deverão expor a
pesquisa em um mural na sala, para que todos os professores e alunos da escola tenham contato com o trabalho.
2. Revolução Industrial
EM SALA DE AULA
Este capítulo trata da construção da sociedade industrial, que tem como ponto de partida a Primeira Revo-
lução Industrial, ocorrida na Inglaterra, a partir de meados do século XVIII. São temas deste capítulo as trans-
formações nas relações de produção, circulação e consumo de mercadorias; assim como as novas relações de
trabalho, que polarizaram os conflitos sociais entre duas classes principais: a burguesia e o proletariado.
A seção Vamos lá! (p. 19) apresenta um texto sobre as consequências da Revolução Industrial, destacando os
problemas ambientais.
Na seção Elaborando hipóteses (p. 19), a atividade 1 propõe aos alunosque realizem uma pesquisa sobre os
principais problemas ambientais provocados pela sociedade industrial. Na atividade 2, os alunos devem discutir
por que o desenvolvimento industrial trouxe grandes problemas ambientais. A atividade 3, que finaliza a seção,
instiga os estudantes a pensar em um plano para solucionar esses problemas ambientais.
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Conhecimento e técnica
Esta seção apresenta um texto do historiador inglês Eric Hobsbawm, no qual ele discute a preponderância do
desenvolvimento técnico e científico durante a Revolução Industrial (assunto explorado na atividade 1).
A atividade 2 pede que os alunos relacionem passado e presente, analisando o papel das novas tecnologias na produção
industrial atual. A comparação deve apontar semelhanças e diferenças, com base nos dados do texto da seção.
Seria interessante, para complementar a atividade 2, pedir aos alunos que fizessem uma pesquisa sobre o
chamado toyotismo. Criado no Japão, esse modelo de produção e administração de empresas estendeu-se pelo
mundo capitalista a partir dos anos 1980, tendo como principal fundamento a automatização da produção.
Orientações para as atividades:
1. O historiador afirma que o desenvolvimento técnico e científico não foi fundamental para que ocorresse a
Revolução Industrial. Segundo ele, as invenções técnicas foram bastante modestas e não estavam além dos
limites de artesãos, carpinteiros, moleiros e serralheiros.
2. Em termos tecnológicos e científicos, a atual revolução no campo da produção é bastante superior à ocor-
rida em meados do século XVIII. Entretanto, em relação à alteração das relações de produção e à multipli-
cação da fabricação de mercadorias, existem vários pontos em comum.
O significado de revolução
É importante, nesta atividade, comentar que o termo revolução é bastante controverso, existindo definições
para ele associadas ao senso comum e outras calcadas em reflexões filosóficas, históricas, sociológicas e políticas.
Para este trabalho, o professor pode propor aos alunos a leitura e análise do trecho do livro A era das revolu-
ções, de Eric Hobsbawm, reproduzido a seguir.
Outro texto interessante sobre essa reflexão é o de Hannah Arendt (ARENDT, Hannah. O significado da re-
volução. In: MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flávio; FARIA, Ricardo. História contemporânea através
de textos. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2005. p. 10-12).
As palavras são testemunhas que muitas vezes falam mais alto que os documentos. Consideremos algumas pa-
lavras que foram inventadas, ou ganharam seus significados modernos, substancialmente no período de 60 anos
de que trata este livro. Palavras como “indústria”, “industrial”, “fábrica”, “classe média”, “classe trabalhadora”,
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Neste capítulo, aprofundando a discussão sobre aquecimento global, sugerimos estas questões norteadoras
para pesquisa e produção de um texto ao final do trabalho: Qual a relação entre a Revolução Industrial e o aque-
cimento global? Quais as responsabilidades dos países desenvolvidos e em desenvolvimento sobre o controle de
gases do efeito estufa? As responsabilidades devem ser diferentes ou não?
O trabalho pode ser realizado com o professor de Geografia, que poderá abordar alguns temas específicos,
por exemplo: O que é COP 18? Quais as resoluções da última Conferência das Nações Unidas sobre o clima?
Essas resoluções apontam para o controle efetivo do aquecimento global?
Indicações de sites para a pesquisa:
• <http://www.brasil.gov.br/cop18/o-brasil>. Acesso em: 16 jan. 2013.
• <http://www.greenpeace.org.br/clima/pdf/cartilha_clima.pdf>. Acesso em: 7 jan. 2013.
O aumento de temperatura do planeta é causado pelos humanos, pela poluição ou por efeitos naturais?
Um debate furioso anda ocorrendo no meio acadêmico, focado essencialmente na questão da causa do aque-
cimento global.
A maioria dos cientistas, se bem que nem todos, concorda que a temperatura média do planeta nos últimos
150 anos, ou seja, dentro da era industrial, vem aumentando gradualmente. A disputa que ocorre, se bem que de
uma maioria contra uma minoria, é sobre se esse aumento é causado por humanos, pela poluição industrial ou
por efeitos naturais, como radiação solar.
William D. Nordhaus, economista da Universidade Yale, recentemente escreveu um artigo para a prestigiosa
publicação “New York Review of Books” em que respondeu a um editorial redigido por 16 cientistas no “Wall
Street Journal” que apontam seis pontos de discórdia:
1. Se a temperatura de fato está aumentando;
2. Se influências humanas contribuem para esse aumento;
3. Se o CO2 é de fato um poluente;
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GLEISER, Marcelo. Folha de S.Paulo, São Paulo, 22 de abr. de 2012. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/
saudeciencia/38520-duvidas-sobre-o-aquecimento-global.shtml>. Acesso em: 22 jan. 2013.
Um novo estudo da Nasa confirmou o que outros dados já indicavam: a temperatura na Terra mantém uma
tendência firme de alta, com 2012 sendo o nono ano mais quente desde 1880, quando os registros começaram.
As conclusões são dos últimos dados divulgados pelo Giss (Instituto Goddard para Estudos Espaciais), que
monitorou a temperatura de 2012 e a comparou com a de todos os anos anteriores.
A análise mostrou que a Terra experimenta um aquecimento mais acelerado do que em décadas anteriores.
A média de temperatura em 2012 foi de 14,6º C, cerca de 0,6º C mais quente do que em meados do século 20.
Segundo a nova análise, a temperatura média mundial já subiu 0,8º C desde 1880.
Ano a ano, tem havido uma tendência expressiva de alta. Excluindo-se 1988, os nove anos mais quentes den-
tre os 132 avaliados aconteceram desde o ano 2000, com 2010 e 2005 encabeçando a lista de recordes de calor.
“Os números de mais um ano, por si mesmo, não significam nada”, diz o climatologista do Giss Gavin Schmidt.
“O que importa é que esta década está mais quente do que a última, que por sua vez já foi mais quente do que
sua anterior. O planeta está esquentando, e a razão para isso é que nós estamos jogando quantidades crescentes
de dióxido de carbono na atmosfera”, completou o cientista, em nota divulgada pela agência espacial americana.
As informações usadas pelo Centro Goddard foram recolhidas em mais de mil estações meteorológicas em
todo o mundo, além de observações de satélite e centros de pesquisa.
O documento destaca ainda as temperaturas extremas nos Estados Unidos.
Em 2012, a parte continental do país registrou as temperaturas mais elevadas de toda sua história.
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Arguto observador
A seção traz um texto de Alexis de Tocqueville sobre a nova sociedade nascida com a Revolução Americana.
O impacto dessa revolução transparece no texto pelo sentido de imprevisibilidade, atribuído, pelo autor, a esse
processo histórico. As duas primeiras atividades requerem dos alunos uma interpretação do texto, embora a
atividade 2 exija também uma retomada das informações vistas no capítulo. A atividade 3 convida os alunos,
observadores de outro tempo histórico, a dar um passo além e avaliar a sociedade que emergiu desse processo.
Orientações para as atividades:
1. Tocqueville considera a Revolução Americana uma “grande revolução” que alterou o estado social, as leis e
os sentimentos dos homens de forma nunca vista antes na história.
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4. A Revolução Francesa
EM SALA DE AULA
O processo revolucionário que arrebatou a França em 1789 é o tema deste capítulo. A partir desse processo,
emergiu uma nova França, sem o regime absolutista, a sociedade estamental e os privilégios feudais, que agora
caminhava para o pleno desenvolvimento capitalista. Outro aspecto central do capítulo é destacar o impacto
dessa revolução na Europa e em outras partes do mundo.
A seção Vamos lá! (p. 37) inicia o capítulo fornecendo algumas informações sobre a França na atualidade. No
Elaborando hipóteses (p. 37), os alunos deverão atualizar e complementar as informações. Na atividade 3, faz-se
uma sondagem a respeito do que os alunos sabem sobre a Revolução Francesa.
