UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO (UPE) – CAMPUS MATA NORTE

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UERJ)

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE HISTÓRIA

José Walter Soares de Oliveira

O ensino de história: como os estudantes acessam o passado

Nazaré da Mata
2023
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José Walter Soares de Oliveira

O ensino de história: como os estudantes acessam o passado

Trabalho realizado para obtenção de nota da

disciplina História do ensino de História,
ministrada pela Profa. Dra. Janaína
Guimarães, no curso de Mestrado
Profissional em História, no campus Mata
Norte da Universidade de Pernambuco.

Nazaré da Mata
2023
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Lista de Ilustrações

Figura 1 – Independência em São Domingos na coleção FTD “História

Sociedade &Cidadania” – Coleção para o quadriênio 2020/2023.......................7

Figura 2 – Independência em São Domingos na coleção FTD História

Sociedade &Cidadania – Coleção para o quadriênio 2024/2027........................7

Figura 3 - Independência em São Domingos na coleção FTD “A Conquista

História” – Coleção para o quadriênio 2024/2027...............................................8
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Sumário

Resumo................................................................................................................5
Introdução............................................................................................................5

1. Observando o livro didático .................................................................6

2. A sala de aula e suas
“visões” .......................................................................10

3. Outras formas de
abordar...............................................................................11

Conclusão..........................................................................................................15

Referências........................................................................................................16
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O ensino de história: como os estudantes acessam o passado

José Walter Soares de Oliveira

Resumo

O presente artigo busca discutir como o passado é relacionado com as

ações do tempo presente por nossos estudantes, a partir das aulas de história,
observando coleções de livros didáticos e pensando nas influências externas
ao espaço escolar como influenciadoras nos processos de aprendizado,
percebendo o educador como responsável na condução de reflexões e arbitro
do processo de ligação entre o que se estuda sobre o passado e o que é
percebido na atualidade em vistas da influência colonizadora.

Palavras-chave: Ensino de História; Decolonialidade; Material didático.

Resumen

El presente artículo busca discutir cómo el pasado se relaciona con las

acciones del presente de nuestros estudiantes de las clases de historia,
observando colecciones de libros de texto y pensando en las influencias
externas al espacio escolar como influenciadores en los procesos de
aprendizaje, percibiendo al educador como responsable por realizar reflexiones
y árbitro del proceso de vinculación entre lo que se estudia del pasado y lo que
se percibe hoy frente a la influencia colonizadora.

Palabras llave: Enseñanza de la historia; decolonialidad; recurso didáctico.

Introdução

Os estudos históricos, a maneira como se ensina história na educação

básica, são pautas recorrentes entre os educadores da área e os doutos da
própria pesquisa do ensino de história. Com os passar dos anos as
preocupações mudam de foco, novas abordagens surgem, conceitos são
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revisitados e os professores se encontram na linha entre o que se debate nas

salas de aula, o que se estuda nos textos acadêmicos, como os educandos
percebem os novos aprendizados e as influências dos veículos de mídia na
rotina escolar.

São inúmeros desafios, gradativamente superados, e outros novos que

surgem, que precisam ser enfrentados. O professor de história, por mais
inovador e promissor que seja, se torna refém de documentos, burocracias,
demandas institucionais, avaliações externas, que engessam sua prática a
padrões, marcação de conteúdo, linearidade e reprodução de narrativas
coloniais, para atender a uma demanda, um mercado, a necessidades que nem
sempre, ou na maioria das vezes, não correspondem as reais necessidades ou
discussões dos nossos alunos.

Neste artigo, com a ajuda de autores como o Rüsen, Muller, Soares,

Veruschka Azevedo, Marcelo Arouca e Cardoso, buscarei discutir as vivências
de sala de aula e qual o cenário que o professor de história se encontra,
trazendo reflexões sobre o espaço para a inovação em meio a problemáticas e
situações que são tangentes ao dia a dia do chão da escola.

