1

Ficha Bibliográfica
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, José [org.]
Aprendizagens Históricas: debates e opiniões. União da Vitória/Rio de
Janeiro: LAPHIS/Edições especiais Sobre Ontens, 2018.
ISBN: 978-85-65996-53-2
Disponível em: www.revistasobreontens.site

2
 Apresentação
É com satisfação que nós do LAPHIS –Laboratório de Aprendizagem
Histórica da UNESPAR e do Leitorado Antiguo da UPE apresentamos esse
novo livro para vocês. Ele é resultado do nosso Simpósio Eletrônico de
Ensino de História realizado em Abril de 2018, que recebeu conferencistas
e cinco mesas diferentes ao longo de uma semana de intensos e ricos
debates.

Como parte integrante de nosso trabalho, ao final do evento produzimos

essa série de livros cheia de experiências, relatos e projetos para uma
aprendizagem histórica atualizada e enriquecedora. Cada volume traz uma
proposta diferente [e por isso, optamos sempre por produzir um ebook, e
não anais], que agregam nossos convidados, participantes, e todos
aqueles que desejam saber um pouco mais sobre as questões do Ensino
de História em nosso país.

Convidamos tod@s a leitura desse nosso novo volume, cuja temática

agrega pesquisadores de todos os cantos do Brasil, envolvidos na difícil –
mas edificante – tarefa de trabalhar a História.

Seja bem vind@ ao nosso livro!

Bons estudos!

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 SUMÁRIO
REFLEXÕES SOBRE A DIDÁTICA DA HISTÓRIA, EDUCAÇÃO HISTÓRICA E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES, p.6
Ana Claudia Urban

A UNIVERSIDADE BONSAI, p.19

André Bueno

EL JUEGO COMO INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA: ENTRE EXEMPLA, EMOCIÓN Y

CONOCIMIENTO, p.25
Borja Antela-Bernárdez

AS RELIGIÕES E O ENSINO DE HISTÓRIA, p.34

Carlos André Moura

O POTENCIAL DA LITERATURA NO OFÍCIO DO HISTORIADOR, p.45

Cleverton Barros de Lima

AGUÇANDO A CRIATIVIDADE E ALCANÇANDO A TURMA: O USO DE JOGOS NO ENSINO

DE HISTÓRIA PARA ALÉM DA TEORIA, p.53
Cristiane Brand de Paula Gouveia Pasini

O ENSINO DE HISTÓRIA E O “NOVO” PROTAGONISMO INDÍGENA, p.69

Cristiano Augusto Durat

MUSEU: ESPAÇO DE REFLEXÃO, p.82

Cristina Helou Gomide

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS, FONTES E ESPAÇOS, p.90

Cyanna Missaglia de Fochesatto

METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA, p.100

Douglas Mota Xavier de Lima

O ENSINO DE HISTÓRIA REGIONAL, CURRÍCULO, LEGISLAÇÃO E O LIVRO DIDÁTICO,

p.110
Everton Carlos Crema & Maria Auxiliadora Schmidt

ATUAL REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL E APRENDIZAGEM HISTÓRICA, p.124

Geyso Dongley Germinari

CAMINHOS POSSÍVEIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

DISCUSSÕES PRELIMINARES, p.140
Guilherme Moerbeck

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O ENSINO DE HISTÓRIA: PROBLEMAS ATUAIS DE UM PASSADO NÃO MUITO DISTANTE,
p.151
Gustavo de Andrade Durão

“DOUTRINAÇÃO” NAS ESCOLAS E UNIVERSIDADES? DESAFIOS ATUAIS PARA O ENSINO

DE HISTÓRIA, p.166
Janaína Guimarães da Fonseca e Silva

PATRIMÔNIO CULTURAL, ENSINO DE HISTÓRIA E FONTES MATERIAIS, p.175

Jaqueline Ap. M. Zarbato

ENSINO DE HISTÓRIA E LITERATURA DE CORDEL: ESTRATOS DO PASSADO MEDIEVAL

EM ‘A BATALHA DE OLIVEIROS COM FERRABRÁS’, p.185
Luciano José Vianna

DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA: CONTRIBUIÇÕES DE UMA PESQUISA EM

COLABORAÇÃO, p.196
Maria Auxiliadora Schmidt

A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS EM PLUTARCO, p.217

Maria Aparecida de Oliveira Silva

ENTRE GOLPES: DITADURA, ENSINO DE HISTÓRIA E TEMPO PRESENTE, p.227

Nashla Dahás

AS POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO DOS LIVROS DE HARRY POTTER NO ENSINO DE

HISTÓRIA, p.236
Victor Henrique S. Menezes & Renato Pinto

5
REFLEXÕES SOBRE A DIDÁTICA DA HISTÓRIA, EDUCAÇÃO
HISTÓRICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ana Claudia Urban

A didática da história na perspectiva da educação histórica

O presente texto intenciona apresentar algumas reflexões sobre a relação
entre a Didática da História e a formação do professor. As discussões
apresentadas localizam-se no campo da Didática da História, âmbito de
investigação em crescimento, que se encontra em um processo de
solidificação enquanto campo de investigação. Joaquim Prats, investigador
espanhol, assinala que tal situação se deve:

“*...+ la falta de un acuerdo sobre cuales son los núcleos conceptuales

sobre los que trabajar y los principales problemas a dilucidar. Pero a ello
debe añadirse el poco desarrollo de los métodos y técnicas de
investigación, adaptadas e generadas desde la propia área, la relativa
colonización metodológica de otras Ciencias Sociales, la poca importancia
que, hasta el presente, se le ha dado a las peculiaridades tanto
conceptuales como epistemológicas de las ciencias que se trata de
enseñar, y, por último, la fuerte impregnación de ideologías que
pervierten, en ocasiones de manera determinante, el propio
planteamiento de los temas de estudio”. (PRATS, 1997, p.13 – grifo
nosso).

Dessa forma aponta o autor que as investigações envolvendo a Didática da

História necessitam de um rigor em relação aos métodos e técnicas de
investigação, aos conceitos que perpassam esse campo, a epistemologia
que sustenta as discussões e também a influência de outras áreas que,
segundo o investigador, muitas vezes dão uma conotação diferente, ou
seja, não colaboram no sentido de localizar temas de estudo nesse campo
de investigação.

A estas preocupações também Pagès (2004) em seu artigo “Enseñar a

enseñar História: la formación didáctica de los futuros profesores de
História” acrescenta que a Didática da História pretende ser um ponto de
referência, onde professores e investigadores possam ancorar suas
reflexões em relação ao ensino e aprendizagem em História e, desta forma

6
agreguem argumentos, ultrapassando a marca do conteudismo, muitas
vezes matizada por uma racionalidade exclusivamente linear.

“La Didáctica de las Ciencias Sociales y de la Historia se ocupa de estudiar

las relaciones entre el profesor, el alumno y el saber escolar en el contexto
de una clase y de un centro y en un momento histórico determinado, e
investiga sus orígenes y tradiciones. Pretende elaborar conocimientos
teórico-prácticos que permitan analizar y comprender qué ocurre cuando
se enseña y se aprende Historia y Ciencias Sociales en contextos concretos
y pensar alternativas para su enseñanza”. (PAGÈS, 2004, p.157)

O autor também assegura que a Didática da História deve ocupar-se do

profissional que atua na educação básica, o qual, por meio de sua prática,
pode revelar a forma de compreender a História, a concepção acerca da
História e a forma de se relacionar com o próprio conhecimento histórico.

Ademais Prats, em sua publicação “La Didactica de las Ciências Sociales en

la Universidad Española: estado de la cuestión” (2002) acrescenta que:

“Como todas las áreas dedicadas a la didáctica de las distintas materias

curriculares, la de Ciencias Sociales inicia su andadura en la segunda mitad
de la década de 1980, partiendo de los grupos de profesores que
provenían, casi en su totalidad, de las Escuelas de Formación de
Profesorado de EGB. Ese profesorado impartía los contenidos de geografía
e historia que se consideraban necesarios para la formación de los futuros
maestros, junto con la didáctica de las materias. Lo más habitual era que
las asignaturas se titulasen con denominaciones como, por ejemplo,
“Historia y su didáctica”. Cada profesor determinaba que peso debía tener
cada uno de los aspectos: la historia, por un lado, y la didáctica, por otro”.
(PRATS, 2002)

Com as contribuições anteriores fica evidenciado o estágio que encontra-

se as discussões em torno das Didáticas específicas, como também as
pesquisas e trabalhos nesta direção.

No Brasil percebe-se a existência de pesquisas e investigações, voltadas

para esta área e, como já dito, não com esta denominação “didática
específica”, mas tendo como referência, além dos conhecimentos

7
pautados na Didática ou na Psicologia, na própria ciência de referência
que é a História.

Reflexões com base no texto de Jörn Rüsen, inicialmente publicado em

1987, e traduzido em 2006, intitulado A Didática da História: passado,
presente e perspectivas a partir do caso alemão apontam diversos
questionamentos voltados à Didática da História, enquanto disciplina, na
Alemanha Ocidental.

Afirma Rüsen que a constituição da Didática da História, na Alemanha, se

aproximou da Pedagogia, abrindo um abismo entre a Didática e os
estudos históricos.

“Originalmente, a didática da História da Alemanha, como em qualquer

lugar, tinha sido guiada pelas necessidades práticas de treinamento de
professores de história. Esse treinamento teve lugar em dois níveis. Um
era puramente pragmático e relacionava-se com os métodos de ensino de
historia em sala de aula. O segundo era teórico: ele se concentrava nas
condições e nos propósitos básicos do ensinar e aprender história”.
(RÜSEN, 2006, p. 9).

Explicita o autor que esses “treinamentos” tinham relação com os

métodos de ensino em sala de aula, com o “fazer” e estavam vinculados à
Pedagogia.

Num segundo momento esse treinamento era permeado por uma

preocupação mais voltada ao ensinar e ao aprender História, vinculados
também aos estudos históricos, que:

“*...+ investigam a história como disciplina a ser ensinada. Nesse nível nós
falamos da didática da educação histórica. [...] A didática da educação em
história estabelece os objetivos e as formas da educação histórica dentro
de um dado contexto político, social, cultural e institucional. A
metodologia de instrução em historia estabelece os meios práticos pelos
quais estes objetivos são alcançados”. (RÜSEN, 2006, p. 9).

O texto argumenta acerca de como as preocupações em torno do ensinar

e aprender História, na Alemanha, estão delimitando o seu espaço e a
forma como os embates em torno do ensino e aprendizagem vão

8
ocorrendo, justamente pelo fato dos pesquisadores e historiadores não
conceberem a Didática da História como parte da ciência da História.

Para explicitar essa polarização o autor faz uso da expressão “divisão de

trabalho”, indicando a separação entre os estudos históricos,
propriamente ditos e as questões referentes à educação histórica. “*...+,
portanto, a história formal não se dirigia à essência do saber histórico
escolar, diretamente. Os historiadores consideravam que sua disciplina
estava legitimada pela sua mera existência” (RÜSEN, 2006, p. 10).

Essa dicotomia entre os estudos históricos e o ensino, que constituiu parte

das preocupações em torno da Didática da História na Alemanha. Rüsen
mostra que, a partir da década de 1970, na Alemanha, a Didática da
História se constituiu como uma disciplina, com referenciais e concepções
próprias. Mesmo assim, o seu lugar não estava por assim especificado,
pois era vista como um auxílio à didática geral. Desta forma, foi
aproximando-se cada vez mais da Pedagogia e a sua especificidade
diluindo-se entre a História e a Pedagogia.

Após discussões sobre a originalidade do pensamento histórico,

diferenciando-se de outras formas de pensamento, o campo de
identificação da Didática da História foi se estabelecendo e criando, por
assim dizer, um corpo próprio. “A didática da história juntou os assuntos
orientados pela prática sobre ensino e aprendizagem em sala de aula com
uma percepção teórica dos processos e funções da consciência histórica”
(RÜSEN, 2006, p. 12).

O percurso da Didática da História, na Alemanha, apontado por Rüsen

mostrou que a forma de pensar a disciplina esteve fortemente ligada à
forma de pensar o ensino e também a História.

Para Rüsen, dimensionar a amplitude acerca da consciência histórica é

difícil, visto que a consciência histórica não é somente um conhecimento
acerca do passado, ela contém o passado; mas essa necessidade de
conhecer o passado tem como “termômetro” a necessidade de se
conhecer o presente e pensar o futuro.

“A consciência histórica é, assim, o modo pelo qual a relação dinâmica

entre experiência do tempo e intenção no tempo se realiza no processo da

9
vida humana. [...] Para essa forma de consciência, é determinante a
operação mental com a qual o homem articula, no processo de sua vida
prática, a experiência do tempo com as intenções no tempo e estas com
aquelas. Essa operação pode ser descrita como orientação do agir
humano no tempo. [...] A consciência histórica é o trabalho intelectual
realizado pelo homem para tornar suas intenções de agir conformes com
a experiência do tempo” (RÜSEN, 2001, p. 58-59).

O objeto de investigação da Didática da História está voltado ao aprender

historicamente e, este, por sua vez, tem a formação da consciência
histórica como a sua intenção maior.

A Didática da História ou ciência do saber histórico pode demonstrar para

o profissional, preocupado exclusivamente com os conteúdos, com a
quantidade de informações, que existem conexões possíveis entre a
História, a vida prática e a aprendizagem e são elas as responsáveis pela
forma como se aprende a História e, na condição de professores, pela
forma como se ensina a História.

Os contributos de Jörn Rüsen (2001,2007) para as reflexões de caráter

epistemológico sobre a forma de aprender e ensinar a História têm
permitido localizar a Didática da História dentro de um corpo teórico que
tem, entre os objetivos, o desenvolvimento de uma consciência histórica,
que por sua vez é identificada como preocupação central das pesquisas
situadas no campo da Educação Histórica.

Entende-se, assim, que o substrato da Didática da História, defendido por

Rüsen, baseia-se na natureza da ciência História, sendo que, a consciência
histórica está, por assim dizer, presente neste substrato, pois, para o
autor, a consciência histórica está presente no fundamento da ciência da
História. A perspectiva para o entendimento da obra de Rüsen sustenta-se
na compreensão em como se constitui a cognição histórica e, esta forma
de aprender é pautada numa teoria, a teoria da História, que por sua vez
contém uma Didática.

Na obra História Viva - Teoria da História III: formas e funções do

conhecimento histórico, Rüsen (2007) dedica um capítulo sobre a função
didática da História. Pondera o autor que a ‘Didática’ é um conceito
ambíguo no campo do pensamento histórico. Afirma que:

10
“O termo ‘didática’ indica que a função prática do conhecimento histórico
produz efeitos nos processos de aprendizado. O que se entende aqui por
processos de aprendizado vai bem além dos recursos pedagógicos do
ensino *...+ de história (quase sempre conotado com o termo “didática”).
“Aprender” significa, antes, uma forma elementar da vida, um modo
fundamental da cultura, no qual a ciência se conforma, que se realiza por
ela e que a influencie de forme marcante” (2007, p. 87).

Percebe-se que a forma pela qual o autor toma a Didática, em suas

reflexões, não se configura numa preocupação exclusivamente pautada
nos recursos ou nas técnicas, não que o autor não reconheça tais funções,
mas volta-se para a relação entre a didática e a aprendizagem, afirmando
que o conceito de Didática é um tanto controvertido, por configurar-se um
domínio da Pedagogia, mas pondera que, se a Didática toma como
preocupação a aprendizagem, tal entendimento é diretamente associado
ao que ele entende por “aprender”.

“Se ‘aprender’ for entendido, fundamental e genericamente, como

processo no qual as experiências e as competências são refletidas
interpretativamente, esse conceito de aprendizado diz respeito ao que se
discute aqui: a contribuição da ciência da história para o desenvolvimento
daquelas competências da consciência histórica que são necessárias para
resolver problemas práticos de orientação com o auxílio do saber
histórico”. (RUSEN, 2007, p. 94).

Essa aprendizagem, que se expressa pela consciência histórica, é

evidenciada por meio da elaboração de narrativas, que são construções
coerentes elaboradas pelo sujeito levando em conta a forma pela qual
este relaciona com o passado. A esta ideia Barca acrescenta que:

“*...+ considera-se que ‘ter consciência histórica’ avançada implica adquirir

um certo sentido do que é a História como disciplina académica, dominar
determinadas competências historiográficas, construir uma narrativa
consistente (não a narrativa) da condição humana (e não apenas do seu
país) e reflectir (e agir, intervir?) em consonância com o esquema mental
que cada um vai dinamicamente formando”. (BARCA, 2007, p.117)

11
Entende-se que Rüsen advoga favoravelmente a existência de uma
Didática da História, tendo em vista que a História possui uma função
didática, sendo seu objetivo investigar o aprendizado histórico.

“O aprendizado histórico é uma das dimensões e manifestações da

consciência histórica. É o processo fundamental de socialização e
individualização humana e forma o núcleo de todas estas operações. [...]
Teoricamente, a didática da história tem de conceituar consciência
histórica como uma estrutura e processo de aprendizado. [...]
Metodologicamente, a didática da história pode usar métodos
estabelecidos da psicologia e sociologia e reestruturá-los de acordo com a
peculiaridade da consciência histórica”. (RUSEN, 2006, p. 15-16)

Tomando a valorização do que Rüsen chama de “aprendizado histórico”,

destaca-se o entendimento da História como o estudo da experiência
humana, que permite evidenciar o lugar das experiências individuais e
coletivas de homens e mulheres. Este poderia ser, na perspectiva de
Schmidt e Garcia (2005), um critério em relação à seleção e/ou
organização dos conteúdos a serem ensinados.

Afirmam as autoras que, ao assumir um dos princípios da Didática da

História, que é de ordem teórica:

“*...+ torna necessário que professores e alunos busquem a renovação dos

conteúdos, a construção de problematizações históricas, a apreensão de
várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos históricos, das histórias
silenciadas, histórias que não tiveram acesso à História. Assim, busca-se
recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos e professores e vê-los
como participantes da realidade histórica, a qual deve ser analisada e
retrabalhada, com o objetivo de convertê-la em conhecimento histórico,
em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem
inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivências
múltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do real”. (SCHMIDT e
GARCIA, 2005, p.299-300).

Vale destacar que ao movimento sugerido pelas autoras com vistas à

“renovação” pode-se agregar uma preocupação com a forma de ensinar,
porém a diversidade dos sujeitos, as possibilidades de reflexão que tomam

12
as vivências individuais e coletivas, o lugar onde se ensina e a forma como
o conteúdo é tratado, seguramente, podem fazer toda a diferença.

Em suma, existem lógicas e estratégias na relação ensino/aprendizagem.

Uma delas defende que a aprendizagem deve se processar em meio à
ciência de referência, em situações concretas, ou seja, que façam sentido
para quem aprende. “As vivências prévias dos sujeitos e a natureza
específica do conhecimento, o tipo de tarefas a desempenhar, as aptidões
individuais são aspectos fundamentais para a progressão do
conhecimento” (BARCA, 2001, p.20).

As reflexões que evolvem a Didática da História e as relações entre ensino

e aprendizagem desencadeou a realização de um estudo junto a alunos
em processo de formação, justamente com a intenção de refletir sobre
como estes sujeitos pensam o que é ensinar e aprender História. As
discussões com esta intenção são apresentadas a seguir.

A didática da história: perspectivas de alunos acadêmicos brasileiros

A intenção ao realizar a aplicação de um instrumento de pesquisa foi
investigar como diferentes sujeitos pensam a relação entre ensino e a
aprendizagem em História durante o processo de formação inicial.

Os acadêmicos que participaram dessa pesquisa são alunos de uma

universidade pública paranaense (Brasil) e, na ocasião em que
responderam ao questionário frequentavam o terceiro ano do curso de
Licenciatura em História. De acordo com a matriz curricular do curso
estavam frequentando, pela primeira vez, uma disciplina identificada com
as atividades práticas do ensino de História, mas já haviam cursado as
disciplinas de Didática e Psicologia.

Vinte acadêmicos responderam ao questionário, representando a

totalidade presente por ocasião da aplicação do instrumento.

Para a realização dessa etapa, foi aplicado um questionário durante o

período de aula. O instrumento respondido pelos acadêmicos foi
organizado com base em estudo piloto realizado em outra etapa de uma
pesquisa, tendo como indicativo as leituras e análises documentais
realizadas.

13
O perfil dos 20 acadêmicos que responderam ao questionário apresenta
as seguintes características: a maioria dos alunos é do sexo masculino e se
encontra na faixa etária entre 26 e 30 anos (07 alunos).

Entre as várias questões que compunham o instrumento foi escolhida uma

para a análise do presente artigo, a questão escolhida foi justamente a
que intencionava identificar a compreensão sobre a relação entre ensino e
aprendizagem em História.

Foi solicitado que, de acordo com o seu entendimento, o aluno assinalasse

em ordem de importância de 1 a 3 cada opção e que o aluno justificasse a
sua escolha.

A tarefa da Didática da História “Analisar e investigar o significado da

Ciência História de acordo com a realidade de seu tempo, ou seja, uma
tarefa reflexiva” foi a opção mais escolhida – 12 alunos.
Alguns justificaram a sua opção:

“História é uma tarefa de reflexões; sendo necessário entender como se

processam conceitos e aprendizagem; as técnicas e avaliações são
necessárias para que o profissional verifique falhas ou avanços no
contexto em questão” (Acadêmico 13).

“Compreender a ciência e a realidade em que esta inserida me parece

prerrogativa para ensinar, os métodos e a prática devem vir depois”
(Acadêmico 12).

“Para fazer com que o aluno tenha uma aprendizagem em História é

necessário que o professor entenda a História de acordo com a realidade
de seu tempo, só assim essa disciplina fará sentido para eles e para os
alunos [...] (Acadêmico 14).

“Acho que antes de tudo, nós iniciantes *...+ devemos saber o que estamos
falando em segundo estabelecer normas que possibilitem a aprendizagem
*...+” (Acadêmico 18).

“Entendo que, para dar significado para a Ciência Histórica deve ser
contextualizada a realidade de seu tempo de forma reflexiva, nos campos
socioeconômico e cultural. Em seguida estabelecer normas para o ensino

14
da História utilizando-se dos recursos didáticos disponíveis nas
instituições, concretizando dessa forma a aprendizagem. Ao mesmo
tempo verifica-se a concretização do ensino em História quando o aluno
responde positivamente aquilo que aprendeu em sala de aula e possa vir a
colocar em prática no seu dia a dia” (Acadêmico 19).

“Acredito que em primeiro lugar é necessário adequar a Ciência História

com a realidade, para posteriormente serem estabelecidas normas para
que o aluno ao final do processo, tenha como resultado um aprendizado
significativo” (Acadêmico 3).

A segunda tarefa mais indicada como opção foi “Fazer com que o aluno
tenha uma aprendizagem em História. (Valorizar e acompanhar a
aprendizagem de cada indivíduo entender como se dá a aprendizagem em
História)” – escolhida por seis alunos e alguns argumentaram:

“Acredito que é de fundamental importância que o foco da didática em

História esteja no aluno, o objeto maior do ensino. A partir do educando é
que torna-se possível uma análise estrutural para as normas do ensinar e
o objeto a ser ensinado” (Acadêmico 9).

“Primeiramente é necessário que o professor vá à aula com o intuito de

ensinar, não apenas fazer o seu trabalho. Após, o professor deveria
mostrar a ciência da Historia de uma maneira mais compatível com a
realidade do aluno. Então os professores deveriam fazer um conselho para
estabelecer as normas para o ensino de uma maneira mais prática e
reflexiva” (Acadêmico 17).

Do total de acadêmicos que responderam ao questionário, apenas dois

escolheram a opção: “Estabelecer normas para o ensino e a aprendizagem
em História. (Métodos de ensino, criação e uso de recursos e técnicas,
programações, controle de avaliação)”.
A argumentação de um deles foi:

“A partir do momento que são estabelecidas normas para a execução do

ensino, ou melhor, sugerida a postura de professor, seria interessante
trabalhar com a realidade do aluno para que ele possa compreender
melhor o processo histórico. Assim, o ensino pode tornar-se mais

15
eficiente, contando também com a observação do docente em relação a
cada indivíduo (Acadêmico 5)”.

Em todas as argumentações percebe-se uma concepção de educação

centrada no aluno, o que revela uma abordagem da teoria pedagógica,
muito próxima do ideário da Escola Nova.

Quando indagados sobre qual tarefa da Didática da História julgavam ser a

mais importante, houve uma polarização: uma opção relacionada à análise
e à investigação do significado da Ciência História, de acordo com a
realidade de seu tempo, ou seja, uma tarefa reflexiva; outra opção que
associa a Didática da História à valorização da aprendizagem de cada
indivíduo.

As respostas contêm indicativos de que esses acadêmicos relacionam a

aprendizagem, não apenas como dependente de um conjunto de
prescrições, mas como parte da História.

A relação entre o ensinar e o aprender não está centrada na ideia de que,

para dar boas aulas é imprescindível estar preparado em relação aos
métodos e técnicas, mas vai além dessa dimensão, faz-se necessário
perceber o aluno e as possibilidades de relacionar o conteúdo à sua
realidade. Em uma das respostas transparece a perspectiva de que a
aprendizagem deve estar “adequada à realidade do aluno”, como afirma o
Acadêmico 15:

“Eu poderia colocar como primeira em importância as duas últimas

tarefas. Acredito que o ensino deva estar focado no aluno, e garantir a ele
um bom desenvolvimento intelectual e de acordo com a realidade em que
vive, [...] acredito também que normas e métodos devam atuar como
guias e não sejam aplicados de forma rígida *...+”

Assim predomina uma forma de entender o ensino e a aprendizagem

como ‘adequados ao aluno’, como afirma o Acadêmico 4:

“Primeiro preocupar-se no ensino-aprendizagem dessa forma o aluno em

primeiro lugar, para isto é necessário entender a ciência histórica para
poder estabelecer as normas”.

16
A valorização da Didática da História pelos alunos pode ser indiciária da
existência de uma disciplina com um código disciplinar próprio que deve
fazer parte da formação inicial dos futuros professores de História.

As opiniões dos acadêmicos “textos invisíveis”, revelam, de forma

explícita, elementos e características da natureza do código disciplinar da
Didática da História, bem como seus embates face às dicotomizações
pelas quais ela vem passando. Destacam-se principalmente questões
relacionadas ao significado do método de ensino, a aprendizagem e do
tipo de professor de História que se quer formar.

Referências
Ana Claudia Urban. Doutora em Educação pela UFPR. Professora de
Metodologia e Prática de Ensino de História do Departamento de Teoria e
Prática de Ensino (DTPEN). Professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação - Setor de Educação (UFPR). Pesquisadora da LAPEDUH
(Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica/UFPR).

BARCA, Isabel (2001). Educação Histórica: uma nova área de investigação.

In: Revista da Faculdade de Letras. HISTORIA. Porto. III Serie, vol.2, p. 13-
21.

BARCA, Isabel (2007). Marcos de consciência histórica de jovens

portugueses. In: Currículos Sem Fronteiras. v.7, n.1, Jan/Jul p. 115-126.

BERGMANN, Klaus (1990). A História na Reflexão Didática. In: Revista

Brasileira de História. São Paulo, v 9 nº 19, p. 29-42, setembro de
1989/fevereiro de 1990.

FERNANDEZ CUESTA, Raimundo (1998). Clío en las aulas – la enseñanza de

la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid. Ediciones
Akal.

PAGÈS BLANCH, Joan (2004). Enseñar a enseñar Historia: la formación

didáctica de los futuros profesores de historia. In: HERNÁNDEZ, José
Antonio Gómez e MARIN, M. Encarnación Nicolás. Miradas a la historia
reflexiones historiográficas en recuerdo de Miguel Rodríguez, p. 155-178.

17
PRATS, Joaquín (1997). La Investigación en Didáctica de las Ciencias
Sociales. Notas para un debate deseable. In: La formación del profesorado
y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Sevilla: Díada Editores, p. 9-25.

______ (2002). La Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad

Española: estado de la cuestión. En: Revista de Educación. MEC. Mayo
Agosto 2002. nº 328. Madrid: Ministerio de Educación.
Disponível em:
http://www.ub.es/histodidactica/Epistemolog%EDa/estado_cuestion.htm
Acessado em 15/01/2009.

RÜSEN, Jörn (2001). Razão histórica: teoria da história: fundamentos da

ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília.

______ (2006). Didática da História: passado, presente e perspectivas a

partir do caso alemão. In: Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p.
07 – 16, jul.-dez. Tradução de Marcos Roberto Kusnick.

______(2007). Reconstrução do passado. Brasília: Universidade de

Brasília. Tradução de Asta-Rose Alcaide.

______ (2007). História viva: teoria da história: formas e funções do

conhecimento histórico. Brasília: Editora Universidade de Brasília.
Tradução de Estevão de Rezende Martins.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora M.S. e GARCIA, Tânia M.F.B. (2005) A

formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano
em aulas de História. Caderno Cedes, Campinas, v.25, n.67, set/dez. p.
297-308.

18
 A UNIVERSIDADE BONSAI
André Bueno
Para aqueles que entendem um pouco sobre cultura asiática, o Bonsai
盆栽 – a árvore em miniatura – é um presente lindo e fantástico. O Bonsai
surgiu na China (onde originalmente era chamado de ‘penjing’ 盆景 ou
‘penzai’), e significa literalmente ‘árvore no vaso’. Alcançou, porém, um
grande sucesso pela divulgação realizada pelos japoneses ao redor do
mundo – era um das técnicas mais almejadas da chamada Ikebana 生
け花, ou ‘arte do arranjo floral’. O Bonsai é uma miniatura de árvore, feita
basicamente de duas formas; pela deformação controlada de uma árvore
real, cujas limitações físicas impostas terminam por reduzir suas
dimensões; ou pela transformação estilística de um tipo de planta em uma
aparente árvore anã, com cortes de folhagens e caracterizações no caule
que criem a aparência de árvore deformada, como no primeiro caso.

O penzai, que deu origem ao bonsai, surgiu na China em função de duas

circunstâncias – uma histórica e outra filosófica – que determinaram o
caráter dessa arte. Durante o período Tang, o grande crescimento urbano
levou a redução dos espaços para jardins e quintas dentro das cidades.
Como disse o grande sinólogo Ricardo Joppert:

“A China, tendo atingido uma fase de urbanismo, houve necessidade de

transferir atmosfera rural para as cidades. Como conseqüência, foi à
recriação do macrocosmo no microcosmo, o mundo em escala reduzida
num vaso de planta. Naquela época houve um urbanismo que obrigou os
chineses a terem jardins em miniatura, uma vez que eles não podiam ter
grandes propriedades”. (Ratto, 2008)

A arte da jardinagem chinesa, que buscava a criação de paraísos artificiais

e em miniatura, desenvolveu-se assim dentro de uma perspectiva
filosófica cujo objetivo era, como bem observado por Joppert,
representar, em escala microcósmica uma visão macrocósmica do mundo.
Ou seja, isso implicava em transformar um reduzido espaço numa
miniatura de mundo, com pequenas pontes e pavilhões, fontes, arranjos
de plantas, espaços planejados, caramanchões, etc. (veja algumas fotos
em Ebrey, 2017). O penzai surgiu disso. A necessidade de acondicionar as
planas em vasos, de criar miniaturas para altares ou maquetes de vilas,

19
levou ao desenvolvimento das técnicas de miniaturização. Ao ser levada
para o Japão, essa arte ganhou um caráter próprio, servindo a criação de
peças únicas, muita vezes usadas, inclusive, na decoração de interiores
(para mais detalhes, ver ‘Classic Bonsai of Japan’, da Nippon Bonsai
Association. O livro de Adams [1998] também nos fornece um quadro
completo das técnicas de cultivo)

O bonsai, portanto, carrega consigo milênios de experiências estéticas,

que se conjugam na criação de uma obra de arte – e por isso mesmo, um
presente de alto valor simbólico.

No entanto, para se fazer um bonsai, como vimos, dois procedimentos são

utilizados: o primeiro, consiste em podar a árvore desde a idade mais
tenra, amputando-lhe os pedaços e amarrando os galhos de modo que ela
não possa crescer. A limitação calculada de terra, espaço e nutrientes
impede seu crescimento normal, e atrofia-lhe irreversivelmente. Muitas
vezes, ela ainda é submetida a tratamentos severos para ganhar uma
aparência de antiguidade antes de tempo normal. O segundo método é
tão interventor quanto o anterior: uma planta apropriadamente escolhida,
de caule grosso e folhagem frondosa, é amputada de forma a que seus
ramos pareçam galhos; e seu corpo, danificado e causticamente tratado
de modo calculado, transforma-se e ganhe aparência de tronco.
Inevitavelmente, em ambos os casos, o resultado pode ser magnífico:
contudo, essas árvores nunca irão crescer. Além disso, sua fragilização
diminui drasticamente sua saúde, e elas tornam-se extremamente
sensíveis e dependentes de um cuidado atencioso – sem o que, suas
chances de vida são diminuídas drasticamente.

Ao refletir sobre isso, percebi o quanto os chineses e japoneses estavam

corretos em imaginar o bonsai como uma representação da realidade –
mas não pelo motivo estético, e sim, pela analogia. A Universidade no
Brasil, hoje, de modo geral, se dedica a formar alunos bonsai.

São alunos podados, orientados desde o início a serem pequenos e

limitados. Amarrados a um orientador, e a sua linha de estudo sufocante,
eles são amputados (e mesmo, se amputam) – muitas vezes de modos que
ultrapassam os limites éticos – em função de uma promessa de ‘beleza’
enganosa, uma formação medíocre que não lhes permite a sobrevida. Eles
são iludidos de que sem a orientação do ‘jardineiro fiel’, seu mestre, eles

20
não poderão crescer; e, no entanto, o que ocorre é que nunca crescem,
pois toda sua criatividade e imaginação são violentadas e chantageadas,
sob a promessa de se tornarem grandiosos. De fato, tudo que alcançam é
a limitação; sua beleza é artificial; seu conhecimento é frágil, muitas vezes
incapaz de sobreviver às dúvidas; seus objetivos são limitados e
canhestros; não são originais, nem mesmo realizados; são, como dizia
Fernando Pessoa, “aquilo que falharam ser”. Alguns ainda são como o
segundo tipo de bonsai; disfarçam-se, mas são incapazes de ser a si
mesmos (uma planta) como não são, também, uma árvore em potencial.
Apenas buscam o brilho por empréstimo, o sucesso por estarem
associados com alguém que julgam importantes.

Os orientadores de bonsai, em nosso país, têm feito muito disso: eles têm
destruído gerações inteiras de boas árvores para criarem miniaturas
monstruosas, destruindo-lhes o futuro e a capacidade de serem por si
mesmos. Suas belezas são emprestadas e falsas, sua autonomia é nula,
sua produtividade é pífia, e a vida que neles residia morre, ou sobrevive
no eterno coma da dependência. A perversidade do sistema envolve,
igualmente, os estudantes; alguns deles, inspirados na malévola ideologia
do jeitinho e da esperteza, acreditam que podem se ‘dar bem’ fazendo o
jogo de seus orientadores-jardineiros-boçais (perdão, bonsais) – e a
complacência para com a leviandade é a consolidação do erro, e a
reprodução de uma tragédia histórica de estupidez e alienação.

Sim, olho para os educadores de hoje e com muita dificuldade vejo neles
arquitetos do futuro, ou médicos de alma, muito menos sábios: vejo
pessoas ignorantes e frustradas, cujo egoísmo e a ânsia de poder os
transformam em fazedores de bonsai – sem que compreendam, porém,
que o bonsai é parte de um jardim vivo e de um cuidado atento. Eles
atrofiam os seus jardins até a quase inexistência de vida: e descartam seus
bonsais doentes e enfraquecidos quando esses não são úteis, substituindo
por outros.

Por essa razão, milhares de estudantes hoje saem das faculdades sem a
mínima idéia do que vão fazer. A promessa de frutificarem não se cumpre,
porque são bonsais: limitados, atrofiados e frágeis. Quando penso nisso,
me obrigo a separar os bonsais como obra de arte dos que são os alunos
universitários – caso contrário, eu não poderia mais gostar de bonsais.
Compreender os bonsais é o contrário disso: é tentar captar na miniatura

21
o potencial de grandeza que existe na vida. Contudo, se essa reflexão
transformou-se numa analogia que dirige todo o texto, é porque não pude
resistir à idéia de que hoje milhares de alunos estão sendo destruídos
pelos desejos vis de posição, fama, e riqueza de seus orientadores e
gestores. O desejo de singularizar-se se confunde facilmente com a
mediocridade, e não com o orgulho dignificante daquele que é autônomo
e pensa por si próprio. Confunde-se o pequeno com o obtuso; se confunde
o grande com o rico. São raros os formadores, no sentido de ensinarem os
alunos a conquistarem por si próprios seus sucessos. A dependência é a
cantilena do falso sucesso, e o caminho mais rápido para o fracasso e a
decepção. Ser pequeno acaba se tornando o aparente possível, e o belo
ideal; mas no fundo, é o escopo da mediocridade, a desculpa para o
abandono do conhecimento individual e por fim, o grande engano
destruidor de sonhos e esperanças. É a grande desilusão que toma os
alunos no fim da graduação, e que em breve se transforma em angústia:
sem proteção e cuidado, quem pode sobreviver? A promessa de sucesso
não se realiza, e a suposta ‘beleza’ do fiel orientando não é reconhecida –
simplesmente porque não existe.

Adoro bonsais, como obras artísticas e filosóficas; mas fiquei pensando

que, se meus alunos devessem ser algum tipo de planta, qual seria? Pois
alunos não são plantas; mas há algo de real no ideal do jardineiro, que
expõe suas plantas a adversidade, esperando e desejando que elas
cresçam sozinhas.

Porque transformar alunos em bonsais é um crime, embora muitos dos

meus pares considerem isso ‘normal’. Miniaturizá-los seria podar-lhes as
chances de crescer no futuro, e isso eu não desejo de modo algum.
Atrelar-lhes aos meus cuidados, sem que eles aprendessem a ser
independentes, seria vedar-lhes a autonomia e fazê-los fracassar pelo meu
egoísmo. Não, não quero alunos bonsai; como também não desejo alunos
flores, que são lindos, mas efêmeros e frágeis. Não desejo que meus
alunos sejam trigo, que para alimentar aos outros, precisam se sacrificar
sem redenção ou proveito. Pode parecer que seria normal desejar – tal
como num clichê – que meus alunos fossem árvores, fortes, frondosas e
cheias de frutos: mas árvores levam pedradas para que se roubem seus
frutos, são maltratadas pelos ignorantes que não lhe veem a beleza e,
apesar de serem grandiosas e seculares, são pouco flexíveis e
continuamente exploradas. Então, imaginei que devo educar meus alunos

22
para serem como os cactos. Eles são espinhosos por fora, mas doces por
dentro. Ninguém lhes explora facilmente, pois eles podem se defender;
resistem à adversidade, são criados no extremo das temperaturas e das
condições de solo, e por isso mesmo adaptam-se muito bem a vários
climas diferentes. Cactos dão flores lindas, e nem por isso perecem
facilmente. Por fim, o cacto não é egoísta; ele dá água ao sedento que lhe
perfura a pele (e no caso do agave, um sumo fantástico que, se destilado,
vira a famosa tequila), e possui tantos usos alimentares, medicinais e
práticos como algumas das árvores mais bem conceituadas que
conhecemos.

Mas no fim, todas essas comparações, cheias de pontos discutíveis,

servem para dar aqui, unicamente, uma mensagem tão simples quanto às
constatações feitas ao longo desse texto: que alunos demais se perdem
pelas pequenezas de seus ‘orientadores’, e se torna quase impossível
manter a dignidade da carreira docente se são estes justamente os
primeiros a dar o exemplo errado e a diminuir, de modo aviltante, a sua
própria condição, transformando o futuro num jardim de árvores nanicas
e improdutivas. A universidade perde seu sentido de ‘universal’ para
tornar-se na versão única de um saber – uma ‘uni-versão’, que tem se
decidido por excluir a Diversidade de visões. Que frutos pode se esperar
disso? No entanto, o humanismo é um otimismo (Bueno, 2010); e é a
crença de uns poucos mestres, sustentados pelo idealismo envolvido e
consciente de seus poucos discípulos, que sustenta a continuidade e a
evolução do mundo da mutação.