O livro As revoluções burguesas, do historiador Modesto Florenzano (São Paulo: Brasiliense, 1995. Coleção
Tudo é história), apresenta uma perspectiva de análise sobre a Revolução Francesa que pressupõe a existên-
cia de quatro revoluções distintas: uma revolução aristocrática (1787-1789), uma burguesa (1789-1799), uma
camponesa (1789-1793) e uma revolução do proletariado urbano (1792-1794). Se achar necessário, solicite aos
alunos que leiam e analisem alguns trechos dessa obra.
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4. No início da Revolução, burgueses, camponeses e trabalhadores pobres concentravam suas ações em torno
de um objetivo comum – derrubar as estruturas sociais e políticas do Antigo Regime. Durante o período da
Assembleia Nacional Constituinte, a burguesia foi beneficiada com a elaboração de uma Constituição que
defendia seus interesses, como a imposição do voto censitário e a proibição dos movimentos de trabalhado-
res, afastando-a dos grupos sociais mais pobres e estabelecendo um Estado burguês. Durante a Convenção
Nacional, enquanto as camadas mais pobres da sociedade radicalizavam o movimento revolucionário, a
burguesia tentava evitar essa radicalização para poder consolidar suas conquistas
5. a) A Revolução Francesa contestou o absolutismo e instituiu modelos de governos constitucionais. A partir da
experiência revolucionária, palavras como cidadania e povo ganharam novos sentidos, que prevalecem até hoje.
b) A Revolução Francesa acabou com o corporativismo urbano e abriu espaço para o livre comércio, o que
resultou em uma França cada vez mais burguesa e em um pleno desenvolvimento da sociedade indus-
trial e do capitalismo.
Visão engajada
O texto do historiador Albert Soboul aponta para a existência de diferentes interesses de classes durante a
Revolução Francesa. Segundo o historiador Modesto Florenzano, indicado no tópico “Em sala de aula”, des-
te manual (p. 36), esses interesses determinaram quatro distintas revoluções. Nesse texto, os alunos poderão
identificar os grupos sociais em conflito – nobreza, burguesia e “classes laboriosas” (camponeses, trabalhadores
urbanos).
Orientações para as atividades:
1. Os grupos sociais em conflito citados no texto são a nobreza, a burguesia e as “classes laboriosas” (cam-
poneses e trabalhadores urbanos). Durante a Revolução Francesa, a nobreza perdeu seus privilégios. A
maioria dos nobres se posicionou contra a Revolução. A burguesia ascendeu ao poder tentando excluir
os trabalhadores da vida política por meio do voto censitário. As classes trabalhadoras participaram dos
momentos mais radicais da Revolução, como o Grande Medo, e apoiaram os jacobinos na Convenção. Elas
buscavam transformações, como maior igualdade social e econômica.
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LEITURA DE IMAGENS
Neste manual, apresentaremos dois exercícios de leitura de imagens por unidade. Primeiro, é preciso escla-
recer que há múltiplas imagens presentes no livro que podem ser objeto de análise: pinturas, desenhos, gravuras,
fotografias, murais, charges etc. Assim, é importante explorar didaticamente esses recursos, a fim de promover
a competência leitora em várias linguagens e a aprendizagem da história.
Além disso, a análise das obras iconográficas deve centrar-se não apenas no tema retratado, na composição
da obra ou no estilo, mas também nas relações entre as condições de produção e o contexto histórico no qual as
imagens foram produzidas. Dessa forma, as imagens são testemunhos de dado momento histórico, portanto são
evidências que auxiliam na investigação histórica.
Para a análise pretendida, sugerimos um roteiro com três momentos distintos, porém interligados, para orien-
tar a leitura da imagem. O roteiro a seguir está dividido em observação, pesquisa e síntese das ideias gerais.
I. Observação da imagem
Neste momento, proponha questões para a observação da imagem para que os alunos identifiquem o maior
número de informações possível. Os alunos devem observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocu-
pação de serem julgados.
À medida que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem
e a confrontar as suas inferências.
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Sem vencedores
O texto discute uma nova força ideológica e política, nascida do processo revolucionário francês: o naciona-
lismo. Trata também do caráter reformista de Napoleão, aproximando-o dos déspotas esclarecidos.
Orientações para as atividades:
1. O texto define Napoleão como um homem do século XVIII, próximo aos déspotas esclarecidos, que igno-
rou a vontade popular e o sentimento nacionalista surgido a partir de 1789.
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Saudosismos
A seção solicita uma pesquisa sobre o romantismo e sua relação com o período histórico estudado.
Os alunos podem pesquisar o assunto em livros de literatura de Ensino Médio, enciclopédias e em sites.
A relação entre história e literatura é um tema interessante para ser tratado por meio de uma aborda-
gem interdisciplinar. Em conjunto, o olhar do professor de História e o de Literatura resgatam a ideia de que
“todo escritor possui uma espécie de liberdade condicional de criação, uma vez que os seus temas, motivos, valo-
res, normas ou revoltas são fornecidos ou sugeridos pela sua sociedade e seu tempo – e é destes que eles falam”
(SEVCENKO, Nicolau. Literatura como missão: tensões sociais e criação cultural na Primeira República. São
Paulo: Brasiliense, 1989. p. 29).
Cronologia da revolução
Esta seção traça um paralelo entre os principais acontecimentos da Revolução Francesa e os do período
napoleônico e analisa os ideais revolucionários que ficaram enfraquecidos e os que se consolidaram, bem como
o cenário europeu construído por meio desse processo histórico. Se o professor considerar conveniente, poderá
discutir coletivamente essa cronologia.
Orientações para as atividades:
Veja um roteiro com as principais informações sobre a Revolução Francesa e a era napoleônica.
Revolução Francesa
Convocação dos Estados Gerais (maio de 1789)
Discussão sobre o sistema de votação
1ª fase: Assembleia Nacional Constituinte (1789-1791)
• Demissão de Necker
• Juramento do campo de Pela
• Tomada da Bastilha (14 de julho de 1789)
• Grande Medo (agosto de 1789)
• Declaração Universal dos Direitos Humanos (26 de agosto de 1789)
• O rei é levado a Paris – Jornada de Outubro de 1789
• Fim dos privilégios
• Emissão dos assignats – papel-moeda
• Constituição Civil do Clero (1790)
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Março de 1793
• Primeira Coligação contra a França
• Inglaterra, Áustria, Prússia, Holanda, Espanha, Rússia e Sardenha
• Instituído o Tribunal Revolucionário
Criação do Comitê de Salvação Pública
Lei do Máximo (maio de 1793)
Jacobinos assumem o poder da Convocação (junho de 1793)
Promulgada a nova Constituição (24 de junho de 1793)
Período do terror
• Fim da escravidão nas colônias
• Reforma agrária
• Voto universal
• Educação pública e gratuita
• Derrota da coligação antifrancesa
• Luta entre as facções dos jacobinos
• Reação Termidoriana
• Crise econômica
• Situação difícil para o povo
• Conjura dos iguais – Graco Babeufa é guilhotinado (1797)
• 2a coligação contra a França
• Corrupção no governo
• Golpe de 18 Brumário (9 de novembro de 1799). Napoleão Bonaparte derruba o Diretório e assume o
governo.
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3. a) Os ideais de igualdade, sobretudo social e econômica, foram enfraquecidos ao longo da Revolução Fran-
cesa e do governo de Napoleão Bonaparte. A liberdade de expressão, em especial, não foi respeitada
devidamente durante esses processos.
b) As propostas concretizadas foram: a abolição dos direitos feudais e dos privilégios de nascimento, a se-
paração entre Estado e Igreja, a defesa da propriedade privada, o fim do absolutismo e a emergência de
governos constitucionais.
c) Surgiu uma Europa burguesa pautada em governos constitucionais, na igualdade jurídica e na defesa
da liberdade, sobretudo a econômica. O capitalismo desenvolveu-se pautado na industrialização e no
liberalismo econômico.
LEITURA DE IMAGENS
Neste capítulo, propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra Napoleão Bonaparte
na Batalha de Eylau, de Antoine-Jean Gros (p. 52). Se possível, o ideal é procurar uma reprodução em tamanho
maior na internet. Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise os alunos devem identificar os
elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos
prévios. Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
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Objetivos:
- Utilizar, como procedimentos de pesquisa, recursos de leitura, escrita, observação e registro em diferentes
linguagens.
- Compreender e avaliar processos de organização do espaço da cidade, por meio de pesquisas e entrevistas,
bem como leitura e produção de textos e imagens.
- Identificar diferentes formas de desigualdade social.
