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COLEO EXPLORANDO O ENSINO

MATMATICA

VOLUME 17

ENSINO FUNDAMENTAL

COLEO EXPLORANDO O ENSINO Vol. 1 Matemtica Vol. 2 Matemtica Vol. 3 Matemtica Vol. 4 Qumica Vol. 5 Qumica Vol. 6 Biologia Vol. 7 Fsica Vol. 8 Geografia Vol. 9 Antrtica Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico Vol. 11 Astronomia Vol. 12 Astronutica Vol. 13 Mudanas Climticas Vol. 14 Filosofia Vol. 15 Sociologia Vol. 16 Espanhol

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Matemtica : Ensino Fundamental / Coordenao Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho . - Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. 248 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 17) ISBN 978-85-7783-041-1 1. Matemtica. 2. Ensino Fundamental. I. Carvalho, Joo Bosco Pitombeira Fernandes de.(Coord.) II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. III. Srie. CDU 373.3:51

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

MATEMTICA

Ensino Fundamental

Braslia 2010

Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para Educao Bsica Coordenao-Geral de Materiais Didticos Equipe Tcnico-pedaggica Andra Kluge Pereira Ceclia Correia Lima Elizangela Carvalho dos Santos Jane Cristina da Silva Jos Ricardo Alberns Lima Lucineide Bezerra Dantas Lunalva da Conceio Gomes Maria Marismene Gonzaga Equipe de Apoio Administrativo Gabriela Brito de Arajo Gislenilson Silva de Matos Neiliane Caixeta Guimares Paulo Roberto Gonalves da Cunha Coordenao da obra Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho (UFRJ)

Autores Adriano Pedrosa de Almeida (UFPE) Gilda Lisba Guimares (UFPE) Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho (UFRJ) Mnica Cerbella Freire Mandarino (UNIRIO) Paula Moreira Baltar Bellemain (UFPE) Paulo Figuiredo Lima (UFPE) Vernica Gitirana (UFPE) Leitores Crticos Abrao Juvencio de Arajo (UFPE) Flavia Renata Franco Lopes Coelho (Col. So Bento-RJ) Ilustradora rika Loureno de Menezes Preparao de texto Elvira Nadai Universidade Federal de So Paulo UNIFESP Instituio responsvel pelo processo de elaborao dos volumes

1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores cujos textos foram publicados neste volume. 2) Em todas as citaes foi mantida a ortografia das edies consultadas. Tiragem 156.772 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61) 2022 8419

Sumrio
Apresentao..................................................................................................7 Introduo......................................................................................................9 Joo Bosco Pitombeira de Carvalho Adriano Pedrosa de Almeida Primeira parte

Captulo 1 Escolha e uso do livro didtico....................................................................... 15


Joo Bosco Pitombeira Paulo Figueiredo Lima
de

Carvalho

Captulo 2 A metodologia de ensino e aprendizagem nos livros didticos de Matemtica...................................................................................................31


Vernica Gitirana Joo Bosco Pitombeira
de

Carvalho

Captulo 3 O manual do professor do livro com respostas ao manual de orientao didtico-metodolgica.....................................................................................53


Joo Bosco Pitombeira Vernica Gitirana
de

Carvalho

Captulo 4 A matemtica do contexto e o contexto na Matemtica........................... 69


Vernica Gitirana Joo Bosco Pitombeira
de

Carvalho

Captulo 5 Os livros paradidticos para o ensino da Matemtica...............................91


Vernica Gitirana Gilda Lisba Guimares Joo Bosco Pitombeira de Carvalho Segunda Parte

Captulo 6 Nmeros e operaes.......................................................................................97


Mnica Cerbella Freire Mandarino

Captulo 7 Geometria........................................................................................................135
Paulo Figueiredo Lima Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho

Captulo 8 Grandezas e medidas.................................................................................... 167


Paulo Figueiredo Lima Paula Moreira Baltar Bellemain

Captulo 9 O tratamento da informao........................................................................201


Mnica Cerbella Freire Mandarino

Indicaes bibliogrficas...............................................................................241

Apresentao

A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formao continuada e permanente do professor. Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006 foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia, Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009, foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas. Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias, Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando seus comentrios e opinies.

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A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor, contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas voltados para o currculo e formao de professores; e na apropriao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser compartilhados com os alunos. Ministrio da Educao

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Introduo

Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho* Adriano Pedrosa de Almeida**


Esta obra tem por objetivo auxiliar o professor a tirar melhor proveito dos livros didticos de Matemtica destinados aos primeiros anos do Ensino Fundamental. Nossa inteno mltipla. Propomo-nos comentar vrias caractersticas didtico-pedaggicas ou relativas aos contedos de Matemtica desses livros. Tambm desejamos sugerir maneiras de suprir lacunas deixadas por eles e chamar a sua ateno, colega professor, para diferentes encaminhamentos possveis de certos temas. Estes aspectos completam-se, visto que tais sugestes ou comentrios abordam tpicos em que so frequentes dificuldades, seja nos livros didticos, seja no ensino. Voc no tem em mos um tratado terico de metodologia ou de didtica da Matemtica e, tambm, no est diante de um curso condensado de Matemtica para professores do Ensino Fundamental.

* Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da UFRJ. ** Mestre em Cincia da Computao, Professor do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Pernambuco.

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Desejamos iniciar aqui uma conversa informal, na qual pretendemos expor pontos de vista, frutos de nossa experincia como professores de Matemtica, em diferentes nveis de ensino, de nossos trabalhos e pesquisas em Educao Matemtica, alm de nossa participao, em vrias instncias, nas avaliaes de livros didticos de Matemtica promovidas pelo MEC, desde 1997, no mbito do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD. O exame de grande nmero de obras de Matemtica, ao longo de vrios anos, nos permitiu identificar as suas caractersticas, seus pontos positivos e negativos, as diferentes abordagens dadas aos contedos, as opes metodolgicas feitas pelos autores e as concepes de Matemtica e de ensino e aprendizagem presentes nas obras.

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Os diversos autores deste livro partilhamas mesmas concepeseideias sobre oensino e a aprendizagem da Matemtica. No entanto, cada um deles tem maneiras prprias de se expressar por escrito. Essas variaesde estilopodem ser percebidas na exposio dos vrios captulos. Esperamos, porm, que no prejudiquem a sua unidadetemtica e conceitual. Este livro est dividido em duas partes. Voc pode observar que a primeira delas trata de questes especificamente metodolgicas, enquanto que a segunda discute, principalmente, aspectos dos contedos matemticos dos primeiros anos do Ensino Fundamental, embora tambm esteja diretamente voltada atuao do professor em sala de aula. Evidentemente, no h como fazer uma separao rgida entre estas duas abordagens. O primeiro captulo oferece sugestes de uso do livro didtico de Matemtica, esse valioso auxiliar do professor em suas atividades pedaggicas. H vrios estudos que mostram a influncia positiva do livro didtico de Matemtica no processo de ensino e aprendizagem, especialmente quando suas vrias funes so bem exploradas. O segundo captulo trata de assunto extremamente importante, que so as metodologias adotadas em livros didticos de Matemtica. Nele, so discutidas as caractersticas das vrias abordagens metodolgicas encontradas nas colees de Matemtica para os primeiros anos do Ensino Fundamental; abordam-se maneiras

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de o professor tirar proveito de seus aspectos positivos e de como ele pode ajustar o uso do livro s suas concepes sobre o ensino e aprendizagem da Matemtica. O terceiro captulo dedicado ao manual do professor. Na concepo dos autores deste livro, a parte mais substancial de uma coleo deveria ser o manual do professor. O livro do aluno, por seu lado, teria de ser conciso, concentrar-se em conceitos e procedimentos importantes e conter algumas atividades. Assim, seriam evitadas as obras volumosas que, algumas vezes, chegam a ter centenas de pginas. O excesso de detalhamento de atividades, contextualizaes, apresentao de conceitos e procedimentos, acaba tolhendo a liberdade do professor para estruturar o trabalho de acordo com o que ele conhece de seus alunos e com suas concepes de Matemtica e de ensino e aprendizagem. No quarto captulo, so discutidos os temas da contextualizao dos conhecimentos e da formao para a cidadania. inegvel a relevncia da contextualizao na apresentao dos conceitos e procedimentos matemticos. Entre os aspectos abordados, discutese, por exemplo, que estas contextualizaes no precisam envolver apenas atividades do dia a dia dos alunos. Conforme o tpico tratado, pode fazer mais sentido buscar uma contextualizao histrica ou matemtica ou, ainda, lanar mo de temas relacionados sade, meio ambiente, problemas sociais ou econmicos, entre outros. O importante que elas no sejam artificiais ou foradas e que procurem mostrar as contribuies que a Matemtica pode trazer para a compreenso de vrias situaes. Alm disso, extremamente importante escolher contextualizaes adequadas idade do aluno. A par de transmitir s novas geraes o conhecimento acumulado pela sociedade, a escola tem papel de destaque na preparao do aluno para a participao plena em uma sociedade complexa, que queremos regida pelos preceitos ticos e legais de igualdade de direitos, oportunidades e deveres. O livro didtico de Matemtica e o professor, em seu fazer cotidiano, no podem descuidar disso. Assim, devemos no s respeitar os textos legais relevantes, mas tambm levar em conta a diversidade tnica, social e econmica da sociedade e ressaltar as contribuies da mulher, dos negros e dos ndios para a formao da sociedade brasileira.

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O captulo que finaliza a primeira parte do presente trabalho reflete sobre as contribuies dadas pelos livros paradidticos ao ensino e aprendizagem. Essas obras, com certeza, no substituem o livro didtico, mas podem explorar o ldico, o potico e o imaginrio como auxiliares para a aprendizagem da linguagem e conceitos bsicos da Matemtica. A segunda parte deste livro volta-se para os contedos desenvolvidos nas aulas de Matemtica dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Como j dissemos, no temos aqui a pretenso de oferecer um curso intensivo de Matemtica para professores do Ensino Fundamental. O que fazemos refletir sobre maneiras como vrios conceitos e procedimentos podem ser trabalhados em sala de aula e quais os cuidados a ter no encaminhamento de alguns tpicos, especialmente aqueles em que, mais frequentemente, o professor encontra dificuldades para trabalhar com os alunos. Ao destac-los, buscamos esclarecer dvidas e apresentar abordagens alternativas, que facilitem a tarefa do professor. Os ttulos de seus captulos so autoexplicativos, sendo cada um deles dedicado a um dos grandes campos da matemtica escolar. A aprendizagem dos nmeros e operaes um dos principais objetivos do ensino de Matemtica nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Essa aprendizagem, como se discute no captulo correspondente ao tema, deve progredir de atividades bem concretas para, gradativamente, chegar ao conceito de nmero. A contextualizao do conhecimento e o uso de materiais de manipulao so essenciais para a construo do conceito de nmero, nesse momento. Vale salientar que podemos utilizar sucatas ou materiais acessveis e de fcil construo. Isso prefervel ao uso do material dourado reproduzido nos livros, para recorte. No captulo sobre a geometria, este campo apresentado como parte essencial do ensino de Matemtica nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Assim, professor, voc pode entender melhor e explicar aos seus alunos que aprender a conhecer e explorar o espao que habitamos, ajuda-nos a viver e a nos locomover melhor nele. Estamos to acostumados com este espao que no conseguimos perceber como ele importante para todos ns. Neste captulo, voc tambm encontra discusses sobre a aplicabilidade da geometria em vrias reas do conhecimento e campos de atividade. Alguns conceitos de

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geometria incorporados recentemente ao Ensino Fundamental, como as vistas de objetos, so abordados. O objetivo contribuir para que esses tpicos possam ser trabalhados de maneira mais eficiente na sala de aula e para que venham a ser contornados encaminhamentos falhos que, por vezes, encontramos nas colees didticas. Em grandezas e medidas, discute-se a importncia dos conte dos desse campo em nossa prtica cotidiana. Tambm se reafirma que seu ensino no pode ficar limitado simples aprendizagem das unidades de medida, seus mltiplos e submltiplos, e s converses entre as diferentes unidades de medida. Nos anos iniciais da escolaridade, o foco do trabalho com este campo deve ser o de construir os alicerces para o aprofundamento desses conceitos na segunda etapa do Ensino Fundamental, permitindo que as concepes das crianas venham tona e possam ser trabalhadas. Professor, voc notar que os captulos sobre geometria e grandezas e medidas contm, apropriadamente, discusses comuns. Esta opo justifica-se, visto que, entre as grandezas estudadas nessa fase da escolaridade, esto as grandezas geomtricas comprimento, rea, volume e ngulos. O tratamento da informao um assunto includo no Ensino Fundamental recentemente e que, portanto, suscita dvidas entre os professores, particularmente no trabalho com os conceitos do campo e na escolha das atividades mais adequadas aos alunos nessa faixa etria. Discutem-se vrios encaminhamentos falhos, s vezes presentes nos livros didticos, mostrando-se como podem ser corrigidos. Ressaltamos, ainda, que a obra no foi concebida como um roteiro do que deve conter um bom livro didtico de Matemtica, no pretende ditar a maneira como os contedos precisam ser abordados e nem estabelecer qual a melhor proposta metodolgica a ser escolhida. Seu objetivo maior ajudar o professor a utilizar melhor a coleo que escolheu e a explorar todas as suas potencialidades. Assim, no se deve pensar que um tpico discutido tem, forosamente, que constar de um livro didtico de Matemtica, ou que preciso abord-lo como feito aqui. Entre outras razes, isso poderia acarretar um aumento indesejvel do nmero de pginas das colees. Entendemos que possvel interpretar este livro como um ma n ual do professor bastante aumentado, visto que ele discute:

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abordagens de contedos; inadequaes e como remedi-las; sugestes de atividades e alguns conceitos mais complexos, entre outras questes. Ele no precisa ser lido, em sequncia, da primeira ltima pgina. Seus vrios captulos, e mesmo as sees desses captulos, podem ser consultados independentemente, medida que voc, colega professor, sentir curiosidade sobre determinado assunto ou necessidade de esclarecimentos. Boa leitura!

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Captulo 1

Escolha e uso do livro didtico


Joo Bosco Pitombeira de Carvalho* Paulo Figueiredo Lima**
Todos sabemos que cabe escola, e em particular ao professor, a conduo do processo de ensino e o acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Nessa tarefa complexa, a grande maioria dos educadores atribui ao livro um papel destacado entre os recursos didticos que podem ser utilizados. O livro didtico traz para o processo de ensino e aprendizagem mais um personagem, o seu autor, que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse dilogo, o livro portador de escolhas sobre: o saber a ser estudado no nosso caso, a Matemtica ; os mtodos adotados para que os alunos consigam aprend-lo mais eficazmente; a organizao curricular ao longo dos anos de escolaridade. Estabelece-se, assim, uma teia de relaes interligando quatro plos: um deles formado pelo autor e o livro didtico; o professor, o aluno e a Matemtica compem os outros trs:

Figura 1 * Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da UFRJ. ** Ph. D. em Matemtica. Professor do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Pernambuco.

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Uma reflexo sobre o livro didtico que procure contemplar o cenrio complexo esquematizado (Figura 1, pgina anterior) pode inspirar-se no estudo de Grard & Roegiers (1998) para extrair um elenco das funes mais importantes desse livro em relao ao aluno e ao professor. Tratando-se do aluno tais funes podem ser: favorecer a aquisio de saberes socialmente relevantes; consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos; propiciar o desenvolvimento de competncias e habilidades do aluno, que contribuam para aumentar sua autonomia; contribuir para a formao social e cultural e desenvolver a capacidade de convivncia e de exerccio da cidadania. Com respeito ao professor: auxiliar no planejamento didtico-pedaggico anual e na gesto das aulas; favorecer a formao didtico-pedaggica; auxiliar na avaliao da aprendizagem do aluno; favorecer a aquisio de saberes profissionais pertinentes, assumindo o papel de texto de referncia. Para o desempenho dessas funes importa no s o que traz o livro do aluno, mas tambm as orientaes e os textos informativos includos no manual do professor. No presente captulo, daremos nfase aos assuntos relativos ao livro do aluno. As discusses em torno do manual do professor sero apresentadas no captulo 3, embora muitas das observaes que so feitas a seguir se refiram ao papel do professor em face do livro didtico. Observamos, tambm, que as funes mencionadas sofrem inmeras influncias do contexto escolar. Muitas vezes, por exemplo, o livro pouco utilizado em sala de aula, apesar de disponvel. Desperdia-se, assim, um recurso didtico valioso. Por outro lado, h situaes em que o livro didtico tem ocupado o papel dominante no ensino. Nestes casos, convm lembrar que, apesar de toda a sua importncia, este livro no deve ser o nico suporte do trabalho do professor. sempre desejvel buscar enriquec-lo com outras fontes, a fim de ampliar ou aprimorar o contedo que ele traz e, acima de tudo, adequ-lo ao grupo de alunos que o utiliza. Os livros complementares, selecionados no PNLD 2010, podem ser uma dessas fontes privilegiadas. Nesse esforo, em que o professor insubstituvel, devemos procurar levar em considerao as especificidades sociais e culturais da escola, para que a formao integral do aluno seja mais efetiva.

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O Programa Nacional do Livro Didtico PNLD tem como um de seus princpios bsicos atribuir ao professor, em sintonia com o projeto pedaggico de sua escola, a tarefa de escolher o livro que ser usado por seus alunos. Este , portanto, um trabalho dos mais significativos que periodicamente o professor chamado a realizar. Para subsidi-lo na escolha, que o PNLD procura enviar para todas as escolas um exemplar do Guia do Livro Didtico que descreve, resumidamente, cada coleo, com seus aspectos positivos e negativos. Mas h outra questo fundamental a desafiar o professor: Como usar o livro didtico para que ele cumpra, da melhor maneira possvel, o que se espera dele, levando em conta as funes relacionadas anteriormente? O texto a seguir procura dar subsdios para uma resposta a esta questo.

Para cumprir esta funo, na primeira etapa do Ensino Fundamental, o livro didtico deve favorecer a aquisio de contedos dos grandes campos da matemtica escolar: nmeros e operaes, geometria, grandezas e medidas e tratamento da informao . Ele deve tratar dos conceitos e procedimentos acumulados nesses campos matemticos, de gerao em gerao, e julgados importantes para a bagagem cultural de toda a sociedade. Boa parte dos livros didticos aprovados no PNLD 2010, em consonncia com as recomendaes curriculares atuais, tem procurado abordar os contedos matemticos dos campos acima mencionados com ateno ao seu significado no cotidiano das pessoas e nas diversas prticas sociais. Em particular, o campo do tratamento da informao (noes de estatstica e de probabilidades), includo em anos recentes nos currculos, assume cada vez mais um papel importante na formao matemtica, em resposta s demandas da sociedade contempornea. As atividades com a calculadora vo progressivamente chegando s pginas dos livros didticos e s salas de aula. Por sua vez, o ensino de geometria tem sido ampliado para incluir tpicos como localizao espacial, representaes grficas de figuras geomtricas e o conceito de simetria. O estudo dos nmeros decimais, assim como o das grandezas e medidas, ganhou mais relevo, em virtude dos seus frequentes usos sociais.

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O livro didtico como fonte de saberes socialmente relevantes

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Essas mudanas nos contedos a serem estuda d os na escola devem ser encaradas como positivas. Mas elas implicam a necessidade de adequada formao inicial e continuada dos professores para que eles possam exercer o seu papel de condutores do processo de ensino e aprendizagem. O professor deve buscar aprimorar a sua prtica e seus estudos recorrendo s fontes de formao que lhe sejam acessveis. Sabemos que essa busca de formao no tarefa fcil no contexto atual. Em primeiro lugar, porque h um enorme acmulo de novos conhecimentos que, muitas vezes, nos julgamos incapazes de adquirir. Na verdade, cada vez mais difcil para os indivduos reter todos os conhecimentos disponveis, mesmo os especficos de seu trabalho. Por isso, precisamos desenvolver a capacidade de fazer uma boa seleo das fontes e dos novos conhecimentos nelas obtidos para que eles possam ser incorporados nossa prtica profissional, sem a preocupao de saber tudo, mas com o cuidado de entender bem os contedos que devemos ensinar.

Seleo e distribuio de contedos nos livros didticos: alguns cuidados


Em muitas obras, ainda que estejam presentes os quatro grandes campos da matemtica escolar, dedicada uma ateno excessiva ao campo de nmeros e operaes em detrimento dos outros campos. Diante disso, o professor pode melhorar a seleo de conte dos do livro, fazendo cortes ou complementaes. Nessa tarefa complexa, devemos ter dois cuidados. O primeiro no omitir assuntos essenciais, que podero fazer falta em etapas posteriores da escolaridade. O segundo no tornar muito extensa a matria a ser estudada, com excesso de temas e, pior ainda, apresentados sem distino dos mais importantes. Antes de escolher o livro que adotaremos, devemos nos fazer uma pergunta bem simples: o que que ele contm, efetivamente, de Matemtica? Algumas vezes, por exemplo, encontramos um livro que apresenta um trabalho muito bom sobre meio ambiente, mas que s vai abordar a construo dos nmeros do meio para o final da obra, em uma fase em que a aquisio do nosso sistema de numerao fundamental. No entanto, isto no significa que esta deva ser a nica pergunta a fazer. De fato, possvel que um livro contenha de forma

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adequada a matemtica escolar do Ensino Fundamental e resolvamos no o adotar devido a outras consideraes. Por exemplo: podemos discordar de sua proposta metodolgica ou concluir que seriam necessrias muito mais horas dedicadas Matemtica para conseguir cobrir, razoavelmente, tudo o que ele contm.

O livro didtico e o saber matemtico


Consolidao, ampliao, aprofundamento do saber Nas tendncias curriculares atuais, tem sido privilegiada a ideia de um ensino voltado para a construo de competncias. Contudo, nessas orientaes curriculares tambm afirmado que a construo de competncias no dispensa a construo de saberes, pois so exatamente tais saberes que esto na base das competncias. Dessa forma, papel fundamental de um livro didtico favorecer a aquisio, pelo aluno, dos contedos que compem a matemtica escolar. desta matemtica que o aluno deve se apropriar, no como um repertrio de frmulas e algoritmos, mas como saber-fazer matemtico que o habilite a resolver problemas do seu dia a dia ou de sua prtica profissional futura. A Matemtica foi construda ao longo da histria como instrumento para resolver problemas e, simultaneamente, foi sendo organizada em um corpo de saberes estruturados com apoio no mtodo lgico-dedutivo. Por isso, preciso assegurar que os conceitos e procedimentos matemticos estudados na escola estejam em sintonia com o conhecimento aceito como vlido pela Matemtica. Alm disso, no ensino, so inseparveis as questes puramente matemticas daquelas que dizem respeito didtica dos conceitos e procedimentos visados. Da porque, no processo de ensino e aprendizagem, e no livro didtico em particular, preciso enfrentar a difcil tarefa de garantir, ao mesmo tempo, que os conceitos focalizados estejam corretos e sejam trabalhados com uma didtica adequada. A Matemtica pode ser entendida como uma fonte de modelos para interpretar os fenmenos naturais e sociais. Esses modelos so elaboraes abstratas que se constituem em instrumentos para a compreenso desses fenmenos e para a resoluo de questes surgidas quando os estudamos. Um dos grandes mritos dos modelos matemticos o de poderem ser aplicados a muitas situaes aparentemente diferentes, mas que so estudadas com base em um mesmo modelo.

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Modelos matemticos incluem conceitos, relaes entre conceitos, procedimentos e representaes simblicas. No entanto, no devemos nos esquecer que, historicamente e no processo de aprendizagem, tais modelos no surgem prontos e acabados, mas so frutos de longo processo de construo. Vejamos, por exemplo, as situaes seguintes:

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Manoel tem 5 bolas de gude numa caixa e 7 bolas noutra caixa. Quantas tem ao todo? Maria tinha 13 pontos num jogo e ganhou mais 14 pontos. Com quantos ficou? Pedrinho j caminhou hoje 6km, quanto mais precisa caminhar para ter percorrido, ao fim do dia, um total de 10km? D. Cristina saiu de casa com R$ 70,00 na carteira. Gastou R$ 35,00 no supermercado e R$ 17,00 na feira livre. Quanto restou na sua carteira? Na segunda-feira, Jos colocou R$ 200,00 na sua conta no banco. Na sexta-feira, precisou tirar R$ 60,00 do banco e, por isso, ficou devendo R$ 50,00. Quanto Jos devia na segunda-feira? As situaes mencionadas possuem vrias diferenas de contexto e de estrutura cognitiva. Os estudos tm mostrado que adquirir a competncia de resolver problemas anlogos a esses pode se prolongar desde os primeiros anos at, possivelmente, o 8o ano do Ensino Fundamental. Nesse longo perodo, o aluno dever ir consolidando, ampliando e aprofundando, gradualmente, um nico modelo matemtico para os problemas do tipo acima, que o conjunto dos nmeros inteiros com suas operaes de adio e de subtrao. Outra questo de natureza conceitual que requer a ateno do professor diz respeito a diferentes maneiras de ser tratado, mesmo no mbito da Matemtica, um mesmo contedo, o que muito frequente. Um exemplo desse fato ocorre com a classificao de quadrilteros. frequente ouvirmos a pergunta Quadrado retngulo?. Este um caso em que a resposta correta depende de uma escolha. Se decidirmos, como se faz comumente nos anos iniciais do ensino, definir retngulo como um quadriltero que possui quatro ngulos retos e dois lados com comprimentos diferentes, ento, devemos

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concluir que um quadrado no um retngulo, pois tal figura geomtrica no cumpre a condio estabelecida para os lados. Por outro lado, se optamos por definir retngulo como um quadriltero que, simplesmente, possui quatro ngulos retos, ento, devemos deduzir que todo quadrado um retngulo, pois todo quadrado possui quatro ngulos retos. Convm observar que, na Matemtica mais avanada, esta ltima a escolha adotada. No entanto, o que importante, nos anos iniciais da aprendizagem, no qual escolha fazer, mas manter a coerncia com a opo feita ao longo das atividades. Alm disso, sempre bom ter em conta o alerta: Mais importante do que memorizar a nomenclatura, saber utilizar os conceitos e procedimentos para resolver problemas. A integrao dos conhecimentos Uma das recomendaes mais frequentes nas orientaes curriculares atuais que procuremos estabelecer, no ensino, ligaes entre os campos da prpria Matemtica. Por isso, o professor chamado a trabalhar contedos em que haja articulaes entre nmeros e operaes; geometria; grandezas e medidas; e tratamento da informao. Muitos dos livros didticos, principalmente os mais recentes, expem, em cada unidade ou captulo, tpicos de dois ou mais campos da matemtica escolar. Nesses casos, preciso verificar se o autor conseguiu, realmente, integrar os contedos de um captulo ou de uma unidade ou se os campos foram, simplesmente, postos um ao lado do outro, sem interconexes. s vezes, a nica vantagem dessa disposio garantir que os contedos dos campos da matemtica escolar possam ser cobertos de maneira paralela, sem que nenhum deles seja relegado ao fim do ano letivo, com o risco de nunca ser estudado o que acontecia, h algum tempo atrs, com a geometria, por exemplo. A esperada integrao no se deve dar somente entre campos, mas em um mesmo campo. Por exemplo, quando se estuda a adio e a subtrao como operaes inversas, est se integrando o conceito de adio com o de subtrao. Mas, ateno! Para fazer isso em sala de aula, voc no precisa dizer, em uma primeira abordagem, que a adio e a subtrao so operaes inversas. Mais do que conhecer esta designao, que talvez s faa afastar o interesse da criana, o

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importante que elas saibam utilizar esta relao entre as operaes para resolver problemas. S o exame cuidadoso da coleo que utilizaremos que nos pode dar a certeza de que ela promove a integrao dos conhecimentos adquiridos. Alm da integrao entre os diversos contedos da Matemtica, devemos verificar se a coleo escolhida relaciona a Matemtica a outras reas do conhecimento. Se ela apresentar, ao longo de seus captulos ou de suas unidades, projetos interdisciplinares para serem realizados pelos alunos, procure no os dispensar, professor. E lembre-se: os melhores projetos so os planejados para serem realizados em grupos. Muitas vezes, a pretendida interdisciplinaridade consiste simplesmente em utilizar dados numricos sobre alguma atividade como pretexto para a construo de grficos e tabelas. Mas, a partir desses dados, uma vez construdo o grfico, podemos provocar a reflexo dos alunos sobre o tema. Por exemplo, se a coleo apresenta os gastos de uma famlia com energia eltrica ao longo de um ano, podemos discutir com a turma em que meses esses gastos foram menores, e em que meses foram maiores, e encaminhar o debate para que eles tentem entender o porqu dessas diferenas mensais. Dados sobre o lixo coletado em bairros de perfis socioeconmicos diferentes prestam-se tambm a muitas reflexes. Pode ser produtivo explorar os conceitos de vistas e de perspectiva em conjunto com o professor de Artes. So, assim, inmeras as possibilidades para um trabalho interdisciplinar efetivo. Se voc no estiver satisfeito com a maneira como sua coleo integra os conhecimentos, v biblioteca da escola, consulte outras colees, utilize os livros paradidticos distribudos pelo MEC para uso em sala de aula. Voc pode, naturalmente, recorrer internet como fonte de informao No entanto, isso no significa que voc deva abandonar a coleo escolhida e no mais us-la com seus alunos. No existe livro perfeito. Todos contm imperfeies ou falhas no encaminhamento dado a certos assuntos. Compete aos colegas professores,

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que conhecem vrias colees, complementar alguns contedos ou modificar determinadas abordagens presentes naquela que foi adotada em sua escola. Afinal, voc no precisa ficar dependente do livro, ele uma ferramenta em nossas mos. O livro didtico como texto de referncia O livro didtico contm tpicos de Matemtica para serem ensinados e aprendidos. E quando o aluno precisa rever um conceito, um procedimento, uma atividade, como os encontrar? E se voc quer se lembrar como o livro introduziu certo conceito? Logo que a criana comear a dominar a leitura, comece simultaneamente a habitu-la a usar o livro como referncia. Ensine os alunos a localizar tpicos especficos, mostre-lhes qual a funo de um sumrio. medida que avanarem em suas escolaridades, eles usaro mais e mais os livros como referncia, e importante habitulos a isso desde bem cedo. Esta uma tarefa importante, mas, alguns dos livros didticos atuais no tm contribudo nessa direo. Neles, os sumrios no ajudam a localizao dos assuntos estudados por omitirem vrios deles ou por adotarem ttulos genricos para seus captulos ou unidades. Certamente, no fica claro qual o contedo de um captulo com um ttulo como Um passeio no zoolgico. O ideal seria que os livros contivessem ndices remissivos, que permitissem localizar rapidamente o seu contedo. verdade que nos primeiros anos da escolaridade isso pode parecer complicado para a criana, mas ela tem que comear a trilhar desde cedo o caminho que a levar, no futuro, a utilizar bem os livros individualmente, em grande parte das vezes como referncia. Uma sugesto seria elaborar, com os alunos, durante o ano, um ndice remissivo dos contedos do livro usado, em um caderno especial, que possa ser consultado por toda a turma, medida que estes contedos forem abordados em sala de aula. Muitas colees trazem glossrios. Devemos abord-los com extremo cuidado. Nas ltimas avaliaes dos livros do PNLD, algumas destas foram excludas por apresentarem erros grosseiros nos glossrios. Em muitas outras, a descrio dos verbetes do glossrio, por vezes, no corresponde ao que focalizado no livro do aluno. Por exemplo, no corpo do livro do aluno, apresenta-se o conceito de ngulo como uma figura formada por duas semirretas com o mesmo ponto inicial e, no glossrio, ngulo definido como uma regio delimitada por semirretas.

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Outra falha bastante frequente dos glossrios o fato de no mencionarem em seus verbetes em que pgina do livro aquele assunto tratado, o que prejudica muito a sua funo de referncia.

O livro didtico e o desenvolvimento de competncias e habilidades


Para a construo das competncias com base nos saberes matemticos, tem sido valorizada, seguidamente, a metodologia de resoluo de problemas. Nessa metodologia, tomamos como base a ao do aluno em situaes que propiciem o surgimento de ideias matemticas. Desde que comeou a ser criada, h milhares de anos, a Matemtica sempre serviu para resolver problemas. Hoje, esses problemas variam, por exemplo, desde saber calcular quanto custam 500 gramas de po, sabendo que o quilograma custa R$ 5,50, at o de gerar programas que garantem a segurana de contas bancrias na internet. Os tpicos de Matemtica que ns ensinamos, em todos os estgios da escolaridade, tm utilidade para resolver problemas. Mas, para isso, precisamos mais do que conhecer os contedos: necessria toda uma postura perante o problema e a capacidade de mobilizar competncias cognitivas de ordem superior, como perceber regularidades, fazer conjecturas baseadas em alguns exemplos, saber testar a validade dessas conjecturas, saber generalizar resultados j conhecidos e verificar se a generalizao vlida. O que um problema de Matemtica? No fcil encontrar consenso com respeito sua definio. Talvez se possa dizer que um problema : Uma situao ainda no conhecida que exige a mobilizao de conhecimentos e atitudes para se chegar a uma concluso sobre ela. Por exemplo, suponhamos que um aluno est aprendendo a adio e a subtrao de nmeros naturais e est familiarizado apenas com questes dos tipos: Se Joo tem 5 bolas de gude, e ganha 3, com quantas fica?; Pedro tinha 13 bolas e perdeu 4, com quantas ficou? Para esse aluno constitui-se em genuno problema propor uma questo do tipo: Marcos tem 7 bolas, quantas mais ele precisa para ter um total de doze bolas? Ele pode recorrer adio e, acrescentando bolas, chegar

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ao total. No entanto, possvel que descubra que numa nica subtrao tambm chegar ao resultado desejado. Gerar oportunidade para o emprego de novas estratgias uma das caractersticas de um bom problema. Ns, professores, podemos ajudar nossos alunos a desenvolverem uma postura produtiva perante uma questo. E o livro didtico, se bem escolhido e utilizado, nos auxiliar nessa tarefa. A primeira coisa a fazer, verificar se ele contm situaes-problema, e no somente simples exerccios de fixao. Em seguida, devemos selecionar cuidadosamente, no livro, uma sequncia de situaes-problema que: No possam ser resolvidas por simples imitao de situaesproblema j focalizadas e no sejam demasiadamente difceis para o aluno, levando-se em conta o conhecimento que ele j adquiriu, a fim de no provocar perda de autoconfiana. Convm lembrar que um livro que contenha somente exerccios de fixao prejudicial ao aluno, pois no o prepara para enfrentar situaes novas, desafiadoras. Por sua vez, um livro que s apresente problemas difceis tambm no contribui adequadamente para a aprendizagem, visto que pode levar o aluno a perder a autoconfiana, particularmente em Matemtica, fazendo com que fique imobilizado e acabe por acreditar que no ser capaz de resolv-los. tarefa difcil, para ns, professores, atingir o equilbrio entre problemas novos, desafiadores, cuidadosamente escolhidos no livro didtico para no serem demasiadamente difceis, e exerccios de fixao, que tambm desempenham um papel estratgico na aprendizagem. A memorizao de conceitos e procedimentos importante, mas deve ser conquistada pela via da compreenso e da sistematizao. Diante de uma obra didtica em que a fixao e a memorizao so privilegiadas, muito maior o nosso esforo at que consigamos que nossos alunos, realmente, se tornem capazes de passar a usar a Matemtica produtivamente. Nessa tarefa, nos ajuda muito o conhecimento de Matemtica e de didtica, alm de nossa experincia, tanto com os alunos de anos anteriores quanto com os que temos nossa frente. O excesso de atividades propostas, mesmo quando elas so interessantes, outro fator que pode desestimular o aluno.

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Professor, voc no precisa trabalhar, em sala de aula, todas as atividades propostas no livro didtico, nem seguir a ordem em que elas so apresentadas. Podemos nos indagar se o ensino centrado no desenvolvimento de competncias e o uso da metodologia de resoluo de problemas j uma realidade. Infelizmente, no ensino atual, ainda dada mais importncia nomenclatura e aos conhecimentos tcnicos do que s ideias da Matemtica. Alm disso, privilegia-se a memorizao de procedimentos em detrimento da capacidade de resoluo de problemas com o emprego da Matemtica. Quando se adota essa postura, no h preocupao em favorecer uma aprendizagem ativa por parte do aluno e no se procura gerar um contexto que o leve a desenvolver a capacidade de perceber regularidades, fazer generalizaes, analisar, sintetizar e validar resultados, entre outras. A competncia de reconhecer regularidades, de saber generalizar, muito importante. Ela propicia os momentos nos quais o aluno adivinha a soluo. o momento do Eureka!, do Achei!. difcil reconstruir os passos que levaram o aluno at este momento, saber como ele pensou, como selecionou uma alternativa entre vrias etc. No importa, se em um primeiro momento, ele no consegue justificar sua resposta. Com nossa ajuda, ser capaz de, aos poucos, mostrar como pensou para chegar at o resultado. isso o que se chama de metacognio, a capacidade de pensar sobre o prprio pensamento. A metacognio a capacidade de pensar, de analisar o prprio pensamento. uma das caractersticas marcantes das pessoas que conseguem resolver, com sucesso, problemas desafiadores. Que tal insistir para que seus alunos sejam capazes de relatar como resolveram um problema? Nesse sentido, vale a pena desenvolver o trabalho com padres geomtricos ou numricos. Eles so uma preparao para o pensamento algbrico. Se a coleo que voc escolheu no enfatiza esse tpico, sugerimos procurar na biblioteca da escola outras colees que possam suprir essa lacuna. O cuidado que devemos ter em atividades de descoberta de padres o de no limitar as possveis respostas dos alunos a um s padro esperado.

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possvel apontar outra dificuldade para que o aluno desenvolva sua capacidade de resolver problemas. H livros didticos organizados em pequenas sees nas quais determinado contedo introduzido, exerccios sobre esse contedo so resolvidos e so propostas atividades nas quais o aluno deve usar o modelo apresentado. Nesses casos, o aluno sabe exatamente qual o conhecimento a ser mobilizado e a atividade apenas um exerccio de fixao. Tais exerccios podem ser teis, mas no devem ser os nicos a serem propostos aos alunos. Alguns livros didticos procuram atenuar essa limitao intercalando, ao longo dos seus captulos, sees com atividades de reviso, que englobam os contedos estudados anteriormente e que devem ser valorizadas pelo professor. Os desafios, jogos e quebra-cabeas, trabalhados na sala de aula, tambm contribuem para estimular os alunos a se posicionarem. Alm disso, bom deixar claro que no tem importncia se as ideias iniciais sobre um problema no forem adequadas para resolv-lo. sempre melhor fazer tentativas do que ficar imobilizado. s vezes, vale mais a pena passar certo tempo tentando solucionar um problema genuno do que resolver muitos exerccios de fixao, apenas, durante esse tempo. A avaliao da aprendizagem tema dos mais complexos e delicados para ns professores. Por isso, vale ressaltar que muitos livros didticos atuais tm dedicado ateno autoavaliao do aluno, reconhecendo nela um instrumento relevante para o desenvolvimento de sua autonomia como sujeito que estuda e que aprende. O captulo sobre o manual do professor trar mais elementos sobre este assunto.

O livro didtico e a educao social e cultural do aluno


Muitos livros didticos de Matemtica, atualmente, preocupamse com a formao integral do aluno, colaborando para torn-lo cons ciente de seu papel como membro de uma comunidade. Contribuem para a construo da cidadania aquelas colees que valorizam a participao efetiva do aluno na sua aprendizagem e incentivam sua autonomia. O estmulo ao trabalho em equipe outra caracterstica que favorece o desenvolvimento da capacidade de conviver harmonicamente em sociedade e de respeitar as diferenas entre as pessoas. No podemos esquecer, tambm, que auxiliar o aluno a co nhecer o contexto social em que vive o ajuda a se formar como um

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cidado crtico. Assim, devemos procurar desenvolver competncias matemticas que contribuam mais diretamente para o aluno compreender questes sociais vinculadas sua comunidade e, progressivamente, sociedade mais ampla. Por exem plo, os problemas ambientais e as desigualdades sociais e econmicas que enfrentamos podem ser objeto de atividades interessantes no campo do tratamento da informao. Nem sempre, porm, as situaes propostas em muitos livros didticos vm acompanhadas de atividades que favoream uma reflexo sobre a importncia da Matemtica no contexto. Entre seus vrios papis, o livro didtico tambm oferece ao aluno a oportunidade de desenvolver as competncias de ler e interpretar textos, que so fundamentais em todas as fases da escolarizao. Por isso, ele deve ser lido, discutido, compreendido e jamais ser visto apenas como uma fonte a que o professor recorre para retirar atividades, exerccios e problemas a serem propostos aos alunos. Desenvolver a capacidade de leitura de textos atividade to relevante que no devemos nos restringir leitura do livro didtico, mas incluir tambm outros materiais, entre eles, as obras complementares, agora distri budas pelo MEC, destinadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental e os livros da biblioteca da escola. Lembre-se de que, para muitos alunos, os livros didticos so as nicas obras que eles tm em suas casas. Se quisermos formar cidados que dominem a leitura de textos de vrios tipos, bem oportuno comear essa formao recorrendo-se aos livros didticos. Ns, professores, somos atores indispensveis no ensino e na aprendizagem da Matemtica e, entre nossas funes, sobressai a de incentivar o aluno a ler o livro, tanto na sala de aula como em sua casa. A leitura, como uma competncia essencial, deve ser estimulada desde o incio da escolaridade. Uma boa ideia informar aos alunos, no fim da aula de Matemtica, sobre o que iro estudar no dia seguinte, e pedir que leiam em casa a parte correspondente no livro, a fim de listarem as dvidas de leitura, que podero ser sanadas na classe. Encoraje os alunos a tentar fazer as atividades, antecipadamente. Se for possvel habitu-los a isso, voc perceber que as aulas sero bem mais produtivas. Alm disso, ajudaremos os alunos a dar os primeiros passos em

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A leitura de um livro de Matemtica tem suas especificidades. Por exemplo, bom ler o livro com lpis e papel mo, a fim de poder efetuar as operaes e fazer rabiscos ao longo da leitura.

O livro didtico e o professor


Nesta ltima seo, voc encontra breves comentrios sobre os papis do livro didtico em relao ao professor, mencionados no incio deste captulo. Um bom livro didtico uma fonte para o conhecimento da matemtica escolar. nele que podemos nos familiarizar com a Matemtica que devemos ensinar. s vezes, os cursos de formao inicial do professor nessa rea se descuidam de um aspecto fundamental: ensinar a matemtica elementar com que os docentes iro lidar na sua prtica docente na escola. E, assim, alguns professores,

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uma estrada que podero palmilhar pela vida afora: a estrada do aprender com autonomia. Hoje, com a escolaridade praticamente universalizada nos seus primeiros estgios, o papel da escola na formao de valores e atitudes cada vez maior. E como um livro didtico costuma contribuir para o papel formador da escola em uma sociedade democrticorepublicana? Esta contribuio fica evidente quando a obra menciona o papel importante de brancos, negros, ndios e mestios na formao da sociedade brasileira; incorpora personagens dos vrios grupos tnicos e sociais brasileiros, em condies de igualdade; considera com respeito e interesse todas as profisses e atividades sociais ou familiares; encara as diversidades dos tipos de famlia atualmente existentes e os papis exercidos pelos seus componentes; leva em conta, nas ilustraes, as vrias etnias de nossa sociedade, entre outros aspectos. frequente haver livros didticos nos quais os contextos utilizados fazem mais sentido para as crianas que vivem em um meio socioeconmico mais elevado. Professor, diante de uma obra assim, voc pode complementar seu trabalho recorrendo a textos ou a outras fontes que tragam para o processo pedaggico a contribuio especfica e indispensvel da cultura em que se inserem seus alunos.

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sem nenhum demrito, tm que aprender esta matemtica no livro que adotam. Especialmente nesses casos, o livro didtico torna-se um auxiliar no planejamento e na gesto das aulas, seja pela explanao de contedos curriculares, seja pelas atividades, exerccios e trabalhos propostos. Ele pode regular a sequncia dos contedos, o ritmo de apresentao de cada um deles e definir, implicitamente, o que mais importante pela nfase que d a cada tpico. Observamos, tambm, que os manuais do professor evoluram positivamente e alguns deles apresentam indicaes detalhadas de como trabalhar as atividades do livro do aluno, alm de trazerem boas sugestes didtico-pedaggicas para o docente. Em particular, eles contribuem com consideraes te ricas e prticas para a avaliao da aprendizagem do aluno. Um livro didtico, includo a o manual do professor, que cumprir bem os papis mencionados constitui-se em uma obra de referncia de extrema utilidade para o professor, no campo da matemtica escolar e do conhecimento didtico-pedaggico. Contudo, no podemos esperar um aprimoramento dos conhecimentos necessrios prtica de professor de Matemtica, seja no livro do aluno, seja no manual do professor. Para esse fim, devemos buscar outras fontes de estudo e de formao que nos orientem, por exemplo, sobre os porqus mais aprofundados do funcionamento dos algoritmos das operaes com nmeros naturais. No campo didtico-pedaggico, podemos procurar conhecer as teorias atuais de aprendizagem, que nos permitam compreender melhor as dificuldades de nossos alunos para adquirir o conhecimento que tentamos ensinar a eles. Para concluir, relembramos ao colega professor que, no cenrio complexo da sala de aula, intervm o aluno, o livro didtico, a Matemtica e o professor, como fatores essenciais no processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, nele, o aluno e o professor so os sujeitos privilegiados, cabendo a este o grande desafio de coordenar esse processo.

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Captulo 2

A metodologia de ensino e aprendizagem nos livros didticos de Matemtica


Vernica Gitirana* Joo Bosco Pitombeira de Carvalho**
Neste captulo, so discutidas vrias metodologias de ensino e aprendizagem, identificadas na anlise dos livros didticos de Matemtica destinados aos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. Nosso objetivo refletir sobre como a escolha de uma determinada proposta metodolgica traz consequncias para o trabalho docente em sala de aula. A elaborao de uma obra didtica envolve concepes sobre educao e a respeito da Matemtica e sua aprendizagem. So essas concepes que tambm devem orientar a escolha de uma obra didtica e a conduo do trabalho docente por linhas metodolgicas prprias, visto que a maioria dessas obras no usa metodologias bem definidas. Ao contrrio, elas podem empregar uma diversidade delas, como a chamada metodologia de ensino tradicional, a de resoluo de problemas, ou a de modelagem matemtica, entre outras. Entre as vrias metodologias propostas, destacam-se as do ensino tradicional e a metodologia de resoluo de problemas, por serem contraditrias em quase todos os aspectos. Porm, no se pretende aqui aprofundar o debate a respeito desta polaridade, mas apenas tentar descrever as duas linhas metodolgicas, mesmo que

* Ph. D. em Educao Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Educao da UFPE, na licenciatura em Matemtica e no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica. ** Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da UFRJ.