Encerramos aqui com um trecho bastante elucidativo do grande educador

Confúcio [séc.-6]:

“Os antigos, para manifestar a virtude no reino, começavam por arrumar o

governo. Para arrumar o governo, ordenavam suas famílias. Para ordenar
suas famílias, cuidavam das pessoas. Para cuidar das pessoas, corrigiam
antes seus corações (mentes). Para corrigir seus corações, buscavam
pensar de modo esclarecido. E para pensarem de forma sincera e
esclarecida, buscavam ampliar ao máximo o seu conhecimento. A busca
do conhecimento é a investigação das coisas.
Quando as coisas foram investigadas, o conhecimento tornou-se
completo. O conhecimento completo leva ao pensamento esclarecido. O
pensamento esclarecido corrige os corações. Corações corrigidos tornam

23
as pessoas bem cuidadas. Bem cuidadas, as pessoas cultivam suas
famílias. Cultivadas as famílias, o governo fica organizado. Quando o
governo está organizado, todo o reino está feliz e tranqüilo.
Do Filho-do-Céu (imperador) até o povo, o cultivo pessoal é a raiz de tudo.
Quando se descuida da raiz, todo o restante desanda. Não há nada
importante que tenha sido mal cuidado; e não há nada que, sendo bem
cuidado, não se torne importante. Não se pode ser superficial com o
principal, nem dar importância ao secundário.
Isso é ‘conhecer as raízes’ e ‘conhecer profundamente’.”
[Daxue, capítulo 2]

Referências
André Bueno é Prof. Adj. de Antiguidade Oriental na UERJ.

ADAMS, Peter. A arte do Bonsai. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

BUENO, A. O Otimismo é um Humanismo. Sinografia, 2010. Disponível em:

http://sinografia.blogspot.com.br/2010/07/o-otimismo-e-um-
humanismo.html

CONFÚCIO. O governo das coisas [tradução do Daxue大學, de Confúcio],

2012. Disponível em: http://sinografia.blogspot.com.br/2012/06/o-
governo-das-coisas.html

EBREY, Patricia. A Visual Sourcebook of Chinese Civilization. Acessado em

20/02 2017 Disponível em:
http://depts.washington.edu/chinaciv/home/3garintr.htm

Nippon Bonsai Association. Classic Bonsai of Japan. Tóquio: Kodansha,

2004.

RATTO, Cláudio. Entrevista com Ricado Joppert. 2008. Disponível em:

http://bonsaistudio.wordpress.com/entrevista-ao-presidente-da-sbbo-
claudio-ratto/entrevisata-de-claudio-ratto-ao-sinologo-riccardo-joppert/

24
 EL JUEGO COMO INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA:
ENTRE EXEMPLA, EMOCIÓN Y CONOCIMIENTO
Borja Antela-Bernárdez

Una frase falsamente atribuida a Einstein asegura que ‘el juego es la forma
más elevada de investigación’ (O’Toole). La máxima nos permite retomar,
ciertamente, el significado original, además, del concepto investigación,
especialmente asociado al concepto de Historia, al menos desde
Herodoto, si no antes. Ello podría, por tanto, animarnos a considerar,
siguiendo un razonamiento lógico, que si la historia es investigación, y la
más elevada forma de investigación es juego, la más elevada forma de
historia es (o podría ser) un juego.

En este sentido, debo confesar que durante la mayor parte de mi carrera

como investigador, había considerado que la herramienta fundamental
del historiador era la interpretación. Ciertamente, así lo afirmaba al menos
el gran maestro J. G. Droysen en sus consejos y reflexiones sobre la
historia (Droysen 187). En su forma más tradicional, la intención de
Droysen era constituir la interpretación como un filtro que permitiese al
historiador (sujeto) establecer una distancia de seguridad para una
correcta (objetiva) observación de los hechos históricos (objeto de
estudio). Evidentemente, el parámetro asignado aquí a la interpretación
no es otro que el de formulación metodológica básica, especialmente
importante en este caso en un tipo de historia que, como era el caso de
Droysen, se basaba fundamentalmente en documentos y archivos, y que
por otra parte, contemplaba muy poco más allá de la historia política. Esta
perspectiva tradicional, que procede de la tradición historicista y
encamina la disciplina histórica hacia el positivismo de Ranke, Mommsen y
Niebuhr, concebía la interpretación como un sistema de seguridad que
garantizaba la apertura de una distancia entre el sujeto investigador y el
objeto estudiado.

No obstante, frente a esta supuesta asepsia de la interpretación como

filtro, lo cierto es que la fiabilidad de la interpretación como mecanismo
que favorezca la objetividad es, cuando menos, dudoso. Al fin y al cabo,
interpretar, en la definición de diccionario, no es otra cosa que
comprender de forma subjetiva, lo que evidencia las carencias de la

25
interpretación como sistema metodológico en el cual fundamentar la
aproximación de nuestro conocimiento histórico, ni siquiera desde el
punto de vista metodológico, pues el valor de la acción interpretativa se
suponía que objetivaba la acción de comprender, cuando en realidad sólo
enmascara el proceso real existente, que es el de la comprensión personal
(es decir, propia, y por tanto, quizás no extrapolable a la comprensión de
otros observadores).

A mi admirado Stanley Kubrick se le atribuye, esta vez parece que con

plena certeza, otra máxima de utilidad en nuestra reflexión: ‘Si puede ser
escrito o pensado, puede ser filmado’ (‘if it can be written or thought, it
can be filmed’: Halliwell 403). Efectivamente, en la narración
cinematográfica o novelesca, como en la narración histórica, existen una
serie de procesos comunes. No en vano, la historia era, en sus orígenes
griegos, un género literario (Hasta cierto punto, el Premio Nobel de
Literatura concedido en 1902 a Theodore Mommsen no es sinó una
especie de confirmación de la vigència tàcita de esta concepción de la
historia como literatura), aunque inferior a la poesía en tanto que la
historia, al hablar siempre de lo concreto, no puede traspasar los límites
caducos de la existencia y del hecho, incapaz de alcanzar lo universal, tal y
como señalaba Aristóteles (Poetica 1451b, 1-11). No obstante, la idea que
trasciende tras esta reflexión de Stanley Kubrick no es otra que la de la
imposibilidad de explicar algo sin antes imaginarlo. Así es como funciona
también, de hecho, la investigación y el conocimiento histórico: somos
capaces de analizar, describir, detallar y documentar aquello que
imaginamos que pudo haber sucedido. Factores como el género, la
sexualidad o las emociones sólo han sido añadidos a los estudios
históricos en el momento en que hemos tratado de imaginar cómo estas
preguntas propias de nuestro tiempo presente se habrían materializado
en las realidades históricas del pasado.

En clase suelo explicar a mis alumnos de la asignatura ‘Historia Económica

y Social de la Antigüedad’ que en las fuentes antiguas, incluso en buena
parte de las arqueológicas, aquello a lo que accedemos, aquello que
podemos percibir y observar de las personas que habitaron el mundo
antiguo no es sino el entorno de los grandes personajes, las aristocracias,
los palacios. La historia que recogen los autores antiguos, en su mayor
parte, es una historia que recoge aquello que merece la pena contar: lo
excepcional. Por medio del trabajo, la lectura y el análisis de los muchos

26
datos que podemos acumular, estamos habilitados para ampliar nuestra
visión, y trascender esos palacios y grandes personajes. Pero no es fácil, en
modo alguno. El primer día de mi asignatura invito a mis estudiantes a
realizar un ejercicio, e imaginar un palacio, por ejemplo el de Cleoapatra.
Cualquier persona de nuestro mundo occidental tiene unas nociones
básicas de cultura clásica (construidas por medio del imaginario colectivo,
la cultura popular, la literatura y el cine, etc…, sobre personajes como
Cleopatra) que le permiten llevar a cabo este ejercicio. Es muy probable
que muchas de estas imágenes imaginadas construidas en la mente de
cada persona puedan distar mucho de lo que fue realmente el palacio de
Cleopatra. Pero eso ahora no es importante. Lo importante es que nos
resulta fácil evocar, e imaginar, de forma general, un palacio antiguo, con
sus reyes o reinas, sus grandes personajes, su fasto y boato. Luego, invito
a los estudiantes a tratar de imaginar más allá de la estancia del palacio, y
tratar de ver un balcón de esa estancia, y qué se ve desde allí. Suele ser
más difícil componer esta imagen. Se requieren más datos, quizás un
mayor conocimiento histórico de la época, circunstancias, paisaje, realidad
sociocultural, etc… del momento imaginado. No obstante, pasado un
instante, no parece tan difícil llegar a imaginarse la vista desde el palacio.
Entonces, como tercera y última fase del ejercicio, invito al alumnado a
tratar de dirigir su vista, desde ese balcón, a la calle. Y de imaginar qué se
da allí, qué pudo haber, cómo vive la gente, qué hay en el suelo
(¿adoquines? ¿tierra? ¿empedrado? ¿algo diferente?), cómo y con qué se
viste la gente, qué come, qué tipo de gente (¿hombres? ¿mujeres? ¿qué
mujeres y qué hombres?...), etc… Aquí es donde nos abruma la realidad:
es complicado imaginar sin datos.

Pese a ello, creo que la primera conclusión del ejercicio es que la auténtica
herramienta fundamental del historiador es, en realidad, la imaginación. Si
puede ser imaginado, puede ser historiado, parafraseando a Kubrick. Pero
no es la única. Podemos imaginar, pero la historia no es, como decíamos,
poética, y por tanto, nuestra imaginación tiene una serie de límites, como
son los de la realidad física, los de los hechos que conocemos, los de los
datos que podemos inducir de las informaciones obtenidas por las
investigaciones, etc… Asimismo, creo que a la imaginación, debe sumarse
un segundo elemento metodológico fundamental, como es la empatía.

Pese a su utilidad evidente para el trabajo del historiador, ni la

imaginación ni la interpretación conducen a un mayor conocimiento del

27
ser humano. Entiendo aquí que una de las finalidades de la historia es la
de ayudarnos a comprender nuestro lugar en el mundo. Y es aquí donde,
en fecha reciente, he añadido un tercer elemento a las herramientas del
historiador: la empatía. Debería decir, en primer lugar, que siempre que
pienso en empatía recuerdo su valor como garante de la salud mental, o al
menos de un tipo de salud mental. Por otra parte, la objetividad científica
desbocada de los positivistas, que habría desterrado la relación del
historiador (y por extensión, del lector) con los seres humanos del pasado
en beneficio de la asepsia racional, no sólo era una falacia, sino que
acabaría por plantear respuestas que no creo que sirvan a la humanidad
para dar respuesta a aquello que el ser humano, desde el principio de sus
tiempos, ha otorgado al recuerdo de lo sucedido en un tiempo anterior.
Mucho valor tiene, aquí, tanto la utilidad atribuida también desde la
Antigüedad a la historia como ejemplo de vida y portadora de valores y
formas de comportamiento para los hombres y las mujeres de cualquier
época. Donde no llega la historia académica, discursiva y documentada,
actúa la historia popular, aquella de la calle, de las ideas generales, quizás
incluso equivocadas, que siempre recuerda a sus agentes (héroes en el
sentido posmoderno, gloriosos o no, mítico-populares, esenciales al ser
únicos y, al mismo tiempo, potenciales símbolos de cualquier otro ser
humano en circunstancias similares), y con ello, las lecciones de todo ello
para las formas de vida. Creo firmemente en esta historia popular tanto
como creo en la necesidad de la historia académica, y creo igualmente en
la necesidad de buscar mecanismos de mayor intensidad para la
comunicación, la permeabilización, incluso la transgresión, entre ambas
historias.

El problema, finalmente, de toda esta reflexión, radica en cómo mantener

la salud de las herramientas no incorporadas habitualmente a la
enseñanza de la historia, como son la imaginación y la empatía. En
especial, más todavía, cómo poder hacer frente a las carencias que
suponen para la capacidad de interpretación (que a mi juicio incluye, de
forma inherente, imaginación y empatía) los nuevos planteamientos
pedagógicos imperantes en los modelos políticos de ordenación de los
currículums académicos del alumnado de primaria, y especialmente
secundaria (por no entrar ya en la universidad) que favorecen la
adquisición de capacidades por encima de la de datos. ¿Es posible, acaso,
una historia sin datos?

28
En mis experiencias docentes en la fase de secundaria (alum@s de 12 a 15
años) de la Escuela El Roure (Sant Joan de Mediona, en la Provincia de
Barcelona, España) he tratado de desarrollar mecanismos que permitiesen
activar, en cierto modo, los tres elementos metodológicos que hemos
enumerado aquí como fundamentales en el trabajo de la comprensión
histórica: interpretación, imaginación, empatía. Aparte de muchos
experimentos, podemos aislar y exponer aquí dos propuestas de trabajo,
que parten del formato del juego (siguiendo la estela de una tendencia
bien consolidadad), y pretenden poner a l@s alumn@s en contact con la
historia.

El primero de ellos es un juego de cartas (véase Anexo) que he titulado El

futuro es un país extraño. Parafraseando la famosa frase que abre la
novela El intermediario (1953) de L. P. Hartley, ‘el pasado es un país
extraño’, y sobre todo, su uso habitual como advertencia metodológica
para los historiadores en su relación con la comprensión del pasado, el
juego tiene como objetivo poner en funcionamiento los elementos
propios de cualquier análisis histórico a desarrollar en una época. No
obstante, para que pueda jugarse sin precisar conocimientos históricos
previos, la época a observar no es del pasado, sino del futuro. Por medio
de al menos 12 cartas (en mi versión, que considero mejorable y
ampliable, e invito a quien piense nuevas cartas a hacerlo, previa
condición que me las envíe a mí también, para completar la propuesta) se
pretende generar una invitación entre el alumnado, es decir, los
jugadores, a tratar de imaginar un futuro, que puede ser extremadamente
concreto (de aquí a 2/10/25/50/100/200/500 años) o indeterminado (‘un
futuro cualquiera’). Las cartas, de hecho, pretenden representar los
elementos fundamentales de análisis que podría cualquier historiador
poner en observación para comprender una época: economía, sistema de
creencias, energía, división social, guerra, etc… Por tanto, cada jugador/a
o grupo saca una carta y a partir de lo que le haya tocado describe lo que
imagina que podría ser el funcionamiento del factor ‘histórico’ específico.
Ello condiciona, evidentemente, la realidad imaginada en construcción, y
todos los factores deben ser imaginados/explicados en estricta coherencia
tanto con lo posible como con el resto de los factores, es decir, en tanto
que sistema. En cierto modo, creo que imaginar un futuro en estas
condiciones acerca al estudiantado a las preguntas y dificultades típicas al
tratar de conocer una época histórica. El hecho de imaginar un tiempo
futuro tiene como objetivo liberar las ataduras del conocimiento obligado

29
de unos datos que quizás, de otro modo, podrían lastrar la participación,
al someter a quien juega al temor a errar el contexto histórico específico
al que, de no tratarse del futuro, el juego requeriría en tanto que
conocimiento.

El segundo juego lo he titulado Los ingobernables en homenaje al libro de

June Fernández (Fernández 2016). El juego parte de una investigación
inicial, como es la de una serie de personajes (10 por cada miembro del
grupo que conforme el aula, incluyendo también a los adultos, y podría
incluso incluir a las madres y padres del grupo, si fuese el caso). Los
personajes deben cumplir dos características: ser personajes reales
(históricos) y su elección debe responder al hecho que inspiran a quien los
elige. De este modo, se invita a los miembros del aula a buscar sus propios
referentes a lo largo de toda la historia. En este sentido, la búsqueda tiene
en sí algo de investigación. Asimismo, no vale cualquier personaje, sino
aquellos que sirvan para ‘empoderar’, para comprenderse mejor, para
obtener fuerza cuando la necesitamos. Por ejemplo, entre los
‘ingobernables’ de mi elección estarían, ciertamente, Jesse Owens y
Valentina Tereshkova. Pero el camino de las elecciones y sus
investigaciones abre muchas opciones de trabajo. La primera de ellas son
los modelos negativos: ¿acaso personajes como Hitler no sirven para
inspirar en negativo, es decir, para saber aquello que no queremos ser?
Por último, una vez elegidos los personajes de todos los participantes, se
puede incluso crear algún material, por ejemplo, unas cartas (con el
mismo programa que habíamos usado enla elaboración del otro juego, El
futuro es un pais extranjero), con las que jugar a hacer secuencias
históricas (ganaría el primero que colocase todas sus cartas en orden
cronológico en una línea histórica conjunta en el tablero) o a combates de
personajes, si añadiésemos capacidades y valores a cada personaje
(valores como relevancia para la humanidad, poder –en su época- o
popularidad). Ello sin duda contribuiría a difundir el conocimiento sobre
estos personajes. Y además, a crear vínculos fuertes entre l@s alumn@s,
permitiendo generar un aprendizaje en clave empática, en el que los
personajes sirven de exempla para la vida, entendiendo además en estos
exemplala aceptación de que incluso los personajes históricos que nos
sirven de modelo pueden, efectivamente, equivocarse. Sin duda, ello
facilita aceptarnos como humanos, con nuestros defectos y errores,
puesto que nuestr@s héroes y heroínas también fueron humanos y se

30
equivocaron. Y pese a ello, o incluso a causa de ello, son nuestros
referentes.

Podríamos acabar estas reflexiones, de nuevo, con otra cita de Albert

Einstein: ‘La imaginación es más importante que el conocimiento’.
Seguramente, a causa de que sin la imaginación no es posible buena parte
de la percepción del conocimiento.

Referencias
Borja Antela-Bernárdez es profesor Agregat de Historia Antigua en la
Universitat Autònoma de Barcelona.

DROYSEN, J. G. 1983, Histórica. Lecciones sobre la Enciclopaedia y

metodología de la historia. Barcelona: Ed. Alfa.

FERNÁNDEZ, J. 2016, 10 ingobernables. Historias de transgresión y

rebeldía. Madrid: Ediciones del KO.

HALLIWELL, L. 1988, Halliwell's Filmgoer's and Video Viewer's Companion.

New York: Harpercollins.

O’TOOLE, G. 2014, ‘Albert Einstein, Neville V. Scarfe’

https://quoteinvestigator.com/2014/08/21/play-research/#note-9611-4

APÉNDICE: El futuro es un pais estraño (propuesta de juego de cartas)

Anverso de las cartas

31
32
Reverso para todas las cartas:

33
 AS RELIGIÕES E O ENSINO DA HISTÓRIA
Carlos André Silva de Moura

O objetivo do texto consiste em apresentar algumas propostas que

possam contribuir com os debates metodológicos sobre a História das
Religiões, as suas principais referências, os seus objetos e objetivos de
pesquisa e as contribuições para o ensino da História. Destacamos que
não temos a intenção de formular um domínio teórico sobre o tema, mas
nos concentramos em apresentar uma forma de se estudar os processos
históricos que envolvem as questões religiosas.

Neste sentido, inicialmente, apontamos um percurso da História Cultural,

fundamental para a compreensão dos estudos sobre as religiões. Em
sequência, discutimos alguns pontos sobre a Escola Italiana de História das
Religiões, dialogamos sobre a expansão dos objetos de pesquisa, que
atualmente são associados como opção para o estudo das religiões e
apresentamos algumas discussões na relação da História das Religiões
com o ensino da História.

A perspectiva de uma História Cultural das Religiões pode ser

compreendida a partir das suas conexões com as consequências da
chamada “virada cultural”, notadas, sobretudo, a partir da década de
1970, quando grupos de historiadores questionavam esquemas teóricos
herméticos e generalizantes, com a intenção de abordar os fenômenos
culturais mais específicos em seus recortes temporais e espaciais. As
questões teóricas e metodológicas não foram os únicos aspectos
importantes que conduziram os novos estudos da história das religiões.
Karina Bellotti demonstrou a importância de alguns eventos históricos, a
exemplo da independência dos Estados Unidos da América, o processo de
secularização em vários países, a chamada “concorrência” religiosa,
dentre outros, para a elaboração de novas abordagens sobre as religiões e
suas relações com a cultura, sociedade e o cotidiano. (Cf. BELLOTTI, 2011).
Neste sentido, focaram-se as distinções de natureza cultural em
detrimento das explicações sociais, políticas e econômicas mais gerais.
Isso significa dizer que ocorreu uma mudança na percepção de situações
cotidianas que hoje são tratadas pelo substantivo cultura e não mais por
sociedade (BURKE, 2008, p. 07 – 11).

34
A partir do exposto, as relações econômicas e sociais não seriam
anteriores às culturais que, por sua vez, não estariam determinadas por
aquelas. De tal modo, compreendemos que os campos econômicos e
sociais também são locais de práticas e produções culturais, de
fundamental importância para o trabalho dos pesquisadores que se
debruçam sobre os seus objetos com abordagens teóricas voltadas para o
cultural.

Assim sendo, a História Cultural das Religiões aproxima-se da perspectiva

analítica proposta por Michel De Certeau, quando se utiliza da metáfora
do urbanista para nos auxiliar na compreensão da atuação do cultural
sobre o social. Para o autor:

“As maneiras de utilizar o espaço fogem à planificação urbanística: capaz

de criar uma composição de lugares, de espaços ocupados e espaços
vazios, que permitem ou impedem a circulação, o urbanista é incapaz de
articular essa racionalidade em concreto com os sistemas culturais,
múltiplos e fluidos, que organizam a ocupação efetiva dos espaços
internos (apartamentos, escadarias etc.) ou externos (ruas, praças, etc) e
que debilitam com vias inumeráveis. Ele pensa em uma cidade vazia e a
fabrica; retira-se quando chegam os habitantes, como diante dos
selvagens que perturbarão os planos elaborados sem eles. Ocorre o
mesmo com as maneiras de viver o tempo, de ler os textos ou de ver as
imagens. Aquilo que uma prática faz com signos pré-fabricados, aquilo
que estes se tornam para os usuários ou os receptores, eis algo essencial
que, no entanto, permanece em grande parte ignorado” (CERTEAU, 1995,
p. 233 – 234).

Para Michel De Certeau, os moradores que ocupam os locais planejados

pelo urbanista impõem práticas culturais que reconstroem ou alteram o
modo de vida previsto por seu idealizador. Desta forma, os sistemas
culturais múltiplos inferem uma lógica própria e impõem uma ação que
transforma o plano original. O responsável pelos espaços ocupados não
tem a capacidade de controlar as invenções e reinvenções culturais de um
grupo específico ou de uma organização social.

Nesse sentido, as práticas culturais não apenas refletem as identidades

sociais, mas atuam em suas construções. Quando a cultura deixa de ser

35
determinada pelas estruturas materiais, passa a representar um campo
maior dentro do qual os objetos de estudo da história passam a ser
considerados. Dessa forma, ao entendermos a História Cultural como
“uma operação historiográfica que busca, cada vez mais, orientar a sua
prática de pesquisa por um ou outro conceito antropológico de cultura”
(BENATTE, 2014, p. 62), legitimamos a relação entre este campo
historiográfico e a Escola Italiana de História das Religiões que, desde as
suas origens no início do século XX, propunha o entendimento das
religiões como fenômenos culturais.

A esse respeito, destaca-se que, desde a década de 1920, alguns

intelectuais na Itália se debruçaram sobre os estudos históricos das
religiões, construindo uma tradição sobre a temática no país. A principal
proposta destes pensadores se constituía em não reduzir as suas
pesquisas a indagações fenomenológicas, como produtos culturais
redutíveis (SILVA, 2011, p. 15).

Para o desenvolvimento dos estudos científicos sobre as religiões, foi

necessária a dessacralização das suas abordagens e do próprio conceito
utilizado por seus pesquisadores. Com isso, rompeu-se com uma visão
eurocêntrica sobre a religião através da estruturação de novas
investigações que superavam as compilações e descrição de crenças
religiosas (BELLOTTI, 2011, p. 17, 22).

A dessacralização das abordagens foi fundamental para as propostas

voltadas para o ensino da História, uma vez que se abandonou uma
produção de base eclesiástica, com discussões da religião no singular, para
se reconhecer a pluralidade do conceito que envolver as religiões. Neste
sentido, as temáticas que também debatiam as religiões passaram a ser
trabalhada como mais uma construção histórica dentro do conteúdo
programático.

Com as publicações da revista Studi e Materiali di Storia delle Religione,

além das obras do pensador Raffaelle Pettazzoni (1883-1953), tiveram
início os debates que marcaram o posicionamento teórico do grupo
italiano dedicado aos estudos da história das religiões. Suas propostas
tinham como principal argumentação as abordagens históricas, sociais e
antropológicas dos eventos religiosos (SILVA, 2011, p. 15).

36
O percurso da Escola Italiana de História das Religiões é longo e, de acordo
com Adone Agnolin, advém da influência dos estudos que tinham como
referência o Istituto di Studi Storico-Religiosi da Università La Sapienza, na
cidade de Roma, com a coordenação do professor Raffaelle Pettazzoni. O
método histórico-comparativo, proposto por esse intelectual, defendia a
natureza humana e cultural dos fatos religiosos. A partir da influência do
docente, outros pesquisadores contribuíram com essa abordagem, a
exemplo de Ernesto de Martino, Angelo Brelich, Vittorio Lanternari, Dario
Sabbatucci, Marcello Massenzio, Paolo Scarpi, Gilberto Mazzoleni e Nicola
Gasbarro (AGNOLIN, 2013b, p. 53 – 68).

Em decorrência da vinculação com os estudos realizados naquele instituto,

criou-se a nomenclatura Escola Romana de História das Religiões na
cidade de Urbino, em 1973. Hoje o grupo é mais conhecido como Escola
Italiana de História das Religiões, congregando pesquisadores que
ressaltavam a historicidade das religiões, “*…+ dos movimentos religiosos
enquanto produtos culturais e redutíveis à razão histórica”. Tais propostas
estavam na intercessão da história com a antropologia, desconsiderando
as análises des-historicizantes e isoladas teoricamente (SILVA, 2011, p. 15;
MASSENZIO, 2005, p. 19 – 21).

As intercessões com essa escola apontam para o estudo das religiões a

partir de um posicionamento particular da História Cultural. O que
também significa pensá-las como partes integrantes de culturas
específicas, desenvolvidas em contextos temporais e espaciais precisos, os
quais participam da construção de determinadas realidades, uma vez que
atuam nas formas de imaginar ou representar as sociedades construídas,
também, através das suas práticas.

Para Karina Bellotti, as práticas culturais tecidas no cotidiano são as

principais responsáveis pela formação das identidades individuais e
coletivas, em detrimento das ortodoxias e dos preceitos oficiais de cada
religião. Tais estruturas seriam apropriadas e modificadas pelos sujeitos
históricos que, através das maneiras de absorver as suas ortodoxias
religiosas, resignificam e recriam as religiões a partir das suas experiências
histórico-culturais específicas (BELLOTTI, 2011, p. 30 – 34).

São as práticas culturais ou as maneiras encontradas, por cada grupo ou

contexto, de vivenciar suas religiões que tornam suas experiências únicas

37
e inéditas, pulverizando, assim, a religião como objeto de estudo. Isso
ocorre pela possibilidade de se observar uma distinta ocorrência de
elaboração das ortopráticas que, segundo Nicola Gasbarro, constituem-se
em um conceito contraposto ao de ortodoxia no estudo das religiões,
analisando as práticas e exercícios do culto mais que os dogmas e os
sistemas de crenças (GASBARRO, 2006, p. 71).

Ainda para o autor, a fé e as suas expressões não podem ser consideradas

apenas como resultados das ortodoxias religiosas. Para a condução das
investigações históricas, estes aspectos devem ser compreendidos como
das ortopráticas sociais que são oriundas das diversas configurações
culturais (GASBARRO, 2013, p. 85).

São, portanto, as ortopráticas, invenções e reinvenções em termos de

práticas religiosas. O seu conceito abrange as regras rituais e as “ações
inclusivas e performativas da vida social” e das artes de fazer cotidianas
(Cf. GASBARRO, 2006; GASBARRO, 2014, p. 190). Com essa perspectiva de
análise, distanciamo-nos das classificações atribuídas apenas ao
fenomenológico, pois entendemos o processo a partir da sua
historicidade. Além disso, amplia-se o campo de estudos da história das
religiões que deixa de abranger apenas a investigação das instituições
religiosas, passando à observação das práticas culturais ocorridas não
necessariamente em seu interior, mas em variados outros espaços.

Os estudos sobre a religião ultrapassaram os muros dos redutos

eclesiásticos, com abordagens sobre os diálogos culturais, os símbolos ou
a consideração do sagrado e do profano como elaborações históricas, não
se resumindo a um enfoque teológico. O cristianismo deixou de se
configurar como único elemento explicativo, fundamental para a
compreensão das práticas sociais e das novas abordagens conceituais
sobre a religião (BELLOTTI, 2011, 16 – 22).

Para Eliane Moura da Silva, estudar historicamente os movimentos e os

pensamentos religiosos significa debater teoricamente as possíveis
abordagens dentro desta área de estudo. Por isso, compreendemos que é
a partir da História Cultural que conseguimos analisar os fenômenos
religiosos em suas construções, com a elaboração de uma forma de pensá-
los e uma maneira pela qual podem ser compreendidos (SILVA, 2010, p.
11, 13).

38
Com essa abordagem, também evitamos as generalizações, uma vez que
se alarga e pluraliza o conceito de religião, com a compreensão das
representações que aspiram à universalidade determinada por aqueles
que as elaboram. Vale salientar que cada cultura constitui sua própria
ortoprática, construída por diferentes sujeitos que, em suas zonas de
contato, atuam a partir das relações de poder assimétricas (SILVA, 2012).
Ao participarem de tal construção social, as religiões atuam na elaboração
das identidades culturais que, por suas vezes, podem ser compreendidas
como vias de “mão dupla”, resultantes de complexas hibridizações (HALL,
2003, p. 31) produzidas junto aos fenômenos de comunicação religiosa,
notados como vetores de produção cultural (GASBARRO, 2014, p. 191 –
192) onde, para cada objeto de estudo desse domínio, é possível afirmar
que determinada cultura forma historicamente os seus sistemas religiosos
(SILVA, 2011, p. 21).

O estudo das religiões não contribui apenas para um novo olhar no

conteúdo programático das instituições de ensino, mas colabora com a
formação de novos conceitos cotidianos. Com uma abordagem no plural,
temos a oportunidade de “*…+ compreender o outro atrás de seus véus e
templos, rituais e orações”. Torna-se também um exercício de tolerância,
ponto fundamental em sala de aula, de respeito à história e a memória de
cada cultura (SILVA, 2015, p. 206).

Dificilmente as religiões aparecem como tema principal nos livros

didáticos de História. Assuntos como Reforma Protestante,
Contrarreforma Católica, judaísmo, islamismo, em grande medida estão
alinhados a outras temas. No entanto, tais práticas estão presentes no
cotidiano dos estudantes e não podem ser debatidos de modo
generalizante.

Questões como “terrorismo”, intolerância religiosa, preconceitos

culturais, mídia e religião, devem ocupar um lugar de destaque nas aulas
de história. Temas como estes necessitam de um debate aprofundado,
conceitual e científico, que não tenha espaço para discursos apologéticos.
Para isso, é necessário repensar um trabalho inter / trans / pluridisciplinar
com a construção das identidades, das memórias coletivas, das
experiências místicas e culturais (SILVA, 2015, p. 213, 214).

39
Com base nas pesquisas voltadas para a História Cultural, as religiões não
são compreendidas enquanto essencialismos ou fenômenos inerentes à
determinada “condição humana”, segundo a qual, em razão de sua
finitude, os grupos humanos elaborariam, independentemente das
diferentes épocas e lugares, crenças sobre a dimensão supra-histórica da
realidade. Tais ideias da escola fenomenológica, que tinha como principal
expoente Mircea Eliade (BELLOTTI, 2011, p. 21 – 23), foram questionadas
pelos pressupostos da Escola Italiana das Religiões.

As propostas da escola italiana têm como diferencial possibilitar aos

investigadores e docentes que se utilizam desta corrente, compreender o
seu objeto de trabalho em um universo sociocultural diverso. Para isso, é
necessária “a valorização das religiões como produtos culturais
historicamente determinados”, com abordagens que permitam “análises e
comparações entre formações religiosas específicas” (SILVA, 2010, p. 14).
Por isso, é possível optar pela designação de religiões no lugar do termo
religião. O conceito no singular apresenta a concepção de um modelo
único, enquanto o plural apresenta a sua multiplicidade (AGNOLIN, 2013a,
p. 43 – 45; AGNOLIN, 203b).

Como objeto de pesquisa, as religiões devem ser abordadas em função

das culturas onde se desenvolvem historicamente. Uma vez que não são
consubstanciais ao homem, as suas diferentes práticas também impõem a
necessidade de abordá-las em suas diversidades historicamente fundadas
(AGNOLIN, 2013a, p. 39 – 48). Segundo Rafaele Pettazzoni, uma das
principais especificidades deste ramo de pesquisa se traduz em perceber
que “*…+ toda religião é produto histórico, culturalmente condicionado
pelo contexto e, por sua vez, capaz de condicionar o próprio contexto em
que opera” (MASSENZIO, 2005, p. 149).

Sendo assim, a diversidade de religiões depende da diversidade das

histórias. O método proposto por Raffaele Pettazzoni é conhecido como
histórico-comparativo e defende a natureza humana e cultural dos fatos
religiosos, com o seu estabelecimento na contramão da fenomenologia,
que procurava leis gerais e semelhanças formais (AGNOLIN, 2013b, p. 53 –
68).

Portanto, uma vez que as religiões operam dentro dos processos relativos
às culturas onde emergem, pode-se afirmar que, em suas especificidades,

40
são sempre inéditas, contradizendo a ideia de que existiria uma essência
religiosa inerente à condição humana. As religiões passam a ser pensadas
como frutos da necessidade de “diferenciar e determinar as
peculiaridades precípuas de cada processo histórico, para entender,
também, além das texturas fundamentais comuns, as irrepetíveis soluções
criativas concretas, historicamente realizadas” (MASSENZIO, 2005, p. 25).

Os docentes e pesquisadores que trabalham com os fenômenos religiosos

devem se manter atentos ao “*…+ uso e sentido dos termos que em
determinada situação geram crenças, ações, instituições, condutas, mitos,
ritos, etc”. Partindo deste princípio, é necessário pensar a religião como
categoria conceitual e metodológica, aberta a mudanças culturais,
históricas e sociais (SILVA, 2011, p. 18).

Com as abordagens da História Cultural das Religiões, sobretudo as que

têm como base as propostas da Escola Italiana de História das Religiões,
surgiram novos problemas e inovadoras abordagens. Entre tais propostas,
destacamos o método comparativo, que tem a possibilidade de
apresentar novas questões, além de contribuir com o repensar de
temáticas já estabelecidas (Cf. SOURCE, 1959). De tal modo, tem-se a
possibilidade de se desenvolver analogias, identificar semelhanças e
diferenças entre as realidades estudadas, perceber as variações de um
mesmo exemplo ao elaborar as suas conexões (BARROS, 2014, p. 17).

Os modelos das culturas políticas, as variedades dos catolicismos no

Continente Americano ou na Europa, as missões cristãs na África ou Ásia,
as ações dos intelectuais no meio eclesiástico são alguns exemplos de
unidades comparativas que podem ser elaboradas ou repensadas a partir
das propostas da História Cultural das Religiões em sala de aula. Para
Raffaele Pettazzoni, o cristianismo para o crente é incomparável, mas
como produto histórico pode ser confrontado. Se o entendermos como
evento único e excepcional, o colocaremos fora da história, mas visto no
plural torna-se um elemento de estudo. A comparação favorece o advento
da forma supranacional da religião, observando a produção dos elementos
individuais que visam transformar a religião em um modelo homogêneo e
universal (SOURCE, 1959).

Para Karina Bellotti, atualmente, os estudos que têm como base a História
das Religiões abordam os diálogos “*…+ entre essas fronteiras antagônicas

41
e entre expressões religiosas individuais/coletivas e instâncias sociais
diversas” (BELLOTTI, 2011, p. 41). Neste sentido, temáticas que se valeram
de aspectos interdisciplinares ganharam maior incidência nos debates
entre os historiadores, sociólogos, antropólogos e os demais ramos do
conhecimento.

Os debates que enfatizaram questões como mídia e religião (BELLOTTI,

2004; BELLOTTI, 2010), comunicação e religião, os fundamentalismos
(SILVA, 2006), culturas visuais religiosas, cultura material e imaterial
religiosa, gênero e religião (SOUZA, 2006; SOUZA, 2004), ensino e religião
(SILVA, 2015), os diálogos inter-religiosos, as afinidades entre a religião e a
política, as relações entre religião e o mercado de entretenimento, dentre
outros assuntos, fortaleceram-se nos espaços de produção. Tal realidade
não se percebe apenas pelas novas abordagens teóricas e metodológicas,
mas pela configuração de novas possibilidades de pesquisas e o
surgimento de novas demandas em sala de aula, pelos novos materiais e
questionamentos que os historiadores se fizeram e ainda fazem sobre o
conceito de religião e religiosidades.

Ao estudarmos a religião, com o olhar da História Cultural, não desejamos

limitar ou criar um conceito filosófico sobre o tema, mas demonstrarmos
as diferentes maneiras como os indivíduos compreendem o religioso e o
vivenciam em um determinado momento histórico e cultural (BENATTE,
2014, p. 65). A História Cultural das Religiões amplia os horizontes
metodológicos, com ênfase no caráter plural do conceito de religião e nas
relações históricas dessa com as culturas das quais participa.

Referências
Carlos Moura é Professor do Departamento de História da Universidade
de Pernambuco (UPE). Pós-doutorando no Departamento de História da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail:
carlos.andre@upe.br

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(Re)conhecendo o Sagrado: reflexões teórico – metodológicas dos estudos
de religiões e religiosidades. São Paulo: Fonte Editorial, 2013a.

AGNOLIN, Adone. História das Religiões. Perspectiva histórico-

comparativa. São Paulo: Paulinas, 2013b.

42
BARROS, José D’Assunção. História Comparada. Petrópolis: Vozes, 2014.

BELLOTTI, Karina Kosicki. “Delas é o Reino dos Céus” – Mídia evangélica na

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BENATTE, Antonio Paulo. A História Cultural das Religiões: contribuições a

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DE CERTEAU, Michel. A cultura no plural. Campinas: Editora Papirus, 1995.

GASBARRO, Nicola. A modernidade ocidental e a generalização de

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comunicação religiosa entre a História da Igreja e a História das Religiões.
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na Aldeia: missionários, índios e mediação cultural. São Paulo: Globo,
2006.
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HALL, Stuart. Da diáspora - Identidades e mediações culturais. Belo

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43
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SILVA, Eliane Moura da. “Os Anjos do Progresso no Brasil”: as missionárias

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SOURCE, Raffaele Pettazzoni. Il Metodo Comparativo. Brill, Leiden, p. 01 –

14, vol. 06, fasc. 01, jan. 1959.

SOUZA, Sandra Duarte de (Org.). Gênero e religião no Brasil: ensaios

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Estudos Feministas, Florianópolis, p. 122 – 130, v. 12, n.e., set. – dez.
2004.

44
 O POTENCIAL DA LITERATURA NO OFÍCIO DO
HISTORIADOR
Cleverton Barros de Lima

“(...) a literatura é, ao mesmo tempo, artifício e verossimilhança”.

James Wood

Por muito tempo a literatura ficcional foi tratada como um tipo de

linguagem pouco apropriada para um trabalho historiográfico. Não
obstante, acredito que essa dificuldade de aproximação, em parte, segue
a noção da literatura ficcional na acepção simplificadora de documento.
Ou seja, encontrar somente a parte da verossimilhança, não
compreendendo a dimensão das nuances das linguagens da qual os
gêneros literários são tributários, tem sido um dos primeiros problemas a
serem questionados e interrogados.

Meu interesse é pensar sobre as entradas que a literatura possibilita ao

historiador em seu ofício, tomando a modalidade da ficção também em
sala de aula. Inclusive, para tornar mais claro que o trabalho com gêneros
ficcionais funciona como um contraponto a história vista exclusivamente
num viés factual ou dentro da perspectiva restritamente das periodizações
clássicas. Aliás, o historiador pode discuti um dos aspectos imprescindíveis
neste debate, ao tratar das figurações literárias e a emergência dos
direitos.

Historicamente o século XIX emerge como um período reflexão literária.