- Relacionar conceitos históricos na formação e nas mudanças do espaço
eralmente a densidade demográfica de uma cidade está muito relacionada às atividades econômicas exercidas
G
nesse espaço. Quando a cidade tem atividades mais rurais, por exemplo, a densidade urbana não é muito alta,
mas quando a cidade apresenta serviços ligados ao comércio ou à indústria a densidade demográfica é mais alta.
b) Resposta pessoal.
c) Resposta pessoal.
d) A
resposta para essa questão está muito vinculada aos problemas identificados pelo grupo no processo de
análise daquele município (questão 4, primeira etapa). No entanto, podem-se destacar algumas ações sus-
tentáveis:
- ações efetivas voltadas para a diminuição da emissão de gases do efeito estufa, visando combater o
aquecimento global;
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O texto “Cidades verdes: O desafio de tornar o espaço urbano equilibrado e sustentável” traz importantes
reflexões sobre ações e práticas sustentáveis na cidade. Caso considere pertinente, realize a leitura do documen-
to e solicite um debate coletivo a respeito das principais sugestões do autor sobre sustentabilidade e de como elas
podem ser aplicadas em seu município.
(MARIUZZO, Patrícia. Cidades verdes: o desafio de tornar o espaço urbano equilibrado e sustentável.
Ciencia e Cultura, São Paulo 2012, v. 64, n. 3, p. 16-18. Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.
php?pid=S0009-67252012000300007&script=sci_arttext>. Acesso em: 12 mar. 2013.)
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Portugueses ou holandeses?
O debate proposto na seção deve resgatar as discussões anteriores sobre a monocultura da cana‑de‑açúcar,
realizadas no capítulo 21 do volume 1 desta coleção, além das informações do presente capítulo.
O “texto informativo dá conta de um fato ou de uma série de fatos ocorridos sucessivamente no mesmo local ou no
contexto de um mesmo assunto (uma guerra ou uma disputa esportiva, por exemplo) em um lapso de tempo”.
Nele, destaca‑se também a possibilidade de interpretação, as nuanças e ênfases do texto informativo:
“Alguma interpretação existe no texto informativo porque a sucessão sugere causa; a contiguidade entre fatos ob-
jetivos sugere semelhança; a contiguidade entre fatos, um mais aparente ou próximo, outro mais essencial ou distante,
sugere que o segundo explica o primeiro. As palavras têm conotações, isto é, sugerem entendimentos diferentes para a
realidade. Se digo que ‘João matou Maria’, ‘João assassinou Maria’ ou ‘João estrangulou Maria’, apresento o mesmo
fato com intensidades ou nuanças diferentes”.
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LEITURA DE IMAGENS
Neste capítulo, propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra Negra, de Albert Eckout,
reproduzida no boxe Vestígios do passado (p. 84) deste capítulo. Seguiremos o roteiro já proposto neste manual:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado, neste momento da análise, os alunos devem identificar os elementos solici-
tados e responder às questões propostas com base na observação da imagem e em seus conhecimentos prévios.
Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às suas respostas.
1. Identifique título da obra, autor, data de produção, local, tipo de imagem e temática.
Título da obra: Negra; autor: Albert Eckout; tipo de imagem: pintura; temática: mulher africana.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
Na cena, há uma mulher negra, ricamente adornada com brincos e colares (um de coral e outro de pérolas).
Ela traja uma espécie de saia e traz à cabeça um grande chapéu decorado com penas de pavão. Na mão es-
querda, ela carrega um cesto com frutas tropicais e há uma palmeira à esquerda da mulher. No pé da palmei-
ra, há um cacto e observa‑se, ao fundo, dois coqueiros e uma terceira árvore, identificada por especialistas
como um pé de mamão. À direita da mulher, há uma criança mulata. O menino segura, em uma das mãos,
uma espiga de milho, e na outra, um pássaro, identificado por especialistas como uma ave tuim de cabeça
vermelha, originária da África.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e quais ideias
expressam?
Os ricos adornos e a vestimenta da mulher sugerem que ela não era uma escrava. A criança, por ter um as-
pecto saudável, também não parece ser filho de escravo.
4. Identifique cores e materiais utilizados para a produção da imagem.
O verde, o dourado, o branco, o preto, o marrom e tons de cinza. A imagem é uma pintura sobre tela de
267 x 178 cm.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra retrata figuras, cenas e paisagens vistas pelo autor em suas viagens à África e ao Brasil.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir essa obra. Quais os seus propósitos com a
obra? Quais os compromissos do autor com o tema? Quais as influências sofridas pelo autor? Qual o estilo
do autor?
2. Pesquise sobre a obra.
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
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Diferenças
É interessante o professor realizar com os alunos um exercício de leitura do texto de Oliveira Lima, desta-
cando alguns estereótipos do brasileiro, apresentados pelo autor, a fim de criticar esse imaginário que ainda hoje
persiste no país.
A atividade 1 permite que os alunos percebam diferenças entre os dois principais núcleos coloniais do período
destacado. A atividade 2 solicita uma retomada dos conhecimentos adquiridos para estabelecer uma compara-
ção entre os dois núcleos coloniais, citados no texto.
Produção literária
Relacionado à atividade anterior, os alunos devem escolher um dos núcleos coloniais para investigar sua pro-
dução literária. Os dados devem ser apresentados em forma de seminários e depois, individualmente, os alunos
devem elaborar um texto, comparando as duas produções.
A atividade pode ser aprofundada, somando‑se o contexto histórico à análise das características estéticas
dessas produções literárias. Dessa forma, pode‑se fazer um trabalho interessante com as disciplinas de história
e literatura.
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EM SALA DE AULA
O capítulo trata das revoltas coloniais nos séculos XVII e XVIII, destacando as contestações ao jugo colonial
ocorridas durante a Inconfidência Mineira e a Conjuração Baiana, e ainda chama a atenção para a presença do
ideário iluminista no Brasil, que contribuiu para o questionamento do sistema colonial. Procura, também, dife-
renciar o caráter elitista da revolta mineira e o perfil popular do movimento baiano.
Para iniciar o estudo, a seção Vamos lá! (p. 101) propõe a leitura de um poema satírico de Tomás Antônio
Gonzaga que apresenta, de antemão, algumas características do governo português e das suas relações com os
colonos. A atividade 3 do Elaborando hipóteses (p. 102) pede que os alunos, baseados no poema, caracterizem
as relações entre governo e colonos, com o objetivo de levar a turma a delinear alguns traços do cenário das
revoltas contra o poder metropolitano.
A leitura e a análise dos boxes ao longo do capítulo são uma boa forma de reforço do tema estudado. A seção Vestí-
gios do passado: “O condenado” (p. 108) trata da visão das classes dominantes a respeito do movimento revolucionário
baiano. É interessante perceber no texto a linguagem da época, já que há uma série de palavras em desuso atualmente.
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LEITURA DE IMAGEM
Neste capítulo, propomos um exercício de leitura de imagem baseado na obra Tiradentes esquartejado, de
Pedro Américo (p. 106). Se possível, professor, busque na internet uma reprodução em tamanho maior para
facilitar a atividade. Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento, os alunos devem identificar os elementos
solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por
isso, é importante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Título: Tiradentes esquartejado; autor: Pedro Américo; ano de produção: 1893; tipo de imagem: pintura;
temática: a pena e o suplício de Tiradentes.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
O artista representou o corpo do inconfidente praticamente em tamanho natural, desmembrado em quatro
partes. A imagem é adornada por grilhões, corda e crucifixo. Destaca-se o corpo no cadafalso, a túnica azul
e a perna direita espetada em uma haste de madeira, em primeiro plano.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses e que ideias
expressam?
Os olhos e a boca entreabertos sugerem a dor e o suplício da morte na forca. As áreas com sangue dire-
cionam o olhar do observador tanto para a cabeça e a perna espetada quanto para as linhas do tronco e da
perna sobreposta, conferindo maior dramaticidade à cena.
4. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem.
As cores predominantes são branco, vermelho, o azul do manto que cobre parte do corpo, e marrom.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
A obra é uma reconstituição histórica. Pedro Américo a produziu, baseando-se em vários autores, sobretu-
do no livro do historiador Joaquim Norberto de Souza e Silva (1820-1891), História da Conjuração Mineira:
estudos sobre as primeiras tentativas para a independência nacional, de 1873.
II. Pesquisa de informações em outras fontes
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos? Quais os
seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra:
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
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Os exércitos ingleses parecem querer mudar-se todos a este continente. A Europa não poderá ver sem admi-
ração como de uma potência amiga da Espanha saem os grandes meios que possuem os inimigos para hostilizar
suas possessões. O exército de Bolívar se compõe, em sua maior parte, de soldados ingleses; a Guiana está guar-
necida por ingleses; a Margarita chegaram mais de 1500 indivíduos da mesma nação, e os barcos de guerra, os
numerosos carregamentos de todas as armas, as munições, os vestuários, os víveres, todos os elementos para fazer
e sustentar a independência, têm saído dos portos do rei da Grã-Bretanha.
Carta do General Morillo, 12 de maio de 1819. El ciclo hispánico: el ocaso del imperio español en América. Buenos Aires:
Editorial Sudamericana, 1958.
