Apostila Ensino de Historia

SUMÁRIO
Ensino de História e o Conhecimento Histórico Contemporâneo......................................... 3

1. Ensino de História: Saber Histórico Escolar; Seleção e Organização de Conteúdos
Históricos; Metodologias do Ensino de História; e Trabalho com Documentos e
Diferentes Linguagens no Ensino de História........................................................................... 3
1.1. Saber Histórico Escolar ........................................................................................................... 3
1.2. Seleção e Organização de Conteúdos Históricos .............................................................. 6
1.3. Metodologias do Ensino de História ................................................................................... 11
1.4. Trabalho com Documentos e Diferentes Linguagens no Ensino de História ............ 14
2. Conhecimento Histórico Contemporâneo: Saber Histórico e Historiografia; e
História e Temporalidade .............................................................................................................15
2.1. Saber Histórico e Historiografia ..........................................................................................15
2.2. História e Temporalidade.....................................................................................................24
Resumo............................................................................................................................................ 29
Mapas Mentais ...............................................................................................................................31
Questões Comentadas ........... ................................................................................................. 33
Gabarito........................................................................................................................................... 55
Gabarito Comentado .................................................................................................................... 56
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ENSINO DE HISTÓRIAE O CONHECIMENTO HISTÓRICO
CONTEMPORÂNEO
1.ENsINO DE HIsTÓRIA: sABER HIsTÓRICO EsCOLAR; sELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO
DE CONTEÚDOs HIsTÓRICOs; METODOLOGIAs DO ENsINO DE HIsTÓRIA; E TRABA-
LHO COM DOCUMENTOs E DIfERENTEs LINGUAGENs NO ENsINO DE HIsTÓRIA
Professor(a), este primeiro tópico do edital foca na prática mesmo do nosso ofício, des-
tacando as diferenças entre o saber histórico acadêmico e o saber histórico escolar, como
selecionar e organizar os conteúdos a serem trabalhados, as metodologias que podem e/ou
devem ser aplicadas no processo de ensino/aprendizagem da história e a utilização de docu-
mentos na prática do ensino.
1. s ABER HIsTÓRICO EsCOLAR

Querido(a), existem várias definições para a História enquanto ciência e tenho certeza de
que você, como professor, já tem isso em mente. História é uma palavra com origem no antigo
termo grego “historie”, que significa “conhecimento através da investigação”. Grosso modo, a
História é uma ciência que investiga a humanidade no tempo e o seu processo de evolução,
tendo como referência um lugar, uma época, um povo ou um indivíduo específico.
A produção acadêmica sobre o saber histórico aumentou exponencialmente nas últimas
décadas, sobretudo em função do aumento da oferta de vagas em cursos superiores. Nesse
sentido, uma discussão recorrente é a que se dá acerca do ensino de História e da formação
de professores para a educação básica.
Nesses termos, os estudos que tomam essa temática apontam, quase que consensual-
mente, para o fato de que os laços entre o ensino e a pesquisa nos cursos de formação do
professor são indissociáveis. Contudo, a pesquisa referida é acadêmica e, desse modo, tem
grandes chances de não encontrar relação com os objetivos do ensino de História propostos
pela Base Nacional Comum Curricular. A BNCC é um documento que determina os conhe-
cimentos essenciais que todos os alunos da Educação Básica devem aprender, ano a ano,
independentemente do lugar onde moram ou estudam. Todos os currículos de todas as redes
públicas e particulares do país deverão conter esses conteúdos.
A História ensinada aos alunos nas escolas é justamente resultado destas pesquisas fei-
tas nas universidades e que, na sala de aula, é divulgada. Eis um problema: leva-se a entender
que a história a ser ensinada em sala de aula “já vem pronta”, bastando reproduzi-la. Dessa
maneira, a construção do currículo se limita a listagem de conteúdos, seguindo está ou aquela
Metodologia da História, revelando, sim, rupturas e permanências do processo histórico aos
alunos, mas de maneira reprodutivista.
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O aumento do fluxo de dados a partir da popularização da internet criou uma expectativa posi-
tiva de que o acesso à rede mundial de computadores possibilitaria a democratização da informa-
ção. De fato, hoje, “dar um google” permite acessar informações antes somente encontradas em
bibliotecas, o que contribui e muito para a realização de pesquisas no processo de ensino aprendi-
zagem. Contudo, há um verdadeiro bombardeio de conteúdos sobre as pessoas cotidianamente.
Parte deles produzidos, inclusive, pelos próprios usuários e propalados por algoritmos de inteligên-
cias artificiais. Evidencia-se, portanto, a interferência das redes sociais e das mídias tradicionais na
formação de conceitos caros à História. Daí o revisionismo e a propagação do senso comum.
A instituição escolar possui certa autonomia em relação à demanda social que legitima sua
função. Os professores elaboram seus instrumentos de trabalho, suas modalidades de interven-
ção, suas práticas profissionais que constituem uma cultura própria da escola. A aceitação da
existência de uma cultura própria da escola levou a aprofundamentos a respeito do ensino das
disciplinas escolares e a formas pelas quais se apresentavam, originando a discussão sobre a
transposição didática, isto é, a origem e a transformação do saber para que ele seja ensinado.
O saber histórico escolar é um conjunto de saberes que os professores ensinam em sua
atividade docente, partindo de um paradigma no qual ele é agente produtor desse saber, mas
dentro da especificidade da experiência educativa escolar. Um saber que se difere do saber
científico de referência, uma vez que é criado a partir das necessidades e injunções do proces-
so educativo.1 É constituído pelos materiais didáticos e as diversas formas de comunicação
escolar apresentadas no processo pedagógico.
Produzido na escola, visa o protagonismo do aluno que carrega consigo toda a influência
conceitual/cultural que recebe no cotidiano também fora da escola. É um saber que leva em
conta a realidade do aluno que, por sua vez, deve nele encontrar significado e significância.
O objetivo da História na escola não é “transformar os alunos em mini-historiadores
profissionais”:
É ajudá-los a perceber como as interpretações históricas são baseadas na evidência, que as explica-
ções não são o mesmo que afirmações factuais singulares, e que está na natureza da história haver
diversas versões do passado, embora nada disto signifique que a História é apenas uma questão de
opinião. A formação histórica revela e define fundamentalmente os procedimentos da consciência
histórica ou conhecimento histórico dando algumas indicações básicas sobre se dá essa formação:
em todos os processos de aprendizagem que tem a história como objeto e que não se destinam, em
primeiro lugar, à obtenção de competência profissional. Trata-se de um campo a que pertencem
inúmeros fenômenos do aprendizado histórico: o ensino de História nas escolas, a influência dos
meios de comunicação de massa e os fatores da vida humana prática (família, instituições e cole-
gas), entre outros.2
1 MONTEIRO, Ana Maria. “A história ensinada: algumas configurações do saber escolar”. In: . HISTÓRIA & ENSINO.V. 9,
Revista do Laboratório de Ensino de História da Universidade Estadual de Londrina. Londrina: Editora da UEL, 2003. p. 9-35.
2 ABUÃ, Kalia Maria. Processos de construção do saber histórico escolar. In: . HISTÓRIA & ENSINO, Londrina, v. 11, jul.
2005 p. 26.
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Se os alunos elaborarem conceitos apenas de acordo com sua experiência vivida, se não
tiverem a possibilidade de vivenciar movimentos e conceitos históricos, colocados em ques- tão
na sala de aula, não formalizarão o conhecimento histórico. Os indícios fornecidos pelos textos
históricos, sejam eles o texto expresso pelo professor, pelo manual didático, ou pela utilização
de outras fontes, se concretizam no momento em que outros elementos da aprendizagem
entram em jogo, como analogia e a empatia. Nesses termos, a utilização das mais variadas
fontes, como veremos no tópico 1.3 desta aula, oportuniza ao aluno compreender como o
conhecimento histórico é construído.
As novas propostas curriculares, nesse sentido, objetivam desenvolver nos alunos um co-
nhecimento do tempo histórico não limitado do tempo cronológico, sugerindo a análise da histó-
ria local ou da “história do lugar”. Pretende-se, assim, estabelecer analogias entre o mais próximo
e a história nacional, regional e geral ou mundial. Ainda, propõe a apresentação do conteúdo por
meio de problemas, questões situadas no presente vivenciado, de modo a buscar respostas no
passado e dar ao aluno a compreensão de que o estudo da História favorece a leitura e o conhe-
cimento sobre a sociedade atual. Noutros termos, possibilitando desconstruir a ideia de que a
disciplina de História trata apenas do passado e não se relaciona ao real vivido pelos alunos.
O conhecimento científico e o conhecimento escolar se cruzam na escola. É no ambiente
escolar que os alunos apreendem maneiras de pensar o passado e os ajudarão a se orientar
no tempo com suas vivências como seres temporais.
001. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018)

Tanto quanto a vida humana, a ciência histórica é dinâmica e se renova continuamente. Nessa
perspectiva, diferentemente da antiga concepção segundo a qual a história tem no passado
sua exclusiva razão de ser, hoje o modo mais adequado para defini‐la seria o(a)
a) estudo das ações humanas no presente.
b) análise dos fatos voltada para o futuro.
c) ciência que estuda a natureza.
d) ciência que estuda os homens no tempo.
e) exame aprofundado das relações sociais.
Essa é pra gabaritar. A história é o estudo da humanidade ao longo do tempo.

Letra d.
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1.2. sELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOs HIsTÓRICOs

Estimado(a) professor(a), de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN, de 1997, o ensino de História está presente em todos os níveis de ensino e constitui
uma das bases essenciais do conhecimento das Ciências Humanas a partir das séries
iniciais até o término do ensino básico. Sugere o estudo a partir das séries iniciais a partir da
organização dos conteúdos em eixos temáticos (temas geradores de discussão e construção
do conhecimento). O documento revela a preocupação de introduzir noções e conceitos
históricos, os quais devem ser progressivamente trabalhados ao longo de todo ensino
fundamental e médio.
Contudo, a seleção e a organização de conteúdos históricos a serem trabalhados em sala
de aula na rede pública e privada de ensino estão subordinadas ao Estado através das Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCNs, de 2002. As DCNs são normas obrigatórias para a
Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de
ensino. Essas diretrizes são debatidas, construídas e divulgadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE).
DICA
PCN x DCNs: Os PCNs são apenas referências curriculares,
enquanto as DCNs são leis, dando as metas e objetivos a
serem buscados em cada curso.
Importante destacar que, mesmo depois de elaborada a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), as Diretrizes continuam valendo porque os documentos são
complementares. En- quanto as Diretrizes dão a estrutura, a BNCC dá o detalhamento de
conteúdos e competências. Existem hoje diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada
etapa (Educação Infantil, En- sino Fundamental e Ensino Médio) também apresenta diretrizes
curriculares próprias. A mais recente é a do Ensino Médio e fora atualizada pelo CNE, em
2018, para atender às mudanças
proposta pela lei 13.415, da Reforma do Ensino Médio.
Em geral, todos os documentos possibilitam a reflexão sobre o porquê de estudar História.
Promove a necessidade de repensar a relevância da ciência histórica na formação do aluno na
Educação Básica e exige do professor a reflexão sobre os objetivos de sua disciplina, a seleção
dos conteúdos pertinentes e como ensiná-los: Quais os métodos de ensino mais adequados
para a promoção do ensino de História significativo?
É com base nessa documentação oficial que se lançam as questões fundamentais para a
seleção do conteúdo histórico: Por quê, o quê, para quê e como ensinar? As propostas curri-
culares mais recentes estabelecem como objetivo para a Educação Básica articular conheci-
mento, competências e valores. Objetiva, assim, capacitar os alunos para que utilizem desse
conhecimento para transformar sua própria personalidade, bem como, para atuar de maneira
efetiva na transformação da sociedade.
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1.2.1.O que diz a Base Nacional Curricular Comum?
Como vimos, os conhecimentos essenciais que os alunos de todas as escolas do país

devem aprender ano a ano na Educação Básica foram definidos pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC)3. A Base Nacional Comum Curricular é um documento que determina os co-
nhecimentos essenciais que todos os alunos da Educação Básica devem aprender, ano a ano,
independentemente do lugar onde moram ou estudam. Todos os currículos de todas as redes
públicas e particulares do país deverão conter esses conteúdos. Nesse sentido, é a BNCC que
define a História como uma disciplina que deve ser ensinada em todos os níveis de ensino da
educação básica.
No Ensino Fundamental, segundo o BNCC, um dos importantes objetivos de História é
estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem
de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus
hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias
estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania.
A busca de autonomia também exige reconhecimento das bases da epistemologia da His-
tória, a saber:
A natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento, o conceito de tempo histórico em

seus diferentes ritmos e durações, a concepção de documento como suporte das relações sociais,
as várias linguagens por meio das quais o ser humano se apropria do mundo. Enfim, percepções
capazes de responder aos desafios da prática historiadora presente dentro e fora da sala de aula.4
A BNCC define que no ensino fundamental a seleção de conteúdos se dá através de eixos

temáticos. Desse modo, nos anos iniciais (1º ao 5º ano), as habilidades trabalham com diferen-
tes graus de complexidade, mas o objetivo principal é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do
“Nós”. No 3º e no 4º ano contemplam-se a noção de lugar em que se vive e as dinâmicas em
torno da cidade, com foco nas diferenciações entre a vida privada e a vida pública, a urbana e a
rural. Nesse momento, também são analisados processos mais longínquos na escala temporal,
como a circulação dos primeiros grupos humanos. Essa análise se amplia no 5º ano, cuja ênfase
está em pensar a diversidade dos povos e culturas e suas formas de organização. A noção de ci-
dadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem
uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos.
O processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais, 6º
ao 9º ano – está pautado por três procedimentos básicos:
3 Novo Ensino Médio. Itinerários Formativos: Ciências Humanas e Sociais aplicadas. Publicado em 29/06/2021 às 15h40.
Atualizado em 12/07/2021 às 10h36. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/novo-ensino-medio/itinerarios-formativos-
do-novo-ensino-medio/ciencias-humanas-e-socias-aplicadas. Acesso em 04/10/2021.
4 Ministério da Educação: BNCC. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ver-
saofinal_site.pdf. Acesso em 04/10/2021.
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• Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (Áfri-

ca, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e
localizando-os no espaço geográfico.
• Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, com-
preendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de docu-
mentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de
registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.
• Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenôme-
no, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao
desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.
No Ensino Médio, o aluno estudará Ciências Humanas e Sociais Aplicadas por meio de
um olhar articulado da Filosofia, Geografia, História e Sociologia. Sendo o aprofundamento
de conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes conceitos em contextos sociais e
de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em relações sociais,
modelos econômicos, processos políticos, pluralidade cultural, historicidade do universo, do
homem e natureza, dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta
pelos sistemas de ensino.
Nesse contexto, portanto, no Ensino Médio o estudante desenvolverá capacidade de esta-
belecer diálogos entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalidades, sabe-
res e culturas distintas. Elemento essencial para a aceitação da alteridade e a adoção de uma
conduta ética em sociedade. Para tanto, define habilidades relativas ao domínio de conceitos
e metodologias próprios dessa área. As operações de identificação, seleção, organização,
comparação, análise, interpretação e compreensão de um dado objeto de conhecimento são
procedimentos responsáveis pela construção e desconstrução dos significados do que foi se-
lecionado, organizado e conceituado por um determinado sujeito ou grupo social, inserido em
um tempo, um lugar e uma circunstância específicos.
De posse desses instrumentos, espera-se que os jovens elaborem hipóteses e argumentos
com base na seleção e na sistematização de dados, obtidos em fontes confiáveis e sólidas. A
elaboração de uma hipótese é um passo importante tanto para a construção do diálogo como
para a investigação científica, pois coloca em prática a dúvida sistemática – entendida como
questionamento e autoquestionamento, conduta contrária à crença em verdades absolutas.
Nesse sentido, a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas favorecerá o protagonismo
juvenil, investindo para que os estudantes sejam capazes de mobilizar diferentes linguagens
(textuais, imagéticas, artísticas, gestuais, digitais, tecnológicas, gráficas, cartográficas etc.),
valorizar os trabalhos de campo (entrevistas, observações, consultas a acervos históricos etc.),
recorrer a diferentes formas de registros e engajar-se em práticas cooperativas, para a
formulação e resolução de problemas.
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Veja um mapa mental com os preceitos da BNCC para a História. Dê um zoom porque são
muitas informações condensadas, mas são fundamentais para que internalize o necessário à
realização da prova:
Figura 1https://www.mindmeister.com/pt/1274984431/preceitos-da-base-nacional-comum-curricular-bncc?fullscreen=1
1.2.2. Seleção e Organização de Conteúdos Históricos
Como base na BNCC, os professores selecionam os conteúdos que serão trabalhados.

Mas e os livros didáticos? O Governo Federal criou o PNLD (Programa Nacional do Livro e do
Material Didático) com o objetivo de disponibilizar livros e materiais didáticos de qualidade e
de forma gratuita para as instituições de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio. A escolha das obras se dá com participação dos professores das escolas públicas que
avaliam publicações de diversas editoras. Portanto, e isso é importante para a sua prova, exis-
tem mecanismos de análise das obras que são utilizadas nas escolas públicas.
É muito comum que os profissionais da educação naveguem para além da abordagem
que o livro didático oferece, até porque o livro didático é uma ferramenta, mas é o professor o
verdadeiro facilitador no processo. Desta feita, contudo, há que se respeitar os conteúdos e os
objetivos postos pela BNCC.
Nesse sentido, imergindo na seleção de conteúdos para o trato em sala de aula, apesar da
existência, há mais de duas décadas, dos chamados “eixos temáticos”, ainda é prática comum
a periodização clássica da história, àquela da linha do tempo. Algumas críticas são feitas a
essa divisão, uma vez que ela usa apenas a cronologia como ferramenta para realizar a divi-
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são dos conteúdos da História. Além disso, ela é criticada por ser eurocêntrica e focar apenas
nos aspectos e acontecimentos diretamente relacionados ao continente europeu. Atualmente,
existem historiadores que debatem alternativas ao uso excessivo da cronologia como ferra-
menta de ensino e estudo da história.
Com a implementação do Novo Ensino Médio, em 2022, o professor de História deverá
construir o currículo com base nos chamados itinerários formativos (linguagens e suas tecno-
logias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências hu-
manas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional) de maneira interdisciplinar com
as outras Ciências Humanas (Geografia, Filosofia e Sociologia). Isso demandará a organização
do currículo por eixos temáticos, limitando a utilização da divisão clássica da História.
Como vimos no tópico anterior do edital, nem tudo o que é produzido no campo da ciência
é ensinável. Dito assim, a tentativa de “transportar” pesquisas desenvolvidas mais recente-
mente nas universidades para a sala de aula pode se revelar incompatível.
Nesses termos, a História Temática busca a quebra da linearidade ilusória dos modelos
tradicionais e a estruturação do conteúdo em torno de temas: conceitos, visando adaptar as-
suntos aos interesses e necessidades dos alunos e, não menos importante, desenvolver uma
concepção de História. Dessa maneira, evita-se ensinar um currículo exaustivo de toda a Histó-
ria. Com a História Temática, para atingir os objetivos cognitivos deve se fazer recortes temá-
ticos que encontrem significado e significância na vida do estudante.
A premissa da História Temática, portanto, é de que, se não há logro em ensinar TODA a
História, a compreensão de conceitos, temáticas, processos históricos, diacronia e sincronia
são importantes para que o aluno consiga ler informações históricas no futuro, ainda que não
tenham sido tratadas durante a educação básica.
A partir de um eixo temático ou tema gerador, o ensino de história modifica a concepção de
tempo tradicional, cientificista, segundo a qual é necessário conhecer os fatos tal qual eles re-
almente aconteceram. Nesse sentido, a ciência histórica ganha maior valor, pois não se limita à
memorização de fatos. Antes, focaliza no processo histórico, nas permanências e rupturas, na
capacitação do aluno em ler e debater a história de posse de ferramentas conceituais.
Outra possibilidade de seleção de conteúdos se dá com a História Regressiva. Muito uti-
lizada nos primeiros ciclos do ensino fundamental, entende que é o presente que determina o
estudo do passado, buscando as origens dos processos que interferem no presente. Tomando o
aluno como centro da experiência, trata de assuntos que lhe interessam, de uma realidade
específica que explica sua própria vida e os fenômenos que a afetam.
Tomando a História através de eixos temáticos, oportuniza-se o recorte de conteúdos que
se aproximam mais dos alunos do que a História linear da divisão clássica: sobre a historiogra-
fia pode-se trabalhar temas como o cotidiano, o imaginário ou a história local; se o recorte for
político, por exemplo, pode-se trabalhar o multiculturalismo, a cidadania, o racismo, etc. Ainda,
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se a opção for por trabalhar conceitos, pode-se analisar a temporalidade, o passado como
construção do presente ou as diacronias nos processos históricos.
Com o Novo Ensino Médio sendo implementado em 2022, a linearidade perderá espaço, já
que o trabalho se dará em conjunto com as outras disciplinas das Ciências Humanas através
de “eixos formativos”. É preciso, nesse sentido, para uma boa escolha dos conteúdos a serem
ministrados, um compromisso com os alunos, motivo principal de todo o processo de ensino/
aprendizagem. Cabe aos professores, portanto, através de suas práticas na seleção dos conte-
údos, serem os sujeitos da mudança a que as DCNs e a BNCC elencam.
002. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) África e América foram

incorpora- das à história ocidental a partir do expansionismo comercial e marítimo europeu do
início dos tempos modernos. O processo de exploração colonial desses continentes seguiu a
lógica econômica e política que, na Europa, caracterizava a transição do feudalismo ao
capitalismo. Nas palavras de um ex-diretor geral da Unesco, “hoje, torna-se evidente que a
herança africana marcou, em maior ou menor grau, dependendo do lugar, os modos de sentir,
pensar, sonhar e agir de certas nações do hemisfério ocidental. Do sul dos Estados Unidos ao
norte do Brasil, passando pelo Caribe e pela costa do Pacífico, as contribuições culturais
herdadas da África são visíveis por toda parte; em certos casos, chegam a constituir os
fundamentos essenciais da identidade cultural de alguns segmentos mais importantes da
população”.
O avanço da historiografia brasileira nas últimas décadas ainda não consegue chegar aos li-
vros didáticos, o que pode ser explicado pela inexistência de mecanismos de avaliação por
parte do Poder Público, que os adquire para distribuir nas escolas de suas redes.
As escolhas dos livros didáticos se dão pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático
(PNLD), com participação dos professores das escolas públicas. Desenvolvido pelo governo
federal brasileiro, atende escolas públicas de educação básica. Seu objetivo é disponibilizar
livros e materiais didáticos de qualidade de forma gratuita para as instituições de Educação
Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e Ensino Médio.
Errado.
1.3. METODOLOGIAs DO ENsINO DE HIsTÓRIA