Inclusive, se pesarmos nos inúmeros romances que trouxe leituras
diversificadas das experiências das populações pobres nas cidades de
Londres e Paris, como estudado pela historiadora Maria Stella Bresciani.
Ela procurou analisar, do pondo de vista histórico, a relação entre os
meios de comunicação de massa ou a cultura produzida em larga escala e
a constituição da identidade das personagens urbanos nos séculos XIX e
XX (2004: p.7-21). Na esteira da reflexão de Walter Benjamin e Hannah
Arendt, Stella Bresciani estuda como Paris instaurou os símbolos da
modernidade que assumiram o signo de mito literário. No direcionamento
de sua análise a relação da reprodução da arte, a historiadora situa seu
viés de análise da literatura na acepção de linguagens políticas:

45
“Afirmo, entretanto, um ponto de vista teórico para o estuda da produção
e da circulação cultura de massa: ele é diverso da postura de ampla
aceitação entre críticos literários, historiadores e sociólogos da arte e da
literatura que erigem o autor e sua produção em objetos de estudo,
buscando compreendê-los e explicá-los partindo da inserção social do
autor. Não nego o vínculo entre autor e a sociedade, nem a importância
da sua condição de nascimento, sua formação intelectual e sua
experiência de vida. Por outro lado, gostaria de mostra, como já indiquei
no início, que, para além da faceta reflexiva e expressiva da obra de arte
no mundo contemporâneo, pode-se considerá-la em sua diversidade como
linguagens que participam ativamente da constituição das identidades
sociais e das concepções sobre as cidades modernas.” (BRESCIANI, 1986:
p. 210)

Nestes termos, Bresciani afirma que os meios de comunicação de massa

“apresentam-nos a imagem do que somos, não através de um movimento
mimético que retrata ou representa a “realidade” aparente, mas como
movimento instituinte de nossa condição social”. Essa ideia é importante
para compreensão da literatura como constructo, parte reflexiva e
estética sobre a condição humana. Por isso, a obra de arte na
contemporaneidade comporta construções indenitárias e de concepções
das cidades modernas; uma vez que, a ficção enquanto linguagem
constrói inclusive o espaço da cidade, expressando assim, suas
contradições e utopias.

Aliás, a literatura também constitui em uma ferramenta para

compreensão da constituição estética da sociedade. O filósofo Jacques
Rancière recorreu ao conceito de "políticas da escrita" como elemento
chave na compreensão desta constituição estética, naquilo que
denominou de condição de "partilha do sensível". Ou seja, a partilha do
sensível segundo Rancière tem duas acepções: “a participação em um
conjunto comum e, inversamente, a separação, a distribuição dos
quinhões. Uma partilha do sensível é, portanto, o modo como a relação
entre um conjunto comum partilhado e a divisão de partes exclusivas se
determina no sensível” (RANCIÈRE, 2017: p.8). Ao explicar essa noção, o
filósofo atenta para o fator da movimentação dos corpos ou sua
interdição, para assim, compreender as políticas da escrita ou da ficção.

46
Deste modo, a ficção não é vislumbrada como representação da
sociedade, antes, ela seria valorizada pela construção:

“(…) a política da ficção não ao lado que ela representa, mas ao lado do
que ela realiza: as situações que ela constrói, as populações que ela
convoca, as relações inclusão ou de exclusão que ela institui, as fronteiras
que ela traça ou apaga entre a percepção e ação, entre os estados de
coisas e os movimentos do pensamento; as relações que ela estabelece ou
suspende entre as situações e suas significações, entre as coexistências ou
sucessões temporais e as cadeias de causalidade.” (RANCIÈRE, 2017: p. 13-
14)

Por essa compreensão, a ficção literária é trabalhada sob a perspectiva de

"construções lógicas dos fatos” e das operações entre política e literatura.
Seria, portanto, um exercício que não está necessariamente instituído na
ficção literária, alerta Jacques Rancière.

Portanto, a acepção de literatura ficção como artifício e verossimilhaça

conduz a leitura do historiador na pesquisa historiográfica e, também, na
sala de aula num viés mais rico e, por assim dizer, menos redutor. Isso
posto que, muitas vezes a ficção é utilizada em grande parte dos livros
didáticos, como um adento ou ilustrador de alguma análise factual. Ou
seja, parece que ainda existe uma desconfiança em tratar da literatura
nestes compêndios didáticos, apesar do cenário das abordagens na
produção acadêmica dos últimos quarenta anos sejam de aproximação.

É oportuno sempre reiterar que nem sempre foi fácil aceitar a literatura
no repertório das fontes históricas como alertou Antônio Ferreira (2009:
p.61). Mesmo que hoje não cause estranhamento, o uso de textos
literários ou ficcionais numa pesquisa historiográfica passou por diversas
mudanças. Os múltiplos olhares sobre a literatura nos estudos acadêmicos
tem revelado ricas abordagens de autores clássicos aos contemporâneos.

As historiadoras, Virgínia Camilotti e Márcia Naxara fizeram uma análise

importante do usa da literatura na produção recente brasileira. Na
realidade, as autoras constataram que a utilização da literatura como
material de pesquisa "apareceu ilegítima ou desqualificada aos
historiadores de ofício durante grande parte do século XX”; o ponto de

47
ruptura do uso dos textos ficcionais na historiografia aconteceu nos anos
1970, momento de aproximação em diversas abordagens interpretativas.

Camilotti e Naxara reiteram que devemos hoje falar de um afastamento

entre história e a literatura, oriundo do século XIX. Seria na longa duração,
que emergiu do “processo de autonomização da arte”; as autoras
sugerem que aproximação ou apartamento entre história e literatura em
grande parte do século XX também seguiu pela “idiossincrasia própria ao
ofício - historiadores são (ou deveriam ser), por excelência, sujeitos
desconfiados” (CAMILOTTI, NAXARA: 2009: p.18). Assim, no processo de
formação da História enquanto campo disciplinar no século XIX houve um
afastamento certamente pelas bases da construção dos saberes:

“Não esqueçamos que, tanto a história como a literatura, emergiram

como campos disciplinares no sentido aqui utilizado, no limiar mesmo da
modernidade. Como ruptura aos saberes anteriormente constituídos e, no
caso da literatura, ruptura “em relação a um saber consolidado a partir de
regras previstas nos tratados de retórica” e a partir de “uma inquietante
pergunta sobre a sua instável e insustentável existência nos limites de um
saber tradicional associado aos gêneros e às artes poéticas”. Ambas em
meio a tantas outras disciplinas que respondiam às ambições de
conhecimento do mundo pelos homens, em momento que confere peso
inédito para a historicidade dos acontecimentos naturais e humanos,
lembrando as diferentes vertentes do historicismo.” (CAMILOTTI,
NAXARA: 2009: p.20)

Certamente, esse processo de afastamento ainda é um fator chave para

compreensão do papel da ficção literária nos estudos históricos e nos usos
no contexto das aulas de história. Pois em grande medida, a literatura fica
sujeita ao espaço das aulas de Língua Portuguesa, ou nos resumos
desfigurados para as provas dos certames. Entretanto, cabe ao historiador
apresentar aos alunos os debates que literatura possibilitam na produção
do conhecimento histórico.

O romance social de 1930 é uma das entradas importantes para pensar a

condição humana no país e da emergência dos direitos. Aproximei-me da
produção romancista deste período, numa obra pouco conhecida hoje: Os
Corumbas, do escritor Amando Fontes, texto publicado em 1933. A obra
ganhou diversos prêmios daquele ano, inclusive colocou o autor numa

48
condição privilegiada no campo editorial. Ele trabalhou, depois do sucesso
de crítica e publicação do seu primeiro romance, com o editor José
Olympio na famosa e charmosa Rua do Ouvidor 110. Na condição de
advogado, Fontes exerceu papel de articulador dos romancistas desse
período que publicaram suas obras na editora José Olympio, a exemplo,
dos autores Jorge Amado, Raquel Queiroz, José Lins do Rêgo, dentre
outros.

A minha questão era entender, ao tratar das figurações de Amando

Fontes*, das políticas de escrita. Ou seja, quais eram as construções
estéticas dos personagens e, em que medida emergiam leituras políticas
da condição dessas figurações? Neste sentido, trabalhei as construções
políticas do autor e aproximei aos críticos. O resultado do trabalho foi
importante para que eu pudesse lidar questões da aproximação entre
História e Literatura. Neste sentido, as ferramentas da crítica, da filosofia,
da sociologia, foram imprescindíveis para não conferir uma leitura
reducionista ou mesmo sujeita ao tratamento único da verossimilhaça
(LIMA, 2013).

Em síntese, o livro de Amando Fontes trouxe a saga de uma familia do

interior de Sergipe que fugiu das secas do início do século XX (LIMA, 2010).
A narrativa é tessida em três espaços privilegiados: o interior, onde essa
família de pequenos agricultores vive da terra; a usina, espaço de
passagem, ou melhor, de fulga da seca em que a família trabalha por um
breve período; e por último, a cidade fabril que é o cenário de chegada da
peregrinação. Na cidade, a família é fragmentada pelo contexto de
dissolução promovida pelas condições do trabalho nas fábricas do Aracaju.
O autor descortina um cenário sombrio, em que, muitas mulheres
trabalhavam em locais insalubres, vítimas de doenças respiratórias e sem
nenhuma seguridade social ou trabalhista. Enfim, os filhos do casal de
agricultores são destruídos na cidade dos sonhos: primeiro, pela doença
oriunda da fome e desnutrição; segundo, a derrocada acontece do cenário
da fábrica, em que a vida sexual das meninas determina a exclusão no
trabalho fabril. Uma das filhas é vetada do trabalho fabril por
envolvimento sexual com o parceiro, o que de certa forma, o levou a zona
do meretrício. O único filho do casal envolve-se nas lutas sindicais, mas
sofre perseguição da polícia e, é enviado ao presídio no Rio de Janeiro.
Essa experiência de destruição da família dos Corumbas, instiga o casal de
idosos a voltarem ao sertão, lugar político da tradição.

49
Observe que literatura permite ao historiador pensar a política e, por
certo construir outras leituras sobre a história do Brasil. Exatamente, por
acreditar como Northrop Frye, nos termos de que a “literatura pertence
ao mundo que o homem constrói, e não ao mundo que ele vê; pertence
ao seu lar, e não ao seu ambiente. O mundo literário é um mundo
humano concreto de experiência imediata” (2017: p.23). Por isso, acredito
que a legitimidade de pensar a literatura no ofício do historiador é,
primeiramente, ampliar os olhares sobre aquilo que constrói, mundos
possíveis e críticas contundentes.

O romance de 30 pode ser uma entrada, mas a literatura atual também

sugere esse potencial oculto da literatura, como sugeriu Hans Gumbrecht.
A ideia de efeitos presença, ou a palavra Stimmung em alemão, comporta
estudar a literatura nas “atmosferas e nos ambientes” com a aproximação
da estética. Portanto, seria uma abordagem que “pressuponha o prazer de
lidar com o passado cultural” (GUMBRECHT: p.32). Aliás, ao trabalhar com
o conceito de presença, Gumbrecht faz análises da obra literária de
Thomas Mann, mas, também, revela a importância da música de Janis
Joplin em sua atmosfera de "uma América cheia de charme e
paisagem”(idem, p.121).

A ideal desse potencial da literatura que estaria oculto é um dos fatores

importantes do trabalho com obras de ficção no ofício do historiador.
Estudar a literatura e, assim, aproximá-la do contexto das aulas de História
seria uma oportuna valorização também da leitura. Nesse sentido, uma
centralidade em um dos bens culturais mais importantes, essencialmente,
por sua capacidade de criar mundos. Como um produto humano, a
literatura tem um potencial oculto que precisamente fomentaria um
conhecimento histórico de outros parâmetros e perspectivas.

Referências
Cleverton Lima é Doutor em História pela UNICAMP. Foi pesquisador
FAPESP durante o mestrado e doutorado no programa de Pós-graduação
em História.

*O trabalho de mestrado sobre a obra de Amando Fontes foi financiado

pelo Fundo de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP- entre
2008 a 2010. Fui orientado pela professora doutora, Maria Stella Martins

50
Bresciani, docente emérita do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da
UNICAMP. A obra será publicada pela PACO editorial.

BRESCIANI, Maria Stella. “Século XIX: a elaboração de um mito literário”.

História: Questões & Debates. Curitiba 7(13): 209-244, dez. 1986. p.210.

BRESCIANI, Maria. Londres e Paris no século XIX: o espetáculo da pobreza.

São Paulo: Brasiliense, 2004.

CAMILOTTI, Virgínia e NAXARA, Márcia Regina C. História e literatura:

fontes literárias História: Questões & Debates, Curitiba, n. 50, p. 15-49,
jan./jun. 2009. Editora UFPR.

FERREIRA, Antonio C. Literatura: A fonte fecunda. In: O Historiador e suas

fontes. Carla BassaneziPinsky e Tania Regina de Luca (orgs.). São Paulo,
Contexto, 2009, p. 61-91.

FRYE, Northrop. A imaginação educada. Tradução de Ariel Teixeira et al.

Campinas: Vide Editorial, 2017.

GUMBRECHT, Hans Ulrich. Atmosfera, ambiência, Stimmung. Sobre um

potencial oculto da literatura. Tradução de Ana Isabel Soares. Rio de
Janeiro: Contraponto; Editora PUC Rio, 2014.

LIMA, Cleverton Barros de. Imagens do Povo: política e literatura na obra

de Amando Fontes. (Dissertação de Mestrado em História). Campinas:
IFCH/UNICAMP, 2010.

LIMA, Cleverton Barros de. Literatura e sofrimento: um olhar médico

sobre a “vida”. Hist. cienc. Saúde-Manguinhos [online]. 2013, vol.20, n.3,
pp.1025-1040.

RANCIÈRE, Jacques. Políticas da escrita. 2a. ed. Tradução de Raquel

Ramalhete et al. São Paulo: Editora 34, 2017.

RANCIÈRE, Jacques. O fio perdido: Ensaios sobre a ficção

moderna.Tradução de Marcelo Mori. São Paulo: Martins Fontes, 2017.

51
RANCIÈRE, Jacques. Políticas da escrita. 2a. ed.Tradução de Raquel
Ramalhete et al. São Paulo: Editora 34, 2017.

WOOD, James. Como funciona a ficção. Tradução de Denise Bottmann.

São Paulo: Cosac Naify, 2012.

52
AGUÇANDO A CRIATIVIDADE E ALCANÇANDO A TURMA:
O USO DE JOGOS NO ENSINO DE HISTÓRIA PARA ALÉM
DA TEORIA
Cristiane Brand de Paula Gouveia Pasini

Para aqueles(as) que enfrentam a rotina de uma sala de aula, idealizando

transformar o modo como ensinamos e nos aproximarmos de nossos(as)
alunos(as) cada vez mais, tornando a História útil para a vida deles(as),
metodologias mais eficientes se fazem urgentes. É preciso arriscar, ousar e
quebrar a lógica já imposta do ensino nas escolas. Faz-se necessário
romper com os vínculos tradicionais que nos impedem de sermos
relevantes de fato e buscarmos proporcionar a nossa turma uma aula
dinâmica, interessante, produtiva e até mesmo, divertida.

O uso de jogos no ensino de História nos permite enriquecer

sobremaneira o dia-a-dia escolar, que em muito deixa de alcançar seu
potencial por conta do cansaço e desinteresse que, por vezes, acompanha
naturalmente qualquer rotina. Primeiramente é imprescindível que o(a)
aluno(a) tenha pleno entendimento da importância da História em sua
vida, compreendendo que é esse estudo do passado que lhe permitirá
entender-se como pessoa, bem como seu papel na sociedade,
possibilitando a ele(a) conhecer outras culturas, em outros tempos e
espaços, para enfim avançar um passo rumo a compreensão dos caminhos
já trilhados pela humanidade, que por sua vez levará ao desenvolvimento
de um sentimento de empatia e respeito pelo outro, tão em falta em
nossos dias.

Certos(as) de que o uso de jogos vem agregar muito em sala de aula,

sentimos porém uma carência enorme de materiais que possam nos
ajudar a desenvolver essa dinâmica na prática. Muito se fala sobre o uso
dos jogos, pouco se escreve e menos ainda se apresenta em termos de
sugestões e resultados, experiências que nos permitam ter noção mais
profunda de como se faz uso dos jogos em aula, e principalmente, como
nós professores(as) podemos desenvolver jogos que tenham como plano
de fundo a História.

53
Pensando nisso, e colocando de lado todo e qualquer comodismo,
proponho aqui que juntos(as) pensemos em maneiras de utilizar essa tão
rica ferramenta em sala e que possamos nos apropriar de vez dessa
atividade como parte de nossas aulas, assim como já fazemos com relação
ao uso de fontes em sala, do cinema e da música, por exemplo. A partir da
minha experiência em sala de aula, gostaria de refletir sobre o tema e
apresentar ideias para despertar sua criatividade e para servir como
incentivo na sua prática pedagógica. Por certo isso irá requerer mais
tempo e empenho, uma dedicação além do habitual, mas afirmo com
tranquilidade que o prazer de criar e a alegria em colher os resultados
torna o trabalho leve e vantajoso.

A importância dos jogos enquanto ferramenta no ensino

Considerando o mundo super dinâmico em que vivemos, onde um
universo de informações se alcança com a ponta dos dedos, é tempo de
pensarmos em soluções para o tão antigo problema que enfrentamos
enquanto professores: o desinteresse dos(as) alunos(as) pelo saber.
Outros mais, outros menos, a verdade é que todos(as) nós, alunos(as) e
professores(as), somos levados(as) em algum momento pelo cansaço e
desânimo que chega com o passar do ano. Sim, nós educadores(as)
também somos arrebatados pela rotina, levando em conta nossa difícil
jornada que praticamente consome todos os nossos dias, e praticamente
todo o nosso tempo.

Pensando nisso, para nós e para nossos(as) alunos(as), uma aula que nos
permita usar a criatividade, usar do humor e da diversão, que quebre a
rotina, que traga o inesperado e que rompa com aquele tão conhecido
modelo de aula onde o(a) professor(a) explica o conteúdo e espera que só
isso baste, seria como um oásis no deserto. Ao menos é o que sinto com
relação aos(as) meus(minhas) alunos(as). Quando a aula é dinâmica,
todos(as) saímos da sala com a cabeça efervescendo de ideias, de
reflexões, e de prazer. Sim, é prazeroso. E como faz bem!

Você pode estar pensando: “Mas devo montar um circo e me vestir de

palhaço para que meu(minha) aluno(a) se interesse em estudar?”.
Certamente todos(as) nós já fomos acometidas por essa dúvida, e hoje
posso te responder que não é preciso. E os jogos não representam para
mim parte de um show ou programa de auditório onde o apresentador
tem que se virar em mil para conseguir cativar a plateia. Quando nos

54
propomos a usar metodologias e ferramentas diversificadas em sala,
abrimos a porta de um mundo novo, trilhando assim um caminho sem
volta. O que quero dizer com isso é que não é difícil usar essas
ferramentas em sala, e isso não faz com que tenhamos que todos os dias
quebrar a cabeça inventando um monte de coisa.

Simplesmente, as coisas vão acontecendo naturalmente. Eu hoje não

consigo pensar minhas aulas sem que eu utilize vez ou outra algum
recurso. E isso não exige que eu busque atividades mirabolantes, mas que
eu leve uma poesia, leia um trecho de um livro que já li e que trata do
assunto; que eu use um filme que despretensiosamente acabei vendo sem
saber que dizia respeito ao tema que estava trabalhando em sala; que eu
pense em uma atividade dinâmica para passar aos(as) alunos(as); que eu
leve um recorte de jornal, uma letra de música, aquela música que já ouvi
tanto; que eu leve as fontes que eu trabalhei na faculdade, e tantas outras
que nossas pesquisas vem revelando. Enfim, é parte do ofício do(a)
professor(a) ir além do conteúdo, e buscar didática para alcançar os(as)
alunos(as). Não podemos fechar os olhos para isso e, na prática, não é tão
complicado como parecia. Fica natural com o tempo e a cada aula você
pensa, “o que vou usar como recurso hoje?” Um esboço no quadro, uma
pergunta para instigá-los, uma frase para me dizerem o que pensam, uma
reportagem, ou quem sabe um jogo? Pronto, de forma simples
enriquecemos e dinamizamos em muito nosso ambiente escolar.

Voltando a pensar o mundo tão lúdico, tão tecnológico e de tão fácil

acesso em que estamos inseridos hoje, poderíamos nós esperar que
nossos(as) alunos(as) se interessem em ficar quatro horas sentados(as)
numa cadeira que não tem de longe o conforto de um sofá, ouvindo um(a)
professor(a) falar sobre um monte de coisas que ele(a) acha que nem tem
relação com sua vida, e que ainda possam sair da escola satisfeitos com o
que viveram naquela manhã? Penso que não, e os jogos podem nos ajudar
nesse sentido.

No livro “Jogos e Ensino de História”, organizado por Marcello Paniz

Giacomoni e Nilton Mullet Pereira, vários autores revelam a importância
de se aprender enquanto se brinca. Quase que sem perceber, em frente a
um tabuleiro ou jogando com a turma, o(a) aluno(a) está compreendendo
aquele conteúdo que tanto lhe parecia difícil, e está feliz por isso. Os

55
organizadores chamam a atenção para o fato de que o uso dos jogos
permite ao(a) aluno(a) sair daquele universo disciplinar da escola.

“A arte na aula de História seria uma espécie de arte do encontro, que se

apresenta como uma cisão onde não há o um (do aluno: identidade, perfil,
tipo ou característica) e o outro (do professor: definido, estabelecido,
identificado), mas uma porção de indefinição onde o encontro pode se
dar, sem a necessidade do horário, da disciplina, dos ditados ou dos
exercícios; eis que o encontro joga com a impossibilidade da previsão,
sendo esta sua principal condição. Trata-se de um encontro que não
impõe a marca do tempo disciplinar, que não define os resultados ou a
produtividade esperada” (GIACOMONI, PEREIRA, 2013, p. 12 e 13).

Talvez o maior medo que nós enquanto educadores(as) tenhamos ao

utilizar esses recursos que geram agitação nos(as) alunos(as), é
justamente o de a aula virar uma bagunça. É preciso que entendamos a
sutil diferença entre bagunça e animação, uso da criatividade e
participação. Caberá ao(a) professor(a) selecionar os jogos que melhor se
adequem a cada turma. E ele já deve saber de antemão que os(as)
alunos(as) vão ficar alvoroçados, e que isso não é ruim. A expressão
máxima de empolgação deles(as) se revelará através de animada torcida,
euforia e agitação. Esteja preparado(a) e disposto(a).

Os jogos de tabuleiro permitirão uma relativa calma. Os jogos de mais

raciocínio também. Quando utilizamos a estratégia de juntar grupos para
competirem entre si, certamente os ânimos vão ficar mais elevados. Se
o(a) professor(a) coordenar o jogo, centralizando a atenção no quadro,
poderá conter os rompantes e animação excessiva. Tudo dependerá da
turma e do objetivo do(a) professor(a).

O jogo permite ao(a) professor(a) aguçar e desenvolver a criatividade da

turma, chegando até o(a) aluno(a). Inclusive naquele(a) aluno(a) que
normalmente é desinteressado ou bagunceiro. Os jogos tendem a
aproximar os(as) alunos(as) e oportunizar um momento ímpar de
aprendizado baseado nas experiências e perspectivas do(a) próprio(a)
aluno(a).

“Desta forma, o jogo “captura” os jogadores para a “existência dentro de

um outro plano” e, assim, convoca a imaginação de seus participantes,

56
exigindo o exercício da criatividade. É necessário fabular, seguindo sempre
as regras estabelecidas de criação compartilhada de ilusões”.
(GIACOMONI, PEREIRA, 2013, p. 153).

Experiências e ideias para a prática

De maneira geral, tenho tido ótimos resultados utilizando os jogos em
sala. Percebe interação entre os(as) alunos(as), empenho e me
surpreendo vendo estudantes que pouco se interessam pela aula,
participando e se envolvendo de forma bem interessada. Os(as) alunos(as)
estudam para poder jogar e isso funciona como revisão, e ainda se
divertem podendo testar seus conhecimentos e até mesmo vencer um
amigo. Os benefícios são múltiplos.

No livro já citado, “Jogos e Ensino de História”, no capítulo 5, Carla

Meinerz apresenta alguns jogos que podem ser utilizados em sala, bem
como faz Marcello Giacomoni no capítulo 6. Marcello também nos dá
dicas de como pensar e criar nossos jogos. Vale a pena dar uma olhada.
Estipular uma pequena pontuação pode estimular a turma ainda mais. Eu
fiz alguns moldes de jogos que uso como base para vários temas. Assim só
vou mudando as palavras.

Vejamos agora alguns dos jogos que criei e como você pode criar os seus.
Você vai precisar de cartolina, sulfite, cola, tesoura, canetinha e uma
impressora. Ah, e muita criatividade.

1.Jogo do Historiador
Este jogo pode ser utilizado na primeira aula do ano. Pensei nele como
uma experiência para que a turma sinta na pele como é o ofício do(a)
historiador(a). A turma é dividida em grupos e o objetivo é criar uma
hipótese para o desaparecimento de uma civilização antiga(inventada por
mim). Criei uma série de pistas(fontes) para que eles(as) pudessem
conhecer aquele povo e conseguissem chegar a uma hipótese. Usei como
recorte temporal o final da pré-História e o início das primeiras
civilizações. Essa civilização estaria bem nesse período de transição e por
isso dispunha de fontes que iam de pinturas rupestres a artes mais
elaboradas que teriam sido encontradas nas “ruínas” da civilização.
Também improvisei um sítio arqueológico no parquinho da escola, usando
areia e objetos que seriam da dita civilização. Trabalhei a ideia de
arqueologia e mostrei como aqueles objetos podiam revelar muito sobre

57
aquela civilização. Também haviam objetos que não poderiam ser desse
período, e os(as) alunos(as) deveriam descobrir através de pesquisa quais
eram. Selecionei reportagens e informações sobre civilizações antigas que
de fato existiram para que eles tivessem um parâmetro. Haveriam indícios
de peste, guerra, fome, inundação, disputa de poder, enfim, uma série de
fatores que abririam uma série de possibilidades, de acordo com a escolha
do grupo. Também lancei a ideia de que havia naquela civilização o mito
de que uma serpente devoraria o rei, e utilizei pinturas que dariam
respaldo para defender que esse povo de fato acreditava nisso. Os grupos
tiveram que criar teorias sobre o fim da civilização levando em conta tudo
o que havia de fonte, e interpretando o que poderia ser literal ou
metafórico. Por fim, eles também tinham que traduzir algumas frases
escritas em um couro que teria sido deixado por um membro da
civilização. O couro, dentro da teoria, só teria sido preservado por ter
ficado em uma caverna fria, na região do Iraque, coberto por uma camada
de fezes de carneiro, como de fato aconteceu com um sapato de couro de
que temos notícia atualmente. Na imagem 1 pode-se observar melhor a
dinâmica do jogo. Os grupos foram super criativos e, na maioria dos casos,
utilizaram ótimos argumentos para fundamentar suas hipóteses.

58
Imagem 1: Jogo do Historiador

2.Jogo da Reforma Protestante

Este jogo é feito sob a lógica do tabuleiro. Os participantes se dividem em
grupos e cada um deve ser um dos personagens da Reforma, como Lutero
e Calvino. Quatro pessoas jogam e 1 lidera e organiza. Basicamente o
objetivo é chegar primeiro ao fim, passando pelas casas onde existem
instruções de uma série de atividades a serem realizadas. É um jogo
interativo e se desenrola como a própria Reforma aconteceu. Os(as)
participantes devem responder sobre as causas e o desenrolar da
Reforma, devem distinguir entre diversas frases quais são as teses de
Lutero, devem fazer discursos, mímica, descobrir qual das bíblias foi
traduzida para o alemão, descobrir quais palavras estão em latim, e quais
livros fazem parte do índice de livros proibidos; devem ainda tentar

59
encontrar moedas de valor dentro de um saquinho, e fazer tudo isso
podendo perder a vez, ou sofrer penalidades nos casos onde a Reforma
enfrentou uma repressão, ou aconteceu alguma guerra. Por fim, para
poder ganhar, o participante deve desatar o nó que prende o papa ao
trono, acabando assim com o poder da Igreja Católica frente aos
protestantes. (Imagem 2)

Imagem 2: Jogo da Reforma Protestante

3.Jogo da Pirâmide
Este é mais simples. Os(as) jogadores(as) devem ficar sentados nas suas
cadeiras mesmo, e um de cada vez deve escolher um número. O objetivo
é tentar encontrar onde está o faraó. Para poder descobrir o que está por
detrás do número, eles(as) devem acertar uma questão sobre o Egito.
Eles(as) podem encontrar armadilhas ou objetos de valor. Quem achar o
Faraó ganha o jogo. (Imagem 3)

60
Imagem 3: Jogo da Pirâmide

4.Jogo da Revisão
Este jogo pode ser utilizado antes da prova, como estímulo para estudar
mais e com a possibilidade de pontuar algo na prova. A ideia é escolher
um número e responder a questão que estiver ali. Depois girar a roleta
para ver quanto vai pontuar. No meio disso temos chance do(a) aluno(a)
ganhar uma pontuação a mais, ou tirar um bônus, pedindo para alguém
ajudá-lo a responder. Também existe a possibilidade de tirarem um papel
com uma palavra para fazer mímica. Se a turma acertar o(a) aluno(a)
pontua. (Imagem 4)

61
Imagem 4: Jogo da Revisão

5.Jogo do Relacione
Este jogo tem por objetivo relacionar palavras-chave com outras que
tenham proximidade. Cada aluno por vez tenta juntar palavras e o(a)
professor(a) confirma se está certo ou não. Palavras como Islamismo,
Maomé e Alcorão podem servir de exemplo. (Imagem 5)

62
Imagem 5: Jogo do Relacione

6.Jogo das pistas

Este é no estilo dos programas de televisão. O(a) aluno(a) vai ver uma
palavra por vez e tentar descobrir qual a palavra chave. A lógica é mais ou
menos como a do jogo do Relacione. A ideia é falar palavras que tenham
relação. (Imagem 6)

63
Imagem 6: Jogo das Pistas

7.Frases embaralhadas
Para fazer esse, é só escrever uma frase num papel e cortar as palavras, e
depois o grupo deve montar. O primeiro grupo a montar, ganha.

8.Complete a frase
Os(as) alunos(as) devem encontrar a palavra que completa a frase. As
frases podem ser coladas com fita crepe no quadro. (Imagem 7)

64
Imagem 7:Complete a frase

9.Juntando conceitos e características

Este jogo eu usei com relação as características de doutrinas do século XX
e características das ditaduras na América. Colei todas as palavras no
quadro e os(as) alunos(as) tinham que relacionar em colunas o que
pertencia a cada conceito. (Imagem 8)

65
Imagem 8: Juntando conceitos e características

10.Jogo do “Quem sou eu?”

São expostas aos alunos(as) frases ditas por algum personagem, ou frases
que revelam algo sobre um personagem ou acontecimento. Depois de ler,
uma cada vez, os(as) alunos(as) devem descobrir quem é esse
personagem.

11.Jogo do Imperialismo
O Objetivo desse jogo é entender na prática como os países imperialistas
agiam durante a conquista da África e Ásia. Utilizando um tabuleiro, cada
jogador(a) representa uma potência imperialista. Utilizando cartas como
“colônia” e “protetorado”, que vão sendo descartadas e pegas, os(as)
jogadores(as) devem tentar colonizar países que foram alvo da prática
imperialista do século XIX. Se acertarem o modo de dominação, os(as)
jogadores(as) ganham a carta de posse desse país. Há uma lista para que
possam descobrir que país foi dominado por qual potência e de que
forma. Os(as) jogadores(as) podem dominar as colônias de outras
potências para impedir que seus (suas) colegas a dominem e propor
guerra para conquistar outras colônias ou retomar sua própria colônia.
Quem tem mais cartas de guerra ganha a batalha e fica com a colônia. Se
o(a) jogador(a) cair na casa de uma colônia que já foi dominada, deve

66
responder uma pergunta. Se errar, volta 2 casas, e se acertar fica onde
está. Vence quem tiver o maior número das suas colônias no fim do jogo.
(Imagem 9)

Imagem 9:Jogo do Imperialismo

12.Jogo do Descarte
Apresentam-se várias palavras aos(as) alunos(as) e pede-se que descartem
as que não têm relação com o conteúdo.

13.Pensando junto
Separe-se em grupos a turma, e pede-se que um(a) dos(as) alunos(as)
escreva no papel uma palavra que melhor represente, na visão dele(a), o
tema que o(a) professor(a) passar. A sua equipe também deve escrever. A

67
ideia é que escrevam a mesma coisa. Quanto mais pensarem junto, de
forma igual, mais acertam. Exemplo: Tema - Idade Média Palavra:
Feudalismo.

Podemos ainda recorrer ao uso de jogos clássicos, mudando apenas a

temática. São exemplo disso o dominó, mímica, o jogo da memória, forca,
e outros nesse sentido. Se houverem dúvidas com relação aos jogos,
entrem em contato. Estou a disposição.

Conclusão
A partir dessas experiências proponho que cada professor(a) possa pensar
sua realidade e suas turmas, criando seus próprios jogos, inovando na
formação de seus(suas) alunos(as). Tanto a teoria como a prática tem
demonstrado a relevância que o uso dos jogos tem num ensino de História
que seja eficaz e igualmente inesquecível.

Referências
Cristiane Brand: Mestre em História pela UEPG.

ANDRADE, D. E. O lúdico e o sério: experiências com jogos no ensino de

história. REVISTA HISTÓRIA E ENSINO, Londrina, v.13, p.91-106, set. 2007.
Disponível em:
www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/download/11646/1
0329

FERMIANO, Maria A. Belintane. O Jogo como um instrumento de trabalho

no ensino de História? In: História Hoje. ANPUH. vol. 3. n 07, julho Z005.
Disponível em: http:www.anpuh.uepg.br/históriahoje/
voI3n7/maria.htm

GIACOMONI, M.P. PEREIRA, N. M. Jogos e Ensino de História. Porto Alegre:

Evangraf, 2013.

68
 O ENSINO DE HISTÓRIA E O “NOVO” PROTAGONISMO
INDÍGENA
Cristiano Augusto Durat

Nos últimos anos a temática indígena ampliou seu escopo documental e o

uso de novas metodologias de análise tem contribuído consideravelmente
para uma 'nova' história indígena. Escrito não apenas por pesquisadores
simpatizantes das questões que envolvem esse universo, mas sob o ponto
de vista de seus protagonistas. Mesmo que haja um esforço contínuo na
aplicação da Lei 11645/2008, sua efetividade ainda ocorre de maneira
muito tímida nos espaços escolares. Permanece em muitos casos
manifestações discriminatórias, excludentes e conhecimentos culturais
descontextualizados, sendo algumas vezes incoerentes com a história
desses povos na sociedade brasileira. Nesse sentido, é chegado o
momento de ampliar a participação das comunidades indígenas nas
instituições escolares para construir um diálogo sobre os “saberes
indígenas”. Até pouco tempo esses saberes eram restritos ao grupo étnico
e agora surge como um importante mecanismo de disseminação da sua
visão de mundo, verbalizando os motivos que justificam suas trajetórias de
resistência e as estratégias políticas de lutas na atualidade. Situações que
podem ser apreciadas nas publicações de livros, trabalhos de conclusão de
curso, dissertações e teses acadêmicas. Diante disso, o debate que
propomos nesse texto é levantar alguns apontamentos sobre temas que
tem sido objeto de pesquisa desses indivíduos no sentido de construir
estratégias de aprendizado que permitam aos professores de história da
educação básica ampliarem seu conhecimento sobre os povos indígenas
no Brasil.

Um “novo” protagonismo indígena?

Ao aproximar-se os 500 anos de “descobrimento” do Brasil várias
instituições da sociedade brasileira, especialmente na esfera acadêmica,
organizaram seminários, simpósios e encontros para debaterem e
refletirem sobre os cinco séculos da chegada dos portugueses no litoral
brasileiro. Entre os principais assuntos das comemorações a temática
indígena ocupou boa parte desses encontros com representantes
indígenas e especialistas no assunto. Se para uma parcela da população os
“quinhentos” tinha um tom festivo, para os povos indígenas era o

69
momento de revisitarem o passado, avaliarem os ganhos e perdas no
presente e projetarem lutas políticas junto ao estado brasileiro,
especialmente, para suas demandas emergenciais como a demarcação de
seus territórios tradicionais, políticas públicas na saúde e uma educação
escolar indígena comprometida com os saberes tradicionais. Como
resultado desses momentos de reflexão e debate produziram-se
documentários áudio visuais e um conjunto de livros foram publicados
para servirem como um instrumento de luta desses povos, mas também
para serem utilizados como materiais didáticos nas instituições de ensino
do país. Entre essas publicações uma em especial chama atenção por
trazer temas que envolvem o universo indígena o livro 'A outra margem do
Ocidente', uma coletânea de textos com ensaios de pesquisadores e de
alguns líderes indígenas. (Novaes, 1999)

Se de algum modo naquela ocasião das comemorações dos quinhentos era

possível projetar algo para os próximos anos sobre a temática indígena,
podemos atribuir um tom quase profético no artigo do historiador John
Monteiro, escrito para a compor a obra. Na ocasião Monteiro alertava para
o surgimento de um novo modelo de escrita para esses povos “*...+ a
história indígena dos índios tem que lançar mão de categorias analíticas e
de imagens e representações que são produtos do mundo dos brancos. ”
(Monteiro, 1999, p. 244)

Passaram-se quase duas décadas desde a publicação deste texto e as

palavras de Monteiro parecem ganhar um espaço maior na história desses
povos na contemporaneidade. Esse aumento que tem consolidado o
interesse pela temática indígena se refere com base no aprimoramento de
novas metodologias de análise, em grande parte, pelo diálogo cada vez
mais sistêmico com outros campos de conhecimento como a Antropologia
e a Arqueologia. Os fatos históricos que envolvem a temática indígena por
toda a historiografia brasileira ganha novos sentidos e novas
interpretações graças a um crescente interesse dos pesquisadores em
apresentá-los não como vítimas de um processo de ocupação e
desmantelamento da sua organização social, mas como protagonistas de
sua história, decidindo e organizando estratégias de sobrevivência em
contextos diversos, algumas vezes participando como aliados e em alguns
casos do lado oposto. De modo que os temas de pesquisas se tornam
infinitos somados a presença mais expressiva de pesquisadores indígenas
nos cursos de graduação e pós-graduação nas universidades brasileiras,

70
contribuindo consideravelmente para a compreensão da história desses
povos a partir de sua “história” e visão de mundo.