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Há uma imensa distância entre o ícone otimista e antiamericano construído por Hugo Chávez e o Bolívar
histórico, pragmático e ambíguo, que viveu no século XIX.
A figura de Simón Bolívar (1783-1830) tem sido invocada pelo presidente venezuelano, Hugo Chávez,
como legitimadora de seus projetos políticos.
Bolívar é apresentado como inspirador, patrono e protetor do regime chavista e como primordial idealiza-
dor da “nova” América Latina integrada e unida na luta contra o imperialismo norte-americano. Abre-se um
diálogo entre presente e passado, inventando-se um fio condutor que deseja impor uma continuidade histórica.
Bolívar nasceu numa família rica, recebeu educação de inspiração liberal, foi general vitorioso da guerra
pela independência da América do Sul, assumiu altos cargos políticos e morreu tuberculoso, autoexilado, sem
fortuna e poder. Desde o século XIX, construiu-se um verdadeiro culto ao “Libertador”. Ao “maior herói na-
cional”, foram sendo incorporados qualificativos, tais como: “caminhante e guia”, “gênio perfeito”, “homem
predestinado a serviço da Providência”, “libertador do continente”, “criador das repúblicas americanas”, “pai
dos cidadãos livres”. Colocada no “altar sagrado da Pátria”, sua memória foi mitificada e penetrou no imagi-
nário social venezuelano.
Bolívar deixou muitos escritos sobre temas políticos diversos, carregados de ideias que variaram conforme
os problemas e as dificuldades do momento histórico. O regime chavista, para efeitos de propaganda, tem se
apropriado de certas frases e excertos de Bolívar, transformando-os em “lemas da liberdade”, enquanto silen-
cia sobre afirmações mais polêmicas. Por exemplo: a democracia, tema muito discutido no século XIX. Bolívar
defendeu posições contrárias à ampla participação política popular. Na famosa Carta da Jamaica, de 1815,
na qual faz uma lúcida análise da situação de cada uma das regiões da América do Sul, escreve sobre a Ve-
nezuela: “Em Caracas, o espírito de partido teve sua origem nas sociedades, assembleias e eleições populares,
e esses partidos nos levaram à escravidão. Assim como a Venezuela tem sido a república americana que mais
tem aperfeiçoado suas instituições políticas, também tem sido o mais claro exemplo da ineficácia da forma
democrática e federal a nossos nascentes Estados”.
Os traços autoritários dos discursos de Bolívar vão se acentuando na proporção do seu temor ao que cha-
mou de “anarquia social”. Em 1819, no Congresso de Angostura (na Venezuela), Bolívar entende que o Sena-
do, em vez de ser eletivo, deveria ser hereditário.
Nesse mesmo discurso, diz que “a liberdade indefinida e a democracia absoluta são os escolhos onde foram
arrebentar-se as esperanças republicanas”. Em 1825, em pronunciamento diante do Congresso Constituinte
da Bolívia, propõe a presidência vitalícia para o país. “O presidente da República nomeia o vice-presidente,
para que administre o Estado e o suceda. Por essa providência, evitam-se as eleições, que produzem a grande
calamidade das repúblicas, a anarquia, que é o luxo da tirania e o perigo mais imediato e terrível dos governos
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A expressão “América Latina”, apesar de ser de uso corrente na maior parte dos países do mundo e na no-
menclatura internacional, apresenta uma definição precária. Marcada sobretudo pela diversidade, essa região
aparece muitas vezes de modo indistinto, em função de uma aparente homogeneidade, que é percebida por meio
da herança espanhola e portuguesa. Este estudo tem o objetivo de tentar esclarecer o significado e a história
desse conceito, a partir do seu surgimento no século XIX. Retomarei aqui os trabalhos de Alain Rouquié e de
Guy Martinière [especialistas franceses].
A difícil definição
Como já nos alertou Alain Rouquié (1998, p. 15), o próprio conceito de “América Latina” é problemático.
Do ponto de vista geográfico, o que se entende por América Latina? O conjunto dos países da América do Sul
e da América Central? O México ficaria, portanto, de fora, já que, segundo os geógrafos, pertence à América
do Norte. Para simplificar, poderíamos englobar, nessa denominação, os países localizados ao sul do rio Bravo.
Seria preciso, então, admitir que a Guiana Inglesa e Belize, países de língua inglesa, e o Suriname, onde se fala o
neerlandês, fazem parte da América Latina. Entretanto, se considerarmos que se trata de um conceito cultural,
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O nascimento de um conceito
O pesquisador e historiador francês Guy Martinière nos revela o nascimento e o longo caminho percorrido
pelo conceito que ele denominou “latinidade” da América (1982, p. 25-38). No início do século XIX, sob a influ-
ência dos novos Estados Unidos da América e das ideias da Revolução Francesa, surgiram as primeiras nações
independentes, no chamado Novo Mundo. Martinière comenta que, em 1826, Alexander Humboldt escreveu
em seu Essai politique sur l’île de Cuba:
Para evitar circunvoluções fastidiosas, continuo a descrever nesta obra, apesar das mudanças políticas
ocorridas no estado das colônias, os países habitados pelos espanhóis-americanos sob a denominação de
América Espanhola. Nomeio Estados Unidos, sem acrescentar da América setentrional, as terras dos an-
glo-americanos, embora outros Estados Unidos tenham se formado na América meridional. É embaraçoso
falar de povos que exercem um grande papel na cena do mundo, e que não têm nomes coletivos. O termo
americano não pode mais ser aplicado somente aos cidadãos dos Estados Unidos da América do Norte, e
seria desejável que essa nomenclatura das nações independentes do Novo Continente pudesse ser fixada
de maneira, ao mesmo tempo, cômoda, harmoniosa e precisa.
Mas foi preciso esperar ainda trinta anos para que essa “maneira cômoda, harmoniosa e precisa” de definir
coletivamente as jovens nações independentes da América colonizada pelos países ibéricos pudesse ser criada
Essa nova invenção da América nasceu na Europa, mais precisamente na França, sob o Segundo Império.
(...)Data, portanto, do início da segunda metade do século XIX, o surgimento da expressão “América Latina”.
Diversas razões políticas e ideológicas estão na base dessa nomenclatura.
O conceito de América Latina, criado na França durante o império de Napoleão III, nasceu pouco antes da
expedição militar – e científica – francesa – e europeia – ao México. Uma das primeiras obras impressas em Pa-
ris, talvez a primeira, a utilizar o conceito de América Latina foi a de Charles Calvo, obra monumental por sua
dimensão (20 volumes de 400 a 500 páginas cada um), intitulada Recueil Complet des Traités, cujos primeiros
volumes saíram no princípio de 1862.
O autor era latino-americano de origem e possuía grande reputação científica, participando de diversos gru-
pos científicos franceses, além de virtudes políticas. Ocupava ainda o posto de “Chargé d’Affaires du Paraguay”,
junto às cortes da França e da Inglaterra. Sua obra foi dedicada ao próprio Imperador, com o objetivo, político
e ideológico, bem definido:
Vossa Majestade Imperial é o soberano da Europa que melhor compreendeu toda a importância da
América Latina, e aquele que contribuiu de maneira mais direta ao enorme desenvolvimento do comércio
que faz a França com esse vasto continente. (MARTINIÈRE, 1982, p. 27-28)
Alguns dias depois, o Ministro das Relações Exteriores, Thouvenel, lhe respondia que o Imperador... aceitava
com prazer a dedicatória de um trabalho cuja publicação lhe parecia oferecer, naquela ocasião, um verdadeiro
interesse. Ora, fazia poucos meses que as tropas francesas haviam desembarcado no México para derrubar
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DINIZ, Dilma Castelo Branco. O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa. Disponível em:
<http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/caligrama/article/view/185/137>. Acesso em: 17 jan. 2013.
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Brazil com S
Quando Cabral descobriu no Brasil o caminho das índias
Falou ao Pero Vaz para caminhar escrever para o rei
Que terra linda assim não há
com tico-ticos no fubá
Quem te conhece não esquece
Meu Brazil é com S
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A biblioteca do rei
O texto apresentado na seção aborda o papel simbólico da Biblioteca Real, hoje Biblioteca Nacional, no
processo de independência do Brasil. A antropóloga Lilia Moritz Schwarcz oferece vários exemplos da im-
portância dessa instituição para dar legitimidade, estabilidade e solidez à nova ordem estabelecida e inventar
a nova nação.
Orientações para as atividades:
1. As bibliotecas são lugares de memórias e guardam a história das civilizações. São herdeiras de uma dupli-
cidade; “observadas internamente são frágeis e passageiras; vistas com maior distanciamento parecem in-
destrutíveis”; porém, essa última imagem também é enganosa, pois a “história mostra como essas livrarias
foram e continuam sendo destruídas...”