Para que se efetive um ensino de qualidade, é preciso buscar no referencial teórico as
bases científicas que orientam a ciência que se quer ministrar e que norteiam sua aplicação
como disciplina escolar nos diferentes níveis de ensino, pois será a partir da clareza teórico-
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-metodológica que o professor terá subsídios para construir uma prática pedagógica significa-
tiva para o aluno5.
Contudo, independentemente das opções teórico‐metodológicas, há consenso em torno do
tempo, do homem e do espaço como elementos fundamentais para que a história ocorra,
condição essencial para que o conhecimento histórico seja produzido. Nesses termos, é im-
prescindível que esses conceitos sejam trabalhados.
No caso da metodologia de ensino da História, ela se relaciona com a História enquanto
ciência e as ciências pedagógicas. Assim, a edificação do ensino de História tem sua origem
na metodologia da história. O que as difere, como vimos, é que os procedimentos metodológi-
cos se dão em conjunto com os alunos com objetivos delimitados visando a compreensão do
processo de construção desse conhecimento.
Para tanto, grosso modo, é preciso seguir alguns passos, quais sejam:
• Elege-se uma problemática (tema, período histórico);
• Tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado
por outras sociedades);
• Dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o livro didático, mapas, imagens,
músicas, documentos);
• Utilizam-se instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder);
• Constrói-se uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma peça
teatral, uma redação, uma prova).
É a teoria do conhecimento histórico, portanto, que norteia a investigação histórica para

que o aluno pense historicamente, se reconheça como sujeito de uma sociedade diferente de
outras sociedades que convivem no mesmo tempo ou que se construíram em tempos históri-
cos diferentes.
Para tanto, é importante que o professor siga alguns princípios:
• Seguir o caráter científico do ensino;
• Seguir o caráter sistemático do ensino (conteúdo organizado);
• Ser compreensível e de possível assimilação;
• Assegurar a ligação entre teoria e prática;
• Garantir a solidez dos conhecimentos.
No processo de aprendizagem no ensino de história objetiva-se desenvolver as seguintes

capacidades:
• Comunicação: debates;
• Senso crítico: análise crítica de um texto ou documento;
• Análise e observação: comentários de textos, filmes, gravuras;
5 História: ensino fundamental / Coordenação Margarida Maria Dias de Oliveira. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica, 2010. 212 p.: il. (Coleção Explorando o Ensino; v. 21).
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• Imaginação;
• Empatia e Sensibilidade: análise de obras artísticas, filmes, teatro.
Ressalta-se, ainda, que existem variadas formas de organização do ensino de história. A

título de exemplo:
• Ensino frontal e coletivo (aula expositiva);
• Excursão (viagem de carácter pedagógico);
• Trabalho independente (pesquisa orientada);
• Ensino com base nas necessidades do aluno (recuperação processual).
Para preparar uma aula de História, o professor deve se atentar às exigências pedagógicas
como os aspectos lógicos do conteúdo, os aspectos psicológicos que estimulem a capaci-
dade cognoscível do aluno, os aspectos pedagógicos ligados à seleção do método de ensino
adequados a aula.
Assim, ainda merece destaque que existem 4 tipos de aulas de história:
• Aula de preparação e introdução de conteúdo;
• Aula de apresentação de novos conteúdos (aula nova);
• Aula de consolidação;
• Aula de controle/Avaliação.
Segundo Proença (1999),
O ensino de História pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo não ape-
nas pelo conteúdo formativo do saber histórico, mas também pela metodologia adotada. Práticas
educativas apoiadas em metodologias implicativas que apelem à participação ativa do aluno como
sujeito que aprende, tais como o ensino pela descoberta a partir da análise e crítica de fontes, o tra-
balho de projeto centrado em problemas, o estudo independente e outras práticas autorreguladoras
de aprendizagem contribuem para o desenvolvimento do raciocínio crítico e da autonomia pessoal
do aluno, que são componentes essenciais da educação cívica.6
O ensino de História, em nossos dias, não pode se restringir ao chamado “giz e lousa”.
Nosso aluno é fruto da sociedade midiática, convive com a informação rápida da Internet e o
bombardeio de imagens oriundos da TV. Não se trata de “aposentar” o livro ou a exposição oral,
mas, sim, de atualizar os instrumentos e a linguagem para que se possa, de fato, estabelecer
um vínculo de comunicação com os educandos.

Inde- pendentemente das opções teórico‐metodológicas, há consenso em torno de elementos
fun-
6
PROENÇA, M. C. Ensino da História e formação para a cidadania. Curitiba: Aos Quatro Ventos,
1999.
HISTÓRIA
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damentais para que a história ocorra, condição essencial para que o conhecimento histórico
seja produzido. Esses elementos indispensáveis à história são
a) a divindade, o acaso e a intencionalidade.
b) a vontade, a coragem e a consciência.
c) o homem, o tempo e o espaço.
d) o tempo, a natureza e o divino.
e) o espaço geográfico e a reflexão.
Não há como realizar uma investigação histórica sem que haja esses três elementos.
Letra c.
1.4. TRABALHO COM DOCUMENTOs E DIfERENTEs LINGUAGENs NO ENsINO DE

HIsTÓRIA
O ensino de História, hoje, não pode ser restringido à mera exposição de conteúdos pelo
professor. Nossos alunos são fruto de uma sociedade midiática e convivem com o bombar-
deio diário de informações pelas redes sociais, cinema e tv. Não se tratar de abandonar o livro
didático ou a exposição oral. Antes, deve-se buscar atualizar as ferramentas e a linguagem
para se estabelecer um elo de comunicação com os estudantes.
Variados são os documentos e linguagens com as quais o professor pode propor o proces-
so de aprendizagem. Veja:
• Livro didático;
• Imagens: fotos, obras de arte, charges, desenhos, mapas;
• Museu;
• Música;
• Televisão/ Cinema: Intenções do remetente, meio e o código da mensagem, reações do
receptor;
• Redes sociais: memes, “bolhas sociais”, canais do youtube;
• Memória: entrevistas.
O objetivo central do uso de novas estratégias, em sala de aula, deverá sempre ser a busca
por uma linguagem que possibilite uma melhor compreensão das dimensões da problemática
histórica pelos alunos.
A metodologia e os recursos usados no ensino de História devem oportunizar ao aluno a
percepção de que a História é social, coletiva, uma produção humana, e que o professor é um
mediador no processo de elaboração conceitual do educando. Ademais, possibilita ao aluno
compreender como se produz o conhecimento histórico.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos

Nas condições do mundo contemporâneo, o saber histórico em sala de aula requer que o
professor, além do razoável domínio dos conteúdos a serem ministrados, tenha a sensibilidade
e dispo- nha das condições necessárias para oferecer aos seus alunos um material
didático‐pedagógi- co diversificado e o apoio de outras áreas do conhecimento. Assim, uma aula
de história mais interessante e educativa poderia envolver o(a)
a) uso de obras literárias e de música.
b) exclusiva utilização de fontes primárias.
c) abandono do livro didático.
d) definitiva exclusão dos mapas.
e) opção por apenas aulas expositivas.
Muito fácil. Essa é pra gabaritar. A adoção de outras fontes para o trabalho didático não exclui
a utilização do livro didático, de mapas ou de aulas expositivas.
Letra a.
2. CONHECIMENTO HIsTÓRICO CONTEMPORÂNEO: sABER HIsTÓRICO E HIsTORIO-

GRAfIA; E HIsTÓRIA E TEMPORALIDADE
Antes de seguirmos, primeiro, meu(minha) querido(a), é preciso que revisite a definição do

conceito de historiografia. Assim, historiografia é o estudo sobre como a história foi e é escrita e
como a compreensão humana da história é passível de mudança com o passar do tempo.
Nesse sentido, a historiografia considera as abordagens usadas pelos historiadores e busca
compreender como e por que suas teorias e interpretações são diferentes. Assim, não é o pas-
sado que é alterado e sim a maneira de interpretá-lo, alterando a escrita sobre ele.
1. s ABER HIsTÓRICO E HIsTORIOGRAfIA

Professor(a), vamos tratar, neste tópico, um pouco sobre a história da escrita, que se con-
funde, obviamente, com a própria história. Como vimos, o saber histórico, hoje, é desenvolvido
nas universidades. Contudo, a escrita da história passa por toda a história das civilizações,
desde suas primeiras manifestações.
As primeiras civilizações, seja na Mesopotâmia, na China ou na Índia, criaram a figura dos
escribas, indivíduos que dominavam a arte da escrita e que se encarregavam de escrever, além
dos rituais religiosos e da contabilidade econômica das antigas cidades, as memórias das tra-
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Ensino de História
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dições que fundaram aquela civilização. Portanto, escreviam história. Todavia, o processo de
escrita esteve relacionado com a mitologia, com uma narrativa do sobrenatural.
Somente com os gregos Heródoto e Tucídides é que a história ganhou uma organização
sistemática. O objetivo dos primeiros historiadores gregos era não deixar os fatos e feitos de
sua época caírem no esquecimento, como defendeu Heródoto, o pai da história.
Herdeiros culturais dos gregos, os historiadores romanos desenvolveram sua própria histo-
riografia. Entre eles, destaque para Cícero, Políbio e Tácito. Esse último, inclusive, mencionou
em uma de suas obras a presença de Jesus de Nazaré na Palestina, província do Império Ro-
mano na época. Os judeus, por sua vez, desenvolveram sua historiografia com Flávio Josefo,
autor da História Hebraica. Ainda na antiguidade, o cristão Eusébio de Cesareia escreveu a
História Eclesiástica. Na Idade Média, houve uma historiografia cristã, ligada à Igreja
Católica, uma historiografia islâmica e uma historiografia renascentista, como a produzida
por Maquia- vel e Guicciardini.

Ele viveu e testemunhou dois grandes conflitos na história grega antiga: as Guerras Médias e a
Guerra do Peloponeso. Foi o primeiro a produzir uma narrativa histórica em que os deuses não
eram protagonistas. Por isso, Cícero o chamou de “Pai da História”. Trata‐se de
a) Tucídides.
b) Heródoto.
c) Heráclito.
d) Parmênides.
d) Sócrates.
O “pai da história” é Heródoto. Essa é pra gabaritar.

Letra b.
Contudo, somente a partir do século XIX é que a história passou a ser considerada uma
disciplina dita científica, com métodos próprios e com a particularidade de sua escrita.
Desde a Idade Moderna, na Alemanha, a história já estava presente nas universidades. Des-
se modo, surgiram trabalhos que reuniam e transcreviam as fontes de maneira sistemática.
É o caso do “Monumenta Germaniae Historica”, a partir de 1819. A partir de então, a
história ganha uma dimensão erudita, pretendendo rivalizar com as demais ciências.
Na França, a história foi tratada como uma disciplina intelectual distinta de outros gêneros
literários desde o começo do século, quando os historiadores se profissionalizaram e funda-
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ram os arquivos nacionais franceses (1808). Em 1821, fundou-se a “Ècole nationale des
Char- tes”, primeira grande instituição para o ensino da História no país.
O historiador positivista francês Fustel de Coulanges, em 1860, escreveu que “a história
não é uma arte, é uma ciência pura, como a física ou a geologia”. Nesses termos, o desenvol-
vimento da ciência histórica esteve marcado pela influência das ideologias em voga no século
XIX, como o liberalismo de Alexis de Tocqueville e François Guizot. Também fora influenciada
pelo nacionalismo e pelo racismo do darwinismo social e da “missão civilizadora” que “justifi-
cou” a corrida imperialista.
Diante dos conflitos que levaram às unificações italiana e alemã, Coulanges e Mommsen
buscaram encontrar as qualidades de seu povo com a fundação das grandes histórias nacio-
nais. Michelet, por seu turno, contribuiu igualmente para a definição da nação francesa contra a
ditadura dos Bonaparte, em sua “História da Revolução Francesa” (1847-1853). A partir da
Terceira República Francesa (1870 e 1940), o ensino da História foi utilizado como instrumento
de propaganda para formação dos cidadãos.
Portanto, é no século XIX que ocorrem as mudanças mais significativas, pelo menos até
então, na maneira de conceber a história e escrevê-la. Aliás, tenho que destacar que as bancas
focam suas questões sobre historiografia a partir da elevação da História à categoria de ciência
acadêmica no século XIX, o que ganha maior notoriedade com o alemão Leopold Von Ranke.
Adepto das análises e das racionalizações do positivismo de Auguste Comte (fundador da so-
ciologia), seu lema era “escrever a História tal como foi”. Criticou a chamada Filosofia da histó-
ria, particularmente a praticada por Hegel, afirmando que a mesma ignorava o papel do agente
humano na história. Contudo, a metodologia de história encabeçada por Ranke sofre críticas por
negar a reflexão sobre as fontes. Apesar de desenvolver uma sistematização racional e necessá-
ria das fontes, se limitava às suas descrições, sem que houvesse uma discussão sobre questões
econômicas, políticas e/ou sociais do contexto em que estas fontes foram produzidas.
Por tal constatação, o historiador e cofundador da Escola dos Annales, Fernand Braudel,
considerou as ideias de Ranke ingênuas, tediosas e ultrapassadas.
Outro nome importante e que é muito cobrado nas provas de concursos é o de Karl Marx. O
filósofo alemão baseou sua explicação histórica para as relações sociais em pilares economi-
cistas. Para explicar o impacto da economia na vida social, Marx utiliza-se de ferramentas como o
materialismo histórico dialético. Esse método é caracterizado pelo movimento do pensamen-
to através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se de des-
cobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa
dos homens durante a história da humanidade. A essas formas de organização, relacionadas à
maneira como o homem modifica o ambiente através do trabalho no tempo e no espaço para
sua sobrevivência, Marx chamou de modos-de-produção: comunal, asiático (servidão coletiva),
escravista, feudal, capitalista. Ainda, propôs que os operários tomem os meios-de-produção
(ferramentas, fábricas, matéria prima…) e implantem uma ditadura do proletariado, num modo-
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-de-produção que chamou de socialismo. O último dos modos-de-produção seria o comunismo,

no qual, grosso modo, acabariam as lutas de classes e o estado seria extinto.
Nos princípios do século XX, a história já havia adquirido uma dimensão científica in-
contestável. Nesse sentido, os destaques para o início do século XX foram o positivismo e
o ensaísmo.
Instalado no mundo acadêmico, erudito, a disciplina foi influenciada por uma versão do
positivismo de Auguste Comte. Pretendendo a objetividade, a escrita da história positivista foi
limitada a seu objeto: o fato ou evento isolado. Tampouco se ocupou de estabelecer relações
de causalidade, substituindo por retórica o discurso que se pretendia científico.
Simultaneamente, e em contraste, desenvolveram-se disciplinas similares, que tenderam à
generalização, como a história cultural e a história das ideias, com Johan Huizinga (“O
Outono da Idade Média”) ou Paul Hazard (“A crise da consciência europeia”) entre os seus
iniciadores. Ensaístas como Oswald Spengler (“O Declínio do Ocidente”) e Arnold J.
Toynbee (“Um Estudo da História”) publicam reflexões sobre o próprio conceito de civilização
que, juntamente com a “Revolta das Massas” ou “España invertebrada”, de José Ortega y
Gasset, tiveram grande divul- gação como um reflexo do pessimismo intelectual do período
entreguerras. Mais próximo ao método do historiador, e não menos profundo, é o trabalho de
seus contemporâneos, o belga Henri Pirenne (“Mohammed e Charlemagne”, em português,
“Maomé e Carlos Magno”), ou o australiano Vere Gordon Childe (pai do conceito “Revolução
Neolítica”).
Entretanto, a grande transformação na história dos eventos vem de contribuições externas:
Por um lado, o materialismo histórico de inspiração marxista, que introduz a economia nas
preocupações do historiador. Por outro lado, a perturbação provocada na historiografia pelo
desenrolar dos eventos políticos, técnicos, econômicos ou sociais vividos pelo mundo no pri-
meiro terço do século XX, em especial, as duas guerras mundiais.
Com certeza, uma das temáticas mais cobradas nos concursos para professores de histó-
ria, a Escola dos Annales formou-se em torno da revista “Annales d’histoiren économique et so-
ciale”, fundada por Lucien Febvre e Marc Bloch em 15 de janeiro de 1929 e editado pela
Librai- rie Armand Colin em Paris. Essa revista trimestral aparece com uma proposta mais
abrangente tanto temporariamente quanto aos novos objetos de estudo e novas abordagens.
Portanto, buscaram uma nova metodologia que se enveredasse nas interdisciplinaridades
para passar de discursos teóricos para a prática, como uma maneira de redescobrir o homem.
Alargou o âmbito da disciplina, solicitando a confluência das outras ciências, em particular a da
Socio- logia, e, de maneira mais geral, transforma a história, ampliando o seu objeto para além
do evento e inscrevendo-o na longa duração (“longue durée”). Cabe ainda lembrar da
influência da psicologia, uma ciência que chamava a atenção dentre historiadores do início do
século e a luta contra o que Febvre chamava de a história “Historicisante”, ou seja, a história
política, diplomática e militar feita até então.
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No ano em que a revista foi lançada, a situação europeia não era das melhores, pois havia
uma grave crise econômica e política, como reflexo do fim da Primeira Guerra Mundial. Após o
hiato da Segunda Guerra Mundial, Fernand Braudel continuou a editar a revista e recorreu, pela
primeira vez, à geografia, à economia e à sociologia para desenvolver a sua tese de “economia-
-mundo” (o exemplo clássico é “O Mediterrâneo e o mundo mediterrânico na época de Filipe II”).
O papel do testemunho histórico muda com a Escola dos Annales: permanece no centro das
preocupações do historiador, mas já não é o objeto, senão o que se considera como um útil para
construir a história e que pode ser obtido em qualquer domínio do conhecimento. Uma conste-
lação de autores mais ou menos próximos à “Annales” participa dessa renovação metodológi-
ca, que preenche as décadas centrais do século XX (Georges Lefebvre, Ernest Labrousse).
A visão da Idade Média mudou completamente após uma releitura crítica das fontes, que
têm a sua melhor parte justamente no que não mencionam (Georges Duby). Privilegiando a
longa duração ao tempo curto da história dos eventos, muitos historiadores propõem repensar
o campo da história a partir dos “Annales”, entre eles Emmanuel Le Roy Ladurie ou Pier-
re Goubert.
006. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande

medievalis- ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do
historiador, inau- gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma
historiografia positivista que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com
Lucien Febvre, ele foi um dos criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos
Anais (Annales). Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita
do conhecimento histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
Eis uma síntese da historiografia contemporânea surgida com os Anais: novos objetos, novos pro-
blemas e novas abordagens, reconfigurando a maneira de se produzir o conhecimento histórico.
Querido(a), a Escola dos Annales rompeu com a pretensão positivista de limitar a escrita da
história ao relato de fatos. Dessa maneira, abriu-se um leque de possibilidade de investigações
como descreve a afirmativa.
Certo.
Já a “Nova História” é a denominação, popularizada por Pierre Nora e Jacques Le Goff