No entanto, a amplitude dos conhecimentos indígenas não se dá apenas

na esfera acadêmica. Há um crescimento considerável de livros escritos e
publicados por lideranças indígenas políticas ou religiosas. Com um tom de
alerta esses sujeitos verbalizam seus conhecimentos na intenção mobilizar
a sociedade para um diálogo mais comprometido com o futuro não apenas
de seu grupo, mas para toda sociedade. Entre os textos com esse teor de
alerta é o livro 'A queda do céu: palavras de um xamã yanomami’ de
autoria de Davi Kopenawa em parceria com Bruce Albert. (Kopenawa;
Albert, 2015) Longe de ser um livro sobre teoria antropológica a obra em
questão é antes de tudo um apelo para a sociedade não indígena, para o
modo de vida dos brancos, conforme o prefaciador da obra Eduardo
Viveiros de Castro:

“Este livro é um livro sobre o Brasil, sobre um Brasil – decerto, ele é

ostensivamente ‘sobre’ a trajetória existencial de Davi Kopenawa, em que
o pensador e ativista político yanomami, falando a um antropólogo
francês, discorre sobre a cultura ancestral e a história recente de seu povo(
situado tanto em terras venezuelanas quanto em brasileiras), explica a
origem mítica e a dinâmica invisível do mundo, além de descrever as
características monstruosas da civilização ocidental como um todo e de
prever um futuro funesto para o planeta- mas, de um modo muito
especial é um livro sobre nós, dirigido a nós, os brasileiros que não se
consideram índios.”(Viveiros de Castro, p.12)

O livro compreende um conjunto de temas, falas e narrativas míticas do

xamã Davi Kopenawa registrados pelo etnógrafo Bruce Albert ao longo de
muitos anos na língua yanomami. De acordo com José Antonio Kelly, foi no
final dos anos 80 que Kopenawa procurou Albert para que ele fosse o
“tradutor” do seu discurso cosmo político exatamente no contexto dos
projetos desenvolvimentistas em seus territórios tradicionais. Naquela
ocasião iniciavam os trabalhos de construção da perimetral norte e a
invasão dos garimpeiros em suas terras. (Kelly, 2013)

Nesse contexto de intenso movimento de apropriação indevida do solo e

dos recursos naturais da floresta, Kopenawa polariza uma incansável luta
pela demarcação de seus territórios e pela preservação de seu espaço

71
sociopolítico, espaço este de extrema importância e lócus de sua
organização social. Alguns grupos indígenas que haviam permanecido
distante das frentes de expansão tiveram que assumir a identidade
atribuída pelo estado como sendo “índios” e seus territórios “terras
indígenas”. Assim, como afirma Bruce Albert, os indígenas tiveram que
reorientar suas práticas como condição política de resistência e
permanência de sua especificidade social. (Albert, 1995)

O texto de autoria de Davi Kopenawa é um exemplo interessante das

inúmeras estratégias do movimento indígena contribuído para um
revisionismo na historiografia brasileira sobre a temática indígena
demonstrando o modo como essas populações interpretaram e reagiram
aos projetos de integração à sociedade envolvente. Nessa perspectiva
Maria Regina Celestino de Almeida é enfática:

“*...+ os povos indígenas em diferentes tempos e espaços começaram a

aparecer como agentes sociais cujas ações também são consideradas
importantes para explicar os processos históricos por eles vividos. Essas
novas interpretações permitem outra compreensão sobre suas histórias e,
de forma mais ampla, sobre a própria história do Brasil. ” (Almeida, 2010)

A presença cada vez mais expressiva de índios nas universidades

brasileiras tem sido um espaço importante para que esses sujeitos
apresentem o seu ponto de vista sobre os processos históricos a que foram
submetidos no passado por meio dos seus trabalhos de conclusão de
curso (TCC), dissertações e teses acadêmicas. Não temos a pretensão de
fazer um levantamento dos trabalhos defendidos pelos acadêmicos
indígenas pelo Brasil, embora ele seja de extrema importância para avaliar
as opções de pesquisa de cada um. Nesse sentido, apresentaremos alguns
pontos do TCC do Guarani Marcos Moreira, ex-acadêmico do curso de
'Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica Guarani,
Kaingang e Xokleng' oferecido pela Universidade Federal de Santa
Catarina, em sua primeira edição em 2009.

Com o tema “Visão Guarani sobre o Tekoa”, Moreira discute em seu

trabalho sobre uma das principais demandas do universo Guarani: o seu
território tradicional. Como fonte de pesquisa Moreira dialoga com os
líderes espirituais e os anciões da sua comunidade, personagens
importantes que desempenham a função de “guardiões” do conhecimento

72
e do modo de vida do seu povo, indivíduos essenciais e responsáveis pela
transmissão dos seus conhecimentos mediados pela tradição oral.

Ao tratar de questões como tradição oral estamos fazendo referência a

uma das dimensões da pesquisa histórica, o uso teórico-metodológico da
história oral. Introduzida na década de 70 no Brasil foi somente nos anos
90 que a história oral ampliou seu espaço entre os pesquisadores
brasileiros percorrendo vários caminhos, desde a organização de
seminários com a participação de pesquisadores de outros países,
publicação de pesquisas com as orientações da história oral e,
consequentemente, a incorporação dessa metodologia e suas reflexões
teóricas nos programas de pós-graduação.(Amado; Ferreira, 2006, p.9)

Mas não foi somente aqui no Brasil que houve pouca receptividade da
história oral conforme apontou Alessandro Portelli. Em um dos seus textos
fundadores resultado de uma conferência realizada em terras brasileiras,
Portelli manifestou o pouco interesse dos historiadores italianos em
relação a metodologia da história oral. Esse desinteresse se baseava numa
certa confusão conceitual sobre o que é documento histórico, como se o
documento escrito caísse em desuso e fosse substituída apenas pelo relato
oral. (Portelli, 1997)

A história oral não tem essa pretensão de sombrear outras fontes de

pesquisa. Sua proposta permite ao pesquisador ampliar seu escopo
documental. Ou seja, a pesquisa histórica amplia seu horizonte analítico
sobre determinado contexto se ela puder incorporar o relato oral, a
memória dos sujeitos envolvidos naqueles processos históricos permitindo
em muitos casos dar visibilidade para grupos sociais diversos. Se
aprofundarmos o debate sobre as origens das fontes históricas, dos
lugares e das instituições em que elas são produzidas seríamos facilmente
convencidos de que alguns documentos escritos são na verdade a
materialização de um relato oral produzido de outra forma que não o uso
de áudio e vídeo, ferramentas essenciais na prática cotidiana do
pesquisador que usa essa metodologia.

Dito isso, vale a pena acrescentar que a prática da história oral tem uma
predisposição para relato de sujeitos marginalizados, silenciados ou
daqueles grupos sociais onde existem a ausência total da escrita e seus
conhecimentos são repassados de geração para geração via tradição oral.

73
Essa é uma questão importante que devemos levar em consideração para
os povos indígenas do Brasil. Retomando algumas questões do início do
texto e sobre o “novo” protagonismo indígena é fácil perceber o quanto o
trabalho com a memória desses povos, dos xamãs, líderes e anciões são
importantes nas lutas políticas na atualidade quando os conhecimentos
próprios desses sujeitos são materializados e socializados para um número
maior de pessoas. Sobre esse aspecto é importante retomar as palavras de
Davi Kopenawa, onde ele reafirma a necessidade de que suas palavras são
de “Omama” (criador do homem) e dos “xapiri”(espíritos da floresta)
sejam divulgadas para os brancos:

“Se quiser pegar as minhas palavras, não as destrua. São as palavras de

Omama e dos Xapiri. Desenhe-as primeiro em peles de imagens, depois
olhe sempre para elas. Você vai pensar: “Haixopë! É essa mesma a história
dos espíritos! ”. E, mais tarde dirá aos seus filhos: “Estas palavras escritas
são as de um yanomami, que há muito tempo me contou como ele virou
espírito e de que modo aprendeu a falar para defender a sua floresta”.
Depois, quando essas fitas em que a sombra das minhas palavras está
presa ficarem imprestáveis, não jogue fora. Você só vai poder queimá-las
quando forem muito velhas e minhas falas tiverem já há muito tempo sido
tornadas desenhos que os brancos podem olhar”.(Kopenawa; Albert,
2015, p. 64)

O que antes era conhecimento restrito ao grupo indígena passa a ser

socializado para a sociedade não indígena com o propósito de estabelecer
um diálogo mais sério e comprometido com o futuro da humanidade. Até
recentemente, as demandas dos povos indígenas eram direcionadas para
a sociedade de maneira geral mediados pela figura política do cacique e os
conhecimentos tradicionais eram questões próprias de cada grupo
indígena e estavam sob a guarda da figura religiosa e dos anciões. O texto
de Kopenawa parece inaugurar uma nova fase das demandas dos povos
indígenas, especialmente quando se trata da demarcação de territórios
para sua sobrevivência física e cultural.

Muitos povos grupos indígenas do Brasil ainda lutam pela demarcação de

seus territórios em pleno século XXI, quase 30 anos após Constituição
brasileira reconhecer o direito originário sobre as terras que ocupam. Isso
significa que o direito dos índios sobre seu território antecede até mesmo
a lei. De todo modo quando os povos indígenas não adquirem esse direito

74
ficavam extremamente vulneráveis pois, “destituir um povo de seu
território equivale a condená-lo a morrer, ainda que fiquem mantidos
alguns indivíduos”, conclui Carlos Frederico Marés. (Marés, 1999, p. 60)

É nessa perspectiva que o Guarani Marcos Moreira define seu objeto de

pesquisa como trabalho de conclusão de curso ao explicitar a visão
Guarani sobre o seu território (Tekoa), por meio da oralidade dos anciões
(Moreira, 2015). Na sua narrativa encontramos à principal justificativa do
seu desejo em escrever sobre o significado do território para os índios
Guarani, a luta pela demarcação da Terra Indígena(TI) de Itaty ou Morro
dos Cavalos, localizada no litoral de Santa Catarina. Tudo indica que
vivenciamos um momento de reelaboração das estratégias indígenas
sendo protagonistas de sua história com sua presença cada vez maior nas
universidades construindo a seu modo a “história dos seus antepassados”,
pois bem sabemos que o “*...+ índio não fala na história (nos textos que
são tomados como documentos) do Brasil. Ele não fala mais é falado pelos
missionários, pelos cientistas, pelos políticos. (Orlandi, 2007, p. 57)

Marcos Moreira faz um breve histórico do processo de demarcação dessa

TI Itaty e segundo suas conclusões a mesma ainda não foi homologada
pela ausência total de vontade política dos governantes, pois todas as
etapas para sua regularização foram cumpridas rigorosamente conforme
às exigências do Ministério da Justiça. O primeiro laudo antropológico
realizado foi feito em 1993 e por mudanças nas regras de demarcação esse
processo teve que se adaptar às novas exigências. Entretanto, quando o
mesmo laudo foi apresentado para a comunidade indígena Guarani, ele foi
recusado por não contemplar em seus limites às terras tradicionais. Como
não houve acordo entre a Funai e os líderes indígenas outra portaria foi
publicada, criando uma nova comissão para refazer o processo de
demarcação da TI Itaty de maneira que contemplasse o território de
origem. Finalizado essa etapa e concluído no ano de 2002, o resultado
desse levantamento histórico-antropológico atestando o domínio Guarani
sobre esse espaço só foi efetivamente publicado no diário oficial da união
em 2003.(Moreira, 2015) Desde então, a comunidade aguarda a
homologação pelo Ministério da Justiça para que a mesma seja
efetivamente terra indígena dos Guarani conforme os dispositivos legais
do governo brasileiro.

Diante dessa morosidade institucional e como membro da comunidade

75
indígena exercendo a função de professor da escola indígena Whera Tupã-
Poty Djá, Marcos Moreira optou por fazer sua pesquisa de trabalho de
conclusão de curso sobre o significado da terra para os Guarani. Essa
decisão foi tomada após longas conversas com os líderes da comunidade e
com seus anciões na casa de reza. Neste ponto, temos uma aproximação
da fala do Marcos Moreira com Davi Kopenawa ao trazer para o público
não indígena o recado dos anciões sobre o entendimento do seu
território(Tekoa). Para ele é fundamental o registro e a escrita da história
do seu povo transmitida oralmente de geração em geração. Os líderes
espirituais e os anciões precisam verbalizar/expor a visão guarani sobre o
Nhandereko(Nosso sistema).( Moreira, 2015)

Para Marcos Moreira, o território Guarani significa um “espaço, tempo,

experiência, terra, animais, plantas medicinais, deuses e da crença, ou
melhor o nosso yvy rupa (território ou berço da terra. Tudo
junto.)”(Moreira, 2015) Quando o autor traduz esse universo indígena do
povo Guarani ele está resumindo uma visão de mundo muito mais
complexa do que se imagina. Outro ponto do qual é extremamente
importante em trabalhos como este em que se expõe um universo restrito
ao grupo do qual se faz parte é o cuidado que devemos ter em interpretar
as informações verbalizadas pelo informante, nesse caso específico, os
anciões. Há um processo de tradução exercido pela pessoa de Marcos
Moreira contido na sua escrita da qual ele é apenas o portador, pois de
acordo com Michel Pollak “A memória em parte é herdade, não se refere
apenas à vida física da pessoa”.(Pollak, 1992, p. 204) De certa forma, é
bem isso que ocorre com as populações indígenas dentro de sua
organização sócio cosmológica da qual o indivíduo recebe os
ensinamentos e o conhecimento do seu grupo durante toda sua vida
dando-lhes uma coesão social não apenas para o convívio com os outros
membros mas com o meio ambiente e todos os recursos naturais que ela
lhes proporciona.

Nesse sentido é compreensível que os povos indígenas lutem

insistentemente para que determinado território seja de sua posse
permanente, pois de acordo com Marcos Moreira esse território é o lugar
escolhido pela divindade Guarani, onde nascem plantas sagradas que
formam o Tekoa e onde acende-se o fogo sagrado. Esse é o espaço de vida
do povo Guarani. O lugar onde atribuem como sendo a terra sem
males(Yvydju, yvy Marae’y), onde todo Guarani deve estar para cultuar

76
Nhamderu e Nhamdexy. É nesse lugar também onde Nhamderu os
encaminham para o “lugar de onde vieram”.(Moreira, 2015) É nesse
território que o ciclo de vida Guarani é vivenciado, um lugar sagrado onde
natureza, humanidade se entrelaçam.

O ensino de história indígena

Bem sabemos das falhas e ausências da história dos povos indígenas nos
livros didáticos utilizados nas instituições escolares sejam elas públicas ou
privadas. Mais grave ainda é quando os professores se sentem
incapacitados para desenvolverem a temática indígena com os seus
alunos. Em parte, essa “ausência formativa” na educação básica é
originária da sua má formação acadêmica sobre o tema, afetando com
muito prejuízo o aprendizado dos estudantes. De modo, que em alguns
casos acabam reproduzindo aspectos discriminatórios e preconceituoso
em relação aos povos indígenas do Brasil. Na maioria das vezes prevalece
o estereótipo do índio seminu, vestido com adornos e habitantes da
floresta, num passado longínquo. Essa imagem descontextualizada não
deve ser extensiva e generalizada a todos os povos indígenas do Brasil. O
modo de vida desses grupos é bastante dinâmico e ao mesmo tempo em
que sofre interferências do mundo dos não indígenas também influencia
na vida destes, embora grande parte da população não reconheça que
reproduz em seu dia a dia aspectos característicos da cultura indígena.

Nas últimas décadas o estudo sobre os povos indígenas no Brasil tem

avançado consideravelmente, mas, ainda precisamos derrubar algumas
barreiras no ensino superior. Parte das instituições de ensino superior
ainda não efetivaram na grade curricular dos cursos de licenciatura à
disciplina de História Indígena. De acordo com levantamento realizado em
2012, a pedido do Ministério da Educação, pela consultora Beatriz Carretta
Corrêa da Silva:

“Algumas instituições alegam falta de clareza do texto da lei, que não

especifica a obrigatoriedade do ensino de tais conteúdos nos cursos de
Graduação, atendo-se apenas à educação básica. Outras questionam a
falta de comunicação com o movimento indígena ou de discussão com as
comunidades indígenas previamente à promulgação da lei, o que seria
uma espécie de pecado original do texto legal, que não cria, no que tange
à temática indígena, respaldo das comunidades. ” (Silva, 2012)

77
O relatório apresenta outras tantas questões sobre a aplicabilidade da lei
11645/2008. No entanto, sobre o aspecto apresentado acima temos a
dizer que as instituições de ensino superior têm a responsabilidade
primordial de que a lei seja cumprida, pois se os alunos da educação
básica precisam conhecer a história dos povos indígenas é óbvio que as
universidades deverão incluir nos cursos de licenciatura disciplinas que
atendam essa demanda colocada pela lei. Ou seja, deverão preparar seus
futuros professores para que estes tenham condições de desenvolver tal
conteúdo com seus alunos. Outra justificativa frágil do relatório afirma que
os diversos grupos indígenas do Brasil não participaram da elaboração do
texto da lei. Ora, não é de hoje que o movimento indígena luta para
garantirem seus direitos, para que a sociedade os reconheça com sua
especificidade, com suas práticas culturais diferenciadas. A Lei 11645/2008
é mais uma conquista das lutas políticas desses povos e afirmar que não
houve participação indígena é um erro grotesco. Um importante texto que
faz uma discussão sobre esse aspecto é o artigo de Clovis Antonio
Brighenti sobre “Movimento indígena no Brasil”. (Brighenti, 2015)

Se em 2012, o relatório já apontava o pouco avanço do debate sobre a

temática indígena, temos a dizer que o cenário não se alterou muito. Em
parte, porque as instituições de ensino superior alegam não ter
professores com formação para desenvolverem o tema entre seus
acadêmicos e muito lentamente, os cursos de licenciatura estão
reelaborando seus projetos políticos pedagógicos e incorporando a
obrigatoriedade da disciplina de História Indígena, Etno-história e
Etnologia. Entretanto, precisamos de estudos que nos apresentem dados
atuais do cenário atual sobre a aplicabilidade da lei no ensino superior.

Acaso a formação acadêmica tenha deixado de lado esse debate outras

estratégias podem contribuir para derrubar alguns estereótipos atribuídos
aos indígenas, como se aproximar das comunidades indígenas e criar um
canal de diálogo entre as instituições escolares com encontros educativos
e trocas de experiências. Entretanto é preciso um esforço dobrado para
que esse diálogo aconteça, é preciso encarar e afastar o “medo do
diferente”. Eis um ponto fundamental da prática docente do professor de
história, que dada as condições de sua formação tem minimamente um
debate mais apurado sobre a cultura, identidade, alteridade e diversidade
cultural. Temas que contribuem muito para estabelecer um novo debate
sobre a história desses povos.

78
Retomando alguns pontos desse texto, temos a convicção que às
comunidades indígenas estão abertas para um diálogo sério e
comprometido com os vários setores da sociedade brasileira. É preciso
avançar, derrubar barreiras e entender que esses povos não estão
distantes das nossas necessidades materiais e desejos humanos. Eles não
estão no passado e a cada dia estão mais presentes reivindicando e
lutando por seus direitos garantidos na Constituição de 1988. Mas, se
ainda, não temos condições de sentar frente a frente e dialogar com esses
povos, os professores da educação básica, especialmente os licenciados
em história poderão/deverão buscar algumas saídas para problematizar o
ensino da história indígena com qualidade incorporando à sua prática
docente materiais publicados pelos indígenas conforme apontamos no
texto. A cada ano novas vagas no ensino superior e em programas de pós-
graduação estão sendo ocupadas por eles, cujos objetos de pesquisa
dizem respeito ao seu modo de vida, sua organização social, sua
economia, sua cultura, autoridade política e religiosa, questões de gênero,
entre outros temas são problematizados sob olhar de seus protagonistas.

Esperamos que essa breve reflexão possa despertar nos professores

responsáveis pelo ensino de história o desejo de conhecer mais sobre a
história dos povos indígenas a partir de seus próprios entendimentos dos
processos sociais que foram submetidos ao longo dos anos. Não temos
respostas para tudo e nossa intenção segue as palavras de Milton Santos:

“O que trago aqui é um ensaio. É muito mais um ensaio de método que

algo terminado. Aliás, para que um professor dirigir-se a quem quer que
seja com coisas já prontas? Uma aula é sempre um conjunto de questões,
e não propriamente de respostas. A aula que quer ser uma resposta é algo
quase desnecessário. A aula tem que ser um conjunto de perguntas as
quais incompletamente o professor formula, e as quais os ouvintes tomam
como um guia tanto para aceitar, como para, depois de aceitar, discutir e,
mesmo recusar. ” (Santos, 2007)

Referências
Cristiano Augusto Durat é docente da Universidade Federal da Fronteira
Sul(UFFS), Membro do Laboratório de História Indígena – Labhin/UFSC e
do Laboratório de Arqueologia, Etnologia e Etno-História LAEE/UEM.

79
ALBERT, Bruce. O ouro canibal e a queda do céu. Uma crítica xamânica da
economia política da natureza. Brasília: 1995, p. 1-33, (Série Antropologia).
Disponível em: http://sis.funasa.gov.br/portal/publicacoes/pub405.pdf.

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Os índios na História do Brasil. Rio

de Janeiro: Editora FGV, 2010.

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Luiza Tombini(org). Ensino (d)e História Indígena. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2015, (Coleção Práticas Docentes), p. 143-175.

KELLY, José Antonio. Resenha La chute du ciel: paroles d’hun chaman

yanomami. KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. Paris: Terre Humain, Plon.
2010. 819 pp. Revista de Antropologia da UFScar, v.5, n. 1, jan-jun., p 172-
187, 2013.

KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã

yanomami. Trad. Beatriz Perrone-Moisés. São Paulo: Companhia das
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NOVAES, Adauto (org). A outra margem do Ocidente. São Paulo:
Companhia das Letras, 1999.

MONTEIRO, John Manuel. Armas e armadilhas. In: NOVAES, Adauto (org).

A outra margem do ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

MOREIRA, Marcos. Visão Guarani sobre o Tekoa: Relato do pensamento

dos anciões e líderes espirituais sobre o território. 2015. 22 f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica Guarani, Kaingang e Xokleng). Departamento de História. UFSC,
Florianópolis

NOVAES, Adauto (org). A outra margem do ocidente. São Paulo:

Companhia das Letras, 1999.

80
ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio: no movimento dos
sentidos. Campinas,SP: Editora da Unicamp, 2007.

POLLAK, Michel. Memória e identidade social. In: Estudos Históricos. Rio

de Janeiro: Edições Vértice, vol. 5, n.10, 1992.

PORTELLI, Alessandro. O que faz a história oral diferente. In: Proj. História.
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SANTOS, Milton. O dinheiro e o território. IN: Santos, Milton(et al).

Território, territórios: ensaios sobre o ordenamento territorial. Rio de
Janeiro: Lamparina, 2007, p. 13-21.

VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Prefácio IN: KOPENAWA, Davi; ALBERT,

Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. Trad. Beatriz
Perrone-Moisés. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

81
 MUSEU: ESPAÇO DE REFLEXÃO
Cristina Helou Gomide

“No Brasil, as políticas de preservação do patrimônio foram sempre

marcadas pela improvisação ou pelo uso político da cultura (...) acabou
por cristalizar os elementos do nacionalismo autoritário com as intenções
modernistas, em tentativas e com objetivos de recuperar o passado para
alcançar uma definição de identidade nacional.” (FENELON, 1999, p. 290)

Narrar sobre museus e visitação pode parecer uma tarefa singela, mas não
o é, sobretudo porque museu carrega estigmas, reforçados por expressões
como “Quem gosta de passado é museu”. Além disso, os espaços dos
museus são constantemente utilizados por educadores e educadoras, o
que torna o debate, ainda mais necessário. Tratando-se de uma temática
muito ampla, longamente estudada por vários pesquisadores, buscamos
fazer um recorte, apresentando algumas considerações sobre nossas
reflexões, que vem sendo realizadas ao longo desses últimos vinte anos.
Trazemos para o debate, o museu do Antigo Palácio Conde dos Arcos,
localizado na Cidade de Goiás-GO, uma vez que este é nosso objeto de
investigação desde a década de 1990. Para tanto, utilizamos de algumas
narrativas: o guia do museu, visitantes turistas, alunos e alunas da
Universidade. Optamos por não citar nomes, embora tenhamos a
autorização dos narradores.

Em 1999, quando estávamos em uma das pesquisas in loco, o então guia

do museu permitiu gravar seu trajeto com dois grupos de pessoas. O
primeiro, com estudantes do ensino fundamental de uma escola estadual
de Goiânia. O segundo, com alunos e alunas da Universidade Católica de
Goiás do curso de História. E então, segue trechos de sua fala:

“Sejam bem vindos à antiga Capital. (...) A cidade tem duzentos e setenta
e um anos, a cidade é de 1727, e vocês já observaram a antiga capital. As
casa de Goiás é simples em termo de arquitetura. Inclusive o próprio
palácio, professoras. Talvez as os meninos vão ta imaginando que seja um
palácio cheio de ouro, obra de arte. Nada disso! O Palácio Conde dos
Arcos não foi projetado. Simplesmente D. João V autorizou o governador
da capitania de Goiás a adquirir algumas casas. Foram cinco casas,

82
incluindo a casa de fundição, aí foram ampliando. Aí o Palácio formado ele
é tipo um armazém ou um caixotão. Esse prédio tem 243 anos (...) o
mobiliário varia do século XVIII e a década de sessenta. É uma mistura de
época (...) Na época do Império era realizada uma missa aqui na Matriz de
Santana. Assim que terminava eram convidadas algumas pessoas
importante, os fidalgo, pra vim ao Palácio (...) Quem imaginava que um dia
você ia vim ficar diante dessa mesa. Foi a mesa que Pedro Ludovico
assinou a transferência da capital (...) deixou de ser capital em 1937 (...) e
o motivo que ele alegou para transferir a capital, eu vou dizer pra vocês.
Ele alegou o saneamento básico, que é precário até hoje (...) Essa
porcelana é dos anos trinta, pertencia a Pedro Ludovico, a mesa é do
século XVIII, tem mais de duzentos anos, foi a primeira mesa aqui do
refeitório, e a mesa é de encaixe. É...antigamente, professoras, não usava
prego no mobiliário, era o próprio cravo de madeira (...) olha o rádio
eletrola aqui dos anos quarenta, já pertenceu ao Pedro Ludovico.” (Guia
do Museu Antigo Palácio Conde dos Arcos, dezembro de 1999)

Para os que desconhecem a história de Goiás, é preciso situá-los. Pedro

Ludovico foi nomeado interventor do Estado de Goiás por Getúlio Vargas
em 1930. Ele entrou no lugar de Totó Caiado, família de tradicional poder
político local. Vale lembrar também que Ludovico foi o único interventor
no âmbito nacional que permaneceu no poder durante o mesmo período
de Vargas à época do “Estado Novo”, de 1930 a 1945 (RIBEIRO, 1999).

Em pesquisas realizadas no final da década de 1990, entrevistamos os

moradores da cidade que permaneceram na antiga capital mesmo após a
transferência, e o que pudemos perceber foi uma memória de mágoa,
vazio, saudade e abandono. Para os narradores daquele momento, Pedro
Ludovico os traiu e abandonou (GOMIDE, 2005).

Voltemos ao museu. Remetendo-nos à importância histórica do lugar, o

guia exalta a casa e os tempos áureos de funcionamento do Palácio.
Ressalta peculiaridades presentes no mobiliário que se refere aos séculos
XVIII e XIX, bem como objetos que remontam a história vivida por Pedro
Ludovico, como é o caso da eletrola. Existe aí, um discurso que busca
trazer um “grande nome” para reforçar o local como espaço de
importância, assim como quando traz “na época do Império”.

83
Visualizamos o museu como um local em constante movimento, onde o
visitante é, ao mesmo tempo, ator e espectador, e o guia também. Ocorre
que o museu carrega um estigma construído historicamente, de que ele é
o lugar da contemplação, do silêncio, e dos "grandes nomes”. Cansamos
de viajar e nos depararmos com os museus locais que contam a história de
alguns eleitos. Lembramo-nos de certa vez, no sul do país, visitar uma
pequena cidade, cujo museu municipal era apresentado assim: “aqui é o
cachimbo usado por fulano”; esta é a máquina de escrever que o fulano
gostava de usar; esse é um dos chapéus dele; e assim por diante. O que
pretendemos dizer, é que mesmo o museu reforçando a história de uns e
não de todos, a visitação nos possibilita novas interpretações, colocando-
nos em situações diversas. Ou seja, podemos gostar desse museu, achar
interessante, não nos identificarmos, como foi nosso caso, ou
simplesmente achar inútil e criar uma noção de museu própria. Tem muito
mas o que não se pode negar, é que ainda carregamos uma noção de
museu que busca associar sua exposição a um nome ou feito eleito
historicamente. Por isso tende-se a achar que o museu é um lugar
fossilizado, que não tem movimento. Isso serve para reforçar uma noção
de história que nos exclui. Vejam, então, a importância do trabalho do
professor de história em uma visitação ao museu. Na verdade, tem-se a
possibilidade de reinterpretar o museu a cada visitação, o que ocorre é
que a história que produzimos, sob influência do projeto de nação no
Brasil, nos faz lembrar sempre de datas cívicas, mas nos coloca a esquecer
de outras (LIMA e FONSECA, 2004). Ninguém se esquece do 15 de
novembro ou do 7 de setembro (BITTENCOURT, 1888). Em Goiânia, a atual
capital do estado de Goiás, temos o 24 de outubro, aniversário da cidade.
Nós, da academia, há tempos já desconstruímos a história de Pedro
Ludovico como um herói ou um homem à frente de seu tempo, a
tornamos pública, levamos para as salas de aula e para debates públicos,
publicamos livros e produzimos materiais didáticos. No entanto, a
matéria que é publicada no Jornal O Popular (veículo jornalístico de maior
circulação na região) é de Ludovico, “um homem á frente de seu tempo” –
como se isso fosse possível. Ainda assim, seguimos reinterpretando a
história regional e indo á contramão também do museu Pedro Ludovico
Teixeira, ex-residência do interventor, onde o guia também reproduz a
história “oficial”.

Nos últimos dois semestres de 2016, ministramos a disciplina “Goiás –

História e Ensino da História”. O encerramento da disciplina ocorre na

84
Cidade de Goiás, com uma visita campo, onde realizamos visitação
também aos espaços de museus. Nessa disciplina, dá-se um grande foco à
questão da transferência da capital de Goiás para Goiânia, Goiás como
cidade histórica, a construção da noção de preservação, a Goiânia, dentre
outras questões, sobretudo porque temos produzido muitas pesquisas
nesse âmbito. Um dos papéis da disciplina é exatamente proporcionar
novas interpretações sobre a história de Goiás, questionando a história
construída oficialmente, trazendo as pessoas para a história, de modo que
se sintam pertencentes e produtoras da história do local onde vivem.
Assim, quando vamos à Cidade de Goiás, esperamos que os debates
realizados em sala se reflitam criticamente nas visitações a museus. A fala
do guia do Museu Antigo Palácio Conde dos Arcos, permanece na mesma
perspectiva. Apresentamos a seguir comentários que incluem os alunos e
alunas visitantes. Seguem algumas das impressões dos e das discentes:

“Durante a visita ao Museu Palácio Conde dos Arcos na Cidade de Goiás, o

que mais chamou a atenção foi o fato de podermos conhecer um local que
foi construído no século XVIII juntamente com alguns objetos e móveis
que nos remete a vida de um governante naquela época.” (Alunx da
disciplina de história de Goiás, 2/12/2017)

O discente se sentiu marcado pelo mobiliário do século XVIII, mas o

interessante é que o museu possui a grande maioria de móveis
pertencentes ao século XX. Ocorre que o espaço não é tombado pelo
IPHAN, nem é legitimamente um espaço de museu. É um centro cultural
aberto à visitação pública e foi criado na década de 1980. Grande parte
dos móveis que se encontram ali foram levados do Palácio do governo em
Goiânia, à época de sua criação. No entanto, o que fica no imaginário dos
visitantes, é o que os remete ao passado mais longínquo. Interessante
notar que já havíamos abordado o museu em sala de aula, e os bens
expostos na exposição permanente foram foco de reflexão. Sobre essa
necessidade que temos de aproximar o museu a “excepcionalidades do
passado”, Ulpiano Bezzera de Meneses considera que:

“(...) o que se costuma ver como critério maior para a identificação a priori
de um objeto histórico é sua vinculação biográfica ou temática a um feito
ou figura excepcionais do passado, normalmente heróis vencedores ou,
quando vencidos, considerados moralmente superiores(...)” (MENESES,
1992, p. 4)

85
Levando em consideração essa interpretação, podemos nos remeter à
narrativa do guia, que exalta os pertences de Ludovico, o “vencedor”, que
retirou a capital da Cidade de Goiás, que era reduto político de seus
opositores, Os Caiado, e embora não tenhamos trazido a narrativa integral
do guia, vale registrar que ela constantemente aponta os Caiado como
forte grupo político local e faz questão de falar da atuação política da
família, juntamente com os Bulhões. As histórias biográficas estão
presentes, sem dúvida.

A cidade de Goiás como um grande museu a “céu aberto”, carrega a

imagem de cidade histórica, e tudo na cidade, ou pelo menos no centro
histórico, nos conduz a essa interpretação da cidade. Tem-se dificuldade
inclusive, de entender que todo espaço é histórico, ainda que seja um
espaço moderno. Esse debate realizado em sala de aula durante a
disciplina de história de Goiás, foi bastante significativo, pois o curso conta
com discentes de todos os cursos da UFG, e nos diálogos de sala de aula, o
que mais nos chamou a atenção, foi a carência de história, o espanto e o
entusiasmo das pessoas, sedentas por discutir a história de Goiás. Nós
professores pesquisadores, que tratamos de investigar sobre o tema,
damos cursos, realizamos projetos e buscamos compartilhar o que
produzimos, muitas vezes não temos noção do tamanho do trajeto que
temos de continuar a percorrer. Veja a narrativa de um discente do curso
de veterinária:

“O fato da história de Goiás não ser estudada profundamente nem mesmo

nas escolas goianas nos dá a impressão que pouco se sabe sobre o estado,
porém com a visita ao Palácio Conde dos Arcos foi possível perceber a
quantidade de informações a respeito da origem tanto da Cidade de Goiás
quanto do estado de Goiás que poderiam ser mais exploradas pela
população goiana.” (Alunx da disciplina de história de Goiás, 2/12/2017)

A interpretação de uma aluna do curso de pedagogia, nos convida a

pensar exatamente sobre o que trouxemos parágrafos atrás. Ela registrou
sua interpretação sobre os bens materiais expostos no museu, sem deixar
passar a intervenção sofrida no espaço, com mobílias novas e os espaços
reformados, como os banheiros. Ocorre que todo ano, no mês de julho,
em comemoração ao aniversário da antiga capital, a capital é
simbolicamente transferida para Goiás, e o atual governador, Marcone

86
Perillo, não por acaso, fecha o Palácio e se hospeda no local, apropriando-
se desse “poder historicamente constituído”. Enfim, a aluna também
registra seu incômodo com algumas falas do guia, o que de fato, sabemos,
pode ocorrer em vários espaços de visitação, a exemplo do pequeno
museu que citamos momentos atrás.

“No dia 02 de dezembro de 2017, visitamos o museu chamado Palácio

Conde dos Arcos com a turma da disciplina de núcleo livre e a professora
Cristina e fomos guiados pelo historiador (...). O que marca nesta visita é a
estrutura da residência, os moveis de acordo com a época, apesar de
terem modificações tanto na estrutura como no caso do banheiro quanto
na mobilía com moveis da era atual. Além disso o que não podemos deixar
de comentar é sobre o guia, que não permitiu que ficássemos a vontade
durante a visita, além de se apropriar de falas preconceituosa e política
durante a exposição. Houve diversas brincadeiras desnecessárias durante
a visita. Esse combo de atitudes acaba por desestimular a visita ao
museu.” (Alunx da disciplina de história de Goiás, 2/12/2017)

Para finalizar, registramos a narrativa de um turista vindo de São Paulo:

“O assunto que mais me chamou a atenção foi a história da cidade em si.

O lado político, o lado de ser capital e depois mudar, sair pra outro lugar”.
(Visitante turista, dezembro de 2004)

Vê-se que as controvérsias políticas que estão na narrativa do guia

chamaram a atenção do turista. Na visitação de fato essa disputa política
intensificada com a transferência da capital é evidente, sobretudo porque
à época, os Caiado se vinculavam ao grupo chamado anti mudancistas,
enquanto os Ludovico se vinculavam ao grupo mudancista, gerando uma
luta política, na qual Ludovico criou a imagem do novo, com Goiânia,
criando assim, a imagem de “cidade velha” para Goiás. A Cidade de Goiás,
vulgarmente conhecida por “Goiás Velho”, ganhou esse nome em função
do discurso político criado à época, quando Goiás se tornou “velha” para
que Goiânia, a “nova” e planejada cidade fosse considerada moderna. Isso
se reflete na narrativa do guia e acaba por contribuir com uma concepção
de história para aqueles que o visitam, seja para indagar ou se identificar.

O que sentimos necessidade de pontuar, para não concluir, é que na

visitação ao museu somos espectadores, que escutamos, ao mesmo

87
tempo em que somos atores, que interpretamos, reinterpretamos,
absorvemos ou simplesmente criticamos ou negamos. Na fala do guia não
é diferente. Sua narrativa é carregada da história oficial, mas também da
impressão de um morador da cidade, consumido pela imagem de cidade
histórica que carrega Goiás. Ele se posiciona, mas também “dialoga” com
os visitantes, no enfrentamento ou na identificação com eles.

Enfim, nessas poucas considerações que trouxemos aqui, o que fica é a

importância dessa reflexão e como temos o poder de reinterpretar o
passado conforme nossos anseios do presente, e que criar ou recriar a
história nos espaços do museu pode servir tanto para reforçar a história
das elites, como para a construção da resistência, conceito tão necessário
em tempos difíceis como os que estamos vivendo no Brasil. Está aí, nosso
papel como educadores!

Referências
Cristina Helou é prof. Na Universidade Federal de Goiás.

BITTENCOURT, Circe. As “Tradições Nacionais” e o ritual das festas cívicas.

In: O Ensino de História e a criação do fato. Contexto: SP, 1988, p. 43 a 72.

FENELON, Déa Ribeiro. São Paulo: patrimônio histórico cultural e

referências culturais. In REVISTA Projeto História. São Paulo: EDUC (18),
maio 1999.

GOMIDE, Cristina Helou. Vazio e Dor, patrimônio e Revanche: algumas

considerações sobre a história urbana a partir de narrativas orais. In
CADERNOS CERU (CENTRO DE ESTUDOS RURAIS E URBANOS) FFLCH/USP,
n. 16, 2005, p.93-104.

LIMA e FONSECA, Thais Nívia. Cap. III: Exaltar a pátria ou formar o cidadão.
In: História e Ensino de História. Autentica: BH, 2. ed., 2004, p. 37 à 71.

MENESES, Ulpiano T. Bezerra de para que serve um museu histórico? In

REVISTA do Museu Paulista. Como Explorar um Museu Histórico. São
Paulo: USP, 1992.

88
RIBEIRO, Miriam Bianca Amaral. História, Família e Poder . CHAUL, Nasr
Fayad (org). Coronelismo em Goiás – estudos de caso e família. Goiânia:
CEGRAF, 1999.

LIMA e FONSECA, Thais Nívia. Cap. III: Exaltar a pátria ou formar o cidadão.
In: História e Ensino de História. Autentica: BH, 2. ed., 2004, p. 37 à 71.

89
 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS,
FONTES E ESPAÇOS
Cyanna Missaglia de Fochesatto

Ensinar história é um desafio. Visto os últimos acontecimentos políticos e

sociais do nosso país, refletimos se nós, professores das humanidades,
falhamos na tentativa de praticar um ensino mais humano, com sentido
social e que relacionasse o passado-presente de forma que pudéssemos
aprender com os erros de outrora. Praticar um ensino voltado para a
produção de conhecimento na formação de aluno, comprometidos em
discutir e transformar a realidade por si já se coloca em um desafio,
especialmente em um contexto educacional brasileiro de tamanha
precariedade. Dado o teor de profundidade que esta discussão demanda,
esclarecemos que não é intenção desta comunicação discutir se falhamos
ou onde falhamos. Mas, ao contrário,temos por objetivo atentar para a
forma que o ensino da história vem sendo desenvolvido e que em pouco
parece estar dialogando com as atuais necessidades sociais brasileiras.
Busca-se, portanto, dialogar sobre os problemas do ensino da história,
atentando para a utilização de fontes e espaços informais de ensino, na
tentativa de contornar ou amenizar uma educação que já não contempla
as necessidades sociais do país. Nesse sentido, já foi colocado em xeque
um ensino da história positivista e conteudista (tradicional).

Hoje, ensinar história se torna um problema visto o tamanho do

retrocesso, onde proliferam grupos que pedem a volta deste ensino dito
tradicional, onde sobram conteúdos, datas e fatos e faltam
problematizações, diálogos interdisciplinares, visão crítica e leitura de
mundo. Mas o desafio não é apenas superar os retrocessos recentes que
vêm ganhando espaços por meios de grupos políticos, tendo como um dos
mais conhecidos expoentes, os atuais debates sobre o que se chama,
erroneamente, de “escola sem partido”. O desafio reside também nas
práticas pedagógicas. Na utilização das novas fontes e abordagens que
vêm surgindo e que muitas vezes não estão contempladas na formação
docente dos novos professores. Não apenas as fontes, mas os espaços
informais de ensino da mesma forma configuram-se em um problema
àqueles que entram na sala de aula sem a formação adequada que as
licenciaturas deveriam, ao menos, esforçar-se mais para oportunizar.

90
Assim, reforçamos que se pretende discutir as formas de ensinar história
na atualidade por meios de diversos eixos de análise, seja abordando as
diferentes fontes e espaços de ensino, ou seja dialogando sobre a forma
que isto contribui para o enriquecimento e qualificação de uma educação
que se mostra cada vez mais precária. Seja ainda pela formação ineficiente
ou pela falta de retorno e investimento público no sistema educacional
brasileiro.