1. Observando o livro didático

Nas aulas de história durante a educação básica observamos diferentes

movimentos revolucionários, nas turmas do 6º ano do ensino fundamental anos
finais até o 3º ano do ensino médio, mas dessas revoltas, em sua totalidade,
acabam recebendo destaque “as revoluções pelo alto”, ou seja, as lutas
encabeçadas por uma elite branca, colonizadora, detentora de privilégios e
riquezas; em contrapartida, as movimentações das minorias sociais, sejam elas
do movimento negro, indígena, abolicionista, pobre ou feminista, são relegadas
a uma página ou meia página, quando mais são tratadas como lutas baseadas
ou inspiradas em ideias e organizações europeias, negando toda
movimentação e luta própria desses grupos.
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Figura 1 – Independência em São Domingos na coleção FTD “História

Sociedade &Cidadania” – Coleção para o quadriênio 2020/2023

Fonte: Boulos (2018, p. 104 e 105)

Figura 2 – Independência em São Domingos na coleção FTD História

Sociedade &Cidadania – Coleção para o quadriênio 2024/2027

Fonte: Boulos (2022, p. 124)

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Figura 3 - Independência em São Domingos na coleção FTD “A Conquista

História” – Coleção para o quadriênio 2024/2027

Fonte: Seriacop et al (2022, p. 97)

Uma rápida pesquisa nos manuais a disposição das escolas públicas

deixa a questão ainda mais evidente, a Figura 1 e a Figura 2 compõem a
coleção da editora FTD, Sociedade & Cidadania, ambas assinadas por Alfredo
Boulos, sendo que a Figura 1 é da escolha do livro didático para o ciclo letivo
2020-2023, a Figura 2 para o cliclo letivo 2024-2027, observem que o
movimento negro do Haiti é colocado em poucas páginas, onde em uma se
coloca como protagonista o Toussant L’ouverture, na Figura 3 temos outra
Coleção da FTD, também para o ciclo 2024-2027, onde a revolução de São
Domingos é colocada como um reflexo das ações europeias na América,
quebrando o protagonismo dos revoltosos caribenhos, os relegando o papel de
reprodutores de narrativas europeias. Outras editoras como a Moderna ou
Scpione, nas buscas realizadas, não apresentaram nenhuma discussão sobre
os movimentos latinos por indepedência, uma vez que os manuais
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disponibilados são apenas amostras curtas, um pequeno trecho com temas

singelos e exemplos de atividades.

Por se tratar de uma colônia francesa e por se tornar independente

durante o processo de revolução francesa, negam a São Domingos sua
identidade própria, como se a luta de um povo latino, com seus ideais de
liberdade e independência dependesse da chancela dos franceses, esquecem
que as pessoas do outro lado do atlântico possuem opiniões formuladas,
religião, cultura própria e suas hierarquias1. Nesse sentido precisamos
compreender que o colonialismo afeta, inclusive, nossa percepção sobre as
lutas de diferentes grupos étnicos, de diferentes grupos econômicos e de
diferentes camadas de gênero, o colonialismo nos faz reféns de uma narrativa
que oprimi as lideranças negras da independência do Haiti e os posiciona em
uma comparação subalterna a grupos da elite branca europeia, a autora
Veruschka Azevedo (2020), deixa claro o impacto da influência colonial, que
classifica os corpos, que posiciona a ideia de raça a frente do conceito de
humanidade, que limita a própria produção cultural, artística e religiosa. O
próprio Thoussant L’Ouverture é chamado de “Napoleão Negro” em
comparação ao antigo governante da França, governante esse que
encaminhou tropas para a ilha com o intuito de abafar a luta e tornar
novamente a região em uma colônia escravista, percebemos aqui uma
comparação desmedida, enquanto um buscava por liberdade o outro defendia
a opressão.

Claro que, talvez, o L’Ouverture visse o título comparativo em algum

sentido elogioso ao associá-lo a outro militar de significância global, mas qual o
orgulho em compará-lo ao inimigo? O mesmo antes, quando a revolução se
caminhava, militares negros foram chamados de “Jacobinos Negros” por seu
ideal revolucionário, ou seja, mais uma vez comparados a uma elite branca
burguesa, desconfigurando um movimento, que possuía uma luta própria e o
colocando em uma posição de “replicante dos movimentos franceses”.

2. A sala de aula e suas “visões”

1
Para mais informações sobre a revolução Haitiana, indico a leitura do Marcos Morel, intitulada
“A revolução do Haiti e o Brasil escravista”, escrita em 2017.
 10

Toda narrativa apresentada até aqui possui uma necessidade reflexiva,

ao posicionar o professor como um reprodutor de narrativas engessadas,
damos força ao colonialismo, quando possibilitamos que os estudantes
percebam a influência europeia nas narrativas e o questionamos sobre os
preconceitos ajudamos a construir espaços de criticidade, para debater
problemáticas relacionadas as minorias sociais no mundo atual, possibilitando
o comparativo, o posicionamento desses indivíduos em sociedade, e como os
eventos históricos dialogam com o presente.