(“Fazer a História”, 1973), que designa a corrente historiográfica que anima a terceira geração
dos “Annales”. A nova história trata de estabelecer uma história serial das mentalidades,
ou seja, das representações coletivas e das estruturas mentais das sociedades.
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Ensino de História
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Outros historiadores franceses, alheios aos “Annales”, que também se destacaram na nova
história são Philippe Ariès, Jean Delumeau e Michel Foucault. Este último, nas fronteiras da
filosofia, descreve a história dos temas da vida quotidiana, como a morte, o medo e a sexuali-
dade. Os integrantes da Nova História pretendem que a história escreva sobre todos os temas,
e que todas as perguntas sejam respondidas.
A história das mentalidades apresentou, como principais precursores, dois grandes histo-
riadores ligados à escola dos Annales: Marc Bloch e Lucien Febvre. O primeiro publicou, em
1922, Os Reis Taumaturgos, uma obra comparativa que examinava a relação entre a crença no
poder curativo dos reis e a autoridade das grandes dinastias francesas e inglesas. Lucien Feb-
vre, por seu turno, publicou O Problema do Ateísmo no Século XVI: a religião de Rabelais, obra
na qual já defendia a tese da História como estudo interdisciplinar.
A história das mentalidades é uma modalidade historiográfica que privilegia os modos de
pensar e de sentir dos indivíduos de uma mesma época. Segundo Michel Vovelle, é o estudo
das mediações e da relação dialética entre, de um lado, as condições objetivas da vida dos
homens e, de outro, a maneira como eles a narram e mesmo como a vivem. Por outro lado,
segundo Robert Mandrou, a história das mentalidades é uma história centrada nas visões de
mundo. Já para Roger Chartier, a história das mentalidades é uma história do sistema de cren-
ças, de valores e de representações próprios a uma época ou grupo.
As definições da história das mentalidades ajustavam-se à necessidade de explicar o que
de mais fundo persiste e dá sentido à vida material das sociedades, qual seja, as ideias que
os indivíduos formam das suas condições de existência que comandam de forma imperativa a
organização e o destino dos grupos humanos. Nesses termos, perguntava Lucien Febvre,
haveria uma “mentalidade coletiva”? Existiriam modos de sentir e de pensar que fossem co-
muns a Cristovão Colombo e ao mais humilde marinheiro de suas caravelas? Esta pergunta
foi retomada a partir dos anos 1960 e começou a se formar mais claramente como uma nova
orientação da pesquisa histórica a partir de autores como Philippe Ariés, Robert Mandrou e
Michel Vovelle.
Ainda, a história das mentalidades associou-se também ao conceito de “longa duração” ou
“tempo longo”, característico da escola dos Annales. Tal como o compreendia Fernand Brau-
del, as mentalidades constituiriam um padrão de pensamento ou de sensibilidade que mudaria
muito lentamente, vindo a formar uma estrutura de longa duração. Objetos típicos da história
das mentalidades seriam as sensibilidades do Homem diante da morte (Philippe Ariès,
Michel Vovelle), a história dos grandes medos dos seres humanos nos diversos períodos
(Jean Delu- meau), da feitiçaria (Robert Mandrou) e tantas outras que, à época em que
começa a aflorar a História das mentalidades, pareciam constituir temáticas exóticas para os
historiadores que se dedicavam a temas historiográficos mais tradicionais.
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7.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-

ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
Uma característica marcante da nova história, na esteira das inovações trazidas pela Escola dos
Anais, foi o radical afastamento da história em relação às demais ciências humanas e sociais.
Querido(a), uma das características mais marcantes da nova história é a interdisciplinaridade.

Errado.
De uma orientação completamente oposta à nova história (a da direita católica), Roland

Mousnier realizou uma contribuição decisiva para a História Social do Antigo Regime,
negando a existência de luta de classes em benefício do que descreve como uma sociedade
de ordens e relações clientelistas.
A partir de meados da década de 1980, ainda na França, muitas das temáticas antes abor-
dadas pela história das mentalidades começaram a ser abordadas pela história cultural. Aliás,
história cultural frequentemente combina as abordagens da antropologia e da história para
olhar para as tradições da cultura popular e interpretações culturais da experiência histórica e
humana. Pretende decifrar a realidade do passado por meio das suas representações, tentan-
do chegar àquelas formas, discursivas e imagéticas, pelas quais os homens expressam a si
próprios e o mundo.
Ainda na França, houve um renascimento da história política com René Rémond, a partir
dos anos de 1970, que foi um historiador especialista em economia política. Publicou diversas
obras de história, em especial sobre a História Contemporânea, foi secretário-geral da Juven-
tude Estudantil Católica francesa em 1943, e, desde 1981, é presidente da Fundação Nacional
das Ciências Políticas.
Outro polo de desenvolvimento historiográfico são os Estados Unidos. Nesse sentido, os
historiadores norte-americanos foram prodigiosos na experimentação de novas abordagens
metodológicas. Veja:
• O quantitativismo da cliometria ou “new economic history” (“nova história económica”)
dos estadunidenses de Robert Fogel e Douglass North, laureados com o Prêmio
Nobel de Economia de 1993.
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• Os estudos de caso (a partir da década de 1970). Um estudo de caso é um método par-

ticular de investigação qualitativa. Em vez de utilizar grandes bases de dados e rígidos
protocolos para examinar um número limitado de variáveis, este método envolve um
corte longitudinal de um caso: um único fato. A história, assim, se aproximou do método
experimental.
• A chamada “World History” (desde a década de 1980), que compara as diferenças e se-
melhanças entre regiões do mundo e chega a novos conceitos para descrevê-las. Arnold
J. Toynbee é o grande precursor dessa metodologia.
Também merece destaque o papel dos Estados Unidos como anfitrião dos intelectuais eu-
ropeus antes e depois da Segunda Guerra Mundial, como foi o caso de Mircea Eliade, o maior
renovador da história das religiões ou história das crenças (“O sagrado e o profano”, “O mito do
eterno retorno”).
Já na Inglaterra, a história marxista influenciou e recebeu contribuições de autores como
E. P. Thompson, Eric Hobsbawm, Perry Anderson, Maurice Dobb, Christopher Hill,
Rodney Hil- ton, Paul Sweezy, John Merrington, entre outros.
Fundado em 1952, a Past & Present é amplamente reconhecida como a principal publica-
ção histórica do mundo de língua inglesa. Portanto, tem status comparável à “Revue des An-
nales”. A tendência marxista na historiografia inglesa deve ser entendida a partir do contexto da
Segunda Guerra Mundial, em que surgiu o Grupo de Historiadores do Partido Comunista da
Grã-Bretanha
Eric Hobsbawm é um dos historiadores ingleses mais estudados e cobrados em concur-
sos, sejam eles para professores de história, seja para outras carreiras do serviço público ou
mesmo no ENEM. Entre sua vasta obra, destacamos aqui “As Eras”: A era das revoluções, A era
do Capital, A era dos impérios e A era dos extremos – o breve século XX.

O historiador britânico Eric Hobsbawm, que encontrou no materialismo histórico o suporte
teórico‐metodológico para a elaboração de sua obra, notabilizou‐se pela publicação de livros
referenciais para a compreensão da contemporaneidade (séculos XIX e XX).
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Eric Hobsbawn, com suas “eras”, retrata a ascensão da burguesia ao poder, o avanço do ca-
pitalismo, a formação dos impérios industriais europeus no século XIX e os extremos que se
desenrolaram no século XX. São livros referenciais para explicar o mundo contemporâneo.
Certo.
A partir do fim do século XX, na Itália, um grupo de historiadores desenvolveu a revista

“Quaderni Storici”. Nela, historiadores como Giovanni Levi e Carlo Ginzburg criaram uma ex-
tensão inovadora da história social, a que denominaram Micro-história.
Na Espanha, a disponibilidade de matéria-prima documental nos arquivos espanhóis atraiu
profissionais formados nas universidades europeias e estadunidenses, o possibilitou a renova-
ção da metodologia e as perspectivas dos historiadores espanhóis. Veja:
• Hispanismo francês. Maurice Legendre foi um dos iniciadores do através da “Casa de
Velazquez”, seguido por uma lista impressionante: Marcel Bataillon, Pierre Vilar, Bartolo-
mé Bennassar, Georges Demerson, Joseph Pérez, Jean Sarrailh.
• Hispanismo anglo-saxão: Gerald Brenan, Hugh Thomas, John Elliott, John Lynch,
Henry Kamen, Ian Gibson, Paul Preston, Gabriel Jackson, Stanley G. Payne, Raymond
Carr, Ge- offrey Parker, Edward Malefakis e outros.
Com o advento da Guerra Civil Espanhola, contudo, as universidades espanholas viram-se

esvaziadas pelo exílio interno e externo. Na metade do século XX, espalhados pelo mundo,
figuraram: Ramón Menéndez Pidal, Américo Castro, Claudio Sánchez Albornoz, Julio Caro Ba-
roja José Antonio Maravall, Jaume Vicens Vives, Antonio Domínguez Ortiz, Luis García de Val-
deavellano, Ramon Carande y Thovar…
Alguns historiadores espanhóis retornaram do exílio que lhes fora imposto pela Guerra
Civil Espanhola. É o caso de Manuel Tuñón de Lara, preocupado com a reflexão metodológica
acerca do materialismo histórico, uma vez que adotou uma postura militante na política contra a
ditadura de Francisco Franco. Outros nomes importantes da historiografia espanhola: Luis
Suárez Fernández, Ricardo de la Cierva, Gonzalo Anes, Julio Aróstegui, Miguel Artola, Ángel
Bahamonde, Bartolomé Clavero, Manuel Espadas Burgos, Manuel Fernández Álvarez Emiliano
Fernández de Pinedo, Josep Fontana, Jordi Nadal, Gabriel Tortella, Javier Tusell, Julio Valdeón,
Francisco Tomás y Valiente, Alfonso García-Gallo, Emilio García Gómez, Guillermo Céspedes
del Castillo, Antonio García y Bellido, Antonio Blanco Freijeiro, Pedro Bosch Gimpera, Luis Pe-
ricot, Juan Maluquer, Emiliano Aguirre, Juan Luis Arsuaga, Eudald Carbonell e José María Ber-
múdez de Castro.
Ainda, mais recentemente, existe um escrever a história chamado de “história excêntrica”,
aquela escrita fora do “consenso” ou campo central do trabalho dos historiadores “oficiais”.
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Esse tipo de escrita é chamada de revisionismo histórico, em paralelo com o

negacionismo do Holocausto ou a afirmação de que os eventos que culminaram no regime
militar no Brasil de 1934 a 1985 não constituíram um golpe ou que o regime instituído não fora
uma ditadura. Ultrapassar a fronteira da história excêntrica é ingressar na fraude histórica.
Essa utilização da historiografia para falsear a história é tão antiga como a própria disciplina,
mas, no século XX, ocorre um aumento da capacidade de o Estado e os meios de
comunicação alcançarem as massas. Isso permitiu, por exemplo, aos regimes totalitários, jogar
com a capacidade de mudar a história, não só em direção ao futuro, mas para o passado.
Atualmente, a historiografia é foco de estudo, enfocando na visão ideológica dos historia-
dores e nas metodologias de sua construção: historiografia marxista, historiografia conserva-
dora, historiografia brasileira, historiografia francesa, história oral.

A história oral é uma modalidade de escrita da história utilizada com relativa frequência nos
dias de hoje, notadamente na história política, seguindo técnicas específicas que se agregam
ao método histórico já consagrado.
A história oral é uma metodologia de pesquisa que consiste em realizar entrevistas gravadas
com pessoas que podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, instituições, modos
de vida ou outros aspectos da história contemporânea.
Certo.
2.2. HIsTÓRIA E TEMPORALIDADE

Pode-se dizer que a discussão acerca da temporalidade na história foi ampliada com mais
ênfase a partir dos estudos da Escola dos Annales, revelando que a História não é apenas o
que se conta ou se destaca. A história passou a ser entendida como algo mutável no decorrer
do tempo, dependendo de cada material e da memória social que existe no momento de sua
escrita. Nesses termos, a noção de “tempo longo” e “tempo curto” permitem recortes que ultra-
passam o fato em si, valorizando seus efeitos na memória.
HISTÓRIA
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Se o passado é o objeto da história, mais especificamente o fato no passado, a temporali-

dade é a percepção da passagem do tempo, permitindo a reconfiguração destes fatos. Tudo o
que acontece é um fato e são os fatos que produzem a história. Assim, vai depender da impor-
tância deste ou daquele fato para saber se irá ficar registrado por muito tempo ou não.
Ao pensarmos em História, temos que pensar também nos fenômenos sociais e em que
tempo eles se tornaram relevantes. Assim, o historiador depende do tempo presente para a
definição da importância ou não de determinado processo histórico.
O tempo não é um assunto apenas abordado pela história. É objeto também de reflexões
no campo da física, geografia, psicologia, dentre outras áreas do conhecimento.
Em história, que é o que nos interessa, pode-se dizer que tempo é a perspectiva de tempo-
ralidade que caracteriza o que denominamos de conhecimento histórico. São vários os histo-
riadores que reiteram esta assertiva. Le Goff e Pierre Nora vão nos dizer que a História “é um
sistema de explicação das sociedades pelo tempo”. Marc Bloch afirma que a “história é a ciência
do homem no tempo ou o estudo das mudanças nas durações”. Braudel enfatiza a necessidade
de entrecruzar as durações e os ritmos da história (do tempo, do acontecimento, da conjuntura e
estrutura) para compreendermos a complexidade dos movimentos de continuidade e rupturas
na história.
Trabalhar o tempo enquanto noção básica para a aprendizagem histórica é provocar o alu-
no para que estabeleça relações cognitivas entre a forma como pensa e vive, compreendendo
historicamente este pensar e viver. Contudo, para que esta aprendizagem possa se constituir,
é imprescindível trabalhar com o aluno na perspectiva de levá-lo a uma atitude de abstração do
conceito de temporalidade. Isso lhe permitirá identificar seu pensar e questionar-se por que
pensa de determinada forma, comparando-a com o pensar de outras sociedades no tempo e
no espaço.
A temporalidade, como produção humana, é uma ferramenta da história, mais visível como
referência expressa em calendários e cronologias, demarcando os anos e séculos, situando
acontecimentos, ajudando a organizar as narrativas históricas para facilitar o entendimento da
passagem do homem pelo tempo. Desse modo, dependendo da escola ou corrente teórica, a
percepção das temporalidades interfere diretamente na concepção de história.
O tempo, portanto, é a categoria principal com a qual o historiador trabalha porque este só
pode construir conhecimentos sobre o passado, a História, descolando-se do presente. Faz-se
necessário formular indagações no presente e embrenhar-se no passado em busca de respos-
tas. No entanto, o historiador, para não se perder na imensidão do passado, define um recorte
temporal para analisar.
O recorte sempre será necessário porque nenhum historiador consegue abarcar e, assim,
recuperar a totalidade dos acontecimentos passados. Ademais, o ‘conteúdo’ desses aconteci-
mentos é praticamente ilimitado.
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Podemos concluir que entre os historiadores não pairam dúvidas quanto à importância que a
categoria tempo tem em seu ofício. Quando deslocamos nossas análises para o contexto
escolar, deparamo-nos com algumas peculiaridades. Nos manuais de livros didáticos para pro-
fessores identifica-se, frequentemente, a intenção dos autores em apresentar para o professor
a importância que a categoria tempo tem para o conhecimento histórico.
Numa concepção cíclica, não existe apenas um início para a história, mas vários, com fatos
que se sucedem e se repetem ou que impõe rupturas. Desse modo, o conceito de ciclo foi, pelo
menos parcialmente, utilizado para o tratamento das temporalidades pela história econômica
no início do século XX. Assim, a temporalidade linear e a cíclica constituíram um antagonismo
que demonstrou a dificuldade teórica em definir as fronteiras da história, já que o próprio con-
ceito de tempo, seja físico, social ou histórico, forma um conjunto único, inseparável, que exige
uma visão do conhecimento totalizante.
Isto posto, a temporalidade é mais que uma produção humana, é uma ferramenta da histó-
ria. O tempo, contextualizado pelos historiadores, torna-se temporalidade em narrativas linea-
res ou cíclicas, com dinâmicas determinadas pela corrente teórica adotada no processo.
Para cada civilização e cultura, há uma noção de tempo, cíclico ou linear, “presentificado” ou
projetado para o futuro, estático ou dinâmico, lento ou acelerado, forma de apreensão do real e
do relacionamento do indivíduo com o conjunto de seus semelhantes, ponto de partida para a
compreensão da relação Homem – Natureza e Homem – Sociedade na perspectiva ocidental.
Avaliar a noção de tempo histórico que se adota em uma pesquisa é fundamental para o bom
exercício da pesquisa histórica, seja ela na academia ou em sala de aula. É necessário definir
previamente, em razão do método adotado, qual é a noção de tempo que se utilizará na pes-
quisa histórica. Nesse sentido, é importante tratarmos de dois conceitos, quais sejam: sincronia
e diacronia. Por sincronia, em história, entende-se o conjunto dos fatos considerados como
formando um sistema, num momento dado de uma evolução, sendo a diacronia, por seu turno,
considerada como a sucessão de sincronias. Por sincronia, entende-se ainda, em termos tem-
porais, uma simultaneidade de acontecimentos e de fatos que aconteceram ao mesmo tempo.
Quando trabalhamos com a sucessão dos acontecimentos, entramos no universo das cro-
nologias e dos processos que definem a forma diacrônica. Nesse caso, a palavra é a lineari-
dade e a sucessão dos acontecimentos. Isso pode ser observado na organização dos índices
dos livros didáticos de História, em que os séculos ou as décadas e os anos são apresentados
numa sucessão linear (diacrônica).
Entretanto, quando precisamos sincronizar os acontecimentos, quando comparamos épo-
cas ou avaliamos as práticas culturais, sem colocar em primeiro plano os aspectos da crono-
logia ou da evolução delas, tendemos a adotar a noção sincrônica do tempo histórico. Nesse
caso, o que importa é a sincronia das diferentes épocas ou práticas sociais, sem levar em conta
a evolução ou a sucessão. Estuda-se a vida privada, por exemplo, em diferentes épocas sem pre-
ocupação com a linearidade do tempo. A comparação é, portanto, o fundamento da sincronia.
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Todas estas transformações marcaram as relações dos homens com o passado, e atuam
em seu presente tanto em seus atos como nas formas de percepção do passado: do mito à
História, do tempo cíclico ao linear progressivo, do tempo teleológico (relaciona um aconteci-
mento com seu efeito final) ao devir, da causalidade primária sequencial cronológica às tempo-
ralidades braudelianas (longa duração); da passagem do tempo da natureza ao tempo social,
do tempo do trabalho natural ao tempo do trabalho industrial.
Exercitar-se nessas escolhas de pensar sobre a noção de tempo histórico que se está operan-
do é importante para a prática profissional e para os bons resultados da pesquisa. Ao trabalhar
com o tempo passado, o historiador precisar enfrentar essa reflexão. Sobretudo, porque o tempo
histórico é uma construção social, uma abstração indispensável, mas de difícil entendimento.
Qualquer que seja a temporalidade escolhida pelo historiador, ela passa a integrar o objeto
de estudo desde a seleção do tema, na escolha das fontes (escritas, iconográficas, objetos
tridimensionais), no viés analítico do campo e no conceitual teórico selecionado.
A temporalidade escolhida fica interiorizada no objeto e os marcos de periodização, datas
iniciais e finais do estudo, são apenas recortes temporais, que devem guardar coerência inter-
na, e não elementos de explicação causal. Assim, o século XX pode ser longo ou curto, depen-
dendo dos critérios do autor e dos elementos selecionados para dar significação e conteúdo
ao que pretende estudar.
010. (AOCP/IBC/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL/2013) Sobre o ensino e a