2. O governo procurou legitimar a nova ordem estabelecida e inventar uma nação, por isso a aquisição da
biblioteca era importante, visto que, assim, se ligava o jovem país à civilização europeia e se criava uma
tradição. A biblioteca “dava história e reconhecia continuidade para este país que vivia de seus momentos
inaugurais”. Portanto, principiava-se a criação de uma memória nacional por meio dos livros vindos da Eu-
ropa e relacionados à história da dinastia de dom Pedro I.
3. Os alunos poderão destacar, com base nas informações do texto, a continuidade histórica e cultural pre-
tendida pela elite, e daí a imagem dessa biblioteca como uma instituição que conferia esse status de nação
civilizada dos trópicos e uma tradição “respeitável”. Em relação às rupturas e permanências, cabe ressaltar
novamente que a independência trouxe, sobretudo, uma ruptura política e a continuidade da dependência
econômica e das bases do poder dos senhores de terras e escravos.
Recriando a história
Como conclusão do capítulo, os alunos são solicitados a retomar o tema da seção Vamos lá! (p. 122), que trata
de como Pedro Américo representou o Sete de Setembro. Agora, porém, eles próprios darão sua interpretação
sobre a independência do Brasil. A representação sobre o Sete de Setembro deve sintetizar os aspectos centrais
estudados, oferecendo ao professor uma maneira de avaliar o desenvolvimento dos alunos.
LEITURA DE IMAGENS
Nesta unidade, propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra O jantar no Brasil
(p. 144), de Jean-Batiste Debret, que aparece no capítulo 13. Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento os alunos devem identificar os elementos
solicitados e responder às questões baseados na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é im-
portante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Título: O jantar no Brasil; autor: Jean-Batiste Debret; ano de produção: entre 1834 e 1839; tipo de imagem:
litografia; temática: retrata o jantar de uma família abastada no Brasil imperial.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
No centro do quadro, há uma mesa retangular e nas pontas senta-se o casal de senhores, acompanhados de
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Dois momentos
Esta seção apresenta um trecho do livro Pátria coroada: o Brasil como corpo político autônomo (1780-1831),
no qual a historiadora Iara Lis C. Souza analisa a situação de dom Pedro I em dois momentos distintos.
A atividade 1 solicita que os alunos comparem esses momentos e indiquem as mudanças. Eles poderão res-
saltar a perda de popularidade e a falta de legitimação e sustentação do poder de dom Pedro I. Na atividade 2,
os estudantes poderão retomar os argumentos apresentados na resposta da atividade 2 do Roteiro de estudos
(p. 141), complementando-a com as informações do texto desta seção.
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A música do Brasil
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Regência Trina
Regência Trina Regência Una de
Permanente (de 17 de Regência Una de
Provisória (de abril a Araújo Lima
junho de 1831 a 12 de Feijó (1835-1837)
junho de 1831): (1837-1840)
outubro de 1835)
Integrantes: brigadeiro deputado João Bráulio Mu- padre Diogo Feijó. senador Pedro de
Francisco de Lima e Silva, niz, deputado José da Cos- Araújo Lima.
senador Nicolau Pereira de ta Carvalho e brigadeiro
Campos Vergueiro e sena- Lima e Silva.
dor José Joaquim Carneiro
de Campos.
Como foram escolhidos: pela Assembleia Geral. por meio de eleição por meio de eleição
pelos poucos parlamentares nacional. nacional.
presentes no Rio de Janeiro.
Principais medidas: re- criação da Guarda Nacio- avanço liberal, com a ascensão dos regres-
torno do ministério brasilei- nal em 1831, Ato Adicional descentralização do sistas ao poder; Lei
ro destituído por dom Pedro de 1834 (que criou as as- poder. Interpretativa de maio
I e suspensão temporária do sembleias legislativas pro- de 1840.
Poder Moderador. vinciais e a Regência Una).
5. Os liberais, afastados do poder desde a renúncia do padre Feijó, propuseram a antecipação da maioridade
de dom Pedro, para que este pudesse assumir o trono antes de completar dezoito anos. A proposta ganhou
apoio popular, pois se acreditava que o jovem imperador poderia unir o país e pôr fim à instabilidade política.
A Assembleia Geral aprovou a maioridade e, aos catorze anos, dom Pedro tornou-se imperador.
6. a) Pode-se concluir que o café passou a ser o principal item de exportação do Brasil.
b) A economia brasileira era essencialmente agrária.
c) A pecuária também era uma das bases da economia do país, figurando nas exportações com um de seus
subprodutos: o couro.
Tempo de legislativo
A seção traz uma importante reflexão sobre as relações entre os poderes Legislativo, Executivo e Judiciário
no Brasil regencial. Se considerar oportuno, estenda essa reflexão à atualidade e procure nos periódicos ou na
internet notícias que exemplifiquem conflitos ou acordos entre os poderes.
Orientações para as atividades:
1. a) Dentre as causas que levaram o padre Feijó a renunciar, estão: intransigência dos poderes Legislativo e
Judiciário (obstáculos, segundo o regente, à implementação das metas do governo), impossibilidade de
resolver os problemas do Brasil por meio do Legislativo.
b) Os alunos poderão mencionar o fato de o governo Feijó não ter sido capaz de conter as revoltas e a amea-
ça de fragmentação territorial. Também o fato de as elites dominantes atribuírem às medidas descen-
tralizadoras desse governo, sobretudo às criadas pelo Ato Adicional de 1834, a responsabilidade pela
eclosão dos movimentos separatistas.
2. Durante o período regencial a Assembleia Geral assumiu papel preponderante, sobretudo nos primeiros anos
desse período. Foram os deputados da Assembleia, responsáveis pela eleição dos membros das regências
trinas e pela suspensão do Poder Moderador, símbolo máximo da centralização do poder na época do impé-
rio. O Poder Legislativo também ganhou força com a criação das assembleias provinciais, fruto das medidas
descentralizadoras do regente Feijó. Enfim, a Regência marcou uma fase de fortalecimento do Legislativo, na
qual as principais decisões sobre como o país seria governado foram determinadas pelos parlamentares.
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PARA ENCERRAR!
Objetivos:
- Utilizar, como procedimentos de pesquisa, recursos de leitura, escrita, observação e registro em diferentes
linguagens.
- Compreender e avaliar processos de organização do espaço da cidade por meio de pesquisas, entrevistas e
leitura e produção de textos e imagens.
- Perceber que o espaço resulta das interações entre natureza e sociedade.
- Produzir desenhos de representação geográfica.
- Refletir sobre preservação de recursos hídricos, conservação do solo e reconhecimento de bacia hidrográfica.
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Nascente
Ricardo Martins
Cachoeira
Leito
Foz em
Delta
Meandros
Afluente
Mar
3. O gráfico apresenta os déficits domiciliares de acesso a redes gerais de água e de esgoto em cada uma das
regiões do Brasil para o ano de 2010, utilizando, para isso, dados do Censo Demográfico desse período. O
primeiro aspecto a ser apontado, com base na análise do gráfico, é a existência de profundos desequilíbrios
inter-regionais: por exemplo, a região Norte apresenta os maiores indicadores de déficit de acesso, enquanto
a região Sudeste apresenta os menores nos dois serviços. Os déficits nas regiões Nordeste e Centro-Oeste
também são bastante superiores aos da região Sudeste. A pior situação é a da coleta de esgoto: na maioria
das regiões, o déficit de acesso a esse serviço é mais do que o dobro do déficit de abastecimento de água.
4. a) Águas poluídas: alta DBO; alto índice de coliformes; pouco ou nada de O2 dissolvido; processos
anaeróbicos. Águas não poluídas: baixo DBO; baixo índice de coliformes; alto teor de O2 dissolvido;
processos aeróbicos.
b) Para realizar o cálculo da quantidade de oxigênio que a sua escola gasta, é necessário conhecer o nú-
mero geral de pessoas que trabalham nesse espaço. Vamos supor que o número total de pessoas que
circula em seu colégio em um dia seja de 300. Se o gasto de uma pessoa equivale a 54 gramas diários
de oxigênio, o gasto de trezentas pessoas seria em média 16.200 gramas (300 × 54 = 16.200 gramas).
Agora é necessário transformar esse valor em quilos.
1.000 gramas ______________ 1 kg
16.200 gramas _______________ x
X= 16,2 kg diários
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EM SALA DE AULA
Este capítulo enfoca o conjunto das revoluções liberais burguesas da primeira metade do século XIX e o pro-
cesso de unificação da Itália e da Alemanha.
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Completando o dicionário
Para a elaboração do dicionário, é interessante retomar o texto da seção O estudo da história: “Para com-
preender o século XIX – e o mundo contemporâneo” (p. 165).