Encontra-se enraizado no imaginário popular um ensino da história que

aborda datas, personagens e que seja factual, e, talvez por isso, seja tão
difícil estabelecer uma relação mais próxima com a história, fazendo o
estudante sentir-se parte da sociedade que estuda e não apenas um
longínquo expectador. Estabelecer pontes e ligações entre o passado e o
presente é uma função mais do que necessária para que o ensino faça
sentido, atuando na realidade da comunidade escolar. Posto isso, temos o
primeiro desafio. Compreender a história é fazer o aluno conhecer a sua
própria realidade, é fomentar nesse aluno o espírito crítico que fará as
transformações possíveis no meio que o cerca. Essa criticidade que se
busca fomentar nos alunos é referente a possibilidade de que eles sejam
capazes de fazer diferentes leituras e interpretações sobre os fatos
históricos e contextos, compreendendo as transformações sociais,
políticas, culturais e econômicas que cada momento exigiu em frente ao
contexto vivenciado. Observando ainda de que modo os resultados do
passado influenciam a forma de viver e pensar que hoje condiciona a vida
de todos.

Assim, fazer o aluno criar identificação e pertencimento com a história

não é uma tarefa simples, nem ao aluno, nem ao docente. Um destes
problemas encontramos no processo de criação dos programas
disciplinares. Muito professores têm dificuldade de abrir mão da
segurança que a cronologia tradicional propicia, montando seus
programas na base, a exemplo da história do Brasil, seguindo a linha
temporal Colônia, Império e República, através de uma extensa lista de
conteúdos e sem se permitir um ensino que parta também da análise das
estruturas. O que por si já possibilitaria um ensino mais amplo e rico,
colaborando para entender as estruturas sociais por diferentes eixos:
político, social, cultural, econômico, etc. Ao optar por um programa mais
“seguro” na disciplina de história termina por dificultar ainda mais a
conexão passado-presente, empobrecendo o aprendizado. Sobre o papel

91
do professor na sala de aula, temos, pois, nas palavras de Maria
Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (2004) a seguinte observação:

“O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de

trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os germes
do histórico. Ele é o responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar
a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a
levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros
problemas em problemáticas.” (SCHMIDT, 2004, p.117).

A utilização de fontes diversas no ensino da história é um elemento

fundamental para a qualificação do aprendizado, pois é a partir dessa
diversidade de fontes que se possibilita que o aluno não tenha uma visão
parcial da história. Saber ler diversas fontes é um dos quesitos básico do
ensino. Hoje, mais do que ensinar o conteúdo, é preciso ensinar os alunos
a ler. Sejam as imagens, os documentos, os mapas, os artefatos, os
objetos, o museu, o recado televisivo. Ler é talvez o mais importante
debate que se deve fazer com os alunos. O que eles entendem quando
estão trabalhando com uma fonte, como por exemplo uma fotografia? O
professor, visto aqui como o mediador entre o ensino e a aprendizagem,
deve ter a função de construir junto ao aluno as diferentes possibilidades
de leitura do mundo. Ler o mundo com o maior número de lentes
possíveis se configura em um duplo desafio. Provoca o educador a vencer
as dificuldades no ensino, sejam devido a sua própria formação
inadequada ou então apontar caminhos para encontrar formas de
contornar as deficiências escolares brasileiras, sejam elas pela
infraestrutura, falta de material ou incentivo. Visto ainda que, muitas
vezes, é o próprio professor que precisa primeiro descobrir novas lentes
de leituras antes de poder ser o mediador de um ensino mais qualificado.
Sobre as singulares linguagens no processo de aprendizagem, atenta-se
que: “Ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de
História, reconhecemos não só a estreita ligação entre saberes escolares e
a vida social, mas também a necessidade de re(construirmos) nosso
conceito de ensino e aprendizagem”. (FONSECA, 2004, p. 150).

A utilização de variadas fontes em sala de aula aponta uma série de

questionamentos sobre o preparo docente. Para trabalhar com fontes é
preciso um amplo conhecimento sobre seus diversos usos e as suas
limitações, especialmente sobre o contexto em que foi elaborada, sua

92
relação com o tema ensinado, quem a elaborou, qual sua função na época
de sua criação e as circunstâncias em que foram utilizadas. Para isso é
necessário se questionar: Qual o letramento histórico alcançado pelos
alunos? Por uma determinada turma? Essas questões possibilitam ao
professor fazer recortes das fontes e métodos a serem utilizados. É
preciso equipar o aluno com as ferramentas relevantes para que ele
consiga problematizar as fontes, bem como dialogá-las com o contexto
compreendendo a relação passado-presente. Sendo este um rito
imprescindível para a investigação e produção do conhecimento. Fato este
que fortalece enormemente o processo de aprendizagem, tornando o
aluno um produtor do conhecimento, um crítico do seu contexto e um
leitor de um leque de possibilidades de fontes e recursos. Nesse sentido,
Fernando Seffner (2011) considera que as aulas de história têm como
função:

“*...+ a produção de saberes de natureza histórica que façam sentindo aos

alunos, que sirvam para que eles se indaguem acerca de sua vida social e
familiar, de seus relacionamentos, de seus valores, de sua história enfim.
Podemos dizer que o objetivo de uma aula de história é a realização de
aprendizagens de conteúdos, conceitos, métodos e tradições que lhes
sirvam para entender de modo mais denso o mundo em que vivem”.
(SEFFNER, 2011, p. 213).

Algumas possibilidades na sala de aula que tornam o ensino mais palatável

aos alunos, hoje bombardeados de informações cada vez mais aceleradas
e que vivem em descompassos com livros didáticos e o ensino
“tradicional”, é a utilização de recursos como a interdisciplinaridade.
Especialmente por meio de projetos conjuntos com diferentes áreas do
saber. A interdisciplinaridade há alguns anos passou a ser contemplada
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) visando um ensino que
dialogasse diversas áreas do conhecimento contribuindo para uma visão
mais plural da sociedade, e não um ensino isolado no seu campo.
Observa-se que: “*...+ a interdisciplinaridade implica, portanto, alguma
reorganização do processo de ensino/aprendizagem e supõe um trabalho
continuado de cooperação dos professores envolvidos”. (POMBO, 1993, p.
13). O uso da interdisciplinaridade pode servir ao professor como um
catalisador para explicar por diversas perspectivas a matéria ministrada.
Assim, a palavra interdisciplinaridade vem sendo utilizada como: “*...+
sinônimo e metáfora de toda interconexão e “colaboração” entre diversos

93
campos do conhecimento e do saber dentro de projetos que envolvem
tanto as diferentes disciplinas acadêmicas, como as práticas não científicas
que incluem as instituições e atores sociais diversos”. (LEFF, 2000, p. 22). A
variedade de fontes e a interação das áreas permite uma visão mais ampla
de entendimento sobre determinados conteúdos, e a forma de relacioná-
los à realidade do discente. Um simples exemplo disso seria estudar a
história do Rio Grande do Sul através da sua relação com outras
disciplinas, especialmente as especificidades geográficas e culturais, pelo
olhar da sociologia, pela música, alimentação, que podem ser estudadas
tanto pelas lentes da história quanto de outras áreas. O conjunto destes
aspectos ajudaria a compreender a formação social e política, e suas
peculiaridades em relação aos países vizinhos e ao restante do Brasil.

Considerando o papel das imagens, especialmente na vida escolar nos

últimos anos, ocorreram diversas mudanças na forma de abordagem das
mesmas. Os livros didáticos têm alterado sua forma de apresentar as
imagens, pois antes elas eram usadas apenas como meios ilustrativos de
determinado tema. Hoje é possível encontrar diversas atividades que
usam as imagens, charges, fotos, pinturas como fontes que representam o
passado. Componente que contribui para um ensino mais plural, ao
menos no quesito interpretação de fontes. O alfabetismo visual fomenta o
hábito de vincular as imagens à nossa rotina, despertando assim o olhar
para interpretar esses símbolos que nos cercam a todo instante. Usar as
imagens no ensino oportuniza que os alunos possam fazer leituras cada
vez mais amplas do seu próprio contexto, uma vez que na atualidade as
imagens permeiam as vivências diariamente. Não seria exagero afirmar
que vivemos em um mundo visual, onde as imagens narram fatos,
acontecimentos, ditam modas, modos de ser e estar no mundo,
influenciam as práticas cotidianas e, principalmente, as de consumo.

Utilizar imagens no ensino da história requer um amplo conhecimento

sobre a capacidade cognitiva de cada turma. Além dos cuidados com a
fonte em si, tais como, quem a produziu? Porque o fez? Qual o contexto?
Qual a sua função? É preciso ter a sensibilidade de perceber se a turma a
qual será ministrada a disciplina está apta para trabalhar com a fonte
escolhida. Para isso, a bagagem que o aluno carrega e o seu conhecimento
prévio são indicativos, mas são também fundamentais como ponto de
partida para estimular a leitura imagética. A leitura visual e a cognição de
uma turma de quinto ano se difere muito de uma turma de nono ano.

94
Assim, deve-se atentar para a escala de complexidade de cada nível
escolar. No entanto, quando bem utilizado este recurso favorece o
desenvolvimento de diferentes habilidades, além de tornar o ensino mais
dinâmico e atrativo. Hoje seria uma negligência do professor não explorar
esse tipo de fonte, pois a realidade dos alunos está mergulhada em
imagens que eles contemplam cotidianamente. Nos celulares, nas redes
sociais, nos filmes e séries, nos videoclipes, nos jogos, nas fotos, na
publicidade. O fenômeno imagético que ganha mais espaço a cada
instante pode ser um recurso relevante para o professor desenvolver
senso crítico nos alunos e ajudá-los a filtrar as imagens pelas quais são
expostos todos os dias.

As imagens são os recursos escolhidos deste texto para exemplificar as

múltiplas possibilidades que a utilização de fontes permite ao professor.
Temos, portanto, como exemplo o período medieval. A historiografia já
vem quebrando estereótipos deste período, principalmente por não o
considerar mais como a “idade das trevas”. A Idade Média configura-se
em um período que povoa os imaginários. A ela encontra-se relacionada
dois pontos principais no imaginário, seja estudantil ou popular: A
influência do papel da igreja e a vida nos grandes reinos, nos castelos, as
donzelas, príncipes e princesas. Este último, especialmente trazendo uma
visão romantizada que muitas vezes é estimulada pelas produções
cinematográficas e literárias. Nesse caso, o professor pode e deve usar
esse conhecimento prévio para desconstruir estereótipos e problematizar
questões estruturais muito mais profundas do período. Abordando o
legado cultural, arquitetônico, educacional, filosófico e comportamental
que floresceu no período medieval.

A exemplo disso, usar as iluminuras, os textos de Agostinho de Hipona

(Santo Agostinho), analisar a arquitetura, a grade escolar, os cânticos
religiosos e as pinturas e tapeçarias produzidas nesse período. Aprofundar
estudos e atividades extraclasse sobre as canções trovadorescas são
formas de construir um ensino interdisciplinar. Além de discutir fontes
variadas que ajudam a ler o contexto, quebrando assim, a perspectiva do
ensino baseado apenas nos grandes marcos históricos. Seguindo o
exemplo da análise das canções trovadorescas, que floresceram na Alta
Idade Média, oportunizam conhecer canções que exaltavam heróis e atos
de grandeza, construindo as epopeias medievais. Como exemplo de
trovadorismo temos as obras de Don Diniz I, de Portugal. São hoje fontes

95
que podem ser abordadas ao longo do ensino do medievo para estudar o
imaginário, a linguagem, a cultura e a sociedade em si. Outro exemplo
interessante para se trabalhar este período buscando desconstruir
estereótipos é através do cinema. Os filmes, quando utilizados como
fontes, devem ser problematizados e considerados mediadores da
produção de conhecimento. José Rivair Macedo (2003) considera o
cinema como recurso pedagógico para o ensino:

“Para o contato com o universo medieval em sala de aula, convém

repensar a própria linguagem. Nada mais estranho do que valer-se
exclusivamente do escrito para se ter acesso ao modo de vida de uma
época em que a maioria das pessoas era analfabeta. Por isso, houve quem
defendesse tratar-se a Idade Média de uma “civilização dos gestos”, ou de
uma “civilização da palavra e da voz”. Um bom caminho para se
compreender essas proposições é, segundo pensamos, explorar no ensino
outras possibilidades de comunicação, como a imagem e a oralidade”.
(MACEDO, 2003, p.118).

No caso da Idade Média, filmes como Rei Arthur, Cruzada ou Em nome da

Rosa, são opções com vastas vias de possibilidades de problematização e
atividades interdisciplinares. Partem da construção do conhecimento por
meio do estudo das mentalidades, da vida cultural, social e cotidiana. É
possível compreender esses filmes relacionando-os à literatura, as vestes,
a geografia, aos aspectos étnicos, artísticos, políticos. Os filmes, embora
sejam produzidos com uma determinada intenção e por muitas vezes
carregados de erros históricos, trazem o debate sobre a representação e a
visão que atualmente temos dos períodos passados. Servem para
desconstruir e problematizar, estimulam a criatividade e o debate. Nesse
caso, essa fonte se faz rica em potencialidades para explorar no ensino da
história.

Este é apenas um dos muitos exemplos na abordagem de fontes sobre

essa temática que reside tanto na criatividade docente, quando na
necessidade educacional de renovar o ensino, criando condições de
diferentes possibilidades em sala de aula. No entanto, seguindo este
raciocínio, os espaços informais de ensino também entram em pauta. É
mister que esses espaços crescem em importância na educação, em
especial no ensino da história e das ciências. Os museus, os centros
científicos, os teatros, são espaços que possibilitam um grande

96
conhecimento sobre o passado por meio de uma vivência diferenciada.
Mas, o desafio, neste caso, reside na dificuldade - tratando-se aqui dos
museus em específico - em não usufruir deles como lugares de passeio e
diversão, mas mediar a visitação para que ela seja proveitosa para os
alunos e contribua no processo de aprendizagem. Assim, é necessário
elaborar um roteiro prévio, mediar a visitação e trabalhar após esta etapa
com os alunos. Construir atividades, projetos, debates, o que foi mais
significativo para os estudantes, em que eles se reconhecem ou não nos
objetos visitados. Qual a referência do contexto com passado nesses
objetos, tal qual foi sua importância no contexto utilizado, bem como seu
vínculo com o presente. Essas são questões que devem estar presentes
quando da saída de campo em um espaço informal de ensino. Os museus
são pontes que aproximam os alunos do conhecimento. Muitas
exposições atualmente são interativas e bastante dinâmicas. Fato que
torna o aluno não apenas um mero observador curioso, mas também
atuante na produção deste conhecimento, mobiliza o aluno a entrar em
um novo mundo cheio de possibilidades e de entender melhor as culturas
diferentes da sua.

O museu é o espaço que guarda o patrimônio e é também um local que

possibilita compreender diversos processos, entre eles artísticos,
históricos, culturais. Como as sociedades do passado viviam e se
organizavam, as distintas culturas e seu modo de vida peculiar. Dessa
forma, visitar esses espaços ajuda na prática o desenvolvimento da
cidadania. Cada artefato no museu conta uma história, lembrando que
eles também fazem parte de um recorte, de uma escolha consciente, que
perpassa pela ação política e social de seu organizador/espaço. Longe de
ser o lugar das “velharias”, do monótono e do que não faz sentido, os
museus vêm se reinventando e propondo atividades inovadoras com os
grupos escolares. Mas, cabe ao professor ser o mediador desse espaço.
Propor atividades, projetos, atraindo os alunos para essa rica experiência
social e cultural, estimulando-os a ter novas vivências. Esses lugares de
memória – museus, arquivos e outros – que vêm crescendo
consideravelmente, favorecem as atividades educativas em espaços
informais de ensino. Além disso, são excelentes pontos de
interdisciplinaridade. Como exemplo temos os museus de ciência e
tecnologia que buscam desenvolver o diálogo com quase todas as áreas
do conhecimento. O museu é um ambiente plural e deve ser explorado
pelos docentes como uma forma de estimular e dar sentido ao patrimônio

97
cultural da sociedade. Usando das exposições para criar vínculos e
relações entre passado e presente, entre a herança que a geração passada
deixou e a importância de preservar esse legado. Uma atividade possível
seria o professor propor criar um espaço de memória na escola. Muitos
artigos na área da educação já abordam a experiência desta atividade com
sucesso. Onde os alunos são os agentes produtores dos artefatos, levando
os objetos e construindo juntos uma memória da comunidade.

Considerações Finais
Face a esta breve exposição, pensamos que é possível colocar diante dos
docentes um grande desafio: estimular o aluno a ter uma ampla
compreensão da realidade por meio do ensino da história, e retirá-los da
inércia e desmotivação que parece ser um quadro contagioso em alguns
espaços educacionais. O professor é um intermediário do conhecimento e
deve apresentar as mais variadas possibilidades de ensino. A
interdisciplinaridade é um dos componentes que intensifica,
especialmente através de projetos com outras áreas, um ensino da
história mais eficaz no dia a dia escolar. Estimulando a reflexão para os
problemas sociais da comunidade que estão inseridos; nutrindo a
criatividade pedagógica e o senso de cidadania.

Para vencer os muitos problemas que o ensino instiga, trabalhar novas

abordagens e novas fontes, usufruir de todas as possibilidades teóricas e
metodológicas que se enquadrem nas competências a serem
desenvolvidas nos alunos durante a ministragem de um conteúdo de
história parece ser um início. As habilidades que o aluno deve
desenvolverão muito além do aprendizado da história, mas o exercício de
ler diversas fontes, dialogar e compreender a história relacionada as
demais disciplinas, entender não aspectos e marcos temporais e factuais,
mas compreender os processos históricos e as suas consequências.
Observando deque modo é possível aprender com os erros do passado
para transformar a própria realidade e as mudanças vindouras. Ser
professor no Brasil por si já é talvez o maior desafio. Pela falta de
investimento e pela falta de valorização que decorre de todos os setores
de nossa sociedade. É um desafio fazer tanto com tão pouco: tão poucos
recursos e estímulos. Mas, a luta do ensino de qualidade será o grande
resultado das transformações que mudam a realidade dos nossos alunos e
as nossas próprias enquanto docentes. Qualificar o professor e o ensino,
não apenas o das humanas, mas o ensino em todas as perspectivas, áreas

98
e direções, se coloca como uma das grandes resistências que os
educadores, frente ao desamparo e aos últimos ataques que vêm
sofrendo, podem e devem escolher fazer.

Referências
Cyanna Missaglia de Fochesatto é Doutoranda em História pela Unisinos,
onde é bolsista CAPES. Possui graduação em História pela PUCRS; é
especialista em Estudos Culturais nos Currículos Escolares
Contemporâneos na Educação Básica pela UFRGS; e mestre em História
pela Unisinos. Possui interesse na área da educação, ensino e história
cultural. E-mail: cyanna.mf@gmail.com

FONSECA, S. G. Didática e Prática de Ensino de História: Experiências,

reflexões e aprendizados. Campinas, São Paulo: Papirus Editora, 2004.

LEFF, E. Interdisciplinaridade em ciências ambientais. São Paulo: Signus

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KARNAL, L. (org.) História na Sala de Aula: Conceitos, práticas e propostas.
São Paulo: Contexto, 2003.

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POMBO, O.; GUIMARÃES, H. M.; LEVY, T. A Interdisciplinaridade: reflexão
e experiência. Lisboa: Texto Editora, 1993.

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de aula. In: BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 9.ed. São
Paulo: Contexto, 2004.

SEFFNER, F. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos

imprevistos: atravessamentos no território do ensino de História. In:
PADRÓS, E. S.; PEREIRA, N. M.; BARROSO, V.; GEDOZ, S. (Org.) Ensino de
História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Evangraf, 2011.

99
 METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR DE HISTÓRIA
Douglas Mota Xavier de Lima

O mundo contemporâneo tem desafiado as universidades com demandas

de diferentes ordens, colocando em xeque a formação nos moldes
tradicionais. Entre tais desafios destaca-se o papel de instrumentalizar os
alunos para um processo de educação continuada e reorientar o foco do
ensinar para o aprender. Do mesmo modo, tal contexto de mudanças
demanda que os professores assumam o papel de facilitadores ou
mediadores do processo de aprendizagem e que o aluno se afaste do
papel passivo para tornar-se ativo na construção do conhecimento e
protagonista de sua própria formação (Behrens, 2013:76-77).

Esse cenário se faz sentir nas diversas áreas do saber e, em especial, na

Educação. No caso da História, o período que compreende a dissolução da
ditadura civil-militar no Brasil e o processo de redemocratização conheceu
a ampliação das discussões acerca do ensino de história, envolvendo
aspectos como a formação docente inicial e continuada, a produção de
materiais didáticos e paradidáticos, as metodologias de ensino, etc. Não
obstante, mesmo com as mudanças recentes na legislação, ainda se
enfrenta o desafio da inserção da reflexão didática nos componentes
curriculares das graduações em História, seja nas licenciaturas ou nos
bacharelados. Além disso, a definição da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), aprovada em dezembro de 2017, promete oferecer novas
orientações para a estruturação do ensino em seus diferentes níveis,
resultando, por exemplo, em mudanças na formação de professores no
ensino superior, ao passo que a aprovação da Reforma do Ensino Médio
lança apreensões sobre suas consequências na educação básica e sobre a
possível redução das Ciências Humanas e, especificamente, da História, no
Ensino Médio.

Diante dos elementos expostos, a presente reflexão concentra-se nos

desafios colocados à formação inicial do professor em História, discutindo
para isso práticas de ensino e aprendizagem no ensino superior com base
nas metodologias ativas.

100
A formação inicial em História: algumas considerações
A concepção geral sobre a didática da história a situa como uma
abordagem formalizada para ensinar história na educação básica e uma
disciplina que faz a mediação entre a história como disciplina acadêmica e
o aprendizado histórico e a educação escolar, não tendo relações com o
trabalho dos historiadores. Jörn Rüsen considera que foi durante o século
XIX que a didática da história deixou de ser o centro da reflexão dos
historiadores para ser substituída pela metodologia da pesquisa histórica
(2011, p.23-25). Entre as consequências dessa “cientifização” apontada
pelo autor estão a importância secundária dada ao ensino, entendido
como reprodutor do saber acadêmico; o distanciamento entre a formação
de bacharéis e licenciados; e a separação entre as disciplinas de conteúdo
específico e as disciplinas pedagógicas, compreendidas como
instrumentais, para a formação do professor.

Sem aprofundar tais questões, já exploradas pela literatura especializada,

convém destacar as implicações dos elementos expostos para a formação
docente, em especial, para a formação inicial nas graduações em História,
momento ímpar em que os saberes históricos e pedagógicos são
mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados à
experiência de construção do saber docente e momento de estruturação
da identidade pessoal e profissional do professor. A formação docente no
país – o que pode ser ampliado a mais áreas do que apenas a História – foi
marcada pelo modelo da racionalidade técnica e científica, modelo
generalizado pela fórmula “três + um”, que consiste em que durante três
anos os alunos cursam disciplinas obrigatórias da área de história e, em
seguida, cursam disciplinas obrigatórias da área de pedagogia e aplicam os
conhecimentos na prática de ensino. Deste modo, durante as últimas
décadas do século XX, predominou o modelo de formação que combinava
licenciaturas curtas e plenas de um lado e bacharelados de outro,
estruturados com base na dicotomia conhecimentos específicos da
disciplina/conhecimentos pedagógicos, preparação para o
ensino/preparação para a pesquisa, conhecimentos
teóricos/conhecimentos da prática (Fonseca, 2003, p.60-62; Monteiro,
2013, p.26-28).

Como expressão desse cenário, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos

Cursos Superiores de História foram elaboradas em 1998, a partir da
Comissão de Especialistas de História nomeada pelo Ministério da

101
Educação (MEC) e de representantes da Associação Nacional de História
(Anpuh), sendo o documento aprovado e publicado em 2001 (Parecer
CNE/CES 492/2001). O texto das Diretrizes pouco acrescenta sobre a
formação do professor, reduzindo as habilidades profissionais do perfil do
egresso a uma competência específica, o conhecimento da história
fundamentado no exercício da pesquisa. Esta premissa, ao ser atendida, é
encarada como garantia da aptidão do profissional para atuar em outros
campos, dentre os quais o magistério. Além disso, ao separar as
competências e habilidades da licenciatura, o documento contribui para
reforçar a separação entre licenciaturas/bacharelados e ensino/pesquisa,
por mais que explicite que “as atividades de prática de ensino deverão ser
desenvolvidas no interior dos cursos de História, e sob sua
responsabilidade, tendo em vista a necessidade de associar prática
pedagógica e conteúdo de forma sistemática e permanente” (Cf.: Fonseca,
2003, p.65-67; Ricci, 2015, p.118-119).

Os elementos que se apresentam nas Diretrizes permitem retomar o difícil

problema da formação de professores no Brasil apontado anteriormente,
manifesto, por exemplo, no impasse institucional sobre a quem cabe
formar professores. Tal problemática também tem estado em voga nas
discussões internacionais e desdobra-se em outras questões, orientando
investigações sobre a desarticulação entre as disciplinas pedagógicas e de
conteúdo específico; o predomínio do conteúdo factual em detrimento de
saberes curriculares e relativos às práticas pedagógicas; a resistência à
discussão sobre ensino de história nas universidades de maior prestígio; e
a separação entre a cultura histórica e a didática da história (Cf.: Oliveira &
Freitas, 2013)

Nesse quadro, Ana Maria Monteiro lembra que é comum encontrar

críticas à formação recebida por parte dos professores de história,
principalmente os recém-formados, os quais denunciam que a formação
não os preparou para os desafios do cotidiano escolar. Paralelamente, a
autora argumenta que nas últimas décadas as pesquisas do campo da
Educação têm demonstrado que as escolas exigem o domínio de saberes
outros que não apenas aqueles referentes às disciplinas que os
professores vão ensinar. Monteiro conclui que o modelo de formação
ainda vigente, “mais do que formar o profissional professor, tem
fortalecido, nos estudantes, o desejo de ser bacharel e pesquisador, e
deslegitimado o interesse em ser professor”, porém, ainda é comum

102
encontrar posicionamentos que defendem o domínio teórico dos
conhecimentos específicos e

“...que as técnicas e metodologias devem ser ensinadas simultaneamente

e nos próprios institutos. Mas, geralmente, com honrosas exceções,
encontramos, nessas instituições, poucos profissionais com experiência e
interesse pela docência na educação básica, situação decorrente da forma
como os processos de seleção de docentes tem sido realizada, com base
na perspectiva de fomentar o desenvolvimento da pesquisa científica na
área específica. É nas faculdades e departamentos de educação que têm
sido contratados docentes com experiência em ensino e pesquisa em
questões educacionais”. (Monteiro, 2013, p.29)

O trecho de Monteiro insere outra variante no problema da formação de

professores e, precisamente, da formação docente em História. Em
termos gerais, na maioria das instituições de ensino superior, “predomina
o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo
de ensino e aprendizagem” por parte dos professores (Pimenta &
Anastasiou, 2014, p.37). Especificamente nos casos das licenciaturas de
História, os currículos mantêm a ênfase na formação em pesquisa
centrada em temas da historiografia, tal como nos cursos de bacharelado,
sendo o “saber da experiência” abordado nas disciplinas de Didática,
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. Nesse sentido, qual o perfil do
professor universitário das licenciaturas em História que é responsável por
formar professores da educação básica? A resposta a essa questão
demandaria uma discussão e uma investigação que ultrapassa os limites e
interesses do presente estudo. Contudo, os resultados da pesquisa de
Raquel Venera (2016) sobre os concursos docentes na área de ensino de
história oferecem apontamentos para essa problemática.

A autora investigou onze (11) concursos docentes entre 2008 e 2010,

identificando que apenas quatro privilegiaram a formação em Educação,
isto é, com exigência de formação em licenciatura em História e
possibilidade de Doutorado em Educação. Ainda em relação a esses
dados, Venera ressalta o descompasso entre o campo da pesquisa em
ensino de história, mormente desenvolvido na área da Educação, e os
concursos analisados, pois mesmo as vagas para o magistério na área de
ensino de história têm o perfil deveras distanciado do campo da Educação,
o que amplia as dificuldades a serem superadas. Ao comparar as

103
discussões do estudo com as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
Superiores de História, Venera conclui que ambos são expressão de
práticas discursivas cristalizadas na ideia de que os saberes de conteúdo
de História resultam em saberes do ensino de História (Venera, 2016), o
que reafirma a noção de que a docência no ensino superior não requer
formação no campo do ensinar (Pimenta & Anastasiou, 2014, p.36).

Em síntese, os estudos do campo do ensino de história defendem que a

formação inicial do historiador deve possibilitar conhecimentos
atualizados do campo da historiografia e do campo dos conteúdos
“factuais”, assim como deve possibilitar a compreensão dos modos de
produção do conhecimento histórico. Não obstante, tratando-se de uma
formação docente, também é necessário que a formação inicial seja
encarada como formação do professor, permitindo o desenvolvimento da
identidade profissional. Assim, o professor de história deve ser alguém
que domine não apenas os mecanismos de produção do conhecimento
histórico, mas um conjunto de saberes, competências e habilidades que
possibilitam o exercício profissional da docência.

Tendo essa proposição como o objetivo da formação do professor de

história, cabe avançar em considerações sobre as maneiras pelas quais
essa finalidade pode ser alcançada.

Ensino e aprendizagem: algumas considerações sobre o ensino superior

Tradicionalmente, a universidade afirmou-se como instituição de
pesquisa, de criação de tecnologias e de sistematização dos
conhecimentos, sendo uma das principais detentoras do saber necessário
para a formação de profissionais. Como outras características desse
modelo tradicional aparecem o afastamento das demandas sociais e
regionais/locais, os currículos seriados, a centralidade do professor, os
métodos de ensino predominantemente orais e expositivos, e avaliações
voltadas aos conteúdos teóricos. Diante das mudanças vivenciadas na
sociedade nas últimas décadas, em especial em termos de acesso à
informação, esse modelo universitário tem se mostrado insuficiente e
inadequado para responder às demandas contemporâneas.

Atualmente, o conhecimento incorporou três novas conotações: a maior

abrangência dos estudos e pesquisas multi e interdisciplinares; a
provisoriedade das definições científicas, com a proliferação contínua de

104
descobertas científicas e tecnológicas; e a acessibilidade ao conhecimento,
influenciada diretamente pelo desenvolvimento das tecnologias de
informação e comunicação. Estas mudanças colocam em xeque a relação
institucional da universidade com o conhecimento, reconfiguram o papel
do aluno e do professor e estimulam a busca por uma ressignificação do
processo de aprendizagem (Cf.: Masetto, 2015 (b), p.13-16).

Em linhas gerais, Marcos Masetto considera que a docência universitária

colocou sua ênfase no processo de ensino, com uma metodologia centrada
na transmissão ou comunicação oral de temas e assuntos selecionados
por parte do professor, ou leitura de livros e artigos e sua repetição em
sala. Não obstante, ao colocar a ênfase no processo de aprendizagem as
consequências apresentam-se bem diferentes, implicando na mudança na
organização curricular, na contratação do corpo docente e na metodologia
da aula. Ao destacar a importância da aprendizagem, os processos de
ensino e aprendizagem são reestruturados tendo a aprendizagem dos
alunos como finalidade e ocupação básica da docência (Masetto, 2015 (a),
p.44-51).

Nesse contexto, a aula tradicional, expressão do modelo industrial de

ensino, tem dado lugar a métodos de ensino alternativos, com base na
colaboração, na exploração, na investigação e no fazer. Assim, chega-se a
um novo papel do processo de ensino e aprendizagem, pautado na
perspectiva de que “além de reter informação, o aprendiz necessita ter
um papel ativo para significar e compreender essa informação segundo
conhecimentos prévios, construir novos conhecimentos e saber aplicá-los
em situações concretas” (Valente, 2014, p.81).Tais mudanças implicam
ainda na reconsideração do espaço da sala de aula, das práticas
desenvolvidas e do próprio público, que passa a ser reconhecido como um
público que está na fase adulta da vida com suas especificidades no
processo de ensino e aprendizagem.

Partindo destes pressupostos, a utilização das metodologias ativas avança

significativamente nas ciências sociais aplicadas, nas ciências da saúde e
nas ciências exatas (Cf.: Berbel, 2011; Souza, Iglesias & Pazin-Filho, 2014;
Valente, 2014), ao passo que nas ciências humanas ainda apresenta uma
inserção incipiente. Tradicionalmente, as aulas das disciplinas das ciências
humanas já usam o expediente de recorrer à leitura e ao estudo de textos
previamente para, em sala, concentrar a atividade na discussão dos

105
textos. Não obstante, as propostas em questão concentram a atenção na
orientação da leitura a partir, por exemplo, de um estudo dirigido dos
textos e na implementação do modelo de Rotação Sala de Aula Invertida,
no qual, geralmente, o professor seleciona e disponibiliza vídeos e outros
materiais on-line que serão o suporte de conteúdo expositivo. Talvez seja
a ausência desses suportes um dos grandes limitadores para a
implementação do modelo no caso específico da História, no que pese a
relevante contribuição dos cursos, palestras, programas on-line e
animações disponibilizados, por exemplo, em canais nacionais como
UNIVESP-TV e CEAv UNICAMP, ou nos espanhóis HISTORIA A DEBATE,
CANAL UNED e ACADEMIA PLAY.

Considerações finais
Buscou-se apresentar algumas discussões relativas à formação inicial do
professor de História e, num primeiro momento, concentrou-se a atenção
nos desdobramentos do processo de cientifização que caracteriza o
movimento de institucionalização e profissionalização da área, em
especial o distanciamento entre a formação de bacharéis e licenciados e a
separação entre as disciplinas de conteúdo específico e as disciplinas
pedagógicas.Tais desdobramentos se expressam nas Diretrizes
Curriculares (2001), que permanecem inseridas no impasse entre ensino e
pesquisa ou entre bacharelado e licenciatura, ainda que este
distanciamento seja criticado pelo campo da Educação e, especificamente,
do ensino de História. Ao acompanhar as discussões deste campo em
particular, observa-se que uma série de problemáticas estão relacionadas
a esse quadro de tensão entre uma formação voltada ao domínio teórico
dos conhecimentos históricos e uma formação direcionada aos saberes da
experiência e das práticas pedagógicas. Entre estas problemáticas,
destacou-se ao longo do texto a questão dos componentes curriculares,
que mantêm a ênfase na formação teórica e em pesquisa e que concentra
a formação pedagógica em disciplinas específicas; e do próprio perfil do
professor universitário de História, que mesmo na área de ensino de
história tende a ter uma formação afastada do campo da Educação, visto
que essa orientação, por vezes, não é solicitada nos concursos docentes.

Não obstante, em linhas gerais, as pesquisas enfatizam que o professor de

história deve ser alguém que domine não apenas os mecanismos de
produção do conhecimento histórico, mas um conjunto de saberes,
competências e habilidades que possibilitam o exercício profissional da

106
docência. Considera-se que essa proposição serve de ponto de partida
para novas e necessárias reflexões, pois ao ter como horizonte uma
formação que também se estruture no exercício profissional da docência,
os cursos de licenciatura tendem a passar por uma reestruturação
significativa, como as que direcionam a Base Nacional Comum Curricular e
a Resolução CNE nº2/2015. Essa reestruturação não pode ser pensada
apenas no campo da História, antes, passa necessariamente pelas
discussões do campo da Educação e envolve diretamente o problema da
aprendizagem e da docência universitária.

Nesse sentido, estruturou-se o segundo tópico do texto em torno das

mudanças vivenciadas pelo meio universitário nas últimas décadas, em
especial relacionadas às mutações impostas pela sociedade do
conhecimento. Procurou-se demonstrar que um dos caminhos para
responder às demandas contemporâneas foi a docência universitária
reorientar a sua ênfase do processo de ensino ao processo de
aprendizagem, posicionamento que tem resultado na substituição dos
métodos tradicionais por métodos inovadores de ensino e aprendizagem,
no desvio do foco do docente para o aluno, na percepção das
especificidades do processo de ensino e aprendizagem para adultos e na
promoção de ambientes de aprendizagem variados.

Ao passo que as discussões da área de ensino de história tratam,

sobretudo, da questão do ensino e aprendizagem na educação básica,
com este texto o objetivo foi oferecer apontamentos diretamente
relacionados ao meio universitário e, consequentemente, relacionados à
formação inicial de professores de história. Considera-se que a ênfase no
processo de aprendizagem pode ser o primeiro passo para o
redirecionamento das licenciaturas em História em vista de superar os
impasses já discutidos e alcançar uma formação que se estruture na
“articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente,
fundada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos,
contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”,
como estabelece a Resolução nº2, de 1º de julho de 2015, do Conselho
Nacional de Educação.

107
Referências
Douglas Mota Xavier de Lima é professor Adjunto da Universidade Federal
do Oeste do Pará, Doutor (2016), Mestre (2012), Bacharel e Licenciado
(2009) em História pela Universidade Federal Fluminense.

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paradigma emergente. In: MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos
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FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História.

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MASETTO, Marcos T. Competência pedagógica do professor universitário.

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PIMENTA, Selma Garrido & ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos.

Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 5ª ed., 2014.

RICCI, Claudia Sapag. Historiador e/ou professor de História: a formação

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108
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VALENTE, José Armando. Blended learning e as mudanças no ensino

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superior na área de ensino de história, Fronteiras. Revista de História,
Dourados/MS, v.18, n.31, p.17-31, jan./jul., 2016.

109
 O ENSINO DE HISTÓRIA REGIONAL, CURRÍCULO,
LEGISLAÇÃO E O LIVRO DIDÁTICO
Everton Carlos Crema
Maria Auxiliadora Schmidt

Nossa proposta vislumbra discutir os limites, problemas e eventuais

soluções ligadas a necessidade, e no caso paranaense, a obrigatoriedade
legal do ensino da história regional, frente ao Programa Nacional do livro
didático (PNLD). Evidentemente, para nós, a criação de um programa
nacional ligado à universalização do livro didático contribuiu
significativamente para a educação básica brasileira. Reconhecemos
também que o PNLD vem evoluindo, em muito pela própria dinâmica de
seu desenvolvimento, bem como também, pela crítica constante de
professores da educação básica brasileira e de especialistas ligados a
academia. Não diferentemente, a crítica continuada também vislumbra
outros problemas que surgem da própria caminhada e ensejam uma
resolução equivalente as demandas que surgem do campo escolar.

Nesse sentido, e em direção a proposta apresentada, perguntamos: Como

ensinar história regional em nossas salas de aula, quando nossos livros
didáticos, não mencionam essa perspectiva em seus conteúdos
programáticos?

A pergunta necessariamente enseja uma reflexão inicial, muito da

pesquisa escolar e curricular, vem demonstrando significativamente que o
currículo ensinado nas salas de aula, está muito mais próximo do
conteúdo programático do livro didático que do currículo oficial. Isso nos
mostra claramente que os professores em sala de aula se utilizam do livro
didático como um equivalente de ensino, distanciando-se de um
programa curricular oficial, ainda que tenham dele relativo conhecimento.
Isso acontece por diversos fatores tais como: a facilidade didática do
ensino baseado num conteúdo curricular concreto e disponível da relação
ensino aprendizado, materializado no livro didático, que claramente além
de conteúdos programáticos, possui encaminhamento didático
pedagógico e referenciais teóricos específicos.

110
Também devemos olhar para uma cultura de distanciamento dos
profissionais da educação para programas e currículos de ensino, muito
fortemente vinculados a políticas de governo, que em sua sucessão e
descontinuação, pouco colaboram com uma política de ensino
continuada. A sucessão de programas educacionais, modelos didáticos
pedagógicos, pedagogias de ensino, sem formação continuada para
professores, acabam por forçar os professores a distanciar-se do campo
de formação e a desconsiderar novas práticas de ensino e novos
conteúdos curriculares, ou mesmo seu domínio, como alternativa viável,
joga-se a criança junto à água do banho no ‘mar das novidades
educacionais’.Voltam-se então ao currículo oculto.