aprendizagem de História, assinale a alternativa INCORRETA.
a)Envolvem uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e pro-
dução de conhecimento do domínio de especialistas, e o saber histórico escolar, como conhe-
cimento produzido no espaço escolar.
b) Os diferentes conceitos — de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico — indepen-
dem das distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída.
c)Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apre-
sentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar.
d)O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo am-
plo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de
tempo histórico.
e)Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma
compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustenta-
das apenas no passado ou só no presente imediato.
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Essa questão aborda todas as temáticas que foram trabalhadas ao longo da aula. Já lhe serve
para memorização do que será cobrado. A única alternativa errada é a “b”, pois o conceito de
tempo histórico, como acabamos de estudar no tópico “História e temporalidade”, depende
necessariamente da concepção de história aplicada, da metodologia de análise da história.
Letra b.
Querido(a), chegamos ao final da parte teórica de nossa aula. Na sequência, estude o resu-
mo e os mapas mentais. Faça todos os exercícios tendo em mente que eles ajudarão a fixar o
conteúdo e a entender como as bancas cobrarão esse conhecimento.
Ah, não se esqueça de avaliar a aula. Seu feedback é muito importante para que continue
elaborando um material que atenda às suas expectativas e necessidades.
Nos encontraremos novamente na nossa próxima aula.
Mantenha o foco!
Abraços,
Professor Daniel
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RESUMO
Saber histórico: Científico, acadêmico.
Saber histórico escolar: conjunto de saberes que os professores ensinam em sua atividade
docente, partindo de um paradigma no qual ele é agente produtor desse saber, mas dentro da
especificidade da experiência educativa escolar
Seleção e organização de conteúdos históricos;
• Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997);
• Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs (2002);
• Conselho Nacional de Educação (CNE);
• Base Nacional Curricular Comum BNCC: eixos temáticos. Aluno como protagonista.
Metodologia do ensino de história:
• Elementos fundamentais: tempo, homem, espaço;
• Elege-se uma problemática (tema, período histórico);
• Tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado por outras
sociedades);
• Diálogo com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o livro didático, mapas, imagens,
músicas, documentos);
• Utilização instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder);
• Construção de uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma
peça teatral, uma redação, uma prova).
Trabalho com documentos e diferentes linguagens no ensino de história.
Cuidado com as fontes: podem apresentar uma versão deturpada da história.
• Livro didático;
• Imagens: fotos, obras de arte, charges, desenhos, mapas;
• Literatura;
• Museu;
• Música;
• Televisão/ Cinema: Intenções do remetente, meio e o código da mensagem, reações do
receptor;
• Redes sociais: memes, “bolhas sociais”, canais do youtube;
• Memória: entrevistas.
Saber histórico e historiografia:
• Origem: Grécia. Heródoto e Tucídides;
• Século XIX: Leopold Von Ranke + Fustel de Coulanges. História positivista. Apenas listar
e sistematizar os fatos;
• Materialismo histórico dialético: Karl Marx;
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• Escola dos Annales, 1929. Lucien Febvre e Marc Bloch. Tirar do fato ou da fonte algo a
mais. A história é o estudo do homem no tempo. Interdisciplinaridade;
Nova História:
• Aprofunda a discussão iniciada pelos Annales. Pierre Nora e Jacques Le Goff, Philippe
Ariès, Jean Delumeau e Michel Foucault;
• História das mentalidades: Michel Vovelle, Robert Mandrou, Roger Chartier;
• Fernand Braudel: “longa duração” ou “tempo longo”;
• História Cultural;
• Renascimento da história política: René Rémond, década de 1970.
Gerações da Escola dos Annales:
Primeira Geração
• Marc Bloch e Lucien Febvre. Apologia da História.
Segunda Geração dos Annales
• Fernand Braudel. Longa duração.
Terceira Geração
• Jacques LeGoff e Pierre Nora e a interdisciplinaridade.
Quarta Geração
• Georges Duby e Jacques Rével e a História Cultural.
Estados Unidos:
• Nova história económica: Robert Fogel e Douglass North;
• Estudos de caso;
• World History: Comparação das diferenças e semelhanças entre regiões do mundo. Ar-
nold J. Toynbee.
Inglaterra: Publicação Past & Present. Marxismo. E. P. Thompson, Eric Hobsbawm, Perry An-
derson, Maurice Dobb, Christopher Hill, Rodney Hilton, Paul Sweezy, John Merrington.
Itália: micro-história: Giovanni Levi e Carlo Ginzburg.
Espanha: Hispanismo francês e Hispanismo anglo-saxão.
História excêntrica: revisionismo/ negacionismo.
História e temporalidade:
• Tempo cronológico: físico, relógio;
• Tempo histórico: forma de contar o tempo a partir da ação dos seres humanos na Terra,
pelas experiências que um povo, nação ou toda humanidade passaram;
• Temporalidade: possui diferentes significados em diferentes contextos. É, para a Histó-
ria, o conjunto de acontecimentos relacionados que influenciam o modo como os seres
humanos se organizam. Linear ou cíclica, diacrônica ou sincrônica.
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MAPAS MENTAIS
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QUESTÕES
Tanto quanto a vida humana, a ciência histórica é dinâmica e se renova continuamente. Nessa
perspectiva, diferentemente da antiga concepção segundo a qual a história tem no passado
sua exclusiva razão de ser, hoje o modo mais adequado para defini‐la seria o(a)
a) estudo das ações humanas no presente.
b) análise dos fatos voltada para o futuro.
c) ciência que estuda a natureza.
d) ciência que estuda os homens no tempo.
e) exame aprofundado das relações sociais.
2.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) África e América foram incorpora-

das à história ocidental a partir do expansionismo comercial e marítimo europeu do início dos
tempos modernos. O processo de exploração colonial desses continentes seguiu a lógica
econômica e política que, na Europa, caracterizava a transição do feudalismo ao capitalismo.
Nas palavras de um ex-diretor geral da Unesco, “hoje, torna-se evidente que a herança africana
marcou, em maior ou menor grau, dependendo do lugar, os modos de sentir, pensar, sonhar e
agir de certas nações do hemisfério ocidental. Do sul dos Estados Unidos ao norte do Brasil,
passando pelo Caribe e pela costa do Pacífico, as contribuições culturais herdadas da África
são visíveis por toda parte; em certos casos, chegam a constituir os fundamentos essenciais
da identidade cultural de alguns segmentos mais importantes da população”.
O avanço da historiografia brasileira nas últimas décadas ainda não consegue chegar aos li-
vros didáticos, o que pode ser explicado pela inexistência de mecanismos de avaliação por
parte do Poder Público, que os adquire para distribuir nas escolas de suas redes.
3.(QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Inde-

pendentemente das opções teórico‐metodológicas, há consenso em torno de elementos fun-
damentais para que a história ocorra, condição essencial para que o conhecimento histórico
seja produzido. Esses elementos indispensáveis à história são
a) a divindade, o acaso e a intencionalidade.
b) a vontade, a coragem e a consciência.
c) o homem, o tempo e o espaço.
d) o tempo, a natureza e o divino.
e) o espaço geográfico e a reflexão.

Nas condições do mundo contemporâneo, o saber histórico em sala de aula requer que o
professor, além do razoável domínio dos conteúdos a serem ministrados, tenha a
sensibilidade e dispo-
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nha das condições necessárias para oferecer aos seus alunos um material didático‐pedagógi- co
diversificado e o apoio de outras áreas do conhecimento. Assim, uma aula de história mais
interessante e educativa poderia envolver o(a)
a) uso de obras literárias e de música.
b) exclusiva utilização de fontes primárias.
c) abandono do livro didático.
d) definitiva exclusão dos mapas.
e) opção por apenas aulas expositivas.

Ele viveu e testemunhou dois grandes conflitos na história grega antiga: as Guerras Médias e a
Guerra do Peloponeso. Foi o primeiro a produzir uma narrativa histórica em que os deuses não
eram protagonistas. Por isso, Cícero o chamou de “Pai da História”. Trata‐se de
a) Tucídides.
b) Heródoto.
c) Heráclito.
d) Parmênides.
d) Sócrates.

Eis uma síntese da historiografia contemporânea surgida com os Anais: novos objetos, no-
vos problemas e novas abordagens, reconfigurando a maneira de se produzir o conhecimento
histórico.

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Uma característica marcante da nova história, na esteira das inovações trazidas pela Esco-
la dos Anais, foi o radical afastamento da história em relação às demais ciências humanas e
sociais.

O historiador britânico Eric Hobsbawm, que encontrou no materialismo histórico o suporte
teórico‐metodológico para a elaboração de sua obra, notabilizou‐se pela publicação de livros
referenciais para a compreensão da contemporaneidade (séculos XIX e XX).

A história oral é uma modalidade de escrita da história utilizada com relativa frequência nos
dias de hoje, notadamente na história política, seguindo técnicas específicas que se agregam
ao método histórico já consagrado.
10.(AOCP/IBC/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL/2013) Sobre o ensino e a

aprendizagem de História, assinale a alternativa INCORRETA.
a)Envolvem uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e pro-
dução de conhecimento do domínio de especialistas, e o saber histórico escolar, como conhe-
cimento produzido no espaço escolar.
b) Os diferentes conceitos — de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico — indepen-
dem das distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída.
c)Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apre-
sentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar.
d)O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo am-
plo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de
tempo histórico.
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e) Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma

compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustenta-
das apenas no passado ou só no presente imediato.
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011. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) O

trabalho com documentos históricos de variada natureza em sala de aula pode trazer
resultados muito positivos para a formação do aluno, sobretudo porque esse tipo de atividade
a) permite ao aluno sentir‐se muito mais importante que o professor.
b) incentiva a memorização como elemento central do processo de aprendizagem.
c) elimina a natural compulsão de se extrair conclusões pessoais sobre o passado.
d) distancia o presente vivido pelo aluno do passado a que o documento se refere.
e) dá ao aluno a possibilidade de compreender como se produz o conhecimento histórico.
012. O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo
amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o fato histórico, o sujeito histórico e o
tempo histórico. Levando em consideração a concepção progressista de ensino, assinale a
alternativa CORRETA:
a) Os fatos históricos são aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às
ações de heróis nacionais.
b)A complexidade dos fatos e as perspectivas subjetivas das vivências pessoais impede que o
estudo do tempo histórico seja dimensionado.
c) Os sujeitos da história são os personagens que, no uso de suas capacidades extraordiná-
rias, desempenham ações individuais heroicas.
d)O tempo histórico diz respeito ao estudo do tempo cronológico (calendário e datas), reper-
cutindo uma compreensão factual da história.
e) O sujeito histórico, como agente de uma ação social individual ou coletiva, cria os sentidos
que resultam na produção dos valores políticos, culturais, éticos e estéticos de uma sociedade.
13.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande

Quando se fala em renascimento da história política a partir das décadas finais do século
passado, um nome se impõe entre os principais mentores dessa retomada: o do historiador
francês René Rémond.

medievalis-
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As inovações introduzidas na pesquisa e na forma de se escrever história praticamente fize-
ram desaparecer um gênero historiográfico muito comum no século XIX e na primeira metade
do século XX: as biografias.

É provável que as circunstâncias que envolvem a civilização contemporânea expliquem o fato
de que, na atualidade, historiadores sejam chamados, crescentemente, a atuar nos mais diver-
sos meios de comunicação social, como rádio, televisão, jornais e revistas.
16.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) O desenvolvimento da historiogra-

fia mundial, fenômeno que o século XX consagrou, permite novos olhares sobre o passado
protagonizado pelas sociedades. No Brasil, multiplicam-se estudos que lançam luz sobre a tra-
jetória do País, da colônia aos dias atuais. Da independência, em 1822, passando pela implan-
tação da República, em 1889, ao cenário presente, a história brasileira é marcada por avanços
e recuos, enfrentando percalços e se mostrando ainda inconclusa em relação à construção da
cidadania. Relativamente à história contemporânea, da produção do conhecimento histórico a
alguns dos mais marcantes fatos ocorridos no Brasil e no mundo, julgue o item.
A renovação historiográfica no mundo contemporâneo distingue-se radicalmente do Positivis-
mo do século XIX por não reconhecer no fato, ou seja, no acontecimento, matéria-prima para a
produção do saber histórico, substituído por teorias totalizantes.

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Os anos 1970 e 1980 assinalaram o declínio irreversível da denominada história cultural em

suas diversas manifestações, como o estudo das mentalidades.

Nas décadas que se seguiram imediatamente ao fim da Segunda Guerra Mundial, a história
econômica, fortemente influenciada pelo marxismo, atingiu o máximo de prestígio acadêmico.
19.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018)) O grande

medieva- lista francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do
A conhecida expressão “toda história é contemporânea” sepulta a ideia de ser o passado obje-
to de investigação por parte do historiador.
20.(QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) A

denominada Nova história, particularmente desenvolvida a partir de meados do século XX,
incorporou novos objetivos, novos problemas e novas perspectivas ao “ofício do historiador”,
para usar a conhecida expressão de Marc Bloch. Entre os aspectos mais definidores dessa
Nova história, está o permanente diálogo entre a história e as demais ciências sociais. Nesse
sentido, é correto afirmar que ela estimula
a) o abandono da interpretação.
b) a eliminação de qualquer subjetividade.
c) exclusivamente o estudo do presente.
d) a ênfase na ação dos grandes homens.
e) a desejável interdisciplinaridade.
021. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) A

his- tória surgiu como ciência ao longo do século XIX. Contudo, foi no transcurso do século XX
que ela se aprimorou e incorporou avanços teóricos e metodológicos. Um marco desse
processo de transformação dos estudos históricos foi a criação, em 1929, de uma revista
francesa cuja
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influência se estendeu nas décadas seguintes, atingindo várias partes do mundo. Nascia ali
um movimento de renovação historiográfica conhecido como Escola
a) dos Annales (Anais).
b) inglesa.
c) marxista.
d) positivista francesa.
e) dialética alemã.
022. (IBFC/PREFEITURA DE VINHEDO–SP/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Para o

historiador Marc Bloch o passado não é objeto de ciência. Sobre a concepção de história para
este autor, assinale a alternativa correta.
a) o conceito de história, enquanto ciência, é estático e por isso é diferente do seu objeto de
estudo que varia conforme o tempo
b) o objeto da história é o homem no tempo, ou melhor, os homens no tempo, sendo que o
próprio conceito de história varia no tempo
c)a compreensão das origens, ou seja, a explicação do mais próximo pelo mais distante deve
ser considerada como ponto de partida nos estudos históricos
d) os documentos históricos são rígidos e estáticos e, se bem protegidos, não sofrem altera-
ções por conta da ação do homem no tempo
23.(CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE

EDUCA- ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua
influência no ensino da história, julgue os itens que se seguem.
Ao longo do século XX, a afirmação de novos métodos ligados à história social e à história cul-
tural representou um grande desafio ao padrão tradicional do ensino de história, embasado lar-
gamente na memorização de datas, fatos e ações de grandes personagens do mundo político.

As múltiplas tensões existentes entre as noções de história e de memória não obstaculizam o
tratamento de temas ligados a tradições orais e às regionalidades nas aulas de história.

A crítica às atividades pedagógicas ligadas à educação para os direitos humanos sustenta-se
com o argumento de que, para proteger uma sociedade de violações graves à dignidade das
pessoas, são suficientes uma boa escolarização e a disseminação de cultura geral
HISTÓRIA
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Nos diferentes níveis de ensino, o professor de história pode, especialmente em conjunto com
professores das áreas de ciências, biologia e geografia, ajudar a promover a consciência so-
cioambiental dos estudantes

O preceito de que o professor deve relacionar o conteúdo das aulas de história a aspectos da
experiência cotidiana dos estudantes representa uma dificuldade para a abordagem de temas
religiosos.