Os estudantes são parte de uma sociedade, que obviamente vai além

dos espaços escolares, essa interação permite que eles estejam envoltos em
múltiplas realidades, realidades estas que trazem diferentes percepções e
essas percepções impactam nos entendimentos dos conteúdos; a grande
questão é, a falta de entendimento de alguns educadores dessas pluralidades,
inibindo as falas e a exposição dos conhecimentos prévios dos educandos, que
podem ser a ponte que conecta a proposta de conteúdo com o tempo presente.
Com isso, quero dizer que a história pela história não atinge um alunado que
segue exposto a realidades de violência e discriminação racial, de gênero,
sentindo/sofrendo diferentes formas de preconceito e sendo escanteados em
seus momentos de protagonismo, quando a voz das comunidades deveria ser
ouvida, chegando na escola, as narrativas muitas vezes não são interessantes,
os temas são fechados nas cobranças dos currículos, livros didáticos e
programação escolar, que geralmente tende a diálogos lineares e que só se
usam de temas transversais em datas estratégicas, cobradas e estipuladas
pelo secretariado e que trazem visões genéricas sobre os fatos ocorridos no
passado sem links com o presente, não permitindo a identificação do
estudantes com as suas realidades, anteriormente citadas.

Os momentos históricos que temos que ensinar e os mesmos

conhecimentos históricos que os educandos percebem e aprendem, passam
por concepções que o autor Jörn Rüsen (1987 In SCHIMIT et al., 2011)
entende como Consciência histórica, o historiador explica claramente, ao
mencionar o caso alemão, como no passado houve um distanciamento da
história quanto produção acadêmica e da história quanto área do conhecimento
escolar, como se a história que é ensinada nas escolas não fosse produtora de
 11

conhecimento, enquanto que a história acadêmica possibilitava a produção

científica, nesse sentido o professor de história teria o papel de realizar a
“transposição didática”, tornar as inovações cientificas em ideias mais
acessíveis a linguagem escolar dos estudantes. O próprio Rüsen desconstrói
essa visão, ao afirmar que o educador da área de história tem a árdua missão
de enquadrar os saberes escolares dentro da própria realidade do chão da
escola, no sentido de que, as percepções que os educandos possuem são, em
grande medida, fruto das suas vivências e de influências midiáticas, logo o
cinema, a música, os seriados de TV influem na compreensão do passado
desses alunos, o próprio contato com os diferentes grupos sociais também é
responsável por esse tato com a história, mas aqui precisamos destacar que
esse diálogo da história com outras áreas ou grupos, nem sempre possuem
uma preocupação conceitual ou científica, mostrando versões destorcidas do
passado ou retorcendo os fatos pelas pegadinhas da memória, não
conseguindo resgatar eventos em sua totalidade e apresentando trechos
recortados, indo além, mal recortados.

A consciência histórica, apresentada por Rüsen, permite que façamos

um juízo sobre o que se ensina e o que é entendido por nossos educandos,
uma vez que os alunos têm acesso a mídias diferentes e diálogos diferentes
que impactam o processo de aprendizado.

3. Outras formas de abordar

Muito já foi falado sobre as percepções, mas a forma de se apresentar

os conteúdos também carecem de uma explanação. Observe professor(a), que
a aula pode ir além do quadro, exposição oral e livro didático, os estudantes
podem aprender partindo de ações diferentes, desde a própria prática da
pesquisa, com uso de elementos de ludicidade, destaco aqui a ideia dos usos
das metodologias ativas, que consistem em maior uso do protagonismo
estudantil, maior ação dos nossos aluno, para o ensino e aprendizagem, uma
breve pesquisa revela algumas delas, seja a sala de aula invertida, seja o uso
de projetos, seja a resolução de problemas ou estratégias de jogos, a chamada
gamificação, que usa elementos de jogo fora dos jogos.
 12

A vantagem dessas estratégias é a construção de um sentimento de

pertencimento, por parte do aluno, de que ele é responsável pela promoção de
conhecimento, do seu conhecimento, ao mesmo tempo que interage com mais
alunos e compartilha os saberes adquiridos. Muitas dessas estratégias se
sustentam em estímulos, na ideia de recompensa, metas, ponto de partida e
chegada, feedback e retorno, é a formação/estruturação de aprendizados
múltiplos, que engajam e permitem uma continuidade, não deixa que a aula
acabe nela mesma, mas tenha uma sequência.