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resumidamente. Salientamos que, nos prprios livros didticos analisados, no h uma distino clara entre elas. Alm disso, temos observado que os professores de Matemtica tm incorporado, s suas concepes sobre o ensino e a aprendizagem de Matemtica, metodologias que vo da tradicional de resoluo de problemas, passando por diversos estgios intermedirios. Notamos, ainda, que em sua prtica de sala de aula, muitas vezes, o professor mobiliza alternadamente essas vrias metodologias. A metodologia de ensino tradicional caracteriza-se pela transmisso de contedos matemticos por meio da apresentao de conceitos, procedimentos e propriedades, seguida de atividades nas quais o aluno deve aplicar o conhecimento que foi exposto. Muitas vezes, essa transmisso de contedos feita com apoio de exerccios resolvidos. Segundo a concepo de aprendizagem que est por trs dessa metodologia, por meio do treinamento de procedimentos e da repetio de noes que o aluno ir interiorizar o conhecimento matemtico. Nesse caso, porm, no h espao para a autonomia do aluno, para que ele desenvolva estratgias prprias e possa criar e aplicar procedimentos diferentes daqueles j explanados. Uma escolha metodolgica bem distinta a que se pauta, essencialmente, na participao do aluno nas resolues de problemas, os quais devem ser planejados e organizados de forma a favorecer que os conhecimentos visados aflorem. Nesse caso, os conhecimentos resultam da construo coletiva ou individual dos alunos, que podem desenvolver formas de registros e estratgias prprias. Estes so validados para, somente depois, serem discutidos e sistematizados, com o auxlio do professor. Ao docente cabe, por fim, ajudar o aluno a aproximar o conhecimento gerado por ele do que estabelecido na Matemtica.

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A concretizao de algumas linhas metodolgicas


H obras didticas de Matemtica que adotam, de forma mais consistente, uma ou outra das duas metodologias esboadas. O mais frequente, no entanto, so as que optam por mesclar esses dois modelos. Forma-se, assim, uma gama complexa de metodologias que caminham para a resoluo de problemas, mas ainda carregam muitos aspectos do ensino tradicional.

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Em geral, comum o uso da conduo do trabalho por meio de sequncias de atividades propostas ao aluno, em que h uma variao no modo como o contedo sistematizado ou apresentado. No entanto, a existncia dessas sequncias de atividades no caracteriza uma genuna metodologia de resoluo de problemas. Algumas vezes, em um processo bem prximo a uma meto dologia tradicional, a introduo de ideias ou procedimentos feita com o uso de vrios gneros textuais, como quadrinhos, textos explicativos, protocolos de alunos. Alguns so bastante atraentes, mas seguidos das tradicionais sequncias de atividades em que os conhecimentos introduzidos so aplicados. H diversas outras variaes em torno dessa proposta metodolgica. Uma delas insere textos entre as atividades, ou mesmo no prprio enunciado delas, os quais apresentam, pouco a pouco, os contedos relevantes, antes de serem aplicados. Nesses casos, a nfase est na aprendizagem por aplicao do conhecimento transmitido, em que se busca dirigir o aluno bem rapidamente a uma concluso. A Matemtica a vista como uma cincia estanque, acabada, sendo que a aprendizagem do aluno se dar por repetio; ou seja, quanto mais ele repetir os procedimentos mais e melhor aprender. Dessa forma, o aluno , muitas vezes, levado a acreditar que no capaz de construir um raciocnio matemtico sem repetir procedimentos convencionais. Tambm pode pensar que s vlido o tipo de Matemtica que se encontra no livro, ou que exposto pelo professor. E isso termina por tolher a sua coragem de pensar livremente. Professor, em casos assim, importante, que voc procure complementar as atividades de maneira que seu aluno possa explorar as ideias matemticas antes de ter os procedimentos convencionais e os conceitos matemticos formalizados. Essas atividades precisam ser valorizadas, permitindo que os alunos, ao resolv-las, cheguem s ideias matemticas, desenvolvam estratgias prprias e participem da construo do seu prprio conhecimento. Para isso, Busque valorizar o seu aluno. Mostre que voc acredita na capacidade dele. Antes de chegar aos procedimentos e enunciados formalizados, o aluno precisa mobilizar estratgias e representaes prprias, que o auxiliem a pensar e a estruturar o seu raciocnio. So elas que

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servem, alm disso, de suporte para a aquisio das estratgias e representaes convencionais que so indispensveis para a comunicao matemtica. Vejamos um exemplo:

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FIGURA 1 Resoluo de atividades por estratgia prpria

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Vrios estudos e pesquisas constatam que, por no haver valorizao das estratgias prprias, muitos alunos apagam as suas contas e procedimentos, deixando para o professor apenas a res posta final. Por outro lado, na metodologia de resoluo de problemas cabe ao docente, com o auxlio do livro didtico, inclusive do manual do professor: planejar as atividades que propiciem as situaes adequadas para que os conhecimentos matemticos aflorem do ato de resolver problemas; mediar o trabalho dos alunos; e, por fim, auxili-los na aproximao entre o conhecimento construdo e o conhecimento formal matemtico (a sistematizao). Algumas obras didticas incluem essas sistematizaes nas sequncias de atividades, s vezes em sees destacadas, indicadas por cones, e h aquelas que s apresentam as orientaes sobre como o docente pode fazer as sistematizaes no manual do professor. Tambm h colees que trazem apenas sequncias de atividades,

O uso dos jogos e materiais concretos


O jogo um recurso didtico bastante recomendado pelos estudos em Educao Matemtica e est muito presente nos livros dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm de valorizarem o aspecto ldico da aprendizagem, os jogos tm papel importante na integrao da criana ao contexto escolar. Podem auxiliar o aluno, com a ajuda do professor, a: construir o conhecimento matemtico em grupo; entender e discutir as regras de ao e negociar ideias e decises; alm de desenvolver comunicaes matemticas e validlas. Amarelinha, trilhas, tabuleiros, cara ou coroa, boliche, caa ao tesouro, memria, so alguns dos diversos jogos que possvel experimentar com as crianas. Tambm importante trazer para a sala de aula os jogos prprios da cultura de sua regio, conhecidos por seus alunos, e suscitar a explorao dos contedos matemticos neles envolvidos. Assim pensado, o jogo mais um recurso para a aprendizagem da Matemtica. Contudo, muito importante deixar que a criana o viva, de incio, em seu aspecto puramente ldico, sem grandes interrupes. Pode haver situaes em que a explorao e a sistematizao dos contedos envolvidos no surjam naturalmente ao longo das partidas. Professor, nessa situao, voc precisar se preparar para discutir e sistematizar tais conhecimentos junto com os alunos.

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sem uma proposta de sistematizao. Nestes casos, cabe a voc, professor, decidir quando e como os contedos matemticos precisaro ser sintetizados. Em geral, a leitura do manual do professor um bom apoio nesse sentido. No processo de sistematizao, lembre-se de que o nvel em que essa sistematizao deve ser feita depender, basicamente, do desenvolvimento do aluno. Por exemplo: se uma criana no consegue perceber que o total de bombons que esto em dois saquinhos, um com 4 bombons e outro com 3, pode ser obtido a partir da contagem de bombons do primeiro saquinho somado com a quantidade obtida por contagem no outro, mas precisa juntar os contedos dos dois saquinhos e cont-los, ela no entender a adio 4 + 3 como forma e processo sistematizado para a soluo de problemas de composio de duas quantidades discretas. Para esta criana, a soluo ainda juntar os objetos e cont-los.

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Algumas obras j incluem, geralmente na sequncia dos jogos, sees destinadas explorao dos conhecimentos matemticos envolvidos. Isso pode ser entendido no exemplo seguinte, do jogo de caa ao tesouro, adaptado para trabalhar a representao do espao da escola por meio de planta-baixa. Caa ao Tesouro Jogadores: duplas de alunos. Material: papel e lpis; um objeto por dupla Regras: O professor determina um ambiente da escola no qual os tesouros sero escondidos.

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Cada dupla escolhe um aluno que esconder o tesouro. O aluno escolhido esconde o tesouro sem que o colega veja. Aps esconder o tesouro, faz uma planta-baixa do ambiente marcando um x no local em que o tesouro foi escondido. (No permitido escrever palavras na planta-baixa). A planta-baixa , ento, entregue ao colega da dupla que tem de us-la para encontrar o tesouro. Marcam pontos as duplas que encontrarem o tesouro em um tempo determinado pelo professor. Em seguida, o professor reserva um pequeno tempo para que, nas duplas, os alunos discutam suas representaes. Os pontos so computados e inicia-se uma segunda rodada; o segundo aluno da dupla tem de esconder o tesouro novamente. Ao final, ganha o jogo a dupla que fizer mais pontos. Neste jogo, as crianas trabalham a representao do espao no plano. Ao trocarem as plantas, a necessidade de um colega comunicar ao outro onde est o tesouro escondido, auxilia a criana que desenhou a validar a sua representao ou, rev-la, caso seja

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necessrio. E vice-versa. Ao final do jogo, ou em aulas seguintes, importante buscar sistematizar as evolues dos desenhos das crianas, discutindo, por exemplo, a lateralidade da posio dos objetos, os pontos de referncias utilizados, a proporcionalidade, dentre outros aspectos, que dependem do desenvolvimento dos alunos.

FIGURA 2 Planta-baixa de uma sala de aula desenhada por uma criana

Assim como os jogos, vrias outras atividades propiciam que o aluno desenvolva a atitude de buscar validar suas construes, um contedo atitudinal importante para o desenvolvimento do conhecimento matemtico. Muitas vezes, a validao feita pelo professor, por meio da correo. No entanto, diversas metodologias apresentam esse aspecto como elemento inerente, ou que faz parte da realizao da atividade, como no caso do jogo citado. Os materiais concretos so outro recurso didtico muito utilizado no ensino da Matemtica, graas ao suporte que fornecem para a execuo de procedimentos e operaes matemticos. Por exemplo, utiliza-se muito o material dourado para trabalhar com o aluno a troca de dezenas por unidades ou de centenas por dezenas. Esse uso

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o ajuda a perceber, mais facilmente, os agrupamentos e as trocas prprios das operaes com os nmeros no sistema de numerao decimal. O baco tambm muito empregado para auxiliar a criana a perceber, concretamente, os agrupamentos que se realizam quando operamos com o sistema decimal de numerao. Cada vez mais, os livros didticos vm incorporando esses materiais. Neles encontramos representados o baco, o material dourado, fichas, rguas de cuisinaire, cdulas e moedas, dobraduras, dentre outros. Mas preciso estar atento para assegurar a manipulao desses materiais por parte da criana, mesmo que o livro no d orientaes nesse sentido. Fazer atividades apenas com desenhos do material concreto no substitui de forma alguma o seu manuseio. Ao contrrio, muitas vezes, essas atividades tornam-se desmotivadoras, como pode acontecer ao solicitarmos ao aluno que desenhe placas de material dourado, com 100 cubinhos cada uma, para somar. Alguns livros utilizam o desenho dos materiais concretos, muitas vezes, apenas para orientar a sua utilizao. Nesse caso, professor, o ideal cuidar, com antecedncia, da preparao do material a ser trabalhado na sala, criando condies para que os alunos o manuseiem efetivamente. Voc ser mais bem sucedido se evitar o uso dos materiais desenhados. Os materiais concretos foram concebidos para serem manipulados pelos alunos. S assim eles propiciam o incio da construo dos conceitos e procedimentos bsicos da Matemtica.

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Entre os diversos materiais concretos utilizados no ensino e aprendizagem da matemtica escolar, voc pode e deve adaptar aqueles que so propostos no livro didtico, de forma a adequ-los aos alunos, respeitando os seus conhecimentos prvios e, principalmente, valorizando sua cultura. Os seus alunos, com certeza, usam o dinheiro desde muito cedo e conhecem o seu valor. Assim, a utilizao de cdulas e moedas uma excelente oportunidade para trabalhar grupamentos e o uso de nmeros com vrgula, os nmeros decimais. Ao usar materiais

concretos j conhecidos da criana, voc pode aproveitar conhecimentos socialmente construdos, e tornar os contedos matemticos mais prximos de seu cotidiano. O uso de nosso sistema monetrio uma tima contextualizao para estudar nmeros e operaes. Lembre-se: caso a sua escola no disponha de materiais concretos caros, voc mesmo, com seus alunos, pode construir muitos deles, usando material de sucata. No hesite. Envolva a turma na construo e utilizao desses materiais.

Experimentos e construes
Os experimentos e construes so, igualmente, empregados com sucesso no ensino e aprendizagem da Matemtica. O empre go de construes, como dobraduras, brinquedos infantis, slidos geomtricos com canudos, massas de modelar e as planificaes, possibilitam que o aluno veja, explore e sinta, de forma concreta, conceitos e propriedades matemticas. Voc e seus alunos podem explorar a rigidez do tringulo (Figura 3), por exemplo, ao construrem essa figura geomtrica com canudos e linhas.

FIGURA 3 Construo do tringulo e de um quadriltero com canudos

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A utilizao desses recursos permite o desenvolvimento de uma habilidade matemtica fundamental: a de fazer conjecturas . Por meio de verificao da validade de propriedades matemticas em exemplos especficos, concretos, o aluno comea a perceber que estas propriedades podem ser verdadeiras ou a desconfiar que elas so falsas. Essa uma prtica essencial a ser desenvolvida pela criana para que ela entenda o porqu da validade da propriedade, e no se limite simplesmente a grav-la na memria. A simples memorizao de uma propriedade matemtica, sem a compreenso real de seu significado, inibe sua utilizao em situa es-problema. Por exemplo, para que o aluno realmente compreen da que a soma de dois nmeros mpares sempre um nmero par, pode-se comear por lhe fornecer botes, com os quais deve representar dois nmeros mpares. Juntando os dois conjuntos de botes, ele perceber, facilmente, aps algumas experincias, que os botes do conjunto resultante podem ser emparelhados dois a dois, e que elas representam, portanto, um nmero par. Isso mais eficiente do que tentar associar a noo de par com um par de sapatos, ou de meias, entre outros (Figura 4).

FIGURA 4 Experimento com botes na soma de dois nmeros mpares

A investigao e os projetos como recursos didticos


A investigao mais uma estratgia bastante valorizada, especialmente na explorao de temas da estatstica e das probabilidades. O estudo da estatstica exige o desenvolvimento de habilidades, como: a definio de uma questo a ser investigada; a formulao das hipteses que podem ser feitas para atacarmos a questo; a identificao das variveis; a forma de coleta; a organizao e o tratamento dos dados; alm da interpretao e resposta aos aspectos levantados. Tambm importantes em outros campos da Matemtica, as investi gaes so essenciais para o letramento estatstico. Vrios exemplos disso so explicitados e aprofundados no captulo 9 do presente livro, dedicado ao tratamento da informao. O uso de projetos, por sua vez, um recurso didtico que pode ser aplicado na abordagem de diferentes contedos escolares, em situaes naturais. Com o desenvolvimento de projetos incentiva-se o trabalho em grupo. Partindo-se de uma problemtica de interesse dos alunos possvel abordar contedos de diferentes reas, o que favorece a interdisciplinaridade. Pode ser muito frutfero, por exemplo, a realizao de um projeto, em conjunto com o professor de Artes, no qual seja trabalhada a representao de slidos geomtricos em perspectiva ou utilizando vistas. A Matemtica no constituda por partes estanques. Assim, no contexto de um mesmo projeto, possvel explorar os diversos campos da matemtica escolar. Um projeto pode abranger ilustraes e figuras de slidos geomtricos, que modelam os objetos focalizados no trabalho, alm de trazer a estatstica aplicada no levantamento dos dados necessrios, assim como na organizao e tomada de decises. Com frequncia, os projetos envolvem a medio de grandezas em outras reas do conhecimento, o que tambm favorece o trabalho interdisciplinar. A elaborao de um jornal da escola, por exemplo, exige a discusso de aspectos da geometria que so relevantes para a diagramao. A estimativa de quantidade tambm importante para a deciso de quantos jornais devem ser impressos, dentre outros aspectos da Matemtica que podem ser tratados. Ainda pouco presentes nos livros didticos, os projetos geralmente so oferecidos como atividades complementares ou que fi nalizam unidades. Sendo este o caso da obra com que voc esteja trabalhando, procure integrar os projetos ao planejamento anual e

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busque adapt-los realidade sociocultural de seus alunos. Lembre-se de que voc tambm pode criar projetos. Nesse sentido, h manuais do professor que oferecem boas sugestes.

A modelagem matemtica
A Matemtica pode ser vista como uma fonte de modelos para os fenmenos nas mais diversas reas do saber. Modelos so construes abstratas que se constituem em instrumentos para ajudar na compreenso desses fenmenos. Os modelos matemticos variam de muito simples a bem sofisticados desde, por exemplo, o problema de saber quantas bolas de gude terei ao adicionar cinco bolinhas s sete que j possuo, o qual pode ser modelado pela operao de adio, 7+5=12, at a teoria da gravitao universal de Newton, que permite calcular a trajetria de uma nave espacial. Professor, como voc sabe, em seus primeiros contatos com a adio, muitos alunos criam modelos em que as parcelas so representadas por pontos ou traos (a modelagem dos nmeros por pontos j era utilizada pelos pitagricos 1, em torno de 550 anos a.C.). E no nos esqueamos de que ao desenhar um tringulo ou um cubo, por exemplo, o aluno est construindo um modelo para estes entes geomtricos, respectivamente, uma figura plana e um slido geomtrico. Nesse sentido, a modelagem matemtica tambm uma metodologia de ensino que incentiva a construo do conhecimento pelo aluno a partir da produo de modelos para resolver situaesproblema. Para isso, os modelos matemticos precisam ser criados e explorados pelos alunos. Alm disso, importante discutir com as crianas, os limites da validade dos modelos que criaram, ou seja, quando podem ser aplicados. No se pe em dvida, hoje, o fato de que o aluno deve aprender Matemtica para us-la em situaes reais e no apenas como uma cincia isolada de sua vida. Aplicar a Matemtica no dia a dia exige que o aluno desenvolva a habilidade de modelar. No entanto,
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Pitagricos o nome pelo qual ficaram conhecidos os discpulos ou continuado res das ideias de Pitgoras, filsofo e matemtico grego, nascido em 571 a.C. na cidade de Samos. Pitgoras fundou uma escola mstica e filosfica em Crotona (colnia grega na pennsula itlica), a Escola Pitagrica, cujos princpios foram determinantes para a evoluo geral da matemtica e da filosofia ocidental. Os pitagricos interessavam-se pelo estudo das propriedades dos nmeros para eles o nmero era considerado como essncia das coisas.

vrios hbitos de nossa prtica docente impedem, ou dificultam, que o aluno desenvolva habilidades bsicas necessrias ao uso efetivo da Matemtica em seu cotidiano. Por exemplo, algumas vezes, a explorao repetida de um mesmo tipo de situao faz com que o aluno no precise pensar quais so as noes, procedimentos e propriedades matemticos necessrios soluo do problema, assim como quais as variveis que importam na sua resoluo. Uma situao interessante a de uma criana que leva para casa, e mostra me, uma tarefa de adies com reagrupamento, respondida parcialmente. Na tarefa, todas as dezenas tinham sido somadas com a adio de mais uma dezena. A me verifica que todas as somas de dezenas esto corretas e pergunta: como voc fez isto? Ao que ela responde rapidamente: Ah, me, a atividade de vai um. De fato, a ficha trazia apenas adies em que a soma das unidades exigia o reagrupamento

FIGURA 5 Resposta parcial de aluno ficha de atividades repetitivas

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Este apenas um caso, mas muito frequente encontrarmos situaes, ou organizaes de fichas, em que o aluno no precisa analisar a situao para decidir qual a estratgia matemtica que usar ali. Ele facilmente identifica padres no preenchimento desse tipo de ficha. Assim, no gasta mais tempo nas interpretaes e deixa de desenvolver habilidades essenciais que lhe permitiriam utilizar o conhecimento matemtico em situaes no escolares, ou mesmo em outras disciplinas. O momento didtico tem sido definidor para que o aluno conclua, de antemo, qual conhecimento utilizar ao resolver um problema dado. Isso acontece, por exemplo, se no momento didtico de se estudar a multiplicao todos os problemas so resolvidos apenas por multiplicao, como acontece frequentemente. Para evitar essa armadilha, professor, importante propor situaes que impulsionem o seu aluno a ter que decidir que procedimento matemtico utilizar. No estudo das operaes, por exemplo, ao apresentar sequncias de atividades, cuide para que tanto os problemas quanto as operaes envolvidas em sua resoluo sejam diversificados. Em um conjunto de problemas que envolvem a diviso, que tal introduzir questes que podem ser resolvidas tanto com adies quanto com multiplicaes?

A etnomatemtica, a cultura e o conhecimento extraescolar


Os estudos em etnomatemtica tm trazido para o ensino e a aprendizagem da Matemtica algumas reflexes muito relevantes. Neles, defende-se que a Matemtica existe no somente na academia, mas , principalmente, uma produo cultural e est enraizada nas diversas atividades realizadas pelos homens em sua vida em sociedade. Vrias pesquisas mostram, ainda, que, em virtude desse enraizamento, a Matemtica guarda traos visveis da cultura em que criada. Nesse sentido, em uma orientao metodolgica influenciada pela etnomatemtica, devemos valorizar os conhecimentos prvios dos alunos, com destaque para os que trazem marcas mais ntidas da cultura de que fazem parte. Com isso, permitimos que o aluno identifique a Matemtica que est presente na cultura e perceba que ela , de fato, praticada por todos no dia a dia. Tomar conscincia

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deste fato contribui para desmistificar a Matemtica e auxilia o aluno a apropriar-se do conhecimento matemtico pela evidncia de seus usos sociais. Por exemplo, voc, professor, pode resgatar saberes utilizados em diversas profisses ou culturas para discutir a matemtica neles utilizada e as formas como ela praticada. Partindo-se do conhe cimento usado por feirantes, por exemplo, no clculo do valor das compras e dos trocos, possvel ajudar o aluno a entender outros algoritmos das operaes ou mesmo as propriedades das operaes que podem auxiliar a realizao do clculo mental. Neste caso, os sujeitos usam uma estratgia que corresponde ao fato de que: A+ B = (A+C) + (B-C) para quaisquer nmeros A, B e C.

Quanto d?

FIGURA 6 Clculo mental e estratgias de tratamento algbrico

Os trabalhos com croch podem ser aproveitados, por exemplo, para se observar e estudar as rotaes de um padro geomtrico. A arte indgena tambm uma fonte bastante rica de elementos que utilizam padres geomtricos e simetrias. Este assunto propicia excelentes oportunidades para trabalho conjunto com o professor de Artes, por exemplo.

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D 27 + 36 Eh... 30 + 33 D 63.

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Note-se que nas peas abaixo h um modelo ideal matemtico e algumas deformaes desse modelo ocorrem no objeto, at mesmo por serem objetos artesanais.

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FIGURA 7 Artefato cultural com padres geomtricos

A histria da Matemtica como um recurso no ensino


Levar a histria do conhecimento matemtico para a sala de aula um recurso didtico que j est praticamente incorporado ao ensino desse saber. Pesquisas sobre dificuldades que, historicamente, foram obstculos na evoluo do conhecimento tm revelado muitas semelhanas com as que so vividas pelos alunos na aprendizagem de diversos contedos matemticos. A concepo de nmero como representao de uma quantidade foi um dos obstculos para a aceitao do nmero negativo, por exemplo. A partir disso, tem-se buscado ampliar cada vez mais a explorao de outros significados do nmero, bem antes de introduzir o nmero negativo. Alm disso, a histria da Matemtica auxilia os alunos a entender essa rea do conhecimento em seu processo de evoluo. Con tribui, igualmente, para desmistificar a ideia de que a Matemtica uma cincia estanque, acabada e, acima de tudo, inatingvel para um aluno do Ensino Fundamental. Apresentar a Matemtica construda por diferentes povos, em diferentes pocas, ajuda os alunos a entenderem os conceitos, procedimentos e sistemas matemticos. Importantes propriedades de nosso sistema de numerao decimal so explicitadas, por

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exemplo, na comparao com propriedades encontradas em sistemas de numerao antigos, como os desenvolvidos pelos egpcios, maias e astecas, entre outros povos. O fato de o sistema de numerao romano no ser posicional, por exemplo, contribui para que o aluno entenda o valor posicional do nosso sistema de numerao decimal. No sistema de numerao romano, os smbolos podem ocupar diferentes posies e continuar a ter o mesmo valor, como nos nmeros abaixo: X, XI, CXIII No primeiro exemplo, o X aparece como o primeiro smbolo, da direita para a esquerda, e assume o valor 10; no segundo, ele o segundo smbolo, mas possui o mesmo valor 10; no terceiro exemplo, o X o quarto smbolo, mas permanece representando o valor 10 . No caso do nosso sistema de numerao decimal, o valor que um algarismo assume na composio do nmero dado por ele e por sua posio, considerada da direita para a esquerda. Assim, se o algarismo 2 aparece na segunda posio, da direita para a esquerda, ele sempre representar 20 unidades, independentemente dos demais algarismos que apaream. Mas, em qualquer outra posio ter outro valor, a saber: 2 , na primeira, 200 na terceira, 2.000 na quarta, 20.000 na quinta, e assim por diante.

A coerncia com o ensino de outras reas de conhecimento


O uso de textos variados tambm merece destaque, por seu papel relevante no ensino da Matemtica. As cantigas, fbulas, quadrinhos, entre outros gneros textuais, contribuem para aproximar o contedo matemtico do universo infantil. As receitas culinrias tm sido igualmente empregadas, com sucesso, na aprendizagem da Matemtica. Ao l-las, execut-las, e provar os resultados obtidos, o aluno pode entender melhor as grandezas e medidas envolvidas, assim como suas proporcionalidades. Alm disso, ele ir perceber o conhecimento matemtico aplicado a um contexto natural da sociedade. Propor criana que tambm construa suas prprias receitas uma boa maneira de lev-la a registrar uma informao e um timo ponto de partida para que ela, pouco a pouco, aprimore os registros matemticos dessas grandezas.

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A aprendizagem da Matemtica se d em conjuno com a construo do conhecimento de diversos outros campos, em parti cular com a alfabetizao, leitura e escrita na lngua materna. Nesse sentido, mesmo que seu livro no tenha indicaes sobre como conduzir a leitura nos anos iniciais, importante que voc reflita a respeito e mantenha a mesma linha de trabalho desenvolvida no estudo da Lngua Portuguesa. igualmente recomendvel ficar atento aos tipos de letras que a criana est aprendendo nos livros de alfabetizao para que, particularmente em Matemtica, voc adote a mesma tipologia. Lembre-se de que, mesmo sem orientaes especficas, muitas vezes, voc ter que ser o leitor para a criana, principalmente no caso de enunciados e textos longos, encontrados nos livros do 1o e 2o anos.

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O currculo em rede
Os educadores matemticos defendem a ideia de que os conceitos relevantes para a formao matemtica atual devem ser abordados desde o incio da formao escolar. Isso vale mesmo para conceitos que possuem nveis elevados de complexidade, tais como os de nmero racional, probabilidade, semelhana, simetria, entre muitos outros. Tal ponto de vista apoia-se na concepo de que a construo de um conceito pelas pessoas processa-se no decorrer de um longo perodo, dos estgios mais intuitivos aos mais formais. Alm disso, um conceito nunca isolado, mas se integra a um conjunto de outros por meio de relaes, que vo das mais simples s mais complexas. Dessa maneira, no podemos esperar que a aprendizagem de conceitos e procedimentos se realize de forma completa e em um perodo curto de tempo. Por isso, ela mais efetiva quando os contedos so revisitados, de forma progressiva, ampliados e aprofundados, durante todo o percurso escolar. Assim, preciso que esses vrios momentos sejam bem articulados, em especial, evitando-se a fragmentao ou as retomadas repetitivas. Os contedos matemticos se integram e devem ser tratados a partir de conhecimentos j estudados. Essa perspectiva tem sido bastante adotada nos livros didticos ao longo dos anos. Mas cabe a voc, professor, decidir o nvel dessas retomadas, a partir do conhecimento que voc possui sobre a sua turma. O ideal, sempre, procurar no repetir as atividades, mas apresentar algumas novas.

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Cuide para que sejam atividades interessantes, intrigantes, que auxiliem o aluno a relembrar um conhecimento j dominado, para aprofund-lo e integr-lo a um novo conhecimento.

As tecnologias na sala de aula


As tecnologias da informao e da comunicao esto cada vez mais difundidas na sociedade. A cada momento, nos deparamos com seu uso nos bancos, supermercados, farmcias, entre outros. Assim, o uso dessas tecnologias em sala de aula essencial para a formao de um cidado pleno, que possa desenvolver e aplicar o seu conhecimento matemtico no dia a dia e consiga aproveitar as potencialidades desses recursos para aprender mais. Saber usar a calculadora, por exemplo, hoje uma das competncias de clculo que o aluno deve desenvolver. Em particular, a calculadora no deve ser empregada, simplesmente, para efetuar operaes, mas como auxiliar na explorao e investigao de situaes-problema. Por exemplo, ela permite que o aluno verifique, na prtica, que multiplicar um nmero decimal por 10, 100, 1000,... corresponde a deslocar sua vrgula uma, duas, trs, ... casas para a direita. Os computadores e a internet tambm oferecem oportunidades que facilitam o desenvolvimento e o entendimento de conceitos e procedimentos matemticos. Entre outras possibilidades, o uso de figuras elaboradas em aplicativos (softwares) de geometria dinmica pode auxiliar o aluno a entender as figuras geomtricas como classes, diferenciando-as do simples desenho de uma figura.

A simbologia matemtica
A simbologia matemtica tem sido um aspecto importante para a produo do conhecimento matemtico, assim como para a sua comunicao. Nossa simbologia atual comeou a ser instituda com o matemtico francs Franois Vite (1540 a 1603), e foi aperfeioada por Ren Descartes (1596 a 1650) e muitos outros. Apesar de sua importncia, os smbolos so instrumentos para o desenvolvimento da Matemtica, e no um objeto de estudo em si mesmo, como ocorre em algumas tendncias de ensino mais tradicional. Segundo esta tendncia, necessrio primeiro aprender a linguagem matemtica, para depois utiliz-la. Acreditamos, ao

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contrrio, que esta simbologia deve ser ensinada, pouco a pouco, e utilizada medida que seja necessria. Ou seja, o que se defende que ela no se transforme em objeto de estudo para as crianas, mas em um instrumento que as auxilie no pensar matemtico e lhes permita entender e se comunicar matematicamente. nesse sentido, professor, que pode ser bem interessante aproximar as representaes matemticas escolares das notaes matemticas utilizadas no cotidiano, nas diversas profisses e culturas. As fraes que, na escola, so normalmente denotadas por um nmero, 1 um trao abaixo deste nmero, e outro nmero abaixo do trao( ), 2 aparecem com outras notaes no cotidiano. Esta mesma frao, em textos correntes, costuma aparecer representada como , ou ser identificada pelos termos meio, metade. Aplicar o conhecimento matemtico vida cotidiana tambm exige que saibamos identificar essas diversas notaes como referentes a um mesmo elemento matemtico. nesse sentido que o uso de vrios tipos de textos, o resgate do conhecimento cultural e dos conhecimentos prvios auxiliar o aluno a ampliar o seu conhecimento matemtico.

Aspectos grfico-editoriais do material para manuseio


Em sua grande maioria, os livros didticos oferecem moldes para recorte ou reproduo, como apoio ao professor na elaborao dos materiais necessrios ao desenvolvimento das atividades. Ao utilizar esses recursos, preciso levar em conta o aluno, em particular, o seu nvel de desenvolvimento motor. Uma criana pequena tem dificuldade para recortar peas muito reduzidas, curvas ou cheias de detalhes. Assim, antes de solicitar que ela corte todo o material, avalie sua capacidade motora. De posse dessas informaes, aproveite tambm para estimular o desenvolvimento das habilidades motoras de seus alunos. bem complicado montar slidos por meio de planificaes com papis de espessura muito reduzida, como a de uma folha de papel ofcio. Mesmo para adultos, a montagem de um cubo nessas condies tarefa rdua. Para facilitar esse trabalho, possvel colar os moldes para recortes em cartolinas, por exemplo. Da mesma maneira, os moldes das peas do tangram sero manipulados mais facilmente se forem colados sobre pedaos de papelo ou de isopor, todos provenientes da reciclagem de material. Isto facilitar criana ter o material manipulvel em condies de uso durante todo o ano.

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importante que voc, professor, procure reproduzir, em papel ou papelo, os moldes que de fato do suporte ao trabalho de manuseio. O emprego de materiais de reciclagem sempre uma tima opo. Por exemplo, possvel construir-se um baco com palitos de churrasco, tampas de refrigerantes e uma caixa de pasta de dente como suporte.
foto de: Vernica Gitirana

FIGURA 8 baco feito com sucata

Crianas pequenas, ainda em processo de alfabetizao, no conseguem controlar muito bem o tamanho de sua letra ou de seus desenhos e representaes. Por isso, os espaos reservados para suas respostas s atividades devem considerar essas limitaes. Muitas vezes, um espao muito pequeno dificulta que a criana, mais tarde, entenda a prpria resposta. Veja no exemplo da Figura 9 como a contagem solicitada quase impedida pela desorganizao e o pouco espao deixado.

Uma imagem vale mais que mil palavras


No ensino da Matemtica esta frase famosa tambm vlida. O suporte dado aos textos pelas imagens essencial. Mas estas precisam estar bem sintonizadas com a abordagem proposta. A imagem empregada em uma atividade deve auxiliar o aluno a entender a situao, ao trazer informaes teis resoluo da questo. Por sua vez, o espao tridimensional pode ser representado por diversas tcnicas, cada uma com caractersticas que exigem diferentes habilidades de interpretao. preciso ter cuidado para que as variaes desses tipos de representao no atrapalhem o aprendi zado do aluno e nem desviem sua ateno do foco pretendido. Por exemplo, quando a proporcionalidade entre os objetos representa-

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dos no respeitada, a criana pode se confundir e ser induzida a interpretaes diferentes daquelas visadas na atividade. Professor no descuide desse fato!

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FIGURA 9 Atividade com problema grfico

Consideraes finais
Toda coleo de livros didticos traz consigo princpios metodolgicos que orientaram os autores na organizao de suas obras. Nesse sentido, podem induzir adoo dessas propostas metodolgicas. No entanto, a metodologia, de fato, se d nas relaes estabelecidas na sala de aula entre professores, alunos e o conhecimento. Portanto, professor, voc o ator principal na conduo e adequao da metodologia e das prticas pedaggicas que propiciem ao seu aluno desenvolver capacidades e competncias matemticas que permitam a ele atuar como cidado crtico e consciente.

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Captulo 3

Manual do professor: do livro com respostas ao manual de orientao didtico-metodolgica


Joo Bosco Pitombeira de Carvalho* Vernica Gitirana**
O manual do professor das colees de Matemtica para o Ensino Fundamental vem se modificando nos ltimos anos. At o incio dos anos 1990, ele no passava de uma cpia do livro do aluno, complementada com as respostas dos exerccios propostos. Atualmente, os manuais tm duas partes. A primeira uma cpia do livro do aluno, acrescida de respostas ou resolues de atividades, de sugestes e de orientaes sucintas. A segunda parte contm material terico-metodolgico destinado ao docente e aparece sob vrios ttulos: manual pedaggico , caderno de orientao do professor , suplemento pedaggico, entre outras denominaes. As mudanas de qualidade verificadas nos manuais do professor dos livros didticos, certamente, podem ser creditadas ao Programa Nacional do Livro Didtico PNLD. O manual do professor deve visar, antes de mais nada, a orientar os docentes para um uso adequado da coleo, constituindo-se, ainda, num instrumento de complementao didtico-pedaggica e atualizao para o docente. Nesse sentido, o manual deve ser organizado de modo a propiciar ao docente uma efetiva reflexo sobre sua prtica.
* Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da UFRJ. ** Ph. D. em Educao Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Educao da UFPE, na licenciatura em Matemtica e no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica.

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Deve, ainda, colaborar para que o processo de ensino-aprendizagem acompanhe avanos recentes, tanto no campo de conhecimento do componente curricular da coleo, quanto no da pedagogia e da didtica em geral. Edital do PNLD 2011, p. 39. Assim, para ser valioso auxlio ao trabalho dos docentes, um manual do professor deve apresentar ou discutir: As concepes tericas e metodolgicas pressupostas na coleo.

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A correlao entre a proposta didtico-pedaggica da coleo e os principais documentos pblicos nacionais. A estruturao da coleo e o planejamento anual. Orientaes para uso das atividades propostas na coleo. Orientaes quanto avaliao da aprendizagem. Os materiais concretos sugeridos na obra e as orientaes para seu uso. Sugesto de leituras complementares e de aprofundamento para o professor. Aos poucos, firma-se no Brasil uma tendncia, j presente em muitos pases. De acordo com ela, as colees de livros didticos de Matemtica devem conter manuais do professor que contemplem os itens acima e acompanhem livros do aluno mais concisos: com uma seleo cuidadosa de atividades propostas e limitando, ao essencial, a quantidade de conceitos e procedimentos abordados. Dessa forma, as colees transformam-se em roteiros a partir dos quais o professor pode elaborar seu prprio curso, com o apoio das orientaes, sugestes e atividades suplementares contidas nos manuais do professor. Deve-se salientar que um bom suplemento pedaggico, alm de auxiliar na conduo do trabalho docente com os livros didticos, um veculo para que as tendncias atuais do ensino da Matemtica cheguem a todos os professores.

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As concepes tericas e metodolgicas pressupostas na coleo


A elaborao de uma obra didtica pressupe diversas deci ses como: a organizao dos campos de contedo ao longo da obra; as metodologias adotadas e as atividades que so propostas ao aluno; o uso de jogos, experimentos e desafios; a retomada, ou no, dos contedos; a incluso de atividades suplementares. Do suporte a essa tarefa, a concepo do(s) autor(es) sobre: o que Matemtica, como deve ser o seu ensino, como a criana aprende, dentre outras. Nesse sentido, muito importante que voc, pro fessor, conhea as concepes que foram utilizadas na construo da obra que pretende escolher ou com a qual est trabalhando. Esse um dos papis dos suplementos pedaggicos dos manuais. Por isso, a explicitao dessas concepes precisa deixar claros os pressupostos a partir dos quais o livro foi concebido. Um suple mento pedaggico bem elaborado deve ser lido com muita ateno. Tanto assim que, havendo a possibilidade, o ideal que a equipe de professores de uma escola que trabalhe com uma mesma co leo de livros didticos possa organizar coletivamente a leitura e a discusso do manual do professor, antes de comear a usar a coleo em sala de aula. Essa leitura pode ajud-los a identificar os pressupostos do projeto pedaggico da escola que esto em sintonia com as propostas da obra e aqueles que se afastam desse projeto. Alm disso, ela facilitar a escolha de temas de aprofundamentos para uso do livro. Voc tambm pode reler as orientaes e sugestes do manual do professor em diversos momentos do trabalho, tanto no incio do ano letivo quanto de tempos em tempos, medida que conhece melhor a obra, em seu conjunto. Deste modo, ter mais elementos para comparar o que o manual afirma sobre suas concepes de ensino e aprendizagem com o que realmente feito no livro in clusive no que diz respeito s orientaes metodolgicas includas na cpia do livro do aluno que faz parte do manual do professor ou em seu suplemento pedaggico. Por exemplo, ao comear a trabalhar com um jogo proposto na obra, interessante voltar e ler por que o livro utiliza jogos na abordagem da Matemtica.

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A leitura dos pressupostos utilizados como base para a construo de uma obra essencial para voc entender as razes que inspiraram o(s) autor(es) em sua organizao e poder tomar decises sobre como voc a utilizar com os seus alunos.

A proposta didtico-pedaggica da coleo e os documentos pblicos nacionais


Uma coleo de livros didticos de Matemtica tem por fina lidade dar suporte ao trabalho docente no contexto da educao nacional. Nesse sentido, espera-se que o manual do professor contribua com a discusso dos principais documentos que apresentam orientaes para o ensino de Matemtica no Pas, tais como: os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes curriculares do Ensino Fundamental , e as Diretrizes para a Educao Infantil (com o novo Ensino Fundamental de 9 anos), entre outros. Alm disso, deve sugerir aos professores que se informem sobre as diretrizes curriculares adotadas em seus estados e municpios.

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A estrutura da coleo: pressupostos e planejamento anual


Com base nos pressupostos tericos e metodolgicos, os autores escolhem uma estrutura para a coleo. So muitos e variados os modelos de estrutura que podem ser observados nas obras didticas de Matemtica e no possvel aqui comentar todos eles. Fazemos apenas algumas ponderaes sobre este tpico. Uma tendncia bastante comum s colees atuais a incluso de sees especiais, em que so trabalhados aspectos de metodologias especficas ou em que se procura desenvolver algum tipo particular de competncia. Estas sees so quase sempre indicadas por cones ou por outros recursos grficos de realce. As colees em que a interdisciplinaridade valorizada trazem a organizao dos contedos em captulos ou unidades que correlacionam diferentes campos da Matemtica com conhecimento de outras cincias.

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A leitura das orientaes sobre a estrutura da coleo pode ajud-lo a entender melhor as suas propostas, alm de auxili-lo no planejamento anual. preciso cuidado e ateno, no entanto, para que as descries detalhadas sobre o uso das obras no comprometam ou dificultem a autonomia do professor. O tempo didtico-pedaggico anual disponvel para o trabalho com a Matemtica, por exemplo, tem obrigado o professor a omitir alguns contedos ou mudar a ordem de sua abordagem. importante que os manuais proponham como isso pode ser feito sem prejuzo para a aprendizagem dos alunos. Tais orientaes ainda so pouco presentes nos manuais. Mesmo as colees que possuem livros extensos, com muitas atividades, no esclarecem quais delas so consideradas essenciais e quais podem ser deixadas de lado. Para que voc professor decida sobre estas questes necessrio que faa uma anlise detalhada do planejamento anual

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Muitos manuais do professor apresentam uma descrio mais detalhada da estrutura das colees, incluindo informaes sobre as sees especiais e sobre as unidades ou captulos da obra. Tambm trazem, com frequncia, sugestes e comentrios para auxiliar o professor, aula a aula. Alm de apoiar o trabalho do professor em cada aula, os livros didticos trazem uma proposta de organizao dos contedos e acabam influindo na ordem e na maneira como esses contedos so abordados ao longo do ano letivo. Por isso, so cada vez mais importantes as orientaes do manual do professor , que auxiliam a explicitao dessa organizao. Por vezes, encontram-se quadros com indicao de como so distribudos na obra os contedos, assim como assinalados os tipos de atividades propostas ao longo do ano e de toda a coleo. Algumas obras chegam a incluir at mesmo um planejamento detalhado para o ano letivo, listando quanto tempo o autor prev para cada unidade ou captulo. Assim, antes de comear a usar o livro escolhido, procure conhecer a descrio que o autor faz de sua obra. Isso poder ajud-lo a planejar melhor o uso do livro didtico e o ritmo de explorao dos contedos ao longo do ano letivo, garantindo a abordagem de todos os tpicos importantes.

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fornecido pelo manual do professor e compare esse planejamento com o de sua escola. Tambm muito comum os manuais trazerem uma discusso geral sobre cada um dos campos da Matemtica tratados. Nela, so indicados os elementos do campo considerados essenciais para serem trabalhados no ano letivo e aqueles que so complementares e, ainda, destacam-se as nfases dadas a cada tpico, pela sua importncia na formao matemtica do aluno. A leitura crtica dos textos sobre os campos tratados na coleo, feita preferencialmente pela equipe de professores da escola, tambm ajudar no processo natural de formao contnua, pautada na reflexo da prtica de ensino.

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Orientaes para uso das atividades propostas


No suplemento pedaggico dos manuais do professor, inclui-se tambm uma parte especfica a cada volume que traz: O planejamento anual do curso. As orientaes para uso das atividades propostas. A apresentao dos materiais concretos e orientaes para seu uso. Ao detalhar as orientaes para uso das atividades propostas, alguns suplementos pedaggicos oferecem um mapeamento por unidade, ou captulo, das habilidades e competncias exploradas, muitas vezes relacionando-as com as atividades. Esse mapeamento auxilia o professor a identificar os pontos necessrios a serem complementados ou suprimidos. Alm disso, fornece indicadores importantes para as avaliaes, tema que ser discutido mais adiante neste captulo. Cabe ao manual do professor explicitar quais os objetivos de cada atividade, de acordo com as decises didtico-pedaggicas tomadas na obra. Essas orientaes especficas por atividade tm sido cada vez mais aprimoradas nos manuais. Sua leitura auxiliar voc, professor, a entender o papel de cada uma delas na construo do conhecimento matemtico por seus alunos. As respostas s atividades propostas, que j foram supervalorizadas nos livros didticos de Matemtica, continuam presentes nos

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manuais do professor, mas em uma verso, em geral, bem mais apropriada. Alm das respostas a cada atividade, muitas obras discutem as possveis estratgias de resoluo que podem ser encontradas pelos alunos, indicando inclusive as dificuldades que costumam aparecer. Essa uma tendncia observada em vrios manuais e que ajuda bastante na preparao de uma boa aula. Tais previses de estratgias tambm auxiliam na identificao de variveis para a conduo do trabalho docente durante a aula, que podem mudar completamente os resultados alcanados com as crianas. Por exemplo, consideremos a atividade de comparao de comprimentos abaixo:

FIGURA 1 Atividade de comparao de comprimentos

Se forem fornecidas rguas com escalas aos alunos, isso os levar, quase sempre, a utilizar a medio dos comprimentos para posterior comparao numrica. Essa pequena deciso didtica pode inviabilizar o uso da atividade para promover uma situao em que o aluno compare comprimentos sem medir. As previses de estratgias e de possveis dificuldades auxiliam, igualmente, o professor a escolher novas situaes a serem propostas em caso de algumas dificuldades especficas. nesse sentido, tambm, que se aponta a importncia das atividades complementares normalmente presentes no manual do professor.