“A outra característica estrutural da política educacional brasileira, que

opera como um óbice ao adequado encaminhamento das questões da
área, é a descontinuidade. Esta se manifesta de várias maneiras, mas se
tipifica mais visivelmente na pletora de reformas de que está povoada a
história da educação brasileira. Essas reformas, vistas em retrospectiva de
conjunto, descrevem um movimento que pode ser reconhecido pelas
metáforas do ziguezague ou do pêndulo. A metáfora do ziguezague indica
o sentido tortuoso, sinuoso das variações e alterações sucessivas
observadas nas reformas; o movimento pendular mostra o vai-e-vem de
dois temas que se alternam seqüencialmente nas medidas reformadoras
da estrutura educacional”. (SAVIANI, 2008, p. 11)

Como resultado da alternância e descontinuidade o ensino fragiliza-se na

inconstância de uma política de ensino de resultado, permitindo que
gradualmente a experiência da professora e do professor, sobretudo a
‘experiência escolar’ se constitua numa espécie de currículo substituto. Ou
seja, os acertos ou entendimentos individuais sobre ensino aprendizagem,
fortemente baseados em suas experiências educacionais, se materializam
como uma base reflexiva e propositiva do ensino de história, numa
equivalência direta entre o resultado pessoal e a dinâmica da
aprendizagem. Nesse processo graves problemas surgem dessa prática,
pois além de negligenciarem as perspectivas legais, postas em seus
respectivos documentos de ensino, criam um descompasso entre o
currículo oficial e a prática pedagógica, pois não existe ensino sem
conteúdo.

111
Também negligenciam o contexto histórico da educação, pois ao
reproduzirem seus eventuais ‘acertos’ no ensino de história, negam a
própria mudança histórica e replicam uma visão tradicional de ensino,
pois ao ensinarem como aprenderam, negam a mudança no tempo,
fundamental para o processo de aprendizagem. Nesse processo,
suprimem o devir histórico e a diversidade social,criando perspectivas de
ensino da história que se distanciam do cotidiano dos alunos, que
precisam perceber no ensino de história conexões e relações com suas
experiências de vida.

As consequências desse processo são uma formalização e historização do

conhecimento histórico, adequado aos modelos e formas científicas do
fazer história, mas significativamente distante da vida e dos valores
referenciais produzidos, que orientam alunas e alunos a agir em
conformidade com o tempo, em suas mudanças. Produzimos modelos
didáticos de ensino cognitivamente adequados à relação idade/série, mas
distantes e deslocados da vida real significativa. Em parte, podemos
perceber isso quando nossos alunos e alunas nos questionam acerca da
validade do que ensinamos, e para que eles deveriam aprender tal
conhecimento ou conteúdo. Todos já escutamos perguntas do tipo: Para
que eu preciso aprender isso? Ou aonde eu vou usar isso?

“Como tais correlações são abordadas do ponto de vista da racionalidade

do pensamento histórico, a mediação operada pela teoria entre ciência e
profissão não pode reduzir-se a uma mera instrumentalização da ciência
em benefício da profissão, nem se volta para a ciência “pura” em
detrimento da aplicação dos conhecimentos por ela produzidos no
contexto social do pensamento histórico”. (RÜSEN, 2001, p. 42)

Se defendemos que o conhecimento serve ao homem, ou seja, se

produzido tendo em vista a própria humanidade, nada mais natural de
concebermos esse conhecimento dentro do universo social, sobretudo
escolar, da sala de aula para tudo o que for cotidiano, para tudo que vive.
Mas ao pensarmos dessa forma, desafiamos uma cultura escolar, muito
acostumada com uma ‘didatização’ do conhecimento, incorporada a uma
‘cultura escolar científica’ em parte, sustentada pela forte experiência e
tradição escolar. Ao questionarmos as formas de ensinar/aprender
história, também nos chocamos com a universidade, que em geral, nos
cursos de história toma a historiografia, como um mecanismo de ensino

112
próprio, desconsiderando os contextos formadores da ciência histórica,
bem como os contextos sociais, daqueles que devem ser ensinados. Isso
acaba por negar a compreensão dos modelos constitutivos do
conhecimento histórico, pois o mesmo não é explicado a partir das
ponderações ou caminhos, que permitiram esse conhecimento em
específico, ser criado, mas de suas consequências, impactos e mudanças.

Então o conhecimento histórico é ensinado, a priori como fato,

encarcerando as possibilidades críticas interpretativas da história como
processo, como mudança ou ainda, mais lamentavelmente como
realidade, pois não é presentificado em suas ações, consequências e
influências aos dias de hoje, muito menos é humanizado como
demonstração provável de resultado. Nessa direção pensar o ensino de
história regional e sua ausência nos livros didáticos pode nos dar um
excelente caminho de reflexão metodológica para superarmos os limites
de um ensino de história tradicional.

Mas porque os livros didáticos nacionais do PNLD, não possuem em seus

conteúdos a história regional em nível de uma cognição local? A resposta
é bem simples, mas de considerável impacto, seria impossível dentro dos
limites editoriais postos de um livro didático, considerar conteúdos e
capítulos de história regional, se pensarmos o tamanho e a diversidade
cultural em termos de Brasil. Mas ainda, que essa premissa justifique
inicialmente o problema, o MEC - Ministério da Educação e Cultura, e nós
também, teríamos por obrigação, ponderar e valorizar a questão a
respeito dos conteúdos didáticos regionais, integrados aos conteúdos
curriculares. Por outro lado, a criação de narrativas históricas nacionais,
sempre estiveram presentes na crônica nacional, reforçando uma espécie
de nacionalismo doutrinal, que bem serviu a ‘nação’, em detrimento do
pensamento e história regional.

A ausência de conteúdos regionais nos livros didáticos, dentro do processo

de ensino aprendizagem, cria um prejuízo cognitivo relevante, pois ao
retirar conteúdos e conhecimentos próximos dos alunos, limita e restringe
o processo de abstração do conhecimento, haja visto que a diminuição da
relação experiência/vivência/conteúdo escolar escapa às salas de
aula.Sucessivamente o aluno diminui sua capacidade de abstração, sem
signos e significados postos pela experiência ou pela memória social

113
imediata, imaginar algo, fica cada vez mais difícil, contribuindo
determinantemente para o distanciamento do aluno da escola.

“A separação cria naturalmente um problema de integração e relação dos

modelos e tipos de conhecimento, pois quando a realidade do aluno não é
contemplada nos conteúdos escolares formais, em decorrência e
insuficiência, os conhecimentos escolares, também não se farão
presentes, no cotidiano e na vida prática dos alunos(as). Nossos alunos
não foram ensinados, sobretudo, foram desestimulados, a utilizarem e
relacionarem o conhecimento científico com o conhecimento cotidiano,
deixando de produzir uma síntese. Por isso nossos alunos(as), em geral,
não constroem relações entre o conhecimento histórico e a vida prática
de forma significativa, tornando as aulas de história monótonas,
desprovidas de validade, de sentido, de vida, que ficam sempre no
passado. O distanciamento entre o conhecimento como experiência e o
conhecimento científico, necessariamente mediado pelo professor, deve
incorporar e relacionar esses dois universos”. (CREMA, 2016, p.58-59)

Resta clara, a importância dos conteúdos e conhecimentos regionais nas

diversas fases de escolarização, não somente porque permitirão ao aluno
conhecer a própria história e a partir dela, situar, compreender e
relacionar suas ações em conformidade com o tempo, aqui entendido
como tempo de realização, experiência e perspectivação. Mas porque
parte desse resultado, constrói estruturas de compreensão e
conhecimento histórico, próximos do conceito de Educação Histórica.
Segundo Maria Auxiliadora Schmidt (2009), a noção de ‘educação
histórica’ permite a relação direta entre a aprendizagem histórica e
compreensão histórica a partir dos pressupostos da ciência histórica. O
aluno aprende história da mesma forma que historiadores fazem seu
trabalho histórico, sem mediações cognitivas externas, entre o ensino e
aprendizagem descontextualizadas. Dentro da aprendizagem histórica a
educação histórica se constrói de forma direta com o conhecimento
histórico e a consciência histórica do aluno, se aprende história,
historicamente. O resultado desse processo é a criação de uma
racionalidade histórica, onde as diversas categorias do pensamento,
constroem uma forma de compreensão do raciocínio histórico e não a
organização de um conhecimento histórico específico.

114
“*...+ onde os processos mentais ou atividades da consciência histórica
podem ser considerados os fundamentos da Didática da História, pois
tratam-se de processos de pensamento estruturados do pensamento
histórico e, portanto, da consciência histórica, os quais encontram-se por
trás dos conteúdos”. (SCHMIDT; BARCA; URBAN, 2014, p.28).

A proposta da educação histórica, ultrapassa as metodologias de ensino

tradicionais e as regras para se aprender história, em direção a produção
da compreensão histórica contextualizada e imediatamente ligada a
experiência. Sendo nesse sentido, a história regional o lugar e o espaço do
conhecimento histórico mais adequado à assimilação e compressão inicial
da história por parte dos alunos. Não diferentemente vemos na educação
das séries iniciais e na própria constituição do currículo, uma
sequencialização, que parte de uma história local em direção a uma
história geral, em todo o percurso da educação básica. Isso nos informa
níveis de dificuldade crescente, não em relação aos conteúdos, mas
efetivamente em relação aos níveis de compreensão baseados nas
possibilidades de abstração e imaginação relacional, que nossos alunos e
alunas desenvolvem crescentemente, se pensado o ensino de história, a
partir das realidades e experiências próximas.

Em termos práticos não é somente a validade do conhecimento histórico

regional que aqui se defende, mas especificamente um encaminhamento
metodológico proveniente da educação histórica, como metodologia de
ensino, por estar mais próxima do conhecimento social e histórico, tanto
dos alunos como dos professores de história. Essa aproximação necessária
deverá acontecer na sala de aula, perspectivando uma qualidade distintiva
no ensino e na compreensão da história. Pois se tratando de uma história
regional,os atributos do conhecimento humano sustentados, pela
experiência e pelo cotidiano comum de alunos e professores, resultará
necessariamente num ensino de história significativo, que transcende o
conhecimento histórico e que pela educação histórica atinge um resultado
qualitativamente maior.O aluno aprende a aprender história, o professor
aprende a ensinar história e desse resultado a qualidade do ensino
aprendizagem gera uma satisfação e afetividade maior, entre os entes
escolares e a compreensão do processo histórico.

“Assim, ensinar e aprender fazem parte indissociável de um mesmo

processo de constituição de sentido do agir no tempo, em particular de

115
sua conexão com o que havia ontem e com o que há hoje, que – juntos –
são indispensáveis para explicar o quê e porque haverá isso ou aquilo
amanhã”. (MARTINS apud SCHMIDT; BARCA; URBAN, 2014, p. 48).

Problemas ainda não resolvidos se somam a essa equação, quando

percebemos a falta de material em nível suficiente, para se trabalhar a
história regional, também em seu localismo, não somente pela ausência,
como já dito, da história regional junto ao Programa Nacional do Livro
Didático – PNLD, mas também pela falta de pesquisas, produção e
publicações de história regional e local, nas universidades brasileiras,
herança de uma academia presa as grandes crônicas. Ainda que em
termos gerais e em específico, no estado do Paraná, esse perfil de
pesquisa venha se modificando, sobretudo pela criação de programas de
pesquisa, em nível de mestrado e doutorado em formato descentralizado
e regionalizado. Outra questão a ser considerada, num plano prolongado,
foi a promulgação da Lei 13381 de 18 de dezembro de 2001, que no
estado do Paraná, tornou obrigatório o ensino de história regional, em
todo e o ensino fundamental e médio. Lei que ainda carece de incentivo e
reconhecimento efetivo, mas que vem ensejando uma mudança
necessária ao exigir o desenvolvimento de ações e conteúdos específicos
para a história paranaense.

Em pesquisa de campo desenvolvida pelo projeto de pesquisa ‘linguagens

e tecnologias para o ensino da história’ fomentada pela Fundação
Araucária, junto ao projeto de verticalização da universidade paranaense e
a UNESPAR – Universidade Estadual do Paraná, através do Programa de
Iniciação Científica, PIC - UNESPAR, entrevistamos31 professores e
professoras de história, do Ensino Fundamental e Médio, na cidade de
União da Vitória – Paraná, atingindo quase a totalidade de professores em
exercício, em mais de 15 escolas na cidade. Nas mais de 24 perguntas
apresentadas aos professores, no segundo semestre de 2017, sobre o
tema da pesquisa, buscamos desenvolver uma complementariedade
investigativa ligada ao ensino, currículo, livro didático, problemas e
soluções no ensino. A pesquisa semiestruturada apresentou dados
significativos e vem sustentando e ampliando o debate e a proposição de
ações investigativas e interventivas, na licenciatura e nas escolas da rede
estadual de ensino, através do LAPHIS – Laboratório de Aprendizagem
Histórica – UNESPAR – União da Vitória.

116
Nas análises não identificaremos os nomes de professores e escolas
participantes, por questões de sigilo e confidencialidade. Especificamente
nos ateremos à análise e crítica de perguntas que se relacionam direta e
indiretamente às questões propostas no texto, dentro de seus claros
limites e intenções. Perguntamos aos professores: O que falta no livro
didático?

“Eu sinto muita falta é de a gente trazer, primeiro um debate mais local,
mais próximo da gente, para o aluno não ficar muito afastado daquela
realidade e mais perguntas que faça o aluno pensar. A gente tem que
botar o aluno para pensar, as respostas não podem vir dadas, tem que
botar o aluno para pesquisar, para ver que a história tem diferentes
ângulos, eu uso muito o exemplo de União da Vitória, que nós temos uma
história escrita por ilustres, da elite da nata da sociedade, que
simplesmente negam a existência do índio e do negro na formação do
nosso povo, o que não condiz com a verdade, então eu gosto muito de
trazer para esse ponto. Então você não tem uma história sobre as
mulheres de União da Vitória, e por aí vai, a história do Contestado ela
ainda é um pouco escassa no ponto de vista dos sertanejos, a gente escuta
muito generais, senhores, netos de fazendeiros e por aí vai”. (Entrevista
professor 04, 2017)

“Como falei, imagem não falta, conteúdo não falta, eu acho que falta uma
adaptação da linguagem em alguns livros didáticos, falta uma atenção
para os currículos regionais, eu acho, eu acho que isso é uma questão de
indústria mesmo, muito difícil para a indústria dizer, essa que trabalha
com livro didático, vou fazer específico para algum lugar. Então falta mais
essa atenção da regionalização e isso se tornou um pouco cultural”.
(Entrevista professora 08, 2017)

“Depende muito do livro, falta a utilização de mais documentos e história

regional, livro é nível nacional, então quando se trata da Guerra do
Contestado, que é muito nossa, ele é muito pobrinho sabe, até entendo
que a nível nacional, mas pela importância da história do Contestado, ele
tinha que ser, por exemplo, melhor abordada, a gente complementa, tem
ali, mas ele é muito pobre”. (Entrevista professora 09, 2017)

“A nossa clientela aqui é sofrida pelas condições do colégio, pelos pais

desempregados, num ambiente, no bairro que eles moram é meio

117
violento, então não adianta você querer mostrar coisa bonita para eles
porque não é a vida deles, eles não vão entender, eles não tem interesse,
então eu procuro adaptar sempre, eu sempre estou adaptando, eu falo
mais, do que uso o livro, porque eu tento sempre aproximar da realidade
deles, entende?” (Entrevista professora 19, 2017)

Os fragmentos colhidos das entrevistas são excertos, de extensas

conversas realizadas de forma coloquial e informal com os entrevistados e
encerram uma tentativa de captar ideias, práticas, vontades, perspectivas
e abstrações diversas, dos professores em seu cotidiano profissional, a fim
de comparativamente estabelecer uma constância indicativa da linguagem
e das práticas narradas, permitindo indiretamente nos colocarmos no
lugar do entrevistado. Evidentemente que a fala das professoras e
professores não é neutra, muito menos inconsequente, são falas de
profissionais experimentados e habilitados, que compreendem seu papel,
suas condições de trabalho e bem sabem, que falam para colegas
professores da licenciatura, dentro de uma pesquisa institucional. Nem
tudo se fala, nem tudo se esconde. Mas em termos gerais, o que os
fragmentos nos dizem em relação ao tema proposto? 1. A ausência de
temas regionais e locais nos livros didáticos. 2. A presença de um discurso
oficial, branco e patriarcal, 3. Conteúdos e ou fontes reduzidas, 4.
Distanciamento dos conteúdos das realidades sociais.

Ultrapassando a fala pontual das professoras e professores percebemos

claramente a evidencia de que os conteúdos programáticos, pouco se
comunicam com o cotidiano regional mais contextualizado, e isso de
forma concreta, se manifesta em uma dificuldade didática metodológica
que se insere profundamente no ensino aprendizado. Para o professor a
falta de um conteúdo histórico mais próximo, dificulta o ensino de uma
história significativa, sobretudo dentro de uma ‘educação histórica’ que
possua validade e ligação com as experiências e conhecimentos sociais do
aluno. O descompasso entre conteúdos escolares e validade de
conhecimento ensinado, gera um esvaziamento e desinteresse do aluno
para com o conteúdo, disciplina, professor, escola e por fim educação. Ao
ensinarmos uma história com conteúdos e meios tradicionais,
distanciamos o aluno daquilo que melhor sintetiza o papel da educação, a
humanização e o direito a tudo que é belo e bom, a tudo aquilo pelo que
se vale a pena lutar e a ser defendido.

118
Para o aluno o ensino tradicional da história, não tem significado, nem
lógica, pois ele não aprendeu a relacionar o conhecimento histórico as
experiências e significados sociais, muito menos a se apropriar desse
conhecimento construindo compreensão. Toda vez que o aluno aprende
um conteúdo histórico por uma metodologia tradicional, reafirma um
distanciamento de si e do mundo, construindo uma irrealidade prática
para si, toda a beleza que a história traz consigo, se perde, se desencanta.
Boa parte dos professores aponta e compreende a relação entre a história
e a vida dos alunos, não só em termos cognitivos, mas como experiências
reais de vida. As professoras e professores precisam receber formação
continuada, mas, sobretudo, precisam integrar ao seu trabalho docente a
pesquisa aplicada, sobre tudo aquilo que permeia a cultura escolar e o
ensino de história, o professor precisa pensar as condições de produção
do conhecimento e não exclusivamente pensar as relações de ensino
aprendizagem.

Mas como ensinar história regional na sala de aula? Segundo os

professores da rede pública paranaense, muito já se faz:

“No meu ponto de vista, por exemplo, um livro que eu vou ensinar no
estado do Paraná, ele tinha que tentar jogar em toda a história, alguma
história do Paraná, falar da segunda guerra, mas ali vai vim no livro
didático um pouquinho, eu não vou nem falar de União da Vitória que eu
sei que é radical demais, mas se eu tô no estado do Paraná acho que o
livro tinha que contar, por exemplo, a história da segunda guerra no
Paraná, a imigração no Paraná, ou em Santa Catarina, pra não ficar um
negócio muito vago, daí as vezes foge tá? Nós temos uma lei que obriga a
ensinar história do Paraná, mas onde vamos encontrar tempo se a gente
tem que seguir o tal do livro didático, e onde vai encaixar história
indígena, a história africana, a história do Paraná nesse meio”. (Entrevista
professor 05, 2017)

“Eu acho que nessas temáticas que falam sobre as minorias, sobre o
ensino de história afro-brasileiro, história indígena, são temáticas que
lidam com feridas sociais ainda muito fortes. Nos últimos 15 anos teve um
avanço significativo, o Paraná tem aqui, as escolas todas desenvolvem um
grupo interdisciplinar pra lidar com essas situações, mas é uma coisa ainda
muito superficial, no sentido que muitas escolas entendem isso como só

119
mais uma burocracia, e outras não! Fazem um trabalho a fundo, fazem
discussão com grupos de pesquisa, de discussão. Então eu acho que essas
questões tinham que ser mais aprofundadas no currículo”. (Entrevista
professora 12, 2017)

“Não é só um livro didático que eu uso né, as vezes eu trago outros, daí eu
dou uma olhada, daí o texto que eu acho interessante eu levo pra eles
sobre o conteúdo que tem que ser apresentado, daí eu faço uma
exposição oral mas eu sempre deixo aberto para que eles possam
perguntar, debater, as vezes acontece, que eu fico bem feliz com isso, que
um aluno, aluna sabe um pouco mais sobre o assunto daí a gente começa
a fazer um debate, conversa. Eu gosto muito de interpretação de textos,
também dependendo do livro, eu acho fundamental fazer com que as
alunas e os alunos comecem a pensar, raciocinar pra poder expor a ideia
deles. Mas eu acho que só livro didático não é tudo pra gente trabalhar
em sala de aula”. (Entrevista professor 26, 2017)

“Então num outro colégio, a gente fez um trabalho de reconhecimento de

história local, no qual a gente utilizou o googleearth, googlemaps, pra
saber onde que eram as casa deles e mapear as casas deles, e cada um
produziria uma espécie de documentário, com fotos, falando do lugar, e a
gente faria uma mini pesquisa, e depois a gente imprimiu um mapa
gigante, até uma carta do exército de 1973, se não me engano pra colocar,
colocava ali os pontos numerados onde que era a casa de cada um. E uma
pergunta que o pessoal me fez era se aquilo era um trabalho de história
ou um trabalho de geografia.” (Entrevista professora 08, 2017)

Novamente as falas de nossas professoras e professores, apontam

questões sobre o ensino de história regional, constatamos alguns pontos
de contato comum: 1. Integração ou aproximação didática das
historiografias, 2. Uma história vista de baixo ou uma burdening history
(história difícil), 3. Variedade de abordagens históricas e metodológicas, 4.
Necessidade de reflexão e pesquisa sobre o ensino de história. Resta claro
que a prática do ensino de história caminha numa direção acertada,
entretanto, mais como uma intuição individual, do que um programa ou
projeto de ensino, que passe por uma reflexão conjunta, baseada em
pesquisa aplicada, de forma continuada e de resultado. A falta de uma
formação continuada efetiva nas escolas paranaenses, cobra seu preço e
lamentavelmente o governo paranaense vem protelando a continuidade

120
de um dos programas de formação continuada, mais promissores e de
resultado, desenvolvido nas escolas paranaenses – o ‘Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE’, segundo a Secretaria da Educação:

“O PDE é uma política pública de Estado regulamentado pela Lei

Complementar nº 130, de 14 de julho de 2010 que estabelece o diálogo
entre os professores do ensino superior e os da educação básica, através
de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a
produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da
escola pública paranaense. O Programa de Desenvolvimento Educacional -
PDE, integrado às atividades da formação continuada em educação,
disciplina a promoção do professor para o nível III da carreira, conforme
previsto no "Plano de carreira do magistério estadual", Lei Complementar
nº 103, de 15 de março de 2004.
-Objetivo
O objetivo do PDE é proporcionar aos professores da rede pública
estadual subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de
ações educacionais sistematizadas, e que resultem em
redimensionamento de sua prática.
-Quem pode participar?
O PDE se destina aos professores do quadro próprio do magistério (QPM),
que se encontram no nível II, classe 8 a 11, da tabela de vencimentos do
plano de carreira.
-Afastamento
O professor que ingressa no PDE tem garantido o direito a afastamento
remunerado de 100% de sua carga horária efetiva no primeiro ano e de
25% no segundo ano do programa.
-Aproveitamento da titulação
A titulação dos cursos de mestrado e/ou doutorado será aproveitada para
a obtenção da certificação do PDE, nos termos da Lei Complementar n.º
103/04, Art. 11, Inciso IV e Lei Complementar 130/10, Art. 8º, §1º.
-Proposta pedagógica
O PDE oferece cursos e atividades nas modalidades presencial e a
distância e disponibiliza apoio logístico e meios tecnológicos para o
funcionamento do programa. A orientação pedagógica está fundamentada
nos princípios educacionais da Seed e nas diretrizes curriculares da Seed.”

O exposto acima apresenta de forma objetiva,os parâmetros do Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE, vinculado à Secretaria da

121
Educação do Estado do Paraná - SEED, desde 2007, produzindo efetivos
resultados dentro da educação básica paranaense. De forma geral o
programa buscou aproximar a escola da universidade, onde a experiência
do professor e a percepção das demandas de ensino e formativas se
somavam a pesquisa científica, nas áreas específicas da universidade
paranaense. Muito e de excelente qualidade foi produzido e se encontra
disponível para pesquisa no sítio da Secretaria Estadual da Educação do
Paraná – no ícone ‘produções PDE’, desde o projeto de pesquisa, a
implementação em sala de aula e sua descrição, como a elaboração de
artigo científico descrevendo todo o processo, servem de subsídio para a
pesquisa e ensino em seus diversos níveis.

Pontualmente, defendemos que modelos de pesquisa e formação

educacional, possam ser estendidos de forma sistêmica dentro das escolas
paranaenses, integrando metodologias de resultado e níveis educacionais.
Devemos evitar ações de intervenção e crítica pontual no ensino e na
escola, que pouco possam significar em médio prazo. Torna-se necessário
compreender os contextos formativos do professor paranaenses e as
distancias teórico metodológicas, presentes nas salas de aula. Em geral as
formações ‘continuadas’ não discutem aportes teóricos significativos em
termos de uma ‘educação histórica’, metodologias e modelos de ensino,
são apresentados e reproduzidos como receituário, pouco fecundos. Os
problemas surgem quando o professor não se apropria de um cabedal de
conhecimento significativo, que permita a ele, compreender como deve
ensinar e como seu aluno pode aprender. A falta dessa compreensão e a
ausência de resultado significativo no processo de ensino estão postos.
Não é sem pressa, que precisamos reagir aos contextos apresentados, pois
somos um dos grupos profissionais que mais vem adoecendo
contemporaneamente. Crescentemente, estamos nos afastando da sala
por questões médicas e os impactos em médio prazo, na educação e na
carreira docente são significativos. Uma docência responsável, com
resultado, no ensino aprendizagem, gera e replica satisfação docente e
qualidade de ensino para todos.

Referências
Everton Carlos Crema. Professor Assistente da Universidade Estadual do
Paraná – UNESPAR – campus – União da Vitória – membro do LAPHIS –
Laboratório de Aprendizagem Histórica – doutorando pelo Programa de

122
Pôs Graduação em Educação- UFPR – Educação Histórica, sob orientação
de Maria Auxiliadora Schmidt.

Maria Auxiliadora Schmidt. Professora da Graduação e Pós Graduação em

Educação da Universidade Federal do Paraná – UFPR – Pesquisadora chefe
do LAPEDUH – Laboratório de Educação Histórica.

CREMA, Everton Carlos. Rüsen e o “novo humanismo” reflexões para a

educação e a diferença. In:BUENO, André; ESTACHESKI, Dulceli; CREMA,
Everton. Gênero educação e sexualidades: reconhecendo diferenças para
superar [pré] conceitos. Uberlândia. Editora dos autores, 2016.

SAVIANI, Demerval. Política educacional brasileira: limites e perspectivas.

In Revista de Educação, PUC Campinas n 24 p. 7-17, junho de 2008.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender história:

Perspectivas da educação histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009.

Secretaria da Educação do Estado do Paraná. PDE – Programa de

Desenvolvimento Educacional. Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo
.php?conteudo=20

RÜSEN, JÖRN. Razão Histórica: Teoria da história os fundamentos da

ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.

123
 ATUAL REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL E
APRENDIZAGEM HISTÓRICA
Geyso Dongley Germinari

Introdução
A Lei nº 13.415/17 que reforma o Ensino Médio no Brasil impõe
transformações significativas para essa etapa da Educação Básica. A
legislação estabelece principalmente mudanças na carga horária anual e
na organização curricular, esta institui uma proposta mista, por um lado, a
existência de disciplinas e os chamados “estudos e práticas em
determinados campos do conhecimento, ambos obrigatórios e comuns a
todos os estudantes, por outro lado, propõem itinerários formativos
definidos em 5 áreas de conhecimento, cabendo a escola ou sistema de
ensino ofertá-las em caráter optativo.

Nesse novo arranjo curricular a oferta da disciplina de História deixa de ser

obrigatória, podendo ser ofertada na área de conhecimento “Ciências
humanas e sociais aplicadas”, juntamente com outras disciplinas, cujos
objetivos de aprendizagem, competências e habilidades serão definidos
pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), conforme diretrizes do
Conselho Nacional de Educação (CNE).

Ainda não é possível dimensionar com precisão os prejuízos que causará a

formação dos jovens a não obrigatoriedade da disciplina de História e a
provável não oferta em muitas escolas brasileiras. No entanto, em forma
de ensaio, pretende-se problematizar as contraposições das perspectivas
sobre aprendizagem histórica escolar e a legislação reformista, cotejando
as possíveis implicações da ausência da formação histórica no ensino
médio para o desenvolvimento da cognição histórica e as relações com
vida em sociedade dos jovens estudantes, em suas diversas dimensões.

O ensino e aprendizagem de história como objeto de pesquisa

O campo de pesquisa em ensino de História estrutura-se com mais vigor
nas décadas de 1970 e 1980. No contexto da ditadura civil-militar (1964-
1985) floresceu o debate sobre novos conteúdos e metodologias de
ensino que resignificou à prática de ensino/aprendizagem de História, em
clara oposição a política educacional e a ideologia do regime civil-militar.

124
Na década de 80, experiências pedagógicas inovadoras baseadas em
novas seleções de conteúdos e métodos de ensino inovadores, como uso
de diferentes linguagens culturais (fotografias, documentários,
propaganda e outras). “Essas experiências, por sua vez, serviram de base
para análises, muitas vezes das práticas de ensino e/ou de outras
pesquisas, que começaram a se desenvolver nos Cursos de História”
(COSTA; OLIVEIRA, 2007, p. 148).

As práticas inovadoras aplicadas nas escolas inspiraram a criação de

espaços de discussão sobre ensino de História nas graduações em História
pelo território brasileiro. Os laboratórios de ensino, principais ambientes
criados pelas instituições de ensino superior para debater o ensino de
História, tinham a função qualificar a formação inicial de professores e
tornar o ensino de História objeto de pesquisas, a partir de diferentes
enfoques teórico-metodológico.

Nesse mesmo contexto as pesquisas acadêmicas cresceram,

principalmente com a expansão dos Programas de Pós-Graduação em
Educação e História, os quais organizaram em alguns casos linhas de
pesquisa circunscritas ao ensino de História [Germinari, 2016, p.762],
outro aspecto relevante para o desenvolvimento da pesquisas foi a
abertura de editais específicos das agências de financiamento, que
possibilitaram maiores investimentos na área. O crescimento do campo de
pesquisa tornou-se evidente com o aumento da produção bibliográfica e
com a consolidação de eventos acadêmicos específicos de ensino de
História.

A pesquisadora Ernesta Zamboni (2000/2001, p. 106), participando da

mesa-redonda, “Pesquisa sobre Ensino de História: Definição e
Características”, durante o V ENPEH *Encontro Nacional de Pesquisadores
do Ensino de História], realizado em João Pessoa-PB, em 2001, destacou
que “a década de 90 foi marcada pela busca de novos enfoques e
paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos
professores, embora tais temáticas ainda sejam pouco valorizadas nas
investigações e programas de formação de professores”. [Germinari,
2016, p.762]

A partir do III Encontro de Pesquisadores do Ensino de História, realizado

125
na cidade de Campinas-SP, em 1997, além do interesse pelas práticas e
saberes dos professores, algumas linhas de pesquisa ampliavam suas
investigações para outras temáticas. Com base nos trabalhos
apresentados no evento, Zamboni (2000/2001, p. 107), agrupou as
investigações nas seguintes as linhas de pesquisa: “formação do professor
de História; produção do conhecimento; identidades culturais e memórias
locais; currículo; história do ensino de História e História da América;
linguagens e ensino de História e novas tecnologias; produção
historiográfica e livro didático; memória e ensino de História; o uso escolar
de fontes históricas”.

Nas últimas décadas, as pesquisas sobre aprendizagem da histórica

cresceram no Brasil e em outros países. O crescimento desse tipo de
pesquisa pode ser observado pelo aumento de produções e publicações
que abordam os processos de cognição histórica de crianças, jovens e
professores, esse desenvolvimento crescente também “*…+ tem
provocado o aparecimento de domínios específicos na área do ensino de
História, como o chamado campo da Educação Histórica que se
desenvolveu em países como Inglaterra, Alemanha, Estados Unidos,
Portugal e também no Brasil” (SCHMIDT, 2014, p. 32).

Dentro do vasto campo das pesquisas em ensino de História, a Educação

Histórica delimita suas análises nos processos de aprendizagem histórica
desencadeados no ambiente escolar nas diferentes modalidades de
ensino, tendo como pressuposto principal que a intervenção qualitativa na
aprendizagem histórica exige a investigação sistemática das ideias
históricas de alunos e professores.

As análises sustentadas nos pressupostos teórico-metodológicos do

conhecimento histórico assumem, na atualidade, um conjunto de
enfoques que podem ser resumidos em três núcleos: a) análises sobre
ideias de segunda ordem; b) análises relativas às ideias substantivas; c)
reflexões sobre o uso do saber histórico.

As pesquisas sobre ideias de segunda ordem buscam compreender o

pensamento histórico segundo critérios de qualidade, ancorado nos
debates contemporâneos sobre a filosofia e teoria da História. Nesse
enfoque não interessam as questões relativas à quantidade ou simples
correção de informações factuais sobre o passado, mas as questões

126
relacionadas ao raciocínio e a lógica histórica. A análise de ideias
substantivas concentra-se em reflexões sobre os conceitos históricos,
envolve noções gerais (revolução, imigrações...) e noções particulares
relativas a contextos específicos no tempo e no espaço (exemplo: histórias
nacionais, regionais e locais). Estas análises também utilizam critérios de
qualidade destacando valores e motivações associados aos conceitos
substantivos da História. As investigações sobre o uso do saber histórico
analisam questões relativas ao significado e uso da História na vida
cotidiana.

Nessa perspectiva, o progresso na aprendizagem histórica passa pela

reflexão de como aliar a compreensão histórica (conceitos de segunda
ordem) ao saber substantivo do passado. Para que essa relação aconteça,
segundo Lee (2006), é necessária uma noção aplicável de literacia
histórica. Esse conceito refere-se ao conjunto de competências de
interpretação e compreensão do passado que permite ler historicamente
o mundo. Nesse sentido, a competência histórica envolve a apreensão de
elementos epistemológicos do conhecimento histórico.

Diferente da pesquisa sobre o desenvolvimento cognitivo da

aprendizagem referenciada na Psicologia da Educação, as análises da
cognição no viés da Educação Histórica tomam como referência a própria
epistemologia da História. Parte-se da premissa de que existe uma
cognição própria da História fundamentada na racionalidade histórica.
Portanto, a análise da cognição histórica requer um enquadramento
teórico específico circunscrito à natureza do conhecimento histórico,
ancorado na epistemologia da História. Como destaca a pesquisadora
Maria Auxiliadora Schmidt (2009a, p. 210): “Na perspectiva da cognição
situada na ciência de referência, a forma pela qual o conhecimento deve
ser aprendido pelo aluno deve ter como base a própria racionalidade
histórica, e os processos cognitivos devem ser os mesmos da própria
epistemologia da ciência da História”.

Nessa direção, a aprendizagem histórica significa desenvolver

progressivamente ideias balizadas pelo conhecimento histórico científico,
como a pluralidade de interpretações e narrativas sobre o passado, o
conceito de evidência histórica a partir de inferências em fontes e a noção
de causalidade histórica.

127
Cognição situada na epistemologia da história
No texto Cognição Histórica Situada: Que Aprendizagem é Esta? de Maria
Auxiliadora Schmidt (2009b), analisa manuais Didáticos da História
destinados a professores, produzidos entre 1917 e 2004 e também avalia
a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História, publicado
pelo Ministério da Educação em 1998, e constata que a concepção de
aprendizagem que norteia tanto os manuais didáticos quanto e os
Parâmetros Curriculares referencia-se na Psicologia da Educação. A partir
desse panorama Schmidt (2009b) pondera sobre a importância das teorias
psicológicas e suas categorias nos processos de aprendizagem de crianças
e jovens principalmente para as mediações didáticas em sala de aula, mas,
no entanto, destaca que tais categorias não referem-se a cognição
história, a qual pode ser denominada de cognição histórica situada na
ciência da História. A autora ainda chama atenção para importância da
cognição situada na relação direta com saber histórico cientifico da
História no ambiente escolar, nas suas palavras:

“A perspectiva da aprendizagem histórica situada a partir da própria

ciência da História é uma questão relevante em face dos resultados de
investigações, indicativos de desinteresse de crianças e adolescentes pelo
conhecimento histórico escolar, bem como das demandas provenientes
de insucessos escolares no que diz respeito às aprendizagens significativas
para construção da consciência histórica [...] (SCHMIDT, 2009b, p. 30-31).”

Os estudos sobre a cognição histórica de alunos e professores, tendo

como referência a epistemologia da histórica recoloca o significado da
aprendizagem histórica escolar, quando rompe com a dicotomia entre a
ciência da história centrada na metodologia da pesquisa e o
ensino/aprendizagem de História na escola orientado pelas metodologias
de ensino fundamentadas na didática geral e na pedagogia.

Desta forma, a Educação Histórica colabora para recuperação da

dimensão didática da ciência histórica, perdida a partir da crescente
institucionalização e profissionalização da História, desde o final do século
XIX, processo que levou, por um lado, a valorização da metodologia da
pesquisa em detrimento das dimensões didáticas do conhecimento
histórico, e por outro lado, transformou a Didática da História em um
saber “*...+ que faz a mediação entre a história como disciplina acadêmica
e o aprendizado histórico e a educação escolar” (RÜSEN, 2006, p. 8).

128
Nesse movimento, houve um esforço dos historiadores na demonstração
da cientificidade do conhecimento histórico pela via do método, assim,
nesse momento a História transforma-se em ciência com objeto e método
próprio, uma das consequências desse contexto foi afastamento gradativo
da reflexão sobre os problemas didáticos intrínsecos ao conhecimento
histórico, como a relação com vida prática e as dimensões da
aprendizagem histórica presentes no processo de produção científica do
saber histórico.

Desse modo, com a crescente especialização da História como ciência a

Didática da História passa ser compreendida como um campo de
conhecimento externo à ciência da História, cuja função é mediar a
relação em conhecimento histórico produzido pelos historiadores e
processo de ensino-aprendizagem que ocorrem nas escolas. Nessa
perspectiva a função da Didática da História seria traduzir e transmitir
para os alunos e alunas os produtos do conhecimento histórico cientifico
(RÜSEN, 2007).

O filosofo da história Rüsen (2001, 2006, 2007, 2012) em suas discussões

sobre enraizamento do pensamento histórico comum e científico na vida
prática concreta recupera a reflexão didática do conhecimento histórico,
enfraquecida a partir do século XIX, para agora colocá-la no centro do
debate sobre da racionalidade da ciência da histórica. Argumenta que

a didática da história se situa nessa relação direta com a ciência da

história, na medida em que se concebe como ciência do aprendizado
histórico e não como ciência da transmissão do conhecimento histórico
produzido pela ciência da história. No que segue, entende-se
“aprendizado histórico” como o processo de formação da identidade e
orientação histórica mediante as operações da consciência histórica
(RÜSEN, 2012, p. 16).

Condição antropológica, a consciência histórica refere-se as determinadas

operações mentais relativas as carências temporais que afligem a vida de
todos os homens e mulheres. Nas palavras, Rüsen (2001), a consciência
histórica é a articulação de três estruturas mentais, a experiência, a
interpretação e a orientação temporal, operações especificas que
fornecem sentido à vida humana no tempo. As experiências do tempo

129
vividas como mudanças do mundo e de si mesmo, desestabilizam a vida e
causam sofrimento, por isso, carecem ser interpretadas para orientar o
agir humano na vida concreta de modo intencional. Assim, consciência
histórica pode ser descrita como “*...+ o trabalho intelectual realizado pelo
homem para tornar suas intenções de agir conformes com a experiência
do tempo. Esse trabalho é efetuado na forma de interpretações das
experiências do tempo. Estas são interpretadas em função do que se
tenciona para além das condições e circunstâncias dadas da vida” (RÜSEN,
2001, p. 59), o resultado desse trabalho mental é a constituição de
sentidos históricos (articulação passado, presente e futuro) que orientam
o agir na vida prática.

Por esse caráter orientador do agir humano, Rüsen (2007, 2010; 2012),
compreende o exercício da consciência histórica como um processo de
aprendizagem histórica, em outras palavras, o ato de interpretar a
experiência do passado para compreender o presente e perspectivar o
futuro de modo a orientar a as ações na vida prática, pode ser
caracterizado como a geração de um aprendizado histórico.

Ainda nesse sentido, a relação com tempo realizada na consciência

humana é compreendida como um processo de aprendizagem, porque
orienta o indivíduo nas questões temporais que afetam a sua vida, essa
função essencial ocorre em dois sentidos: orientação temporal da vida
prática externa e interna. A orientação temporal externa relaciona-se a
práxis e a interna a formação da identidade histórica. Desse modo,
aprender história significa desenvolver a capacidade de orientação
temporal mediando as operações essenciais da consciência histórica.