Meios técnicos como a rede mundial de computadores, os serviços de compartilhamento e
difusão de conteúdos e os smartphones, contribuem para tornar dispensáveis as atividades ca-
racterísticas das aulas presenciais de história, uma vez que facilitam o acesso dos estudantes a
informações no espaço da sala de aula.
29.(VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) O

documen- to foi definido tradicionalmente como um texto escrito à disposição do historiador.
Fustel de Coulanges afirmava que “a habilidade do historiador consiste em retirar dos
documentos o que contém e nada acrescentar… A leitura dos documentos de nada serviria se
fosse feita com ideias preconcebidas”. A partir deste pressuposto, dois procedimentos básicos
deveriam ser adotados, denominados, convencionalmente, de crítica externa e crítica interna.
(Pedro Paulo Funari. A Antiguidade Clássica, p. 15. Adaptado)
Acerca dos dois procedimentos básicos a que se refere o autor, é correto afirmar que a crítica
externa analisa
a)o contexto histórico a que o documento se refere e o seu significado para o período, enquan-
to a crítica interna procura identificar os sujeitos sociais envolvidos.
b) a materialidade do documento, a sua composição física, enquanto a crítica interna procura
observar se as informações do documento são verossímeis.
c)o sítio arqueológico ou o arquivo em que foi encontrado o documento, enquanto a crítica
interna procura situar o documento no tempo e no espaço.
d) a autoria do documento e, se possível, a biografia do autor, enquanto a crítica interna procura
observar a coerência e a coesão do texto do documento.
HISTÓRIA
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e) o contexto socioeconômico de produção do documento, enquanto a crítica interna procura

observar quais são os conflitos sociais que o documento apresenta.
030. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) O

problema que eu gostaria de discutir aqui é aquele de se fazer uma narrativa densa o bastante,
para lidar não apenas com a sequência dos acontecimentos, mas também com as estruturas –
institui- ções, modos de pensar, etc. – e se elas atuam como um freio ou um acelerador para os
acontecimentos. (Peter Burke. A história dos acontecimentos e o renascimento da narrativa.
In: Peter Burke (Org.). A escrita da história, p. 339)
Para o autor, a necessidade de uma “narrativa densa” se justifica
a) pelo empobrecimento da escrita da história, hoje vinculada apenas às grandes estruturas.
b) pelo esforço de evitar a contaminação das narrativas pela história das estruturas.
c) pela tentativa de enriquecer e aprofundar a narrativa a partir da contribuição das estruturas.
d) pelo risco de que a história centrada na narrativa se limite a estabelecer verdades históricas.
e) pela possibilidade de provar a pouca utilidade das estruturas na reflexão histórica.
031. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Há pelo

menos duas histórias: a da memória coletiva e a dos historiadores. A primeira é
essencialmente mítica, deformada, anacrônica, mas constitui o vivido desta relação nunca
acabada entre o presente e o passado. É desejável que a informação histórica, fornecida
pelos historiadores de ofício, vulgarizada pela escola (ou pelo menos deveria sê-lo) e os
massmedia, corrija esta história tradicional falseada. A história deve esclarecer a memória e
ajudá-la a retificar os seus erros. (Jacques Le Goff. História e Memória, p. 29. Adaptado)
Entre as características da memória coletiva, é possível identificar
a)a ausência de mitos de origem e de grandes personagens heroicos, pois a sua marca é a
produção coletiva da memória, o que leva ao reconhecimento das pequenas ações cotidianas
dos sujeitos anônimos na história.
b)o esforço da busca pela verdade histórica, de forma a se afastar do senso comum e conferir
maior legitimidade às narrativas históricas gestadas em meio às lutas sociais e influenciadas
pelos interesses dos agentes privados.
c)a pequena importância da tradição oral e a predominância dos documentos escritos entre os
seus fundamentos, que permitem a essa memória sobreviver sem sofrer grandes transfor-
mações ao longo do tempo.
d)o cuidado extremo com a localização dos acontecimentos no tempo e no espaço, de forma a
conferir verossimilhança às narrativas, e a atenção aos métodos de pesquisa e investigação
histórica.
e)o apego a acontecimentos fundadores no contexto de um determinado grupo ou comuni-
dade e a simplificação da noção de tempo, fazendo apenas grandes diferenciações entre o
passado e o presente.
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032. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Em

certas de suas características fundamentais, nossa paisagem rural, já o sabemos, data de
épocas extremamente remotas. Mas, para interpretar os raros documentos que nos permitem
penetrar nessa brumosa gênese, para formular corretamente os problemas, para até mesmo
fazer uma ideia deles, uma primeira condição teve que ser cumprida: observar, analisar a
paisagem de hoje. (Marc Bloch. Apologia da história ou o ofício de historiador, p. 67)
O trecho aborda uma questão central da pesquisa histórica. Trata-se
a)do reconhecimento das implicações do tempo presente na investigação do passado, a co-
meçar pelas influências na formulação da problemática da pesquisa.
b)da observação da cisão inevitável que existe entre o passado e o presente, de tal forma que
se torna impossível aproximar o estudo dos mortos ao dos vivos.
c)da dificuldade que os historiadores em geral têm de não serem anacrônicos e de não proje-
tarem os seus valores e princípios nas sociedades humanas do passado.
d) do esforço constante que deve fazer o historiador para elaborar os seus projetos de pesqui-
sa sem se deixar contaminar pelas questões suscitadas pelo presente.
e)da necessidade que tem o historiador de se colocar fora do tempo, desvinculando-se do
presente, para poder se debruçar sobre o passado.
033. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Há uma

pergunta central na História que não pode ser evitada, no mínimo porque todos nós queremos
saber a resposta: como a humanidade passou do homem das cavernas para o astronauta, de
um tempo em que éramos assustados por tigres de dentes de sabre para um tempo em que
somos assustados por explosões nucleares – isto é, não assustados pelos perigos da nature-
za mas por aqueles que nós mesmos criamos? O que faz desta uma pergunta essencialmente
histórica é que os seres humanos, embora recentemente bem mais altos e pesados que nunca,
são biologicamente quase os mesmos que no início do registro histórico. (Eric Hobsbawm.
Sobre História, p. 42. Adaptado)
A “pergunta central” a que se refere o trecho está relacionada a um aspecto fundamental do
ofício do historiador. Trata-se da
a)procura por regras, modelos e padrões de comportamento, de maneira a reconhecer afinida-
des históricas e projetar o destino humano.
b)busca pela permanência, por aquilo que os diversos tipos de sociedades humanas têm em
comum, desconsiderando-se as mudanças.
c)escrita da evolução histórica da humanidade, de forma a antever o que acontecerá no futuro e
a preparar a humanidade para o porvir.
d) investigação dos padrões e mecanismos da mudança histórica e das transformações das
sociedades humanas.
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e) elaboração de um modelo pré-determinado de desenvolvimento histórico que seja capaz de

explicar as diferentes sociedades humanas em diferentes contextos.
034. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) História

é uma das disciplinas mais afeitas a atividades com cinema. O chamado “filme histórico” é um
dos gêneros mais consagrados do cinema mundial. Geralmente, o filme histórico revela muito
mais sobre a sociedade contemporânea que o produziu do que sobre o passado nele encena-
do e representado. (...) Este é um aspecto fundamental que o professor deve levar em conta
e remete a duas armadilhas no uso do cinema em sala de aula: o anacronismo e o efeito da
super-representação fílmica. (Marcos Napolitano. Como usar o cinema na sala de aula, p. 38)
As armadilhas citadas referem-se
a)às interpretações do passado que podem ser distorcidas pelos valores do presente e a quan-
do a narrativa de um filme histórico é vista como a própria verdade histórica.
b) à condição geral da produção cinematográfica, voltada ao lazer, o que não permite o seu uso
didático, e à recorrência de obras com assuntos de pouco interesse escolar.
c)à limitação temática dos filmes históricos incapazes de dialogar com as tensões do presente
e à linguagem complexa do cinema para os estudantes da escola básica.
d)à oferta quase exclusiva de filmes comerciais, que não trazem elementos para o debate es-
colar, e aos conceitos históricos recriados de forma estereotipada.
e) às análises históricas que desconsideram as lideranças políticas e aos roteiros cinemato-
gráficos que não são fiéis à verdade histórica oficialmente estabelecida.
035. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) A organi-

zação das disciplinas é uma das evidências que permitem refletir sobre as relações entre o
conhecimento acadêmico e o escolar. Modificar o currículo do ensino fundamental e médio,
como quer as recentes propostas de ensino temático, implica mudanças no currículo de nível
superior. (Circe Maria Fernandes Bittencourt. Ensino de História: fundamentos e métodos, p.
48-49. Adaptado)
Acerca do saber histórico escolar, é correto afirmar que
a)as práticas de ensino nas escolas e nas universidades são similares, pois em ambas o pro-
fessor pretende apenas transmitir o saber produzido nas pesquisas.
b)tem os mesmos objetivos que as disciplinas acadêmicas, que visam formar um cidadão
comum não especializado, interessado apenas em situar-se no tempo.
c) tem um perfil próprio e características específicas, havendo uma articulação complexa entre
as disciplinas escolares e as disciplinas acadêmicas.
d)se trata de uma reprodução do conhecimento histórico produzido nas universidades, de for-
ma a adaptar o saber acadêmico para crianças e adolescentes.
e) tem total autonomia em relação ao ensino superior, pois são contextos radicalmente dife-
rentes que têm pouco contato entre si. conhecimentos específicos.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos

desenvolvimento do capitalismo provoca transformações. Ao se expandir, o capitalismo
encontra espa- ços com peculiaridades sociais, políticas e culturais diante das quais precisa
adaptar-se para lograr sua implantação. Flexível, o capitalismo assume, por conseguinte,
colorações diversas sobre a superfície do planeta, conservando e/ou dando novos significados
a certos aspectos das diferentes culturas. (Marcos Lobato Martins. In: Carla Bassanezi Pinsky
(Org.). Novos temas nas aulas de História, p. 138)
O trecho apresentado ressalta a renovada importância da História
a) regional.
b) política.
c) institucional.
d) ambiental.
e) demográfica.
037. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Como

nin- guém é uma enciclopédia, a primeira coisa a fazer ao montarmos um curso é selecionar
conte- údos. O professor não deve ter dó de abandonar assuntos quando não conseguir uma
resposta satisfatória à questão do porquê: às vezes, mostra-se muito mais interessante “pular”
algumas páginas do livro didático ou da História (seja lá o que isso quer dizer…) e dedicar o
tempo (infe- lizmente cada vez mais curto) das aulas a temas como “a situação do índio no
Brasil colonial” (ao invés de capitanias hereditárias e “governadores-gerais”), “os movimentos
sociais que aju- daram a derrubar a ditadura militar no Brasil” (ao invés de lista de presidentes
da República e suas realizações), “os efeitos deletérios do nazismo” (ao invés de um histórico
detalhado das batalhas da Segunda Guerra Mundial). (Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky.
Por uma His- tória prazerosa e consequente. In: Leandro Karnal (Org.). História na sala de aula:
conceitos, práticas e propostas, p. 29)
De acordo com o artigo do historiador Leandro Karnal, a prática de selecionar conteúdos
a) deve se remeter necessariamente a uma razão pragmática e utilitária, relacionada às fun-
ções do estudo do passado.
b)relaciona-se com o fato de que é impossível trabalhar com toda a história, exigindo do pro-
fessor o estabelecimento de alguns recortes.
c) requer dos professores que ressaltem os assuntos mais significativos, em geral ligados à
história política e institucional.
d)é perniciosa e prejudicial aos alunos, pois retira deles a possibilidade de conhecerem a to-
talidade da História.
e)não pode prescindir da organização cronológica e sequencial dos acontecimentos, que per-
mite aos alunos se situarem no tempo.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
038. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Leia o

tex- to a seguir.
Talvez o maior desafio na escola seja retomar o sentido mais amplo do conceito de política.
Em oposição a essa noção da atividade como constituinte da vida em sociedade, há o predo-
mínio da ideia de política como atividade estritamente institucional. Essa perspectiva esvazia
os sentidos coletivos da experiência social, associando de forma negativa, política e estado.
Para evitar a visão de política como algo apenas institucional, conforme sugere o texto, e abor-
dar o tema sem prescindir do conteúdo de História, o professor pode
a) focar algum grande personagem político do passado que o grupo admire, seja de esquerda
ou de direita, como Che Guevara ou Hitler, e pesquisar sua vida, seus princípios e suas ações.
b)promover um debate na escola, com candidatos a vereador da região, para que os alunos
entendam as diferentes formas de política.
c) motivar os alunos a fazerem entrevistas com ex-administradores públicos honestos e bem-
-sucedidos para que construam uma imagem positiva do Estado.
d)estimular a autocrítica e a reflexão individual de sua importância como sujeitos históricos a
partir do tema: “o que fariam e como agiriam se fossem políticos ou grandes dirigentes?”.
e) discutir com os alunos o conceito de participação política em uma perspectiva histórica, ex-
plorando, por exemplo, as nuances do conceito de democracia, na Grécia Antiga e na atualidade.
039. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Na obra

En- sino de História (Cengage Learning), o uso da literatura pelo professor de História, em suas
aulas, é admitido com ressalvas,
a)visto que os alunos atualmente, mal alfabetizados, não se encontram preparados para lidar
com obras literárias.
b) desaconselhado, uma vez que esse tipo de linguagem deve ser tratado, adequadamente,
pelos professores de Língua Portuguesa.
c)recomendado, pois parte-se do princípio que a História, por admitir muitas versões, não
passa de ficção.
d) estimulado à medida que a obra selecionada seja um épico ou tenha, como protagonistas
principais, personagens históricos.
e) considerado um recurso válido, uma vez que o professor, juntamente com os alunos, pode
identificar as especificidades históricas presentes na ficção.
040. (FCC/PREF. SÃO PAULO–SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E

MÉDIO– HISTÓRIA/2012) Considere a fotografia e o texto abaixo.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
Quem confunde uma foto com costumes de uma época pode cometer o engano de pensar
que pessoas fotografadas em estúdios no século XIX se vestiam diariamente com roupas
apertadas, bem passadas e aprumadas ou que as crianças não podiam sorrir e tinham de se
comportar como pequenos adultos. Ao lidar com essa fotografia em sala de aula, o professor
de História deve ter alguns cuidados, conforme alertado pelo texto, bem como observar alguns
princípios metodológicos e adotar certos procedimentos de análise, tais como
a)considerar o registro fotográfico como uma expressão da realidade, dos hábitos e costumes
de um povo, uma vez que os retratos, mesmo em estúdio, reproduzem o cotidiano da- quela
época.
b)investigar a técnica utilizada e analisar a foto como uma obra de arte por seu valor estético,
visto que seu caráter subjetivo é um obstáculo para sua utilização como documento histórico.
HISTÓRIA
Ensino de História
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c) expor os valores e as formas de sociabilidade vigentes entre os escravos negros, para que
os alunos compreendam o gestual espontâneo captado pela câmera.
d)levar em conta o público a que a foto se destina, pois, em se tratando do público europeu,
culto e exigente, não resta dúvida de que fotógrafo se empenhou em fazer uma obra fidedigna
e correta.
e)motivar os alunos a “lerem a imagem” observando o máximo de detalhes possível, compa-
rando com outras fotos do período, do mesmo autor, e formulando hipóteses interpretativas a
serem checadas por meio de pesquisa mais ampla.
041. (UNB/VESTIBULAR/1º DIA/2019)
Entre 1933 e 1945, 50 garotos de um orfanato no Rio de Janeiro foram escravizados na fazen-
da Cruzeiro do Sul, no interior de São Paulo. Os meninos nunca receberam salários e, por
vezes, eram submetidos a castigos corporais. Não tinham nomes, eram chamados por
números e viviam sob vigilância constante. O dono da fazenda, então conhecido como
simpatizante do nazismo, marcava com a suástica os tijolos de todas as suas construções, o
lombo do gado e a bandeira da propriedade. As histórias desses meninos apareceram em
vestígios deixados pela documentação da época, como o livro de registros do orfanato, as
fotografias, os tijolos encontrados nos escombros da fazenda e na memória de alguns de seus
sobreviventes, como o senhor Aloísio Silva. Chamado de menino “vinte e três”, hoje com oitenta
e nove anos de idade, ele ainda produz suas narrativas sobre aqueles dias terríveis. Alice
Melo. Entre a suástica e a palmatória. In: Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 8, n.o
88, jan./2013, p. 16-8 (com adaptações).
Tendo o texto e as imagens precedentes como referências iniciais, julgue o seguinte item.
A partir de uma análise historiográfica baseada no texto e nas imagens apresentadas, não se
sustenta a afirmação de que o proprietário da fazenda Cruzeiro do Sul era um “simpatizante
do nazismo”.
042. (IF–TO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2019) Leia as reflexões a seguir sobre a His-

toriografia:
HISTÓRIA
Ensino de História
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Excerto I
Vale ressaltar o quanto é imprescindível distinguir a matéria-prima do trabalho dos historiado-
res (a fonte primária) do produto acabado ou semiacabado (fonte secundária e fonte terciária).
Neste viés, importa notar a diferença entre a fonte e o documento e o estudo das fontes docu-
mentais: a sua classificação, prioridade e tipologia (escritas, orais, arqueológicas); o seu trata-
mento (reunião, crítica, contraste), e manter o devido respeito a essas fontes, principalmente
com a sua citação fiel. A subjetividade é uma singularidade da ciência histórica.
Excerto II
A Historiografia é o equivalente a qualquer parte da produção historiográfica, ou seja: ao con-
junto dos escritos dos historiadores acerca de um tema ou período histórico específico. Por
exemplo, a frase: “é muito escassa a historiografia sobre a vida cotidiana no Japão na Era
Meiji” quer dizer que existem poucos livros escritos sobre esta questão, uma vez que até ao
momento ela não recebeu atenção por parte dos historiadores, e não porque esse objeto de
estudo seja pouco relevante ou porque haja poucas fontes documentais que proporcionem
documentação histórica para fazê-lo.
Após a leitura dos dois excertos, analise as afirmativas a seguir, assinale a que complementa
estes excertos iniciais com argumentos corretos sobre a reflexão do historiador frente à re-
flexão deste, em detrimento da objetividade, subjetividade e sua inter-relação com o mundo
científico e com a sociedade:
a)A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque objetivo conduz à ne-
cessidade de superar a oposição entre a objetividade (a de uma inexistente ciência “pura”,
que não seja contaminada pelo cientista) e subjetividade (implicada nos interesses, ideolo-
gia e limitações do cientista), com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a
tarefa do historiador, como o de qualquer cientista, como um produtor social, inseparável do
restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda sociedade
como um todo.
b)A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque subjetivo conduz à ne-
cessidade de superar a oposição entre a subjetividade (a de uma inexistente ciência “pura”) e
objetividade (implicada nos interesses, ideologia e limitações do cientista), com o conceito de
(trans)subjetividade, que obriga a considerar a tarefa do historiador, como o de qualquer cien-
tista, como um produtor social, inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os
demais historiadores e com toda sociedade como um todo.
c)A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque metafísico conduz à
necessidade de superar a oposição entre a materialidade (a de uma inexistente ciência “pura”,
que não seja contaminada pelo cientista) e imaterialidade (implicada nos interesses, ideologia e
limitações do cientista), com o conceito de interobjetividade, que imputa ao historiador o ofí- cio,
como o de qualquer cientista, como um produtor social, inseparável do restante da cultura
humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda sociedade como um todo.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
d)As digressões sobre as possibilidades ou impossibilidades de diversos enfoques objetivos

conduzem à necessidade de harmonizar a aparente oposição entre a objetividade e a subjeti-
vidade, com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a tarefa do historiador,
como sendo superior a qualquer outro cientista uma vez que este como um produtor social,
inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com
toda sociedade como um todo, produz ciência a partir de fontes históricas.
e)As digressões sobre as possibilidades inerentes a diversos enfoques objetivos conduzem à
necessidade de compreender que há uma aparente oposição entre a objetividade e a subjetivi-
dade, com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a tarefa dos historiadores,
como sendo equânimes a qualquer outro cientista, uma vez que este como um produtor social,
inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda
sociedade como um todo, produz ciência a partir de fontes históricas materiais e imateriais.
043. (IF–TO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2019) Sobre a História da História assinale a alter-

nativa correta:
a)Os primeiros Gregos, que se interessaram sobretudo sobre os mitos de criação (os logógra-
fos), já praticavam a recitação dos eventos. A sua narração podia apoiar-se em escritos, como
foi o caso de Hecateu de Mileto. Heródoto de Halicarnaso diferenciou-se deles pela sua vonta-
de de distinguir o verdadeiro do falso; por isso, realizou a sua “investigação” (etimologicamente
“História”). Uma geração mais tarde, com Tucídides, esta preocupação tornou-se crítica, com
base na confrontação de diferentes fontes orais e escritas. A sua “História da Guerra de Tróia”
pode ser vista como a primeira obra verdadeiramente historiográfica.
b)As civilizações asiáticas não alcançaram a escrita e a história. Em seu próprio ritmo, pela
compilação das suas fontes orais e sob a forma hereditária, passaram a construção coletiva de
memórias similares aos livros sagrados registrando assim os seus próprios anais e finalmente a
sua própria historiografia. Destaque para a China, que tem o seu Heródoto em Sima Qian e alcan-
çou uma definição clássica de história tipificada, oficial, que estabeleceu um padrão repetido su-
cessivamente pelos historiadores dos períodos seguintes, de vinte e cinco “histórias tipificadas”.
c)O surgimento da História é equivalente ao da escrita, mas a consciência de estudar o pas-
sado ou de deixar para o futuro um registro da memória é uma elaboração mais complexa do
que as anotações dos templos da Suméria. As estelas e relevos comemorativos de batalhas
na Mesopotâmia e no Egito já são algo mais aproximado.
d)O contato de Roma com o mundo Mediterrâneo, primeiro com Cartago, mas sobretudo com
a Grécia, o Egito e o Oriente, foi fundamental para ampliar a visão e utilidade do seu gênero
histórico. Os historiadores (quer romanos quer gregos) acompanharam os exércitos nas cam-
panhas militares, com o objetivo declarado de preservar a sua memória para a posteridade, de
recolher informações úteis e de justificar as suas ações. A língua culta, o idioma grego, não
HISTÓRIA
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foi utilizado para este gênero tendo se optado pela língua coloquial, embora o Latim tem se
mostrado preponderante.
e) A historiografia medieval estagnou-se tendo em vista que esta foi elaborada por hagiógra-
fos, cronistas, membros do clero episcopal próximos ao poder, ou pelos monges. Escrevem-
-se genealogias, áridos anais, listas cronológicas de acontecimentos ocorridos nos reinados
dos seus soberanos (anais reais) ou da sucessão de abades (anais monásticos); “vidas” (bio-
grafias) de carácter edificante, como as dos santos Merovíngios, ou, mais tarde, dos reis da
França, e “histórias” que contam o nascimento de uma nação cristã, exaltam uma dinastia ou,
inversamente, fustigam os ignóbeis de uma perspectiva religiosa.
044. (UEL/2015) Leia o texto a seguir.