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A orientao das vrias estratgias de resoluo e respostas amplia muito a possibilidade de voc reconhecer e valorizar as estratgias prprias do aluno. Alm das atividades complementares por unidade, observa-se que algumas obras propem, periodicamente, projetos interdisciplinares ou mesmo de integrao dos vrios contedos matemticos apresentados anteriormente. Seus manuais discutem os objetivos desses projetos e como o professor deve orientar os alunos. Por mais diversificadas que sejam as atividades includas em uma obra, preciso considerar que elas nunca podero dar conta de toda a nossa variedade sociocultural. Nesse sentido, em muitos momentos, voc perceber a necessidade de adequar essas atividades realidade dos seus alunos. Muitas vezes, o contexto de uma atividade escolhido para auxiliar o aluno a entender a Matemtica a partir do conhecimento sociocultural. comum encontrarmos nos livros a proposta de contagem de janelas de um edifcio como exemplo para a multiplicao no caso de uma disposio retangular de objetos. O contexto de prdios altos apropriados para crianas de grandes centros urbanos, porm, pouco conhecido de crianas de pequenas cidades e, praticamente, desconhecido daquelas que vivem na zona rural. Portanto, no adequado que o professor utilize tal atividade para contar objetos em uma disposio retangular, ao introduzir a multiplicao. Em casos como esses, cabe ao manual do professor sugerir adaptaes das atividades, ou, pelo menos, alertar o docente a respeito da questo. Para crianas da zona rural, a disposio retangular dos canteiros de plantaes, por exemplo, pode ser muito mais familiar. Auxiliar e orientar o professor no processo de sistematizao dos conhecimentos tambm so tarefas que tm sido atribudas aos manuais. A estes cabe aproximar o conhecimento construdo pelas crianas na resoluo das atividades, do contedo da Matemtica estruturada, sistematizada. Esse papel do manual do professor ainda mais importante quando o livro do aluno no o desempe nha. Deve-se mencionar, no entanto, que algumas colees deixam totalmente a cargo do professor identificar os casos em que a sistematizao deve ser feita e elabor-la.

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Orientaes quanto avaliao da aprendizagem


A avaliao da aprendizagem um dos temas polmicos na formao do professor. Ele costuma suscitar sempre muitas discusses, visto que avaliar bem a aprendizagem dos alunos uma preocupao constante de todos os professores. Assim, indispensvel que o manual do professor aborde essa temtica e oriente o professor. Entre os tpicos a serem discutidos encontram-se: a necessidade de identificar as funes da avaliao da aprendizagem assumidas pela escola e pelo professor; a definio de quem avalia (se o professor avalia o aluno, se o aluno se autoavalia) e em que momentos se avalia (se em um nico momento, se em diversos momentos ao longo do ano letivo, se continuamente); a explicitao dos instrumentos aplicados para coletar os dados usados na avaliao; o detalhamento dos indicadores utilizados para se avaliar; o uso que feito com os resultados da avaliao; o tipo de retorno dado ao aluno e os instrumentos que auxiliam o trabalho do professor no registro e sistema tizao da avaliao.
Para que avaliar? Quem avalia? O que avaliado e com que indicadores? Que instrumentos de avaliao fornecem esse ou aquele tipo de dados? Quando se avalia? O que se faz com os resultados da avaliao da aprendizagem? Que retorno dado ao aluno? O que se faz com o erro do aluno? Quais os instrumentos que do suporte, a quem avalia, para o registro e organizao da avaliao?

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Felizmente, hoje, j est superada a concepo de que o nico intuito da avaliao da aprendizagem decidir a aprovao, ou no, dos alunos no ano letivo, ou mesmo classific-los em bons, mdios e ruins. Nesses casos, a avaliao dava-se, simplesmente, por aplicao de um instrumento de avaliao, geralmente uma prova, trs ou quatro vezes ao ano. Hoje, entende-se a importncia de se avaliar para: Diagnosticar os conhecimentos prvios do aluno. Acompanhar o desenvolvimento do aluno ao longo do ano. Auxiliar o aluno, ou a turma de alunos, em seu desenvolvimento, por meio da proposta de novas atividades. Adequar o planejamento das aulas turma e corrigir possveis problemas na abordagem adotada. nas retomadas dos contedos que as colees, em geral, trazem boas situaes para o professor realizar o diagnstico dos seus alunos. Mas, somente algumas delas indicam, no manual, atividades para esse fim. preciso lembrar que, nesse processo, no devemos transformar as avaliaes em momentos solenes, que s causam nervosismo e bloqueios. O essencial conseguir registrar e sistematizar as observaes sobre o conhecimento ou o desenvolvimento do aluno. Cada professor sempre avalia seu aluno, mesmo que no tome nota dessas avaliaes e, geralmente, altera a sua aula a partir da observao de dvidas ou de avanos inesperados. Quando se avalia com o intuito de acompanhar o desenvolvimento do aluno e auxili-lo em sua formao, necessrio ter em mente que estamos avaliando se o nosso aluno atingiu os objetivos traados e o que indicar o seu desenvolvimento. Nesse sentido, temos de explicitar quais os objetivos e indicadores de desempenho que sero utilizados na avaliao. Assim, passamos da preocupao com a nota que o aluno obteve na prova, sem discutirmos o que ela representa, para uma discusso sobre quais habilidades, competncias e atitudes o aluno desenvolveu em relao a que conceitos, procedimentos e propriedades matemticas. essencial ter claro, que a partir de um mesmo conceito, como a adio, o aluno pode ser capaz de desenvolver diferentes habilidades ou competncias. Ele pode conseguir realizar a adio com nmeros

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naturais at 99, mas no ser capaz de identificar a adio em um problema do tipo: Tenho 44 anos, sou 26 anos mais nova que minha me. Qual a idade de minha me? possvel, ainda, que esse aluno saiba identificar que tal problema resolvido por uma adio, mas no tenha desenvolvido a atitude de validar o resultado obtido. Alguns manuais trazem discusses sobre indicadores que podem auxiliar o professor a traar um projeto de avaliao da aprendizagem do aluno, o qual leve em conta o uso de diversos momentos e a aplicao de diferentes instrumentos de avaliao. Em geral, a listagem de indicadores do desenvolvimento do aluno bem grande. Assim, para o seu registro necessrio que o professor tenha disposio instrumentos que o auxiliem a manter um conhecimento do desenvolvimento do aluno, como o exemplificado a seguir:
Instrumentos Indicadores Adicionar nmeros na ordem da dezena, sem reagrupamento Adicionar nmeros na ordem da dezena Realizar clculos mentais de adio com nmeros na ordem da dezena Resolver problemas de adio como comparao, com nmeros na ordem da dezena Validar os resultados das operaes realizadas A B C D E F ... Observaes

Tambm importante que, no decorrer de suas aprendizagens, as crianas conheam os aspectos em que precisam investir mais esforos. por isso que o retorno das avaliaes dado ao aluno e aos seus pais tem cada vez mais se afastado de uma nota, ou conceito, e se aproximado de um parecer sobre o desenvolvimento da criana.

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, tambm, nesse sentido que reside a importncia da auto avaliao. Nesta, o aluno incentivado a pensar sobre o seu de senvolvimento e a tomar conscincia de suas necessidades, o que o leva, muitas vezes, a uma aprendizagem por meio da reflexo sobre o seu erro. As comparaes de estratgias de resoluo de atividades feitas entre colegas constituem boa maneira de promover o desenvolvimento dos alunos por autoavaliao. Por meio delas, eles tm a possibilidade de explicitar para si prprios quais os conhecimentos que usam. Por exemplo, um aluno pode dominar um algoritmo de uma operao, e somente aps a discusso e comparao de estratgias com o colega passar a ter conscincia da melhor estratgia e do seu porqu. Como no caso de uma garota de 8 anos que somava os nmeros realizando a contagem a partir de um deles. Para 8 + 3 , por exemplo, fazia:

Oito... nove, dez, onze

FIGURA 2: Adio feita a partir do maior nmero

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Essa criana no fazia questo de qual nmero escolher para iniciar a contagem. Ao ouvir um colega dizer que fazia a contagem tomando o menor nmero como ponto de partida da contagem, ela descobriu a vantagem de sempre comear pelo maior deles. O colega fazia:

Trs......quatro, nove, dez, onze

FIGURA 3: Adio feita a partir do menor nmero

A partir da explicitao do que se quer avaliar, necessrio tambm pensar qual o melhor instrumento que permitir a voc, professor, coletar as informaes que sero usados na avaliao. Muitas vezes, as provas fornecem apenas um resultado final sobre o desenvolvimento do aluno. Esses dados podem ser importantes em alguns momentos, mas nem sempre permitem identificar a dificuldade do aluno. Um exemplo pode ser visto em uma atividade

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cinco, seis, sete, oito,

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em que era solicitado de um aluno que escrevesse o nmero dois mil e vinte e quatro usando algarismos indo-arbicos. Inicialmente, o professor avaliou que o aluno no sabia escrever os nmeros em nosso sistema de numerao. No entanto, decidiu repensar a sua avaliao ao ler o protocolo, abaixo, de outro aluno.

FIGURA 4 Protocolo de resposta de um aluno da 4a srie (correspondente ao 5o ano)

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Ao questionar os dois alunos, ele soube que o primeiro deles no conhecia o significado da palavra indo-arbico. J o segundo lhe disse o seguinte: ainda no aprendi o que algarismo indo-arbico, mas como arbico e egpcio fica tudo perto, usei os algarismos egpcios que eu aprendi na 3a srie e esse nmero dois mil e vinte e quatro. De fato, aps a conversa, o professor observou que os dois alunos dominavam o sistema de numerao decimal, apenas no conheciam o termo indo-arbico. Este exemplo bastante ilustrativo da necessidade de variarmos os instrumentos de avaliao, a fim de podermos observar melhor as diversas competncias, habilidades e atitudes dos alunos. Professor, preciso lembrar, ainda, que vivemos em uma sociedade em que muitas vezes o cidado atuar em grupos, e que diversas competncias necessrias para esse tipo de trabalho no so desenvolvidas pelo trabalho individual, nem tampouco observadas por instrumentos tradicionais, em que o aluno trabalha individualmente. Alguns manuais apresentam diferentes instrumentos de ava liao e discutem suas vantagens e desvantagens. Uma boa orientao sobre o que e como avaliar certamente estimular a reflexo sobre a prtica avaliativa, ajudando a melhor-la. Assim, o ideal que este tema seja aprofundado nos manuais, com sugestes de prticas avaliativas e discusses sobre os prs e os contras das vrias maneiras de se avaliar. Tambm vale a pena esclarecer os

fundamentos tericos e refletir sobre a viabilidade dessas prticas avaliativas para quem lida com turmas muito numerosas.

Sugestes de leituras complementares e de aprofundamento para o professor


O manual do professor no deve ser somente um guia do uso da coleo. Mais que isso, o que se espera que ele auxilie, de maneira efetiva e duradoura, o trabalho do professor. Neste sentido, alm das discusses e textos didticos e terico-metodolgicos, importante que contenha sugestes de leituras para o docente, endereos de pginas na internet que tratam de assuntos pertinentes Matemtica, alm de listas de entidades profissionais, organizaes e sociedades voltadas formao continuada de professores. As referncias bibliogrficas utilizadas pelos autores para embasar suas propostas didtico-metodolgicas tambm devem ser includas. Muitas obras j fazem isso e, entre estas, algumas poucas organizam os ttulos para leitura em temas, que so enriquecidos com comentrios.

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O uso de materiais concretos tem sido uma tnica nas metodologias mais recentes. No entanto, nem sempre fcil utiliz-los com o intuito de dar suporte ao desenvolvimento do raciocnio matemtico do aluno. O material oferece ao aluno e ao professor um modelo do contedo matemtico, com o qual o aluno pode realizar operaes mentais de forma concreta. Nesse sentido, a orientao para seu uso importante na conduo de uma abordagem efetiva. O baco, por exemplo, se bem utilizado, pode auxiliar o aluno a entender propriedades do sistema de numerao decimal, como o valor posicional, segundo o qual um algarismo assume valores diferentes dependendo de sua posio no nmero. No entanto, tem sido muito comum o uso de bacos com cores diferentes para re presentar cada ordem numrica, o que impede a passagem de uma unidade de uma posio para a outra e dificulta a explorao do valor posicional neste material.

Apresentao dos materiais concretos e orientaes para seu uso

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Sabemos que um nico manual no pode dar conta de apresentar e orientar o uso de todos os materiais concretos ou de trazer orientaes de adequao das atividades a todas as realidades socioculturais brasileiras, por exemplo. Nesse sentido, as indicaes de leituras complementares para o professor se tornam imprescindveis. Todas as contribuies ao aprimoramento docente so bemvindas, ainda mais quando as sugestes de livros e peridicos para leitura so atualizadas. Nesse caso, o melhor privilegiar as publicaes recentes, que so mais fceis de serem adquiridas, caso haja interesse do professor.

Os manuais nos livros de 1o e 2o anos


De maneira geral, os manuais das colees voltadas ao ciclo da alfabetizao matemtica precisam aprimorar bastante o apoio didtico-pedaggico oferecido ao professor. Muitas escolhas so feitas nessas colees, que trazem, em alguns casos suas fundamentaes. Questes como: vlido apresentar, no 1o ano, a estrutura do sistema de numerao decimal? Qual o papel dos algoritmos convencionais nessa fase da escolaridade? Devemos introduzir as noes topolgicas (dentro, fora, entre outras), que j foram enfatizadas durante o movimento da Matemtica moderna e tinham desaparecido das antigas colees de 1 a a 4a srie? o caso de trabalhar tais noes. Como fazer isso? Qual a adequao das atividades ao desenvolvimento psicomotor das crianas nos dois primeiros anos de escolaridade? Devemos ler os enunciados das atividades para a criana? Ao propor determinados tpicos no livro do aluno, o mais natural que o autor apresente as razes de suas opes. Isso tambm vlido para aspectos mais prticos, que ajudem o professor a decidir como tratar a questo da leitura de pequenos textos com os seus alunos ou que o informe sobre as dificuldades motoras da criana dessa idade para recortar, pintar e montar moldes, e o que se pode esperar delas. Voc encontrar discusses sobre esses e diversos outros assuntos nos demais captulos desse livro.

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Captulo 4

A matemtica do contexto e o contexto na Matemtica


Vernica Gitirana* Joo Bosco Pitombeira de Carvalho**
A histria da Matemtica rica em exemplos que nos mostram como muitos conceitos matemticos so transmitidos em determinado contexto. Assim, h quase dois mil anos, professores hindus j apresentavam problemas com enunciados do tipo: em uma rvore h 23 macacos, mas eu s consigo ver 15 deles. Quantos esto escondidos? A necessidade do ser humano de compreender os fenmenos que o cercam e ampliar, aprofundar e organizar, progressivamente, o seu conhecimento e sua capacidade de interveno sobre esses fenmenos sempre impulsionou e impulsiona a construo do conhecimento matemtico. Ou seja, os conceitos e procedimentos matemticos so construdos na evoluo da sociedade, a partir de necessidades do cotidiano, de demandas de outras reas do conhecimento e tambm da prpria Matemtica. A criao dos nmeros naturais, racionais e irracionais exemplo da construo das ideias matemticas em contextos diferenciados. O surgimento dos nmeros naturais atribudo necessidade social e histrica de contar. Da mesma forma, a vida em sociedade fez com que os homens precisassem realizar medies o que deu origem ao nmero racional.
* Doutora em Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Educao da UFPE, na licenciatura em Matemtica e no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica. ** Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da UFRJ.

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Desde as civilizaes mais antigas, as taxaes das propriedades eram feitas com base em medies da terra. Herdoto, historiador grego, que viveu no sculo V a.C., refere-se s origens da geometria, ao escrever a histria dos egpcios:
Disseram-me que este rei (Sesstris) tinha repartido todo o Egipto entre os egpcios, e que tinha dado a cada um uma poro igual e retangular de terra, com a obrigao de pagar por ano um certo tributo. Que se a poro de algum fosse diminuda pelo rio (Nilo), ele fosse procurar o rei e lhe expusesse o que tinha acontecido sua terra. Que ao mesmo tempo o rei enviava medidores ao local e fazia medir a terra, a fim de saber de quanto ela estava diminuda e de s fazer pagar o tributo conforme o que tivesse ficado de terra (Livro II Euterpe, apud Caraa, 1952, p. 32).

O relato do historiador revela que os egpcios tinham a necessidade de comparar comprimentos e estabelecer quantas vezes certo comprimento cabia em outro. Assim, eles precisaram definir uma unidade que servisse como padro de comparao, da mesma forma que hoje temos o metro e a milha, entre outros. Ao responder a pergunta Quantas vezes a unidade cabe no comprimento a ser comparado surgem os nmeros, sejam os naturais sejam as fraes. Estas deram, ento, origem aos nmeros racionais. O nmero irracional, por sua vez, surgiu em um contexto puramente matemtico. At uma certa fase, questionava-se se os nmeros racionais davam conta de expressar as medidas de qualquer comprimento. Uma das verses histricas da criao dos irracionais a soluo do seguinte problema: Pode-se expressar a medida da diagonal, d, de um quadrado de lado 1 por um nmero racional? Usando o teorema de Pitgoras teremos:

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d = 1 + 12 = 2
2 2

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FIGURA 1 Diagonal do quadrado de lado 1

Assim, resolver esse problema o mesmo que buscar um nmero (racional) cujo quadrado seja igual a dois. Na Matemtica, demonstra-se que isto impossvel. O problema da medida da diagonal s faz sentido no contexto da Matemtica. Na prtica, o ato de medir um comprimento em um objeto ou em um desenho, sempre possvel, e nos fornece, como resultado, uma medida racional. Como possvel notar, professor, as ideias matemticas podem ser criadas em diferentes contextos e estes assumem diversos papis no Ensino Fundamental.

As prticas sociais e econmicas


As contextualizaes mais frequentes so as que exploram as relaes da Matemtica com as prticas sociais e econmicas. Juntamente com os contextos do mundo infantil, como jogos e brincadeiras, so os mais focalizados nas colees de livros didticos para os anos iniciais da escolaridade. So exemplos as feiras ou mercados de brincadeira, em que os alunos compram e vendem, com cdulas recortadas dos livros. Quando bem explorada, esta estratgia permite que a criana se familiarize com os vrios usos (significados) das operaes elementares. A compreenso do que informado nas contas de gs, luz e telefone, alm de socialmente importante, tambm contribui para a familiaridade com essas operaes. J um contracheque, ou um extrato de conta bancria, permite a contextualizao dos nmeros negativos (os dbitos ou descontos). O conhecimento matemtico tambm trabalhado, com frequncia, em contextos socialmente relevantes, como a reciclagem do lixo, o desperdcio de gua, o valor do salrio mnimo, o pagamento em parcelas e os descontos. O seu uso evidencia como a Matemtica pode auxiliar a formao do aluno enquanto cidado, consciente de suas responsabilidades e atento aos problemas sociais do nosso pas. As abordagens das estruturas multiplicativas, do clculo de volume, e do clculo com valor monetrio so feitas, frequentemente, para conscientizar o aluno sobre diversas situaes, entre elas a necessidade de no desperdiar gua, evitando deixar a torneira aberta ao escovar os dentes, fechando-a bem para que ela no fi -

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que pingando, evitando lavar caladas com mangueiras. muito importante explorar esses temas, que so essenciais formao do cidado, levando o aluno a perceber que o conhecimento matemtico contribui para que ele se conscientize da situao. Por exemplo, no caso do desperdcio de gua causado por uma torneira que pinga constantemente, o professor pode solicitar que o aluno mea quanto tempo ela levar para encher um copo de gua de 250 ml. Partindo da situao de proporcionalidade, como um dos significados da multiplicao, o passo seguinte pedir que o aluno calcule quanto tempo a torneira defeituosa precisar para desperdiar um litro de gua (equivalente a 4 copos). Ainda usando a proporcionalidade, ele poder ser levado a entender qual ser o desperdcio em um dia e calcular o desperdcio em um ms. O valor monetrio desse desperdcio tambm pode ser calculado a partir de uma conta de gua ou da explorao do valor cobrado por metro cbico de gua em sua regio. possvel, ainda, comparar o volume desperdiado, obtido nos exemplos anteriores, com o consumo mdio de gua de uma pessoa em diversas regies do Brasil. Articulam-se, nesse contexto, as estruturas multiplicativas, as grandezas tempo, volume e valor monetrio. bom salientar que h nas obras situaes em que todos esses contextos so focalizados, sem relacion-los com a Matemtica. Nesses casos, cabe a voc, professor, provocar as reflexes necessrias sobre tal relao. H ainda as situaes propostas em que se contextualiza, so feitas as contas, mas no se reflete sobre o significado do resultado no contexto.

O mundo infantil: jogos, brinquedos e literatura infantil


A criana tem um mundo imaginrio extremamente rico em contextos. Situaes que podem parecer bobas ou sem sentido para o adulto despertam o interesse, a curiosidade e a imaginao da criana. Por isso mesmo, os jogos, os brinquedos, e a literatura infantil so extremamente importantes na contextualizao dos conhecimentos matemticos. Eles exploram o ldico, a imaginao, o faz de conta. Por exemplo, possvel propor jogos de trilha

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Outras reas do conhecimento


A formao do aluno envolve o estudo de vrias reas do conhecimento. A importncia da articulao entre essas reas tambm tem sido apontada nas pesquisas sobre o ensino e aprendizagem da Matemtica. A Geografia humana, ou fsica, oferece muitas possibilidades de contextualizao. Em particular, permite trabalhar com nmeros grandes, o que ajuda a criana a desenvolver o sentido numrico, extremamente importante. Um mapa do Brasil, com as distncias entre as capitais, por exemplo, um excelente contexto para se abordar os nmeros de ordens mais elevadas, por envolverem distncias de centenas ou de milhares de quilmetros. Dados de produo agrcola, ou industrial, tambm possibilitam o trabalho com vrias unidades de medida, e com o sistema monetrio. E mais, familiarizam a criana com a representao decimal de grandezas, por exemplo, ao apresentar a informao de que 1,3 t significa 1300

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relacionados com a adio e a multiplicao. Jogos tipo banco imobilirio podem desempenhar a mesma funo, alm de envolverem o uso do dinheiro, o que socialmente importante. Muitas colees sugerem a confeco de materiais para jogos. Mobilizar os alunos na preparao do prprio jogo uma prtica bastante positiva, pois a atividade favorece o trabalho em grupo e possibilita o enfoque de vrios conceitos matemticos. Os livros paradidticos, por sua vez, oferecem vasto campo para a introduo de conceitos matemticos em situaes imaginrias, ricas em cores e contedo. Alm de terem funo no ensino da Matemtica, esses livros reforam a prtica da leitura pelas crianas, algo que todo professor deve procurar fazer ao trabalhar os diferentes componentes curriculares. Nas escolas que dispem de cozinha, livros de receitas para crianas so timos para: a prtica de medidas de massa, de volume e de capacidade; o uso das fraes mais comuns no dia a dia, como um meio, um tero, um quarto, entre outras. Ao mesmo tempo, propiciam o trabalho cooperativo e a aprendizagem de noes de higiene e de segurana. Livros sobre origami, desde que adequados idade das crianas, contribuem para o seu desenvolvimento psicomotor e permitem o manuseio de formas geomtricas em um contexto bem ldico.

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kg. Em estgios um pouco mais avanados da escolaridade, pode-se trabalhar com produo por hectare, densidade demogrfica, regimes pluviomtricos, renda per capita, entre outros assuntos. So muitas as possibilidades, como as que envolvem porcentagens, grficos de colunas, barras ou setores, pictogramas, etc. A leitura do captulo sobre o tratamento da informao neste livro contm muitas ideias a este respeito. As diferentes escalas de temperatura, os graus Celsius ( C, ou centgrados) e os graus Fahrenheit ( F), por exemplo, pautam-se nas convenes para definir as temperaturas da gua gelada e da gua fervente. A escala de temperatura Celsius foi criada com o ponto de congelamento da gua correspondendo ao valor zero, e o ponto de ebulio correspondendo ao valor 100, observados a uma presso atmosfrica padro. J a necessidade de se medirem as baixas temperaturas, verificadas nos pases do norte da Europa, levou o fsico e pesquisador alemo Gabriel Fahrenheit (16861736) a desenvolver outra escala, a escala Fahrenheit, que toma a temperatura de congelamento da gua a 32 F, o que permite que, em pases de clima frio, as temperaturas assumam, quase sempre, valores positivos.

A histria da Matemtica
Antes de mais nada, no podemos nos esquecer de que a noo de tempo histrico se desenvolve muito lentamente nas crianas. Assim, o emprego da histria da Matemtica nos primeiros anos da escolaridade deve se resumir a noes bem simples, sem tentar localizar os acontecimentos em uma linha do tempo. Se as crianas pequenas tm dificuldades para construir linhas do tempo da vida de seus familiares, como pretender que elas percebam que certos episdios da histria da Matemtica se deram h dois mil, mil ou quinhentos anos atrs? Os livros didticos costumam recorrer histria da Matemtica, para: exemplificar a evoluo dessa cincia, ou como ela construda historicamente; mostrar que diferentes grupos sociais desenvolveram conceitos e procedimentos matemticos a fim de prover a suas necessidades;

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contextualizar os conceitos, ou procedimentos, inserindo-os nas circunstncias que acompanharam sua criao e desenvolvimento; destacar a significao histrica e cultural da Matemtica e suas relaes com outras reas de atividade e do conhecimento. Os tpicos tratados nas colees que incluem esse contedo so apresentados, em geral, em pequenos quadros, vinhetas ou sees e o assunto mais abordado , sem dvida, a histria dos nmeros. Incluem-se a, os antigos sistemas de numerao, egpcio, mesopotmico, chins, maia, romano e indo-arbico. So tambm abordadas as origens de vrias unidades de medida de comprimento, muitas delas relacionadas a comprimentos de partes do corpo humano, como cbito, p, polegada. Alguns bons exemplos de uso podem ser destacados, como a histria de nosso sistema monetrio e do sistema mtrico decimal, este ltimo tendo evoludo para o denominado Sistema Internacional de Unidades (SI), entre outras. A criao dos aparelhos para medir o tempo tambm , por vezes, abordada, e permite a incluso de ilustraes interessantes e pertinentes nos livros. Observa-se, no entanto, que na tentativa de criar situaes bem contextualizadas para as crianas, algumas obras incluem informaes sobre as quais no h evidncias de que teriam acontecido. o caso da histria de que os pastores de antigamente faziam marcas, em grupos de dez, para contar seus carneiros. De fato, em um osso, com idade entre vinte mil e dez mil anos atrs, foram encontrados registros de traos grupados de sete em sete, possivelmente correspondentes a um quarto do ciclo lunar. Isso mostra que os primrdios da numerao antecedem de muito a atividade pastoril. Alm disso, sabemos que diferentes povos adotaram grupamentos distintos, mas pouqussimos dentre eles chegaram a sistemas de numerao posicionais: os mesopotmios, os chineses, os maias, os hindus e os rabes, em pocas diferentes, conforme os registros histricos. Os egpcios, por sua vez, faziam grupamentos de 10 em 10, enquanto os romanos de 5 em 5, e assim por diante. Percebe-se que a singularidade do sistema de numerao decimal no est no fato de que ele grupa unidades de 10 em 10. O que o distingue que, nele, a posio de um algarismo no nmero determina quanto vale o algarismo.

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Quando o sistema de numerao indo-arbico abordado, umas poucas colees de livros didticos mostram a evoluo dos algarismos ao longo do tempo, at chegarem forma que usamos hoje, sem citar datas. Algumas colees pedem que os alunos registrem nmeros nos sistemas egpcio, romano, maia e chins. Essa atividade pode ser interessante quando seu objetivo que o aluno, por meio da comparao com o nosso sistema, entenda as caractersticas do sistema de numerao indo-arbico. No entanto, s faz sentido levar o aluno, em nossas escolas, a aprender a escrever nmeros nos sistemas antigos que ainda so utilizados socialmente, como o sistema romano. Alm da histria dos sistemas de numerao, algumas colees tambm abordam a evoluo das medidas de grandezas, em particular, as medidas de tempo, feitas com clepsidras, ampulhetas, velas e vrios tipos de relgio, assim como de instrumentos de clculo, como baco e calculadoras mecnicas. Trazem, ainda, a histria do tangram. O nmero zero mais um dos tpicos contextualizados nas obras. Em algumas delas, afirma-se que a origem deste nmero remonta aos mesopotmios, ou aos fictcios pastores que j teriam criado grupamentos de dez em dez para contar suas ovelhas. Na verdade, no existe comprovao histrica de que o zero fosse conhecido antes de 600 d.C., aproximadamente. Sabe-se mesmo, pelos registros deixados, que os mesopotmios no conheciam o zero. certo que, mais de mil anos antes desta data, os mesopotmios j usavam um smbolo arredondado para denotar uma casa vazia, na representao de seus nmeros. Mas este smbolo no era um nmero, no se operava com ele. Tudo indica que foram os hindus, em torno de 600 d.C., que criaram o zero como um nmero , com o qual podemos operar livremente, como fazemos com os outros. O surgimento desse nmero considerado por alguns estudiosos como uma das maiores criaes da humanidade.

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A prpria Matemtica como contexto


Um vasto campo para a contextualizao dos conceitos e procedimentos matemticos so os prprios campos da matemtica escolar: nmeros e operaes; geometria; grandezas e medidas; e tratamento da informao. As diferentes grandezas e suas caractersticas, por exemplo, oferecem excelentes contextos para a introduo e

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extenso dos campos numricos. O trabalho com a grandeza temperatura, por sua vez, bem interessante para que a criana amplie os significados assumidos pelos nmeros e entenda o zero como o nmero corresponde origem em um eixo e no somente como inexistncia e guardador de lugar. Conhecimento que auxiliar, em anos posteriores, a introduo dos nmeros negativos. A contabilidade bancria, no perodo do Renascimento (entre os sculos XIV e XVI), foi um dos primeiros contextos de uso dos nmeros negativos, pois naquela poca, as medidas de grandezas com valores negativos eram desconhecidas. Estas s se generalizaram a partir do sculo XIX, com a Revoluo Industrial, e a necessidade de se usarem medidas mais precisas de muitas grandezas, especialmente as temperaturas. At ento, as temperaturas eram aproximadas ou dadas por comparao, como: faz tanto frio que a gua do lago congelou; est to quente que a manteiga derreteu. Isso porque, os processos industriais no necessitavam de temperaturas muito baixas, que hoje diramos estarem abaixo de 0o C. Contextualizaes que articulam dois campos da Matemtica j so bastante utilizadas nos livros, como a formao retangular para discutir a multiplicao e tambm a propriedade comutativa dessa operao. Alm disso, diversas sequncias numricas so utilizadas na marcao de medidas de tempo, e mesmo em instrumentos de medida de tempo, como o relgio, que traz uma marca dos minutos de 5 em 5. Esta sequncia pode tambm ser articulada com a diviso do ngulo de 360, em 12 horas, tempo medido por uma volta completa do ponteiro das horas do relgio analgico. Tal diviso nos diz que o ponteiro das horas anda 30 a cada hora. Por seu turno, o ponteiro dos minutos leva 60 minutos para uma volta completa (360), e por isso anda 6 a cada minuto. O ponteiro dos minutos percorre, ento, em 5 minutos, o mesmo ngulo de 30 que o ponteiro das horas percorre em uma hora. Assim, temos uma articulao importante entre o estudo da grandeza tempo, das estruturas multiplicativas, e do ngulo e sua medida. FIGURA 2 Relgio

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Os materiais concretos como fonte de contexto


O emprego de materiais concretos no desenvolvimento de contedos j uma forma de contextualizao. Assim, por exemplo, o material dourado pode ser interpretado como uma contextualizao para a estrutura de nosso sistema decimal de numerao. Essa discusso aprofundada e pode ser mais bem entendida na leitura do captulo A metodologia de ensino e aprendizagem nos livros didticos de Matemtica, deste livro, quando se trata dos materiais concretos como recurso metodolgico.

O contexto como fonte de significados


O recurso s contextualizaes pode dar oportunidade criana para identificar, mais facilmente, diferentes significados dos conceitos matemticos em diversas situaes, como: o uso das temperaturas em que o zero assume o significado de uma conveno e que pode motivar a necessidade dos nmeros negativos; o emprego da balana de pratos, que auxilia o incio do estudo de equaes do primeiro grau, no qual a igualdade assume o significado de equilbrio. No estudo das estruturas aditivas e multiplicativas, por exemplo, utilizam-se contextos diversos para os diferentes significados da adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso. Nesse sentido, o importante no so os contextos em si mesmos, mas o significado que o conceito matemtico assume em cada um deles. As situaes da combinatria, um dos campos da Matemtica, so fonte importante para relacionar um dos significados da multiplicao, com problemas de contagem de possibilidades. A disposio retangular dos objetos, tpico da geometria, tambm pode ser tratada como um dos contextos essenciais na atribuio de significados da multiplicao. As comparaes entre grandezas de mesma espcie, tanto as comparaes aditivas quanto as multiplicativas, tambm definem significados fundamentais, da adio e da multiplicao.

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O conhecimento prvio na aprendizagem da Matemtica


O conhecimento que a criana j possui, a partir das experincias de seu meio social, e do que aprende em outras reas, ou na prpria Matemtica, tem servido como ncora para que ela construa o conhecimento matemtico. Possibilitar que os alunos expressem os conhecimentos sobre as estratgias de clculo que fazem mentalmente pode auxili-los a

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perceber os diferentes algoritmos, assim como as propriedades das operaes que utilizam em tais procedimentos. Em vrias profisses, os conhecimentos matemticos so utilizados em muitas situaes, mesmo se seus usurios no tenham conscincia da dimenso matemtica de sua atividade. O aluno, muitas vezes, j tem contato social com essas aes. Por exemplo: Um pedreiro, em seu cotidiano de trabalho, precisa alinhar as vigas de uma laje para que todas fiquem dispostas paralelamente. Mas como ele faz isso?
Foto: Vernica Gitirana

FIGURA 3 Alinhamento de vigas

A imagem da Figura 3 mostra que, no caso, o pedreiro utilizou o comprimento do bloco para garantir que, no incio, meio e fim das vigas, fosse mantida a mesma distncia entre elas, para que ficassem paralelas. A recuperao e a valorizao desse conhecimento social podem auxiliar o aluno a entender o paralelismo como algo que conserva a distncia entre as duas linhas. As ruas paralelas e transversais tambm tm sido uma fonte muito utilizada para se apresentar ao aluno a noo de retas paralelas ou transversais. No item que trata das Adequaes e naturalidade do contexto, desenvolvido mais adiante, so discutidos alguns cuidados a serem tomados com tal contextualizao. O uso de contextos variados faz com que possamos aproximar o significado de um procedimento matemtico normalmente j rea lizado pelo aluno. Desta forma, a contextualizao serve de paralelo para que o aluno compreenda a Matemtica. A articulao entre os campos da Matemtica tem sido muito utilizada com este fim. O conhecimento que o aluno possui de brincadeiras, como a gangorra, pode auxili-lo a entender a comparao entre massas. O jogo

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da amarelinha contribui para que ele compreenda a ordenao numrica, crescente e decrescente. A brincadeira de par ou mpar, to comum no cotidiano da criana, pode ser uma fonte para a discusso do zero, como comentado no captulo de Nmeros e operaes, deste livro, e pode ajudar na classificao do nmero em par ou mpar. A observao das janelas de prdios, da disposio retangular dos canteiros em uma plantao, ou das cadeiras em uma sala ou auditrio, auxilia o aluno a entender a multiplicao. Do mesmo modo, pode ser utilizada para que seja discutida a propriedade comutativa da multiplicao linha por coluna ou coluna por linha. E no s! Os diferentes contextos podem ajud-lo, professor, a discutir as diversas solues possveis de um mesmo problema matemtico. Por exemplo:

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Indique qual o prximo nmero da sequncia: 6 , 12 , 18 , 24 , ... Se o aluno pensar no intervalo das horas para tomar um antibitico, o prximo nmero ser 6, pois como o dia tem 24 horas, a sequncia recomea. Se pensar nos mltiplos de 6, o prximo ser 30. Assim, a variao do contexto facilita entender por que uma questo desta natureza no pode ter resposta nica. Ao procurarmos trazer o conhecimento prvio do aluno para auxiliar a introduo de um novo contedo matemtico, imprescindvel que o contexto seja do conhecimento deste aluno, ou ao menos, que voc, professor, o tenha estimulado a investig-lo anteriormente. Portanto, nessa funo, procure adaptar os contextos realidade e conhecimento dos seus alunos. Para recorrer disposio retangular, no adianta referir-se s janelas de um prdio para o aluno da zona rural, que praticamente no convive com este tipo de construo. Sabemos, tambm, que ele tem outros contextos mais apropriados para tal disposio retangular.

A Matemtica auxiliando a entender conceitos do contexto


Assim como o entendimento de diversos conceitos de outros contextos importante para a compreen so da Matemtica, no sentido oposto, os conceitos matemticos auxiliam o aluno a tambm

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FIGURA 4 Propaganda de Lojas de Televiso

E mais, o conhecimento matemtico e sua contextualizao contribuem bastante para que o aluno amplie o leque de seus conhecimentos. Nessa mesma direo, importante utilizar o conhecimento matemtico para auxiliar a criana a entender como funcionam certos artefatos, ou diminuir a distncia entre os usurios e aqueles que pensam e elaboram os instrumentos. Atualmente, essa distncia cada dia maior. Muitos vendedores, em uma loja, utilizam programas fechados com planilhas e

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compreender melhor, conceitos, procedimentos e instrumentos em outras reas da atividade humana. O conceito matemtico de razo, por exemplo, essencial no entendimento da ideia de escala utilizada em mapas geogrficos, e na produo dessas representaes. Na construo de um mapa, ou de uma planta-baixa (da arquitetura ou engenharia), define-se uma razo entre os comprimentos no desenho e os comprimentos reais a esta razo d-se o nome de escala. Neste caso, a noo de semelhana entre figuras, to importante na geometria, ajuda a entender por que as plantas e os mapas guardam a mesma forma daquilo que eles representam. A explicao vem do fato de mantermos constante a escala (razo entre os comprimentos no desenho e os comprimentos reais). A noo de razo tambm muito importante na definio de diversas taxas da Fsica, como velocidade, densidade, e da Geografia, como a densidade demogrfica, entre outras. As noes de porcentagens da Matemtica e de juros da Matemtica financeira so muito teis para a vida cidad, principalmente na tomada de decises e conscientizao a respeito das compras a vista e a prazo. Como na situao em que preciso decidir em qual loja mais vantajoso comprar a mesma televiso, a partir das propagandas da figura abaixo.

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apenas podem incluir os dados e no tm a menor ideia de como tais programas funcionam. Aproximar o jovem da tecnologia e do conhecimento necessrio para explicar alguns elementos elaborados deve ser uma das funes da contextualizao. Estreitar essa distncia essencial para a formao dos cidados que, muitas vezes, se enganam comprando diferentes produtos que tm a mesma aplicao.

Cidadania, tica e observncia dos preceitos legais


Na abordagem dos contedos, as obras de Matemtica, como as dos outros componentes curriculares, devem preocupar-se com a cidadania, no apresentar preconceitos de qualquer natureza, respeitar os preceitos decorrentes da Constituio e de vrios outros estatutos legais. As contextualizaes empregadas, sobretudo as que envolvem as prticas sociais, podem propiciar boas ocasies para ressaltar a tica e o respeito s diferenas. A Matemtica uma atividade humana e, como tal, profundamente inserida no contexto social em que produzida. A par disso, as formaes matemticas dos alunos e dos prprios professores ocorrem em instituies mergulhadas no contexto sociocultural e histrico de uma regio e de um pas. E mais, o livro didtico, que portador das concepes de seu autor, tambm sofre as influncias de todo o contexto antes referido. Por tudo isso, no podemos esperar que no ensino escolar de Matemtica, inclusive nas obras didticas, no se faam presentes as marcas ideolgicas, polticas, sociais e culturais de nosso contexto. E, muitas vezes, tais marcas traduzem-se em esteretipos ou preconceitos que devemos procurar desvendar e evitar, o que uma tarefa difcil e complexa. Em Matemtica, ao longo dos ltimos anos, aos poucos, as colees didticas se preocuparam mais e mais com a diversidade dos tipos tnicos brasileiros e deixaram de considerar somente a famlia tradicional, em que o pai o provedor dos recursos, a me se ocupa da casa e da educao dos filhos e os avs figuram como personagens benvolas, sempre a brincar com as crianas. Faz-se igualmente mais e mais presente a considerao das contribuies das etnias indgenas e dos descendentes de africanos para a formao da sociedade brasileira. O mesmo pode ser dito em relao valorizao do papel da mulher em nossa sociedade.

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Nas colees que se pretendem neutras, que no abordam ativamente estas temticas, caber ao professor intervir, e suscitar discusses e posicionamentos sobre as mesmas. No faltam oportunidades para isso, principalmente nas atividades que contextualizam os contedos matemticos no mundo social, fsico ou econmico. As possibilidades so inmeras. A nica dificuldade para o professor ser selecion-las, visto serem realmente muito numerosas. Por exemplo, dados sobre o nmero de pessoas com problemas de sade devidos ao lcool ou ao fumo podem propiciar um bom trabalho sobre a necessidade de se evitar o fumo e o lcool, e dar origem a vrias atividades com grficos e porcentagens. Algo semelhante pode ser feito em relao aos cuidados que se deve ter com o uso do automvel, trazendo para discusso os nmeros de mortos e acidentados no trnsito em ruas e estradas. J relacionado com o emprego macio de carros e caminhes no Brasil, podem-se discutir problemas do meio ambiente, do que pode acontecer quando o petrleo no estiver mais disponvel, entre outros. Lembramos que cidadania, civilidade, respeito ao outro, cuidado com os bens pblicos, conscincia de que a sociedade formada por pessoas de variadas etnias, religies, convices polticas e ideolgicas se aprende na prtica e que o exemplo do professor fundamental. Vale ressaltar a importncia do trabalho em grupo para o desenvolvimento da cidadania. A sala de aula no s um local para a aprendizagem da Matemtica, e na interao entre os alunos, propiciada e mediada pelo professor, podem consolidar-se prticas sociais extremamente importantes para o exerccio da cidadania.

Adequao e realismo do contexto


A importncia da contextualizao para o ensino e aprendizagem da Matemtica est mais do que evidente. No entanto, contextualizar o conhecimento, nem sempre tarefa fcil. A prpria didatizao do contexto o transforma, naturalmente, em um contexto artificial. O problema dos macacos na rvore, com o qual iniciamos este captulo, por exemplo, claramente, no um problema prtico, pois se trata de uma situao didatizada e que no se vivencia. O que se visa com ele mostrar que a adio pode ser aplicada a problemas de estrutura idntica e a mobilizar a habilidade de clculo do aluno.

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Este problema semelhante ao seguinte, que poderamos encontrar, hoje, nos livros didticos de Matemtica para os dois primeiros anos do Ensino Fundamental: Eu tenho 24 bolas de gude, vejo 15 delas no cho e o restante est no meu bolso. Quantas esto no meu bolso? Alm disso, por vezes, nas obras analisadas, as contextualizaes limitam-se apenas a dar informaes que podem ser curiosas, mas no so significativas para a aprendizagem, ou servem apenas de pretexto para a obteno de nmeros que sero usados nas operaes matemticas. Observe um exemplo disso, na seguinte atividade:

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Para saber quantos anos Pedrinho tem, some os nmeros pares de sua bermuda com os mpares de sua capa e divida o resultado pelo menor dos mpares da bermuda.

FIGURA 5 Problema de contexto artificial

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Os problemas anteriormente citados, sobre o nmero de macacos ou de bolas de gude so simples, e a criana pode resolvlos usando somente representaes pictricas para os macacos ou as bolas de gude. O ltimo, referente aos nmeros que decoram a roupa de Pedrinho, de outro nvel, pois o fato de pendurar

nmeros nas roupas no lhes confere um significado. Nem tampouco atribui significado aos pares e mpares. Aqui, estamos lidando, claramente, com outro grau de artificialidade. Uma dificuldade na contextualizao surge quando a utilizamos com o objetivo de usar o conhecimento prvio para ajudar o aluno a entender melhor a Matemtica. Nesses casos, o contexto no pode ser desconhecido da criana. Para contextualizar um dos significados da multiplicao, h vrias possibilidades interessantes, como: o exame de uma planta de um teatro que mostre a localizao de suas poltronas, a contagem das janelas de um prdio alto, dispostas regularmente andar por andar, ou ainda a observao dos canteiros de hortalias desenhados organizadamente em uma plantao, ou mesmo de um peloto de soldados desfilando. Entre estes exemplos, o do prdio alto ser mais artificial, far muito menos sentido, para uma criana da zona rural do que o exemplo dos canteiros de hortalia. E este ter menos sentido para uma criana da grande capital do que aquele que apresenta as janelas do prdio. No entanto, se a funo do contexto for expandir e aprofundar o conhecimento das crianas sobre o contexto, tudo se inverte. Para a criana da zona rural, o prdio ser importante e, para a do grande centro urbano, as plantaes que o sero. Mais um cuidado ao trabalharmos com contextualizaes o de procurar sempre trazer situaes em que os valores numricos envolvidos tenham a ver com a realidade. Muitas vezes, quando a criana utiliza o senso crtico ela considerada indisciplinada. Como ocorreu no exemplo mostrado abaixo, em que uma criana foi chamada a responder a seguinte questo: Tia Maria tinha 25 melancias, comeu 18. Com quantas melancias tia Maria ficou? A criana respondeu: No importa! Acudam tia Maria! Ela morreu ou est passando mal. Muitas vezes, o descuido em fazer corresponder os valores reais do contexto e os valores tomados no problema leva o aluno a no buscar utilizar o senso crtico da realidade para dar sentido resposta de problemas da matemtica escolar. Principalmente, em situaes em que a resposta e a realidade so incompatveis, como por exemplo:

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A idade do pai somada com o dobro da idade do filho 160 anos e as duas somadas 140 anos. Quais as idades do pai e do filho? Observa-se que a soluo do problema anterior implicaria um homem de 120 anos ser pai de um filho de 20 anos. Isto torna a situao bem longe da realidade. Se o aluno chegar a uma resposta matematicamente correta, e buscar valid-la com a realidade, desconfiar que seu clculo est errado. preciso cautela, ainda, para que no sejam criadas dificuldades para a aprendizagem. Todo contexto que oferece um modelo para um conceito, procedimento ou algoritmo matemtico tem seus limites de validade. Um exemplo recorrente em algumas colees o de se introduzir o conceito de retas paralelas, um dos mais bsicos da geometria, com base na ideia de ruas paralelas em uma cidade. necessrio que se discutam os limites dessa correspondncia e a diferena entre o significado matemtico do termo paralela e o seu significado no contexto do cotidiano. Essa dificuldade agravada, tambm, quando se opta por introduzir, primeiramente, o conceito de segmentos paralelos novamente com base nas ruas paralelas para, em seguida, definir retas paralelas. Nesse caso, o correto adotar-se a ordem inversa: primeiro, o conceito de retas paralelas e, depois, o de segmentos paralelos. Caso se defina, como se l em alguns livros, que segmentos paralelos so aqueles que no se encontram, comete-se um erro. Por exemplo, os segmentos AB e CD , da Figura 6, no se encontram, mas eles no so paralelos.