Orientações para as atividades:
1. Outros conceitos importantes para compreender o século XIX e o mundo contemporâneo são: capitalismo,
proletariado, fábrica, classe média, greve, indústria.
2. Definições:
Capitalismo: sistema social e econômico que se baseia na influência ou predomínio do capital; os meios de
produção foram dominados pela burguesia.
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Traçando paralelo
Nesta seção final, retoma-se a atividade inicial do capítulo, pedindo aos alunos que estabeleçam relações
entre o cenário do conflito presente no Brasil e na Europa de 1830 e as revoluções Industrial e Francesa.
Orientações para as atividades:
1. O contexto histórico no qual esses conflitos se inseriram no Brasil e na Europa é o da crise do Antigo Regime
e a afirmação do capitalismo industrial, cenário que corresponde à formação do Estado burguês.
2. A unificação da Itália e a da Alemanha também se relacionam à crise do Antigo Regime e à afirmação do
capitalismo industrial. Interessava às elites liberais o desenvolvimento capitalista, daí a necessidade de um
mercado unificado por meio de um Estado centralizado. A ideologia desses movimentos tomava empresta-
da a ideia de nação, nascida com a Revolução Francesa.
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Mulheres negras
O texto apresentado nesta seção desvenda um pouco do universo das mulheres negras durante a época da
escravidão. Trata das quitandeiras, que, nos núcleos urbanos do Brasil imperial, representavam um elo importan-
te de integração e resistência entre as populações negras e de manutenção da cultura africana. Essas mulheres
engrossavam as fileiras dos libertos, pois muitas compravam a sua liberdade com os próprios recursos. O texto
procura desmistificar a figura da mulher negra, identificada na literatura, nas artes e na historiografia tradicional
como lasciva e sedutora, mostrando sua importância e o quanto eram diversificados seus papéis.
Orientações para as atividades:
1. a) Muitas vezes, as escravas quitandeiras compravam a própria liberdade, pois conseguiam economizar
dinheiro das vendas realizadas nas ruas.
b) Essas mulheres representaram um importante elo de integração, resistência e comunicação entre vá-
rias populações negras graças à liberdade de locomoção que possuíam. Elas também foram fundamen-
tais nas comunidades quilombolas, sendo responsáveis pelo abastecimento de provisões, confecções
de roupas e utensílios.
c) As mulheres auxiliaram na preservação de valores culturais e religiosos. Eram elas que estabeleciam elos
com as divindades que protegiam o espírito combativo dos mocambeiros, por exemplo. Nas crenças e re-
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História regional
O objetivo da atividade é estabelecer um paralelo entre as informações obtidas pelos alunos sobre os seus
estados e as apresentadas neste capítulo, no que diz respeito à política e à sociedade do Segundo Reinado.
Orientações para as atividades:
1. A pesquisa pode ser realizada na internet e também em bibliotecas e museus da cidade ou estado.
2. Professor, a ideia é que os alunos destaquem conflitos políticos e sociais em contraposição à relativa es-
tabilidade política e social do Segundo Império, sobretudo no período de 1850 a 1870, quando ocorreu a
conciliação política entre as elites imperiais.
3. O resultado da pesquisa pode fornecer dados interessantes para a discussão. A elaboração de um quadro
com as informações levantadas pelos grupos pode favorecer a síntese dos dados pesquisados, facilitando a
discussão proposta.
Até hoje
A atividade procura chamar a atenção dos alunos para a permanência da exclusão social dos negros no Brasil
atualmente. Depois de a turma levantar os dados, realize uma discussão sobre os princípios que regem as ações
afirmativas, entre elas a polêmica política de cotas nas universidades.
Orientações para as atividades:
1. Os alunos devem retomar a pesquisa realizada anteriormente e comentá-la nesta atividade. Embora as
condições de vida dos afrodescendentes permaneçam inferiores às do restante da população, os indicadores
sociais têm apontado uma melhoria de qualidade de vida nos últimos anos.
2. Os alunos podem apontar o longo período no qual o africano foi escravizado e comentar que o modelo de
abolição adotado não garantiu nenhum direito ou sistema de inclusão social, e o racismo também persistiu
na sociedade.
3. Resposta pessoal. Professor, se achar conveniente, auxilie os alunos com uma discussão. Eles podem citar
leis que punam severamente qualquer maneira de preconceito e exclusão. Uma educação mais positiva,
desde a tenra infância, que mostre o afrodescendente como um indivíduo ativo historicamente, sem o dife-
renciar do restante da sociedade, também é uma proposta válida.
LEITURA DE IMAGEM
Neste capítulo, propomos um exercício de leitura de imagem baseado na obra Negros no porão de um navio
negreiro, de Johann Moritz Rugendas (p. 183). Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise, os alunos devem identificar os
elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos
prévios. Por isso, é importante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.
1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Título: Negros no porão de um navio negreiro; autor: Johann Moritz Rugendas; ano de produção: 1835; tipo
de imagem: litografia; temática: o interior de um navio negreiro.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
Foram retratados negros cativos em um porão de navio. Na cena, eles aparecem nus ou seminus, a maioria
sentada ou deitada. Há apenas um negro em pé, que parece pegar uma cuia com água da mão de um branco
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Maçonaria
Durante a realização das atividades, resgate com os alunos a chamada questão religiosa, ver texto do subtítulo
“Conflitos com a Igreja Católica” (p. 199), um dos focos da crise do Segundo Reinado, que abalou a relação entre
a Coroa e a Igreja e está relacionada à condenação da maçonaria pelo papa Pio IX.
Para auxiliar na pesquisa, o aluno pode consultar no site Historianet o seguinte título: Brasil Império: a maçona-
ria no Brasil (disponível em: <http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx>; acesso em: 7 jan. 2013).
Orientações para as atividades:
1. a) A maçonaria é uma associação secreta. Seus membros se reúnem, segundo eles, com o objetivo
de defender os princípios da liberdade, da democracia, da igualdade e da fraternidade. Os maçons
estruturam-se e reúnem-se em células autônomas, chamadas de oficinas, ateliês ou lojas.
b) Apesar de a maçonaria estar presente no Brasil desde o final do século XVIII, a primeira loja maçônica bra-
sileira surgiu filiada ao Grande Oriente da França, sendo instalada em 1801, no contexto da Conjuração
Baiana. A partir de 1809, foram fundadas várias lojas no Rio de Janeiro e em Pernambuco; e em 1813, foi
criado o primeiro Grande Oriente Brasileiro, sob a direção de Antonio Carlos Ribeiro de Andrada e Silva.
Como em toda a América Latina, no Brasil a maçonaria também se constituiu num importante veículo
de divulgação dos ideais de independência: em maio de 1822 se instalou, no Rio de Janeiro, o Grande
Oriente Brasiliano ou Grande Oriente do Brasil, que nomeou José Bonifácio de Andrada e Silva o pri-
meiro grão-mestre da maçonaria do país. Em 1831, ocorreu a primeira cisão na maçonaria brasileira,
quando o senador Vergueiro fundou o Grande Oriente Brasileiro do Passeio, nome referente à rua do
Passeio, no Rio de Janeiro. No Brasil do século XIX, muitos clérigos e o próprio imperador dom Pedro II
eram maçons.
c) O principal acontecimento foi o conflito entre a maçonaria e a Igreja Católica, motivado pela bula do papa
Pio IX, que queria eliminar a influência da instituição dentro da Igreja em todo o mundo. Esse conflito ge-
rou o embate entre o imperador e os bispos de Olinda e do Pará, que, em cumprimento às ordens do papa,
proibiram a participação dos clérigos nas lojas maçônicas. Esses bispos, por ordem do governo imperial,
chegaram a ser presos e libertados, depois de grande comoção popular e manifestações de apoio.
2. Professor, oriente os alunos a escrever o texto, utilizando os itens da atividade 1 como roteiro.
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Novos personagens
A seção apresenta um texto que analisa uma importante consequência da Guerra do Paraguai na política e na
sociedade brasileira. Os militares ascenderam socialmente e passaram a exigir ampliação da participação no es-
paço público, onde eram decididos os rumos do país. A origem social dos militares dividia-se entre membros das
classes médias emergentes, o oficialato, e ex-escravos, que se tornaram combatentes na guerra e conquistaram
a liberdade. O fortalecimento do Exército Nacional trouxe um impasse para o império, que deveria abrir brechas
no poder e não o fez. Assim, sem espaço para a participação política, muitos militares passaram a defender uma
mudança na forma de governo, engrossando as fileiras do Partido Republicano.
Orientações para as atividades:
1. Os militares ascenderam socialmente após a Guerra do Paraguai. A origem social dos militares dividia-se
entre membros das classes médias emergentes, o oficialato, e ex-escravos.
2. Esses grupos sociais ganhavam representatividade social, mas não representatividade política, pois a estru-
tura do Estado imperial não oferecia espaço para os setores emergentes da sociedade.