Foi Renan, acho, quem escreveu um dia (cito de memória; portanto receio, inexatamente): “Em
todas as coisas humanas, as origens em primeiro lugar são dignas de estudo”. E Saint-Beuve
antes dele: “Espio e observo com curiosidade aquilo que começa”. A ideia é bem de sua época.
A palavra origens também. Mas a palavra é preocupante, pois equívoca. (Adaptado de: BLOCH,
M. Apologia da História ou O ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. p.56.)
Com base no texto, assinale a alternativa que apresenta, corretamente, a escola historiográfica
que se posiciona sobre esse tema e a tese correspondente.
a) Escola Metódica – compreende a origem como o princípio dos estudos históricos.
b) Escola Marxista – considera os estudos culturais como fundamento da crítica.
c) Escola dos Annales – considera mitologia a busca pelas origens.
d) Escola Idealista – concebe a história como a realização humana no tempo.
e) Escola de Frankfurt – formula a ideia da invenção das tradições históricas.
045. O homem não passa de um caniço, o mais fraco da natureza, mas é um caniço pensante.
Não é preciso que o universo inteiro se arme para esmagá-lo. Um vapor, uma gota d’ água, é o
bastante para matá-lo. Mas, quando o universo o esmagasse, o homem seria ainda mais nobre
do que o que o mata, porque sabe que morre; e a vantagem que o universo tem sobre ele, o
universo a ignora. (PASCAL, Blaise. Pensamentos, XI).
O texto do matemático e filósofo Pascal diz que o homem é nobre porque sabe que morre.
“Saber que se morre”, do ponto de vista da temporalidade humana, do tempo propriamente
histórico, quer dizer:
a) ser meramente animal, como todos os outros.
b) não ser consciente da morte, como é o universo.
c) ser inteligente é ser imortal.
d) ter consciência da própria finitude.
e) não conseguir dominar o universo.
HISTÓRIA
Ensino de História
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046. Muitos estudiosos de textos míticos e religiosos, como o romeno Mircea Eliade, assina-
lam que há uma diferença crucial entre o modo como a tradição clássica, greco-romana, e a
tradição judaico-cristã veem o tempo humano. Essa diferença consiste no fato de que, na cul-
tura clássica e na cultura judaico-cristã, prevalecerem, respectivamente, as concepções:
a) do tempo reencarnado e do eterno retorno.
b) do desenvolvimento linear e da eternidade cíclica.
c) do eterno retorno e do tempo cíclico.
d) do desenvolvimento linear e do eterno retorno.
e) do eterno retorno e do desenvolvimento linear.
047. Quando Napoleão Bonaparte estava no Egito, no fim da década de 1790, durante as guer-
ras revolucionárias, ele disse aos seus soldados, apontando com o braço às Pirâmides do Vale
de Gizé: “Vejam, homens, 40 séculos vos observam”. Considerando que há um antigo provér-
bio egípcio que diz “Os homens temem o tempo, mas o tempo teme as pirâmides”, é correto
dizer que:
a) a frase de Napoleão faz referência à engenhosidade dos engenheiros egípcios.
b)a frase de Napoleão faz referência não à resistência da materialidade física das Pirâmides,
mas às várias gerações humanas que elas representam.
c) a frase de Napoleão ressalta o medo que os franceses tinham do Vale de Gizé.
d) a frase de Napoleão faz referência ao observatório astronômico da Pirâmide de Quéops.
e) a frase de Napoleão não tem sentido histórico algum.
048. Leia o texto e, a seguir, assinale a alternativa correta:

No século XIX não é mais o poder despótico dos reis que tem que ser derrubado, é essa nova
instância onipotente, a força da necessidade histórica, que se levanta para determinar o curso
dos acontecimentos. Contrariando a ideia humanista da Iluminação que postulava o poder
glorioso da razão humana, o que anuncia a filosofia de Hegel é um novo Absoluto: do Bon
Plaisir do rei ao Ukase inelutável da lei histórica – um processo imanente e irrevogável que os
novos profetas procuraram interpretar e predizer como autênticos sacerdotes do mistério
divino. (PENNA, José Oswaldo de Meira. O Espírito das Revoluções: da Revolução Gloriosa à
Revolução Liberal. Campinas, SP: Vide Editorial, 2016. p. 161).
Levando-se em consideração os principais acontecimentos que caracterizam o século XIX, é
possível dizer que Meira Penna em “derrubar a força da necessidade histórica” faz referência:
a) à concepção de tempo dos reis absolutistas, que pregavam a demolição dos privilégios
aristocráticos e clericais.
b)à concepção de tempo clássica, que vigorava nas antigas civilizações grega e romana e que
teve seu retorno no século XIX.
c)à concepção de tempo revolucionário, nascida com a Revolução Francesa e que se dissemi-
nou no século XIX.
HISTÓRIA
Ensino de História
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d)à concepção de tempo na Idade Média, na qual os sacerdotes esperavam pelo Juízo Final,
pelo fim dos tempos e pela reintegração do Homem com a Eternidade.
e) à concepção de tempo cíclico, herdada da cultura indiana pelos intelectuais europeus do
século XIX.
049. (FUNDATEC/PREFEITURA DE CANDELÁRIA–RS/PROFESSOR ANOS FINAIS–

HISTÓ- RIA/2021) A historiografia evidencia a configuração histórica periodicamente,
codificando os acontecimentos conforme a produção cultural, a relação do homem com o seu
meio. Sendo assim, ao surgirem os primeiros habitantes terrestres, existiu uma produção
cultural em que o homem fabricou instrumentos rústicos, com predomínio da elaboração de
utensílios; foi essa capacidade produtiva que diferenciou o homem dos demais animais, o que
só foi interrompido quando se deu início a chamada “revolução agrícola”. É correto afirmar que
esse recorte histó- rico se refere ao período:
a) Idade média.
b) Idade dos metais.
c) Paleolítico ou idade da pedra lascada.
d) Neolítico, nova idade da pedra.
e) Mesolítico ou pedra lascada.
050. (AEVSF/FACAPE/PREFEITURA DE PETROLINA–PE/PROFESSOR SUBSTITUTO

ENSI- NO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS–HISTÓRIA/2021) Quando pensamos em
conhecimento histórico, sempre esperamos nos deparar com formas diversas de pensar, de
questionar o passado e o presente, de construir, de desvendar, de interpretar em um contínuo
movimento. Sobre as Competências específicas de História para o Ensino Fundamental é
INCORRETO dizer que:
a)É preciso compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e
culturais, sem se preocupar em problematizar os significados das lógicas de organização
cronológica.
b)É necessário identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e
povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
c)Precisa-se analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no
espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as
diferentes populações.
d) Tem-se que compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da
produção historiográfica.
e)Busca-se produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos
ou estratos sociais.
HISTÓRIA
Ensino de História
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051. (UFMT/HISTORIADOR/2021) A História Oral é amplamente utilizada pelas Ciências Hu-

manas, sendo caracterizada pela coleta de depoimentos com pessoas que testemunharam
conjunturas, processos, acontecimentos, modos de ser e de estar dentro de uma sociedade ou
instituição. Ela está dividida em três gêneros distintos. Quais são esses gêneros?
a) A história oral documental, a história oral positivista e a história oral do tempo presente.
b) A história oral demográfica, a história oral macroeconômica e a história oral técnico-social.
c) A tradição oral, a história de vida e a história temática.
d) A história oral historicista, a história oral ligada aos métodos multidisciplinares e a história
oral teleológica.
052. (UFMT/HISTORIADOR/2021) A pesquisa histórica, especialmente ao longo do século

XX, incorporou novas tipologias de fontes na construção do conhecimento histórico. Dentre tais
novidades documentais destacam-se aquelas compreendidas pela cultura material. Assi- nale a
alternativa que NÃO apresenta contribuição dos vestígios arqueológicos na investiga- ção
histórica.
a) Limitar as alternativas analíticas dos historiadores.
b) Permitir o acesso a segmentos sociais pouco visíveis nas fontes escritas.
c) Possibilitar esclarecer elementos presentes nas fontes narrativas.
d) Revelar diferentes aspectos das sociedades ágrafas.
HISTÓRIA
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GABARITO
1. d 37. b
2. E 38. e
3. c 39. e
4. a 40. e
5. b 41. E
6. C 42. a
7. E 43. c
8. C 44. c
9. C 45. d
10. b 46. e
11. e 47. b
12. e 48. c
13. C 49. c
14. E 50. a
15. C 51. c
16. E 52. a
17. E
18. C
19. E
20. e
21. a
22. b
23. C
24. C
25. E
26. C
27. E
28. E
29. b
30. c
31. e
32. a
33. d
34. a
35. c
36. a
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GABARITO COMENTADO
011. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) O
trabalho com documentos históricos de variada natureza em sala de aula pode trazer
resultados muito positivos para a formação do aluno, sobretudo porque esse tipo de atividade
a) permite ao aluno sentir‐se muito mais importante que o professor.
b) incentiva a memorização como elemento central do processo de aprendizagem.
c) elimina a natural compulsão de se extrair conclusões pessoais sobre o passado.
d) distancia o presente vivido pelo aluno do passado a que o documento se refere.
e) dá ao aluno a possibilidade de compreender como se produz o conhecimento histórico.
O trabalho com análise de fontes históricas, das mais variadas origens, possibilita o protago-
nismo do aluno na construção do conhecimento histórico, na prática de aplicação de metodo-
logias da ciência histórica.
Letra e.
012. O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo
amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o fato histórico, o sujeito histórico e o
tempo histórico. Levando em consideração a concepção progressista de ensino, assinale a
alternativa CORRETA:
a) Os fatos históricos são aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às
ações de heróis nacionais.
b)A complexidade dos fatos e as perspectivas subjetivas das vivências pessoais impede que o
estudo do tempo histórico seja dimensionado.
c) Os sujeitos da história são os personagens que, no uso de suas capacidades extraordiná-
rias, desempenham ações individuais heroicas.
d)O tempo histórico diz respeito ao estudo do tempo cronológico (calendário e datas), reper-
cutindo uma compreensão factual da história.
e) O sujeito histórico, como agente de uma ação social individual ou coletiva, cria os sentidos
que resultam na produção dos valores políticos, culturais, éticos e estéticos de uma sociedade.
a) Errada. A concepção progressista da história é contrária ao positivismo. Portanto, os fatos

históricos não se limitam à descrição da alternativa.
b)Errada. A subjetividade das vivências permite, inclusive, a seleção de um recorte tempo-
ral síncrono.
c)Errada. Para a história progressista, a partir dos Annales, todo sujeito histórico é passível de
estudo e abordagem da historiografia.
HISTÓRIA
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d) Errada. O tempo histórico, na concepção progressista da história, depende da seleção, do

recorte proposto e da temática selecionada, indo além do fato em si.
e)Correta. Todos são sujeitos históricos que, em suas ações cotidianas, nas relações com os
outros, nas escolhas diárias, implicam a construção de visões de mundo que, em grande medi-
da, é compartilhada pelos sujeitos históricos de seu tempo.
Letra e.

Quando se fala em renascimento da história política a partir das décadas finais do século
passado, um nome se impõe entre os principais mentores dessa retomada: o do historiador
francês René Rémond.
René Rémond foi um historiador francês, especialista em economia política. Publicou diversas
obras de história, em especial sobre a História Contemporânea. Foi secretário-geral da Juven-
tude Estudantil Católica francesa, em 1943. Desde 1981, é presidente da Fundação Nacional
das Ciências Políticas.
Certo.

As inovações introduzidas na pesquisa e na forma de se escrever história praticamente fize-
ram desaparecer um gênero historiográfico muito comum no século XIX e na primeira metade
do século XX: as biografias.
HISTÓRIA
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Dependendo do método selecionado, a narrativa é tomada como meio de construção do saber

histórico. Existem biografias históricas famosas como a de D. Pedro II, por exemplo, escrita por
Lilia Moritz Schwarcz.
Errado.

É provável que as circunstâncias que envolvem a civilização contemporânea expliquem o fato
de que, na atualidade, historiadores sejam chamados, crescentemente, a atuar nos mais diver-
sos meios de comunicação social, como rádio, televisão, jornais e revistas.
Veja o exemplo do historiador Marco Antônio Villa, que trabalhou em rádios e, pelo menos até
a data de publicação desta aula, é comentarista da TV Cultura.
Certo.
16.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) O desenvolvimento da historiogra-

fia mundial, fenômeno que o século XX consagrou, permite novos olhares sobre o passado
protagonizado pelas sociedades. No Brasil, multiplicam-se estudos que lançam luz sobre a tra-
jetória do País, da colônia aos dias atuais. Da independência, em 1822, passando pela implan-
tação da República, em 1889, ao cenário presente, a história brasileira é marcada por avanços
e recuos, enfrentando percalços e se mostrando ainda inconclusa em relação à construção da
cidadania. Relativamente à história contemporânea, da produção do conhecimento histórico a
alguns dos mais marcantes fatos ocorridos no Brasil e no mundo, julgue o item.
A renovação historiográfica no mundo contemporâneo distingue-se radicalmente do Positivis-
mo do século XIX por não reconhecer no fato, ou seja, no acontecimento, matéria-prima para a
produção do saber histórico, substituído por teorias totalizantes.
Querido(a), de fato, a renovação histórica contemporânea se distingue radicalmente do po-

sitivismo. Contudo, os representantes da Escola dos Annales ou do marxismo, por exemplo,
reconhecem, sim, que o fato histórico é matéria-prima para a produção do saber histórico. A
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
diferença, entre tantas que poderiam ser aqui listadas, é no trato do fato histórico: enquanto a
história positivista (Leopold Von Ranke) se limita a sistematizar os fatos de forma linear, na
contemporaneidade os historiadores buscam a reflexão, ultrapassando o fato em si.
Errado.

Os anos 1970 e 1980 assinalaram o declínio irreversível da denominada história cultural em
suas diversas manifestações, como o estudo das mentalidades.
Ao contrário, a história cultural ganha maior expressividade a partir dos anos de 1980.
Errado.

Nas décadas que se seguiram imediatamente ao fim da Segunda Guerra Mundial, a história
econômica, fortemente influenciada pelo marxismo, atingiu o máximo de prestígio acadêmico.
Lembre-se de que a escola inglesa, de orientação marxista, começou a se destacar durante a

Segunda Guerra Mundial com o Grupo de Historiadores do Partido Comunista da Grã-Breta-
nha. Através da publicação da “Past & Present”, a partir de 1952, a história econômica alcança
enorme prestígio.
Certo.
19.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018)) O grande

medieva- lista francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do
historiografia positivista
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
A conhecida expressão “toda história é contemporânea” sepulta a ideia de ser o passado obje-
to de investigação por parte do historiador.
Na verdade, não sepulta essa ideia, e sim, traz uma mudança na forma de olhar o passado,
como objeto de investigação histórica, tomando a contemporaneidade como ponto de partida
para a análise do passado ou, ao contrário, tomando o passado para explicar o presente. Ou,
ainda, utilizando do tempo síncrono para comparar a contemporaneidade com outros períodos
da história.
Errado.

denominada Nova história, particularmente desenvolvida a partir de meados do século XX,
incorporou novos objetivos, novos problemas e novas perspectivas ao “ofício do historiador”,
para usar a conhecida expressão de Marc Bloch. Entre os aspectos mais definidores dessa
Nova história, está o permanente diálogo entre a história e as demais ciências sociais. Nesse
sentido, é correto afirmar que ela estimula
a) o abandono da interpretação.
b) a eliminação de qualquer subjetividade.
c) exclusivamente o estudo do presente.
d) a ênfase na ação dos grandes homens.
e) a desejável interdisciplinaridade.
Como vimos, a característica mais marcante da nova história é justamente a interdisci-

plinaridade.
Letra e.

his- tória surgiu como ciência ao longo do século XIX. Contudo, foi no transcurso do século XX
que ela se aprimorou e incorporou avanços teóricos e metodológicos. Um marco desse
processo de transformação dos estudos históricos foi a criação, em 1929, de uma revista
francesa cuja influência se estendeu nas décadas seguintes, atingindo várias partes do mundo.
Nascia ali um movimento de renovação historiográfica conhecido como Escola
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
a) dos Annales (Anais).

b) inglesa.
c) marxista.
d) positivista francesa.
e) dialética alemã.
A Escola dos Annales tem como marco a criação da “Revue des Annales” em 1929.
Letra a.
022. (IBFC/PREFEITURA DE VINHEDO–SP/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Para o

historiador Marc Bloch o passado não é objeto de ciência. Sobre a concepção de história para
este autor, assinale a alternativa correta.
a) o conceito de história, enquanto ciência, é estático e por isso é diferente do seu objeto de
estudo que varia conforme o tempo
b) o objeto da história é o homem no tempo, ou melhor, os homens no tempo, sendo que o
próprio conceito de história varia no tempo
c)a compreensão das origens, ou seja, a explicação do mais próximo pelo mais distante deve
ser considerada como ponto de partida nos estudos históricos
d) os documentos históricos são rígidos e estáticos e, se bem protegidos, não sofrem altera-
ções por conta da ação do homem no tempo
O fato histórico continua sendo objeto de estudo primeiro da história. Contudo, tem-se em
conta que o fato histórico é produzido por sujeitos históricos, segundo Marc Bloch, e deve-se
entender que a história estuda o homem no tempo, ou, como destacado na alternativa, os ho-
mens no tempo.
Letra b.
023. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE

Ao longo do século XX, a afirmação de novos métodos ligados à história social e à história cul-
tural representou um grande desafio ao padrão tradicional do ensino de história, embasado lar-
gamente na memorização de datas, fatos e ações de grandes personagens do mundo político.
Aqui, a banca destaca a crítica que a história tradicional, positivista, recebe a partir do advento
dos Annales.
Certo.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos

As múltiplas tensões existentes entre as noções de história e de memória não obstaculizam o
tratamento de temas ligados a tradições orais e às regionalidades nas aulas de história.
Lembre-se de que existem vários métodos historiográficos e sua seleção não impede o trata-
mento de regionalidades ou da história oral.
Certo.

A crítica às atividades pedagógicas ligadas à educação para os direitos humanos sustenta-se
com o argumento de que, para proteger uma sociedade de violações graves à dignidade das
pessoas, são suficientes uma boa escolarização e a disseminação de cultura geral
De fato, a educação e a disseminação cultural contribuem para “proteger uma sociedade de

violações graves à dignidade das pessoas”. Mas a educação não pode ser tomada como única
responsável por essa tarefa.
Errado.

Nos diferentes níveis de ensino, o professor de história pode, especialmente em conjunto com
professores das áreas de ciências, biologia e geografia, ajudar a promover a consciência so-
cioambiental dos estudantes
A interdisciplinaridade é defendida pelos historiadores a partir da Nova História e está contem-

plada na BNCC.
Certo.

HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
O preceito de que o professor deve relacionar o conteúdo das aulas de história a aspectos da
experiência cotidiana dos estudantes representa uma dificuldade para a abordagem de temas
religiosos.
Ao contrário, ela permite a reflexão acerca da condição do educando.

Errado.