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B D

C 86
FIGURA 6 Segmentos no paralelos que no se encontram

FIGURA 7 Mapa de ruas conhecidas como paralelas

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melhor, ento, definir primeiro o que so retas paralelas, como retas coplanares que no se encontram e, em seguida, dizer que segmentos paralelos so aqueles que determinam retas paralelas. Isso porque, em geometria, procura-se passar, aos poucos, de conhecimentos intuitivos, de lies de coisas, como se dizia antigamente, para um conhecimento estruturado. E este ltimo, se organiza exatamente em torno das noes de ponto, reta e plano. Assim, devemos, bem cedo, acostumar o aluno com estes conceitos bsicos. Lembramos tambm que as ruas que, comumente, denominamos de paralelas, nem sempre podem ser representadas por segmentos paralelos, pois, se estes fossem prolongados eles se encontrariam. Tambm acontece, em muitas cidades, duas ruas serem denominadas de paralelas na linguagem da populao local e no serem representaes de segmentos de reta, por conterem trechos curvos. Por exemplo, o que acontece, no Recife, com a Rua Monsenhor Fabrcio, que conhecida, popularmente, como paralela Av. Caxang. Mas, se observarmos o croquis abaixo (Fonte: http://maps. google.com.br; escala no especificada) vemos que a Rua Monsenhor Fabrcio possui trechos no retilneos:

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Em suma, uma contextualizao produz um modelo para o conceito matemtico que tem suas limitaes. Assim, preciso muita ateno s situaes em que o contexto se afasta das noes e procedimentos matemticos. Outro exemplo tpico disso ocorre quando se utilizam objetos que so modelizados pelas noes dos slidos e das figuras geo mtricas planas como contextos para essas noes. Por vezes, so cometidas impropriedades ao se tentar contextualizar o conceito de slido geomtrico utilizando-se objetos do dia a dia, como caixas, bolas, latas de leo de cozinha. Em particular, a introduo da nomenclatura slidos que rolam aqueles que possuem superfcies curvas e slidos que no rolam os que s possuem superfcies planas acarreta problemas, pois tal nomenclatura artificial e, principalmente, pode levar a noes errneas. comum dizer que um dado rola, por exemplo. Alm disso, vrios objetos, inclusive do mundo infantil, com superfcies curvas no rolam, como mostra a figura abaixo:

FIGURA 8 Bloco com superfcie curva que no rola

A categoria dos corpos redondos tradicional. J encontrada em um dos grandes clssicos do ensino da geometria, o tratado Elementos de Geometria , de Legendre, escrito nos ltimos anos do sculo XVIII. Ele engloba na categoria dos corpos redondos, a esfera, o cilindro e o cone, no que foi seguido por autores posteriores. Corpos redondos , simplesmente, uma categoria para englobar slidos importantes, que devem ser estudados, mas que no so poliedros. Sem tentar introduzir classificaes artificiais, possvel, simplesmente estudar os trs corpos redondos e salientar que eles no so poliedros, pois no esto limitados exclusivamente por polgonos planos.

Consideraes finais Matemtica Volume 17


As colees de livros didticos de Matemtica procuram contextualizar os contedos de vrias maneiras: Nas prticas socioeconmicas, em situaes de compra e venda, ou que envolvem salrios e contas de servios, entre outras, buscando relacion-las a circunstncias que favorecem o desenvolvimento crtico e responsvel do cidado. No mundo infantil, por meio de jogos, brinquedos e da literatura infantil. Em outras reas do conhecimento, especialmente, Geografia, Fsica, Arte, Qumica, Astronomia, Economia; etc. Promovendo a relao entre os campos da Matemtica. Por meio da histria da Matemtica e em situaes culturais. Com o apoio de materiais concretos. Entre as funes assumidas pelo contexto nas situaes de ensino e aprendizagem da Matemtica, possvel listar as seguintes: Possibilitar que os alunos mobilizem os conhecimentos prvios para entender melhor um contedo matemtico. Favorecer a identificao de outros campos de uso da Matemtica. Contribuir para a ampliao dos significados que um contedo matemtico pode assumir.

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Auxiliar a criana a desvendar os conhecimentos que esto por trs do funcionamento dos objetos. Permitir que o aluno entenda a Matemtica como uma cincia em evoluo e que possui aspectos culturais. Auxiliar na formao de um cidado crtico e consciente. No h dvidas de que a contextualizao dos contedos matemticos fundamental. Mas nem sempre fcil desenvolv-la a contento. preciso evitar contextualizaes artificiais ou aquelas que no cumprem uma funo significativa na melhoria do ensino e aprendizagem.

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Captulo 5

Os livros paradidticos para o ensino da Matemtica


Vernica Gitirana* Gilda Lisba Guimares** Joo Bosco Pitombeira de Carvalho***
Pelo menos nas ltimas quatro dcadas, o livro didtico deixou de ser o nico apoio ao trabalho de sala de aula. Na rea de Matemtica, o que era uma tendncia se intensificou, nos anos mais recentes, com a ampliao do movimento da Educao Matemtica no pas. Assim, especialmente nos primeiros anos da escolaridade, o professor tem sua disposio, hoje, diversos recursos didticos que buscam favorecer as situaes de aprendizagem. O uso desses recursos oferece contextos em que conceitos e procedimentos matemticos podem ser bastante explorados. Alguns deles, como os materiais didticos de manipulao, permitem que o aluno realize concretamente os procedimentos matemticos. O material dourado, por exemplo, tem sido muito til para ajudar a criana a entender a ideia dos agrupamentos (base 10) e trocas, quando est aprendendo a escrita dos nmeros. Os jogos, brinquedos infantis e populares, igualmente, trazem para o ensino a possibilidade de explorar conhecimentos matemticos em contextos prprios do mundo infantil. Alm disso, a partir

* Ph. D. em Educao Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Educao da UFPE, na licenciatura em Matemtica e no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica. ** Doutora em Psicologia Cognitiva. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica da Universidade Federal de Pernambuco. *** Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da UFRJ.

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de 2010, o Programa Nacional do Livro Didtico incluiu os livros complementares, ou paradidticos, entre os recursos didticos destinados s turmas de 1 o e 2 o anos do Ensino Fundamental. Entre eles, h vrias obras que exploram ou servem como subsdio para o professor trabalhar a Matemtica com seus alunos. Os paradidticos se compem de livros de histrias infantis, cujos enredos atribuem significados a conceitos matemticos. Tambm existem as coletneas de lendas e parlendas, de sugestes de brincadeiras, e outras que trazem propostas de experimentos e de uso de materiais didticos.

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Professor, ao ler uma historinha possvel criar situaes em que a criana seja chamada a intervir, dar opinies, antecipar o desfecho de uma trama, alm de exercitar a sua criatividade para propor novos finais ou recri-las. Aps essa leitura, o aluno pode ser mobilizado para identificar conceitos e discutir procedimentos matemticos.

A Matemtica e os livros complementares


Professor, voc e seus alunos s tero a ganhar se os livros complementares forem utilizados para contemplar contedos, significados ou abordagens pouco comuns nos livros didticos. A leitura das histrias traz para o professor e para o aluno contextos em que os nmeros aparecem em seus diferentes significados. Usam-se os nmeros para contar objetos, para medir rea, tempo, massa (peso), criar sequncias e codificar. So empregados contextos naturais, como histrias infantis, cantigas, parlendas, experimentos e receitas. A ordenao crescente e decrescente tambm aparece com diferentes significados nas obras. O sistema de numerao decimal , igualmente, contemplado e encontram-se obras com situaes em que as operaes adquirem sentido. No campo das grandezas e medidas, h boas obras que valorizam uma abordagem intuitiva. A importncia do estabelecimento de um referencial tem sido um ponto explorado: saber que o grande pode ser pequeno, dependendo do referencial. Uma criana de sete

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anos se acha grande (alta) perante uma de quatro anos, mas, se considera pequena (baixa) quando comparada com seus pais. Comparar grandezas sem usar seus aspectos numricos, ou seja, suas medidas, permite abordagens intuitivas de grandezas pouco exploradas, como ocorre em experimentos com temperatura. Mesmo sem usarmos um termmetro, podemos comparar as temperaturas da gua de dois recipientes, com gua fria e morna, respectivamente. Para isso, basta colocarmos a mo em um deles e, em seguida, no outro. Os paradidticos tambm trazem histrias que incentivam os alunos a medir diferentes grandezas com o uso de unidades de medida no-convencionais. Partindo delas, professor, possvel propor situaes similares em que os alunos busquem solues prprias. Por exemplo, adotando uma grandeza como unidade, tal como a rea da capa de um caderno, para medir e comparar a rea do tampo de duas mesas ou carteiras escolares. O pensamento geomtrico surge da interao espacial com os objetos e os movimentos no mundo fsico e desenvolve-se por meio das competncias de localizao, visualizao, representao e construo de figuras. Com os paradidticos, voc ter a oportunidade de oferecer s crianas histrias em que elas possam observar figuras planas. Assim, aps a leitura das histrias, promova situaes para que elas observem as figuras por meio dos objetos do mundo fsico como modelos, alm de sugerir que elas criem novas histrias e produes artsticas com essas figuras. Deixar a criana cortar em papel as figuras planas auxilia a compreenso de como ela est percebendo cada figura. Alguns livros complementares propem construes de figuras geomtricas por mosaicos de figuras, dobraduras e construo de brinquedos. Vale a pena discutir algumas caractersticas das figuras, alm de deixar a criana gerar suas prprias estratgias de obteno das mesmas. Tambm h obras que se caracterizam como livros de imagens, as quais permitem uma discusso bastante rica do tema de localizao, com destaque para as posies relativas.

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Outras propiciam a discusso da representao plana de objetos e de como eles so vistos em relao distncia em que esto do observador. So ainda poucas as obras que contemplam o tratamento da informao , por ser este um campo ainda recente na matemtica escolar. No entanto, vrias das obras sugerem experimentos a partir dos quais voc pode propor aos alunos a organizao dos resultados em tabelas e grficos para uma melhor observao e anlise.

Riqueza de textos e ilustraes


Ao trabalhar com os paradidticos, sugerimos que voc busque explorar a variao dos tipos de textos oferecidos: histrias infantis; sugestes de experimentos, textos do folclore, de receitas, de dobraduras e de construes de brinquedos; livros de imagens; poe mas; adivinhas; quadrinhos, entre outros. Nas histrias infantis , os contedos matemticos so acompanhados de ilustraes relevantes. Textos e imagens possibilitam que a criana se envolva com a Matemtica, ao mesmo tempo em que l, ou ouve e acompanha a leitura. Uma atividade interessante com esse tipo de livro a criao de novas histrias com base nas que foram lidas. Por exemplo, na contagem regressiva, possvel incentivar os alunos a criarem histrias em que os fatos so organizados de forma a se chegar ao ponto inicial de um processo. As coletneas, diferentemente dos livros de histrias, so obras em que o professor e aluno podem selecionar uma imagem, uma receita, uma parlenda, uma cantiga, um experimento, um brinquedo, uma dobradura, para serem trabalhados em sala de aula. Uma boa explorao dos contedos matemticos depender de seu planejamento e da preparao antecipada do material necessrio para trabalh-los. No se invalida, porm, que os alunos tambm folheiem esse tipo de livro e o leiam, e mesmo participem da preparao dos materiais que sero utilizados. Mas, ateno! Especialmente na realizao dos experimentos, voc deve ter cuidado com a segurana das crianas.

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Contextualizao, interdisciplinaridade e cidadania


As obras propiciam o desenvolvimento de outros aspectos que vm sendo defendidos na abordagem da Matemtica para os anos iniciais. Os conceitos relevantes para a formao matemtica devem ter abordagem intuitiva desde o incio da formao escolar . Tal ponto de vista apoia-se na concepo de que a construo de um conceito processa-se no decorrer de um longo perodo, dos estgios mais intuitivos aos mais formais. No desenvolvimento dos conte d os, muito importante que voc, professor, respeite o processo de cada criana, possibilitando que ela tenha um primeiro contato com tais noes, mas sem desestimular a aprendizagem. Isso no significa que os conceitos no devam ser tratados com preciso. Ao contrrio! O que se ressalta que, de fato, no necessrio exigir formalismo por parte da criana. Com o objetivo de favorecer a atribuio de significados aos contedos matemticos, mais dois princpios assumem particular destaque: o da contextualizao e o da interdisciplinaridade. nesse sentido que muitos paradidticos trazem situaes que articulam, naturalmente, os conceitos e procedimentos Matemticos com os conhecimentos de outras reas. As representaes do espao, por exemplo, so abordadas em obras que defendem a preservao da natureza e exploram a biodiversidade. As grandezas e suas medidas, principalmente fsicas, so estudadas em conexo com os conceitos da rea de Cincias; a articulao entre a geometria e as grandezas geomtricas surge, naturalmente, na construo de objetos artsticos e do imaginrio infantil. Os nmeros e seus significados so bem articulados com cantigas e parlendas. Sem esquecermos a articulao natural da Matemtica com a arte e com a lngua portuguesa que esse tipo de material propicia. Outro rumo de reflexo o que indaga sobre o papel do ensino da Matemtica na formao do cidado. As obras complementares trazem bons questionamentos que estimulam o respeito variedade de pontos de vista e aos contextos em foco, com suas diversas especificidades.

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Os livros paradidticos representam uma fonte de enriquecimento para as suas atividades em sala de aula. Para um melhor proveito, o seu uso deve ser harmonizado em uma proposta metodolgica de conduo da prtica docente que integre o livro didtico, os paradidticos e os demais recursos utilizados por voc.

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Captulo 6

Nmeros e operaes
Mnica Cerbella Freire Mandarino*

A Matemtica uma construo humana, e uma das principais motivaes de seu desenvolvimento so as necessidades prticas. Assim, ao longo do processo histrico de escolarizao dos contedos matemticos, sempre foi dado grande valor a habilidades relativas aos nmeros e suas operaes , pois eles so essenciais para contar e medir, atividades to antigas quanto a civilizao. Nos primeiros sculos do ensino no Brasil, a escola destinada s crianas tinha como objetivos principais ensinar a ler, escrever, contar e fazer as quatro operaes bsicas. De l para c, as aplicaes da Matemtica no param de se expandir, mesmo nas aes mais simples de nosso cotidiano, e a escola tem sido desafiada a se adaptar s novas exigncias de formao. Alm disso, do ponto de vista metodolgico, ensinar a contar e a operar ganhou novas configuraes e exigncias. Tendo como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (BRASIL, 1998, pp.38-39), podemos, resumidamente, delimitar o campo de nmeros e operaes para os primeiros anos do Ensino Fundamental da seguinte forma:

* Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Docente dos Programas de Mestrado em Educao da UNIRIO e de Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

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Introduo

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Nmeros e operaes conhecimento dos nmeros naturais e nmeros racionais (com representaes fracionrias e decimais) como instrumentos eficazes para resolver determinados problemas e como objetos de estudo, considerando-se suas propriedades, relaes e o modo como se configuram historicamente. O trabalho com as operaes deve valorizar a compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, as relaes existentes entre elas e o estudo reflexivo do clculo, contemplando os tipos: exato e aproximado, mental e escrito. Este o campo que mais tem recebido ateno e contribuies importantes das pesquisas em Educao Matemtica. Por isso, fcil encontrar publicaes voltadas ao aprimoramento da prtica docente e dos livros didticos. Hoje em dia, possvel afirmar que muitas das recomendaes de pesquisas nesta rea j foram incorporadas aos textos didticos e prtica das salas de aula, tais como: uma construo mais significativa do sistema de numerao decimal; o uso de materiais concretos e jogos; o trabalho com os conceitos e significados das operaes fundamentais; a apresentao de algoritmos alternativos de clculo; a valorizao de problemas contextualizados; a introduo de atividades voltadas para o clculo mental, estimativa e uso de calculadoras; dentre tantas outras que nos propomos a discutir neste captulo.

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Os nmeros naturais1
O processo de aquisio do nmero, por parte das crianas, a base para toda sua aprendizagem futura da Matemtica. E este processo se inicia pela contagem. Voc j observou crianas pequenas contando? Ao contarem uma coleo de objetos, elas recitam nmeros, muitas vezes, saltando alguns e repetindo outros. Se os objetos esto espalhados, elas costumam contar alguns mais de
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As ideias aqui sintetizadas esto desenvolvidas no livro Nmeros naturais: contedo e forma, de Mnica Cerbella Freire Mandarino e Elizabeth Belfort. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao: Universidade Federal do Rio de Janeiro, LIMC Laboratrio de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemtica e Cincias, 2005.

uma vez e deixam de contar outros. Alm disso, nem sempre claro quando devem parar de contar. Crianas neste estgio ainda no desenvolveram o conceito de nmero, mas ele est presente em suas vidas e isso incentiva suas primeiras contagens. Esta vontade de contar levada para a escola e ns, professores, podemos tirar muito proveito dela. Da mesma forma, os nmeros que esto incorporados ao seu dia a dia sua idade, o nmero de irmos, o nmero da casa etc., precisam ganhar significado. A partir do conhecimento da criana sobre os nmeros do cotidiano, cabe a ns, professores, ajud-la a observar diferentes significados e usos. Embora no seja objetivo deste captulo discutir todo o processo inicial de construo do conceito de nmeros, preciso salientar que este processo envolve muito mais do que a apresentao de smbolos e da nomenclatura, como ainda enfatizam alguns livros didticos. Tambm no faz sentido, como se verifica em muitas obras, apre sentar um algarismo de cada vez, em uma sequncia repetitiva de atividades tais como: observar e associar smbolo a desenhos, copiar o smbolo para treinar sua caligrafia e desenhar uma quantidade de objetos anunciada pela apresentao de um algarismo. O nmero um dos atributos de uma coleo de coisas. Colees podem ser caracterizadas pelo tipo de objetos (frutas, carros, mochilas,...) que as compem, pelas cores etc. Tambm podemos diferenciar uma coleo de outra pela quantidade de elementos que elas contm. Por isso, no faz sentido apresentar o nmero 5, por exemplo, sem compar-lo com outros. Utilizamos os nmeros para realizar contagens, ou seja, para responder a perguntas do tipo quantos? (h 30 alunos, tenho 14 carrinhos, gastei 20 reais etc.). Os nmeros ajudam tambm a identificar um objeto de uma coleo ordenada. Para isso, recorremos estrutura de ordenao dos nmeros naturais para responder a perguntas do tipo qual? (o quinto andar, o dcimo quarto na fila de espera etc.). Mas h outras aplicaes em que essas estruturas dos nmeros naturais no so necessrias. Isso quando eles so usados apenas como um sistema eficiente de cdigos. Nestes casos, apesar de chamarmos estes registros de nmeros (nmero da identidade, nmero do telefone, nmero do nibus etc.) no faz sentido compar-los ou fazer operaes com eles. Por exemplo, no tem significado dizer

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meu nmero de telefone maior do que o seu! ou adicionar os nmeros das identidades de duas pessoas. Voc pode explorar o uso do nmero como cdigo de maneira bem interessante ao analisar, em sala de aula, alguns tipos de cdigo que esto presentes em: cdigos de barras de produtos diversos; contas a pagar; registros civis; nmero de matrcula na escola ou no posto de sade; placas de carro, entre outros. possvel propor pesquisas sobre a estrutura desses cdigos e tambm a criao de outros para diversas finalidades: pontuao em jogos, formao de grupos, processos eleitorais. O importante o aluno perceber que, apesar de no possuir a estrutura dos nmeros (contagem e ordenao) ou do sistema decimal de numerao, a formao de um cdigo precisa ter regras que garantam seu objetivo de identificar, claramente, um elemento dentre todos os codificados. O trabalho com diferentes significados e usos dos nmeros comea a ser valorizado pelos livros didticos. So comuns pginas de abertura de captulos ou de unidades com imagens que auxiliam o professor a promover uma boa discusso deste aspecto com seus alunos. No entanto, em muitos casos, as atividades propostas logo a seguir se restringem ao uso dos nmeros em situaes de contagem. Por sua vez, a abordagem dos nmeros ordinais se resume apresentao da notao simblica (1o, 2o, 3o etc.) e da nomenclatura (primeiro, segundo, terceiro, etc.), sem dar ateno sua real motivao, que a estrutura ordenada do conjunto dos nmeros naturais. Trabalhar a ordenao dos nmeros naturais fundamental para que possamos compreend-los bem. preciso ajudar os alunos a concluir, por exemplo, que podemos sempre encontrar mais um nmero somando uma unidade ao ltimo nmero conhecido e que o novo nmero maior do que ele. Podemos, tambm, explorar diversas sequncias numricas ordenadas, como a sequncia dos nmeros pares, dos mltiplos de 5 etc. O uso da reta numrica uma excelente estratgia para observao destas regularidades. No entanto, vale lembrar que a excessiva valorizao de termos, como sucessor, antecessor e nmeros consecutivos, pouco contribui para a conceituao da ordenao. Neste caso, assim como em vrias outras situaes, o emprego da nomenclatura s faz sentido, e deve ser realizado, como um ganho de preciso na comunicao, pela necessidade de seu uso. Aprendemos uma palavra nova, e passamos a us-la adequadamente, se ficar evidenciado seu valor social

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Professora, quantos anos voc tem?

Tenho trinta e cinco anos.

Ih! igual ao nmero da minha casa! Ento eu sei escrever este nmero... Olha s!

Isso mesmo! Escreve aqui no quadro para todos verem.

FIGURA 1

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na comunicao entre as pessoas. nesse sentido que o dilogo em Matemtica precisa ser mais valorizado. No evite o trabalho com nmeros grandes. Eles esto presentes em diversas situaes da vida dos alunos, tais como: os dias dos meses do ano (que chegam a 31); o prprio ano (nmero maior do que 2000); o nmero da casa ou do apartamento (que s vezes formado por trs ou at quatro dgitos); as idades dos familiares; dentre tantos outros que poderamos citar. Professor, aconselhamos que voc, tire proveito destes conhecimentos, explore a escrita destes nmeros e as caractersticas desta escrita (tanto por extenso como usando algarismos). Pergunte aos alunos e oua o que eles j sabem sobre a escrita de nmeros maiores. Pea-lhes que escrevam nmeros que no foram ensinados, reflitam sobre como escrevem esses nmeros. A escrita das crianas nos d pistas sobre os conhecimentos que esto construindo. Elas prestam ateno aos nmeros sua volta e, aos poucos, percebem regularidades e comeam a compreender propriedades importantes que sero formalizadas pela escola.

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As habilidades de observar regularidades numricas e fazer generalizaes so essenciais para a formao do pensamento matemtico. Muitos livros didticos buscam desenvolv-las por meio de atividades que envolvem sequncias numricas, quase sempre propostas a partir da apresentao de alguns casos que desafiam a criana a descobrir a regra para continuar a escrever termos da sequncia. O uso de atividades deste tipo precisa ser bem cuidado, porque uma sequncia dada apenas por seus primeiros termos pode, em princpio, ser continuada de diversas maneiras. Se o livro ou o professor no informam qual a regra da sequncia, no podem considerar que elas tenham respostas fechadas ou nicas. Nesses casos, a criatividade do aluno para gerar um padro diferente do esperado precisa ser levada em conta. Observe o exemplo a seguir.

FIGURA 2

O zero
Em que momento apresentar o zero s crianas e como faz-lo so perguntas frequentes de diversos professores. Sabemos que a base principal do processo de aquisio de conhecimentos relativos aos nmeros naturais seu aspecto cardinal (o nmero usado para designar uma quantidade de elementos). Por isso, como o zero designa a ausncia de quantidade, as primeiras contagens

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no o incluem, o que bastante coerente. No entanto, o algarismo zero est presente na escrita de diversos nmeros com os quais as crianas se defrontam e o zero fundamental para a construo do sistema decimal de numerao. No registro simblico de agrupamentos que formam dezenas sem a sobra de unidades desagrupadas, como nos nmeros 10, 20, 30,..., o zero passa a ter um papel fundamental. Ele o algarismo que representa a ausncia de elementos de um determinado tipo ou em uma determinada ordem numrica. Assim, consideramos que o zero deve ser includo no repertrio de algarismos conhecidos assim que ele for necessrio em uma notao numrica, ou logo que as crianas tiverem curiosidade a respeito dele. O zero nmero natural? O zero par ou mpar? Por que o zero pode ser dividido, mas no pode ser divisor? O zero mltiplo de qualquer nmero? Estas so algumas das diversas outras dvidas comuns a respeito do zero... No entanto, acreditamos que, para esta faixa etria, tratar o zero como um nmero natural, sem que por isso precisemos definir este conjunto numrico explicitamente, no causa problemas criana. Algumas pesquisas tm demonstrado que o zero no causa estranheza criana e seu uso traz menos problemas do que se imagina. Para este nmero, realmente, foi preciso estabelecer regras especficas que garantem a validade de propriedades operatrias. No entanto, muitas dessas no parecem difceis de serem compreendidas pelas crianas. Observe, por exemplo, como elas lidam intuitivamente com o zero em brincadeiras de par ou mpar. Se o resultado zero (duas mos fechadas) facilmente eles decidem que ganhou quem disse par! E esta deciso est matematicamente correta. Voltaremos ao zero e discutiremos outras dvidas em torno de seu uso mais adiante, no item sobre operaes.

O sistema de numerao decimal


A primeira grande estratgia de contagem o agrupamento. Formar grupos organiza o que deve ser contado, nos ajuda a no nos esquecermos de contar algum objeto e evita que um mesmo objeto seja contado mais de uma vez. Observe a figura na pgina seguinte. Em qual das duas configuraes voc acha que mais fcil contar o total de palitos?

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FIGURA 3

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Nosso sistema de numerao se baseia em estratgias de agrupamento: juntamos dez unidades para formar uma dezena, dez dezenas para formar uma centena, dez centenas para formar um milhar, e assim por diante. Esse sistema chamado decimal exatamente pela escolha de agrupar de dez em dez. Na maioria dos livros didticos, a apresentao do sistema de numerao decimal feita por meio de atividades adequadas de agrupamento. Para isso, h o estmulo ao uso de materiais didticos, como palitos, tampinhas, figurinhas, dentre outros materiais de contagem, passando-se aos poucos para materiais estruturados como o baco e o material dourado. Lembramos, no entanto, que tais atividades devem sempre ser vivenciadas com materiais concretos que possam ser manuseados pelas crianas, conforme ressalta o captulo 2 deste livro sobre A metodologia de ensino e aprendizagem nos livros didticos de Matemtica. A representao de agrupamentos por meio de desenhos de figuras no garante a aprendizagem. Os livros ilustram alguns casos que devem, apenas, servir como inspirao para muitos outros que precisamos planejar. Cabe destacar que, no intuito de estimular o uso do material dourado, alguns livros oferecem encartes com material deste tipo. No entanto, em alguns casos, a tentativa de reproduzir tal material incluindo o efeito de tridimensionalidade em uma representao que plana (no papel) torna seu uso ineficaz. A fim de poder reproduzir, no plano, a estrutura do material dourado, ser necessrio limitar sua estrutura a trs ordens numricas: unidade quadradinho; dezena retngulo formado por 10 quadradinhos;

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ADEQUADO

INADEQUADO

FIGURA 4

Caso o material apresentado como encarte do livro seja inadequado, como o mostrado acima, voc pode discutir esta inadequao com os alunos, transformando-a em uma proposta de aprendizagem. Verificar que, sem a superposio de partes das figuras que representam os cubinhos no se consegue obter a barra que apresentada para a dezena, pode ajudar na observao de caractersticas de representao de objetos tridimensionais no plano. Na continuao, o melhor recortar o molde oferecido sem incluir a parte que representa a profundidade, tornando o material adequado para uso. O trabalho com a ampliao progressiva dos nmeros de 10 a 99, a formao da centena e a continuidade de representaes

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e centena quadrado formado por 10 retngulos de dezena ou 100 quadradinhos de unidade. No possvel representar o milhar no plano, j que as peas no possuem a dimenso profundidade de objetos tridimensionais, e mesmo que agrupemos 10 quadrados planos, de uma centena cada, jamais formaremos um cubo (que necessariamente deveria ter 6 faces e 12 arestas de mesmo comprimento). Na Figura 4, comparamos duas propostas para recorte de encartes que buscam reproduzir o material dourado. A primeira adequada, j que a representao no papel s pode ser plana. J no uso da segunda opo, observe que aps recortar dez cubinhos planificados, e coloc-los lado a lado, a criana no obter a figura que representa a dezena. Do mesmo modo, se o aluno emparelhar 10 barras recortadas deste tipo de material na tentativa de obter a figura que representa a centena, ele ter uma figura diferente da que proposta e que aparece como resultado nos livros.

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numricas deve ser bem cuidadoso, mas no precisa ser feito passo a passo, como se a cada ampliao estivssemos tratando de construes novas. O importante a compreenso da estrutura do sistema de numerao e, quando isso ocorre, no faz diferena falar de 21 ou 81, por exemplo. No entanto, h professores que insistem em uma progresso exageradamente subdividida, alm de enfatizarem, em excesso, habilidades de reproduo mecnica da escrita numrica, por extenso, e de decomposio das ordens numricas. O que tambm se observa em alguns livros didticos. Se voc, professor, escolheu um livro em que as atividades esto organizadas dessa maneira, complemente o seu trabalho com outras que tenham outra estrutura e sequncia diferente para apresentao dos nmeros de 10 a 99. Cabe ressaltar que qualquer nmero pode ser obtido de diferentes maneiras, com base em sua decomposio em ordens ou recorrendo-se a operaes numricas. E que a escolha de formas adequadas a diferentes objetivos ajuda muito o desenvolvimento de habilidades de clculo mental e o uso de algoritmos alternativos. Observe o exemplo a seguir:
128 128 128 128 = = = = 1 centena + 2 dezenas + 8 unidades 12 dezenas + 8 unidades 60 + 60 + 8 130 2 128 128 128 128 = = = = 100 + 20 + 8 120 + 8 64 + 64 100 + 30 2

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Professor, no restrinja o trabalho de decomposio a uma forma nica, como se no fossem possveis outras, to vlidas quanto as mais tradicionais! A decomposio em ordens, como nos primeiros casos dos exemplos de decomposio do nmero 128, acima, pode levar ao erro de afirmar que este nmero possui apenas duas dezenas e no, como o correto, doze dezenas (10 delas foram agrupadas para formar a centena). Como vimos, os nmeros naturais so usados como instrumentos para a contagem de colees, para identificar com um cdigo uma pessoa ou um objeto ou, ainda, para localizar um elemento de uma sequncia. Mas seus usos no se esgotam a. Os homens usaram, desde cedo e continuam usando, os nmeros naturais para medir grandezas. Eles podem surgir quando se responde perguntas do tipo: Quanto pesa esta caixa? Quantos dias faltam para o comeo das aulas? Quantos palmos tem esta fita? Qual a distncia entre Riacho e Remanso?

Os nmeros racionais
Acabamos de ver que no so apenas os nmeros naturais que esto presentes em nossas vidas e nos currculos de Matemtica dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O processo que se inicia com a construo dos nmeros naturais precisa, aos poucos, ser ampliado para incluir novos campos numricos e novas aplicaes. Nessa fase da escolaridade, os nmeros racionais, em suas representaes fracionrias ou decimais, j so objeto de estudo e causam muita preocupao aos professores e alunos. Ainda no Ensino Fundamental, do 6o ao 9o anos, ser preciso lidar com os nmeros negativos inteiros e racionais e com os nmeros reais. Lembrando, sempre, que as experincias iniciais com cada campo numrico so fundamentais para o bom desenvolvimento deste longo processo. Os usos e significados dos nmeros racionais so diversos e importantes para lidarmos, cotidianamente, com informaes necessrias ao exerccio da cidadania. Quando medimos ou descrevemos medidas, por exemplo, comum recorrermos a fraes ou nmeros decimais (1/2 quilo; R$ 3,50; 1,55 metros etc.). Devido ao uso crescente das calculadoras e computadores, a representao fracionria

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Quanto custa este carrinho? Nestes casos, aparecem como respostas possveis, respectivamente: pesa 2 quilos; faltam 7 dias; a fita tem 10 palmos; a distncia de 70 quilmetros; o carrinho custa 12 reais. O uso dos nmeros para registrar resultados de medies ocupa um lugar de destaque e acabou influenciando a organizao da matemtica escolar para os primeiros anos do Ensino Fundamental em nosso e em outros pases. Nessa organizao, temos grandezas e medidas como um dos quatro grandes campos em que se agrupam os contedos matemticos nesta fase da escolaridade. Por isso, o captulo 8 do presente livro dedica-se a refletir especificamente sobre esse importante campo. Em particular, o nmero como medida de grandeza est nas origens da inveno dos nmeros fracionrios, que se fizeram necessrios quando a unidade escolhida no cabia um nmero inteiro de vezes na grandeza a ser medida. No nosso dia a dia, estamos acostumados com frases como estas: Comi um quarto da pizza; A altura de Pedro 1 metro e meio; O preo deste produto R$ 8,70; Fiquei na casa de minha tia 2 meses e meio; e tantas outras. desses outros nmeros que trataremos a seguir.

dos nmeros racionais tem sido desprezada. Mas, ao contrrio do que muitos pensam, as fraes esto presentes em muitas situaes do nosso dia a dia e, se no compreendemos bem o seu significado, podemos comprometer a prpria construo da escrita decimal dos nmeros racionais. Alm disso, em estgios posteriores da escolaridade, as fraes so essenciais, como nos clculos algbricos que surgem inevitavelmente em problemas de geometria ou de grandezas e medidas. Ao chegar nesses estgios, importante que o aluno j esteja bem familiarizado com as fraes. Assim, pode se concentrar no prprio problema e no fica impossibilitado de resolv-lo corretamente devido a dificuldades operatrias que deveriam ter sido superadas muito antes.

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As fraes
As fraes 2, assim como as operaes fundamentais, tambm esto associadas a mais de um tipo de aplicao. Para os anos iniciais do Ensino Fundamental quatro diferentes usos das fraes precisam ser explorados. No entanto, no faz sentido apresentar aos alunos este tipo de classificao. Os diferentes usos devem ser incorporados, aos poucos, em atividades diversificadas, com a ampliao dos tipos de problemas que vo enriquecendo as possibilidades de aplicao. Aqui, para organizar nossa discusso, apresentamos algumas aplicaes separadamente. E o aconselhamos a iniciar o trabalho didtico pelas ideias de parte-todo, e voltamos a afirmar que este tipo de classificao no precisa ser apresentado aos alunos. A aplicao mais usual de frao a de que a frao representa uma parte de um todo. Neste caso, a frao representa certa quantidade de partes de uma unidade que foi dividida em partes iguais. Por exemplo, a frao 3 pode representar um todo ou in4 teiro (uma figura ou uma coleo de objetos) que foi dividido em 4 partes iguais, tendo sido usadas 3 destas partes.

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Algumas das ideias apresentadas nesta seo so tratadas no texto do PGM 4, de Cleiton Batista Vasconcelos e Elizabeth Belfort, do boletim da srie Discutindo Prticas em Matemtica, exibida em agosto de 2006, pelo Salto para o Futuro da TV Escola - SEED/MEC. Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/ series/162048Discutindo.pdf. Acesso em: 10 ago. 2009.

3 4

do retngulo foram hachurados

3 4

do quadrado foram pintados

3 das bolinhas 4 foram separadas

FIGURA 5

Note que a relao parte-todo precisa ser explorada quando o todo considerado uma figura (que chamaremos de grandezas contnuas) e tambm quando o todo uma coleo de objetos (que chamaremos de grandezas discretas).

Para compreenso da frao como parte de uma grandeza contnua (comprimento, rea, volume etc, associados a figuras geomtricas ou a objetos: bolo, barra de chocolate, etc.), que ser dividida em partes iguais, importante a criana fazer experincias concretas. A partir destas podemos, aos poucos, introduzir a representao simblica e a nomenclatura das fraes. Ensinar o conceito de frao no apresentar smbolos e nomes s crianas e pedir-lhes que os reproduzam. preciso muito mais! Tambm no natural que a partir de experimentos que envolvam apenas grandezas contnuas os alunos sejam capazes de compreender os outros significados e aplicaes das fraes. Um recurso simples para experincias com o conceito parte-todo de fraes no contnuo o uso de tiras de papel ou de pedaos de barbante para serem dobrados pelas crianas em partes iguais que sero demarcadas pelas prprias crianas. Tambm possibilitam que os alunos percebam concretamente que um mesmo todo (uma tira de papel ou um pedao de barbante do mesmo tamanho) pode ser dividido em diferentes quantidades de partes iguais. Esse um aprendizado importante. comum que, ao produzir desenhos para representar fraes, as crianas variem o tamanho do todo em funo do nmero de subdivises necessrias. Esse fato evidencia uma aprendizagem inadequada do conceito de frao.

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Primeira ideia: frao como parte-todo de grandezas contnuas

claro que dividir uma tira de papel em 5 ou 7 partes iguais no to simples, mas, partindo-se da diviso em duas e trs partes iguais, podemos explorar fraes com diversos denominadores 2, 3, 4, 6, 8, 12,... (os mltiplos de 2 e 3). Veja, esquerda, como possvel dividir em 3 partes iguais. direita, temos a produo de um aluno usando tiras de papel para representar algumas fraes.

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FIGURA 6

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Quando dizemos, nas experincias com subdiviso de tiras ou barbantes, partes iguais estamos, na verdade, pedindo que o comprimento desses objetos seja dividido em partes iguais. Trabalhando com objetos alongados , quase sempre, o comprimento a grandeza que est em jogo. No entanto, em outros casos, podemos associar a ideia de frao rea de figuras. Neste caso, ao solicitarmos divida a figura em quatro partes iguais podemos estar querendo dividir a figura dada em quatro figuras de mesma rea. Neste caso, as partes no precisam ser iguais, pois sabemos que figuras desiguais podem ter a mesma rea. Veja, por exemplo, na Figura 7, algumas maneiras de obter de um retngulo. Mostre uma estratgia bem diferente do padro e desafie seus alunos a inventar outras. Eles costumam ser bem criativos quando percebem que isso possvel, mas se lembre de verificar se as reas so realmente iguais. Procure fazer esta experincia tambm para outras fraes. Nos desenhos da Figura 7, temos quatro representaes da frao . Nas duas da esquerda, a figura ficou dividida em quatro partes iguais e, portanto de mesma rea. Nas da direita, o retngulo ficou dividido em quatro partes de mesma rea, mas por meio de figuras no iguais.

FIGURA 7

A marcao de fraes na reta numrica tambm um recurso muito importante, e por isso trataremos deste assunto ainda neste captulo. Segunda ideia: frao como parte-todo de grandezas discretas Quando trabalhamos com o conceito de frao parte-todo de colees de objetos, esta adquire mais claramente um sentido operatrio, j que representa uma parte da quantidade total de objetos. Ou seja, obtemos um nmero como resultado da frao de uma quantidade. Problemas envolvendo metade, tera parte, quarta parte etc., so timos para a compreenso de frao como parte-todo de colees de objetos. No entanto, muitas vezes problemas deste tipo so abordados em sala de aula e nos livros didticos sem que a representao fracionria seja evidenciada. Por exemplo, quando se prope que o aluno calcule a tera parte das pginas do livro, raramente o resultado representado como 1/3 do livro. Aos poucos preciso levar a criana a perceber que na relao parte-todo de conjuntos de objetos, quando afirmamos que dividimos o todo em parte iguais, o que precisa ser igual a quantidade de objetos em cada parte. Individualmente os objetos podem ser diferentes! Este no o caso das bolinhas do exemplo da Figura 5, mas o caso de vrias situaes cotidianas como dividir a turma (o conjunto de todos os alunos presentes) em cinco partes iguais para que 2/5 da turma realize uma atividade enquanto os demais, 3/5 dos alunos, realizam outra. claro que neste caso, como em diversas outras aplicaes, os elementos (alunos) no so idnticos individualmente, mas todos os cinco grupos devero possuir a mesma quantidade de alunos.

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importante escolher com cuidado o tamanho do conjunto considerado como todo, para que no ocorra, em um primeiro momento, a necessidade de se dividir (quebrar) algum dos elementos do conjunto. Um nmero bom de elementos 12, uma vez que de um conjunto com doze elementos pode-se, facilmente, encontrar 1 , 1 , 1 ou 1 .
2 3

Lembre que no faz muito sentido falar em uma bola de gude dividida em duas partes iguais ou em uma pessoa dividida em trs partes, por exemplo

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Terceira ideia: frao como razo de grandezas discretas Neste caso, usamos as fraes para representar uma razo, uma comparao entre grandezas que podem ser contnuas ou discretas, como no caso parte-todo. Apesar de muito utilizada em situaes reais, esta ideia no est suficientemente presente nos livros didticos e nas salas de aula. Vejamos alguns exemplos: A frao 3/5 pode representar o resultado da comparao de dois subgrupos de uma coleo de 8 objetos, dentre os quais 3 so de um tipo e 5 so de outro. Por exemplo, em um grupo de 8 pessoas, 3 so homens e 5 so mulheres. Dizemos que a razo de 3 para 5, ou ainda que h 3 homens para cada grupo de 5 mulheres. Uma ampliao importante desta noo aquela que envolve quantidades maiores. Quando ouvimos dizer que a razo entre homens e mulheres de uma cidade de 3 para 5, claro que a cidade no possui apenas 8 habitantes. Leve os alunos a perceber que esta razo se mantm se a populao for de 8 mil habitantes e houver 3 mil homens e 5 mil mulheres. possvel construir uma tabela para verificar diversos nmeros para os quais uma razo se mantm. Para a razo 3/5, de nosso exemplo, podemos pensar em vrias situaes, veja algumas:

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Populao 16 40 72 8 n

Homens 6 15 27 3 n

Mulheres 10 25 45 5n

FIGURA 8

Quarta ideia: frao como razo de grandezas contnuas A frao como razo tambm pode envolver comparao entre duas medidas de uma mesma grandeza ou entre medidas de grandezas diferentes. No primeiro caso podemos falar, por exemplo, que: a razo das alturas de dois prdios, em metros, de 2 para 5; duas fazendas possuem reas, em hectares na razo de 3 para 5; o peso de uma embalagem, em quilogramas, est na razo de 1 para 4 em relao a uma outra. Assim, tomadas em uma mesma unidade de medida, duas grandezas podem ser comparadas por meio de uma frao. No segundo caso, um exemplo clssico da frao como razo entre grandezas diferentes o clculo da velocidade. A velocidade uma razo entre as grandezas distncia e tempo, ou seja,

velocidade =

distncia tempo

Neste caso, a frao representa uma nova grandeza, com uma nova unidade de medida.

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Experincias deste tipo auxiliam os alunos a compreenderem razes anunciadas como resultado de vrias pesquisas publicadas pelos meios de comunicao. Sem dvida, depois de conhecerem os conceitos de fraes equivalentes e simplificao de fraes, ser mais simples explorar experincias deste tipo. No entanto, mesmo antes disso, algumas simulaes podem ser muito interessantes e contribuir, inclusive, para a apresentao destes outros conceitos. A construo de situaes novas para as quais a razo se mantm, ajuda a identificar fraes equivalentes, como no exemplo explo 6 15 9 3 rado aqui: 5 = 10 = 15 = 25 = . A ideia de que todas estas fraes representam a mesma razo fundamenta e d sentido ao uso da simplificao de fraes. Alm disso, esta uma boa atividade para explorar mltiplos.

Note que quando usamos frao como razo, no estamos relacionando partes de uma mesma coisa, considerada como um todo, mas comparando duas coisas distintas. Outras ideias: a frao como resultado de uma diviso e a frao como nmero A compreenso da frao como a representao de uma diviso de nmeros naturais, apresentados como numerador e denominador, acontece quase sempre nos anos finais do Ensino Fundamental, por exigir um distanciamento dos alunos das ideias apresentadas at aqui. Este um tipo de exigncia tpico do aprofundamento do pensamento matemtico. Diversos conceitos precisam ser, aos poucos, abstrados de suas representaes concretas e ganham certa independncia delas. A maioria dos livros didticos para este nvel de ensino no aborda tais ideias. Apesar disso, em algumas atividades, as fraes so tratadas com tal distanciamento de seus significados concretos que parece ser inteno da obra chegar a tais abstraes de forma desnecessria e prejudicial aprendizagem nesta fase. Lembremos que a transformao das fraes em nmeros exigiu um longo perodo de tempo, muitos sculos. Mas devemos ter cuidado em preparar o aluno, aos poucos, para que ele possa chegar a essa abstrao. A marcao de fraes na reta numerada uma boa estratgia para isso.

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Algumas outras contribuies para o trabalho com fraes


Para iniciar o estudo de fraes devemos garantir que os alunos tenham muitas oportunidades de explorar a diviso, tanto no sentido de repartir quanto no sentido de medida. Lembre-se de que incentivar o trabalho com a diviso no sinnimo de ensinar seu algoritmo. preciso explorar os significados das operaes, e o clculo de resultados por processos operatrios espontneos, antes da apresentao dos algoritmos formais ou no formais. Temas que sero retomados e aprofundados no item sobre operaes. Apesar de a representao fracionria poder ser utilizada com diferentes significados, consideramos que apenas uma concepo deve ser ensinada de cada vez. medida que a criana estiver trabalhando com uma das ideias de forma mais confortvel, outras devem

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ser, aos poucos, acrescentadas. O recomendvel que o ensino de fraes no se limite a um nico significado, reproduo de notao, nomenclatura e classificaes, sem significado para os alunos, e nem fique limitado apenas a casos simples e particulares. Em geral, comum que, aps a conceituao, os programas de ensino e os livros didticos prossigam em direo ao trabalho com: ordenao e comparao de fraes; equivalncia e simplificao; classificaes; e operaes com fraes. Embora no seja possvel abordar, neste captulo, todos estes conceitos e os problemas de ensino e aprendizagem a eles associados, apresentamos a seguir algumas observaes e recomendaes fundamentais, que podem motivar a discusso nas escolas, a saber: assim como para as primeiras conceituaes, o trabalho subsequente no pode ficar restrito apresentao de regras e, s vezes, a frmulas e macetes, para solucionar problemas tpicos. Note que uma boa conceituao facilita a comparao entre fraes sem que seja necessrio subdividi-la em casos com regras a serem decoradas, tais como: para comparar fraes de denominadores iguais comparamos apenas os numeradores, e assim por diante. A maioria das classificaes apresentadas para alunos dos anos iniciais so desnecessrias e refletem apenas um ensino focado na reproduo de procedimentos. De que serve, por exemplo, o aluno saber diferenciar e nomear fraes prprias e imprprias, homogneas e heterogneas, ou fraes decimais e no decimais? Tais classificaes costumam ser teis apenas para a enunciao de regras e a separao de procedimentos em casos a serem decorados. Os conceitos acabam no sendo focalizados como um todo. As crianas, e at adultos, demonstram dificuldade em aceitar que a frao 3 , por exem4 plo, pode ser escrita como 0,75. No entanto, h professores que iniciam este trabalho sugerindo, s vezes, obrigando, o aluno a transformar a frao 3 , no que costumam classificar 4 como frao decimal (aquelas que possuem denominadores 10, 100, 1000,...), sem levar a criana a, primeiro, reconhecer a ideia de frao como resultado de uma operao de diviso do numerador pelo denominador. A equivalncia pode ser construda concomitantemente com a conceituao de fraes. Note que a ideia de razo entre quantidades pode ser um timo momento para gerar fraes

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equivalentes. No nosso exemplo, se a relao de 3 para 5 se mantm em quantidades maiores de pessoas, como podemos obter outros resultados? Dobrando o nmero de pessoas de 8 para 16 teramos 6 mulheres para 10 homens, o que pode ser 3 representado pela frao 16 10 , que equivalente a 5 . A equivalncia tambm pode ser observada por meio das atividades envolvendo dobradura de tiras de papel. Podemos representar fraes equivalentes em tiras do mesmo comprimento e altura e levar a criana a concluir que elas representam a mesma parte do todo. O importante no restringir a compreenso da equivalncia a apenas alguns exemplos tpicos, seguidos da apresentao de regras sem significado, e que parecem no ser vlidas para as outras ideias associadas s fraes. Quanto s operaes com fraes, recomendamos que, nos anos iniciais, sejam trabalhadas somente as operaes de adio e subtrao. Os conceitos associados multiplicao e diviso de fraes so demasiadamente abstratos para esta faixa etria. H autores que buscam apresentar tais operaes por meio de casos particulares para os quais possvel alguma representao concreta. No entanto, a generalizao de regras a partir da observao de poucos casos, alm de ser incorreta do ponto de vista da formao matemtica das crianas, no as leva a perceber propriedades importantes destas operaes no campo dos nmeros racionais.