3. A pouca flexibilidade do Estado imperial para atender aos interesses e às reivindicações dos militares fez
que muitos militares passassem a defender uma mudança na forma de governo, engrossando as fileiras do
Partido Republicano.
Machado, historiador
A comédia desmistifica o discurso romântico brasileiro, trazendo à tona contradições e ambiguidades do seu
nacionalismo. Nela, o inglês Mr. John Read, que viaja pelo país, descreve a exuberância da nossa natureza, as
comidas típicas, os costumes exóticos e destaca alguns interesses comerciais, como a borracha que encontra no
Pará e que leva para Liverpool, revelando, assim, o olhar do estrangeiro. Teodoro, brasileiro tomado pelo estran-
geirismo, fala do Brasil como um país atrasado e deseja a civilização europeia. Henrique, outro brasileiro, apesar
de ressaltar a necessidade do amor à pátria, muitas vezes refere-se ao Brasil como o país da febre amarela, da
cólera, da indústria nacional que definha diante dos rótulos estrangeiros. As cenas trazem uma realidade descon-
certante, pois a “lição” a Teodoro, amante de tudo o que vem de fora, só é dada por um brasileiro travestido de
estrangeiro (Henrique, disfarçado de francês). Mas o nacionalismo de Henrique acaba caindo na visão estran-
geira do país, no exotismo da “terra das bananas e palmeiras, onde canta o sabiá”. Dessa forma, não se resolve
satisfatoriamente a tensão criada em torno do nacionalismo, persistindo em nossos pensamentos, ao final da
leitura da peça, uma fala de Teodoro: “Discursos! Discursos!”.
A peça pode ser encontrada na obra de: FRANÇA JÚNIOR, Joaquim José de. Teatro de França Júnior I e II.
Rio de Janeiro: MEC/Senac/Funarte/SNT, 1980. (Coleção Clássicos do Teatro Brasileiro). A obra também está
disponível na internet no site <http://www.dominiopublico.gov.br>; acesso em: 7 jan. 2013.
Orientações para as atividades:
1. Os alunos podem pesquisar no site da Academia Brasileira de Letras (<http://www.academia.org.br>;
acesso em: 7 jan. 2013), que criou o espaço Machado de Assis, onde é possível consultar sobre sua vida, sua
obra e sobre alguns estudos sobre o escritor.
2. No site citado acima, há também alguns textos e obras digitalizados de Machado de Assis, o que favorece a
realização da atividade.
3. Professor, se considerar conveniente, peça aos alunos que apresentem os trabalhos por meio de seminários.
Critérios para a realização e avaliação dos seminários:
a) o seminário deve relacionar a obra analisada ao conteúdo estudado e ao contexto histórico de sua produção;
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2. Professor, verifique se os alunos conseguiram identificar a importância desse período para a consolidação da
autonomia política do Brasil.
3. Uma opção é organizar duplas em que um dos alunos apresente dificuldades no aprendizado de história e o
outro tenha um bom conhecimento da disciplina. Essa estratégia favorecerá a atividade de ambos os alunos,
pois quem souber mais precisará reorganizar o seu conhecimento para apresentá-lo ao colega que tiver mais
dificuldades de aprendizado.
4. O texto final pode ser um instrumento de avaliação do capítulo estudado.
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8) Explique os motivos da mudança na teoria de Simão Bacamarte, registrada no final do quarto parágrafo
(capítulos 11 e 12).
9) Relacione o final do conto à intenção empirista (radicalizada pelo positivismo) de separar o sujeito e o
objeto da pesquisa científica (capítulo 13).
10) Relacione o conto (1881) aos fatos históricos contemporâneos à sua produção (o republicanismo no
Brasil: 1870-1889).
11) Explique o que significam as expressões “más doutrinas francesas” e “sacrossantos interesses de Sua
Majestade” no primeiro parágrafo do capítulo 10.
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E hoje?
Durante a realização dessa atividade, fique atento para que a discussão não caia em conclusões simplistas
como: “todo político é corrupto” ou “nada mudou no Brasil, continua tudo igual”. Para isso, pontue com os alu-
nos os avanços já conquistados e o que ainda é preciso fazer para superarmos as continuidades históricas. Um
exemplo que pode ser mencionado são os resquícios na política atual das práticas do coronelismo e da política dos
governadores. No entanto, hoje as eleições são totalmente diferentes e podem ser uma das formas de controle
sobre a atuação dos políticos. Aqui, podem ser resgatados os textos e as discussões sobre a participação política
e a democracia, trabalhados no volume 1 da coleção. Para resgatá-los, retome no capítulo 5 do volume anterior,
“A Grécia Antiga”, o boxe Conexão presente (p. 67) e as seções Pare e pense (p. 71) e Mão na massa (p. 77). Re-
veja também, no manual do volume 1, o texto “O vocabulário da política” (p. 44).
Orientações para as atividades:
1. a) Pode-se ressaltar que hoje há alianças políticas entre partidos políticos nos períodos eleitorais, no Congresso
Nacional, nas Assembleias Legislativas e nas Câmaras Municipais. Há acordos e arranjos políticos entre o
poder Executivo e o Legislativo e entre os governos estaduais e o federal.
b) Ainda há acordos e arranjos políticos em troca de dinheiro, cargos ou verbas públicas. Um exemplo recente
foi o caso do Mensalão no Congresso Nacional em 2005, no qual parlamentares de partidos aliados rece-
biam dinheiro para votar nos projetos de interesse do governo federal.
c) O sistema eleitoral é bem mais confiável, houve redução drástica das fraudes e quase não se escuta mais
sobre compra de votos. As eleições podem, dessa maneira, ser um mecanismo de controle das práticas
políticas vigentes no país.
d) Seria importante que os acordos e os arranjos políticos fossem pautados em programas políticos e par-
tidários, e que fossem transparentes e voltados para o interesse público, buscando-se, assim, eliminar a
troca de favores.
2. Na socialização da atividade, pode-se fazer uma síntese coletiva sobre os principais pontos levantados.
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Ocupando o território
Para a realização das atividades, é interessante retomar os textos, os mapas e as discussões do capítulo 19
do volume 1 desta coleção e, sobretudo, do capítulo 7 do volume 2, onde foi analisado um mapa sobre o fluxo
migratório do século XX no Brasil (ver seção Vamos lá! (p. 80).
Orientações para as atividades:
1. a) o seguinte site pode ser usado como fonte de pesquisa:
• <http://www.seer.ufu.br/index.php/cdhis/article/view/505>. Acesso em: 21 jan. 2013.
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Política e humor
Uma reflexão sobre história e humor ajuda a encaminhar a discussão com a perspectiva de resgatar outras
formas de representação da realidade. Segundo o historiador Elias Thomé Saliba, a representação cômica cor-
responde ao “esforço inaudito de desmascarar o real, de captar o indizível, de surpreender o engano ilusório dos
gestos estáveis e de recolher, enfim, as rebarbas das temporalidades que a história, no seu constructo racional,
foi deixando para trás”. Assim, por meio do cômico, há a possibilidade de encontrarmos formas não convencio-
nais de representação dos costumes políticos, mais independentes dos valores vigentes, pois o humor acaba por
revelar uma realidade paradoxal, diversificada e conflituosa.
Dica
Caso o professor deseje ler mais sobre as relações entre história e representação cômica, é interessante
consultar o livro de SALIBA, Elias Thomé. Raízes do riso: a representação humorística na história brasileira
– da Belle Époque aos primeiros tempos do rádio. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
97
98
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Cultura operária
Pensando no período estudado nesse capítulo, peça aos alunos que pesquisem sobre a produção cultural das
organizações anarquistas. Esse movimento era preponderante no meio operário, liderando os movimentos de
resistência e as greves dos trabalhadores no Brasil da Primeira República.
Orientações para as atividades:
1. Fontes de pesquisa:
• Artigo sobre a fundação de escolas anarquistas no período: “À escola, anarquistas!”, de José Damiro
Moraes, Revista de História da Biblioteca Nacional. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.
com.br/Educacao>. Acesso em: 8 jan. 2013.
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Dica
Para ter acesso às atividades desenvolvidas por essa instituição, é possível acessar o site <http://www.
sesc.com.br>.
Único caminho?
A atividade propõe uma reflexão sobre as teorias de Marx e Engels a respeito da conquista da sociedade
comunista por meio da revolução. É interessante que os alunos retomem suas respostas ao final do capítulo,
depois de conhecerem um pouco sobre os seguintes assuntos: anarquismo, organização dos trabalhadores antes
do advento dos sindicatos, arte engajada e a situação do sindicalismo hoje. Assim, podem rever suas posições ou
complementá-las.
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal. Professor, é importante verificar se os alunos conseguem fundamentar suas posições com
argumentos consistentes e coerentes.