Meios técnicos como a rede mundial de computadores, os serviços de compartilhamento e
difusão de conteúdos e os smartphones, contribuem para tornar dispensáveis as atividades ca-
racterísticas das aulas presenciais de história, uma vez que facilitam o acesso dos estudantes a
informações no espaço da sala de aula.
As aulas presenciais são importantes, inclusive, para que o professor aja como facilitador,
provocador, de modo que o aluno consiga fazer leituras racionais das informações que recebe
diariamente através da internet.
Errado.
29.(VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) O

documen- to foi definido tradicionalmente como um texto escrito à disposição do historiador.
Fustel de Coulanges afirmava que “a habilidade do historiador consiste em retirar dos
documentos o que contém e nada acrescentar… A leitura dos documentos de nada serviria se
fosse feita com ideias preconcebidas”. A partir deste pressuposto, dois procedimentos básicos
deveriam ser adotados, denominados, convencionalmente, de crítica externa e crítica interna.
(Pedro Paulo Funari. A Antiguidade Clássica, p. 15. Adaptado)
Acerca dos dois procedimentos básicos a que se refere o autor, é correto afirmar que a crítica
externa analisa
a)o contexto histórico a que o documento se refere e o seu significado para o período, enquan-
to a crítica interna procura identificar os sujeitos sociais envolvidos.
b) a materialidade do documento, a sua composição física, enquanto a crítica interna procura
observar se as informações do documento são verossímeis.
c)o sítio arqueológico ou o arquivo em que foi encontrado o documento, enquanto a crítica
interna procura situar o documento no tempo e no espaço.
d) a autoria do documento e, se possível, a biografia do autor, enquanto a crítica interna procura
observar a coerência e a coesão do texto do documento.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
e) o contexto socioeconômico de produção do documento, enquanto a crítica interna procura

observar quais são os conflitos sociais que o documento apresenta.
A crítica externa diz respeito à materialidade do documento (papel, fotografia, pintura, escultu-
ra…) enquanto a crítica interna verifica as informações contidas ou expressas nesse documento.
Letra b.

problema que eu gostaria de discutir aqui é aquele de se fazer uma narrativa densa o bastante,
para lidar não apenas com a sequência dos acontecimentos, mas também com as estruturas –
institui- ções, modos de pensar, etc. – e se elas atuam como um freio ou um acelerador para os
acontecimentos. (Peter Burke. A história dos acontecimentos e o renascimento da narrativa.
In: Peter Burke (Org.). A escrita da história, p. 339)
Para o autor, a necessidade de uma “narrativa densa” se justifica
a) pelo empobrecimento da escrita da história, hoje vinculada apenas às grandes estruturas.
b) pelo esforço de evitar a contaminação das narrativas pela história das estruturas.
c) pela tentativa de enriquecer e aprofundar a narrativa a partir da contribuição das estruturas.
d) pelo risco de que a história centrada na narrativa se limite a estabelecer verdades históricas.
e) pela possibilidade de provar a pouca utilidade das estruturas na reflexão histórica.
Burke não descarta a história escrita pela narrativa das estruturas, mas entende que é neces-
sário aprofundar a investigação, visando enriquecer o conhecimento produzido nesta análise.
Letra c.
031. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Há pelo

menos duas histórias: a da memória coletiva e a dos historiadores. A primeira é
essencialmente mítica, deformada, anacrônica, mas constitui o vivido desta relação nunca
acabada entre o presente e o passado. É desejável que a informação histórica, fornecida
pelos historiadores de ofício, vulgarizada pela escola (ou pelo menos deveria sê-lo) e os
massmedia, corrija esta história tradicional falseada. A história deve esclarecer a memória e
ajudá-la a retificar os seus erros. (Jacques Le Goff. História e Memória, p. 29. Adaptado)
Entre as características da memória coletiva, é possível identificar
a) a ausência de mitos de origem e de grandes personagens heroicos, pois a sua marca é a
produção coletiva da memória, o que leva ao reconhecimento das pequenas ações cotidianas
dos sujeitos anônimos na história.
HISTÓRIA
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b)o esforço da busca pela verdade histórica, de forma a se afastar do senso comum e conferir
maior legitimidade às narrativas históricas gestadas em meio às lutas sociais e influenciadas
pelos interesses dos agentes privados.
c)a pequena importância da tradição oral e a predominância dos documentos escritos entre os
seus fundamentos, que permitem a essa memória sobreviver sem sofrer grandes transfor-
mações ao longo do tempo.
d)o cuidado extremo com a localização dos acontecimentos no tempo e no espaço, de forma a
conferir verossimilhança às narrativas, e a atenção aos métodos de pesquisa e investigação
histórica.
e)o apego a acontecimentos fundadores no contexto de um determinado grupo ou comuni-
dade e a simplificação da noção de tempo, fazendo apenas grandes diferenciações entre o
passado e o presente.
De acordo com Le Goff, a memória coletiva não é dotada da racionalidade científica da história
e, portanto, carece do conhecimento histórico para sua elucidação.
Letra e.
032. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Em

certas de suas características fundamentais, nossa paisagem rural, já o sabemos, data de
épocas extremamente remotas. Mas, para interpretar os raros documentos que nos permitem
penetrar nessa brumosa gênese, para formular corretamente os problemas, para até mesmo
fazer uma ideia deles, uma primeira condição teve que ser cumprida: observar, analisar a
paisagem de hoje. (Marc Bloch. Apologia da história ou o ofício de historiador, p. 67)
O trecho aborda uma questão central da pesquisa histórica. Trata-se
a)do reconhecimento das implicações do tempo presente na investigação do passado, a co-
meçar pelas influências na formulação da problemática da pesquisa.
b)da observação da cisão inevitável que existe entre o passado e o presente, de tal forma que
se torna impossível aproximar o estudo dos mortos ao dos vivos.
c)da dificuldade que os historiadores em geral têm de não serem anacrônicos e de não proje-
tarem os seus valores e princípios nas sociedades humanas do passado.
d) do esforço constante que deve fazer o historiador para elaborar os seus projetos de pesqui-
sa sem se deixar contaminar pelas questões suscitadas pelo presente.
e)da necessidade que tem o historiador de se colocar fora do tempo, desvinculando-se do
presente, para poder se debruçar sobre o passado.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
Se o homem é filho de seu tempo, isso implica em que ele seja influenciado pelas estruturas de
sua época. Nesse sentido, é por influência das necessidades do presente que é realizada a es-
colha metodológica e as questões que deverão ser abordadas no ofício da escrita da história.
Letra a.
033. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Há uma

pergunta central na História que não pode ser evitada, no mínimo porque todos nós queremos
saber a resposta: como a humanidade passou do homem das cavernas para o astronauta, de
um tempo em que éramos assustados por tigres de dentes de sabre para um tempo em que
somos assustados por explosões nucleares – isto é, não assustados pelos perigos da nature-
za mas por aqueles que nós mesmos criamos? O que faz desta uma pergunta essencialmente
histórica é que os seres humanos, embora recentemente bem mais altos e pesados que nunca,
são biologicamente quase os mesmos que no início do registro histórico. (Eric Hobsbawm.
Sobre História, p. 42. Adaptado)
A “pergunta central” a que se refere o trecho está relacionada a um aspecto fundamental do
ofício do historiador. Trata-se da
a)procura por regras, modelos e padrões de comportamento, de maneira a reconhecer afinida-
des históricas e projetar o destino humano.
b)busca pela permanência, por aquilo que os diversos tipos de sociedades humanas têm em
comum, desconsiderando-se as mudanças.
c)escrita da evolução histórica da humanidade, de forma a antever o que acontecerá no futuro e
a preparar a humanidade para o porvir.
d) investigação dos padrões e mecanismos da mudança histórica e das transformações das
sociedades humanas.
e) elaboração de um modelo pré-determinado de desenvolvimento histórico que seja capaz de
explicar as diferentes sociedades humanas em diferentes contextos.
Essa questão é de interpretação. O trecho “como a humanidade passou do homem das ca-
vernas para o astronauta” revela a pergunta a que se refere o autor. O que se deve buscar é a
compreensão das mudanças e rupturas.
Letra d.
034. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) História

é uma das disciplinas mais afeitas a atividades com cinema. O chamado “filme histórico” é um
dos gêneros mais consagrados do cinema mundial. Geralmente, o filme histórico revela muito
mais sobre a sociedade contemporânea que o produziu do que sobre o passado nele encena-
HISTÓRIA
Ensino de História
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do e representado. (...) Este é um aspecto fundamental que o professor deve levar em conta
e remete a duas armadilhas no uso do cinema em sala de aula: o anacronismo e o efeito da
super-representação fílmica. (Marcos Napolitano. Como usar o cinema na sala de aula, p. 38)
As armadilhas citadas referem-se
a)às interpretações do passado que podem ser distorcidas pelos valores do presente e a quan-
do a narrativa de um filme histórico é vista como a própria verdade histórica.
b) à condição geral da produção cinematográfica, voltada ao lazer, o que não permite o seu uso
didático, e à recorrência de obras com assuntos de pouco interesse escolar.
c)à limitação temática dos filmes históricos incapazes de dialogar com as tensões do presente
e à linguagem complexa do cinema para os estudantes da escola básica.
d)à oferta quase exclusiva de filmes comerciais, que não trazem elementos para o debate es-
colar, e aos conceitos históricos recriados de forma estereotipada.
e) às análises históricas que desconsideram as lideranças políticas e aos roteiros cinemato-
gráficos que não são fiéis à verdade histórica oficialmente estabelecida.
O historiador deve ter o cuidado de entender que a obra fílmica pode estar distorcida a partir de
interpretações de seus produtores.
Letra a.
035. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) A

organização das disciplinas é uma das evidências que permitem refletir sobre as relações entre o
conhecimento acadêmico e o escolar. Modificar o currículo do ensino fundamental e médio,
como quer as recentes propostas de ensino temático, implica mudanças no currículo de nível
superior. (Cir- ce Maria Fernandes Bittencourt. Ensino de História: fundamentos e métodos, p. 48-
49. Adaptado)
Acerca do saber histórico escolar, é correto afirmar que
a)as práticas de ensino nas escolas e nas universidades são similares, pois em ambas o pro-
fessor pretende apenas transmitir o saber produzido nas pesquisas.
b)tem os mesmos objetivos que as disciplinas acadêmicas, que visam formar um cidadão
comum não especializado, interessado apenas em situar-se no tempo.
c) tem um perfil próprio e características específicas, havendo uma articulação complexa entre
as disciplinas escolares e as disciplinas acadêmicas.
d)se trata de uma reprodução do conhecimento histórico produzido nas universidades, de for-
ma a adaptar o saber acadêmico para crianças e adolescentes.
e) tem total autonomia em relação ao ensino superior, pois são contextos radicalmente dife-
rentes que têm pouco contato entre si. conhecimentos específicos.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
Como vimos, o saber histórico escolar possui dinâmica própria. É o saber que se desenvolve
na escola envolvendo os materiais (livro didático, mapas…) e os sujeitos participantes do pro-
cesso de ensino/aprendizagem. O saber histórico produzido nas universidades influencia o
saber histórico escolar e vice-versa.
Letra c.

desenvolvimento do capitalismo provoca transformações. Ao se expandir, o capitalismo
encontra espa- ços com peculiaridades sociais, políticas e culturais diante das quais precisa
adaptar-se para lograr sua implantação. Flexível, o capitalismo assume, por conseguinte,
colorações diversas sobre a superfície do planeta, conservando e/ou dando novos significados
a certos aspectos das diferentes culturas. (Marcos Lobato Martins. In: Carla Bassanezi Pinsky
(Org.). Novos temas nas aulas de História, p. 138)
O trecho apresentado ressalta a renovada importância da História
a) regional.
b) política.
c) institucional.
d) ambiental.
e) demográfica.
Questão interpretativa. O trecho “colorações diversas sobre a superfície do planeta” é a chave

para gabaritar a questão.
Letra a.
037. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Como

nin- guém é uma enciclopédia, a primeira coisa a fazer ao montarmos um curso é selecionar
conte- údos. O professor não deve ter dó de abandonar assuntos quando não conseguir uma
resposta satisfatória à questão do porquê: às vezes, mostra-se muito mais interessante “pular”
algumas páginas do livro didático ou da História (seja lá o que isso quer dizer…) e dedicar o
tempo (infe- lizmente cada vez mais curto) das aulas a temas como “a situação do índio no
Brasil colonial” (ao invés de capitanias hereditárias e “governadores-gerais”), “os movimentos
sociais que aju- daram a derrubar a ditadura militar no Brasil” (ao invés de lista de presidentes
da República e suas realizações), “os efeitos deletérios do nazismo” (ao invés de um histórico
detalhado das batalhas da Segunda Guerra Mundial). (Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky.
Por uma His- tória prazerosa e consequente. In: Leandro Karnal (Org.). História na sala de aula:
conceitos, práticas e propostas, p. 29)
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
De acordo com o artigo do historiador Leandro Karnal, a prática de selecionar conteúdos

a) deve se remeter necessariamente a uma razão pragmática e utilitária, relacionada às fun-
ções do estudo do passado.
b)relaciona-se com o fato de que é impossível trabalhar com toda a história, exigindo do pro-
fessor o estabelecimento de alguns recortes.
c) requer dos professores que ressaltem os assuntos mais significativos, em geral ligados à
história política e institucional.
d)é perniciosa e prejudicial aos alunos, pois retira deles a possibilidade de conhecerem a to-
talidade da História.
e)não pode prescindir da organização cronológica e sequencial dos acontecimentos, que per-
mite aos alunos se situarem no tempo.
Mais uma questão de interpretação. O início do texto já indica a necessidade de recortes:

“Como ninguém é uma enciclopédia, a primeira coisa a fazer ao montarmos um curso é sele-
cionar conteúdos.”
Letra b.
038. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Leia o

tex- to a seguir.
Talvez o maior desafio na escola seja retomar o sentido mais amplo do conceito de política.
Em oposição a essa noção da atividade como constituinte da vida em sociedade, há o predo-
mínio da ideia de política como atividade estritamente institucional. Essa perspectiva esvazia
os sentidos coletivos da experiência social, associando de forma negativa, política e estado.
Para evitar a visão de política como algo apenas institucional, conforme sugere o texto, e abor-
dar o tema sem prescindir do conteúdo de História, o professor pode
a) focar algum grande personagem político do passado que o grupo admire, seja de esquerda
ou de direita, como Che Guevara ou Hitler, e pesquisar sua vida, seus princípios e suas ações.
b)promover um debate na escola, com candidatos a vereador da região, para que os alunos
entendam as diferentes formas de política.
c) motivar os alunos a fazerem entrevistas com ex-administradores públicos honestos e bem-
-sucedidos para que construam uma imagem positiva do Estado.
d)estimular a autocrítica e a reflexão individual de sua importância como sujeitos históricos a
partir do tema: “o que fariam e como agiriam se fossem políticos ou grandes dirigentes?”.
e) discutir com os alunos o conceito de participação política em uma perspectiva histórica, ex-
plorando, por exemplo, as nuances do conceito de democracia, na Grécia Antiga e na atualidade.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
A alternativa que indica a possibilidade de trabalho com a história temática, com a sincronia em
história.
Letra e.
039. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Na obra

En- sino de História (Cengage Learning), o uso da literatura pelo professor de História, em suas
aulas, é admitido com ressalvas,
a)visto que os alunos atualmente, mal alfabetizados, não se encontram preparados para lidar
com obras literárias.
b) desaconselhado, uma vez que esse tipo de linguagem deve ser tratado, adequadamente,
pelos professores de Língua Portuguesa.
c)recomendado, pois parte-se do princípio que a História, por admitir muitas versões, não
passa de ficção.
d) estimulado à medida que a obra selecionada seja um épico ou tenha, como protagonistas
principais, personagens históricos.
e) considerado um recurso válido, uma vez que o professor, juntamente com os alunos, pode
identificar as especificidades históricas presentes na ficção.
Ainda que os alunos tenham dificuldades de alfabetização, a utilização de obras literárias é

considerada válida, pois o professor pode e deve agir como facilitador, auxiliando o aluno na
construção do conhecimento e interpretação da obra.
Letra e.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
040. (FCC/PREF. SÃO PAULO–SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E

MÉDIO– HISTÓRIA/2012) Considere a fotografia e o texto abaixo.
Quem confunde uma foto com costumes de uma época pode cometer o engano de pensar
que pessoas fotografadas em estúdios no século XIX se vestiam diariamente com roupas
apertadas, bem passadas e aprumadas ou que as crianças não podiam sorrir e tinham de se
comportar como pequenos adultos. Ao lidar com essa fotografia em sala de aula, o professor
de História deve ter alguns cuidados, conforme alertado pelo texto, bem como observar alguns
princípios metodológicos e adotar certos procedimentos de análise, tais como
a)considerar o registro fotográfico como uma expressão da realidade, dos hábitos e costumes
de um povo, uma vez que os retratos, mesmo em estúdio, reproduzem o cotidiano da- quela
época.
b)investigar a técnica utilizada e analisar a foto como uma obra de arte por seu valor estético,
visto que seu caráter subjetivo é um obstáculo para sua utilização como documento histórico.
c) expor os valores e as formas de sociabilidade vigentes entre os escravos negros, para que
os alunos compreendam o gestual espontâneo captado pela câmera.
HISTÓRIA
Ensino de História
Daniel Vasconcellos
d)levar em conta o público a que a foto se destina, pois, em se tratando do público europeu,
culto e exigente, não resta dúvida de que fotógrafo se empenhou em fazer uma obra fidedigna
e correta.
e)motivar os alunos a “lerem a imagem” observando o máximo de detalhes possível, compa-
rando com outras fotos do período, do mesmo autor, e formulando hipóteses interpretativas a
serem checadas por meio de pesquisa mais ampla.
Há de se ter cuidado no trato de fontes como a fotografia, pois os sujeitos retratados podem ter
usado roupas diferentes das que usam diariamente, por exemplo. Daí a necessidade de “ler a
imagem” e confrontá-la com outras informações.
Letra e.
041. (UNB/VESTIBULAR/1º DIA/2019)
Entre 1933 e 1945, 50 garotos de um orfanato no Rio de Janeiro foram escravizados na fazenda
Cruzeiro do Sul, no interior de São Paulo. Os meninos nunca receberam salários e, por vezes, eram
submetidos a castigos corporais. Não tinham nomes, eram chamados por números e viviam sob
vigilância constante. O dono da fazenda, então conhecido como simpatizante do nazismo, mar-
cava com a suástica os tijolos de todas as suas construções, o lombo do gado e a bandeira da
propriedade. As histórias desses meninos apareceram em vestígios deixados pela documenta-
ção da época, como o livro de registros do orfanato, as fotografias, os tijolos encontrados nos es-
combros da fazenda e na memória de alguns de seus sobreviventes, como o senhor Aloísio Silva.
Chamado de menino “vinte e três”, hoje com oitenta e nove anos de idade, ele ainda produz suas
narrativas sobre aqueles dias terríveis. Alice Melo. Entre a suástica e a palmatória. In: Revista de
História da Biblioteca Nacional, ano 8, n.o 88, jan./2013, p. 16-8 (com adaptações).
Tendo o texto e as imagens precedentes como referências iniciais, julgue o seguinte item.
A partir de uma análise historiográfica baseada no texto e nas imagens apresentadas, não se
sustenta a afirmação de que o proprietário da fazenda Cruzeiro do Sul era um “simpatizante do
nazismo”.
HISTÓRIA
Ensino de História
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Essa é pra gabaritar. Ora, se existem suásticas moldadas nos tijolos, obviamente, havia a “sim-
patia” do dono da fazenda pelo nazismo.
Errado.
042. (IF–TO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2019) Leia as reflexões a seguir sobre a His-