Representao decimal de nmeros racionais


Ao estudarmos nmeros decimais estamos trabalhando outra representao da diviso da unidade em partes iguais. O mais importante nesta etapa levar o aluno a compreender que tal representao uma ampliao dos conhecimentos j adquiridos a respeito do sistema de numerao decimal. Vale lembrar que, em nosso sistema de numerao, as ordens aumentam de valor da direita para a esquerda. Assim, uma dezena agrupa 10 unidades e, por isso, um algarismo escrito na ordem das dezenas vale 10 vezes mais do que a unidade. Seguindo esta lgica, a centena vale 10 vezes mais do que a dezena, e 100 vezes mais do que a unidade e, dessa forma, podemos escrever nmeros to grandes quanto quisermos. Seguindo esta mesma estrutura podemos tambm escrever nmeros menores do que a unidade, to pequenos quanto quisermos! No entanto, como j fazem muitos livros didticos, o estudo da representao decimal de nmeros racionais pode ser iniciado

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12 reais FIGURA 9

1 real e 20 centavos

dade. bastante comum as crianas ficarem confusas com o uso de recursos que foram fixados para outras representaes. Professor fique atento a isso! claro que ao usar o material dourado de madeira no ser possvel subdividir o cubinho, que representa a unidade, em 10

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apresentando apenas o dcimo, que representa a dcima parte da unidade. Nesta apresentao, importante que o aluno perceba que algarismos que representam partes menores do que uma unidade precisam estar direita da ordem das unidades simples. Precisam reconhecer, tambm, a necessidade de um smbolo para separ-los da parte inteira. Assim, a vrgula deve aparecer como soluo para separar claramente a parte inteira do nmero e evitar confuses. Se ela no existisse, poderamos confundir a representao do 12 com a de 1 inteiro e 2 dcimos, por exemplo. No entanto, estas quantidades so bem diferentes. Como recursos didticos para explorar a representao decimal de nmeros menores do que a unidade, as obras didticas tm recorrido ao material dourado, ao papel quadriculado, s cdulas e moedas de nosso sistema monetrio, por exemplo. Nosso dinheiro um dos melhores recursos, j que faz parte das experincias cotidianas das crianas. Recorrendo ao sistema monetrio raro que o aluno tenha dvida sobre o fato de que 12 diferente de 1,2. Alm disso, a presena da vrgula no uma grande novidade, por j fazer parte da notao. Seja qual for o material a ser utilizado o importante estabelecer com clareza a referncia que ser considerada como uni-

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partes iguais. Por isso, algumas obras sugerem que o cubo, que representava uma unidade de milhar, passe a ser considerado como unidade simples. Isso precisa ficar muito bem combinado com as crianas! Pode-se tambm usar o material dourado de papel, e dividir o quadradinho que representa a unidade em 10 partes iguais. Apesar de no ser uma tarefa simples, fazer a subdiviso da unidade, pelo menos para as primeiras atividades, pode ser bastante esclarecedor. Note que bom iniciar a representao com registros similares ao do sistema monetrio, ou seja, no nosso exemplo, escreveramos 1,20 e no 1,2 para as primeiras experincias. Assim, efetivamente, aproximamos os novos conhecimentos daqueles que as crianas j trazem de suas vivncias. Aos poucos, podemos levar o aluno a compreender que o nmero 1,2 igual a 1,20. Isso ser bastante til para as operaes com nmeros decimais. Destacamos, ainda, que por meio do sistema monetrio possvel antecipar experincias de uso dos nmeros racionais em sua notao decimal.

As operaes
Para discutir e esclarecer aspectos fundamentais sobre o ensino das operaes com nmeros naturais e racionais seriam necessrias muito mais pginas do que dispomos neste livro. Assim, optamos por tratar questes gerais e alertar apenas para os problemas recorrentes no ensino destes tpicos. Fica aqui o alerta para que os professores procurem aprofundar os estudos e as discusses na escola sobre este tema, que to importante. preocupante o fato de o trabalho com as operaes merecer grande dedicao do tempo escolar, sem que se verifique, muitas vezes, o sucesso esperado na aprendizagem de nossas crianas. Iniciamos nossas reflexes lembrando que, nos anos iniciais, as operaes matemticas que precisam ficar bem estruturadas so as chamadas quatro operaes fundamentais: adio, subtrao, multiplicao e diviso. Alguns livros do 5o ano apresentam ainda a potenciao, o clculo da raiz quadrada, algoritmos para decomposio em fatores primos, clculo do mdc (mximo divisor comum) e do mmc (mnimo mltiplo comum), o que consideramos desnecessrio para este nvel de ensino. Se as operaes fundamentais forem bem conceituadas e se os alunos superarem dificuldades de clculo, que alguns costumam arrastar at a vida adulta, alcanaremos um ganho

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expressivo para a melhoria do desempenho matemtico de nossas crianas, jovens e adultos. J possvel observar que a maioria dos livros didticos melhorou, sensivelmente, o trabalho com as operaes ao buscar valorizar a conceituao, apresentar situaes-problema que abordam os diferentes significados e ao incluir variados procedimentos de clculo. Os significados das operaes Explorar os diversos significados das operaes fundamentais tem sido considerado essencial para a boa compreenso dessas operaes. Em que consiste essa preocupao? Ela nos pede para explorarmos as vrias situaes em que essas operaes podem intervir. Tal explorao vai contribuir para que o aluno adquira a capacidade de decidir que operao deve mobilizar, pelo conhecimento das relaes entre os elementos da situao. Isto vai alm de levar o aluno, apenas, a aprender a fazer os clculos envolvendo os nmeros que aparecem em uma dada situao. Em particular, no caso da adio e da subtrao, existem muitos estudos em Educao Matemtica que se dedicam a analisar seus significados e esses conhecimentos tm infludo positivamente na elaborao das obras didticas de Matemtica. No entanto, nos limites deste captulo, no possvel comentar exaustivamente este tema. Por isso vamos nos deter em breves consideraes sobre situaes ditas aditivas, sem pretender apresent-las todas. Para cada ideia associada s operaes fundamentais apresentaremos um exemplo de enunciado e buscaremos ilustrar o procedimento operatrio com uso de material de contagem. Mas, antes de iniciar tal apresentao, fundamental destacar que este tipo de classificao no deve ser explicado s crianas. Ou seja, tanto a classificao, quanto a nomenclatura a ela associada, no devem ser um contedo de ensino. Esta apenas uma forma de lembrar que no podemos deixar de explorar situaes de todos os tipos, alm de, aos poucos, introduzir problemas mais elaborados (aqueles que apresentam operaes inversas ou mais de uma operao, por exemplo). Para a adio, assim como para as demais operaes, um erro levar as crianas a associarem palavras-chave a uma determinada operao. Note que nos enunciados construdos como exemplo, pro-

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Adio
JUNTAR Maria e Joana fazem pulseiras de sementes para vender. No sbado, Maria vendeu 5 pulseiras e Joana vendeu 4. Quantas pulseiras foram vendidas por elas neste dia?
Venda de Maria Venda de Joana

ACRESCENTAR Ontem eu gastei 5 reais na lanchonete. Hoje eu gastei 4 reais de conduo para ir casa da minha av. Quantos reais eu gastei nestes dois dias?
Ontem Hoje

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FIGURA 10

5+4=9

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positalmente, utilizamos em problemas aditivos, termos que costumam estar associados subtrao. Muitos de nossos alunos, por associaes equivocadas, apresentam dificuldade de identificao da operao, sendo comum perguntarem: Esse problema de qu? um problema de mais ou de menos? Tais perguntas evidenciam uma dificuldade conceitual e sua superao depende de um trabalho de reflexo sobre a ao que pode ser simulada com material concreto ou com desenhos representativos da situao. Cabe destacar que o trabalho com diferentes significados no se esgota em algumas poucas experincias iniciais. preciso continuar a insistir na apresentao de enunciados que envolvam diferentes significados e sua interpretao. Esta preocupao no pode ser abandonada ao longo dos anos, conforme o campo numrico se amplia, e a preocupao se volta para a introduo de novas dificuldades no uso dos algoritmos. O trabalho com a adio e a subtrao deve ser desenvolvido concomitantemente, e no realizado de forma estanque, em captulos separados, como acontece normalmente. Afinal, elas so operaes inversas uma da outra, e importante ajudar a criana a perceber logo que os resultados de uma contribuem para que os resultados da outra sejam conhecidos. Experincias envolvendo diversas decomposies aditivas para um mesmo nmero colaboram significativamente para o clculo da subtrao.

Subtrao
RETIRAR A professora emprestou 5 lpis para os alunos que no tinham material hoje. Se ela tinha 8 lpis, quantos ela ainda pode emprestar? COMPARAR Voc tem oito bolinhas de gude e seu irmo tem cinco. Quantas bolinhas voc tem a mais do que seu irmo? COMPLETAR Luis est na casa 5 do jogo de trilha. Na prxima jogada, ele quer parar na casa 8 porque ela premiada. Que valor ele precisa tirar no dado?

8-5=3
Figura 11

Na subtrao, cada uma das ideias pode implicar em uma ao diferente do aluno. As experincias mais comuns nos livros, e nas prticas dos professores, so as que envolvem tirar elementos de uma coleo dada. Observe que em subtraes que envolvem a ideia de comparar, a ao sobre algum material ou representao por meio de desenhos, diferente. Nestes casos, uma estratgia do aluno pode ser representar as duas quantidades envolvidas e estabelecer uma comparao, um a um, para ver quantos objetos de uma das colees sobram. J no exemplo envolvendo a ao de completar, a atitude mais comum resolv-lo pela adio. Se eu tenho 5 e preciso completar at 8, o mais comum colocar 5 objetos sobre a mesa e ir acrescentando outros, de um em um, at chegar a 8. Assim, ao apresentar a soluo de um problema deste tipo, bem provvel que a criana registre 5 + 3 = 8 e, corretamente, responda que o resultado 3. Esta prtica s ser detectada como dificuldade quando for preciso lidar com nmeros maiores, situao em que o clculo mental se torna mais difcil.

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Tais preocupaes ganham destaque no momento de apresentarmos o algoritmo recorrendo, por exemplo, ao material dourado. Se o problema de retirar, devemos arrumar a quantidade inicial (minuendo) e dela retirar a outra quantidade envolvida no enunciado (subtraendo) e o que sobrar desta ao o resultado (o resto). No entanto, se o problema envolve a ao de comparar, podemos representar com o material dourado as duas quantidades (minuendo e subtraendo), emparelh-las e verificar o que sobra em uma delas (a diferena). J no caso da ao ser de completar, a criana ter mais facilidade se representar primeiro a quantidade menor (subtraendo), complet-la at chegar quantidade maior (minuendo), e ter como resposta o que foi preciso acrescentar, ou a diferena. Fazer tais experincias pode contribuir para dar significado s estratgias de clculo e oferecer opes para a prpria criana criar procedimentos de clculo que no precisam ser nicos.

Multiplicao
REPETIO DE PARCELAS IGUAIS A professora recebeu 4 caixas de 6 lpis de cor para a sua turma. Quantos lpis de cor as crianas tm para usar? COMBINATRIA Ftima tem 4 saias e 6 camisas. De quantas formas diferentes ela pode se vestir? RERPESENTAO RETANGULAR A sala de aula est arrumada em 4 filas de 6 carteiras. Quantos alunos podem se sentar nesta sala?

4 6 = 24

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FIGURA 12

Mltiplos de 3

Mltiplos de 4
FIGURA 13

Como j afirmamos para a adio e a subtrao, tambm a multiplicao e a diviso podem e devem ser exploradas concomitantemente. As brincadeiras na reta numrica ajudam a realizar esta misso. Quando a criana registra na reta o resultado de 34 , podemos perguntar: Estando no 12, quantos pulos de tamanho quatro so necessrios para voltar ao zero? ou Estando no 12, para voltarmos ao zero

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Na multiplicao, destacamos a importncia da representao retangular para a compreenso do clculo de reas. J as experincias com combinatria so fundamentais para se trabalhar as primeiras noes de possibilidades e probabilidades. Se restringirmos o conceito multiplicativo apenas a situaes associadas adio de parcelas iguais, a compreenso desses outros conhecimentos ser dificultada. A visualizao de situaes combinatrias por meio de tabelas de dupla entrada ou rvores lgicas, alm de promover a interdisciplinaridade com o campo do tratamento da informao, facilita a observao das propriedades comutativa e distributiva da multiplicao. Da mesma forma, o uso da representao retangular, por meio do uso de papel quadriculado, um bom instrumento para a observao de regularidades que podem levar o aluno a concluir essas propriedades. A reta numrica um excelente recurso para o trabalho com a multiplicao e a diviso. A representao de resultados de multiplicaes e divises sobre retas desenhadas no papel pode ser usada para a observao de regularidades que ajudam a fixar a tabuada e a compreender os conceitos de mltiplos e divisores de um nmero, bem como de mltiplos e divisores comuns a dois nmeros.

com apenas 3 pulos, qual o tamanho do pulo? Observe que para todos os outros problemas de multiplicao, podemos criar um problema de diviso. Veja algumas possibilidades para os problemas que enunciamos:
- A professora tem 24 lpis e vai separ-los em 4 caixas. Ela precisa de quantas caixas? - Ftima tem 6 camisetas e quer ter uma quantidade de saias para poder se arrumar de 24 maneiras diferentes. Quantas saias ela precisa ter? - Uma turma tem 24 alunos. Para arrumar as carteiras em quatro filas, quantas carteiras devemos colocar em cada fila?

Diviso
REPARTIO A professora vai organizar sua turma de 20 alunos em quatro grupos. Quantas crianas cada grupo ter? Esta ao comea marcando-se 4 espaos separados. Em cada um deles, vamos colocar uma bolinha (criana), de uma em uma, repetindo a distribuio at no restar mais nenhuma. MEDIDA A professora deseja organizar sua turma de 20 alunos em grupos de 4 alunos. Quantos grupos ela ir formar? Neste caso, a ao envolve contar 4 e separar, contar mais 4 e separar, assim por diante, at no podermos formar mais grupos de 4.

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20 4 = 5
FIGURA 14

preciso observar que as aes sobre os objetos, no caso da repartio e da diviso como medida, so bastante diferentes. Nos exemplos citados, o resultado da diviso nos dois casos 5, mas a visualizao deste resultado diferente em cada caso, veja:
Cada grupo ter 5 alunos. Podemos formar 5 grupos.

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FIGURA 15

Queremos reafirmar que o trabalho com os diferentes significados no visa aprendizagem deste tipo de classificao. O professor que tem que estar ciente das diferenas entre as ideias e preocupado em apresentar uma boa diversidade de experincias para seus alunos. Apesar disso, uma abordagem linear e classificadora ainda est presente em muitas obras didticas, e isso pode acabar criando novas dificuldades. O uso excessivo de atividades a serem resolvidas apenas pela contagem de objetos ilustrados prejudicial para a conceituao das ideias associadas s operaes. Raramente conseguimos detectar o tipo de raciocnio que a criana est fazendo se s apresentamos problemas que podem ser resolvidos por meio da contagem. Por isso, muitas vezes, apesar de explorarmos todos os significados, s mais tarde percebemos

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Experincias como estas podem ser vividas em sala de aula deste cedo, pois bastante comum precisarmos organizar os alunos em grupos. Vale a pena explorar sempre o resultado deste tipo de ao. A partir delas j possvel experimentar a ideia de resto e nos defrontarmos com as decises que a existncia do resto envolve, em cada situao particular. Por exemplo, se ao final da distribuio dos alunos em 4 grupos sobra algum, podemos estimular que eles pensem sobre isso, fazendo perguntas, como: O que podemos fazer? Quantos alunos eram? Ser que formando grupos de outra forma tambm sobrar um aluno? Da mesma forma, quando organizamos a turma em times, com a mesma quantidade de crianas em cada time, podemos ter resto e essa tambm uma situao que vale a pena ser explorada. Assim, comeamos a ajudar o aluno a compreender o que resto e que este fato pode demandar diferentes decises. Ele precisa, aos poucos, reconhecer que h situaes em que o resto da diviso no deve ser abandonado. No caso da formao de times de alunos, podemos ajud-los a investigar se uma nova diviso pode ser feita sem deixar resto. interessante que percebam que no precisamos fazer tentativas arbitrrias. Sabendo resultados anteriores, podemos fazer previses. Experincias e atitudes como estas ajudam na formao do pensamento matemtico e na valorizao de seu emprego. Ainda sobre os significados das operaes:

algumas dificuldades que ficaram camufladas por usarmos apenas estratgias de contagem. Sugerimos que, mesmo sem as crianas conhecerem o algoritmo, sejam propostos problemas envolvendo quantidades maiores para que possamos detectar o que elas esto, efetivamente, realizando. Quanto ao clculo do resultado, possvel recorrer decomposio dos nmeros envolvidos ou a experincias com material concreto nas quais no possvel calcular o resultado mentalmente e nem por uma contagem rpida do que aparece desenhado no livro. Alguns exemplos de estratgias de clculo, como as que estamos defendendo neste pargrafo, sero apresentados no item a seguir, que trata dos procedimentos de clculo.

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Os procedimentos de clculo Iniciamos este tpico lembrando a importncia do trabalho com as tabuadas de adio e multiplicao. Tabuada sim, s que usada de outra maneira, em que a criana decora enquanto brinca e se diverte. H, em muitos livros didticos, diversas sugestes de jogos usando domins ou dados que podem contribuir para a fixao de resultados bsicos das operaes fundamentais. O conhecimento de tais resultados, ou o uso de recursos de clculo mental (que envolvem a aplicao de propriedades das operaes) para obt-los, ajuda muito quando precisamos lidar com novas dificuldades, introduo do algoritmo convencional e ampliao do campo numrico. A reta numrica tambm um bom recurso que nos possibilita fazer muitas experincias que contribuem para observao de regularidades que ajudam na fixao dos resultados da tabuada. Outro aspecto que vale ressaltar a respeito das operaes envolvendo nmeros de apenas um algarismo (tabuada) a inutilidade do registro vertical. O registro na vertical s necessrio para introduo dos algoritmos convencionais, para os quais o alinhamento vertical das ordens numricas fundamental. Apesar disso, muitos livros didticos consideram como evoluo do primeiro para o segundo ano a mudana do registro horizontal para o vertical.

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Vale lembrar... Ensinar as operaes no se resume a ensinar procedimentos de clculo! Existem diversos procedimentos de clculo vlidos e no devemos apresentar aos alunos uma nica opo de algoritmo. No entanto, isso no significa que todos os alunos precisam ser hbeis no uso de diversos algoritmos. Explorar diferentes opes ajuda a compreender caractersticas de nosso sistema de numerao e das operaes e d direito ao aluno de escolher, dentre as opes apresentadas, aquela que ele melhor compreender. Durante o trabalho com a conceituao das operaes podemos propor que as crianas resolvam problemas com nmeros de mais de um algarismo, e ir incluindo situaes nas quais sejam necessrios reagrupamentos, os famosos vai um e pedir emprestado, antes mesmo de apresentar algoritmos formais. comum, diante de tais desafios, as crianas construrem estratgias prprias de clculo, nas quais se pode, inclusive, avaliar sua compreenso do sistema de numerao decimal. Veja como trs crianas resolveram um problema que envolvia adio de duas parcelas iguais a 19, antes de serem apresentadas ao algoritmo convencional. As trs solues so vlidas e evidenciam habilidades matemticas importantes:
Esta soluo envolve uma estratgia de clculo mental que deve ser valorizada. Aqui o aluno decompe o nmero 19 como 10+5+4. Esta soluo envolve a decomposio do nmero 19 em dezenas e unidades.

FIGURA 16

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Desafios deste tipo podem ser propostos para as demais operaes. No preciso utilizar somente nmeros pequenos at a apresentao formal dos algoritmos. As crianas devem ser estimuladas a tentarem outras solues, pois isso um passo importante para a apresentao posterior dos algoritmos convencionais. Lembre-se, tambm, de que problemas envolvendo pequenas quantidades podem ser resolvidos por contagens e ser difcil aparecerem estratgias prprias, como as exemplificadas acima e que ajudam voc, professor, a observar se aprendizagens anteriores esto consolidadas. Vejamos mais alguns exemplos de crianas construindo procedimentos prprios para outras operaes. Esta experincia foi realizada pela professora Flavia Renata Coelho em uma turma de 2o ano na qual 16 alunos estavam presentes. Para exemplificar, separamos duas solues diferentes para alguns dos problemas que foram propostos pela professora nesta aula. Para resolver o primeiro preciso completar uma quantidade (subtrao), o segundo envolve uma diviso com a ideia de medida e o terceiro uma multiplicao com a ideia de repetio de parcelas iguais. Nossa turma tem 22 alunos, mas somente 16 esto presentes. Quantos alunos faltaram?

FIGURA 17

Para esse jogo, vamos trabalhar em duplas. Quantas duplas sero?

FIGURA 18

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Cada aluno vai receber 5 cartelas para o jogo. Quantas cartelas eu tenho que ter?

FIGURA 19

Cada uma das solues apresentadas evidencia a criatividade das crianas e o uso intuitivo de importantes propriedades operatrias e de nosso sistema de numerao. Pense em cada uma delas. Voc as aceitaria como soluo destes problemas? A maioria dos livros didticos traz diferentes algoritmos para a realizao das quatro operaes fundamentais com nmeros naturais. importante que voc, professor, experimente cada uma e planeje como tirar proveito delas. No entanto, o essencial dar oportunidade para que as crianas recorram a conhecimentos prvios e tenham liberdade de criar estratgias prprias que repetimos devem ser discutidas e validadas. possvel que um procedimento no seja sempre vlido. A discusso, a partir da comparao de diferentes procedimentos, contribui para que elas reconheam as vantagens dos algoritmos convencionais que, posteriormente, devem ser apresentados, que no foram eleitos como os mais eficazes toa. No preciso pressa, mas ao final dos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental as crianas devem ter tido diversas oportunidades de tambm aprenderem os algoritmos convencionais. Isso importante para a continuidade dos estudos em Matemtica e, aos poucos, eles devem ganhar agilidade na utilizao deles. No entanto, no adianta us-los sem compreend-los, sem entender o que est por trs de cada passo executado. S assim podero utilizar tais algoritmos em casos reconhecidamente mais difceis: para subtrair um nmero de outro que possui muitos zeros; nas multiplicaes em que os dois fatores possuem mais do que um algarismo; nas divises em que uma das ordens do quociente igual a zero, dentre tantos outros casos.

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FIGURA 20

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De nada adianta a criana recitar em voz alta cada passo de execuo de um algoritmo se no estiver compreendendo o que diz! Pensemos em uma situao que parece bastante simples... Ser que os alunos entendem realmente o que esto fazendo quando dizem vai um? Observe que nunca vai um! O que ocorre um agrupamento de uma ordem para a imediatamente superior e, de fato, por isso vo dez (uma dezena), ou vo cem (uma centena), e assim por diante. Se a adio tiver mais do que duas parcelas pode ocorrer um reagrupamento de mais do que uma dezena. Reagrupamentos deste tipo so frequentes na multiplicao.

Pode ter vo 2 ou mais?

FIGURA 21

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Resumidamente, no ensino dos algoritmos convencionais, bom lembrar que: Eles se baseiam em regras do sistema de numerao decimal e, por isso, faz diferena a organizao dos nmeros antes de iniciar o procedimento. O quadro valor de lugar ajuda os alunos a se organizarem, mas no preciso obrig-los a desenhar este tipo de quadro para sempre. As caractersticas do SND precisam ser sempre lembradas para justificar cada passo.

O uso do material dourado muito eficaz para a compreenso de cada passo do algoritmo. Podemos tambm usar palitos ou canudinhos para representar as unidades e amarrados dez em dez para representar as dezenas. O importante que a criana possa recorrer ao material concreto para vivenciar e compreender o que est fazendo. Desenhar figuras que representam tais materiais no eficaz e acaba desestimulando o trabalho. O baco tambm um bom recurso didtico para compreender os algoritmos da adio e da subtrao. No entanto, visualizar a multiplicao ou a diviso com o baco no simples e pouco ajuda a criana a compreender e justificar os passos destes algoritmos.

A representao dos nmeros em uma reta um recurso extremamente valioso em Matemtica. Pode ser utilizado pelo aluno em todos os nveis de ensino e crescer em importncia medida que este avana. possvel iniciar bem cedo experincias com este modelo, utilizando recursos concretos, como barbantes, passos sobre uma linha desenhada no cho, jogos de trilha etc. Para desenhar corretamente uma reta numrica importante marcarmos os nmeros naturais em intervalos iguais, como ilustrado abaixo. O nmero 1 passa, ento, a ser representado por um ponto na reta, que dista uma unidade para a direita do zero, o nmero 2 pelo ponto que dista uma unidade para a direita do nmero 1, e assim sucessivamente...

FIGURA 22

Observe que a reta numrica ajuda muito a compreender e visualizar a ordenao dos nmeros naturais. Podemos usar diversas escalas (a distncia entre os pontos marcados numa reta deve ser fixa, mas pode variar de uma reta para outra) e escolher quais pontos marcar (de 1 em 1, de 5 em 5, de 10 em 10).

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A reta numrica na compreenso dos nmeros e das operaes

FIGURA 23

A compreenso das operaes e o desenvolvimento de habilidades de clculo mental so tambm favorecidos pela visualizao que a reta numrica possibilita. Observe trabalhos de crianas recorrendo reta numrica para a realizao de clculos. Este exemplo mostra a soluo apresentada por uma criana para um problema envolvendo o clculo da diferena entre duas idades: 13 e 38 anos.

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FIGURA 24

Este um modelo usado para a representao do produto 4 3. A figura representa 3 saltos de comprimento 4.

9 10 11 12 13 14

FIGURA 25

A reta numrica tambm um timo recurso para tratar as fraes como diviso de uma unidade (todo) em partes iguais. Neste caso, iniciamos considerando os intervalos entre dois nmeros naturais marcados na reta numrica como o todo, que ser subdividido em partes iguais. Para marcar, por exemplo, a frao 3 5 na reta subdividimos o intervalo entre 0 e 1 em 5 partes iguais e cada uma destas partes corresponde a 1 5 deste intervalo. 1 2 4 3 Assim, fica mais fcil marcar 5 , 5, , 5 , e at compreender melhor 5 o significado da frao 5 . 5

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FIGURA 26

FIGURA 27

Consideraes finais
Em pesquisa realizada com 116 professores3 observamos que, na maioria das aulas, so abordados contedos do campo de nmeros
3

MANDARINO, Mnica Cerbella Freire. Concepes de ensino da matemtica elementar que emergem da prtica docente. Orientadores: Joo Bosco Pitombeira de Carvalho e Maria Apparecida Mamede. Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Educao, 2006. Tese de doutorado.

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Representar fraes na reta numrica contribui para a difcil passagem de seu estudo como feito at agora para sua concepo como nmeros. um bom recurso para observao de fraes equivalentes e consolida a compreenso do significado de nmero misto e sua associao com fraes imprprias. 8 Compare, no exemplo a seguir, a representao do nmero 5 em dois suportes diferentes (reta numrica e retngulos hachurados). Representada na reta numrica, a frao 8 5 , que pode ser escrita como o nmero misto 1 3 (um inteiro e trs quintos), e fica claro que 5 ela representa um nmero maior do que 1 . J quando usamos os 8 retngulos esta frao muitas vezes confundida com a frao 10 . Isso ocorre se considerarmos, como na ilustrao abaixo, os dois retngulos como um nico todo que foi dividido em 10 partes iguais das quais 8 esto sendo consideradas (hachuradas). Observe que isso s um erro, se tiver sido bem definido que o todo apenas um dos retngulos.

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e operaes. Mesmo quando a atividade tem objetivos relacionados com outro campo da Matemtica, observa-se que o trabalho acaba valorizando os nmeros e as operaes que podem ser feitos com eles. Por exemplo: a) Em uma aula em que se estejam usando tabelas ou grficos (campo do tratamento da informao) o trabalho recai, quase que exclusivamente, no uso dos dados disponveis para fazer clculos. O mesmo ocorre em atividades envolvendo grandezas, nas quais o mais comum serem utilizadas medidas dadas ou obtidas pelos alunos para fazer converses ou contas. b) No caso de sobrar tempo de aula, ou como dever de casa, so propostas atividades de arme e efetue. Alm disso, a seleo do que deve ser priorizado nos contedos evidencia a valorizao de um saber procedimental, baseado em uma organizao do conhecimento em etapas, com uma abordagem superficial e que exige pouco engajamento dos alunos. Esta situao, certamente, est associada a um dos tipos dominantes de ensino da Matemtica, como verificado por Thompson (1992), no qual o principal papel deste ensino tornar os alunos capazes de dominar os nmeros e os processos e algoritmos de sua manipulao para resolverem problemas de simples aplicao. Diante disso, vale a pena destacar algumas recomendaes que podem contribuir para uma mudana efetiva na construo dos conhecimentos matemticos: A construo do sistema de numerao decimal e as regularidades numricas no podem se restringir a atividades mecnicas, como: Decomponha; Escreva por extenso; entre outras. No campo das operaes com nmeros naturais, preciso justificar os procedimentos de clculo, que no devem ser apresentados como nicos; as propriedades numricas e operatrias precisam ser enunciadas a partir de sua utilidade e do auxlio que nos fornecem para o clculo mental; e o clculo mental e por estimativa merecem ser mais valorizados, j que so recursos fundamentais para o cotidiano. O trabalho com nmeros racionais positivos, tanto na forma de frao quanto na notao decimal, no pode ficar restrito representao de todos contnuos. preciso explorar adequadamente os diferentes significados dos nmeros racionais, alm disso, a re presentao decimal dos nmeros racionais se consolida por meio de associaes claras com propriedades do sistema de numerao decimal, com o sistema mtrico, para citar alguns exemplos.

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Captulo 7

Geometria

Paulo Figueiredo Lima* Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho**


Uma das razes da importncia da geometria sua presena constante em nosso dia a dia. J nos primeiros meses de vida, as crianas iniciam-se no aprendizado dos movimentos e no reconhecimento dos objetos do espao em seu redor. O desenvolvimento motor e cognitivo posterior das pessoas vai permitir que elas exercitem competncias geomtricas cada vez mais elaboradas de localizao, de reconhecimento de deslocamentos, de representao de objetos do mundo fsico, de classificao das figuras geomtricas e de sistematizao do conhecimento nesse campo da Matemtica. Alm disso, a formao de nossos profissionais no campo da geometria um imperativo ditado pelo desenvolvimento tecnolgico e cientfico atual. Historicamente, a geometria sempre ocupou um lugar de inegvel destaque, desde as primeiras fases do desenvolvimento do saber matemtico. As origens desse ramo da Matemtica recuam a pocas muito antigas. Como todo saber humano, ele nasce e se desenvolve em um processo de interao com o contexto social. Hoje sabemos que as grandes civilizaes antigas chinesa, hindu, mesopotmica, egpcia possuam muitas informaes de natureza geomtrica. E as aplicavam! Sabiam construir figuras planas e espaciais, conheciam relaes entre as grandezas geomtricas, calculavam comprimentos,
* Ph. D. em Matemtica, Professor do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Pernambuco. ** Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Gradua o em Ensino de Matemtica da UFRJ.

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reas e volumes. Esses conhecimentos atendiam a necessidades socioeconmicas e culturais, tais como medio de propriedades rurais, construo de edificaes, desenho de ornamentos etc. No h registros histricos, no entanto, de que esses conhecimentos fossem sistematizados. Assim, eles permaneceram como um repertrio de fatos e procedimentos pouco articulados. A civilizao grega dos sculos 7 a.C. a 3 a.C. tida, hoje, como a responsvel pela organizao da geometria como cincia dedutiva. Esse perodo caracterizado pelo incio do emprego do mtodo axiomtico1, que se tornaria o modo cientfico de sistematizao da Matemtica. Pelos motivos expostos, indiscutvel que a geometria parte essencial do ensino e, por isso, convidamos o colega professor para refletir sobre este ramo da Matemtica. Contudo, nos limites deste captulo, no possvel abordar todo o campo da geometria escolar e, assim, escolhemos alguns temas que julgamos teis para o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Geometria e grandezas geomtricas


Desde seus primrdios, o saber geomtrico envolveu o que hoje podemos chamar de grandezas geomtricas comprimento, rea, volume e abertura de ngulo. Isso explica porque alguns tratam essas grandezas como parte do campo da geometria. Entretanto, seguindo as recomendaes curriculares mais recentes, no s do Brasil, mas tambm de outros pases, o estudo das grandezas geomtricas tem sido includo no campo das grandezas e medidas e no no da geometria. Uma das razes para essa escolha reside na necessidade de maior ateno ao ensino do conceito de grandeza em geral, e no apenas das geomtricas. Alm disso, ao estudarmos as grandezas geomtricas do ponto de vista das grandezas e medidas, alguns temas sobressaem como centrais. o caso do processo de medio, que abrange a escolha das unidades, o conhecimento das relaes entre elas, alm do
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De modo muito simplificado, este mtodo consiste em adotar conceitos primitivos (conceitos no definidos, tais como ponto, reta e plano) e axiomas (proposies no demonstradas, como Por dois pontos passa uma nica reta). Com base nesses elementos, por via puramente lgica, so definidos conceitos derivados (por exemplo: ngulo, quadrado etc) e so deduzidas proposies que so os teoremas, como o Teorema de Pitgoras.

Geometria

Grandezas geomtricas

Grandezas

FIGURA 1

O esquema indica, tambm, que possvel abordar assuntos de geometria em que no intervm necessariamente as grandezas geomtricas o paralelismo entre retas, por exemplo e, por outro lado, estudam-se grandezas que no so geomtricas, como a massa, a temperatura e o valor monetrio.

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emprego dos instrumentos de medio. Em um olhar puramente geomtrico, esses tpicos no so o foco da ateno. Por exemplo, em geometria, definimos quadrado como um quadriltero que possui quatro ngulos retos e quatro lados de comprimentos iguais. Esta a definio de um objeto abstrato, no qual no podemos efetuar medies com instrumentos concretos. Nos exemplos concretos de quadrados desenhados ou construdos de algum material adequado as medies fornecero sempre igualdades aproximadas dos comprimentos dos lados e das aberturas dos ngulos em jogo. Alm disso, no que se refere definio geomtrica, o comprimento do lado do quadrado pode ser concebido em centmetros, em metros, ou em qualquer outra unidade de comprimento. Em suma, podemos dizer que o enfoque puramente geomtrico das grandezas geomtricas mais abstrato que o enfoque adotado quando elas so estudadas ao lado de grandezas em geral, em seu campo curricular especfico. Por outro lado, consenso que o estudo das grandezas geomtricas uma maneira privilegiada de se promover a ligao entre esses dois importantes campos da matemtica escolar. Em consequncia dessa conexo que voc encontrar muitos pontos de contato entre o presente captulo e o dedicado s grandezas e medidas. O esquema a seguir procura ilustrar essas ideias.

Concreto e abstrato
Professor, ao iniciar o estudo da geometria com seus alunos, procure valorizar a movimentao corporal, alm de possibilitar o manuseio e a visualizao de objetos do mundo fsico. So tambm importantes as atividades que envolvam as representaes grficas desenhos e imagens desses objetos. Essas experincias constituem-se nas primeiras exploraes e abstraes do espao que so fundamentais para a aprendizagem da geometria. Em particular, aquelas que envolvem as representaes grficas vo acompanhar o ensino e a aprendizagem durante toda a formao em geometria. No entanto, as atividades de movimentao, manuseio, visualizao e representao grfica no so suficientes. Alm delas, imprescindvel que, simultnea e progressivamente, sejam propostas, aos alunos, atividades que favoream o ensino e aprendizagem dos conceitos matemticos associados aos fenmenos e aos objetos fsicos, bem como s suas representaes. preciso lidar com os conceitos abstratos de ponto, reta, plano, semirreta, paralelismo, tringulo, polgono, semelhana e simetria, e tantos outros. Tais conceitos, e as relaes entre eles, nos fornecem modelos abstratos de objetos do mundo fsico ou de representaes grficas de objetos fsicos. Esses modelos que so objetos matemticos fazem parte do conhecimento matemtico sistematizado que deve ser adquirido ao longo das vrias fases da escolaridade. Assim, podemos dizer que temos trs tipos de objetos:

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FIGURA 2

A passagem do fsico, perceptvel e palpvel, para o abstrato, um dos objetivos centrais do ensino e da aprendizagem da geometria, e isso nunca deve ser perdido de vista. Convm observar que os objetos grficos desenhos, imagens, diagramas, cones constituem-se em um importante nvel intermedirio de abstrao entre os objetos fsicos e as entidades puramente matemticas. Vale lembrar, tambm, que os objetos abstratos podem ser concebidos mentalmente, mas s podem ser representados imperfeitamente em duas ou trs dimenses. Para exemplificar, tomemos um dado de jogar, que um objeto do mundo fsico, confeccionado com certo material, e que pode ser visto e manuseado. Podemos representar graficamente o referido dado FIGURA 3 como na Figura 3. Como voc pode observar, uma caracterstica essencial dessas representaes que elas no so tridimensionais, mesmo quando o objeto correspondente tridimensional. Isto quer dizer que qualquer desenho, qualquer imagem, de um dado em uma folha de papel possui apenas duas dimenses. Este fato implica que tais representaes no conservam todas as propriedades geomtricas dos objetos tridimensionais a elas associados. Por exemplo, faces de um cubo, em uma perspectiva, podem ser desenhadas como quadrilteros com ngulos no retos e no como quadrados. Alm disso, possvel que os comprimentos de duas arestas no desenho do cubo no sejam iguais, o que no ocorre em um cubo. Um dado ou sua representao grfica pode ser associado a um modelo abstrato, o objeto matemtico que, no caso, um cubo. O dado ou a representao grfica perceptvel pelos sentidos, mas o cubo no, pois uma entidade ideal, concebida com base em definies e em raciocnios lgicos. Tais objetos matemticos podem ser denominados figuras geomtricas. Para designar figuras geomtricas tais como o cubo, frequente utilizarmos, tambm, a expresso slido geomtrico. Professor, voc deve estar atento para o fato de que o termo slido na expresso acima no se refere ao estado slido da Fsica; seu emprego aqui est ligado a objetos no materiais.

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Alm disso, na linguagem usual, em muitas situaes, empregamos os mesmos termos para designar ora o objeto fsico, ora sua representao grfica, ora o conceito matemtico. Um professor pode dizer O cubo cinza o ltimo da pilha, ao chamar a ateno para o desenho de vrios cubos. Uma pessoa pode pedir que coloquem quatro cubos de gelo no seu copo com gua. No primeiro exemplo, o professor est se referindo ao desenho de um cubo e no a um cubo; no segundo caso, os cubos de gelo dizem respeito a objetos fsicos e no ao conceito matemtico. Devemos ter presente que no h nenhum erro no emprego dos termos mencionados no pargrafo anterior, pois o contexto em que so usados, quase sempre, tira a ambiguidade que possa surgir. O que importa que, em sala de aula, o professor saiba, em cada caso, a que tipo de objeto o termo se refere. Afinal, no seu cotidiano, as crianas esto familiarizadas com o emprego das mesmas palavras para designar coisas diferentes.

Como principiar? Com o plano ou com o espao?


As dimenses em geometria As primeiras experincias sensoriais produzem, nos seres humanos, a percepo de um mundo tridimensional. So os deslocamentos no espao, as impresses visuais e tteis ocorridos na presena dos objetos do mundo fsico que vo constituindo progressivamente, em ns, as ideias de objetos tridimensionais, que ocupam posies em um espao ambiente tambm tridimensional. Os modelos abstratos dos objetos tridimensionais, como dito anteriormente, so chamados de slidos geomtricos. No entanto, simultaneamente, entramos em contato com objetos do mundo fsico cujos modelos geomtricos so concebidos como bidimensionais. De fato, os contornos dos objetos tridimensionais ao nosso redor so tomados como bidimensionais e chamados, em geometria, superfcies. O tampo de uma mesa sobre o qual podemos passar nossas mos, cada face da folha de papel sobre a qual escrevemos ou desenhamos, so exemplos concretos de superfcies tidas como bidimensionais. Do mesmo modo, desprezando-se a espessura, podemos considerar bidimensional a face lateral de uma lata cilndrica ou uma telha ondulada. No primeiro caso, temos superfcies

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Uma abordagem integrada As reflexes apresentadas justificam a ideia de que, na formao geomtrica inicial, devemos fazer uma abordagem integrada e simultnea das figuras geomtricas de vrias dimenses, em con traposio ao que se recomendou, durante algum tempo, que era partir das figuras unidimensionais, seguidas das bidimensionais e, depois, das tridimensionais. Nessa abordagem integrada, desempenham um papel central os inmeros jogos ou atividades com materiais concretos que podem ser experimentados na escola. Os jogos que envolvem movimento e localizao das crianas, a montagem de modelos concretos de figuras geomtricas com canudos de refrigerantes, com garrafas pet ou com sucata, e muitas outras atividades desse tipo devem ser estimulados no ensino. Cabe um lugar de destaque s atividades de desenho. Desde os rabiscos espontneos, aos desenhos com o auxlio de instrumentos simples e adequados faixa etria, existe um vasto repertrio de atividades escolares que auxiliam a criana a representar os objetos ao seu redor e a compreender as propriedades geomtricas das figuras desenhadas ou reproduzidas em imagens grficas. Observemos o desenho (Figura 4), do jogo da amarelinha, feito por uma aluna do 2o ano do Ensino Fundamental:

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planas e no segundo, superfcies no planas. Se prosseguirmos nesta reflexo, observamos que h, tambm, no mundo que nos rodeia, objetos que, na geometria, so unidimensionais. As quinas das paredes em nossas casas, as arestas de uma caixa de sapatos so exemplos concretos de figuras geomtricas unidimensionais, os segmentos de reta. J o contorno de um CD ou um cordo sinuoso sobre uma mesa so materializaes de curvas. Estas so curvas planas, mas h tambm as no planas como as bordas de muitas folhas de plantas. E no paramos a. Quando nos deparamos com a ponta de um dado, que o encontro de trs de suas arestas, ou quando olhamos o ponto final que encerra a frase anterior, temos dois exemplos de objetos que, no mundo abstrato da geometria, esto associados a pontos e so considerados de dimenso zero. Em suma, na geometria escolar, lidamos com figuras geomtricas de dimenso 0, 1, 2 ou 3 e, tambm, com os objetos do mundo fsico a elas associados.

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FIGURA 4

Este desenho evidencia a ausncia de perspectiva e de proporcionalidade entre os comprimentos reais e os do desenho, que so competncias tcnicas ainda no adquiridas por essa criana. Por outro lado, revela riqueza de detalhes e poder de representao da cena real, que pode ser identificada imediatamente com base no desenho. Para ajudar as crianas a integrarem as figuras tridimensionais s de menor dimenso tm sido frequente as propostas de atividades de desenho de faces, de arestas e at mesmo de vrtices de modelos concretos de poliedros:

FIGURA 5

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As representaes em geometria
A criana e o espao que a cerca J dissemos que, desde cedo, as crianas comeam o aprendizado dos movimentos, da localizao e do reconhecimento de seres e de objetos do espao em seu entorno. Essas so as primeiras percepes que ela experimenta em contato com o mundo. Cabe escola o importante papel de organizar e aprofundar o conhecimento geomtrico iniciado com essas percepes. Um dos contedos centrais da formao na escola so as representaes dos seres e dos objetos do espao ao nosso redor. Tais representaes podem ser obtidas com o auxlio de outros objetos tridimensionais, como os modelos de madeira, de papelo ou de outro material apropriado e, tambm, com apoio em maquetes. No Ensino Fundamental, tambm so frequentes as atividades que empregam planificaes para montagem de figuras espaciais, por meio de recorte e colagem. Tais atividades so importantes do ponto de vista da formao geomtrica e, ainda, para o desenvolvimento de habilidades motoras na criana. Devemos nos precaver para que os moldes com planificaes levem em conta as habilidades motoras j adquiridas pelas crianas, no momento de recortar e colar esses moldes, durante a montagem dos slidos geomtricos. Tal cuidado, muitas vezes, no observado pelos moldes presentes em muitos livros didticos, o que prejudica muito a sua utilizao pelas crianas. Em todas as atividades mencionadas, o conhecimento geomtrico construdo, gradativamente, com o auxlio de representaes dos objetos do mundo fsico oferecidas pelos modelos materiais ou por imagens grficas. Visualizao e pensamento geomtrico Sabemos que as percepes provenientes dos movimentos e dos sentidos do tato e da viso cumprem uma funo fundamental na constituio de nosso pensamento geomtrico. Por brevidade, aqui comentaremos apenas algumas questes que envolvem mais diretamente o sentido da viso.