A Didática da História, como disciplina específica da Teoria da História,

abre-se para o vasto campo das atividades e funções da consciência
histórica relativas a aprendizagem histórica, e pergunta com interesse
sobre as contribuições da ciência histórica para o desenvolvimento das
competências da consciência histórica pertinentes a aprendizagem, que
“*...+ são necessárias para resolver problemas práticos de orientação com
o auxílio do saber histórico” (RÜSEN, 2007, p. 94).

Assim, quando Rüsen (2007; 2010; 2012), coloca a aprendizagem histórica

e relação com a consciência histórica como problema central da Didática
da História, “*...+ poderemos considerar que essa disciplina tem uma

130
especificidade que pode ser levada em conta e vista como um substrato
científico do domínio da Educação Histórica *...+” (SCHMIDT; BARCA, 2014,
p. 21).

Do ponto de vista epistemológico a perspectiva ruseniano aponta para

área da Educação Histórica que “*...+ as pesquisas sobre aprendizagem
histórica precisam ser fundamentadas na teoria da História e, por isso,
uma das principais questões que se colocam em relação a essa temática é
como deve ser levado em conta o papel da teoria da História nos
processos investigativos relacionados à Educação Histórica *...+”
(SCHMIDT; BARCA, 2014, p. 21).

Reforma do ensino médio e implicações para a aprendizagem histórica

escolar
Nos últimos anos, documentos produzidos por distintas instâncias sociais
e políticas portam propostas de reforma do ensino médio no Brasil. O
primeiro que merece destaque pela significativa transformação que
propõem é o Projeto de Lei n. 6.840/13, “da Comissão Especial destinada
a promover Estudos e Proposições para a Reformulação do Ensino Médio
– CEENSI)” (BRASIL, 2013). A proposta prevê alteração da Lei nº 9.394/96 –
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em vários pontos, para esta análise
destaca-se a reorganização do currículo de ensino em áreas do
conhecimento, nos seguintes termos:

“Esta mudança curricular seria alicerçada pela organização dos currículos

em dois blocos: a Base Nacional Comum organizada em quatro “áreas de
conhecimento” (Linguagens; Matemática; Ciências da Natureza e Ciências
Humanas) compreendendo os “componentes e conteúdos obrigatórios”,
incluindo duas línguas estrangeiras, que devem assegurar uma “formação
geral”; e a Parte Diversificada, a ser definida pelos sistemas e instituições
de ensino, composta por conteúdos curriculares que devem ser tratados,
preferencialmente de forma transversal e integradora. Ao mesmo tempo
cria “opções formativas” ao aluno, que serão definidas segundo a “ênfase”
a ser dada em uma das quatro áreas do currículo, ou alternativamente a
elas, uma “formação profissional técnica” (GERMINARI; MELLO, 2017, p.
49)

As discussões iniciadas pelo projeto de lei 6.840/13 foram atropeladas

com a publicação da Medida Provisória n° 746/2016 (BRASIL, 2016a),

131
transformada em Projeto de Lei de Conversão 34/2016 (BRASIL, 2016b).
Como a Medida Provisória 746/2016 foi alterada na comissão mista e na
Câmara dos Deputados, foi aprovada no Senado, sob a forma do Projeto
de Lei de Conversão.

A partir de audiências públicas foram realizados debates em torno da

Medida Provisória 746/2016, que indicaram uma seria de mudanças, no
entanto, poucas foram incorporadas até a transformação na Lei
13.415/17, sancionada em fevereiro de 2017. Pode-se compreender o
contexto limitado das críticas à proposta de Reforma do Ensino Médio, no
artigo Reforma do ensino médio no contexto da medida provisória nº
746/2016: estado, currículo e disputas por hegemonia, publicado na
revista Educação e Sociedade, pelos autores Celso João Ferreti e Monica
Ribeiro da Silva (2017, p. 396):

“Do conjunto de participantes das audiências públicas, observa-se que há

um equilíbrio numérico entre os que foram pró e os que foram contra a
reforma, se somados órgãos de governo e pessoas ligadas ao setor
privado (18) e as ligadas aos movimentos sociais, entidades e setor público
(17). Ainda que estivesse presente nas audiências públicas um número
expressivo de críticos da MP, suas argumentações não foram ouvidas,
conforme atestam o PL de Conversão nº 34/2016 e a Lei nº 13.415/2017”.

Ainda, segundo Ferreti e Silva (2017), as poucas alterações feitas na MP

até sua transformação na Lei 13.415, publicada Diário Oficial da União, em
16 de fevereiro de 2017 foram feitas por participantes do debate ligados
ao setor privado. Com a nova Lei, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e outras leis da área, o Ensino Médio foi reformulado em vários
aspectos.

Atualmente, a grade curricular do Ensino Médio é composta por 13

disciplinas independentes e obrigatórias ao longo dos três anos. Com a
reforma o currículo divide-se em duas partes:

a) uma parte comum e obrigatória a todos os estudantes a ser definida

pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nela “o ensino língua
portuguesa e da matemática será obrigatória nos três anos do ensino
médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas” (BRASIL, 2017, Art. nº 3º. §3º). Além disso,

132
inclui em caráter obrigatório o estudo da língua inglesa (“Os sistemas de
ensino também “*...+ poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em
caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de
ensino” (BRASIL, Art. nº 3º, §4º).e estudos e práticas de educação física,
arte, sociologia e filosofia (BRASIL, 2017, Art. nº 3º, §2º):

b) a outra parte do currículo é flexível e opcional, composta por 5

itinerários formativos, que permitem o aluno a escolher o seu percurso de
formação, porém, é importante destacar que a oferta dos itinerários
formativos dependerá da infraestrutura da escola ou sistema de ensino,
não há a obrigatoriedade da oferta de todos os itinerários, provavelmente
muitos alunos não terão a possibilidades de escolha, haja vista a
precariedade da educação brasileira, cujas diferentes realidades
colocaram dificuldades para implantação da proposta. Os caminhos
formativos foram definidos em áreas de conhecimento, assim
apresentadas: I - Linguagens e suas tecnologias; II - Matemática e suas
tecnologias; III - Ciências da natureza e suas tecnologias; IV - Ciências
humanas e sociais aplicadas; V Formação técnica e profissional (BRASIL,
2017, Art. nº 4º). As organizações das áreas de conhecimento e a definição
das competências e habilidades será realizada de acordo com critérios
estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 2017).

De acordo com Lei 13.415, as únicas disciplinas obrigatórias nos três anos
do Ensino Médio são Língua Portuguesa e Matemática ao longo dos três
anos e Língua Inglesa, porém, esta não é obrigatória a oferta nos três
anos. É importante destacar que a implementação da reforma ainda
depende da homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que
está em elaboração, e segundo informações do Portal do Ministério da
Educação (MEC), “Após essa etapa, no primeiro ano letivo subsequente à
data de publicação da BNCC, os sistemas de ensino deverão estabelecer
um cronograma de implantação das principais alterações da lei e iniciar o
processo de implementação, conforme o referido cronograma, a partir do
segundo ano letivo”.

Nessa organização curricular a disciplina de História, objeto de análise

desse artigo, poderá ser ofertada no itinerário formativo “Ciências
humanas e Sociais Aplicadas”, no entanto, sem caráter obrigatório,

133
podendo ser ofertado ou não pelo sistema de ensino responsável pelo
Ensino Médio, nas diversas cidades brasileiras.

As implicações para formação histórica dos jovens, devido às restrições de

oferta da disciplina de História no Ensino Médio e consequentemente a
impossibilidade de acesso aos conteúdos históricos mediados pela escola,
ainda não podem ser dimensionadas com precisão, uma vez que as
mudanças indicadas pela reforma ainda não foram implantadas nos
sistemas educacionais.

No entanto, considerando a conjuntura descrita busca-se, em forma de

ensaio, problematizar os possíveis prejuízos que a ausência da disciplina
de História no currículo do Ensino Médio possa trazer para a formação
histórica dos jovens brasileiros, em dois aspectos: cognitivo e político.

A organização curricular em áreas de conhecimento, prevista na Lei nº

13.415/17, caminha na contramão dos estudos sobre aprendizagem
histórica no espaço escolar, os quais enfatizam a relevância da formação
histórica na perspectiva disciplinar, pelo viés da ciência histórica. As
investigações em cognição histórica situada “*...+ têm sugerido que
crianças e jovens constroem as suas concepções históricas com base em
várias fontes de conhecimento para além da escola, como a família, o
meio social envolvente e os media e que desenvolvem estratégias
específicas cuja lógica deve ser entendida pelo professor” (BARCA, 2004,
p. 387).

A construção de ideias históricas fora da escola é inevitável, as

elaborações são marcadas por muitos elementos do senso comum,
anacronismos, distorções conceituais e imprecisões contextuais,
concepções que podem ser reorientadas e potencializadas com a
intervenção qualificado do professor, mediante o desenvolvimento de
programas curriculares fundamentados nos princípios da ciência da
história.

O conhecimento histórico na escola oportuniza aos jovens o trabalho com

os procedimentos da pesquisa histórica, por meio de atividades
sistematizadas com conceitos históricos, construídos pela historiografia e
reelaborados nas aulas de história, e também quando a escola promove o
contato com fontes históricas e a análise crítica da realidade a partir delas.

134
O trabalho com método de pesquisa do historiador permite aos jovens
estudantes transcenderem orientações temporais presentes no senso
comum, presentes no meio familiar, nas diferentes sociabilidades
públicas, nas mídias e redes sociais.

“Nesse sentido, não se trata de converter os alunos em historiadores, nem

tampouco que se despreze o conhecimento já elaborado [...]. Trata-se,
sim, de que o aluno chegue a interiorizar alguns princípios, tais como: que
a História é uma ciência com metodologia própria e que muda com o
tempo *...+” (SCHMIDT; GARCIA, 2003, p. 225). A experiência com os
princípios da ciência histórica amplia a percepção da historicidade das
relações humanas e potencializa a orientação temporal da vida prática.
Isso não significa dizer que os jovens não constroem conhecimentos sobre
o passado, acumulem informações históricas diversas e até mesmo
estabeleça relações entre presente e passado em espaços fora da escola,
no entanto, o trabalho escolar mediado pelo professor licenciado em
História potencializa a reflexão acerca de conteúdos substantivos e dos
fundamentos epistemológicos da ciência da História. Essa perspectiva para
a História Escolar passa pelo conceito de literacia histórica, delineado pelo
pesquisador em Educação História Peter Lee (2006), que diz respeito a
possibilidade de os estudantes desenvolverem leituras históricas do
mundo e de si, por meio do instrumental teórico-metodológico próprio da
disciplina de História, que alia a compreensão de estruturas substantivas
do passado (conteúdos históricos) e o conceitos epistemológicos, como
por exemplo, fontes históricas, evidência histórica, imaginação histórica,
causalidade e multiperspectividade histórica”.

Do ponto de vista político, a ausência da reflexão histórica no Ensino

Médio cerceia o jovem de participar dos debates históricos
contemporâneos com argumentos qualificados. “Eles não serão capazes
de se tornar racionalmente envolvidos nos debates históricos do futuro
*...+” (ASHBY, 2006, p. 154). Pois, como diz Peter Lee (2006, p. 147) “a
História é cercada de concorrentes que declaram produzir bons cidadãos
críticos”, como as mídias e redes sociais.

Enfim, o debate está aberto!

135
Referências
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Professor Adjunto e pesquisador do Departamento de História e do
Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-
Graduação em História, da Universidade Estadual do Centro-Oeste,
campus Irati, na mesma instituição coordena o Laboratório de Ensino de
História (LEHIS), também é pesquisador do Laboratório de Pesquisa em
Educação Histórica (LAPEDUH), articulado ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal do Paraná. E-mail:
geysog@gmail.com

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136
BRASIL. Comissão Mista da MPV 746/2016. Projeto de Lei de Conversão
n.34 (PLV 34), de 30 de novembro de 2016b. Altera a Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
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139
 CAMINHOS POSSÍVEIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
ANTIGA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DISCUSSÕES
PRELIMINARES
Guilherme Moerbeck

O Ensino de História é um lugar de disputas políticas de várias amplitudes

e orientações. Há alguns anos, em um artigo, Cristian Laville mostrou
como o interesse em relação à História ensinada na educação básica
ganha relevância na medida em que as disputas políticas se acirram nas
esferas dirigentes. É o problema da criação de narrativas históricas e de
como estas são apresentadas às novas gerações de estudantes. Portanto,
trata-se das estratégias para criar uma narrativa mais ou menos
condizente com o período vivido e com os projetos de futuro de um
regime, de um grupo político, de um Estado (LAVILLE, 1999).

Golpes, revoluções, mudanças de governos, ainda que constitucionais,

podem tentar imprimir sobre os meios institucionais vigentes, maneiras
de se mobilizar a História. A memória social e lutas históricas de
determinados grupos, muitas vezes, não correspondem à “ortodoxia” do
pensamento histórico, que é apresentada em livros aprovados pelos
organismos oficiais do Estado. Se a “geografia serve para fazer a Guerra”
(LACOSTE, 1997), a História serve para moldar as mentes, serve a uma
ação reflexiva sobre o social (GIDDENS, 1991). Os processos de inculcação,
caso não sejam baseados em modelos críticos, podem criar gerações de
autômatos que tendem a reproduzir de forma não-consciente as
estruturas vigentes (BOURDIEU, 2004).

Há alguns caminhos de caráter teórico não excludentes que podem

orientar práticas didáticas para o professor de história na escola. Um
deles, por meio da noção de consciência histórica e, o outro, considerando
o conceito de cultura histórica. Em relação à primeira, a origem são
debates na didática da História na Alemanha:

“Para *...+ Hans-Jürgen Pandel, pode-se constatar na consciência histórica

uma divisão em sete níveis intercomunicantes. Assim, há os níveis básicos:
tempo, realidade e historicidade – que se referem ao domínio da História
propriamente dito; os níveis sociais: identidade (relativo ao sentimento de

140
pertencer, de perceber o outro); o político (relativo às clivagens de poder);
o econômico-social (relativo às clivagens sociais e diferenças de classe) e o
moral (relativo às diferenciações de julgamento de valor, histórico e
culturalmente condicionados). [Já, para Jörn Rüsen], da carência humana
da orientação do agir, surge o problema neste universo de ideias. A ciência
histórica é erigida, assim, como forma de dar resposta a uma carência
existencial e intelectual a uma questão, como solução de um problema. O
processo de orientação no fluxo temporal pressupõe uma dinâmica de
apropriação do passado no presente. A recuperação do passado é
condição sine qua non para a compreensão do presente e a projeção de
futuros possíveis” (MOERBECK, 2017 b, p.192,196).

Existe um transito entre a consciência histórica (individual) e uma cultura

histórica (coletivo). Um dos mais importantes comentários de Oldimar
Cardoso, com o qual estou em pleno acordo é que “uma pesquisa de
campo didático-histórica jamais ignora ou mesmo relega a segundo plano
os conteúdos tratados numa aula [...] não se dirige até a escola para
entrevistar professores e alunos, mas para conviver e experienciar com
eles [...] não é uma ponte entre dois mundos [mas] uma autorreflexão
sobre a cultura histórica”(CARDOSO, 2008 p. 163). Assim, não é possível
ser um “historiador de gabinete” e nem restringir uma pesquisa apenas ao
cotidiano escolar, mas ampliar o campo de compreensão para a
consciência e cultura históricas como um todo. Entre a ciência e a
sociedade se impõe hoje os debates acerca da divulgação científica. Com o
afastamento da ciência da sociedade, posto que constituiu seu próprio
campo de interlocutores e práticas discursivas; como estabelecer formas
de apresentação ao público e de interação com a escola?

Segundo Helenice Rocha, a escola já não consegue dar conta de fazer com
que o seu público entre em contato com o mundo da ciência. A linguagem
científica produz uma forma de representação da realidade cada vez mais
hermética, que acaba por eliminar o vivido. A autora se aproxima do que
se pode chamar de uma cultura histórica que se apoie em um caráter
multidimensional, em termos estético, político e cognitivo. Uma cultura
histórica acaba por se expressar na dimensão temporal, por meio de
novelas, livros, monumentos, guias e as artes em geral (ROCHA, 2014;
MARTINS, 2002). Existem muitos debates em torno desses conceitos, mas,
o que se pode mencionar de relevante é a possibilidade de se
compreender os diversos modos e campos de produção de conhecimento

141
histórico (CARDOSO, 2008; LIMA, 2014; CERRI, 2013; SADI, 2010;
MOERBECK, 2017 b; 2017 c).

O Brasil passou, recentemente, pela criação de leis de grande importância

e reformas em sua Base Curricular, o que trará, ou já traz, reflexos
profundos para as gerações escolares. Algumas delas, como as leis
10.639/03 e 11.645/08, garantem o ensino das histórias, culturas africana
e indígena, aparecendo desdobradas nas “Diretrizes Curriculares
Nacionais” de 2013. Até mesmo a matriz de referência aos conhecimentos
vinculado à área de Humanas no ENEM valoriza os conhecimentos sobre a
cidadania e democracia (GUIMARÃES, 2016; TORRES, 2014).

Ainda mais recente, os debates em torno das BNCC mostraram o quanto

difícil é a relação entre: os interesses do Estado, travestidos nas
orientações de cada governo; os interesses de professores do ensino
básico, via de regra, muito pouco ouvidos vis-à-vis seus pares na
academia, e, ainda menos, ante o corpo burocrático do MEC; e os
interesses de professores universitários da área de História, que se
mobilizam em torno de suas próprias instituições e associações, como a
Anpuh. Na academia, o que prevaleceu em termos de debates foram os
profundos e nocivos reflexos sobre os currículos dos cursos de licenciatura
que as mudanças na base poderiam acarretar (LEITE, 2018).

Os conteúdos de História Antiga sofreram forte supressão na primeira

versão da BNCC, o que gerou a reação de entidades e de professores
universitários de História. No âmbito da Sociedade Brasileira de Estudos
Clássicos e junto ao Grupo de Trabalho de História Antiga da Anpuh houve
reverberações e debates que ocorreram em diversos Estados e
instituições, mobilizando grande número de docentes, principalmente do
Ensino Superior, de universidades públicas e privadas, da área de História
e afins.

A atual versão da BNCC diz que, “as grandes temáticas do Ensino

Fundamental – Anos Iniciais, pode-se dizer que, do 1º ao 5º ano, as
habilidades trabalham com diferentes graus de complexidade, mas o
objetivo primordial é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”
(BNCC, 2016, p. 402). A ideia é assaz interessante, no entanto, escamoteia
um ponto de difícil execução para o 5º ano. Considere-se o fato de que os
professores do primeiro segmento do fundamental não tiveram, em sua

142
formação universitária, a História Antiga como disciplina básica, como
ocorre nas licenciaturas em História. Embora desejável, o uso da
Antiguidade como instrumento de reflexão sobre a alteridade pode
representar uma dificuldade séria aos docentes dos Anos Iniciais.

Adiante, a BNCC indica que se deve levar em conta que, “a noção de

cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das
sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o
respeito entre os povos” (BNCC, 2016, p. 402). Bem como, “analisar como
o sujeito se aprimorou na pólis, tanto do ponto de vista político quanto
ético” (BNCC, 2016, p. 403). Elemento central na educação básica, a
cidadania parece cumprir um expediente demasiado formal neste trecho,
relacionado à importância de se estudar a pólis. O ponto de partida da
relação entre cidadania, alteridade e a pólisguardaria uma noção
retrospectiva, pautada na herança do modelo democrático antigo? A
menção à pólis parece partir ex nihilo, fora de lugar, pouco justificada.

Mais adiante, nos objetivos, deve-se: “(EF05HI02) Identificar os

mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão
da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social” e
“(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição
identitária dos povos antigos”. Se na descrição geral há menção à pólis
(fenômeno grego por excelência), na parte dos objetivos, fala-se em povos
antigos. Quais povos seriam mais relevantes? Aqueles que se prestassem à
compreensão da “ideia de Estado”?

A constante reclamação de professores de que é “difícil ensinar a História

Antiga no Ensino Fundamental”existe, pois, em regra, não se percebe que
os entraves estão mais ligados aos objetivos conteudistas de erudição da
“velha História escolar”. Quando os professores do Ensino Básico
pensarem menos em termos de “conhecimento previamente adquirido a
partir de textos acadêmicos” e mais em termos de objetivos, de
conhecimento da História Antiga para a escola, a preparação das aulas
tenderá a ser muito mais prazerosa e mesmo simples. Note-se que,
progressivamente, se vê o aumento da produção de materiais didáticos
públicos para a História Antiga, oriunda de docentes e alunos de
graduação em História - como ocorre sob a coordenação de Semíramis
Corsi, na UFSM, e de José Maria Gomes de Souza Neto, na UPE, que
podem ser importantes coadjuvantes nesse processo.

143
Ao se iniciar a História no 6º ano, preconiza-se a: “identificação dos
eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa
e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e
localizando-os no espaço geográfico” (BNCC, 2016, p. 414). Ao se operar
com a noção de “História do Ocidente”, pode-se formatar uma narrativa
que naturaliza os desdobramentos europeus no resto de ‘um mundo que
importa ser estudado’. Ainda que não fosse a intenção dos autores, não
parece adequado a uma História do século XXI pensar em termos tão
dicotômicos de Ocidente versus Oriente, haja vista as críticas já
sedimentadas em estudos das Ciências Humanas (SAID, 2008; GOODY,
2008).

“No 6º ano, contempla-se uma reflexão sobre a História e suas formas de

registro. São recuperados aspectos da aprendizagem do Ensino
Fundamental – Anos Iniciais e discutidos procedimentos próprios da
História, o registro das primeiras sociedades e a construção da
Antiguidade Clássica, com a necessária contraposição com outras
sociedades e concepções de mundo” (BNCC, 2016, p. 415).

Uma opção é clara, tomar a Antiguidade Clássica e os estudos políticos

como referência, especialmente nos pontos: “A invenção do mundo
clássico e o contraponto com outras sociedades; lógicas de organização
política” (BNCC, 2016, p. 418). À Idade Média é relegada a infeliz posição
de coadjuvante. Uma educação de estilo humanista, numa América de
século XXI, faz a BNCC nascer um tanto quanto démodé. Ainda que se pese
a ênfase em debates mais recentes a partir do 8º ano, os 6º e 7º anos são
muito pouco criativos em face à produção intelectual recente na área de
História Antiga no Brasil (ANDRADE, 2002; MORALES, 2014; FLORENZANO,
2009, 2015; SILVA, 2016, MOERBECK, 2017; GARRAFONI, 2005).

Alguns dos problemas ainda presentes na BNCC, e que já se refletiam de

maneira quase irrestrita nos livros didáticos aprovados pelo PNLD, são: 1)
uma narrativa centrada no desenvolvimento Europeu, assim, a História
Antiga era o caminho inexorável para a formação de uma “cultura
europeia”; 2) a ênfase excessiva em desdobramentos de uma História
política e do Estado, o que ocorre tanto no mundo greco-romano, quanto
no Oriente-Próximo; 3) o demasiado peso dado a uma história da pólis e
de uma narrativa que privilegia Atenas como centro e modelo do mundo

144
grego (FRANCISCO; MORALES, 2016; BUSTAMANTE, 2017;
VLASSOPOULOS, 2007).

Outras críticas, que partem de um corpo documental restrito, afirmam

que os livros didáticos não dão atenção adequada à cultura material para
a construção do conhecimento histórico. No entanto, um olhar mais
atento aos livros aprovados nas últimas duas versões do PNLD mostraria
que os editores estão preocupados em apresentar uma História menos
orientada pelos escritos canônicos da literatura clássica, como: Homero,
Virgílio, as tragédias e comédias (BUSTAMANTE, 2017, p. 154-5). Há vários
exercícios nas recentes coleções que tomam a iconografia antiga como
ponto de partida do conhecimento histórico.

A crítica ao atenocentrismo é sem dúvida importante, mas ela é apenas

uma pequena parte do processo em se tornar o ensino da história da
Grécia Antiga mais interessante e significativo ao estudante. O mundo
escolar é qualitativamente distinto da Universidade, assim, não se deve
obedecer apenas à velocidade da absorção da produção historiográfica
como critério fundamental. O melhor ensino de História Antiga não é,
necessariamente, o mais atualizado em termos do que se produz na
academia, porque, se enfatiza aqui, são ambientes qualitativamente
distintos e que requerem medidas pedagógicas e objetivos específicos. O
atenocentrismo é um problema oriundo da historiografia do XVIII,
fortalecido no XIX, e que vem sendo fortemente criticado em debates
bastante recentes, (VLASSOPOULOS, 2007; MALKIN, 2012 BROCK, R.;
HODKINSON, S., 2001, MORRIS, 2003). Há um período de sedimentação
do conhecimento produzido na academia e o ensinado nas escolas, mas
não é esse o problema central. É claro que o diálogo entre a academia e a
escola seria melhor se fosse mais rápido e intenso. Todavia, será que
todos regozijarão quando for um diálogo de fato? A questão mais
relevante para a escola não é apenas receber uma nova narrativa em
torno do “descentramento” da História da Grécia Antiga, pois seria apenas
uma troca de uma narrativa, insuficiente para as demandas da escola
hoje.

Os conteúdos escolares não deveriam prescindir da discussão em torno da

democracia ateniense. Entretanto, não se sustenta o discurso de um
suposto legado, que opera muito por conta dos usos e apropriações do
passado. Não somos nem um pouco gregos por causa da nossa atual

145
democracia. O estudo da democracia antiga serve muito mais como efeito
de alteridade, de diferença, da percepção de que os regimes políticos são
instáveis e mutáveis no tempo.

Da forma símile, estudar a mitologia egípcia antiga não pode servir apenas
aos objetivos da erudição e do conhecimento do pitoresco. A mitologia de
povos antigos deve estar presente nos currículos escolares pela
capacidade de apresentar ao aluno de hoje a possibilidade intelectual de
se contrapor à cultura vigente. Trata-se de poder criticar o presentismo
monoteísta de várias ramificações que, infelizmente, fomenta discursos
dogmáticos e de ódio, em especial no que tange às religiões de matrizes
africanas. O estudo da História Antiga é uma forma de prevenção do
surgimento de discursos autocentrados e auto referenciais do ponto de
vista cultural. É pela História Antiga que se pode olhar a diferença em
relação ao passado e poder imaginar o diferente no futuro.

Por fim, a dimensão em que deve operar a produção do conhecimento da

História para a escola, em especial da Antiga, não deveria ser o mesmo
daquela da academia. Primeiro, deve haver diálogo real para entender
quais são as questões mais relevantes em cada região, em cada
comunidade, em que a História Antiga possa ser relevante. A universidade
será tão mais importante ao Ensino de História e à produção de
conhecimento para a escola, quando conseguir ouvir os problemas do
tempo presente e não desejar criticar apenas a falta de atualizações do
conhecimento nas escolas e livros de didáticos. A escola não pode mais ser
imaginada como subproduto ou microcosmo acadêmico. Não há, ou não
deveria haver na escola, a busca do conhecimento da História Antiga
como objetivo em si, isto não faz mais sentido em nossos dias. A História
Antiga deve permanecer em um currículo flexível, ainda que obrigatório,
mais pelos debates que pode ensejar do que pela informação e detalhes
tão caros aos cientistas da área.

Referências
Guilherme Moerbeck é Doutor em História Antiga (UFF-2013), possui Pós-
doutorado em Ensino de História (FGV-2016) e é Visiting Research Fellow
no Department of Classics da Brown University. Lecionou por catorze anos
no Ensino Básico, nas redes pública e privada. Leciona há treze anos no
Ensino Superior (UNIG, UCAM, UFF e FGV-Rio). Atualmente, é professor
adjunto do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da ESDI/UERJ e

146
pós-doutorando junto ao LABECA/MAE-USP, sob supervisão da Profª
Maria Beatriz Florenzano. Autor de dois livros em História Antiga: Guerra,
Política e Tragédia na Grécia Clássica (Paco Editorial, 2014); Entre a
religião e a política: Eurípides e a Guerra do Peloponeso (Prismas, 2017) e
de artigos nesta e em outras áreas. Foi laureado como Destaque
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150
 O ENSINO DE HISTÓRIA: PROBLEMAS ATUAIS DE UM
PASSADO NÃO MUITO DISTANTE
Gustavo de Andrade Durão

A História enquanto disciplina tem sofrido profundas transformações

desde as últimas décadas do século passado, sendo muitas dessas
mudanças percebidas claramente nas novas abordagens propostas.
Historiografia e Ensino de História parecem estar em planos diferentes, o
que trouxe uma desvantagem muito grande em relação aos dois espaços
de atuação. Em grande parte, isso se dá por conta das especificidades dos
ambientes de diálogo que por vezes rivalizam entre si, demonstrando de
que modo as separações temáticas podem ter segmentado a História
dentro de seus subtemas e dentre as outras ciências humanas.

Apesar da grande renovação da Ciência-História responsável pela difusão

de livros, filmes e séries responsáveis pela valorização dessa disciplina
ainda encontramos outra dificuldade, a de adaptar as novas pesquisas
acadêmicas aos espaços escolares, demonstrando uma forte elitização e
encastelamento dessa disciplina. Aliado a isso, a História tem sofrido um
forte ataque com a reforma no Ensino Médio segundo a qual se propõe
uma “flexibilização” nas áreas de docência, ou seja, não tornando
obrigatório o ensino de noções básicas da nossa História, bem como das
relações entre tempo e espaço. [pode ser visto em:
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361#nem_01]

Após a década de 1980 o campo histórico foi renovado e acreditou-se na

interdisciplinaridade que uniria História, Geografia, Sociologia e Filosofia,
integrando de maneira mais clara as ciências humanas, rumo à formação
do indivíduo, mas também do cidadão. Contudo, a História e suas
especificidades engrossaram as fileiras da academia trazendo
transformação e ampliação das pesquisas, muito embora não houvesse
uma integração entre os campos de investigação e a da docência, fazendo
com que o ensino de História ficasse cada vez mais engessado na História
dos acontecimentos.

A identificação destes três problemas propõe interpretações de como o

“novo ensino de história” se assemelhou cada vez mais de algo distante

151
das propostas educacionais e acadêmicas nas quais encontramos a relação
ensino-aprendizagem caracterizada pela inovação e pela autonomia dada
ao aluno. Pensar a História e seu ensino será sempre uma maneira de
identificarmos nossa condição atual e perceber ainda o que é preciso fazer
para que a História seja aproximada da realidade do aluno, sem gerar um
sucateamento da disciplina e muito menos que ela seja tratada como uma
área de menor importância.

Os campos históricos
A História foi vista de forma simplificada como uma “ciência que explica o
passado” ou uma disciplina responsável pela perpetuação dos processos
de memória. Mas isso não permaneceu, pois, a História começou a ser
pensada como uma maneira de se compreender a realidade vivida e ainda
como nossa história pode ter um caráter cíclico.

Essa percepção da realidade não foi mais influenciada por outras

disciplinas além da História. De certo modo, a relação do homem com a
natureza e com seus semelhantes acabava auxiliando na melhor
compreensão da realidade, das transformações das sociedades e de
caminhos possíveis para um mundo mais igualitário. Muito embora as
universidades existissem na Europa desde o século XIII, somente no XIX o
conhecimento histórico começa a ser incentivado dentro dos ambientes
universitários [BORGES, 2006, p.37-8].

A História merece mais do que uma definição, mas uma compreensão

geral de que através dela é possível compreender a realidade de nossa
sociedade, visto que ela é uma disciplina em constante transformação. O
historiador/ professor de História tem o dever de se reinventar,
procurando novas análises sobre antigas explicações do mundo.

A fragmentação da História é um problema bastante atual, visto que as

especializações propõem inúmeras análises que geram demandas de um
conhecimento genérico dos tempos históricos, bem como dos momentos
e dos personagens mais emblemáticos para a História. Esse problema é
apontado pelo professor José D’Assunção Barros no livro “O campo da
História” *Vozes, 2013+ onde pretende além de apresentar os nichos da
História, representar um amplo debate na história da História. A
fragmentação promovida pela especialização na História é sim um
problema, mas demonstra ainda o quanto não é mais concebível uma

152
“História Única” para usarmos a expressão da literata Chimamanda
Adichie. Para mais veja o vídeo e a transcrição do vídeo no site
geledes.org.br.

Nesse sentido, as interpretações se chocam, demonstrando uma

necessidade de renovação dos campos históricos e um diálogo entre eles,
para que seja possível desfazer interpretações reificadas e proporcionar
uma nova maneira de ver as experiências históricas [BARROS, 2013,11].

“Os problemas pertinentes à fragmentação do saber afetam também, de

maneira intermitente, a prática historiográfica de nossos dias (o
diagnóstico econômico pode não dar conta de um problema das
mentalidades, e o sangramento social que produz uma revolução política
pode ter como causa mater uma questão religiosa). Isolado no seu
pequeno mundo, o historiador deve enfrentar os riscos de sua
hiperespecialização ao mesmo tempo em que recebe estímulos sociais e
institucionais para aprofundá-la cada vez mais [BARROS, 2013, 13 – grifos
do autor+.”

A crítica da especialização também pode abranger os campos

institucionais quando vemos as pesquisas (especialmente as eclesiásticas)
caindo na “ilusão biográfica” e rompendo com as interpretações dos fatos,
ou mesmo as pesquisas associadas aos espaços militares que trabalham
com alguns silenciamentos nas suas interpretações. Seria possível afirmar
que uma especialização nos campos institucionais colabora para um
personalismo nas constituições das narrativas históricas. Perceber a
existência disso nos livros e pesquisas é compreender a dificuldade de um
historiador se distanciar do objeto e manipulá-lo de acordo com seus
interesses.

Apesar de ser incentivado por filósofos, políticos e literatos a História

ainda era dotada de extremo dogmatismo e o ideal positivista era
hegemônico dentre essas produções. A escrita da História era fortemente
influenciada pelo caráter nacional em um claro projeto de relacionar-se
com as atividades políticas e institucionais. Em 1930, fortemente
influenciada pela História Econômica surgiria a École des Annales (Escola
dos Annales) fomentada por Marc Bloch e Lucien Febvre:

153
“Numa luta contra uma história que fosse somente política, narrativa e
factual, e a partir do desenvolvimento de outras ciências do homem,
utilizando como inspiração suas técnicas e seus métodos, são agora os
responsáveis, como o foi o materialismo histórico, por um novo grande
impulso no conhecimento histórico. Embora sem uma unidade teórica,
abrem, pelo exemplo de inúmeros trabalhos, um campo mais amplo de
análise, além do limitado positivismo” *BORGES, 2006, 39+.

As análises na História voltaram a ocupar com grande força os espaços

literários e a dialogar com outros saberes das ciências humanas. A história
nacional prevalecia no século XIX, mas a História regional também
perdura, enfatizando as especificidades geográficas de espaços e de
sociedades no mundo todo. A noção de História Mundial foi divulgada
amplamente, muito embora o desejo de generalização fosse um ponto
fraco de sua análise. [BURKE, 2011,8].

A rixa entre a História Econômica e a História Social, por exemplo, foi

outro fator que contribuiu para o não desenvolvimento da História como
um todo. A História Social pegava emprestado as perspectivas marxistas
buscando novos significados e associando-se a École dês Annales e a
História econômica teve grande aceitação entre os estudiosos da História
do Meio ambiente ou da eco história.

As discussões sobre as formas de dominação e o poder são evidenciadas

pela História Política que teve em Foucault uma forte inspiração. As
análises passaram a orbitar as realidades da fábrica, da escola e das
maneiras de se exercer o poder, até mesmo nas famílias. Cabe lembrar a
adaptação da História Política aos preceitos da Nova História, visto que as
mentalidades eram também incentivadas e a coletividade era analisada
cada vez mais. A História Política ganha um espaço importante, até porque
o “homem é um ser político” no dizer de Rousseau e a política está em
tudo [BURKE, 2011, 8].

Essa nova abordagem buscava chamar a atenção para a análise das

estruturas sociais de modo mais amplo, fossem elas econômicas, políticas,
culturais, religiosas, etc. Abraçando uma perspectiva de História total os
idealizadores dos annales se debruçaram nos grupos humanos e não se
esquivaram das relações com outras áreas do saber como economia,

154
sociologia, política, filosofia, enfim, outros campos de estudos capazes de
trocar com a história [BORGES, 2006, 40].

Chegando efetivamente à Nova História é possível perceber o desejo de

renovação dessa área do saber, principalmente, porque um paradigma
tradicional de História “engessou” a disciplina demonstrando que
somente se poderia fazer história através da descrição dos grandes
acontecimentos ou das abordagens sobre os grandes nomes da História. O
mais interessante foi perceber que os Annales buscavam o ser humano e
tudo que permeava a atividade humana, trazendo uma renovação
fundamental para o campo histórico.

A grande virada da História cultural percebeu que era importante fazer

das narrativas novos espaços de debate e interpretação. A maleabilidade
da História trazia a possibilidade dessa renovação e as antigas análises,
por vezes reificadas, seriam resignificadas, fosse por nova documentação
encontrada ou fosse por conta dessa necessidade de se repensar o
método.

Como toda movimentação teórico-metodológica a História Cultural trouxe

o problema de um relativismo cultural. Vale dizer, as bases filosóficas
dessa nova História afirmam ser uma realidade social ou culturalmente
constituída [BURKE, 2011,12].

Interessante a lembrança de Burke [2011, p.12] de que os historiadores

profissionais enfatizavam a narrativa dos acontecimentos, enquanto a
nova história pede a interpretação das estruturas, sejam elas sociais,
políticas ou mesmo somente as doindivíduo.

Acreditava-se que após a década de 1980, em grande parte devido ao

processo de redemocratização, nós avançaríamos em relação às
mudanças no currículo de História levando em conta as novas propostas
educacionais. Os autores europeus voltam a ocupar os espaços do debate
curricular e parecia que as propostas da Nova História seriam
implementadas nas escolas [GASPARELLO, 2001, 79].

Para fazer um breve adento, lembramos do currículo e da escola como

instrumentos de dominação dos indivíduos. De certo modo, o currículo
carrega os elementos da produção política e cultural de uma sociedade,

155
sendo um espaço de contestação ou de reprodução do conhecimento.
Nosso sistema escolar ainda funciona através de um modelo de “controle
do tempo” e de vigilância que expressam uma visão de cultura como a
soma de saberes tidos como oficiais, visando cumprir uma agenda
centralizadora [GASPARELLO, 2001, 80].

“Mas os conflitos e as contradições fazem parte do movimento social e do

real. Nesse sentido, precisamos estar atentos e conscientes das mudanças
– perceberemos as ‘inadequações’ do nosso fazer ao movimento de
transformação do nosso tempo *GASPARELLO, 2001, 80+.”

As relações entre currículo, educação e ensino de História foram se

transformando desde a década de 1970, quando a História Econômica e a
História Social, influenciadas pela sociologia de Florestan Fernandes,
retomam o desenvolvimentismo para em seguida, desmontarem suas
bases teórico-metodológicas. Inevitavelmente, a Nova História trazia em
seu bojo não só as perspectivas analíticas dos Annales, mas ainda as
marcas de uma historiografia fortemente incentivada pelo marxismo e
pelo materialismo histórico [FALCON,1996, 10].

A década de 1970 foi interessante porque demonstrou que nossa

historiografia oscilava entre tradição e inovação. Houve uma preocupação
evidente em relação ao ensino de história e foi uma época fortemente
influenciada pela crítica às ideologias. Dessa maneira, o discurso de uma
história tradicional (personagens e datas emblemáticas) ainda existia, mas
era feito de modo subliminar [MOTA, 1968,13].

De certo modo, a historiografia brasileira ainda não conseguia abranger as

perspectivas teóricas da História Nova, mesmo após 1970 e parte da
intelectualidade brasileira buscava reencontrar nossas tradições, isso pode
explicar a retomada dos autores clássicos do início do século XX, tais como
Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda entre outros [CARVALHO,
2017, 193-4].

Um forte exemplo da nossa busca pela identidade nacional e pelas

grandes produções na História está expressa no posfácio de “Visões do
Paraíso” escrito por Ronaldo Vainfas. O professor Vainfas convoca esses
precursores da historiografia brasileira demonstrando não só a
necessidade de exaltarmos suas análises bem como nos apropriarmos

156
delas continuando os debates tão importantes na constituição da História
da História. De uma maneira ou de outra a História Nova pode não ter
entrado tão profundamente nas produções historiográficas,
demonstrando algumas peculiaridades da nossa escrita da História.