toriografia:
Excerto I
Vale ressaltar o quanto é imprescindível distinguir a matéria-prima do trabalho dos historiado-
res (a fonte primária) do produto acabado ou semiacabado (fonte secundária e fonte terciária).
Neste viés, importa notar a diferença entre a fonte e o documento e o estudo das fontes docu-
mentais: a sua classificação, prioridade e tipologia (escritas, orais, arqueológicas); o seu trata-
mento (reunião, crítica, contraste), e manter o devido respeito a essas fontes, principalmente
com a sua citação fiel. A subjetividade é uma singularidade da ciência histórica.
Excerto II
A Historiografia é o equivalente a qualquer parte da produção historiográfica, ou seja: ao con-
junto dos escritos dos historiadores acerca de um tema ou período histórico específico. Por
exemplo, a frase: “é muito escassa a historiografia sobre a vida cotidiana no Japão na Era
Meiji” quer dizer que existem poucos livros escritos sobre esta questão, uma vez que até ao
momento ela não recebeu atenção por parte dos historiadores, e não porque esse objeto de
estudo seja pouco relevante ou porque haja poucas fontes documentais que proporcionem
documentação histórica para fazê-lo.
Após a leitura dos dois excertos, analise as afirmativas a seguir, assinale a que complementa
estes excertos iniciais com argumentos corretos sobre a reflexão do historiador frente à re-
flexão deste, em detrimento da objetividade, subjetividade e sua inter-relação com o mundo
científico e com a sociedade:
a)A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque objetivo conduz à neces-
sidade de superar a oposição entre a objetividade (a de uma inexistente ciência “pura”, que não
seja contaminada pelo cientista) e subjetividade (implicada nos interesses, ideologia e limita-
ções do cientista), com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a tarefa do
historiador, como o de qualquer cientista, como um produtor social, inseparável do restante da
cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda sociedade como um todo.
b)A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque subjetivo conduz à ne-
cessidade de superar a oposição entre a subjetividade (a de uma inexistente ciência “pura”) e
objetividade (implicada nos interesses, ideologia e limitações do cientista), com o conceito de
(trans)subjetividade, que obriga a considerar a tarefa do historiador, como o de qualquer cien-
HISTÓRIA
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tista, como um produtor social, inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os
demais historiadores e com toda sociedade como um todo.
c)A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque metafísico conduz à
necessidade de superar a oposição entre a materialidade (a de uma inexistente ciência “pura”,
que não seja contaminada pelo cientista) e imaterialidade (implicada nos interesses, ideologia e
limitações do cientista), com o conceito de interobjetividade, que imputa ao historiador o ofí- cio,
como o de qualquer cientista, como um produtor social, inseparável do restante da cultura
humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda sociedade como um todo.
d)As digressões sobre as possibilidades ou impossibilidades de diversos enfoques objetivos
conduzem à necessidade de harmonizar a aparente oposição entre a objetividade e a subjeti-
vidade, com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a tarefa do historiador,
como sendo superior a qualquer outro cientista uma vez que este como um produtor social,
inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com
toda sociedade como um todo, produz ciência a partir de fontes históricas.
e)As digressões sobre as possibilidades inerentes a diversos enfoques objetivos conduzem à
necessidade de compreender que há uma aparente oposição entre a objetividade e a subjetivi-
dade, com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a tarefa dos historiadores,
como sendo equânimes a qualquer outro cientista, uma vez que este como um produtor social,
inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda
sociedade como um todo, produz ciência a partir de fontes históricas materiais e imateriais.
Filho de seu tempo, o historiador escreve a história de acordo com a subjetividade que in-
ternalizou.
Letra a.
043. (IF–TO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2019) Sobre a História da História assinale a alter-

nativa correta:
a)Os primeiros Gregos, que se interessaram sobretudo sobre os mitos de criação (os logógra-
fos), já praticavam a recitação dos eventos. A sua narração podia apoiar-se em escritos, como
foi o caso de Hecateu de Mileto. Heródoto de Halicarnaso diferenciou-se deles pela sua vonta-
de de distinguir o verdadeiro do falso; por isso, realizou a sua “investigação” (etimologicamente
“História”). Uma geração mais tarde, com Tucídides, esta preocupação tornou-se crítica, com
base na confrontação de diferentes fontes orais e escritas. A sua “História da Guerra de Tróia”
pode ser vista como a primeira obra verdadeiramente historiográfica.
b)As civilizações asiáticas não alcançaram a escrita e a história. Em seu próprio ritmo, pela
compilação das suas fontes orais e sob a forma hereditária, passaram a construção coletiva de
memórias similares aos livros sagrados registrando assim os seus próprios anais e finalmente
a sua própria historiografia. Destaque para a China, que tem o seu Heródoto em Sima
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Qian e alcançou uma definição clássica de história tipificada, oficial, que estabeleceu um pa-
drão repetido sucessivamente pelos historiadores dos períodos seguintes, de vinte e cinco
“histórias tipificadas”.
c)O surgimento da História é equivalente ao da escrita, mas a consciência de estudar o pas-
sado ou de deixar para o futuro um registro da memória é uma elaboração mais complexa do
que as anotações dos templos da Suméria. As estelas e relevos comemorativos de batalhas
na Mesopotâmia e no Egito já são algo mais aproximado.
d)O contato de Roma com o mundo Mediterrâneo, primeiro com Cartago, mas sobretudo com
a Grécia, o Egito e o Oriente, foi fundamental para ampliar a visão e utilidade do seu gênero
histórico. Os historiadores (quer romanos quer gregos) acompanharam os exércitos nas cam-
panhas militares, com o objetivo declarado de preservar a sua memória para a posteridade, de
recolher informações úteis e de justificar as suas ações. A língua culta, o idioma grego, não foi
utilizado para este gênero tendo se optado pela língua coloquial, embora o Latim tem se
mostrado preponderante.
e)A historiografia medieval estagnou-se tendo em vista que esta foi elaborada por hagiógra- fos,
cronistas, membros do clero episcopal próximos ao poder, ou pelos monges. Escrevem-
-se genealogias, áridos anais, listas cronológicas de acontecimentos ocorridos nos reinados
dos seus soberanos (anais reais) ou da sucessão de abades (anais monásticos); “vidas” (bio-
grafias) de carácter edificante, como as dos santos Merovíngios, ou, mais tarde, dos reis da
França, e “histórias” que contam o nascimento de uma nação cristã, exaltam uma dinastia ou,
inversamente, fustigam os ignóbeis de uma perspectiva religiosa.
Os registros na suméria apontados no texto se limitavam ao apontamento de temas religiosos,

que eram tomados como significativos por essa civilização. Contudo, os registros objetivando
legar uma história para as gerações futuras ocorre no Egito e na Mesopotâmia. Já a história
escrita de maneira sistematizada, só viria a surgir com Heródoto.
Letra c.
044. (UEL/2015) Leia o texto a seguir.

Foi Renan, acho, quem escreveu um dia (cito de memória; portanto receio, inexatamente): “Em
todas as coisas humanas, as origens em primeiro lugar são dignas de estudo”. E Saint-Beuve
antes dele: “Espio e observo com curiosidade aquilo que começa”. A ideia é bem de sua época.
A palavra origens também. Mas a palavra é preocupante, pois equívoca. (Adaptado de: BLOCH,
M. Apologia da História ou O ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. p.56.)
Com base no texto, assinale a alternativa que apresenta, corretamente, a escola historiográfica
que se posiciona sobre esse tema e a tese correspondente.
a) Escola Metódica – compreende a origem como o princípio dos estudos históricos.
b) Escola Marxista – considera os estudos culturais como fundamento da crítica.
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c) Escola dos Annales – considera mitologia a busca pelas origens.

d) Escola Idealista – concebe a história como a realização humana no tempo.
e) Escola de Frankfurt – formula a ideia da invenção das tradições históricas.
A posição de Bloch, um dos autores fundadores da Escola dos Annales, implica em reconhecer
que, para o objeto da história buscar as suas formas ou formulações iniciais, estabelece uma
série de mitologias que tendem a obscurecer o processo histórico.
Letra c.
045. O homem não passa de um caniço, o mais fraco da natureza, mas é um caniço pensante.
Não é preciso que o universo inteiro se arme para esmagá-lo. Um vapor, uma gota d’ água, é o
bastante para matá-lo. Mas, quando o universo o esmagasse, o homem seria ainda mais nobre
do que o que o mata, porque sabe que morre; e a vantagem que o universo tem sobre ele, o
universo a ignora. (PASCAL, Blaise. Pensamentos, XI).
O texto do matemático e filósofo Pascal diz que o homem é nobre porque sabe que morre.
“Saber que se morre”, do ponto de vista da temporalidade humana, do tempo propriamente
histórico, quer dizer:
a) ser meramente animal, como todos os outros.
b) não ser consciente da morte, como é o universo.
c) ser inteligente é ser imortal.
d) ter consciência da própria finitude.
e) não conseguir dominar o universo.
Saber-se mortal, segundo Pascal, é ser mais nobre que todo o universo. Assim, Pascal reafirma
a compreensão mais profunda que se pode ter daquilo que vem a ser o tempo histórico. Ser um
ente histórico é saber ter consciência da própria finitude, da própria morte. Por isso, o homem
produz cultura. Ao contrário dos outros animais (que não sabem que morrem), o homem preci-
sou e ainda precisa desenvolver sistemas simbólicos que deem sentido à sua existência finita.
Letra d.
046. Muitos estudiosos de textos míticos e religiosos, como o romeno Mircea Eliade, assina-
lam que há uma diferença crucial entre o modo como a tradição clássica, greco-romana, e a
tradição judaico-cristã veem o tempo humano. Essa diferença consiste no fato de que, na cul-
tura clássica e na cultura judaico-cristã, prevalecerem, respectivamente, as concepções:
a) do tempo reencarnado e do eterno retorno.
b) do desenvolvimento linear e da eternidade cíclica.
c) do eterno retorno e do tempo cíclico.
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d) do desenvolvimento linear e do eterno retorno.

e) do eterno retorno e do desenvolvimento linear.
A concepção greco-romana de tempo é a do eterno retorno, ou cíclica, isto é, o tempo não era
encarado como algo progressivo, que pudesse culminar em um fim último, que seria a reali-
zação integral do destino humano na Terra. Os homens, portanto, estavam presos, em vida e
depois da morte, a uma forma de tempo que retorna incessantemente sob novas formas. Para
a tradição judaico-cristã, ao contrário, o tempo é um desenvolvimento linear, que tem um co-
meço (Gênesis) e terá um fim último (o Juízo, O Reino da Glória). O tempo, então, seria
apenas uma forma de passagem terrena da alma imortal em direção ao contato com o Eterno.
Letra e.
047. Quando Napoleão Bonaparte estava no Egito, no fim da década de 1790, durante as guer-
ras revolucionárias, ele disse aos seus soldados, apontando com o braço às Pirâmides do Vale
de Gizé: “Vejam, homens, 40 séculos vos observam”. Considerando que há um antigo provér-
bio egípcio que diz “Os homens temem o tempo, mas o tempo teme as pirâmides”, é correto
dizer que:
a) a frase de Napoleão faz referência à engenhosidade dos engenheiros egípcios.
b)a frase de Napoleão faz referência não à resistência da materialidade física das Pirâmides,
mas às várias gerações humanas que elas representam.
c) a frase de Napoleão ressalta o medo que os franceses tinham do Vale de Gizé.
d) a frase de Napoleão faz referência ao observatório astronômico da Pirâmide de Quéops.
e) a frase de Napoleão não tem sentido histórico algum.
Napoleão não faz referência aos “40 séculos” apenas para ressaltar meramente o tempo cro-
nológico natural, mas, sim, para dizer aos seus soldados que, ao lutarem naquela região, 40
séculos de tradição humana, representada pelas resistentes pirâmides, estariam observando
e testemunhado os feitos históricos que eles próprios, os franceses, estavam realizando no
Egito, no início do século XIX.
Letra b.
048. Leia o texto e, a seguir, assinale a alternativa correta:

No século XIX não é mais o poder despótico dos reis que tem que ser derrubado, é essa nova
instância onipotente, a força da necessidade histórica, que se levanta para determinar o curso
dos acontecimentos. Contrariando a ideia humanista da Iluminação que postulava o poder
glorioso da razão humana, o que anuncia a filosofia de Hegel é um novo Absoluto: do Bon
Plaisir do rei ao Ukase inelutável da lei histórica – um processo imanente e irrevogável que
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os novos profetas procuraram interpretar e predizer como autênticos sacerdotes do mistério

divino. (PENNA, José Oswaldo de Meira. O Espírito das Revoluções: da Revolução Gloriosa à
Revolução Liberal. Campinas, SP: Vide Editorial, 2016. p. 161).
Levando-se em consideração os principais acontecimentos que caracterizam o século XIX, é
possível dizer que Meira Penna em “derrubar a força da necessidade histórica” faz referência:
a) à concepção de tempo dos reis absolutistas, que pregavam a demolição dos privilégios
aristocráticos e clericais.
b)à concepção de tempo clássica, que vigorava nas antigas civilizações grega e romana e que
teve seu retorno no século XIX.
c)à concepção de tempo revolucionário, nascida com a Revolução Francesa e que se dissemi-
nou no século XIX.
d)à concepção de tempo na Idade Média, na qual os sacerdotes esperavam pelo Juízo Final,
pelo fim dos tempos e pela reintegração do Homem com a Eternidade.
e) à concepção de tempo cíclico, herdada da cultura indiana pelos intelectuais europeus do
século XIX.
O texto faz referência à concepção de tempo histórico nascida com a Revolução Francesa, so-
bretudo com os jacobinos, como Robespierre, que pregava a “aceleração do tempo histórico”
por meio da revolução. Essa é uma concepção de que a história pode ser moldada, de que o
futuro pode ser construído. Essa visão do tempo histórico, positivista, dominou as ideologias
políticas do século XIX e a primeira metade do século XX.
Letra c.
049. (FUNDATEC/PREFEITURA DE CANDELÁRIA–RS/PROFESSOR ANOS FINAIS–

HISTÓ- RIA/2021) A historiografia evidencia a configuração histórica periodicamente,
codificando os acontecimentos conforme a produção cultural, a relação do homem com o seu
meio. Sendo assim, ao surgirem os primeiros habitantes terrestres, existiu uma produção
cultural em que o homem fabricou instrumentos rústicos, com predomínio da elaboração de
utensílios; foi essa capacidade produtiva que diferenciou o homem dos demais animais, o que
só foi interrompido quando se deu início a chamada “revolução agrícola”. É correto afirmar que
esse recorte histó- rico se refere ao período:
a) Idade média.
b) Idade dos metais.
c) Paleolítico ou idade da pedra lascada.
d) Neolítico, nova idade da pedra.
e) Mesolítico ou pedra lascada.
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Essa também é pra gabaritar. No Paleolítico, os homens eram nômades, caçadores e coleto-
res. Com a descoberta da agricultura, o homem abandona o nomadismo e se torna sedentário,
produtor de seu alimento.
Letra c.
050. (AEVSF/FACAPE/PREFEITURA DE PETROLINA–PE/PROFESSOR SUBSTITUTO

ENSI- NO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS–HISTÓRIA/2021) Quando pensamos em
conhecimento histórico, sempre esperamos nos deparar com formas diversas de pensar, de
questionar o passado e o presente, de construir, de desvendar, de interpretar em um contínuo
movimento. Sobre as Competências específicas de História para o Ensino Fundamental é
INCORRETO dizer que:
a)É preciso compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e
culturais, sem se preocupar em problematizar os significados das lógicas de organização
cronológica.
b)É necessário identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e
povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
c)Precisa-se analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no
espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as
diferentes populações.
d) Tem-se que compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da
produção historiográfica.
e)Busca-se produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos
ou estratos sociais.
O que invalida a alternativa é o trecho “sem se preocupar em problematizar os significados das

lógicas de organização cronológica.”
Letra a.
051. (UFMT/HISTORIADOR/2021) A História Oral é amplamente utilizada pelas Ciências Hu-

manas, sendo caracterizada pela coleta de depoimentos com pessoas que testemunharam
conjunturas, processos, acontecimentos, modos de ser e de estar dentro de uma sociedade ou
instituição. Ela está dividida em três gêneros distintos. Quais são esses gêneros?
a) A história oral documental, a história oral positivista e a história oral do tempo presente.
b) A história oral demográfica, a história oral macroeconômica e a história oral técnico-social.
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c) A tradição oral, a história de vida e a história temática.

d) A história oral historicista, a história oral ligada aos métodos multidisciplinares e a história
oral teleológica.
A Tradição Oral caracteriza-se pelo testemunho transmitido oralmente de uma geração para
outra. Já a História Oral não pode ser confundida com História de Vida. Esta última é um relato
autobiográfico, em que a escrita está ausente, e, portanto, não pode ser chamada de autobio-
grafia. História Oral Temática, em geral, é feita com um grupo de indivíduos em torno de um
determinado evento ou movimento vivido por todos.
Letra c.
052. (UFMT/HISTORIADOR/2021) A pesquisa histórica, especialmente ao longo do século

XX, incorporou novas tipologias de fontes na construção do conhecimento histórico. Dentre tais
novidades documentais destacam-se aquelas compreendidas pela cultura material. Assi- nale a
alternativa que NÃO apresenta contribuição dos vestígios arqueológicos na investiga- ção
histórica.
a) Limitar as alternativas analíticas dos historiadores.
b) Permitir o acesso a segmentos sociais pouco visíveis nas fontes escritas.
c) Possibilitar esclarecer elementos presentes nas fontes narrativas.
d) Revelar diferentes aspectos das sociedades ágrafas.
Ora, se abre o leque de fontes para análise, também se abre um leque de possibilidades de
alternativas analíticas.
Letra a.

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SUMÁRIO

Ensino de História e o Conhecimento Histórico Contemporâneo......................................... 3

1. s ABER HIsTÓRICO EsCOLAR

001. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018)

Essa é pra gabaritar. A história é o estudo da humanidade ao longo do tempo.

1.2. sELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOs HIsTÓRICOs

Importante destacar que, mesmo depois de elaborada a Base Nacional Comum

1.2.1.O que diz a Base Nacional Curricular Comum?

Como vimos, os conhecimentos essenciais que os alunos de todas as escolas do país

A natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento, o conceito de tempo histórico em

A BNCC define que no ensino fundamental a seleção de conteúdos se dá através de eixos

• Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (Áfri-

1.2.2. Seleção e Organização de Conteúdos Históricos

Como base na BNCC, os professores selecionam os conteúdos que serão trabalhados.

002. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) África e América foram

1.3. METODOLOGIAs DO ENsINO DE HIsTÓRIA

É a teoria do conhecimento histórico, portanto, que norteia a investigação histórica para

No processo de aprendizagem no ensino de história objetiva-se desenvolver as seguintes

Ressalta-se, ainda, que existem variadas formas de organização do ensino de história. A

Segundo Proença (1999),

003. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018)

1.4. TRABALHO COM DOCUMENTOs E DIfERENTEs LINGUAGENs NO ENsINO DE

004. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018)

2. CONHECIMENTO HIsTÓRICO CONTEMPORÂNEO: sABER HIsTÓRICO E HIsTORIO-

Antes de seguirmos, primeiro, meu(minha) querido(a), é preciso que revisite a definição do

1. s ABER HIsTÓRICO E HIsTORIOGRAfIA

005. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018)

O “pai da história” é Heródoto. Essa é pra gabaritar.

-de-produção que chamou de socialismo. O último dos modos-de-produção seria o comunismo,

006. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande

Já a “Nova História” é a denominação, popularizada por Pierre Nora e Jacques Le Goff

7.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-

Querido(a), uma das características mais marcantes da nova história é a interdisciplinaridade.

De uma orientação completamente oposta à nova história (a da direita católica), Roland

• Os estudos de caso (a partir da década de 1970). Um estudo de caso é um método par-

008. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande

A partir do fim do século XX, na Itália, um grupo de historiadores desenvolveu a revista

Com o advento da Guerra Civil Espanhola, contudo, as universidades espanholas viram-se

Esse tipo de escrita é chamada de revisionismo histórico, em paralelo com o

009. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande

2.2. HIsTÓRIA E TEMPORALIDADE

Se o passado é o objeto da história, mais especificamente o fato no passado, a temporali-

010. (AOCP/IBC/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL/2013) Sobre o ensino e a

2.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) África e América foram incorpora-

3.(QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Inde-

004. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018)

005. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018)

6.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-

7.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-

8.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-

9.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-

10.(AOCP/IBC/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL/2013) Sobre o ensino e a

e) Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma

011. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) O

13.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande

14. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande

gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista

15.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande

16.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) O desenvolvimento da historiogra-

17.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande

Os anos 1970 e 1980 assinalaram o declínio irreversível da denominada história cultural em

18.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande

19.(QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018)) O grande