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O seu papel na formao do pensamento geomtrico est relacionado a duas capacidades estreitamente interdependentes, a seguir comentadas. De um lado, captar e interpretar as informaes provenientes do mundo que nos cerca e que so mediadas pela viso humana, bem como constituir imagens mentais e ideias baseadas nessas informaes. Por outro lado, traduzir as imagens mentais e as ideias em objetos visveis. De forma simplificada, podemos dizer que a primeira a capacidade de ver os objetos (fsicos ou grficos), o movimento e o espao fsico e de gerar imagens mentais. Por exemplo, ao olharmos uma bola de futebol criamos a imagem mental de um objeto com propriedades bem especiais, apropriadas para realizar movimentos muito variados e que o torna propcio prtica daquele esporte. Mas, tambm, podemos fazer a imagem mental de um objeto geomtrico uma superfcie esfrica que uma abstrao da bola de futebol e definido como a superfcie no espao tridimensional constituda pelos pontos que distam igualmente de um ponto dado. A segunda capacidade a de tornar visveis nossas ideias e imagens mentais, por meio de objetos fsicos ou de representaes grficas. Por exemplo, podemos considerar o esquema apresentado na Figura 1 como uma maneira de tornar visveis as relaes abstratas entre o campo das grandezas e medidas e o da geometria. Esta ltima capacidade tem sido denominada, em muitos campos cientficos, de visualizao, embora, em outros, tambm a primeira delas receba a mesma denominao. O que podemos dizer, sem dvida, que a formao do pensamento geomtrico das pessoas dotadas de viso inseparvel dessas duas capacidades. Vejamos uma atividade em que interagem as duas capacidades mencionadas. Ela refere-se comparao de comprimentos em objetos fsicos por meios visuais: colocamos objetos alongados a diferentes distncias de uma criana e pedimos para ela indicar o mais comprido. Em seguida, colocamos em suas mos os mesmos objetos e solicitamos que ela verifique o acerto ou no de sua resposta inicial. Os modelos cientficos propostos para compreender a viso humana nos dizem que o comprimento que estimamos visualmente para um objeto depende da distncia que nos separa desse objeto. Dessa forma, a criana poder fazer uma imagem mental de que certo objeto o mais comprido da coleo fornecida, baseada

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na informao visual. Tal ideia ser confirmada ou no quando ela procurar efetuar a comparao por manuseio e justaposio dos objetos. Nesta ao, ela vai se familiarizar com a ideia de comparao de objetos alongados. Um possvel conflito entre a resposta inicial e a verificao posterior, pode ser um recurso didtico para que a criana seja iniciada ao conhecimento cientfico envolvido no experimento. Um segundo tipo de exemplo de interao das duas capacidades referidas relacionado com as atividades de representao grfica de objetos tridimensionais por meio de desenhos. A importncia dessas atividades para a formao geomtrica to grande que nos deteremos um pouco mais sobre ela. A representao plana de objetos espaciais Quando vemos um objeto espacial e procuramos reproduzi-lo por intermdio de um desenho em uma folha de papel estamos realizando uma operao bastante complexa, do ponto de vista cognitivo. Entre outros aspectos, porque o desenho feito em uma superfcie plana, enquanto o objeto espacial e isso gera, necessariamente, uma perda de informao sobre o objeto representado. Em outras palavras, o que desenhamos, com certeza, no o objeto, nem , possivelmente, a imagem mental que dele fazemos ao v-lo. S muito lentamente, ao longo da histria, o homem criou tcnicas de representao grfica, em particular, inventou os vrios tipos de perspectiva , para tornar mais prximo o que se v no desenho daquilo que se observa no objeto visto. Nas ilustraes dos livros de Matemtica, uma das tcnicas mais utilizadas a denominada perspectiva cavaleira. Ela consiste na projeo paralela oblqua, em um plano, do objeto a representar como est FIGURA 6 indicado na Figura 6. Nesta figura, para comparao, tambm feita uma projeo paralela ortogonal do objeto.

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As projees paralelas ortogonais ao plano de projeo, a exemplo da que foi apresentada na Figura 6, formam o que se convencionou chamar de vistas. Na figura 7, so indicadas duas vistas de um bloco retangular. No desenho esquerda podemos ver como as vistas frontal e superior do objeto so produzidas, por meio de projees ortogonais, enquanto direita esto representadas as duas vistas obtidas.

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FIGURA 7

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Dadas as dificuldades conceituais envolvidas nos desenhos em perspectiva, a introduo deste conte d o nos primeiros anos do Ensino Fundamental deve ser extremamente gradual e cuidadosa. Em particular, devem ser evitadas algumas abordagens inadequadas hoje adotadas no ensino e que, infelizmente, so encontradas em alguns livros didticos. A primeira delas a de induzir a ideia de que as perspectivas so o que o observador v. Neste caso, no desenho de um objeto em perspectiva cavaleira o observador deveria estar localizado a uma distncia infinita desse objeto, o que impossvel. Na verdade, uma perspectiva nos fornece uma aproximao de como o observador v o objeto. Esta inadequao mais frequente quando se trata da questo das vistas (frontal, superior, posterior, laterais), certamente influenciada pelo significado usual do termo vista. Tal falha agravada quando, por exemplo, uma vista superior de um objeto apresentada como o que Pedro v em uma situao como a da Figura 8.

FIGURA 8

Outra inadequao frequente solicitar do aluno a comparao de comprimentos (ou distncias) em objetos (ou cenas) desenhados em perspectiva. Sabemos que, em um desenho em perspectiva, comprimentos iguais nos objetos (ou cenas) podem ser representados por comprimentos diferentes no desenho. Apesar disso, pode ser feito um trabalho didtico importante para que a criana desenvolva a capacidade de representao, no plano, de slidos geomtricos. Isso significa, por um lado, levar a criana a ser capaz de fazer no plano um desenho que represente uma figura espacial, e por outro lado, a saber identificar, a partir de desenhos, qual a figura representada. Um recurso que pode ser empregado so as malhas quadradas para a representao em cavaleira de objetos como na Figura 9.

FIGURA 9

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Vemos, na figura 9, dois desenhos em perspectiva cavaleira do mesmo conjunto de cubos. Seria inadequado dizermos que so as vises de dois observadores em posies distintas olhando para o mesmo objeto. Na verdade, trata-se, de uma tcnica de representao artificial e apenas aproximada da viso real desses objetos por observadores. O mesmo bloco de cubos representado por suas vistas na ilustrao seguinte:

vista frontal

vista lateral

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vista superior
FIGURA 10

Tomemos o exemplo de outro bloco de cubos e suas vistas correspondentes:

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FIGURA 11

Observe que os slidos geomtricos representados nas Figuras 10 e 11 s diferem um do outro pelas suas respectivas vistas superiores. Por isso, as atividades importantes, mas difceis que visam solicitar ao aluno que reconstrua a figura espacial com base em suas vistas devem ser planejadas cuidadosamente. Recomenda-se que fiquem restritas aos ltimos anos desta primeira fase do Ensino Fundamental e, alm disso, sejam fornecidas outras informaes visuais ao aluno, como, por exemplo, perspectivas adicionais do mesmo objeto. Infelizmente, em alguns livros didticos, pede-se para o aluno identificar ou desenhar uma figura espacial a partir de somente uma ou duas de suas vistas, sem meno de que pode haver mais de uma figura com as vistas mostradas, como acabamos de mostrar.

Localizao e orientao
Os movimentos da criana, a explorao do espao e as interaes propiciadas pelas diversas formas de linguagem caracterizam a fase inicial, espontnea, da aquisio das competncias geomtricas. Essas primeiras aquisies permitem criana localizar objetos, observar os seus deslocamentos e, tambm, situar-se no seu entorno fsico. Em geometria, a noo de referencial bsica em todas as atividades que envolvem localizao e movimento. Reconhecer se um objeto ou uma pessoa est longe ou perto, em cima ou embaixo, direita ou esquerda, requer que se estabelea sempre outro objeto ou pessoa como referncia: longe ou perto da casa de Maria; em cima ou embaixo da mesa; direita ou esquerda de Pedro. Como ocorre com muitas noes bsicas, o referencial to enraizado nas atividades que envolvem a localizao e o movimento, que ele acaba por ficar implcito em nossas falas. Nesses casos, sempre cabe ao contexto tornar claro ao interlocutor qual o referencial tomado em uma determinada situao. Um exemplo tpico so as atividades propostas em livros didticos nas quais se pede que seja indicado um objeto direita da porta. Neste caso, um referencial implcito o leitor da pgina do livro. A despeito de ser comum na linguagem do dia a dia a ausncia de explicitao do referencial, o professor de Matemtica e o texto didtico devem ser muito cautelosos nesse aspecto. Por exemplo, em livros didticos, a omisso do referencial em determinada atividade proposta pode prejudic-la seriamente.

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Outra tarefa importante no ensino escolar levar a criana a adquirir competncias mais elaboradas de localizao de objetos e de observao de deslocamentos deles, com o apoio de representaes grficas como os croquis, as plantas e os mapas. comum encontrarmos, em livros didticos, propostas para que a criana trace percursos em mapas ou em malhas quadriculadas. Em muitas delas, porm, incorre-se na falha de confundir quem est sendo tomado como referncia: o personagem na ilustrao ou o leitor do livro. Vejamos um exemplo. Pede-se ao aluno para traar a figura geomtrica que resulta das seguintes instrues: cada lado da malha um passo; sair do ponto A e andar 4 passos para a direita; em seguida: 5 passos para cima; 2 passos para a esquerda; 2 passos para baixo; 2 passos para a esquerda; e 3 passos para baixo.

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FIGURA 12

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Na Figura 12, est ressaltado o traado esperado na atividade. Mas, em sua resoluo pode ficar a dvida sobre o referencial: o leitor ou a criana da ilustrao? Se for esta ltima, os comandos do enunciado no levam ao caminho apresentado como resposta. Ambiguidades deste tipo podem ser prejudiciais aprendizagem. Um tipo de atividade importante e muito frequente nos livros didticos envolve as malhas quadriculadas e o plano cartesiano para

Precisamos ficar atentos a atividades envolvendo malhas ou o plano cartesiano como as apresentadas. Nessas, muitas vezes, as coordenadas de pontos nos eixos (horizontal e vertical) so confundidas erradamente com as identificaes dos intervalos nesses eixos.

Classificao e nomenclatura de figuras geomtricas


Um objetivo importante do ensino auxiliar o aluno a desenvolver a capacidade de organizar as figuras em classes classifi car , com base em propriedades comuns observadas nas figuras geomtricas. Outro objetivo relevante contribuir para que ele adquira, com compreenso, a nomenclatura tcnica associada a tais classes. Esses dois propsitos devem ser buscados desde os primeiro anos da vida escolar e, certamente, se estendem por um longo perodo de aprendizagem. No entanto, no incio do estudo da geometria, o ideal que as classificaes e a nomenclatura sejam introduzidas com moderao e gradualmente. Nessa fase, um trabalho mais produtivo aquele que auxilie a criana a se familiarizar com as figuras geomtricas

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localizao de pontos ou de regies. Podemos solicitar que o aluno localize o ponto de coordenadas (3,4), ou em linguagem coloquial, o ponto com endereo (3,4), na malha ao lado: Jogos do tipo Batalha naval, que so muito populares, tambm utilizam codificao anloga FIGURA 13 que apresentada acima e podem ser empregados em sala de aula. Voc percebe, nesses casos, que a identificao das clulas que compem o quadriculado baseia-se na localizao de intervalos e no de pontos. Em alguns casos, os mapas so divididos em retngulos e a forma de localizao desses retngulos do mesmo tipo que a do FIGURA 14 exemplo da Figura 14.

para que ela, aos poucos, v percebendo suas propriedades. Alm de habitu-la a reconhecer figuras geomtricas e a desenh-las, importante realizar atividades de construo dessas figuras, utilizando, por exemplo, canudos de refrigerante, arames e cordes, varetas de madeira, colagem de recortes de papel, dobraduras, embalagens ou outros materiais de uso comum. A percepo visual e ttil das crianas em contato com esses objetos fsicos, e com os desenhos, a auxiliam a compreender, progressivamente, as propriedades abstratas das diferentes figuras geomtricas. Os primeiros conceitos De incio, o colega professor deve cuidar para no cair na tentao de definir os termos primitivos da geometria, em particular, ponto, reta e plano. Tais termos so chamados primitivos precisamente por no terem definio. O que podemos fazer, sem dvida, mostrar, no mundo que nos cerca, exemplos concretos que representem de maneira aproximada esses objetos abstratos. Para isso, um recurso til explorar os vrtices, as arestas e as faces de objetos fsicos. Esses elementos nos fornecem exemplos materiais de pontos, de segmentos de reta e de regies planas limitadas e auxiliam a compreenso das entidades abstratas que representam. Outra precauo a tomar no trabalho de classificao das figuras geomtricas o de sempre deixar explcita para o aluno qualquer mudana de critrios. Quando essa troca no fica clara, um dos possveis frutos esperados desse trabalho, que o desenvolvimento do raciocnio lgico, pode ser prejudicado. Vejamos um exemplo. Em geral, um ngulo definido como a figura constituda por duas semirretas, distintas e no opostas, com uma mesma origem, como aparece no desenho a seguir:

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FIGURA 15

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No entanto, alguns professores escolhem definir ngulo como a figura constituda pelos pontos que esto em duas semirretas, distintas e no opostas, com uma mesma origem, reunidos com os pontos da regio do plano delimitada por essas semirretas, como no desenho (figura 16).

FIGURA 16

Tringulos e quadrilteros Dentre as figuras geomtricas, os tringulos esto, sem dvida, entre as mais importantes. Eles podem se constituir em clulas bsicas para a construo de muitas das figuras que estudamos na geo me tria e, alm disso, escondem, na sua aparente simplicidade, uma enorme riqueza de propriedades matemticas. Por isso, vale a pena explor-los desde os primeiros anos da escolaridade. A definio de tringulo muito conhecida. Tomamos trs pontos A, B e C, que no pertenam a uma mesma reta e os ligamos pelos trs segmentos de reta AB, BC e CA. A reunio dos trs segmentos o que se chama um tringulo. Observamos, ainda, que dois segmentos quaisquer no tringulo s possuem em comum suas extremidades:

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Podemos ficar em dvida sobre qual definio escolher. Na verdade, as duas so matematicamente corretas, embora a primeira seja a adotada mais frequentemente. O que se deve evitar passar de uma para outra sem nenhuma explicitao da mudana. Professor, caso voc queira, possvel at aproveitar a oportunidade para mostrar como essas duas formulaes esto relacionadas entre si. De fato, na primeira, as duas semirretas so o contorno do conjunto tomado como ngulo na segunda definio. J na segunda, o ngulo inclui, alm das semirretas, o interior da figura por elas formada. No entanto, podemos gerar confuso e insegurana nos alunos se usarmos simultaneamente as duas definies, sem distingui-las e relacion-las. Convm lembrar, tambm, que, no passo seguinte da aprendizagem do conceito de ngulo, quando se introduz a noo de medida da abertura do ngulo (o que comumente denominamos de medida do ngulo) as duas definies so equivalentes, pois em ambos os casos semirretas ou regio a medida do ngulo a mesma, o que aproxima ainda as duas definies possveis.

C A B
FIGURA 17

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Sabemos que os pontos A, B e C so os vrtices do tringulo e os segmentos de reta AB, BC e CA2 so seus lados. Se imaginarmos as semirretas determinadas pelos lados do tringulo, obtemos o que se chamam os ngulos internos do tringulo, os quais, muitas vezes, denominamos, para simplificar, ngulos do tringulo. Para designar o tringulo exemplificado podemos escrever: tringulo ABC. Mas, igualmente vlido design-lo utilizando os smbolos: BCA; CAB; ACB; CBA; e BAC. Vejamos, agora, o que so quadrilteros. Consideremos quatro pontos arbitrrios em um plano, por exemplo, A, B, C, D, com a condio de que trs quaisquer deles no esto em uma mesma reta. Chamamos quadriltero ABCD 3 ao conjunto de pontos que esto nos segmentos de reta AB, BC, CD e DA. A seguir, so mostrados dois exemplos:
M Q P N
FIGURA 18 Convm observar que um segmento de reta AB o conjunto de pontos da reta definida pelos pontos A e B, constitudo por A, B e todos os pontos entre A e B. Desta maneira, no importa a ordem dos pontos na representao do segmento. Em outras palavras, o segmento AB o mesmo que o segmento BA. Se quisermos levar em conta a ordem desses pontos, temos um novo conceito: segmento de reta orientado, que no ser considerado neste texto. 3 Levando em conta a nota de rodap 2, convm observar que podemos tambm designar este quadriltero por outras sequncias apropriadas dos smbolos A, B, C e D.
2

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Na geometria, alguns quadrilteros destacam-se e recebem nomes especiais: quadrados os lados so iguais entre si e os ngulos so retos; losangos os lados so iguais entre si; retngulos os quatro ngulos so retos; paralelogramos os dois pares de lados opostos so paralelos entre si; trapzios dois lados opostos so paralelos entre si. Segundo os critrios acima, que so os adotados na matemtica mais avanada, podemos dizer que todo quadrado , tambm, losango, retngulo, paralelogramo e trapzio. Em tal classificao, todo paralelogramo , tambm, trapzio. No entanto, no Ensino Fundamental muito comum, e justificvel, serem adotadas outras ca racterizaes: quadrados os lados so iguais entre si e os ngulos so retos; losangos os lados so iguais entre si e os ngulos no so retos; retngulos os ngulos so retos e h dois lados desiguais; paralelogramos os dois pares de lados opostos so paralelos entre si; trapzios apenas dois lados opostos so paralelos entre si. De acordo com esta ltima classificao, um quadrado no retngulo, nem losango. Tampouco um paralelogramo trapzio. Mas o professor no deve ficar confuso com essas possibilidades de diferentes definies. O importante procurar manter a coerncia interna, aps fazer sua escolha, para no dificultar a aprendizagem do aluno. Polgonos Os tringulos e quadrilteros so exemplos de polgonos. No entanto, professor, voc no deve se preocupar em principiar pela definio de polgonos e depois tratar os tringulos como polgonos de trs lados e os quadrilteros como polgonos de quatro lados. Esta abordagem no aconselhvel do ponto de vista da didtica. Alm disso, os tringulos e quadrilteros so particularmente importantes em si mesmos e possuem uma caracterizao mais simples do que a de um polgono mais geral.

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Para caracterizar a classe mais ampla dos polgonos, uma boa estratgia iniciarmos por um conceito preliminar. Segundo este conceito, uma linha poligonal (ou linha quebrada) uma sequncia especial de segmentos de reta, A1A2, A2A3, A3A4, A5A6 ou B1B2, B2B3, B3B4, B5B6, B6B7, como mostrado nos exemplos a seguir:
A4 A3 A5 A2 B6 A6 B1 B3 B7

A1

B2

B4

B5

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FIGURA 19

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Esses exemplos so tpicos de linhas poligonais: cada um dos segmentos e o seu sucessor na se q uncia tm em comum uma de suas extremidades e no so partes de uma mesma reta. No entanto, as duas poligonais acima distinguem-se em um aspecto. Na imagem esquerda, cada segmento encontra (em suas extremidades) apenas seu antecessor ou seu sucessor imediatos na sequncia de segmentos e, por isso, chamada uma linha poligonal simples . Na imagem direita, o segmento B 4B5 encontra no apenas seu antecessor ou seu sucessor imediatos, mas tambm o segmento B 6B7. Neste caso, dizemos que a poligonal no simples. Os sucessivos segmentos da poligonal so os seus lados e os pontos de encontro dos segmentos so seus vrtices. Um polgono uma linha poligonal simples e fechada , ou seja, uma linha poligonal simples em que o primeiro segmento da sequncia tem uma extremidade em comum com o ltimo segmento dessa sequncia. Muitas vezes, no ensino, so esquecidas algumas das condies que definem um polgono, o que pode dar margem a equvocos. FIGURA 20 Por exemplo, se dissermos que um

polgono uma figura formada apenas por segmentos de reta, esta afirmao s parcialmente correta, pois as linhas poligonais que mostramos na Figura 19 satisfazem a esta condio e no so polgonos. No podemos, tambm, esquecer que um polgono tem que ser uma linha poligonal simples. Nesta altura, convm observar um fato anlogo ao que ocorre com a definio de ngulo. Um polgono separa o plano em duas regies, o seu interior e o seu exterior. Em geometria, utiliza-se a mesma palavra polgono tanto para denominar a figura constituda apenas pelos seus lados, conforme a definio acima, quanto para designar a reunio desses lados com a regio interior FIGURA 21 por eles determinada no plano. O colega professor deve levar em conta essa duplicidade de definio de polgono e, em cada situao, procurar esclarecer qual delas est sendo adotada. Por exemplo, ao tratarmos do permetro do polgono, o que est em jogo o comprimento total de seus lados. Quando falamos de rea do polgono, estamos nos referindo ao polgono como uma regio plana. Esse fato pode ser visto no como um empecilho para aprendizagem da criana, mas como uma flexibilidade natural da linguagem, que deve ser explorada no ensino. A classificao mais comum dos polgonos a que os separa pelo nmero de lados (que igual ao nmero de seus ngulos). Neste caso, vamos encontrar, ento, os tringulos, os quadrilteros, pentgonos, hexgonos, e assim por diante. No entanto, tais denominaes devem ser aprendidas com a prtica, e no com tentativas de memorizao descontextualizadas. O melhor que, aos poucos, as crianas aprendam a usar essas palavras em sua fala, sem a imposio de memorizao precoce. Outro critrio de classificao de polgonos abordado no Ensino Fundamental aquela que os reparte em duas categorias: os polgonos convexos e os no convexos . Faamos o seguinte teste: para cada um dos lados do polgono , imaginemos uma reta contendo esse lado e verifiquemos se o restante do polgono fica contido em um mesmo semiplano determinado por essa reta. Se isto acontecer, dizemos que o polgono convexo. Se houver pelo menos um lado

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que no passa nesse teste, o polgono no convexo. Vejamos dois exemplos, o da esquerda de um polgono convexo e o da direita de um no convexo:

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FIGURA 22

No polgono da direita na Figura 22, trs lados passam no teste, mas dois deles no. De maneira simplificada, podemos dizer que um polgono no convexo possui alguma reentrncia. Uma famlia destacada de polgonos convexos so os polgonos regulares, aqueles em que: os lados so iguais entre si; os ngulos internos so iguais entre si. Poderamos nos perguntar se no podemos exigir apenas uma das condies acima para termos um polgono regular. No caso muito especial do tringulo, pode-se demonstrar que, se ele tem os lados todos iguais, ento seus ngulos internos so todos iguais, e reciprocamente, se ele tem seus ngulos internos todos iguais, ento seus lados so todos iguais. Desta maneira, para tringulos, basta exigir uns dos itens acima, pois o outro vem de graa. No entanto, nos polgonos com mais de trs lados (quadrilteros, pentgonos, hexgonos, etc.), preciso verificar as duas condies para termos um polgono regular. De fato, vejamos os exemplos:

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FIGURA 23

No exemplo esquerda, indicado um retngulo com lados de comprimentos diferentes e sabemos que ele possui os quatro ngulos iguais entre si, enquanto o pentgono, direita, possui os lados iguais entre si, mas seus ngulos internos no so iguais. Depois de refletir sobre figuras geomtricas planas, vamos nos voltar, agora, para as espaciais. Slidos geomtricos Como no caso das figuras planas, desejvel que comecemos o estudo dos slidos geomtricos por aqueles em que a simplicidade acompanhada da riqueza de propriedades, alm de serem modelos para objetos comuns no nosso dia a dia. Dentre essas figuras geomtricas destacam-se o cubo e o paraleleppedo retngulo, este ltimo tambm chamado de bloco retangular. Uma definio mais rigorosa desses slidos geomtricos desnecessria no Ensino Fundamental, e podemos nos contentar em dizer que um cubo um conjunto de seis quadrados que tm, dois a dois, um lado em comum juntamente com a regio do espao tridimensional limitada por esses quadrados. possvel adotar uma definio anloga para o bloco retangular, apenas substituindo quadrados FIGURA 24 por retngulos: Os polgonos que limitam esses slidos so suas faces no so lados o encontro de duas faces uma aresta e o encontro de arestas so os vrtices do slido. Convm observar que, na definio dos slidos geomtricos, como acontece nos exemplos mencionados, optamos, neste texto, por considerar no apenas as superfcies que limitam uma regio do espao, mas tambm essa regio. 4 No contexto dos modelos
4

Quando tratamos do polgono, escolhemos defini-lo como uma linha poligonal simples e fechada, mas advertimos que um polgono pode ser definido, alternativamente, como uma linha poligonal simples e fechada juntamente com a regio do plano interior a essa linha. Nesta ltima alternativa, a linha poligonal simples e fechada o contorno da regio. No caso dos poliedros, escolhemos comear pela regio do espao reunida com seu contorno e alertar que este contorno, que constitudo por um conjunto particular de superfcies, tambm pode ser definido como poliedro.

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concretos dessas figuras, ou seja, nos objetos fsicos associados a elas, estamos considerando, desta maneira, objetos macios ou, no caso dos objetos ocos, no apenas a casca, mas tambm o seu interior. Estamos falando, por exemplo, de um dado de jogar, de um bloco macio de madeira ou de uma caixa de sapatos vazia juntamente com o seu interior. Apesar de termos feito a escolha acima, possvel definir cubo ou bloco retangular, como sendo no a regio do espao totalmente delimitada por suas faces, mas as faces apenas. Em outros termos, no o miolo junto com a casca, mas apenas a casca. Essa flexibilidade da linguagem matemtica pode ser explorada de forma adequada deixando claro, em cada caso, de que objeto geomtrico estamos falando. Quando nos referimos ao volume do bloco retangular, a regio do espao que importa. Quando pedimos a rea da superfcie lateral de um bloco retangular, a soma das reas de suas faces que entra em jogo. Quando propomos uma atividade de planificao de um cubo ou de um paraleleppedo retngulo o que est em foco o conjunto de faces, a casca e no, evidentemente, a regio do espao tridimensional limitada pelas faces. Outras figuras geomtricas estudadas desde cedo na escola so os poliedros. De maneira informal, podemos dizer que tais figuras espaciais so constitudas por um nmero finito de polgonos os quais tm cada um de seus lados em comum com um s lado de outro polgono, juntamente com a regio do espao delimitada por esses polgonos. As vrias definies dos elementos e as observaes sobre a nomenclatura que foram feitas para os dois exemplos de poliedro acima mencionados o cubo e o bloco retangular valem para os demais poliedros. Entre estes, ganham nomes especiais os prismas ( esquerda) e as pirmides:

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FIGURA 25

Os poliedros no so as nicas figuras geomtricas que so estudadas na escola bsica. Deparamo-nos, no dia a dia, com objetos que podem ser associados aos chamados slidos redondos (ou corpos redondos): cilindros, cones, esferas:

O que distingue os corpos redondos que eles so conjuntos do espao tridimensional limitados total ou parcialmente, por superfcies no planas. Na fase inicial da escolaridade, cremos que tal caracterizao suficiente para a explorao desse contedo. Por isso, julgamos desnecessria e at mesmo inadequadas algumas tentativas de propor a classificao dos slidos em duas categorias: os que rolam e os que no rolam. Ora, o fenmeno de rolagem muito mais complicado e envolve propriedades fsicas do objeto e da acelerao que imprimimos a ele. Um dado, por exemplo, em geral, rola muito bem se jogado sobre uma mesa, e uma lata cilndrica no rola quando apoiada em sua base.
No Ensino Fundamental, as figuras geomtricas tridimensionais bsicas (ou slidos geomtricos) so: cubo, paraleleppedo, prisma, pirmide, cilindro, cone e esfera. Mas estas no so as nicas, h infinitas outras, sem denominao especial.

FIGURA 27

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FIGURA 26

Algumas sugestes de atividades


A esta altura, o colega professor do Ensino Fundamental pode estar, legitimamente, preocupado com o acmulo de classificaes e de nomenclatura. E deve estar indagando: que atividades desenvolver com figuras geomtricas alm de classific-las? Em primeiro lugar, no devemos nos esquecer de que todo o trabalho de classificao e de aquisio da nomenclatura tcnica das figuras geomtricas precisa ser bem pausado e apoiado, de maneira permanente, em atividades de construo, manuseio, visualizao, e de desenho. O trabalho com poliedros deve permanecer o mais intuitivo possvel. O importante fazer com que, aos poucos, as crianas abstraiam, dos objetos concretos que manuseiam, as noes de vrtice, face, aresta, entre outras. Alm disso, as possibilidades de atividades interdisciplinares com o professor de Artes so inmeras. O desenvolvimento da habilidade de montar modelos de poliedros com canudos de refrigerante uma tima ocasio para desenvolver a coordenao motora das crianas. Sugerimos o vai e volta entre figuras geomtricas e os modelos concretos dessas figuras, com base em suas representaes. Nisso, esto includas as atividades de planificao e montagem de figuras espaciais. Alm dessas, por exemplo, no caso dos polgonos convexos, vocs podem desenvolver, com os alunos, dois tipos de atividades bastante interessantes. Elas permitem uma boa conexo entre geometria, contagem e pensamento algbrico. No entanto, talvez sejam mais apropriadas apenas para aqueles alunos que j possuem habilidades de desenho mais desenvolvidas e mais familiaridade com a descoberta de regularidades. Uma delas a de solicitar a decomposio do polgono em tringulos. A decomposio deve ser feita com os vrtices dos tringulos nos vrtices do polgono. Em seguida, vocs podem explorar a regularidade do nmero desses tringulos em relao ao nmero de lados do polgono. Veja um exemplo de duas decomposies de um mesmo polgono:

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FIGURA 28

FIGURA 29

Procurar saber quantas diagonais possui um polgono convexo uma das atividades interessantes de contagem organizada e que pode contribuir para que o aluno descubra a relao entre o nmero de lados e o nmero de diagonais5.
5

O nmero de diagonais igual a n(n-3)/2, sendo n o nmero de lados.

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Em relao a essas decomposies, o professor deve propor atividades que sejam adequadas aos seus alunos. Entre as mais simples estaria a de pedir que eles cortassem as peas da decomposio e produzissem quebra-cabeas. Uma das mais instigantes, certamente adequada para os ltimos anos da primeira fase do Ensino Fundamental, seria propiciar vrios experimentos com decomposio de outros polgonos convexos, para a descoberta de que o nmero de tringulos que os decompem sempre igual ao nmero de lados menos 2. Outra atividade solicitar que as crianas construam as diagonais de um polgono convexo e tentem cont-las:

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Uma preocupao que devemos ter, ao longo de todo o trabalho pedaggico no campo da geometria, a de no usarmos como exemplos apenas algumas figuras geomtricas tpicas. De fato, existem livros didticos nos quais todos os tringulos so equilteros ou issceles; os trapzios so sempre issceles ou retos; s so apresentados cilindros ou cones retos. Os estudos em didtica indicam que uma criana que s encontre, em seu estudo, um elenco limitado de exemplos de figuras geomtricas pode ter dificuldade de identificlas, quando colocada diante de casos mais gerais. Dificuldade anloga pode surgir se, em nossos desenhos, as figuras geomtricas aparecem apenas nas chamadas posies padro. A mais comum dessas posies desenhar os polgonos com um dos lados paralelos borda inferior da folha de papel ou do quadro da sala de aula:

FIGURA 30

Os estudos mostram que muitas crianas tm dificuldade de considerar que as duas figuras abaixo so quadrados iguais, possivelmente porque s foram expostas, no ensino, ao quadrado desenhado na posio padro, esquerda.

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FIGURA 31

Professor, brinque com elas: mostre-lhes uma folha de papel quadrada, primeiro na posio prototpica, passe-a pelas costas e depois posicione-a na posio mostrada direita na figura 31, e ento pergunte se ela ainda quadrada. Outro exemplo o da dificuldade de identificao de dois tringulos retngulos iguais diante dos desenhos seguintes:

FIGURA 32

No caso do tringulo, h muita insistncia em s considerar base aquele lado que paralelo borda da folha de papel ou do quadro de giz. Ao contrrio disso, sabemos que, em um tringulo qualquer de seus lados pode ser considerado uma base.

Consideraes finais
Neste captulo refletimos sobre alguns contedos de geometria que vm sendo recomendados nos referenciais curriculares nacionais. Eles tm sido normalmente abordados nos primeiros anos do Ensino Fundamental e, tambm, nos livros didticos destinados a essa fase da escolaridade. Procuramos, em nossa abordagem, auxiliar o colega professor com sugestes de atividades que ele possa levar para sala de aula, mas, ao mesmo tempo, convid-lo a considerar aspectos tericos, no s na fundamentao dos conceitos matemticos mas nas questes didticas relativas a esses conceitos.

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Buscamos, tambm, indicar algumas abordagens julgadas inadequadas, novamente aqui, no s do ponto de vista da Matemtica como dos resultados de estudos em didtica dos contedos matemticos. Esta tentativa ser coroada de sucesso se puder despertar no colega professor o desejo de procurar saber mais a respeito desses temas.

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Captulo 8

Grandezas e medidas
Paulo Figueiredo Lima* Paula Moreira Baltar Bellemain**
H mais de dez anos, diversas recomendaes curriculares para o Ensino Fundamental, e tambm os livros didticos, tm valorizado o ensino das grandezas e medidas, consideradas como um dos quatro campos em que so agrupados os contedos matemticos a serem estudados. Ao longo desse perodo, podemos observar alguma evoluo no ensino deste campo e, sem dvida, dada maior ateno a ele nos estudos acadmicos sobre questes de ensino e de aprendizagem de conceitos matemticos. Mesmo assim, diferentes avaliaes do ensino realizadas em nosso pas mostram que o desempenho dos alunos particularmente insatisfatrio quando se trata de questes relativas a este campo. Tal fato, tambm observado em outros pases, indica que ainda h um bom caminho a ser percorrido at podermos compreender melhor todos os aspectos associados ao estudo das grandezas e medidas no Ensino Fundamental. Todos ns sabemos que o livro didtico tem sido um auxiliar importante no ensino e, mais recentemente, j possvel constatar avanos na abordagem das grandezas e medidas propostas por ele. Observamos, por exemplo, que os contedos relativos a esse campo esto mais articulados a outros contedos matemticos e, quando
* Ph. D. em Matemtica, Professor do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Pernambuco. ** Ph. D. em Didtica das Disciplinas Cientficas, Professora e pesquisadora no Centro de Educao da UFPE, na licenciatura em Matemtica e no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica.

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tratados especificamente, isto feito em captulos distribudos ao longo do livro didtico, e no relegados a uma parte isolada de cada livro, em geral no seu final. Contudo, ainda h livros nos quais o estudo das grandezas e medidas aparece concentrado nos ltimos captulos da obra, e isso contribui, muitas vezes, para que esses contedos no sejam estudados durante o ano letivo. Alm do mais, vrios livros apresentam exclusivamente as unidades padronizadas de medio de grandezas. Outros dedicam excessiva importncia converso de unidades de medida. Em alguns casos, nos primeiros anos do Ensino Fundamental, dada ateno precoce s formulas de clculo de permetro e de rea de figuras planas. O foco do trabalho com grandezas e medidas nos anos iniciais da vida escolar deve ser o de construir os alicerces para o aprofundamento desse conceito na segunda etapa do Ensino Fundamental, permitindo que as concepes das crianas venham tona e possam ser reforadas ou modificadas. As unidades de rea do Sistema Internacional de Unidades (SI) mais familiares, bem como outras unidades convencionais, podem ser introduzidas, mas o estudo sistemtico de tabelas de converso desaconselhado nessa etapa.

Por que trabalhar grandezas e medidas no Ensino Fundamental?


A incluso dos contedos desse campo nos anos iniciais do Ensino Fundamental justifica-se basicamente por trs razes: os seus usos sociais, com suas utilizaes nas tcnicas e nas cincias; as conexes com outras disciplinas escolares; e as articulaes com outros contedos da Matemtica. A presena nas prticas sociais As grandezas e medidas esto muito presentes em nosso cotidiano, mas em geral no nos damos conta disso. Basta um momento de reflexo para nos mostrar que, mesmo antes de chegar escola, a criana participa de situaes do dia a dia nas quais ela prpria, seus colegas ou seus familiares lidam com grandezas e medidas. Todas as falas seguintes, por exemplo, envolvem uma comparao, uma medio ou uma estimativa de medida relativa a alguma grandeza.

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Quem est mais longe?

Quanto voc pesa?

Quanto custa

Qual a marca mais barata?


Este o caminho mais curto para o rio.

FIGURA 1

Quanto tempo demora para limpar o roado?

Em alguns jogos e brincadeiras as crianas recorrem a habilidades que envolvem grandezas: nas brincadeiras de faz de conta e nas simulaes do mundo dos adultos (brincar de venda, por exemplo); para montar uma pipa; nos jogos de bolinha de gude, na demarcao do campo de futebol; na confeco de roupas para as bonecas; nas brincadeiras com cordes, entre outras. Em geral, em nossas compras e vendas, lidamos com o valor dos produtos e o dinheiro (valor monetrio) e, dependendo do produto comercializado, utilizamos conhecimentos sobre massa (peso), capacidade, comprimento, rea, entre outras. A dona de casa quando l uma receita ou decide coloc-la em prtica tambm mobiliza noes do campo das grandezas e medidas, expressas em questes como as seguintes: A quantidade de farinha de trigo neste pote suficiente para fazer o bolo de chocolate? Quantos gramas de margarina so necessrios para fazer os biscoitinhos? Como adaptar uma receita prevista para quatro pessoas, se temos seis convidados? Quanto tempo devemos deixar o bolo no forno? Em nosso dia a dia, muitas vezes, no h necessidade de maior exatido na medida de uma grandeza, apenas uma estimativa dessa medida suficiente. Por exemplo, em geral, basta saber aproximadamente quantos litros de leite nossa famlia consome em uma semana.

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Em algumas situaes, porm, uma medida mais precisa fundamental: ao dar remdio a uma criana com febre, preciso administrar a dose adequada ao seu peso e idade, pois uma quantidade muito maior que a indicada pode provocar intoxicao e uma quantidade inferior necessria no surtir o efeito desejado. Os exemplos ilustram a relevncia social das grandezas e medidas e mostram que conhecimentos limitados nesse campo da Matemtica restringem a capacidade das pessoas de exercerem plenamente sua cidadania. Alm dos usos no cotidiano, os conhecimentos relativos s grandezas e medidas so necessrios nas atividades tcnicas de todas as profisses: culinria; agricultura e pecuria; marcenaria; costura; comrcio; engenharia; medicina; arquitetura; esportes etc. E essa uma das razes para a valorizao de seu ensino e aprendizagem. Conexes com outras disciplinas Uma outra razo o indiscutvel papel que os conceitos de grandezas e medidas desempenham nas Cincias Naturais e Humanas, o que possibilita um trabalho rico em conexes com outras disciplinas escolares. Por exemplo, o tempo um tema extremamente rico, que permite conectar Histria e Matemtica. No estudo dos animais, possvel explorar conhecimentos sobre massa, comprimento, durao da gestao de vrias espcies e, assim, articular Matemtica e Cincias. O estudo de temas como meio ambiente, por exemplo, tambm enriquecido se as crianas dispem de conhecimentos do campo das grandezas e medidas: construir uma tabela com o tempo de decomposio de materiais como papel, plstico ou metais, estimar a quantidade de gua gasta pela escola por ms, entre outras. Por tudo isso, o professor pode encontrar nas grandezas e medidas um campo frtil de aplicaes da Matemtica s prticas sociais e isso o ajudar a responder inquietao legtima de nossos alunos quando nos questionam sobre o porqu desses conhecimentos matemticos serem ensinados. Mas cabe escola e ao docente resgatar e valorizar os conhecimentos que a criana traz de sua vivncia extraescolar, enriquec-los com outras experincias e conduzir o processo de sistematizao progressiva desses conhecimentos.

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Articulaes internas com outros campos da Matemtica Uma terceira razo da incluso do campo das grandezas e medidas no ensino so as articulaes com outros campos da Matemtica. Por exemplo, a origem dos nmeros decimais e das fraes inseparvel do problema da medida. Se tentarmos medir diversos comprimentos usando uma dada unidade de medida (podemos usar um palito de picol para medir a largura, o comprimento e a altura de uma mesa) vamos logo perceber que os nmeros naturais no so suficientes para dar conta das situaes de medida (temos 10 palitos e mais um pouquinho, num caso; quase 8 palitos, noutro caso etc.). Assim, as medies geram a necessidade de expressarmos quantidades cujas medidas no so nmeros naturais.

O desempenho insatisfatrio dos alunos nas questes de grandezas e medidas, observado em diferentes pases, nos leva a pensar que algumas dificuldades no ensino e na aprendizagem desse campo no dizem respeito apenas a fatores ligados ao contexto educacional, mas tambm complexidade dos conceitos envolvidos. Nos pargrafos seguintes, esboamos uma reflexo sobre alguns desses conceitos, comeando pelas grandezas geomtricas, que ocupam um lugar privilegiado no Ensino Fundamental. Sabemos, por exemplo, que no estudo da geometria e das grandezas geomtricas preciso valorizar bastante as experincias de visualizao e de manipulao de objetos do mundo fsico como as atividades que envolvem desenhos ou imagens. Por meio dessas experincias e atividades, os alunos podem descobrir e compreender melhor as propriedades dos objetos fsicos e as relaes que existem entre eles. No entanto, as atividades de visualizao e manipulao no so suficientes. Alm delas, imprescindvel que, de forma simultnea e progressiva, os conceitos matemticos associados aos objetos fsicos e aos desenhos ou s imagens (s representaes grficas) sejam ensinados e aprendidos. Tais conceitos matemticos, e as relaes entre eles, nos fornecem modelos abstratos de objetos do mundo fsico ou de representaes grficas de objetos fsicos. Esses modelos que so objetos matemticos fazem parte do conhecimento matemtico

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Um pouco de teoria

sistematizado que deve ser adquirido ao longo das vrias fases da escolaridade. Assim, podemos dizer que temos trs tipos de objetos:

Objetos matemticos

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Objetos fsicos
FIGURA 2

Objetos grficos

Grandezas geomtricas
O estudo das grandezas geomtricas envolve aspectos tericos que vale a pena aprofundar um pouco mais aqui. claro que tais reflexes no devem ser feitas diretamente com as crianas. Seu objetivo auxiliar o professor a compreender melhor os conceitos envolvidos e oferecer-lhe elementos para elaborar, em sala de aula, atividades que levem em conta essas questes. De incio, recorremos ao esquema apresentado na Figura 2 para observar que, no estudo da geometria e das grandezas geomtricas entram em cena trs componentes, os objetos do mundo fsico, as representaes grficas e as figuras geomtricas. Podemos distinguir trs tipos de objetos fsicos, grficos e matemticos mas isto no significa que eles sejam dissociados uns dos outros. Ao contrrio, so estreitamente interrelacionados. Cada um deles pode ser utilizado para representar os outros dois, no contexto da sala de aula.

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Tomemos como exemplo a grandeza comprimento e vamos considerar uma vareta de madeira. A este objeto fsico podemos associar

seu desenho (ou sua imagem) e, ainda, o conceito matemtico de segmento de reta AB.

B A
FIGURA 3

Objetos geomtricos

Grandezas

Medidas

FIGURA 4

Convm observar que as componentes acima apontadas so distintas. De fato, diferentes segmentos de reta podem ter o mesmo comprimento. Por exemplo, as distintas arestas de um cubo tm, todas, o mesmo comprimento e diferentes varetas podem ter o mesmo comprimento. Alm disso, se medirmos a mesma vareta com diferentes unidades obteremos diferentes medidas. Apesar de distintas, as trs componentes so estreitamente ligadas entre si e o desafio do ensino desses conceitos precisamente, distinguir e articular tais componentes, de forma simultnea.

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No entanto, para nossas consideraes sobre grandezas, convm colocar em segundo plano a distino entre os trs componentes citados e, para simplificar, denominar qualquer um deles de objeto geomtrico. A esse objeto geomtrico (no exemplo, o desenho de uma vareta, ou segmento de reta AB) associamos uma grandeza, seu comprimento, que um atributo desse objeto, intuitivamente entendido como o tanto de espao linear que o objeto geomtrico possui. O processo de medio de comprimento em uma determinada unidade, que ser detalhado mais adiante, permite-nos atribuir ao comprimento do objeto geomtrico (vareta ou segmento) um nmero, que denominado medida do comprimento na unidade escolhida. Desta forma, os conceitos em jogo podem ser organizados em trs universos ou domnios: o do objeto geo mtrico, o da grandeza e o da medida da grandeza:

Se desejarmos representar os conceitos acima referidos, podemos tomar o exemplo da vareta representada pelo segmento de reta AB e escolher o centmetro (cm) para unidade de comprimento. A medida da vareta nessa unidade pode ser o nmero 50 e, neste caso, o seu comprimento ser indicado pelo smbolo composto 50cm. Assim, o comprimento, como vai ocorrer com as demais grandezas, pode ser representado pelo par constitudo por um nmero (a medida) e pelo smbolo da unidade adotada. Se escolhermos o metro (m) para unidade, a medida de comprimento mudar de 50 para 0,5. Vemos, assim, que mudam as unidades e as medidas, mas o comprimento da vareta no se altera.
O que siginifica a igualdade 50 cm = 0,5m? Ela quer dizer que o comprimento representado no lado esquerdo do sinal de igualdade o mesmo comprimento representado no lado direito. uma igualdade de comprimentos! 50 cm = 0,5 m uma igualdade de comprimentos.

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A distino entre objetos e grandezas A justifica-se, tambm, por outra razo. que a um mesmo objeto possvel associar vrias grandezas. Tomemos o exemplo de uma lata de leite em p, cujo moB delo matemtico seja um cilindro. A este objeto podemos associar a sua FIGURA 6 capacidade, que o volume de seu interior. Mas, possvel, igualmente, considerar sua altura, que o comprimento de um segmento AB, tomado entre as bases do objeto e perpendicular a ambas. Outros comprimentos importantes so os dimetros e os permetros das bases. Tambm podemos levar em conta

Comparar grandezas
Nesta fase da escolaridade, as grandezas mais presentes no cotidiano so construdas pelas crianas com apoio em experincias concretas de comparao e de medio. possvel fazermos comparaes de grandezas sem realizar uma medio. Nessas comparaes procuramos apenas estabelecer uma relao maior, menor, igual entre as grandezas. Atividades deste tipo so muito significativas na aprendizagem inicial desses conceitos. Uma das justificativas que, muitas vezes, por exemplo, precisamos saber apenas se um objeto mais pesado do que outro, sem que seja necessrio saber o quanto mais pesado. Alm disso, o modo prprio para comparao de cada grandeza contribui para a necessria diferenciao entre elas. Por exemplo, comparamos as alturas de duas garrafas de forma diferente da que comparamos os seus volumes. Para decidir qual de duas varetas mais comprida, alinhamos duas de suas extremidades e observamos o que acontece com as outras duas extremidades. Para saber qual a vareta mais pesada, colocamos as duas em uma balana de dois pratos e verificamos se estes ficam equilibrados ou no. Pela sua importncia, essas atividades deveriam estar mais presentes no ensino escolar, e particularmente no livro didtico. Nesse sentido, possvel desenvolver inmeras atividades de comparao de grandezas, sem medio, como vemos no quadro a seguir. Elas

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a rea da superfcie lateral da lata ou de suas bases. E no tudo. Em muitos casos, estamos interessados na massa (peso) da lata cheia do produto nela contido (chamada peso bruto), ou na massa (peso) apenas do produto (chamada peso lquido). O esquema conceitual no qual distinguimos os objetos, as grandezas e as medidas, apresentado anteriormente, pode ajudar na compreenso e no ensino dos fatos ligados a vrias grandezas, em particular, comprimento, rea e volume. No entanto, para muitas outras, tambm importantes no Ensino Fundamental, necessrio ampliar o domnio dos objetos, que poderia passar a incluir fenmenos fsicos ou sociais. Tal ampliao faz-se necessria mesmo nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando lidamos, por exemplo, com noes como tempo, grandeza que no associada a objetos, como o comprimento, massa etc. Nos anos posteriores da escolaridade surgem grandezas que so associadas a inmeros fenmenos: velocidade, acelerao, temperatura, energia, densidade populacional, intensidade do som, e muitas outras.

podem ser trabalhadas com materiais concretos de vrios tipos ou serem propostas com base em textos e ilustraes, como nos livros didticos.
Grandeza Comprimento Objetos Duas varetas Procedimento Emparelhar as varetas com uma de suas extremidades apoiadas em uma mesa e comparar as outras duas extremidades.