2. Resposta pessoal. Como indicado acima, ao final do capítulo é importante retomar as respostas, acrescentan-
do mais informações a respeito do anarquismo, das formas de organização dos trabalhadores, entre outras.
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A tradição operária
A seção apresenta um texto do historiador E. P. Thompson. Segundo ele, a organização proletária não come-
çou com os sindicatos no século XIX. As questões 1 e 2 são interessantes para a interpretação do texto.
Orientações para as atividades:
1. O texto se refere a uma erupção de motins na Inglaterra dos anos 1800 e 1801. Esses movimentos foram
provocados pela escassez de alimentos e pela alta de preços, além de tentativas de resgate de condenados.
2. O texto comenta a existência de certa organização incipiente na realização dos motins. Vários deles foram
anunciados antecipadamente por meio de panfletos, “numa escala que demonstra uma organização de co-
mitês com acesso a meios gráficos”.
3. A importância está no fato de poder ampliar os focos de análise sobre o movimento operário e não reduzir
a organização dos trabalhadores ao modelo sindical. Resgata-se, assim, toda a riqueza e a diversidade da
experiência operária, além das várias dimensões da resistência dos trabalhadores ao mundo da fábrica.
Arte engajada
Caso prefira, o professor pode encaminhar a atividade escolhendo uma peça de Brecht, propondo aos alunos
que a analisem, identificando elementos da representação do mundo do trabalho, bem como a defesa da causa
operária. Há a possibilidade de se pensar em uma encenação, organizada como uma atividade extraclasse. Nesse
caso, é interessante fazer um trabalho em conjunto com o professor de Artes.
Orientações para as atividades:
1. Um site interessante para consultar sobre Bertold Brecht é o Vidas lusófonas (disponível em: <http://www.
vidaslusofonas.pt/bertold_brecht.htm>; acesso em: 8 jan. 2013).
Sobre a peça de Brecht A ópera dos três vinténs, pode-se consultar o site <http://www.itaucultural.org.br>;
quanto a George Orwell, sugere-se consultar o site <http://www.espacoacademico.com.br>. Acessos em:
8 jan. 2013.
2. Professor, para deixar os seminários mais interessantes, peça aos alunos que apresentem, depois dos dados
biográficos, a análise ou o comentário sobre a obra determinada.
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As evidências históricas a seguir podem ser analisadas com o objetivo de ajudar o aluno a definir impe-
rialismo e identificar suas principais características.
Foi essa consciência de nossa superioridade inata que nos permitiu conquistar a Índia. Por mais educado
e inteligente que seja um nativo, por mais valente que ele se mostre e seja qual for a posição que possamos
atribuir-lhe, penso que jamais ele será igual a um oficial inglês.
Lorde Kitchner, ministro da guerra inglês.
Não faltará quem lhes pergunte por que gastamos nosso dinheiro no estabelecimento de um governo no Mé-
xico. No estado atual da civilização, a prosperidade da América não pode ser indiferente para a Europa, porque
é ela que alimenta nossas manufaturas (fábricas) e dá vida ao comércio.
Napoleão III, imperador da França de 1852 a 1870, por ocasião da conquista de uma parte do México pelos franceses.
Eu estava ontem no East End (bairro operário de Londres) e assisti a uma reunião de desempregados. Ouvi
discursos exaltados. Era um grito só: “Pão! Pão!”. Revivendo toda a cena ao voltar à casa, senti-me ainda mais
convencido do que antes da importância do imperialismo (...). A ideia que considero mais importante é a solução
do problema social, a saber: para salvar os quarenta milhões de habitantes do Reino Unido de uma guerra civil
destruidora, nós, os colonizadores, devemos conquistar novas terras a fim de nelas instalarmos o excedente de
nossa população, de nelas encontrarmos novos mercados para os produtos de nossas fábricas e de nossas minas.
O Império, sempre repeti, é uma questão de sobrevivência. Se vós quiserdes evitar a guerra civil, cumpre que
vos torneis imperialistas.
Cecil Rhodes, empresário e político inglês, 1895.
Eu andava pela Casa Branca, noite após noite, até a meia-noite; e não sinto vergonha ao reconhecer que mais
de uma noite cai de joelhos e supliquei luz e guia ao Deus Todo-Poderoso. E uma noite, tarde, recebi sua orienta-
ção não sei como, mas recebi: primeiro, que não devemos devolver as Filipinas à Espanha, o que seria covarde e
desonroso; segundo, que não devemos entregá-las à França, nem à Alemanha, nossos rivais comerciais no Orien-
te, o que seria indigno e mau negócio; terceiro, que não devemos deixá-las aos filipinos, que não estão preparados
para se autogovernar e logo sofreriam pior desordem e anarquia que no tempo da Espanha; e quarto, que não
temos outra alternativa a não ser recolher todos os filipinos, educá-los, elevá-los, civilizá-los e cristianizá-los; pela
graça de Deus, fazer tudo o que pudermos por eles, como próximos por quem Cristo também morreu. E então
voltei para a cama e dormi profundamente.
Williarn McKinley, presidente dos Estados Unidos, 1898.
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• Voltado aos interesses do capitalismo comercial. • Voltado aos interesses do capitalismo industrial.
• Objetivava a obtenção de especiarias e metais pre- • Objetivava a obtenção de matérias-primas, mer-
ciosos. cados consumidores e exportação de excedentes
• O Estado era o principal impulsionador e de capitais.
beneficiário da atividade econômica. • Colonização da África e de boa parte da Ásia. A
• Com exceção da América, limitou-se a estabele- influência na América foi mais sutil.
cer feitorias na África e na Ásia. • Justificativas: superioridade racial, a ideia de pro-
• Justificativa: difusão do cristianismo. gresso e civilização.
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A vitória do indivíduo
O texto apresentado na seção discute o que o autor chama de mass self communication (intercomunicação
individual). Segundo ele, vivemos um momento de explosão de novas formas de comunicação, que constituem
meios de comunicação de massa e, ao mesmo tempo, individuais. O autor afirma que os movimentos sociais, e
os indivíduos críticos de todo o mundo, lançam mão dessas novas tecnologias na área de comunicação e que falta
pouco para que comecem “a agir sobre a grande mídia, a controlar as informações, a desmenti-las e até mesmo
a produzi-las”. Assim, a tecnologia é vista como ferramenta de libertação, e não de dominação das pessoas e
dos povos.
Orientações para as atividades:
1. a) Apesar da afirmação de não confiança em relação aos governos, dirigentes e partidos políticos, segundo
o texto, a maioria da população ainda acredita que pode influenciar os seus representantes.
b) A tecnologia permitiu o surgimento de novas formas de comunicação, que, de acordo com o texto,
constituem meios de comunicação de massa e individuais ao mesmo tempo (mass self communication).
A intercomunicação individual foi ampliada e acelerada, e pode vir a ser um instrumento de expressão
política e fiscalização dos poderes constituídos pelos movimentos sociais e pelos indivíduos.
2. O texto afirma que os movimentos sociais e os indivíduos de todo o mundo usam essas novas tecnologias
de comunicação como ferramentas de mobilização e organização e que falta pouco para utilizarem esses
instrumentos como forma de controle de informações, veiculadas pela grande mídia. Assim, a tecnologia é
vista como ferramenta de libertação, e não de dominação das pessoas e dos povos.
Um novo jeito
Professor, no capítulo 3 deste manual, já foi sugerida uma pesquisa sobre o toyotismo (ver na p. 31 deste
manual, texto do tópico Debatendo a história: “Conhecimento e técnica”, p. 26) Caso a pesquisa já tenha sido
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LEITURA DE IMAGEM
Neste capítulo, propomos um segundo exercício de leitura de imagem baseado na obra Navio de emigrantes,
de Lasar Segall (ver seção Vamos lá!, p. 220). Seguiremos o roteiro proposto:
I. Observação da imagem
Professor, conforme já indicado anteriormente, nesse momento da análise os alunos devem identificar os
elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos
prévios. Por isso, é importante evitar atribuir certo ou errado às suas respostas.
1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Título: Navio de emigrantes; autor: Lasar Segall; ano de produção: 1941; tipo de imagem: pintura a óleo;
temática: alegoria da emigração.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
A imagem mostra a proa de um navio que rompe o mar. Em seu interior, há muitas pessoas distribuídas por toda
a proa, misturando-se aos aparatos do navio. A imensidão do navio contrasta com a pequenez das figuras huma-
nas. Há pessoas que se encontram encostadas às bordas do navio, olhando o mar, quase misturadas às bordas.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses e que ideias
expressam?
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PARA ENCERRAR!
Objetivos:
- Utilizar, como procedimentos de pesquisa, recursos da leitura, escrita, observação e registro em diferentes
linguagens.
- Compreender e avaliar as permanências e rupturas no processo democrático no Brasil por meio de pesqui-
sas, leitura e produção de textos.
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