Essas estratégias ainda permitem que o educador identifique, grosso

modo, como o estudante entende determinados conteúdos, principalmente
olhando para sua realidade. A questão das vivências dos alunos precisa ser
levada muito em consideração durante a organização de uma aula, a revolução
de São Domingos, atual Haiti, continuará muito “distante” dos estudantes, até
que alguém os faça notar que se trata de uma luta por liberdade, por autonomia
e garantia de direitos, que os faça perceber que essas pautas existem nos dias
atuais, que estão inseridas na nossa rotina quando olhamos para a luta das
chamadas minorias sociais ou dos grupos considerados “marginais”, aqui vale
um olhar para as comunidades, popularmente chamadas de favelas, onde os
saberes, muitas vezes revestidos por uma “erudição” egocêntrica, não
alcançam os estudantes, cabe ao educador jogo de cintura, para alinhar sua
percepção dos conteúdos, com a vivência em sala de aula e a própria
percepção dos estudantes, esse debate não resolve os problemas didáticos,
mas ajuda a alcançar um número maior de alunos que não se sentem
representados ou atendidos pela maioria dos professores; fica a missão para o
professor de alinhar as expectativas e auxiliar em mais formas de aprendizado.

Os conteúdos não são caixas fechadas em si, mesmo essa sendo uma
visão defendida por muitos profissionais, que entendem o currículo como um
texto sagrado e que não pode ser alterado, o currículo é um norte para o
educador, auxilia ao mostrar os parâmetros, mas os conteúdos precisam ser o
ponto de partida para temas atuais, para críticas sociais reais, em que
diariamente nossos alunos estão envolvidos. Por isso muitos educandos se
afastam dos estudos históricos durante a educação básica, existe a ausência
de um entendimento comum entre as partes, enquanto o educando de periferia
 13

enxerga os problemas sociais, o descaso com sua classe, o educador está

enxergando textos, provas, leituras acadêmicas e eruditas, que não dialogam
com o presente dos alunos.

Isso é muito certeiro e evidente no texto “Pedagogias de favelas:

educação popular, emancipação e descolonização” escrito por Marcelo Arouca
e Cláudia Cardoso (2022), no material é apresentado questões associadas a
colonialidade e a necessidade de uma educação decolonial, e em
determinados momentos do texto são apresentadas falas de estudantes a
respeito de suas percepções do processo de ensino e a relação como os
educadores, nesse momento uma das falas dos entrevistados denota a
problemática de que os educandos não se veem representados nas falas dos
professores, e isso não é uma experiência exclusiva do texto, é possível de se
perceber essas narrativas facilmente na rotina escolar, entre os educandos,
que se distanciam das disciplinas pela falta de conexão com o professor; com
isso eu não quero dizer que o profissional precise transformar toda sua maneira
de ser para atender total e incondicionalmente aos alunos, mas o professor
precisa ter uma visão empática, perceber que a realidade de mundo que ele
almeja pra si não é, e talvez nunca seja, a mesma dos estudantes, muitos
buscam por igualdade, menos discriminação e melhores condições de vida,
sendo que o professor, talvez inserido em uma realidade oposta, não percebe
esses nuances de luta que os jovens das comunidades vivenciam diariamente.

Podemos retornar a outra discussão, já apresentada nesse texto, com as

diferentes formas de nossos educandos obtêm informações, mas dessa vez é
preferível olhar para as informações sem tratamento algum, as informações
que chegam pelas redes sociais, as informações que não tem a preocupação
de informar, que se seguram em pautas colonizadoras, ou em princípios de
pós-verdade, como tem se tornado comum nos últimos tempos, quebrar toda
uma continuidade de estudos históricos com narrativas que tendem a
posicionamentos políticos radicais, que diminuem a dívida histórica, que
quebram o marco temporal, que negam a existência de ditaduras ou diminuem
as ações tenebrosas do período da ditadura no Brasil, materiais que possuem
uma objetividade elitista, branca, de negação as minorias sociais; tais
produções são pensadas e organizadas com princípios comerciais, buscando
 14