Comprimento

Duas curvas de- Utilizar dois cordes e superpor cada um deles a senhadas numa uma das curvas: comparar os comprimentos dos folha de papel cordes esticados. Duas garrafas Encher completamente uma das garrafas com um lquido e despejar o contedo na outra. Verificar se sobra ou falta lquido para o preenchimento da segunda garrafa.

Capacidade

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rea

Superpor uma figura sobre a outra. Se ela couDuas figuras ber no interior da outra, ento sua rea a planas recortamenor das duas. Se as figuras coincidirem por das em papel superposio, elas possuem a mesma rea. Duas figuras plaCortar a figura I em partes, compor uma finas recortadas gura III, e comparar esta ltima com II, por em papel, desigsuperposio. nadas I e II Dois pedaos de algum material slido Realizao de uma tarefa qualquer Utilizar uma balana de dois pratos. Os pratos da balana ficaro equilibrados, se os objetos tiverem a mesma massa. Caso um dos objetos tenha massa maior, o seu prato ficar mais baixo. Se dois alunos comeam uma tarefa no mesmo momento, quem terminar primeiro gastou um tempo menor do que o colega.

rea

Massa

Tempo

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As atividades acima so apenas exemplos. Muitas outras podem ser elaboradas e, certamente, desempenharo um papel relevante na aquisio dos conceitos e habilidades no campo das grandezas e medidas. Contudo, necessrio que tenhamos cautela com algumas inadequaes que podem prejudicar a aprendizagem. Nos primeiros anos de escolaridade, so trabalhadas atividades em que se solicita da criana fazer comparaes entre objetos materiais ou entre seres vivos com base em perguntas: Qual o cachorro grande? Qual a bola pequena? Qual a casa que est longe?.

Tais perguntas, mesmo quando s h dois objetos em jogo, podem gerar ambiguidades. O que grande em comparao com um determinado objeto pode ser pequeno relativamente a outro. O que longe com respeito a um ponto de referncia pode ser perto com relao a outro ponto. Seria desejvel que o colega professor aproveitasse esse tipo de situao para refletir com o aluno que ser grande ou ser pequeno depende de uma referncia, como discutido no captulo 5 deste livro, que trata dos livros paradidticos. Alm disso, recomendvel evitar atividades em que solicitada a comparao de comprimentos ou distncias em ilustraes desenhadas em perspectiva. Por exemplo:

FIGURA 7

Na ilustrao acima, que representa as ruas de uma cidade desenhadas em perspectiva, no temos elementos para saber qual dos pontos, A ou C, est mais prximo de B. Sem informaes adicionais no possvel afirmar nada e o ponto C pode, na realidade, estar mais longe de B do que o ponto A. E mais, ina dequaes deste tipo contribuem para prejudicar, na criana, o desenvolvimento da habilidade de extrair informaes de representaes grficas.

Medir grandezas
O tipo de comparao entre grandezas descrito na seo anterior insuficiente para atender a todas as exigncias de nossas atividades. Precisamos, quase sempre, medir grandezas.

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Medir uma grandeza atribuir um nmero a esta grandeza. A medio de uma grandeza pode ser realizada em um objeto, em um fenmeno, ou ser efe tuada em representaes grficas de objetos. Em todos esses casos, podemos dizer que realizamos uma medio experimental. A medio de grandezas um processo complexo, que envolve escolha de uma unidade de medida e emprego de procedimentos apropriados, muitos deles apoiados em instrumentos rguas, relgios, balanas, recipientes graduados, entre muitos outros. Nesse processo, atribui-se um nmero a uma grandeza, que a medida da grandeza na unidade escolhida. A histria desses processos de medio tem estreita ligao com a evoluo tecnolgica e cientfica das culturas humanas. Em particular, a gradual padronizao das unidades de medidas levou a humanidade ao estabelecimento do sistema mtrico decimal e, posteriormente, do Sistema Internacional de Unidades, que hoje amplamente utilizado. No ensino, importante que se d oportunidade ao aluno para efetuar medies de forma intuitiva, com o emprego de unidades no padronizadas e prximas de seu dia a dia. Essas atividades podem contribuir para a compreenso do carter arbitrrio da unidade e para desenvolver a habilidade de adequar a unidade grandeza a ser medida. Por meio da medio, a comparao de grandezas recai em uma comparao de nmeros. Por exemplo, para comparar os comprimentos de duas varetas, podemos medi-las e, se verificarmos que uma tem 15cm e a outra 12cm, saberemos que a primeira mais comprida do que a segunda. Para que essa comparao possa ser realizada, no entanto, indispensvel que usemos a mesma unidade para medir as duas varetas. A medio , assim, um meio eficiente para a comparao de grandezas. Mas, observamos algumas inadequaes em atividades de comparao por meio de medio, propostas no ensino. Elas ocorrem em enunciados vagos de questes, nos quais a resposta fornecida restrita a uma nica interpretao de seu enunciado. Vejamos o seguinte exemplo:

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MARQUE UM X EMBAIXO DO RETNGULO MAIOR

FIGURA 8

Como vemos, no dita qual a grandeza a ser comparada nos dois retngulos. Por isso, mais de uma resposta correta possvel e, se fornecida apenas uma nica resposta para a atividade, surge um erro didtico a ser evitado. De fato, se escolhemos comparar reas, o retngulo da esquerda maior do que o da direita. Se decidimos comparar comprimentos relacionados s figuras, por exemplo, os seus permetros, a situao se inverte: o da esquerda menor. E no s isso. Mesmo se escolhemos a grandeza comprimento para comparao e no informamos quais os comprimentos a serem observados, uma criana pode comparar, ao invs dos permetros, os comprimentos dos lados horizontais das figuras e concluir que a da esquerda maior. Outra criana pode comparar os comprimentos dos lados verticais e decidir que a figura da esquerda a menor. Uma terceira pode escolher comparar os comprimentos das diagonais dos retngulos e concluir que a figura da esquerda a menor.
O uso do termo tamanho, em atividades de comparao de grandezas, com enunciados do tipo: Qual o retngulo de tamanho maior? sem especificar a grandeza em jogo, recai em uma inadequao, comentada anteriormente no texto.

Um aspecto fundamental na obteno de qualquer medida experimental a existncia dos erros de medio. O erro de medio a diferena entre o resultado dessa medio e o valor verdadeiro da grandeza a ser medida. Este valor verdadeiro, por sua vez, no

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pode ser obtido por medies experimentais e um valor terico adotado com base em modelos fsicos ou matemticos. Pode ser, tambm, um valor estabelecido teoricamente pela aplicao de mtodos probabilsticos a um conjunto de resultados de repetidas medies, realizadas nas mesmas condies com respeito ao instrumento empregado, ao experimentador e grandeza em questo. Para exemplificar, tomemos o modelo, na geometria euclidiana, constitudo por um tringulo com um ngulo reto, ou seja, um tringulo retngulo. Se supusermos que os catetos desse tringulo medem 3cm e 4cm, respectivamente, sua hipotenusa medir 5cm, pelo Teorema de Pitgoras. No entanto, tais comprimentos so tericos, s valem no modelo abstrato. Se construirmos esse tringulo, seja desenhando-o em um papel, seja confeccionando-o com algum material, e medirmos seus lados, os valores obtidos sero sempre afetados por erros, provenientes dos instrumentos utilizados, do experimentador e das imperfeies do modelo concreto do tringulo retngulo construdo.

Estimar medidas
Em muitas de nossas atividades dirias, somos solicitados a empregar a habilidade de estimar medidas:
Este saco pesa mais de 2 kg? O dinheiro que voc tem d para comprar a revista?

O nibus demora mais de 15 minutos para passar?

Qual a altura da porta da sala de aula?

FIGURA 9

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Para responder perguntas desse tipo, s vezes no podemos ou no desejamos utilizar instrumentos de medida ou recorrer a informaes j existentes sobre uma medida desejada. Realizamos, ento,

comparaes mentais ou medies mentais com pouca exatido, mas que so suficientes para os fins desejados. Na escola, vrias estratgias podem ser usadas para desenvolver a habilidade de estimar medidas, uma das quais associar unidades padronizadas a objetos ou fenmenos familiares s crianas de modo que as medies mentais possam ser realizadas. - Quantos palmos tem o cabo desta vassoura? - Quanto litros cabem neste balde? - Uma folha de jornal tem mais de um metro quadrado? A estimativa de medida tem o mrito de aproximar o aluno das aplicaes da Matemtica. Alm disso, contribui para que nos familiarizemos com modelos concretos das unidades padronizadas, o que pode nos ajudar na escolha da unidade mais adequada a uma determinada medio. Por exemplo, colabora para decidirmos se, para medir um determinado comprimento ou distncia, devemos recorrer a metros ou a centmetros. Ou se, para medir a rea da sala de aula, seria mais adequado usar o metro quadrado ou o centmetro quadrado. Neste sentido, uma falha que ocorre em alguns livros didticos e que deve ser evitada apresentar desenhos de diferentes rguas, graduadas em centmetros, muito prximos umas das outras, mas sem guardar a mesma escala nas duas rguas. Na fase inicial de aprendizagem, isto pode dificultar a compreenso da unidade centmetro, que apresentado com comprimentos diferentes. Propor atividades desse tipo ajuda a criar imagens mentais sobre as unidades e a desenvolver a habilidade de estimar medidas. No ensino usual, em particular nos livros didticos, so raras as atividades que procuram desenvolver, no aluno, a mencionada habilidade. Alm disso, algumas das que so propostas como atividades de estimativa no contribuem para o desenvolvimento de tal habilidade. Por exemplo, se pedirmos para a criana comparar os comprimentos de dois caminhos desenhados em uma malha quadriculada, ela pode facilmente efetuar uma contagem do nmero de lados dos quadradinhos e obter as medidas dos comprimentos dos caminhos e efetuar a comparao. A criana no precisa fazer uma estimativa, baseada em

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informaes visuais. Assim, propor situaes em que a contagem de objetos ou de unidades resolve o problema facilmente, no favorece a aprendizagem da habilidade de estimar medidas.

Formar sequncias e ordenar


Consideremos uma coleo de vrios objetos. Comparar, dois a dois, esses objetos segundo uma grandeza a eles associada tanto diretamente como por meio de medio ou de estimativa permite estabelecer o que se chama uma relao de ordem nessa coleo. Em seguida, em uma coleo em que se estabelece uma comparao dos objetos dois a dois, podemos construir o que se chama uma ordenao da coleo. Para isso, vamos precisar da noo de sequncia de objetos de uma coleo.
Formar uma sequncia com objetos de uma coleo designar esses objetos de acordo com uma regra que determine qual o primeiro, o segundo, o terceiro, o quarto, o quinto e assim por diante.

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FIGURA 10

Quando escolhemos uma grandeza a considerar nos objetos de uma coleo e formamos uma sequncia com eles de maneira que o primeiro elemento o menor de todos, o segundo o menor dos restantes, o terceiro o menor dos que ainda restam e assim por diante, dizemos que formamos uma sequncia crescente desses objetos segundo a grandeza escolhida. Em outras palavras, fizemos uma ordenao desses objetos segundo a grandeza em foco. Na passagem das comparaes dois a dois para a comparao com mais de dois objetos, utilizamos a propriedade de transitividade da relao de ordem das grandezas, que pode ser verificada experimentalmente pela criana:
Se Joo mais baixo do que Pedro, que, por sua vez, mais baixo do que Jos, ento Joo mais baixo do que Jos, e, portanto, o mais baixo dos trs.

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FIGURA 11

Tomemos, como exemplo, uma coleo de varetas e formemos uma sequncia com elas, em que a primeira seja a mais curta de todas e a ltima a mais comprida, da esquerda para a direita, como mostra o desenho da figura 12.

FIGURA 12

FIGURA 13

No entanto, estas no so as nicas maneiras de formarmos uma sequncia com as varetas. Podemos formar muitas outras sequncias com as mesmas varetas, sem que seja observado o critrio de ordem relativamente ao comprimento. Por exemplo:

FIGURA 14

Nesta sequncia, como se v, as mesmas varetas no esto ordenadas de forma crescente, nem de forma decrescente.

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Deste modo, o que formamos acima foi uma sequncia constituda pelas varetas que, alm disso, ordenada de modo crescente segundo o comprimento. De maneira anloga, podemos ordenar as varetas de forma decrescente, conforme o comprimento:

A respeito das sequncias, frequente que, em atividades propostas pelos livros didticos ou pelo professor, sejam oferecidos os primeiros termos de uma sequncia e pedido para o aluno descobrir a regra (ou descobrir o padro). Em seguida, ele solicitado a fornecer mais alguns termos da sequncia seguindo essa regra. Estas so atividades interessantes do ponto de vista da formao matemtica, mas preciso cautela para no se esperar uma resposta nica do aluno. De fato, devemos considerar a possibilidade de ser encontrada mais de uma maneira de prosseguir a sequncia, a partir de seus primeiros termos.

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Comprimento
J nos referimos a esta grandeza geomtrica bsica, o comprimento, associando-o a objetos geomtricos retilneos. Mas possvel ampliar o seu estudo em vrias direes, algumas das quais so mencionadas nesta seo.

FIGURA 15

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Uma primeira ampliao seria tratar do caso do comprimento de linhas poligonais, chamadas tambm de linhas quebradas: Neste caso, bastante natural tomar o comprimento total com a soma dos comprimentos de cada trecho retilneo. Se tivermos uma linha poligonal em uma malha quadrada, conforme o desenho a seguir, a soma dos comprimentos obtida com facilidade por meio da soma de suas medidas. Tomando-se a unidade definida pelo lado do quadrado bsico como unidade de comprimento, indicada por u, as duas poligonais da Figura 16 so bem distintas, mas tm o mesmo comprimento: 16u.

FIGURA 16

Cautela

aqui,

colega

professor.

No

Cuidado,

tambm,

com

algumas

aconselhvel, nos anos iniciais, colocar na malha quadriculada linhas quebradas que contenham trechos com diagonais, pois as medidas dos comprimentos das diagonais, na unidade u, no so inteiras.

atividades incorretas nas quais se pede o quadradinho como unidade. Ora, o

quadradinho no pode ser unidade de comprimento e sim de rea.

FIGURA 17

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, possvel fazer uma abordagem informal do comprimento de objetos geomtricos lineares de tipo mais geral. Tomemos, por exemplo, um pedao de arame flexvel encurvado. A este objeto fsico associamos seu desenho (ou sua imagem) e, ainda, o conceito matemtico que podemos deno minar curva AB. Os pontos A e B so chamados suas extremidades (Figura 18).

FIGURA 18

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comprimento das poligonais tomando o

No estudo da grandeza comprimento, encontramos muitas atividades que tratam da distncia entre dois pontos. Isto se justifica porque a distncia entre pontos o comprimento de uma curva (ou um caminho) que liga esses pontos. Um exemplo importante ocorre quando o caminho entre dois pontos, A e B, o segmento de reta AB. Mas o caminho pode ser uma curva de outro tipo, como a da Figura 18. Em qualquer caso, a distncia um comprimento e como tal, medida em unidades desta grandeza. No exemplo I, Figura 16, como vimos, a distncia de A para B segundo o caminho indicado de 16 u. O tratamento matemtico do conceito de comprimento de uma curva do tipo AB, da Figura 18, mais difcil e deve ser deixado para etapas bastante posteriores da escolaridade. Mas, se nos restringirmos a realizar atividades com objetos fsicos desse tipo ou com desenhos desses objetos por ns chamados de curvas os seus comprimentos podem ser considerados os comprimentos dos segmentos de reta que se obtm retificando essas curvas. Uma estratgia que permite isso empregar cordes ou fitas de papel para decalcar a curva e depois efetuar a retificao. Desta forma, podemos comparar, medir ou estimar comprimentos de curvas. Quando em uma curva as extremidades coincidem temos o que se chama uma curva fechada:

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FIGURA 19

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O comprimento de uma curva fechada o que chamamos o seu permetro. As curvas fechadas que estudamos na escola delimitam uma regio plana que o seu interior. Em geral, dizemos que tal curva o contorno da regio. Assim, podemos tambm dizer que o permetro o comprimento do contorno de uma regio. Mas preciso cautela: o permetro no o prprio contorno, mas o seu comprimento. De fato, diferentes contornos podem ter o mesmo comprimento. Na linguagem usual, no entanto, tal distino no

feita e emprega-se o termo permetro para designar o contorno de uma regio e at mesmo uma regio. o que se observa, por exemplo, nas placas rodovirias, em que podemos ler: Reduza a velocidade. Permetro urbano. Quando o contorno de uma regio poligonal, o seu permetro pode ser obtido pela soma dos comprimentos de seus lados. Desta maneira, no exemplo II (Figura 16), o permetro da curva 16 u. Mas bom lembrar que o conceito de permetro tambm vale para contornos que no tm lados, como no exemplo da Figura 19.

rea e permetro
O trabalho com rea no Ensino Fundamental foi marcado durante um longo perodo por uma nfase exagerada nas frmulas de reas das figuras geomtricas usuais (retngulo, paralelogramo, tringulo etc.), e tambm nas unidades e converses entre unidades de rea. A apresentao de frmulas e sua aplicao em uma srie exaustiva de problemas tm se mostrado ineficaz e geradora de entraves futuros, como a confuso entre permetro e rea, omisso ou o uso inadequado de unidades de rea (por exemplo, expressar a rea de uma figura em metros, que so unidades de comprimento). As frmulas tm um papel importante na resoluo de problemas matemticos, mas, para que cumpram esse papel a contento, preciso que os alunos sejam capazes de utiliz-las com compreenso. Nesse caso, a compreenso das frmulas exige que possamos entender a relao complexa existente entre comprimento e rea. Alm disso, h muitos problemas que envolvem a rea de figuras geomtricas planas e nos quais no necessrio utilizar frmulas. Por isso, no prioridade, na primeira etapa do Ensino Fundamental abordar as frmulas de rea. A palavra rea usada na vida cotidiana com mltiplos sentidos, em expresses como: vende-se esta rea; rea de servio; grande rea de um campo de futebol etc. Alguns desses usos ajudam a dar sentido rea na matemtica escolar, outros podem gerar entraves. Por exemplo, quando algum v em uma placa vende-se esta rea o que est venda um determinado terreno demarcado, com todas as suas caractersticas fixadas.

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O sentido que a palavra rea vai tomar na aula de Matemtica entra em conflito com esse uso da palavra. Vamos supor que temos um terreno de 15 metros de frente por 20 metros de fundo. Outro terreno com as mesmas dimenses, localizado no bairro vizinho, tem a mesma rea (no sentido matemtico), mas no a mesma rea (no sentido da expresso vende-se esta rea). Mais ainda, um terreno com 10 metros de frente e 30 metros de fundo, mesmo no tendo as mesmas dimenses, ter a mesma rea que o primeiro. Alguns alunos vivenciam um conflito entre os sentidos que as palavras tm na vida cotidiana e aqueles que elas possuem nas aulas de Matemtica. Por isso, voc colega professor, deve ter muita clareza sobre os sentidos matemticos e sobre a possibilidade de os alunos confundi-los com os outros sentidos. Como trabalhar essas ideias na sala de aula? Algumas atividades podem ajudar a trazer tona o sentido que os alunos espontaneamente atribuem palavra rea. Como exemplo, sugerimos comparar as reas de duas figuras idnticas construdas em cartolina, em posies diferentes. O aluno que pensa em rea como regio dir que as figuras possuem reas diferentes e caber ao professor explicar que em Matemtica consideramos que figuras idnticas tm a mesma rea, quaisquer que sejam suas posies. Mas ser que figuras de mesma rea tm que ser idnticas? Vamos novamente discutir essa questo a partir de exemplos. Um dos recursos incorporados aos livros didticos e que til para abordar a possibilidade de figuras diferentes terem mesma rea o tangram. Duas figuras geomtricas montadas com as sete peas do tangram, por mais diferentes que sejam, tm, todas, a mesma rea. Outro aspecto importante que pode ser explorado com o tangram permitir que os alunos compreendam que duas figuras geomtricas podem ter a mesma rea e, no entanto, possurem permetros diferentes, o que contribui para a distino entre essas duas grandezas. As atividades discutidas at aqui, nas quais os aspectos numricos so secundrios, porque no so feitas medies, contribuem para distinguir as figuras geomtricas das grandezas que se podem associar a elas: - a uma figura podem-se associar diferentes grandezas, como sua rea e seu permetro;

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- a rea e o permetro de uma figura no se alteram quando a figura se desloca; - figuras compostas por partes duas a duas idnticas tm a mesma rea, mas podem ter permetros distintos. Quando formamos figuras geomtricas com peas do tangram (todas ou apenas algumas delas) podemos medir a rea da figura formada tomando para unidade de rea uma de suas peas. Podemos escolher um tringulo, por exemplo, pois a unidade de rea no precisa sempre ser associada a um quadrado. Verificamos, ento, que todas as figuras geomtricas construdas tero medidas bem simples (inteiras ou fracionrias). J no trabalho de comparao de permetros envolvendo as peas do tangram, o professor deve estar atento caso decida escolher o lado de uma das figuras para unidade de comprimento, pois muitos permetros no tero medidas simples. Sugerimos, neste caso, que ele escolha instrumentos usuais para comparar ou medir comprimentos, como cordes, tiras de papel ou mesmo rguas graduadas, atentando sempre para o carter aproximado desses experimentos. O trabalho com malhas um excelente contexto para o estudo do conceito de rea e est muito presente nos livros didticos. No entanto, esse trabalho pode ser bem mais diversificado do que usualmente , em sala de aula, se incluir malhas no s quadradas, mas tambm retangulares, triangulares ou com outras clulas bsicas. Isto contribui para a compreenso de que a unidade de rea arbitrria. As unidades induzidas pelas clulas bsicas so um bom exemplo, tambm, de unidades no padronizadas. Na explorao das malhas, outra sugesto propor a medio, progressivamente ao longo dos primeiros anos do Ensino Fundamental, da rea de figuras planas poligonais, dos seguintes tipos:

FIGURA 20

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Se escolhermos o quadrado bsico como unidade de rea, representada por U, nos dois primeiros casos, a simples contagem dessas unidades permite obter as reas de 15 U e 11 U, respectivamente. No terceiro exemplo, possvel contar unidades inteiras e meias unidades para obter a rea 11,5 U. No quarto caso, no entanto, preciso mobilizar estratgias mais elaboradas, entre as quais a de decompor o tringulo dado em dois tringulos menores e obter a rea de cada um deles como metade da rea de um retngulo, chegando-se a rea de 10 U. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o colega professor no precisa recorrer frmula da rea do tringulo para resolver este ltimo caso. A explorao sistemtica das frmulas deve ser deixada para a etapa de escolarizao seguinte. No entanto, os primeiros passos do trabalho com frmulas podem ser dados mais cedo, em atividades que levem o aluno aquisio da frmula que fornece a rea do retngulo como produto dos comprimentos de dois de seus lados adjacentes. Por exemplo, no primeiro caso da Figura 20, ao procurar obter o nmero de quadradinhos unitrios que preenchem o retngulo e que nos d a medida da rea do retngulo na unidade U, o aluno pode perceber que no h necessidade de contar todos os quadradinhos da figura, realizando a multiplicao do nmero de quadradinhos em um dos lados pelo nmero de quadradinhos no lado adjacente. Tal estratgia representa um passo importante na aprendizagem da frmula da rea de um retngulo. Aparentemente um passo simples, ele tem, no entanto, se mostrado de difcil compreenso pelas crianas, como revelam inmeros estudos j realizados. Uma dificuldade observada que, na contagem dos quadrados cujos lados compem os lados adjacentes do retngulo, muitas crianas resistem a contar duas vezes o quadradinho do canto. No caso do exemplo I da Figura 20, calculariam, incorretamente: (3 x 4) U = 12 U ou, ento, (5 x 2) U = 10 U. Professor, voc tambm pode propor uma atividade interessante para a obteno, pelo aluno, da rea de um retngulo, sem o emprego da malha quadriculada. Ser preciso desenhar esse retngulo em papel branco e fornecer ao aluno recortes de quadrados unitrios, mas em nmero insuficiente para preencher toda a figura dada. Os alunos sero desafiados a encontrar uma maneira diferente de, simplesmente, contar os quadradinhos e podero, assim, chegar

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estratgia multiplicativa visada. Mas possvel que o problema do quadradinho do canto persista neste tipo de atividade. Assim, ser preciso ateno a ele. Em resumo, no estudo da grandeza rea, nos anos iniciais, importante que o aluno vivencie atividades que lhe permitam compreender que: a uma figura geomtrica (expresso que ser usada aqui para designar tanto um objeto fsico, um desenho ou imagem quanto uma figura geomtrica bidimensional propriamente dita) podem ser associadas diferentes grandezas e a rea uma delas; possvel comparar as reas de duas figuras geo mtricas sem precisar recorrer a medies; figuras geomtricas idnticas (que coincidem por superposio) tm mesma rea, mas figuras de mesma rea no precisam ser idnticas; figuras geomtricas compostas de pedaos idnticos dois a dois tm a mesma rea; figuras geomtricas com reas iguais podem ter permetros diferentes e figuras com mesmo permetro no precisam ter a mesma rea; para medir a rea utilizamos unidades de rea (os tringulos de uma malha triangular podem representar unidades de rea, as quais no precisam ser quadrados); quando medimos a rea de uma figura usando diferentes unidades o nmero obtido muda, mas a rea no se altera; logo para expressar a rea o nmero no suficiente, necessrio sabermos qual unidade est sendo usada.

Entre as grandezas geomtricas estudadas na escola, o volume um conceito matemtico que envolve um grande nmero de desafios didticos. Para maior clareza, retomemos os trs componentes que entram em jogo: a) objetos do mundo fsico (um dado de jogar, por exemplo); b) representaes grficas desses objetos ou dessas figuras geomtricas, que so sempre desenhos ou imagens planas (uma foto ou um desenho, em perspectiva, de um cubo); c) modelos matemticos

Volume e capacidade

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desses objetos, as figuras geomtricas, ou slidos geomtricos (no exemplo, um cubo). No mundo fsico, um objeto tridimensional ocupa parte do espao ambiente e a esta parte associamos um modelo matemtico, uma figura geomtrica, ou slido geomtrico, como j mencionamos neste captulo. A esses objetos fsicos (ou aos slidos geomtricos correspondentes), por sua vez, associamos a grandeza volume. H, por isso, dois componentes a considerar: objetos e seu volume. Eles esto estreitamente ligados, mas no se confundem, pois diferentes slidos geomtricas podem ter o mesmo volume, ou seja, podem ocupar o mesmo tanto de espao. Para medir o volume de um determinado objeto tridimensional, a unidade de medida fica nossa escolha. Mas, em muitas situaes, h unidades que so mais indicadas. Vejamos um exemplo: comparar os volumes dos slidos desenhados abaixo:

FIGURA 21

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Quando o objeto considerado um recipiente objeto com espao interno disponvel surge o conceito de capacidade, que nada mais do que o volume da parte interna de tal objeto. Assim, volume e capacidade so a mesma grandeza, em contextos diferentes. H estreita ligao entre a capacidade de um recipiente e o volume de lquidos que podem ser depositados nele. Tal ligao resulta das propriedades fsicas da matria em estado lquido que ocupa o espao disponvel e faz com que se possa utilizar a quantidade de lquido contido para dar a ideia de capacidade de recipientes, ou mesmo, para comparar capacidades de recipientes. No entanto, o emprego da expresso acima pode levar ideia de que a quantidade do lquido contido a massa do lquido contido, o que gera confuso entre duas grandezas distintas, volume

e massa. Por isso, preciso cautela no emprego da expresso e no seria adequado tom-la como definio desse conceito matemtico, pois a capacidade de um recipiente no depende de haver lquido, ou qualquer outro tipo de material, nele. Alm do mais, nos recipientes que so usados no dia a dia, o volume ocupado pelos lquidos que eles contm sempre um pouco menor do que a capacidade total desse recipiente.

ngulo
No nosso cotidiano, os ngulos aparecem no par de ponteiros de um relgio, nos cantos de uma folha de papel ou de recortes poligonais, nos movimentos de rotao em torno de um ponto ou de um eixo e em muitas outras situaes. Na escola, desde o incio, ao lidar com objetos geomtricos como os tringulos, quadrilteros ou outros polgonos, as crianas entram em contato com a noo de ngulo. Contudo, o conceito de ngulo, justificadamente, s objeto especfico de estudo a partir do 4 o ano e, com mais frequncia, a partir do 5o ano do Ensino Fundamental. A noo de ngulo parece simples. No entanto, quando procuramos criar um modelo matemtico para este conceito, com preocupao de ensin-lo, a tarefa no se mostra nada fcil. Alm disso, os estudos revelam que as crianas tm muitas dificuldades na aprendizagem deste conceito. Um modelo matemtico que pode ser associado aos ngulos do mundo fsico constitudo por duas semirretas com um mesmo ponto inicial, denominado vrtice do ngulo. As semirretas so chamadas de lados do ngulo. Para representar simbolicamente um ngulo podemos escolher uma letra para o seu vrtice, uma letra para um ponto qualquer em cada um de seus lados e formar o smbolo composto BAC (ou CAB ).

FIGURA 22

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Temos, assim, um objeto geomtrico e as questes que surgem so: Que grandeza pode ser associada a este objeto geomtrico? No modelo matemtico, os lados de um ngulo so ilimitados, por serem semirretas, portanto no podemos levar em conta os seus comprimentos. A grandeza relevante em um ngulo o que poderamos chamar abertura do ngulo. Nas imagens seguintes, como comparar dois ngulos ABC e MNP segundo suas aberturas?

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FIGURA 23

Podemos recorrer a regras matemticas que nos permitam construir outro ngulo , com a mesma abertura do ngulo , mas situado como na ilustrao abaixo:

FIGURA 24

Se a semirreta BC, excetuando-se sua origem B, estiver contida no interior do ngulo possvel dizer: A abertura do ngulo maior do que a abertura do ngulo Na verdade, o que dizemos, usualmente, : O ngulo maior do que o ngulo

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Nesta afirmao, o mesmo termo ngulo que utilizado para designar o objeto geomtrico utilizado tambm para designar a grandeza associada a ele, isto , sua abertura.
Muitos alunos vo dizer que o ngulo ABC maior do que o ngulo MNP . Isto um erro na Matemtica, mas tem uma lgica: eles esto pensando no comprimento dos lados dos ngulos e no na sua abertura!

FIGURA 25

Como semirretas so objetos ideais ilimitados, o que o aluno comparou, na verdade, foram os comprimentos dos segmentos que representam as semirretas. Aparece aqui mais um exemplo da relao complexa entre o objeto matemtico (semirreta) e o seu desenho (segmento de reta). Pode acontecer que, dados dois ngulos distintos, quando fi zermos o transporte de ngulo, ocorra uma coincidncia das semirretas que os formam. Concluiramos, ento, que as aberturas dos ngulos seriam iguais, embora os ngulos, eles prprios, fossem diferentes. Mas, neste caso, como anteriormente, apesar de existir a distino entre ngulo e abertura do ngulo, ela no traduzida na linguagem usual no ensino em nosso pas. Por isso, diramos, que os mencionados ngulos seriam iguais.
A operao de transporte de ngulo, realizada de forma abstrata na Matemtica, pode ser conduzida, sem maiores dificuldades, com dois ngulos (objetos fsicos) construdos com recortes de papel. Superpomos um recorte ao outro, de forma apropriada, e comparamos os ngulos, seguindo o processo apresentado neste texto.

FIGURA 26

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possvel iniciar o estudo da medida de ngulos com a introduo do ngulo reto, cujo modelo concreto pode ser obtido de diversas maneiras: no canto de uma folha de papel, por meio de dobraduras, em esquadros etc. Se associarmos o ngulo ao giro de uma semirreta em torno de sua origem, podemos falar, por exemplo, do ngulo de um giro completo, de meio giro e de um quarto de giro, este ltimo correspondendo a um ngulo reto. Posteriormente, a tais giros so atribudas, respectivamente, as medidas de 360, 180 e 90. O ideal que o trabalho com a medida do ngulo em graus, com o uso do transferidor, seja feito nos ltimos anos da primeira etapa do Ensino Fundamental 4 ou 5 ano dadas as dificuldades para o uso deste instrumento de medida, em particular, porque a unidade grau no facilmente visualizada pela criana. Em virtude disso, alguns professores tm preferido utilizar transferidores construdos em papel transparente, com uma unidade no convencional de ngulo bem maior do que o grau.

Tempo
O estudo do conceito de tempo muito mais complexo do que o das grandezas geomtricas que foram abordadas at este ponto, por no estar associado a um objeto, mas a fenmenos do mundo fsico. Apesar disso, os mltiplos aspectos relativos ao tempo esto de tal maneira presentes na vida de todas as pessoas que justificam, sem dvida, o seu estudo nos anos iniciais da escolaridade. O ensino da noo de tempo deve, pela sua complexidade, partir das experincias vividas pelas crianas e, progressivamente, avanar para a aquisio de competncias e conceitos mais elaborados. Algumas atividades podem auxiliar essa compreenso, como as que visam: explorar a ideia de antes e depois; estabelecer uma sequncia temporal para a montagem de determinados objetos ou a execuo de uma receita; construir uma linha do tempo, com amplitude de um dia, por exemplo, em que os alunos identifiquem a hora de ir para a escola, de almoar, de dormir, entre outras. Podemos, tambm, recorrer aos aniversrios, ou s datas comemorativas de festas importantes das diversas culturas, para estabelecer momentos em uma linha do tempo anual. Igualmente pode ser entendido como um trabalho relativo a linhas do tempo, o estudo do calendrio utilizado na grande maioria

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dos pases ocidentais o Calendrio gregoriano , que recebe bastante ateno nos livros didticos desde os primeiros anos. Trata-se, aqui tambm, de um contedo de difcil aprendizagem, mas, apesar disso, importante e com o qual podemos estabelecer conexes com outras disciplinas, como Histria, Geografia e Cincias. O professor deve estar atento para as dificuldades, que no so poucas, para a aprendizagem da leitura das horas em relgios de ponteiros. A este respeito, convm observar que alguns livros didticos contm desenhos de relgios nos quais os ponteiros ocupam posies incompatveis com o funcionamento normal desses aparelhos.

FIGURA 27

Um exemplo de falha no desenho de relgios pode ser observado na figura 27. Em uma fase em que a criana est fazendo as primeiras leituras das horas, a presena de tais ilustraes , certamente, prejudicial aprendizagem dessa habilidade. Em particular, interessante o trabalho de construo de uma agenda de atividades semanais da criana.

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Outra habilidade relativa ao tempo, que bastante ensinada em praticamente todos os livros didticos, envolve a leitura de horas em relgios de ponteiros ou em relgios digitais. A observao de fenmenos, do seu momento inicial ao seu trmino, nos conduz grandeza associada ao tempo: a durao de intervalos de tempo. As comparaes entre duraes de dois eventos rotineiros, iniciados ao mesmo tempo, podem ser feitas em fases iniciais da aprendizagem, com apelo a questes do tipo: O que demorou mais? As medies ou estimativas podem ser abordadas com base na rotina diria da criana: Quanto tempo voc leva para escovar os dentes? Quanto tempo voc passa na escola? Quanto tempo voc leva assistindo televiso por dia? Tais questes contribuem para dar sentido grandeza tempo e, ao mesmo tempo, possibilitam discusses de temas interdisciplinares ou de formao mais ampla das crianas. O trabalho com unidades de tempo, iniciado com o dia e a hora, pode, gradualmente, ser ampliado para incluir: ano, ms, semana, minuto e segundo. Alm disso, so ricas, do ponto de vista interdisciplinar, atividades que conduzam o aluno a observar a durao de fenmenos naturais como o dia, a noite, o perodo de gestao de animais, de germinao e crescimento das plantas, o tempo decorrido entre o plantio e a colheita. Do ponto de vista dos modelos matemticos, atividades com a linha do tempo, tais como as mencionadas anteriormente, so anlogas s de identificao de pontos em uma reta numrica. Nessa analogia, a durao de intervalos de tempo corresponderia ao comprimento de intervalos da reta numrica. Ainda a respeito da durao de intervalos de tempo encontramos, algumas vezes, no ensino de Matemtica, atividades em que dois personagens, Pedro e Maria, percorrem caminhos diferentes para ir de suas casas escola e pergunta-se, ento: Quem demora mais a chegar escola? O que se espera, neste caso, que o aluno utilize as distncias percorridas para comparar os tempos de percurso dos dois personagens. Nessas atividades, preciso cautela, pois a comparao s vlida se for dada alguma informao sobre a velocidade com que os caminhos vo ser percorridos, que deve ser aproximadamente a mesma.

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Valor monetrio
O valor monetrio uma grandeza associada troca de bens ou prestao de servios, que est presente no cotidiano das pessoas e, quase sempre, faz parte, em suas manifestaes mais simples, do universo das crianas. Por isso, o ensino de Matemtica desde os anos iniciais da escolaridade tem dedicado ateno ao trabalho com o dinheiro cdulas e moedas utilizado atualmente em nosso pas e seus inmeros usos. Em particular, esse trabalho est presente na maioria dos livros didticos. Como um dos papis da matemtica escolar contribuir na direo de formar para a cidadania, a tendncia acima apontada bem justificada. Alm disso, do ponto de vista da aprendizagem do sistema de numerao decimal, objetivo fundamental dessa fase da escolaridade, o trabalho com o dinheiro contribui para a construo das ideias bsicas desse sistema. E no s isso. A representao decimal dos preos, em reais e em centavos, de extrema valia para a familiarizao das crianas com a representao decimal dos nmeros racionais, cujo estudo tambm iniciado nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Massa
O estudo da massa como uma grandeza fsica bsica certamente ultrapassa bastante os horizontes do Ensino Fundamental. No entanto, os usos sociais dessa grandeza so to frequentes que se justifica plenamente uma abordagem desse conceito, ainda que sem formalizaes, desde os primeiros anos escolares. Intuitivamente, a massa de um corpo a quantidade de matria desse corpo. Na linguagem usual, esse atributo dos corpos fsicos o seu peso. Sabemos, no entanto, que o peso de um corpo uma grandeza de natureza distinta de sua massa, por ser uma grandeza vetorial associada fora da gravidade, exercida pela Terra sobre o corpo. Mas, a identificao promovida pela linguagem usual no sem razo. Nos modelos da Fsica Clssica, se nos restringirmos superfcie da Terra, a intensidade dessa fora de atrao, o peso do corpo, diretamente proporcional sua massa. Se compreender o significado do conceito de massa tarefa difcil no incio da aprendizagem, o mesmo no se pode dizer da tarefa de comparar as massas de dois corpos. As balanas de dois pratos, que

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podem ser confeccionadas de forma rudimentar na sala de aula, permitem facilmente sabermos qual de dois corpos tem a massa maior (o peso maior) ou se os dois tm a mesma massa (o mesmo peso). O uso de balanas com mostradores digitais, ou de outro tipo, vai permitir a familiarizao com o quilograma (kg), a unidade fundamental de massa do Sistema Internacional, e pode ser iniciado nessa fase do Ensino Fundamental.

Outras grandezas
As recomendaes curriculares nacionais e de outros pases indicam que a ateno nos primeiros anos do Ensino Fundamental concentre-se no estudo das grandezas mencionadas anteriormente. Contudo, outras grandezas podem ser focalizadas, desde que se leve em conta as possibilidades de cada classe e se promova uma abordagem inicial e informal de tais grandezas. Podem ser citadas nesta categoria, por exemplo, a temperatura , a velocidade , a energia , a densidade , a intensidade do som , entre outras.

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Captulo 9

O tratamento da informao
Mnica Cerbella Freire Mandarino*

Em consonncia com uma tendncia mundial que enfatiza um ensino de Matemtica voltado para a compreenso e interveno social, os Parmetros Curriculares Nacionais, em 1996, propem a incluso, nos currculos de Matemtica, de novo bloco de contedos denominado tratamento da informao. Assim, no Brasil, mesmo que um pouco tardiamente, passa-se a valorizar conhecimentos do campo da Estatstica, anteriormente pouco explorado por professores e pelos livros didticos. A Estatstica cada vez mais utilizada, o que se percebe pela simples observao de que os meios de comunicao divulgam, com muita frequncia, resultados de pesquisas das mais diversas reas do conhecimento envolvendo estratgias estatsticas e suas formas de apresentao de dados. Os contedos deste campo de conhecimento visam ao desenvolvimento de competncias e habilidades para lidar com informaes cada vez mais relevantes em diversas situaes da vida moderna. Pode-se dizer que o principal objetivo tornar o aluno capaz de entender e comunicar dados e tomar decises a partir da anlise de dados.

* Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Docente dos Programas de Mestrado em Educao da UNIRIO e de Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

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FIGURA 1

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Sem dvida, as pesquisas sociais, econmicas, de sade, educacionais, sobre segurana e violncia etc., esto presentes em conversas do dia a dia e influenciam muitas decises polticas, governamentais e at pessoais. A compreenso crtica das informaes disponibilizadas depende do desenvolvimento da capacidade de ler grficos e tabelas. Mas isso no basta. A compreenso crtica destas informaes tambm implica formas de raciocnio e pensamento para lidar com a incerteza, ou seja, com fenmenos aleatrios, tema que ser discutido neste captulo. Pesquisas envolvendo estratgias da Estatstica e as que incluem a Probabilidade influenciam nossas vidas de diversas formas. Hoje em dia, quase todas as empresas realizam pesquisas de mercado, testam seus produtos para definir prazos de validade ou critrios de segurana, por exemplo. Assim, vemos um produto que gostvamos desaparecer do mercado, somos pegos de surpresa com alteraes na programao da TV, comemos o que as pesquisas afirmam que melhor para nossa sade, respondemos incessantemente a questionrios, e assim por diante. preciso preparar nossos alunos para uma sociedade que valoriza cada vez mais o levantamento de dados e a divulgao de informaes, nem sempre confiveis e de acordo com os interesses de todos os setores sociais.

Aqui dizem que toda famlia come 3 frangos por semana. Ser verdade?

No sei onde foram parar os da minha casa...

FIGURA 2.1

Alm de ser necessrio Porque faz mal saber ler e analisar criticapara o meu pai comer ovos? mente resultados de pesquisas e fazer inferncias com base em suas informaes, importante tambm que sejamos capazes de produzir informao, ou seja, coletar, organizar, confrontar, fazer previses e tomar decises a partir de dados numricos . O FIGURA 2.2 desenvolvimento de tais capacidades, fundamentais formao plena do cidado, envolve o estudo de conceitos do campo que j nos acostumamos a denominar de tratamento da informao. Neste captulo vamos discutir algumas possibilidades de trabalho didtico no campo de tratamento da informao. Nesta seleo levamos em conta, ainda, dvidas que muitos docentes dos anos iniciais tm nos reportado em cursos de formao continuada e em

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nossas pesquisas. Alm disso, devido abordagem frequentemente insuficiente ou equivocada dos conceitos deste campo realizada pela maioria dos livros didticos, buscamos discutir conceitos, evidenciar aspectos importantes para a formao do aluno e apontar caminhos para o trabalho docente.

Por que tratamento da informao nos anos iniciais?


O trabalho com conceitos do campo do tratamento da informao pode se iniciar j na Educao Infantil de forma prazerosa e com foco em experincias do interesse das crianas. Desde os primeiros anos de escolarizao, os alunos podem lidar, em jogos e brincadeiras, com princpios de contagem e determinar resultados possveis, o que, por sua vez, abre caminho para problemas simples e interessantes de probabilidades, ou de chance de ocorrncia de um resultado. O importante que os contedos do tratamento da informao deixem de ser tratados como suplementares ao trabalho que cotidianamente se realiza nas salas de aula e na seleo e distribuio de contedos dos livros didticos. Por serem conhecimentos cada vez mais relevantes em diversas situaes da vida moderna, o campo do tratamento da informao articula-se bem com contedos de outros campos da Matemtica e com atividades de diversas reas do currculo escolar. No entanto, o estudo dos conceitos no deve ocorrer sem planejamento ou sem que se abordem suas especificidades. Para crianas de diversas faixas etrias possvel realizar atividades voltadas ao desenvolvimento de competncias e habilidades para coletar, organizar e analisar dados, bem como s capacidades de ler, interpretar, estabelecer relaes e lidar com situaes que envolvem um contexto probabilstico. A criana curiosa por natureza. Ela indaga, questiona... Podemos tirar muito proveito de sua curiosidade natural, sobre situaes, tais como: como so as famlias dos alunos da minha classe? Quais

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as suas preferncias de comida, brincadeiras etc.? Quais so as caractersticas de certos animais? Se eu jogar com meu colega, quem tem mais chance de ganhar? Por qu?

FIGURA 3

So muitos os temas sobre os quais podemos desenvolver pesquisas com as turmas dos anos iniciais. Como organizar a pesquisa e como interpretar os dados coletados vai depender da faixa etria da criana. Crianas da Educao Infantil j podem realizar levantamentos de dados como os citados no pargrafo anterior. Ao longo dos anos iniciais podemos propor pesquisas cada vez mais complexas quanto ao tema ou que envolvam grupos maiores. Por exemplo: o estudo do tipo de lixo produzido pelas famlias (que porcentagem do lixo produzido poderia ser reciclado?), o levantamento das possibilidades de emprego na cidade (quais so as empresas existentes e que tipo de emprego oferecem?), uma pesquisa de preos das lanchonetes do bairro, dentre outras possibilidades.

A pesquisa estatstica na escola


Projetos envolvendo levantamento e organizao de dados so excelentes para levar a criana a tomar contato com o campo da Estatstica e a desenvolver um tipo de raciocnio diferente, ou seja, um raciocnio que envolve a incerteza. Quando lidamos com a Estatstica os resultados devem ser vistos como indicativos, tendncias e no respostas fechadas e nicas. Esta concepo bem diferente do que ocorre na resoluo de problemas de outros campos da Matemtica.