formas de causar engajamento, maior participação de “estudiosos” para

credibilizar as falas, mas todos seguindo a mesma tendência, os mesmo
objetivos, fugindo das verdadeiras realidades, enquanto se “recria” a realidade
deles para eles, negando toda uma sequência de produções científicas, com
embasamento e critério acadêmico. Os autores Soares, Muller e Cardoso
(2022), discutem os abalos dessa cultura informacional/digital para o ensino de
história, apresentando reflexões que vão além dos veículos de mídia, mas que
possibilitam pensar como os documentos oficiais, que regem a educação
brasileira, discutem essas temáticas e como podemos analisar toda essa
conjuntura em um mundo de fluidez, como a liquidez apresentada em Bauman
e citada pelos autores.

As produções de uma pós-verdade sempre se vendem como “a verdade

que não querem que você saiba” ou “os materiais inéditos”, ainda há aqueles
que ferem os profissionais como “a história que seu professor não te contou”,
esses títulos são comuns de se encontrarem, principalmente com a internet, e
a maior problemática é que eles são facilmente consumíveis com suas pautas
falseadas de um ineditismo, que no real, sabemos que não existe. Uma grande
prova disso foi relatada pela professora Sônia Meneses (2019), em seu texto
“Uma história ensinada para Homer Simpson: negacionismos e os usos
abusivos do passado em tempos de pós-verdade”, onde nos é apresentado os
perigos de uma narrativa comercial, falseada e tendenciosa, que prestam um
desserviço social, cooptando com discursos extremistas e carregados de
preconceito; no momento a autora traz um material, organizado por uma
jornalista do grupo CBN, um dossiê que provava uma articulação para um
“golpe comunista” na década de 1960, ideias vendidas como os “documentos
secretos da ditadura”, que apresentavam as classes militares como salvadoras
agindo no golpe de 1964. Vejam que, durante o texto, a autora mostra que
esses documentos ditos como “secretos”, já eram de conhecimento de
diferentes profissionais, inclusive citando os trabalhos de Diogo Pacheco, que
já haviam sido analisados e postos a todo rigor das pesquisas profissionais e
que não tinha nada de mais, a não ser a pura vontade de gerar material
comercial ou descredibilizar produções serias.
 15

Esses são só alguns exemplos de muitos que podemos debater, as

produções histórias que constam nos livros didáticos ainda são carregadas de
um colonialismo europeu, que nega os protagonismos latinos, as salas de aula
ainda se seguram com aulas rígidas de uma educação bancária e positivista, e
nossos alunos são bombardeados por notícias falsas e desinformação, que
fogem de todas as produções e possibilidades de discussões acadêmicas.

Cabe, ao profissional em educação da área de história, perceber tais

situações dentro das suas realidades escolares, saber, junto com os alunos e
demais professores como podemos quebrar essas bolhas, como os debates
podem ser amadurecidos, como podemos romper esse colonialismo, trabalhar
de forma mais crítica e proveitosa com nosso livro didático, engajar um uso
inteligente da internet e das redes sociais, trazer nossos educandos como
protagonistas na sala de aula, mediando e incentivando suas produções e
buscando inclui-los nos espaços acadêmicos, para que mais produções sejam
construídas sobre pautas étnicas, de gênero, sobre as comunidades e
implementação de minorias sociais.

Conclusão

Por mais engajado que seja, o educador ainda não alcançou a perfeição,
e essa tarefa, sabemos, não é uma possibilidade real, uma vez que as
realidades não são únicas, que as formas de estudar o passado não são
estáticas.

Mas, outra coisa é concreta e possível, precisamos seguir com a missão

de engajar nossos educandos como protagonistas de suas narrativas,
possibilitar que eles sejam construtores de suas narrativas, que os jovens de
comunidade alcancem espaços acadêmicos e produzam ciência com o desejo
de tornar sua comunidade notada. As minorias sociais, cada vez mais ouvidas,
ainda tem um longo caminho a seguir, não podemos ser reféns de uma
literatura colonial, eurocentrada, que rebaixa toda história e culturas dos povos
e a pensamentos subalternos.
 16

A luta é constante, o debate é necessário, e o silêncio não pode ser uma

opção.

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