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Projetos de pesquisa estatstica precisam ser bem planejados para que seja possvel vivenciar todas as suas etapas: o planejamento da pesquisa; a coleta de dados; a organizao dos dados coletados; e a interpretao dos resultados.

O planejamento da pesquisa
Esta fase envolve a definio clara do que se quer saber, ou seja, da questo ou questes que o pesquisador buscar responder. A clareza da questo de pesquisa que possibilitar definir a populao envolvida e como os dados sero coletados. Tais decises determinam tambm o que se poder afirmar aps a pesquisa. sempre importante ter claro qual a populao da pesquisa, tanto em pesquisas a serem realizadas pelas prprias crianas, quanto em atividades de leitura e interpretao de resultados obtidos em outras fontes. Por exemplo, se a questo de pesquisa saber quais os programas de TV a que os alunos da turma assistem, a populao j est definida: so todas as crianas da turma. preciso, no entanto, ter claro que os resultados obtidos s sero vlidos para aquela turma. Por isso, eles no podero ser usados para fazermos afirmaes sobre o programa preferido pelas crianas da escola, do bairro e, muito menos, da cidade. A turma no pode ser considerada uma amostra destas populaes, a pesquisa no foi planejada para isso. Discutir este aspecto com as crianas um passo para a compreenso crtica desta e de outras pesquisas. O uso de amostra para que se possa fazer afirmaes sobre uma populao maior envolve conhecimentos sobre tcnicas de amostragem , o que no simples para crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, com crianas do 3 ano em diante, pode-se realizar amostragens para populaes um pouco maiores, alertando que a escolha dos elementos da amostra deve ser aleatria. Isso significa que todos os elementos da populao devem ter a mesma chance de participar da pesquisa. Alm disso, a amostra precisa ser representativa de todos os tipos que integram a populao. Por exemplo, se a populao da pesquisa formada por todas as crianas da escola, a amostra deve conter alunos de todas as turmas e dentro das turmas a escolha deve ser aleatria. Desta forma estaremos, aos poucos, contribuindo para a compreenso dos

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conceitos de populao, amostra e tcnicas exigidas para obteno da amostra. Os cuidados com esta primeira etapa da pesquisa estatstica devem ser sempre ressaltados. s vezes so propostos projetos de levantamento de dados pelas crianas sem que haja qualquer advertncia para a importncia do estabelecimento claro da questo, da populao e da amostra, no caso do uso de amostragem.

Os objetivos de uma pesquisa


Discutir o para qu de uma pesquisa muito importante. Vale lembrar que ningum coleta dados s para exibi-los e que as pesquisas possuem objetivos. Pesquisas sem objetivo definido devem ser evitadas. Por exemplo, suponha que proposta uma pesquisa sobre as idades dos alunos da turma e os aniversariantes de cada ms e solicitada a colocao dos dados em tabelas ou grficos j preparados pelos autores do livro didtico ou pelo professor. No devemos nos restringir a fazer aos alunos perguntas, como: Em qual ms do ano h mais aniversariantes? Em que ms h menos? Professor: que tal tirar mais proveito de propostas deste tipo e comear definindo com as crianas para qu ser feito este levantamento. Esta deciso influenciar a organizao dos dados. Interessa a idade ou o ms de nascimento? Que destino ser dado a estas informaes? A idade servir para agrupar os alunos para algum jogo? Os meses de aniversrio sero agrupados para comemoraes por semestre ou trimestre? Ser til contar separadamente meninos e meninas? No grfico da Figura 4, damos um exemplo de como organizar, em um grfico, dados colhidos em uma pesquisa desse tipo.
Meses de aniversrio dos meninos e meninas da turma 201 por trimestre

JAN

FEV 1 trimestre

MAR

ABR

MAI 2 trimestre

JUN

JUL

AGO 3 trimestre

SET

OUT

NOV 4 trimestre

DEZ

um menino
Legenda: Meninos

uma menina
Meninas

FIGURA 4

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As atividades podem ser menos mecnicas


Quando os livros didticos propem pesquisas estatsticas o mais comum a questo j estar definida e a populao se restringir prpria turma, sem valorizar o planejamento da pesquisa. Alm disso, o tipo de abordagem costuma tornar o trabalho das crianas pouco reflexivo e criativo. Observe o exemplo da Figura 5. Nele est definida a populao (todos os alunos da turma); o objeto de estudo (desenho animado preferido); a delimitao das opes de escolha (cada aluno ter quatro opes e s pode escolher uma); a forma de registro dos dados (marcao das escolhas subdivididas em meninas e meninos).

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VAMOS PESQUISAR
Voc e seus colegas de turma devem fazer uma pesquisa na sala de aula para saber qual o desenho animado que os meninos e meninas preferem. A classe deve escolher quatro desenhos animados para colocar em votao. Depois cada aluno escolhe somente um desenho como o seu preferido. Juntem as informaes e faam um grfico de barras duplas com o nmero de meninos e de meninas da turma que preferem cada desenho.
FIGURA 5

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Apesar de ser esta uma atividade que traz diversas informaes importantes para o planejamento da coleta de dados, ela no estimula que se observem estes aspectos, nem a criatividade para fazer adaptaes. Note que no h qualquer deciso deixada a cargo dos alunos, at o tipo de grfico que ser usado para organizao dos dados j est definido, e sem nenhuma justificativa. De modo geral, para tratar de levantamentos de dados, os livros didticos priorizam a apresentao de informaes fictcias. A Figura 6 simula um tipo de atividade presente em muitos dos livros analisados para o PNLD 2010. Note que os dados j foram coletados

e a forma de anotao dos mesmos tambm est decidida. Cabe ao aluno, apenas, fazer alguma contagem.

FIGURA 6

A atividade deste exemplo no leva a criana a refletir sobre o planejamento (Havia outras opes de escolha? Todas as crianas que foram ao passeio votaram?) no se estimula qualquer reflexo sobre outras formas de organizao dos dados (Teria sido mais rpido formar quadradinhos? colocar pontinhos?). Ressaltamos que diferentes formas de organizao podem surgir, dependendo da questo que deu origem pesquisa. muito comum, tambm, nos livros didticos, os dados j estarem organizados em tabelas ou grficos. Mais uma vez, sem qual quer indicao sobre a coleta dos dados, pois quase sempre o que se deseja uma consulta aos nmeros envolvidos para a realizao de algum clculo. No exemplo que apresentamos na Figura 7, adaptado de um livro didtico, as perguntas propostas aos alunos eram: qual o brinquedo preferido? Quantas crianas foram consultadas? Sem dvida o melhor planejamento e explorao de atividades deste tipo pode contribuir mais efetivamente para o aprendizado de conceitos do campo do tratamento da informao. Professor : Que tal enriquecer este trabalho discutindo com a turma: Que ttulo deveria ter este grfico? Quem ter feito esta pesquisa? Com que objetivo? Como ser que os dados foram coletados

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(entrevista, cdula de votao)? Os dados poderiam ser apresentados de outra forma? Quais? A quem o resultado da pesquisa pode ser til?

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FIGURA 7

A partir da discusso em sala, podemos propor que: (a) grupos de alunos organizem os mesmos dados de outras formas (tabelas e diferentes tipos de grficos); (b) a turma, com o mesmo tema ou outro similar, realize sua prpria coleta de dados.

A fonte da pesquisa uma informao fundamental


A falta de cuidado com a formao de conceitos e hbitos para lidar com dados de pesquisas tambm se observa quando no se informa a fonte dos dados. Essa informao uma exigncia para pesquisadores e a imprensa, e deveria ser uma preocupao dos livros didticos. Ns, professores, podemos acostumar nossos alunos a terem esta preocupao, desde as pesquisas simples que realizamos com eles em sala de aula. E isso fcil, basta sempre colocar a fonte abaixo de qualquer grfico ou tabela construdo com os alunos. Por exemplo: Fonte: pesquisa realizada por alunos da turma A da Escola B, em abril de 2010.

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Em situaes de aprendizagem, no basta indicar a fonte, preciso apresentar, mesmo que brevemente, qual foi a questo de pesquisa e como ela foi realizada: onde, em que poca, com que populao e se apenas parte da populao (amostra) foi usada para a coleta de dados. a partir destas informaes bsicas que podemos discutir se os procedimentos foram adequados para coleta de dados e desenvolver a capacidade de avaliar criticamente resultados de pesquisas. O exemplo da Figura 8 bem interessante, neste sentido. Como o assunto tratado extremamente importante, pois diz respeito a questes do meio ambiente, e pode suscitar discusses interessantes sobre as diferenas entre pobres e ricos, essencial sabermos qual a fonte das informaes fornecidas. Sem isso, como podemos ter confiana nesta informao? Uma informao interessante Vivemos em uma sociedade na qual se consome muito. Veja os anncios de TV sempre insistindo para as pessoas comprarem, comerem ou beberem. Como se consome muito, produtos antigos so postos no lixo e os novos so embalados com material que tambm posto no lixo e demora sculos para voltar natureza. Dessa forma, se produz cada vez mais lixo no mundo. Pases ricos costumam produzir mais lixo que os pobres. No Brasil, o estado de So Paulo o que mais produz lixo. Tirando a mdia do mundo todo se pode estimar que cada pessoa acabe produzindo 5 kg de lixo por semana. Para onde vai a maior parte desse lixo?
FIGURA 8

Os jogos e o tratamento da informao


Jogos so excelentes oportunidades para coleta de dados. O professor pode preparar com seus alunos uma tabela, que ficar disponvel durante o jogo, para que os resultados sejam anotados. Este um tipo de tabela diferente, cuja estrutura deve priorizar a anotao de cada resultado e sua forma depende do tipo de jogo e do que se deseja anotar. Veja alguns exemplos:

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FIGURA 9

Depois do jogo, podem-se realizar atividades de organizao dos resultados em diferentes tipos de tabelas e grficos. Encontramos em alguns livros propostas de tabelas prontas para simples preenchimento, que no estimulam a criatividade dos alunos a partir da questo de pesquisa e do para qu se est pesquisando. O exemplo a seguir mostra, esquerda, uma tabela para organizao das contagens dos pontos de um jogo de cara ou coroa, montada de forma inadequada. direita, vemos uma opo de tabela que possibilita a organizao correta dos dados. Observe como a tabela da direita fornece mais informaes e deixa claro do que estamos tratando: Em primeiro lugar, diz que se tratam dos resultados de um jogo de cara ou coroa; em segundo lugar, indica como os jogadores procederam. Por fim, mostra os resultados do jogo, dispostos em uma tabela apropriada. Tente usar as duas tabelas em um jogo real de cara ou coroa e observe que a tabela da esquerda, alm de no fornecer as informaes que se encontram na da direita no pode ser preenchida. ERRADO CERTO

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FIGURA 10

O tratamento da informao favorece a interdisciplinaridade


bom lembrar que pesquisas estatsticas no envolvem apenas pessoas, muitas vezes o interesse est em levantar dados sobre animais, objetos, clima etc. Para isso, importante propor pesquisas nas quais a populao no seja sempre formada por alunos, pais, professores etc. Podemos realizar pesquisas interessantes envolvendo outros campos da prpria Matemtica, como grandezas e medidas e, desta forma, contribuir para a formao de conceitos de mais de um campo. Que tal levantar o peso das mochilas que as crianas carregam ou medir o comprimento de um corredor usando diferentes unidades de medida? Podemos propor pesquisa sobre preos de alguns produtos em diferentes lojas, a temperatura que marca um termmetro perto da escola, em um mesmo horrio, durante um certo perodo de tempo; a quantidade de vezes que as pontas de lpis se quebram durante as aulas. A leitura e interpretao de notcias publicadas pela imprensa e a consulta a dados de outras reas do conhecimento podem contribuir para um verdadeiro trabalho interdisciplinar. Os livros de Geografia, os atlas geogrficos e o site do IBGE, por exemplo, so excelentes fontes de dados, importantes para a formao geral dos alunos, alm de abordarem temas que podem desafi-los a desenvolver pesquisas em seu ambiente. O importante o professor ter claro os objetivos de aprendizagem para que os conceitos do campo do tratamento da informao no sejam tratados como meros coadjuvantes ou apenas ferramentas tcnicas.

A organizao dos dados


As tabelas e os grficos so recursos que a Estatstica usa para organizar e apresentar dados de pesquisas. O objetivo destes recursos facilitar a leitura e a consulta aos dados. Assim, importante desenvolver habilidades de uso destas ferramentas, mas sem restringir o estudo do tratamento da informao apenas a estes contedos. importante que os grficos e tabelas sejam parte de uma pesquisa bem estruturada, que inclua o levantamento dos dados e sua organizao em tabelas ou grficos, sem excluir a possibilidade de termos os dois tipos de organizao.

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Em geral, a confeco de um grfico se faz a partir de dados j organizados em uma tabela, principalmente se a pesquisa resultou em muitos dados. Neste sentido, discutimos nesta seo a importncia da escolha adequada da forma de organizao dos dados. Podemos sempre recorrer a diferentes tipos de tabelas e de grficos e h requisitos de construo e de apresentao que precisam ser ensinados aos alunos.

A habilidade de classificar fundamental neste trabalho


A primeira etapa para o uso de tabelas e grficos a classifica o do que so os dados. Devemos ter cuidado para evitar classificaes inadequadas. Por exemplo, classificaes com superposio de valores e que deixam os alunos inseguros sobre onde colocar esta ou aquela informao. Isso acaba levando contagem de um mesmo dado mais do que uma vez. Por exemplo, se desejamos fazer um grfico mostrando as massas (pesos) dos alunos da escola, e resolvermos agrupar os resultados em intervalos de 10kg, errado classific-los em: alunos de 20 a 30kg, alunos de 30 a 40kg e alunos entre 40 e 50kg. Se fizermos isso, um aluno com 30kg estar no primeiro e no segundo grupo. No caso acima, como voc classificaria (gruparia) os resultados?

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As tabelas para apresentao de resultados de pesquisa


A construo de tabelas uma atividade que as crianas gostam de realizar e que envolve habilidades matemticas importantes. Devemos comear com uma boa discusso da estrutura da tabela, e nossa experincia em sala de aula mostra que a primeira verso no ser a definitiva , se valorizarmos uma forma participativa de trabalho. O mais comum iniciarmos a organizao dos dados com uma tabela que vai se aperfeioando aos poucos, conforme aparecem impasses para a colocao dos dados. Tal dinmica ajuda a aprendizagem e a elaborao de estratgias para construo de tabelas, caso as necessidades de alterao sejam discutidas, buscando-se justific-las. Alm disso, preciso ajudar as crianas a perceberem que as tabelas devem ser suficientemente claras para que outras pessoas as consultem e entendam. Assim, preciso que elas tenham um ttulo

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e uma linha que chamamos de cabealho, na qual a classificao dos dados fica estabelecida, alm de ser bastante til a tabela conter uma linha de totalizao dos dados. No podemos esquecer a fonte, que informa a origem dos dados ou como a informao foi coletada.

Fonte: pesquisa realizada pelos alunos no ms de abril de 2010.

Esporte Vlei Basquete Futebol Natao Atletismo Total

Votos 8 5 14 7 6 40

FIGURA 11

A tabela do exemplo acima chamada tabela simples, ou tabela de nica entrada, por conter os resultados das ocorrncias (votos) dos valores de uma varivel (modalidade de esporte). Ao longo dos anos de escolaridade podemos usar tabelas cada vez mais complexas. comum, j nos dois primeiros anos, os livros proporem o preenchimento de tabelas de dupla entrada, o que pode ser feito, mas precisa ser bem orientado. A tabela da Figura 12, que relaciona duas variveis, uma tabela de dupla entrada. Variam os anos de escolaridade (que so mostrados na primeira coluna) e os tipos de doao (apresentados na primeira linha, ou linha de cabealho). O preenchimento (ou a leitura) dos dados de tabelas como esta depende da localizao do encontro de uma linha com uma coluna. Neste exemplo, para informar quantas latas de leite em p o terceiro ano doou, preciso encontrar a clula da tabela em que se encontram a linha relativa ao terceiro ano e a coluna relativa ao leite em p. Como j afirmamos, esta uma boa iniciativa. No entanto, na maioria das vezes, no h preparao dos alunos para lidarem com este recurso de organizao da informao. Mesmo quando h um trabalho intencional de ensino do uso de tabelas, aquelas apresentadas sempre so mais simples do que as que sero exigidas em atividades envolvendo outros campos da Matemtica.

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Arrecadao de doaes para a campanha Ajude um Desabrigado


Produto Ano Roupas pessoais Produtos de Leite higiene em p Litros de gua Quilos de mineral alimentos

1 2 3 ,

g 4
5

Total Fonte: Doaes do ms de abril da Escola Municipal Tiradentes.

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FIGURA 12

Lembre-se: precisamos ter cuidado para lidar com as dificuldades que podem aparecer no trabalho das crianas. Algumas vezes, os erros apresentados na resoluo de uma atividade que envolve o uso de tabelas no se relacionam com o contedo em foco, mas com dificuldades no uso de tabelas. Na Figura 13 mostramos dois casos de uso de tabelas na abordagem de contedos de outros campos da Matemtica. O preenchimento de tabelas como essas exige a compreenso de tabelas de dupla entrada (localizao do encontro de linhas e colunas) e o conhecimento de outro contedo.
Campo de Grandezas e medidas PRODUTO GRANDEZA UNIDADE SMBOLO DE MEDIDA Metro Litro Quilograma Metro cbico m L ou l kg m
3

Campo de Nmeros e operaes NMERO 23 45 98 77 Dezena 2 4 9 7 Unidade 3 5 8 7 L-se Vinte e trs Quarenta e cinco Noventa e oito Setenta e sete

TECIDO LEITE CARNE GS

Comprimento Capacidade Massa Volume

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FIGURA 13

Os grficos para apresentao de resultados de pesquisa


Outra forma de organizar os dados por meio de grficos e o uso deste recurso cada vez mais frequente. Grficos so elementos da linguagem matemtica muito importantes e, no campo da Estatstica, podemos recorrer a uma grande variedade deles, como grficos de colunas, de barras, de linha poligonal, de setores, pictogramas e cartogramas. Mais adiante fazemos uma caracterizao de cada um destes tipos de grfico. O grfico traado pode influenciar a interpretao da informao. Podemos chamar a ateno do leitor para algum aspecto da pesquisa, privilegiar ou ocultar alguma informao, dependendo da forma de traar o grfico. A escola precisa preparar as crianas para ler, interpretar e analisar criticamente os diversos grficos com os quais nos defrontamos hoje em dia. Esta tarefa no depende apenas de expor a elas uma grande diversidade deles. Ao longo da Educao Bsica preciso promover situaes nas quais seja necessrio tomar decises sobre a escolha adequada dos grficos e o uso das regras exigidas para tra-los. Para cada tipo de grfico h algumas exigncias matem ticas que devem ser respeitadas. Alm disso, a escolha do grfico precisa ser adequada ao tipo de dado coletado e ao tipo de leitura que se deseja favorecer. Grficos no so apenas recursos visuais aos quais podemos recorrer, descuidadamente, para enfeitar um texto ou uma notcia. Observamos que os livros didticos apresentam diversos grficos, alguns reproduzidos da mdia impressa, outros criados pelos autores a partir de dados fictcios. Sem dvida, em grande parte das obras, h a inteno de que as crianas tenham contato com uma boa diversidade de grficos. Ao trabalhar com esses livros, devemos ter o cuidado de verificar se os tipos de grficos propostos so adequados aos dados que devem mostrar ou se atendem a requisitos fundamentais, como, por exemplo, apresentar a fonte dos dados utilizados e possuir ttulo descritivo do que o grfico se prope a mostrar.

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Apresentamos a seguir algumas caractersticas bsicas dos tipos de grficos que usamos para apresentar informaes estatsticas. Seja qual for o tipo de grfico, preciso que ele tenha ttulo sendo aconselhvel que seja informada a fonte dos dados. Grficos de colunas Todo grfico de coluna deve conter um sistema de eixos perpendiculares e preciso definir uma escala para cada eixo. Neste tipo de grfico colocamos no eixo horizontal os valores que a varivel pesquisada assume (as possveis respostas questo da pesquisa). No eixo vertical preciso colocar valores numricos que sero associados ao nmero de vezes que encontramos cada uma das possveis respostas nossa questo. Por exemplo: se queramos saber quantas meninas e quantos meninos h na turma, a varivel da pesquisa o gnero dos alunos e assume os valores: menino e menina. Se os resultados das contagens de cada valor de nossa varivel so 23 meninas e 25 meninos, o eixo vertical deve ser numerado, pelo menos, de 0 a 25 para depois desenharmos as colunas.

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FIGURA 14

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Todas as colunas (retngulos) devem ter a mesma largura, suas alturas que variam, para nos informar sobre o nmero de ocorrncias de cada valor da varivel que est no eixo horizontal.

Note que neste tipo de grfico preciso deixar espaos entre as colunas. Grficos sem espaamento entre as colunas so denominados histogramas e se aplicam apenas a algumas pesquisas, como veremos mais adiante. A seguir trazemos dois exemplos disponveis no site do IBGE para crianas e adolescentes.

Fonte1: http://www.ibge.gov.br/brasil_em_sintese, consultado em 30 de julho de 2009. FIGURA 15

Os sites do IBGE destinados a crianas (IBGE 7 a 12 anos: www.ibge.gov.br/7a12) e a jovens (IBGE teen: www.ibge.gov.br/ibgeteen) so timas fontes para o campo do Tratamento da Informao.

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O grfico que apresenta a populao brasileira, de 1980 a 2000, um grfico de colunas simples, como o que acabamos de descrever. J o grfico que mostra o resultado de uma pesquisa sobre a quantidade de bens durveis dos domiclios brasileiros, um grfico de colunas mltiplas. Grficos de colunas mltiplas envolvem trs variveis e, por isso, precisam de legenda. A varivel numrica, que resulta da contagem, dos resultados encontrados no levantamento de dados, continua associada ao eixo vertical. Uma das duas outras (no caso do grfico de nosso exemplo, tipos de bens durveis) fica registrada no eixo horizontal e a terceira (no exemplo, os anos) precisa ser registrada em uma legenda. A imprensa tem recorrido bastante a variaes de grficos de colunas, usando efeitos nas colunas ou transformando-as em paraleleppedos, ou seja, recorrendo a um efeito de tridimensionalidade, que no pode dificultar sua leitura e interpretao. Algumas inadequaes podem ser identificadas em grficos encontrados na imprensa ou em livros didticos. Nos exemplos a seguir observam-se alguns problemas frequentes, seguidos de comentrios sobre suas inadequaes, a fim de alertar o professor sobre como trabalhar corretamente, em sala de aula, com grficos destes tipos.

inadequado inadequado

FIGURA 17 FIGURA 16

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inadequado

FIGURA 18

Na Figura 16 deveria haver espaamento entre as colunas, pois cada letra representa um aluno e esta varivel no numrica. No grfico da Figura 17 no h marcao dos valores do eixo vertical, o que dificulta sua leitura. H ainda o uso inadequado de legenda, como no exemplo da Figura 18, j que o grfico no de colunas mltiplas. Histogramas Os histogramas so construdos como os grficos de colunas. A diferena que no precisamos deixar espaos entre elas. Mas, quando us-los? Histogramas s devem ser usados quando a varivel pesquisada numrica e os nmeros de um intervalo podem ser um dado da pesquisa. Este tipo de grfico usado, por exemplo, para apresentar a distribuio de notas em um teste, como ocorre na divulgao dos resultados do SAEB e da Prova Brasil pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira ( www.inep.

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gov.br). Como exemplo, apresentamos na Figura 19 um histograma que mostra a distribuio de notas dos alunos de uma turma em um teste. Para a construo deste grfico as notas maiores ou iguais a 6,5 e as menores ou iguais a 7,4 foram arredondadas para 7. Assim, observa-se, por exemplo, que 10 alunos desta turma tiraram notas entre 6,5 e 7,4, incluindo estas. J um aluno que tirou nota 7,5 foi levado em conta na coluna das notas 8.

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FIGURA 19

Lembre-se: cada recurso de apresentao de dados tem que ser suficiente, ou seja, deve conter todas as informaes necessrias para poder ser compreendido, sem depender da consulta a outra fonte, como a tabela qual o grfico corresponde. Grficos de barras Observemos os grficos abaixo. Ambos apresentam o nmero de medalhas de ouro que os atletas brasileiros conquistaram nos Jogos Pan-Americanos de 1951 a 2007. Como vemos, estes dados poderiam ser apresentados em grfico de colunas ou de barras. Qual a diferena? A diferena mais importante est na mudana do

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FIGURA 20

eixo que representa cada uma das duas variveis envolvidas nestes dados (anos dos jogos e nmero de medalhas). No grfico de colunas, os anos dos Jogos esto representados no eixo horizontal e a quantidade de medalhas de ouro no eixo vertical. J no grfico de barras, os anos aparecem no eixo vertical e a quantidade de medalhas no horizontal. isso que faz com que a forma de visualizao dos resultados seja diferente. Tal diferena s verdadeiramente compreendida se somos levados a construir grficos dos dois tipos e isso ajuda a entender a importncia da escolha dos eixos para representar cada varivel da pesquisa. Recomenda-se o uso de grficos de barras quando a varivel para a qual fizemos alguma contagem precisa ser representada por palavras ou expresses. Desta forma, os valores desta varivel ficam escritos na horizontal, facilitando a leitura, como se pode observar nos exemplos das Figuras 21 e 22, a seguir. No grfico da Figura 21, foi registrado o nmero de calorias de alguns alimentos e o nome dos alimentos pode ser escrito na horizontal porque esto representados no eixo vertical. No exemplo da Figura 22, os tipos de embalagem reciclveis esto associados ao eixo vertical e o nmero encontrado de embalagens de cada um dos tipos est representado no eixo horizontal.

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FIGURA 21

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FIGURA 22

Grficos de linha poligonal Este tipo de grfico mais adequado quando desejamos registrar variaes de uma varivel ao longo do tempo. Para grficos de linha poligonal, o eixo horizontal sempre deve estar associado varivel pesquisada e o eixo vertical contagem das ocorrn cias frequncia . No possvel inverter o que se relaciona com cada eixo. Nos exemplos a seguir, o uso de grficos de linha poligonal adequado. Note que em ambos h ttulo, os eixos apresentam marcaes numricas corretas e esto nomeados, ou seja, informa-se a

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unidade da varivel que est associada a cada um deles. Observe tambm que o grfico que apresenta taxas de analfabetismo, Figura 24, traz dados classificados em homens e mulheres e, para isso, foi preciso usar legenda.

FIGURA 23

Fonte: http://www.ibge.gov.br/brasil_em_sintes e, consultado em 30 de julho de 2009 FIGURA 24

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Grficos de linha poligonal, nos livros didticos avaliados no PNLD 2010, so usados quase que apenas para leitura de dados e costumam aparecer a partir do 4o ano. No so valorizadas situaes nas quais os alunos sejam solicitados a construir grficos deste tipo. Voltamos a destacar que uma verdadeira compreenso dos grficos ocorre quando precisamos tra-los. Aproveitamos tambm para reafirmar a importncia da escala que ser utilizada nos dois eixos.

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No caso desses grficos preciso estar mais atento ao eixo horizontal, que apresenta dados crescentes no tempo. Uma inadequao bastante comum haver saltos na sequncia temporal estabelecida. Suponha que um gestor escolar levantou os dados de matrculas de alunos no 1o ano do Ensino Fundamental e no encontrou a informao relativa ao ano de 2003. O que fazer? Observe a tabela com os dados e as solues apresentadas nos grficos a seguir.

FIGURA 25

FIGURA 27

No grfico da Figura 25, foi feita a mdia dos nmeros de matrcula de 2002 e 2004 e apresenta-se este valor (59) associado ao ano de 2003. Mas, seria preciso avisar ao leitor que o nmero de matrculas do ano de 2003 uma estimativa calculada pela mdia dos anos anterior e posterior a 2003. Informao que poderia ser dada em uma legenda. Na segunda opo, Figura 26, deixou-se em branco a informao no existente. Esta forma de registro est correta e representa exatamente as informaes que se tem.

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FIGURA 26

Na representao grfica da Figura 27, o ano de 2003 foi omitido do grfico. Esta opo est errada, porque o eixo apresenta a sequncia de anos e no se pode pular um deles. Grficos de setores E o grfico de setores, quando pode ser usado? Este tipo de grfico tem sido muito utilizado, pela imprensa e em alguns livros didticos, de forma inadequada. Mais uma vez, podemos reafirmar a importncia de termos clareza da questo de pesquisa e da populao pesquisada. O grfico de setores um crculo subdividido em partes (setores circulares) para apresentar os dados, sendo que este crculo todo deve corresponder a 100% dos resultados. Outro aspecto a ser levado em conta na escolha de um grfico de setores para apresentao dos dados da pesquisa considerar a quantidade de valores que a varivel pesquisada pode assumir. Se tivermos muitos valores, o crculo ficar subdividido em uma quantidade de setores que dificulta sua construo, leitura e interpretao. No devemos esquecer que a construo de grficos de setores depende de alguns conhecimentos prvios sobre o crculo e seus elementos, alm de ser conveniente j saber lidar com ngulos e seu traado usando um transferidor. No caso de os dados encontrados possibilitarem divises mais simples, podemos recorrer ao conhecimento de fraes e porcentagens para realizar as subdivises sem o uso do transferidor. Assim, recomendamos que a construo de grficos de setores seja deixada para o 5 o ano ou para os anos finais do Ensino Fundamental. Esta recomendao no invalida um incio de trabalho de leitura e interpretao de alguns grficos de setores simples. No entanto, lembre-se de que esta no uma habilidade espontnea e que, portanto, merece nossa ateno e planejamento. Observe nos exemplos a seguir que temos at 5 subdivises do crculo e que um dos valores se destaca em relao aos demais. Estes so bons exemplos de uso de grficos de setores. So desa conselhveis aqueles com efeito tridimensional, pois dificultam a diferenciao dos setores do crculo ou podem, at mesmo, nos levar a leituras equivocadas.

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FIGURA 28

FIGURA 29

Pictogramas Este tipo de grfico quase sempre construdo a partir dos modelos j apresentados. Note que, primeiramente, costuma-se fazer um grfico de colunas ou de barras e, em seguida, substituir os retngulos por desenhos associados ao tema da pesquisa. importante observar que, nestes casos, os desenhos que substituem as barras ou colunas devem

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variar apenas em um de seus comprimentos. Um erro frequente em pictogramas encontrados na mdia a variao de largura e altura dos desenhos que substituem os retngulos.

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FIGURA 30

Outra forma de produzir pictogramas usar repeties de desenhos no lugar da coluna ou barra, com cada desenho assumindo um valor que deve ser informado em uma legenda.

FIGURA 31

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Cartogramas Cartogramas so mapas com alguma informao estatstica e costumam ser, frequentemente, encontrados nos livros de Geografia e em Atlas geogrficos. Vejamos um exemplo, em que as tonalidades de cores indicam a distribuio geogrfica de grupos (percentuais) de pessoas alfabetizadas:

Mapa disponvel em: http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/atlasescolar/mapas_pdf/brasil_alfabetizacao.pdf FIGURA 32

Outros conceitos do campo da Estatstica


Alm do trabalho com pesquisas estatsticas, que envolve a coleta de dados e sua organizao, outros conceitos deste campo costumam ser apresentados em alguns livros didticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nestes casos, comum encontrarmos captulos dedicados a este tema que buscam abordar:

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uma definio de Estatstica, conceitos de populao e amostra, conceito e procedimento de clculo de mdia e, mais raramente, mediana, moda e desvio padro. Consideramos que o trabalho com Estatstica nos anos iniciais pode ser apoiado em atividades ou projetos de pesquisa de dados como os exemplificados e discutidos at aqui. Deve ainda abordar o conceito de mdia e seu clculo, por ser um conceito usado, com frequncia, pelos meios de comunicao e importante para diversas atividades que as crianas j desenvolvem socialmente. Cabe ressaltar que a definio formal do que seja Estatstica muito difcil e precoce para este nvel de escolaridade. Assim, quando se busca definir este campo do conhecimento acabam ocorrendo algumas inadequaes. Portanto, seria melhor que os alunos fossem percebendo o que se inclui como atividade ou produto deste campo do saber, dentre as informaes que recebe, sem necessariamente buscar uma conceituao formal e definitiva. Tratando-se dos conceitos de populao e amostra, a melhor forma de abord-los em atividades de pesquisa a serem realizadas pelos alunos e tambm na leitura e interpretao de dados trazidos pelos livros ou pela mdia. Mais uma vez, destacamos que o importante no a definio rigorosa, mas a possibilidade de o leitor compreender, com clareza, como e com que elementos a pesquisa foi realizada para poder criticar sua validade, sua abrangncia e possibilidade de considerar generalizaes dos resultados. Mesmo sabendo que esta preocupao no se faz presente na maioria das atividades que envolvem dados estatsticos apresentados nos livros didticos, o professor pode sempre comentar com seus alunos: Como ser que esta pesquisa foi feita? Quantas pessoas ou objetos devem ter sido pesquisados? O que o pesquisador deveria ter informado para podermos confiar nestes dados? Ter tais elementos em mente ajuda o aluno a desenvolver o senso crtico para aquilo que se l e v na mdia, e que, em geral, se costuma considerar como verdade absoluta por ser oriundo de pesquisas estatsticas. Essa a prtica mais importante para a formao de uma cidadania consciente e crtica que busca no ficar ao sabor do que nos imposto como verdades e valores.

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Lembre-se de que hoje os meios de comunicao, em especial a TV, esto investindo cada vez mais no que chamam de programao interativa, que se baseia no que consideram como pesquisa. Nesse caso, preciso levar em conta, conscientemente, qual a populao investigada (qual o perfil das pessoas que assistem ao programa e que podem ser representadas pelos que participam da enquete) e qual a representatividade da amostra (os que efetivamente participaram respondendo ao chamado do programa). A formao de opinio e de valores com base neste tipo de pesquisa bastante preocupante e deve ser desmistificada. O trabalho com o conceito de mdia O conceito de mdia essencial para a Estatstica. Ela uma medida conhecida como medida de tendncia central. Mas o que a mdia representa? Quando falamos de temperatura mdia de uma cidade em um determinado dia, do tamanho mdio de calados dos alunos do 2o ano, da altura mdia do time de vlei, dentre tantas outras possibilidades de exemplos, o que estas informaes representam? Afinal, a tempe ratura mdia da minha cidade naquele dia pode no ter ocorrido em nenhum momento na minha casa; no possvel comprar calados novos para todos os alunos do 2o ano usando o nmero de calado mdio; da mesma forma, a altura mdia dos jogadores pode no ser a altura de nenhum deles. Sendo assim, para que serve esta medida de tendncia central?

FIGURA 33

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Um dos usos importantes da mdia a possibilidade de fazermos comparaes entre populaes diferentes de uma forma mais resumida. possvel comparar a temperatura mdia de diversas cidades e estabelecer padres por regio, por exemplo. Mas importante saber tambm que podemos ter duas cidades com a mesma temperatura mdia, mas que apresentaram padres de temperatura bem diferentes uma da outra. Devemos comear o trabalho com o conceito e o clculo de mdias por intermdio da mdia aritmtica simples, de poucos valores numricos, cuidando para que esta atividade no se restrinja a treino de clculo. O mais importante que os alunos discutam o significado da mdia e, para isso, podemos at principiar com a mdia entre apenas dois preos, duas medidas de comprimento ou massa, duas idades etc. Obtido o valor, preciso ateno ao interpretar o seu significado, pois o preo mdio de um produto em duas lojas, por exemplo, no o preo daquele produto em nenhuma das duas lojas. Porm, representa uma boa estimativa do quanto se deve economizar para poder compr-lo. Para calcular a mdia de resultados de algumas pesquisas devemos ter em mente que a varivel pesquisada deve ser numrica. No se calcula a mdia em pesquisas com variveis, como: gnero, tipo de embalagem, tipo de doao de alimentos, conforme vimos em exemplos discutidos anteriormente neste captulo. Calcula-se mdia de variveis numricas como: nota em um teste, idade, temperatura, altura, peso, tamanho do sapato, quantidade de produtos vendidos em vrios dias etc.

Os conceitos do campo da Probabilidade


Os jogos podem ser atividades excelentes para a introduo de conceitos do campo da Probabilidade. Vrios tipos deles ajudam a compreender a diferena entre situaes aleatrias e determinsticas ou a diferenciar possibilidades de probabilidade, conceitos frequentemente apresentados de forma confusa em grande parte dos livros didticos avaliados. Nesta seo, vamos recorrer a um exemplo de jogo de fcil realizao nas salas de aula, para facilitar a compreenso destes conceitos. um jogo que envolve a soma de dois dados,
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MEC/ SEED/ TV Escola. MANDARINO, Mnica, COUTINHO, Cileda de Queiroz e Silva. A Matemtica como uma rede de conhecimentos: o tratamento da informao. In: Discutindo prticas em Matemtica. Boletim 13 do Salto para o Futuro, agosto de 2006.

no qual os alunos devem observar os pontos registrados na face superior dos dados e somar os resultados2. Com atividades deste tipo, possvel levar os alunos a compreender termos bsicos, usados comumente nos meios de comunicao diante de assuntos relacionados cincia. Por meio da utilizao gradual do vocabulrio correto, desenvolve-se o que chamamos de alfabetizao estatstica. Eventos aleatrios Um evento aleatrio est sendo realizado quando: tem a interveno do acaso, pode ser reproduzido nas mesmas condies iniciais, os resultados possveis podem ser identificados a priori, mas no se pode determinar o resultado final. Neste caso, dizemos que estamos trabalhando em um problema no contexto probabilstico. Vamos pensar no jogo proposto para nossos exemplos. Antes que os dados se imobilizem, temos como saber quais as faces que sairo? O lanamento dos dados pode ser reproduzido tantas vezes quantas queiramos? Os resultados possveis podem ser identificados? Todas as respostas a estas perguntas so afirmativas, assim estamos diante de um evento aleatrio. Uma boa definio do experimento proposto aos alunos fundamental, bem como um bom planejamento. No caso do jogo usado como exemplo, o ideal que seja realizado em duplas, podendo-se combinar com os alunos: Cada dupla se organiza com papel, lpis, dois dados de cores diferentes e um copinho que ser usado para misturar os dados e lan-los sobre a mesa. Cada jogador faz uma aposta de resultado e a anota antes do incio do jogo. Os jogadores lanam os dados alternadamente, 10 vezes cada (o nmero de vezes pode ser negociado de acordo com os objetivos da atividade, conforme o nvel de escolaridade). Todos estes detalhes fazem parte do planejamento didtico da atividade e modificaes neste planejamento acarretam mudanas nas estratgias utilizadas pelos alunos para a resoluo do problema. Muitas vezes, a definio das estratgias de um jogo ou de um evento, proposto para o trabalho com conceitos deste campo, no

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bem feita, o que pode levar a caminhos e solues que no atendam aos objetivos propostos. A falta de uma boa definio dos objetivos e etapas do desenvolvimento da atividade tambm faz com que no haja garantia de caractersticas de aleatoriedade para o experimento. Este um problema frequente dos livros didticos. comum tratar como aleatrios eventos que so determinsticos, ou seja, aqueles para os quais h uma resposta que independe do acaso. Outro problema recorrer a experimentos para os quais no se pode listar previamente o conjunto de resultados possveis. Um exemplo destas inadequaes tratar como aleatrias as estimativas para o resultado de um clculo. O que so possibilidades?

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Voltemos ao nosso jogo de dados: Quais as somas possveis quando lanamos dois dados? A tabela de dupla entrada abaixo apresenta todas as possibilidades de somas dos resultados do lanamento simultneo dos dois dados.

FIGURA 34

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Se voc tivesse que apostar, em qual soma voc apostaria? Por qu? Esta uma boa discusso para se ter com as crianas e envolve de forma adequada o conceito de possibilidade. Determinar a priori as possibilidades de um evento uma das atividades que se pode realizar em sala e envolve este conceito de forma correta. Quando, no entanto, a partir disso, queremos saber a chance de uma aposta,

estamos no contexto da probabilidade. Tal diferenciao importante e costuma no ser bem feita nos livros didticos. Assim, podemos falar em todas as possibilidades, em uma ou algumas possibilidades de resultados, mas este termo usado de forma inadequada se perguntamos qual a possibilidade de acerto de uma aposta. Neste caso deveramos dizer: qual a chance ou probabilidade de acerto. O trabalho com probabilidade A introduo deste conceito precisa ser bem cuidada. A probabilidade de um evento acontecer dada por um nmero, em forma de frao ou porcentagem, que resulta de um clculo. Se em uma turma temos 20 meninos e 25 meninas, a probabilidade (ou medida da chance) de escolhermos ao acaso uma menina de enquanto que a probabilidade (ou medida da chance) de um menino ser sorteado de Com o exemplo do jogo de dados possvel explorar o conceito de chance, sem buscar medi-la. Por exemplo, qual o resultado que tem maior chance de ocorrer, o 4 ou o 8, quando lanamos dois dados e somamos os pontos obtidos? Por qu? Consultando a tabela de possibilidades da Figura 34 os alunos podem concluir que o resultado 8 aparece mais vezes do que o 4 e, portanto, tem mais chance de ocorrer. Se estivermos trabalhando com crianas maiores, podemos propor o clculo destas probabilidades. Estudando as possibilidades, vemos que o resultado de soma igual a 4 aparece trs vezes (3+1; 2+2; 1+3) e que o resultado 8 aparece cinco vezes (2+6; 3+5; 4+4; 5+3; 6+2). Assim, a chance de em um lanamento dos dois dados a soma dar 4 de 3, num total de 36 possibilidades, ou seja, a sua probabilidade

e a chance de dar 8 maior, de 5 em 36, sua probabilidade Note que estes clculos contribuem para explorarmos conhecimentos mais avanados sobre nmeros e operaes. .

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Este um momento favorvel para trabalharmos com as crianas o fato de que a ocorrncia de um resultado no jogo de lanamento dos dados no influencia o clculo da probabilidade. Cada resultado no interfere tambm no resultado dos prximos lanamentos. A informao sobre resultados anteriores pode ser til, no mximo, para nos dar uma dica sobre se os dados esto viciados! Os jogos e situaes simples podem ser um bom contexto para o trabalho com a probabilidade, sem que nos limitemos s situaes de mesma chance de ocorrncia (equiprobabilidade). O mais importante que a criana perceba que aquilo que ela est observando um experimento aleatrio (no qual pode ser percebida a ao do acaso no decorrer do desenvolvimento do processo observado: os resultados possveis podem ser identificados, mas no determinados a priori). Afinal, sem acaso no podemos falar de probabilidades. O estudo da frequncia de um evento Se no preciso realizar um evento para estudar as possibilidades de resultados e calcular probabilidades, ento para que realiz-lo? Primeiramente, destacamos que, para a criana, mesmo em jogos simples, preciso experimentar o que ocorre ao jogar para poder verificar e compreender as possibilidades de resultados. Tais experincias so tambm necessrias quando estudiosos da rea desejam compreender um fenmeno aleatrio. Um segundo objetivo o estudo estatstico da frequncia de resultados. Ele pode conduzir a atividades de pesquisa como as descritas neste captulo e gerar a produo de tabelas, grficos e estudo da mdia. Vejamos, por exemplo, como continuar explorando o jogo dos dados. Ao final das jogadas, os alunos podem organizar os resul tados obtidos.

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FIGURA 35

Cada dupla pode construir, em papel quadriculado, com lpis de cor e imaginao, uma primeira verso do que vir a ser um grfico de colunas dos valores obtidos em cada jogada da dupla. A Figura 35 um exemplo. Para esta construo vale a pena voltar lista de resultados possveis, ou seja, s possibilidades do evento, para definio dos valores a serem listados no eixo horizontal. Pergunte aos alunos: A soma igual a 1 uma das possibilidades? E a soma igual a nmeros maiores do que 12? Observar a sequncia de resultados um bom contato com a ideia de variao. A partir desta observao possvel explorar um pouco mais a ideia de evento aleatrio, observando que no possvel prever os resultados com certeza, mesmo conhecendo a probabilidade de ocorrncia de cada um deles. Para que pudssemos aproximar os resultados encontrados daqueles que se obtm pelo clculo da probabilidade seria preciso realizar o experimento uma enorme quantidade de vezes. Este um aspecto mal trabalhado pelos livros didticos! Em muitos deles, propem-se experimentos para, a seguir, apresentar o conceito de probabilidade a partir da frequncia dos resultados obtidos, o que um erro. Mesmo em eventos com apenas duas possibilidades, como o caso do lanamento de uma moeda, invivel realiz-lo um nmero suficiente de vezes para verificao de que os resultados (cara ou coroa) so equiprovveis, ou seja, que tm ambos, 50% de chance de ocorrer. No h qualquer garantia de que em 100 lanamentos de uma moeda, 50 sero cara e 50 sero coroa. Tambm no podemos esperar que aps obter uma cara o prximo lanamento vai dar coroa. Assim, o estudo da frequncia deve servir para enfatizar que a probabilidade de ocorrncia de um evento aleatrio no nos traz nenhuma certeza. Este um raciocnio probabilstico que precisa ser desenvolvido pela escola. Com este mesmo problema possvel, ainda, explorar o conceito de porcentagem. Para isso, basta pensarmos em frequncias relativas (porcentagem que cada contagem representa do total) ao invs de fre quncias absolutas (resultados das contagens). Assim, passamos da simples contagem do nmero de vezes que ocorreu cada resultado, para uma comparao mais apurada que leva em conta a representatividade de cada resultado em relao ao total de jogadas. Ou seja, qual a porcentagem que cada resultado do total de jogadas.

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Destacamos as diversas possibilidades de articulao de conceitos matemticos que um jogo como o do nosso exemplo proporciona. Claro, quando bem planejado! Alm de desenvolver uma postura investigativa, por meio de resoluo de problemas, possvel explorar contedos matemticos que utilizem o raciocnio estatstico como ferramenta principal. No jogo proposto possvel explorar: significados de nmero, ordenao, operaes, fraes, porcentagens, nmeros decimais, localizao no plano por meio da construo de grficos e tabelas. Podemos planejar atividades que levem os alunos a resolver problemas interessantes, algumas vezes ldicos, que atraem o interesse e mostram uma maneira correta e agradvel de se fazer Matemtica: de forma integrada, sem reparties estanques, isoladas. Alm disso, a resoluo de problemas contextualizados envolvendo temas do tratamento da informao contribui muito para um trabalho colaborativo, entre os alunos e, principalmente, entre alunos e professores.

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Coleo Explorando o Ensino

Revista Nova Escola, Fundao Victor Civita. Revista Ns da Escola, Multirio, Prefeitura do Rio de Janeiro.

Sites
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