Métodos e aplicações
No início dos anos 2000 lembro das aulas de prática de ensino da
Universidade em que tínhamos contato com inúmeros livros didáticos e
nós (aspirantes a professor) compreendíamos não haver grandes
mudanças entre eles, pois seguiam uma linha editorial mais ou menos
comum. Mas a professora da disciplina havia citado uma coleção de livros
que trabalhava com História Temática, não seguindo uma ordem
cronológica propriamente dita.

Alguns alunos acharam bastante interessante aquele método, mas não era
uma coleção de fácil aplicabilidade, pois demandava um conhecimento
prévio do professor de tempos e espaços distintos. Muito embora, esse
não fosse o problema principal, a grande questão era que esse material
não seguia uma linha política como os outros e rompia o padrão
tradicionalmente seguido nas estruturas dos livros didáticos.

Segundo Foucault há “um poder disciplinar que cuida de controlar o

tempo e vigiar os sujeitos envolvendo-os em processos de
disciplinarização” e pode ser por isso que a escola ainda é um lugar que
repele essas inovações.

Outro educador bastante atual é Paulo Freire, quando diz que há uma
educação bancária responsável pela manutenção de um padrão,
geralmente, associado ao não incentivo de uma consciência crítica. O
aluno tornou-se alguém acrítico, que só absorve e reproduz os
conhecimentos, sem precisar elaborá-los; a escola não é nem de longe um
local neutro nesse processo:

“Um estabelecimento escolar é, desse modo, o espaço de conscientização,

mas também de alienação; do adestramento dos corpos para serem livres,
mas também para serem explorados; da luta entre utopias voltadas para a
construção de um novo futuro e de ideologias voltadas para o passado... É
o espaço penetrado também por outras instituições como família, Igreja,
etc. *ROCHA, 2001, 50+.”

157
Impossível não lembrar o célebre clip da música do Grupo Pink Floyd –
“Another Brick in the wall” (1979). Nos tempos atuais podemos dizer que
o debate da escola sem partido passa por essa percepção do espaço
escolar como algo capaz de disciplinar e “formar” a mentalidade do aluno.
Assim, compreendendo a capacidade de a escola ser esse espaço de
compreensão das ideologias o pode público busca se apropriar desse
espaço para cumprir a maior parte de suas agendas políticas.

Nesse sentido, lembramos a contribuição de Edgar Morin que defende os

quatro pilares da educação no século XX: saber aprender, saber fazer,
saber conviver, saber ser. Os educadores começaram a investir nas
competências e a educação à luz do pensamento complexo de Morin
ajuda a pensar e transformar o sujeito, no seu processo de concepção de
cidadão. Há uma responsabilidade por sua autoafirmação, contudo, o
papel do educador será mediar a formação da sua dimensão política,
econômica, cultural, enfim, suas múltiplas dimensões [PETRAGLIA, 1995,
15]. Morin acredita que o pensamento complexo proporciona a ampliação
do saber, nos conduzindo a uma maior compreensão dos nossos
problemas essenciais, sobretudo, quando compreendemos que com o
contexto e com a interligação das nossas questões somos impulsionados
ao enfrentamento da incerteza.

O ensino de História parece ter se concentrado em quatro eixos principais:

a saber História Antiga, História Medieval, História Moderna, História
Contemporânea. Um incentivo do Estado Novo foi incluir História do Brasil
como um outro campo a ser estudado, o que permanece até hoje
[GASPARELLO, 2002, 84]. Compreende-se que o nacional esteve durante
muito tempo ligado aos estudos históricos, tendo sido praticamente toda
a base dos estudos históricos há décadas.

Mas a dificuldade de inserir a Nova História nos currículos escolares

também atrapalhava o desenvolvimento de novas pesquisas no campo
acadêmico. A História dos acontecimentos tornou muito difícil
problematizar a (re)constituição das narrativas historiográficas. Então o
aluno fica distanciado do tempo vivido, não compreende de que modo o
tempo passado pode se relacionar com o tempo presente. Ou seja,
romper com essa história mais tradicional (dos acontecimentos)
representa problematizar o tempo presente abrindo caminho para a
construção da consciência crítica.

158
A noção de rompimento com o discurso histórico das elites surgiu
influenciada pela História Social, levando a retomada de algumas
interpretações. Nesse ponto, surgia a crítica aos annales visto que só eram
aceitas as elaborações historiográficas associadas aos europeus e aos
grandes intelectuais do século XX [SHARPE, 2011, 51]. De acordo com o
professor Sharpe:

“*...+ a importância da história vista de baixo é mais profunda do que

apenas propiciar aos historiadores uma oportunidade para mostrar que
eles podem ser imaginativos e inovadores. Ela proporciona também um
meio para reintegrar sua história aos grupos sociais que podem ter
pensado tê-la perdido, ou que nem tinham conhecimento da existência de
sua história *SHARPE, 2011,60+.”

Apesar de parecer um pouco vago, o conceito de uma história vista de

baixo representa algo inovador quando rompe com as grandes estruturas,
quando não se mantém atrelada à longa duração e valoriza os relatos nos
seus aspectos mais “populares”. Dito de outra maneira, é descentralizar os
atores históricos, se imaginarmos, por exemplo, que os relatos dos
escravos nos revelam tantas coisas quanto os dados das feitorias e ou dos
senhores.

Em “A escrita da história: novas perspectivas” Burke lembrou bem o

quanto a História tradicional seguia esse paradigma cartesiano-
newtoniano e se apoiava em um modelo de ciência mais adequado a um
saber absoluto. Vale dizer, que no tempo presente a História não
necessita mais se afirmar enquanto ciência, mas realizar as
transformações culturais e sociais que estiveram nas suas bases teórico-
metodológicas [BURKE, 2011, 10].

Hoje o historiador tem a liberdade de escolher seu objeto, libertando-se

dessa História Factual, voltada aos grandes eventos. Nesse sentido, a
Micro-História, o estudo das mentalidades e mesmo a História oral
apresentaramimportantes contribuições para se romper com aquela
escrita tradicional da História. Como no campo teórico da educação alguns
professores também buscaram romper com o método tradicional de
ensino, por vezes, enfadonhos.

159
“Apesar de uma aparente modernização que aparece mais nas palavras do
que na ação, fruto da influência escolanovista, o ensino em geral (e talvez
mais especificamente o ensino da História) permanece para muitos como
uma ladainha repetida pelos herdeiros da tradição jesuítica [GASPARELLO,
2001, 74-5+.”

Como enfatizado anteriormente essa Nova História não entrou nos

projetos políticos e no mercado editorial por conter muitas mudanças nas
suas estruturas. Uma coleção que foi lançada, mas não houve uma
continuidade/incentivo foi a coleção da editora contexto “História em
Documentos.” Essa coleção preconizava que o aluno poderia fazer suas
próprias interpretações a partir da leitura dos documentos originais, o que
representava não só alguns dos preceitos da Nova História, como ainda
ideais construtivistas. Na minha prática de docência utilizo o livro História
Contemporânea através de textos – série textos e Documentos. (Editora
Contexto). O livro traz trechos de documentos originais e análises feitas
por historiadores renomados como o britânico Eric Hobsbawm auxiliando
profundamente a escolha dos textos por parte dos professores.

Outra dificuldade enfrentada é a interdisciplinaridade. A relação entre as

disciplinas é poucas vezes enfrentada com assertividade e poucos
educadores conseguem adotar uma postura mais colaborativa em sala de
aula. Sob esse aspecto “professores e alunos, como sujeitos de suas
práticas, podem efetivar novas experiências, forjando novos saberes no
conhecimento de suas/nossas novas Histórias *GASPARELLO, 2001, 89+.”

A História enquanto disciplina poderia investir em situar o aluno em seu

contexto histórico. Seria mais proveitoso fazer com que atuassem mais e
reproduzissem menos, que agissem e transformassem mais. Não é mais
aceitável que o aluno só reproduza os conceitos, ele precisa refletir sobre
eles e reapropriar as interpretações históricas tendo como base suas
experiências.

Entre os bancos escolares e os arquivos

A escrita da História está ligada essencialmente às instituições, como bem
lembrou Michel de Certeau [1982, p.66]. A Disciplina História se constitui
em função das instituições e isso pode elucidar porque é tão difícil fazer
essa revolução conceitual, como preconizaram os autores do annales. E

160
escolhemos esse autor pois ele foi considerado um dos continuadores
dessa Nova História e, esse pensador foi assertivo quando disse que os
historiadores se acham os mais comprometidos com a verdade. Ainda
hoje, vemos isso, mas Certeau demonstra o quanto o conhecimento
acerca dos nossos objetos de estudo nos afasta da concepção de diversas
intepretações da verdade.

Michel de Certeau é igualmente feliz quando aponta que o uso das

técnicas e métodos científicos foram úteis durante muito tempo como
instrumentos para legitimar a História enquanto disciplina. Contudo, a
história como prática não pode requerer somente uma técnica para a
produção historiográfica [CERTEAU, 1982, 78].

O historiador contemporâneo compreende seu compromisso com o que já

foi produzido e não consegue romper com os paradigmas da História
Tradicional, fundamentalmente por conta das técnicas usadas para que a
História fosse tida como ciência. Por outro lado, ainda podemos inferir
com Certeau que as diversas maneiras de se fazer história poderiam
descaracterizar alguns de seus pilares, principalmente se levarmos em
conta o local de produção dessa história: a Europa. Ou seja, o próprio
recorte do objeto já demonstra o contexto onde o pesquisador/autor está
inserido, nesse sentido a valorização de seu trabalho ocorrerá na medida
em que seu “lugar social” for levado em consideração.

Na perspectiva do ensino os dados mais recentes são bastante

preocupantes levando em consideração as altas taxas de anafalbetismo e
evasão escolar, demonstrando o quanto ainda há um forte iletramento
entre os indivíduos das universidades. Ainda podemos dizer que a
desvalorização da disciplina acontece após longos anos de valorização das
ciências exatas , as quais além de terem a maior parte dos recursos
financeiros direcionados à ela, foram priorizadas pelo capitalismo
internacional.

Aliado a isso, o ensino de História não tem alcançado as classes menos

favorecidas, demonstrando o quanto a preocupação com o cidadão não
tem sido parte da agenda política dos governantes e ainda deixada de ser
objetivo entre os professores. Os projetos de transformação quando
ocorrem são concentrados nas mãos de poucos educadores que atuam
ainda de forma isolada nas escolas. Percebe-se assim, que a

161
implementação das leis como a 10.639/03 não ocorrem de maneira
suficiente, levando os espaços escolares a negligenciar as conquistas e
transformações no campo dos direitos sociais no Brasil [CRUZ, 2001, 68-9;
XAVIER, 2013, 89].

Na História o debate sobre o social e as conquistas de direitos ganhou

nova perspectiva analítica e isso deve ser levado em consideração,
sobretudo, por conta dos afrodescendes. Uma historiografia
contemporânea valoriza o papel de pesquisadores como Nina Rodrigues,
Clovis Moura, Guerreiro Ramos, Abdias do Nascimento e Elisa Larkin
Nascimento, entre outros grandes nomes do movimento negro[XAVIER,
2013, 94].

Da mesma forma, a História Nova ou a École des Annales atuou para fazer
essa transformação no campo das mentalidades, por exemplo: romper
com os paradigmas da História Tradicional os Annales preconizaram um
caminho para uma revolução científica. Isso abriu caminho para diversas
subdisciplinas dentro da História, o que para Burke (2006, p.20-1) foi algo
bastante interessante e enriquecedor para a historiografia mais recente.
Contudo, podemos tentar compreender esse distanciamento da docência
em relação ao trabalho do historiador (pesquisador) pela dificuldade da
própria História Nova ainda apresentar desafios e desconfianças.

“A preocupação parece estar ligada à possibilidade de uma

desestruturação do campo, numa referência clara à grande quantidade de
caminhos que se abriram à pesquisa histórica. [...] uma nova maneira de
fazer História trouxe um sentimento de insegurança, um receio de
fragmentação, de perda de referencial *CRUZ, 2001, 74+.”

Nesse sentido, é interessante percebermos o quanto a educação ainda

tem dificuldades de se distanciar dos paradigmas da História Tradicional.
No caso brasileiro, o campo histórico encontra mais dificuldades já que
nossa educação foi totalmente pautada nos métodos introduzidos pelos
jesuítas. A transmissão acrítica do conhecimento foi uma das principais
práticas dos missionários no afã de transmitirem o saber dogmático de
que se pensavam portadores.

A dificuldade em se romper com essa centralidade do saber e de uma

certa prepotência por parte de alguns educadores têm contribuído para

162
um movimento de retrocesso dos parâmetros curriculares. Um dos
caminhos possíveis em se investir seria através do construtivismo e nas
formas de autonomia dos alunos.

O que Morin denominou de “estruturas mentais complexas” também

podem representar uma inovação na maneira com que se ensina. Se
optamos pela complexidade preconizada por Morin escolhemos uma
mudança que precisa ocorrer em amplos níveis, seja na educação primária
seja na universidade, para tal é preciso incentivar a interdisciplinaridade, o
estudo do contexto e o que há de mais complexo nas malhas dos saberes
[PERAGLIA, 1995,75].

O saber complexo pode estar na interligação dos campos de saber, onde a

transdisciplinaridade também atuará como diálogo entre as áreas do
saber, levantando novas questões, novos problemas e demonstrando o
quanto a ciência ainda está em transformação [PERAGLIA, 1995, 75].
Através desse processo, os pesquisadores, professores e cientistas sociais
podem perceber o quanto esse grande momento de inquietação é
importante porque pode provocar no homem o deslocamento de seu
lugar comum e aproximá-lo de seu papel de indivíduo-cidadão.

Considerações finais
A escrita da História, a pesquisa histórica e o ensinar história passam por
sérios problemas visto que os paradigmas da história tradicional ainda não
foram totalmente quebrados e as políticas públicas atuais ainda estão
distantes do ensino de história adaptado às experiências vividas e ao
intento de se construir o cidadão, ou no mínimo educar para o exercício
de seus direitos e deveres na sociedade.

O historiador e o educador têm tarefas bastante árduas pela frente em um

campo que está cada vez mais tenso por debates conceituais internos e
ainda por fortes ataques que buscam situar a disciplina como algo de
menor importância em relação às outras áreas.

Nossos escritos, pesquisas e atividade de docência tem falhado

profundamente em devolver à História seu papel de transformação dos
indivíduos em uma perspectiva singular e plural. Assim, ainda precisamos
do reconhecimento dos nossos pares, dos levantamentos bilbiográficos e

163
dos programas político-pedagógicos para modificar um pouco do ensino e
da própria área em nosso país.

Atualmente, o cientista social está no “entre-lugar” e não tendo controle

de seu objeto (pois não tem o controle da verdade) acabou se
distanciando ainda mais de seus interlocutores. Assim, a História periga se
transformar em uma generalização extrema com inúmeros subtemas e o
professor um mero funcionário de um Estado responsável por perpetuar
um processo de alienação político-social, complicando a inserção social
dos seus alunos-cidadãos.

Referências
Gustavo Durão, Doutor em História Comparada (UFRJ) Pós-doutorando
(UFRRJ, integrante do grupo Interinstitucional Áfricas (UFRJ-UERJ).

BARROS, José D’Assunção. O campo da História. Petrópolis: Editora Vozes,

2013

BORGES, Vavy P. O que é História. São Paulo: Brasiliense, 2006.

BURKE, Peter (org.) A escrita da História: Novas Perspectivas. São Paulo:

Ed. Unesp, 2011.

CARVALHO, Raphael Guilherme de. Sérgio Buarque de Holanda. Do

mesmo ao outro: Escrita de si e memória (1969-1986).Tese (Doutorado
em História) - UFPR Paraná, p.328. 2017.

CERTEAU. Michel de. A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 1982.

CRUZ, Marília B. O Ensino de História no contexto das transições

paradigmáticas da História e da Educação. In: NIKITIUK, Sônia L. (Org.)
Repensando o Ensino de História. Editora Cortez, 2001.

FALCON, Francisco J. C. A identidade do historiador. Revista Estudos

Históricos (FGV), v. 9, n. 17, 1996, pp. 7-30.

GASPARELO, A. M. Construindo um novo currículo de História In: NIKITIUK,

Sônia L. (Org.) Repensando o Ensino de História. Editora Cortez, 2001.

164
MARQUES, Adhemar et al. História Contemporânea através de textos.
(Série Textos e Documentos – 5). São Paulo: Editora Contexto, 2013.

MOREIRA, A: F. B. Escola, currículo e a construção do conhecimento In:

SOARES, Marisa. et al. Escola Básica. Campinas: Papirus, 1992.

MOTA, Carlos Guilherme (Org.). Brasil em perspectiva. São Paulo: Difel,

1968.

PETRAGLIA, I.C. Edgar Morin: A educação e a complexidade do ser e do

saber. Petrópolis: Vozes, 1995.

ROCHA, Ubiratan. Reconstruindo a História a partir do imaginário do

aluno. In: NIKITIUK, Sônia L. (Org.) Repensando o Ensino de História.
Editora Cortez, 2001.

XAVIER, Giovana. “Já raiou a liberdade”: caminhos para o trabalho com a

história da pós-abolição na educação básica. In: MONTEIRO, Ana Maria;
PEREIRA, Amílcar Araújo (Orgs.) Ensino de Histórias e Culturas Afro-
brasileiras e Indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

165
 “DOUTRINAÇÃO” NAS ESCOLAS E UNIVERSIDADES?
DESAFIOS ATUAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Janaína Guimarães da Fonseca e Silva

''Quem quer que negue a evidência da doutrinação deve ser

imediatamente excluído da discussão''. Essas palavras são de Miguel
Nagib, advogado, criador e coordenador do Movimento Escola Sem
Partido, pronunciadas na apresentação de um dos projetos de Lei do
movimento, na Câmara de Vereadores de São Paulo, em 7 de dezembro
de 2017( NOVA ESCOLA, 2017). O objetivo desse texto é discutir o que é
chamado de “doutrinação” nas escolas e universidades por esse grupo, e
pensar os desafios atuais para ensino de história a partir da proliferação
dessas idéias, que tentam alterar os objetivos da educação e da nossa
legislação. Nossas fontes para a análise são reportagens sobre o Escola
Sem Partido (ESP), o próprio sítio oficial do movimento, projetos de leis
elaborados pelo ESP, nossa Lei de Diretrizes e Bases da educação (1996) e
a Constituição Federal (1988).

As bases para essa fala do Miguel Nagib sobre a “doutrinação” são, na

verdade, um conjunto de relatos esparsos que foram obtidos numa
pesquisa de 2008, encomendada pela revista Veja ao instituto
CNT/sensus. (VEJA, 2008) Essa pesquisa, citada pelo advogado para
justificar suas críticas às ações de professores e professoras, apresenta
relatos de pais e mães, alunas e alunos que falavam sobre “doutrinação”,
descrevendo o que seriam supostas situações nas quais ocorria. Esses
relatos não trazem nenhuma informação estatística, nem explicam como
se deu a construção dos dados, a metodologia e as margens de erros da
pesquisa. As citações que predominam nesses relatos são denúncias de
professoras e professores que elogiavam em sala de aula figuras de
esquerda da luta socialista, como Che Guevara.

No sítio virtual do Escola sem Partido são citados 33 relatos de

doutrinação no Brasil inteiro, um país que possui mais de 45 milhões de
estudantes. Nos cabe, então, perguntar o que esse grupo entende por
“doutrinação”? E a quem interessa essa produção de verdade? A nossa
análise do Movimento Escola Sem Partido se deve à ação desse grupo na
formulação de projetos de lei que estão circulando nas câmaras de

166
vereadores do país. As criticas desse movimento também foram ouvidas
nas discussões acerca dos planos estaduais de educação, bem como já se
fizeram presentes desde 2014 nas discussões para a aprovação do Plano
Nacional de Educação.

Então a primeira coisa que precisamos saber é o que essas pessoas

chamam de “doutrinação”. O sítio oficial do Movimento ESP afirma que
as escolas estão vazias de professores e professoras, mas repletas de
doutrinadores. Nelas, bem como nas Universidades, estão militantes e não
educadoras e educadores, até porque um dos slogans do movimento é
que “professor não é educador”, pois para os membros e adeptos do ESP,
cabe apenas à família educar, não aos docentes.

O sítio eletrônico do Escola Sem Partido tem várias abas nas quais ensina
como denunciar um doutrinador, também podemos encontrar ali as
concepções que têm de educação e o que entendem como “doutrinação”.
Então a análise desse conteúdo nos é importante para que
compreendamos o que tem sido divulgado por esse grupo, que tem
elaborado projetos de lei que tentam coagir a ação de professores e
professoras no país. Para nossa análise utilizamos os métodos de análise
de conteúdo de Bardin (1977), focando na repetição de termos como
“doutrinação”, “militantes”, “esquerda”, “denúncia”, “família” e outros
que destacam-se nos textos do sítio.

Uma fala corrente nos escritos do Escola Sem partido é a que afirma que
aumenta a cada dia a doutrinação nas escolas e Universidades do País.
Uma pesquisa realizada no primeiro semestre de 2017, pelo Datafolha,
demonstra que os brasileiros e brasileiras estão mais afinados/as com as
idéias de direita do que com as idéias de esquerda no que se refere a
comportamento, valores e economia (DATAFOLHA, 2017). Então esse
avanço da direita demonstra que não há respaldo para que o Escola Sem
Partido fale dessa intensificação de uma “doutrinação” esquerdista, como
se docentes fossem seres que não respondessem à lógica geral da
população brasileira. A maioria dos professores e professoras não são
necessariamente de esquerda, não tem necessariamente essas posturas,
na verdade a intencionalidade por trás desse discurso é o que precisamos
compreender. A quem ou a que tipo de projeto interessa uma escola que
não produza cidadãos e cidadãs capazes de uma leitura crítica de mundo?

167
Ou uma Universidade que só construa conhecimento a partir da técnica e
não da ética?

Por trás dessas falas vemos um projeto neoliberal para a educação

brasileira, projeto que se faz claro a partir dos aliados e financiadores do
projeto Escola Sem Partido, desde empresários da educação privada, até
políticos da bancada da Bíblia, do Banco e da Bala, cujas ações em nada
têm relação com a construção de uma realidade de bem estar social em
nosso País.

O que pretendem, construindo um estado de vigilância nas escolas e uma

judicialização da sala de aula, por meio de denúncias e processos, é coibir
a educação tal qual prescrita na nossa LDB, uma educação com Liberdade
de Cátedra. Além de incentivar a desvalorização e o ódio aos professores
(PENA, 2016) A má interpretação ou a leitura enviesada e
descontextualizada de textos e de pensamentos de alguns dos nossos
maiores educadores, são prática comum entre os membros e seguidores
do ESP. No sítio, por exemplo, eles trazem um texto do Moacir Gadotti:

“Todavia o traço mais original desse século é o deslocamento de enfoque

do indivíduo para o social, para o político e para o ideológico, a pedagogia
institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de
educação nos países socialistas também eu testemunho, a educação no
século XX tornou-se permanente e social.” (GADOTTI: 2000. p. 4)

Esse texto citado no sítio do Escola Sem Partido como sendo exemplo de
uma educação enviesada, a partir de uma perspectiva comunista, na
verdade está sendo totalmente tirado do contexto. O escrito de Moacir
Gadotti e vai trabalhar justamente os avanços da perspectiva educacional
e a preocupação em se pensar o todo, a sociedade, não apenas o
indivíduo. Contudo, a forma como ele é recortado, quer dar a entender
que o Moacir Gadotti, assim como outros educadores que são ali citados,
estão em defesa de uma educação acrítica e de um regime socialista. Essa
mesma adulteração já tem sido feita a vários educadores e educadoras
que respaldam a educação brasileira, a exemplo de Marilena Chaui.
Contudo, uma das figuras que é mais atacada pelo Escola Sem Partido é o
Paulo Freire, tido como o grande ‘concebedor’ dessa perspectiva
doutrinadora.

168
Se a critica à educação tal qual prescrita em nossa legislação é uma
constante, o que o Movimento entende por educação? Como esta deve
ocorrer? Retiramos então as palavras do sítio eletrônico:

“Cabe à família o papel principal nesta tarefa educativa e a ela que

determina os princípios básicos para a formação da personalidade da
criança, cabe aos demais grupos sociais o respeito ao que a família
constrói e ao exercício do convívio num grupo mais amplo, nesse sentido a
escola é um ambiente de adaptação da criança a uma nova realidade,
mantendo os valores que ela traz de casa, e estimulando novas formas de
convívio”.

A grande questão é que a nossa educação, tal qual pautada pelo estado,
tem princípios básicos, e não há garantias que todas as famílias consigam
prover uma educação baseada nesses princípios, ou seja, a nossa
educação, tal qual pautada pelo estado tem que ser plural, respeitosa e
inclusiva. É isso que pauta tanto a nossa constituição quanto a LDB. Ainda
que resguardado o direito de cada família de educar seus filhos e filhas da
forma que quiser, quando chegam à escola precisam receber as bases do
que são os interesses do Estado para educação, e isso inclui perspectivas
não-homofóbicas, não-racistas, e não violentas. Digamos que uma família
seja homofóbica ou racista e assim eduque seu filho; essa criança, ao se
deparar com a sociedade, não vai responder às práticas daquela sociedade
ou daquele Estado, que é uma convivência respeitosa entre os sujeitos.
Então é sim papel das escolas, das universidades, da educação tal qual
oferecida pelo Estado, pautar todos esses princípios para que aqueles
indivíduos, que são educados nas suas famílias de forma específica e
autônoma, saibam se comportar dentro do ambiente social e dentro de
uma perspectiva plural.

Uma das críticas que me parecem mais ofensivas dentro do sítio do Escola
Sem Partido, é a idéia de que hoje o “politicamente correto” proíbe a
menor menção vexatória à religiões, culturas, raças, e opções sexuais,
como se o politicamente correto tivesse um sentido negativo. Como, por
exemplo, não fazer uma piada ofensiva ou não ter práticas excludentes
fosse uma coisa negativa. Na perspectiva desse grupo você deveria ter a
liberdade para poder continuar fazendo piadas sobre negros,
homossexuais, mulheres e todos os sujeitos historicamente tratados como
minoria nesse país.

169
Dentro do sítio existe uma aba chamada “flagrando o doutrinador”, onde
são listadas atitudes tidas como “doutrinação”. O que nos chama atenção
são as afirmações sobre a escolha dos livros, segundo o sítio, um professor
doutrinador “adota ou indica livros, publicações e autores identificados
com determinada corrente ideológica”. Qual a produção ou pesquisa
histórica isenta? A neutralidade tampouco é principio em nossa produção
de conhecimento, nossas opções teóricas estão relacionadas diretamente
com nossa forma de ver o mundo. Não podemos, claro, deixar de pontuar
que toda abordagem histórica é uma escolha, o que é bem diferente de
afirmar não ter uma. O professor que “se desvia freqüentemente da
matéria-objeto da disciplina para assuntos relacionados ao noticiário
político ou internacional”, também é apontado como doutrinador. Como
se a história e seu ensino pudessem ser desvinculados da realidade.

A educação brasileira não é uma educação neutra. Nenhuma educação

deve ser educação neutra, mas sim pautada nos princípios constitucionais.
O que o Estado entende que é fundamental para dirimir as desigualdades
e construir uma nação que respeite e se identifique com sua pluralidade.
Então, nas palavras de Ximenes, no texto “O que o direito à educação tem
a dizer sobre ‘escola sem partido’?”:

“Primeiro porque ‘’neutralidade’’ não é um valor constitucional, já que é

incompatível com a própria definição de Estado Democrático de Direito,
que tem no seu estabelecimento de objetivos políticos como construir
uma sociedade livre, justa e solidária, e promover o bem de todos sem
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas
de discriminação, isso fala na constituição no seu Art 3”. (XIMENES, 2016:
52)

Então a nossa educação tem que ser voltada para esses princípios
constitucionais. Um dos assuntos que mais chama a atenção é a
preocupação ou a perseguição ao que essas pessoas chamam de
“ideologia de gênero”, e como ela está presente nas escolas, então existe,
também, dentro do próprio sítio eletrônico, um anteprojeto de lei contra
essa “ideologia de gênero” nas escolas que nós também vamos observar
aqui. Mas o que seria essa abordagem de gênero tão temida? E mais, o
que seria essa “Ideologia de gênero” falada na lei?

170
Primeiramente devemos compreender que não existe “ideologia de
gênero”. Esse conceito, fundado por grupos conservadores, que falseia
categorias explicativas elaboradas na academia, tem como intenção
excluir a diversidade do espaço escolar e a problematização das desiguais
relações de poder que se estabelecem entre o que a sociedade
compreende como feminino e masculino. Falar de uma “ideologia de
gênero” é negar que as demais concepções de educação, sexualidade e
família, são também ideológicas, pois construções sociais; e assim
também negar que nomeamos o mundo de forma múltipla e diversa.

Pelo proposto nesse projeto de lei presente no sítio eletrônico do Escola

Sem Partido, a heteronormatividade compulsória estará resguardada, em
todos os seus aspectos, na medida em que essas relações não serão
debatidas, nem os sujeitos LGBTTQIs visibilizados enquanto partícipes de
uma sociedade e escola diversa. E pior, ao calar, ela invizibiliza a
discriminação que essa população sofre, tanto dentro, quanto fora das
escolas. Incluindo a não aceitação de outras formas de nos relacionarmos
com nossa sexualidade e o entendimento de múltiplas concepções
familiares, para além do aceito por concepções religiosas conservadoras.
Negar esse debate nas escolas é corroborar para continuidade da
eliminação de corpos LGBTTQIs, especialmente de travestis, transgêneros
e transexuais que tem menor expectativa de vida no Brasil:

“A ampla disseminação da falsa premissa da “ideologia de gênero”, vista

como a desconstrução dos papéis de gênero tradicionais e, por
consequência, da família, dentro dos ambientes educacionais, despertou
uma espécie de pânico moral, retrocesso e demonização do “inimigo”,
quando o que se pretendia com a “promoção da igualdade *...+ de gênero
e de orientação sexual” era simplesmente contribuir para “a superação
das desigualdades educacionais” (BRASIL, 2012d) que comprovadamente
existem entre os gêneros, em consonância com as décadas de debates,
acordos e políticas públicas estabelecidos democraticamente a fim de
promover a equidade de gênero” (EGGERT, 2017:20).

Para compreender as distorções conceituais presentes nesse projeto de

lei, bem como a insconstitucionalidade dos atos nela propostos, temos
que analisá-la à luz de nossa Constituição Federal de 1988, e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996. Com relação à Constituição
Federal, essa lei fere os direitos a igualdade (art. 5o, caput), à vedação de

171
censura em atividades culturais (art. 5o, IX), à laicidade do estado (art.19,
I), à competência privativa da União para legislar sobre diretrizes e bases
da educação nacional (art. 22, XXIV), ao pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas (art. 206, I) e ao direito à liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber (art. 206, II).

A primeira coisa que devemos frisar é que no âmbito educacional cabe à

União legislar, e não ao município, sobre as leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Uma lei menor não pode vetar, ou negar, algo
presente numa lei maior, no caso nossa Constituição. É preciso ficar
atento em como está organizado o currículo da educação básica. Este se
organiza em áreas disciplinares agremiadas em macro campos do
conhecimento, cotando também com uma área diversificada. As questões
de gênero e sexualidade devem, então, transversalizar todos os campos
curriculares. Também desrespeita a competência privativa da União para
legislar sobre Diretrizes e Bases da educação nacional, já citada, quanto à
liberdade de cátedra ao proibir que educadoras e educadores possam
escolher, dentro dos limites do Programa Nacional do Livro Didático, o
material que mais lhes parecem adequados.

O projeto também incorre em dois problemas sérios, que precisam ser

frisados. O primeiro é a censura, pois o art. 5o, IX, da Constituição da
República, assegura ser livre a expressão da atividade intelectual, artística,
científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença.
Esse preceito conjuga-se com o art. 220, § 3o, segundo o qual “é vedada
toda e qualquer censura de natureza política, ideológica e artística”. O
segundo problema é o estímulo à denúncia e controle entre pares. As
educadoras e educadores fariam, então, papel de vigias e fiscais de seus
iguais, estimulando denúncias e obrigando-as, assim, a incorrerem contra
a liberdade de expressão e de cátedra, desvirtuando o verdadeiro papel
da gestão escolar que seria auxiliar nas demandas pedagógicas e
administrativas da comunidade escolar.

Por fim, devemos lembrar que o Plano Nacional de Educação não tem
poder de vetar a abordagem de gênero nas escolas, pois é um documento
estratégico, que estabelece as metas decenais (2014-2024) do nosso
sistema educacional, mas que não se sobrepõe à Lei de Diretrizes e Bases,
nem à nossa constituição.

172
Lembramos, por fim, que direito à educação para a igualdade de gênero,
raça, orientação sexual e identidade de gênero têm base legal na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), nas Diretrizes
Nacionais de Educação e Diversidade, nas Diretrizes Curriculares do Ensino
Médio (art. 16), elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, e na Lei
Maria da Penha (2006). Esse direito também está previsto nos tratados
internacionais de direitos humanos com peso de lei dos quais o Brasil é
signatário. A perseguição à aclamada “doutrinação”, não é mais do que
uma tentativa de ferir e extirpar o pensamento crítico na educação
Brasileira, retirando de professores e professoras, não só de História, mas
das diversas disciplinas, a autonomia na construção de conhecimentos em
sala de aula.

Referências
Janaina Guimarães da F. Silva é Professora Adjunta do colegiado de
História da Universidade de Pernambuco - Campus Mata Norte e do
Programa de Pós Graduação em Formação de Professores e Práticas
Interdisciplinares (PPGFPPI)- campus Petrolina.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 1977.

BIESTA, Gert. Boa educação na era da mensuração. Cadernos de Pesquisa,

v. 42, n. 147, p. 808-825, set./dez. 2012.

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Brasília, DF: Imprensa Oficial, 1988.
_________. Ministério da Educação. Resolução nº 2, de 1 de julho de
2015, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial
em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.

Conselho Nacional de Educação: Conselho Pleno, 2015a. Disponível

em:<www.ead.unb.br/index.php/todas.../140-resolucao-n-2-de-1-de
julho-de-2015-cne>. cesso em: 13 set. 2016.

_________.Plano Nacional de Educação (PNE). Plano Nacional de

Educação 2014-2024: Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o
Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. 2ed. Brasília:

173
Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2015b. Série Legislação n. 193.
Disponível em:
<bd.camara.gov.br/bd/.../bdcamara/.../plano_nacional_educacao_2014-
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cresce e empata com Marina em 2º. 02 maio 2017. Disponível em:
<http://datafolha.folha.uol.com.br/eleicoes/2017/05/1880342-lula-lidera-
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em 10 jun 2017.

EGGERT, Adla; REIS, Tony; Ideologia de Gênero: uma falácia construída

sobre os planos de educação brasileiros. Educ. Soc., Campinas, v. 38, nº.
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disponibilizado em todo o sítio. Disponível em:
<http://escolasempartido.org/>. Acesso em 20 de fevereiro de 2018.

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p. 93-100.

XIMENES, Salomão. O que o direito à educação tem a dizer sobre “escola

sem partido”?. In: A ideologia do movimento Escola Sem Partido: 20
autores desmontam o discurso. Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e
Informação (Org.). São Paulo: Ação Educativa, 2016. p. 49-58.

174
 PATRIMÔNIO CULTURAL, ENSINO DE HISTÓRIA E
FONTES MATERIAIS
Jaqueline Ap. M. Zarbato
“Um processo permanente e sistemático de trabalho educacional
centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e
enriquecimento individual e coletivo. Busca levar as crianças e adultos a
um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua
herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e
propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num
processo contínuo de criação cultural”. (IPHAN, Guia Básica de Educação
Patrimonial, 1999, p.7).

A discussão apresenta acima, traz a perspectiva da Educação Patrimonial

como fundamento da ação educativa, em que se tenha um processo ativo
na produção do conhecimento, entendendo o patrimônio em sua
complexidade e diversidade cultural. Assim, o objetivo deste artigo é
analisar os conceitos e interrelações do ensino de história e da educação
patrimonial como elementos constitutivos na formação de professores. O
ensino de história é responsável pela produção do conhecimento
histórico, bem como da valorização e identidades relacionadas ao
patrimônio cultural. Desta maneira, a história pode também, contribuir
com a educação patrimonial no sentido de promover ações e projetos
interdisciplinares. Isso porque, pode abordar as discussões sobre o
patrimônio cultural local, nacional e global, em que sejam valorizadas as
diversidades, as diferentes identificações e as representações dos
patrimônios materiais e imateriais.

O termo “Educação Patrimonial”, foi utilizado primeiramente como termo

inglês Heritage Education. No Brasil, os debates iniciaram por volta de
1983, onde discussões importantes sobre aprofundar o conhecimento e a
preservação do Patrimônio Histórico e Cultural foram fomentadas.
Destaca-se aqui o I Seminário sobre o “Uso Educacional de Museus e
Monumentos”, no Museu Imperial de Petrópolis, no Rio de Janeiro. Este
seminário pretendia apresentar propostas pedagógicas, referenciando a
experiência da Inglaterra na utilização das fontes primárias no processo
educacional, apropriando-se dos monumentos e museus como formas
didáticas nas escolas (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999).

175
“A educação patrimonial nada mais é do que uma proposta
interdisciplinar de ensino voltada para questões atinentes ao patrimônio
cultural. Compreende desde a inclusão, nos currículos escolares de todos
os níveis de ensino, de temáticas ou de conteúdos programáticos que
versem sobre o conhecimento e a conservação do patrimônio histórico,
até a realização de cursos de aperfeiçoamento e extensão para os
educadores e a comunidade em geral, a fim de lhes propiciar informações
acerca do acervo cultural, de forma a habilitá-los a despertar, nos
educandos e na sociedade, o senso de preservação da memória histórica e
o consequente interesse pelo tema” (ORIÁ, 2017*5+).

Adensando o debate considera-se que, prescritivamente a nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, artigo 26,
enfatiza que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e
médio deve observar as características regionais e locais da sociedade e da
cultura, o que abre espaço para a construção de uma proposta de ensino
voltada para a divulgação do acervo cultural dos estados e municípios
(BRASIL, 1997).

O patrimônio material é representado por um conjunto de bens culturais

classificados como: histórico, belas artes, artes aplicadas, arqueológico,
paisagístico e etnográfico. Estão divididos em bens imóveis (núcleos
urbanos, sítios arqueológicos e paisagísticos) e bens individuais e
nacionais móveis (coleções arqueológicas, acervos museológicos,
documentais, bibliográficos, arquivísticos, videográficos, fotográficos e
cinematográficos). Já o patrimônio imaterial compreende as práticas,
representações, expressões, conhecimentos e técnicas, instrumentos,
objetos, artefatos e lugares que são reconhecidos por comunidades como
parte integrante de seu patrimônio cultural. Estes conceitos foram
definidos pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional –
IPHAN.

A partir da abordagem sobre patrimônio cultural material e imaterial,

pode-se ampliar as discussões sobre as continuidades e rupturas, no que
tange as fundamentações sobre as identidade social e cultural. Assim
como, da memória, da história e da ressignificação das identidades
compõem o campo de análise da educação patrimonial.

176
Ao fundamentar as dimensões da história com a educação patrimonial,
um dos conceitos adotados é lugar de memória. Segundo Nora (1999),
lugares de memória constituem-se em espaços de rituais, de danças,
cantigas, artesanato, manifestações culturais que são transmitidas de
geração para geração. Esses elementos, compõem a identidade social do
grupo cultural, permitindo que possamos ampliar o que se reconhece de
cada grupo.

Na metodologia da educação patrimonial, tem-se as seguintes etapas: a

Observação que se baseia em exercícios de percepção visual e sensorial
com o objetivo de identificação do objeto de estudo, sua função e
significado; o Registro que busca desenvolver atividades de registro das
percepções efetuadas por diversas maneiras possíveis (fotografias,
desenhos, entrevistas, vídeos, maquetes e etc.) com a finalidade de
fixação do conhecimento percebido, sua análise crítica e o
desenvolvimento da memória e do pensamento intuitivo e operacional; a
Exploração que consiste na análise do problema, no levantamento de
hipóteses, pesquisa em outras fontes (arquivos, bibliotecas, jornais,
entrevistas), postura crítica e etc., e por último a Apropriação que busca
desenvolver a capacidade de autoexpressão, participação criativa e
valorização do bem cultural através de recriações, releituras ou
dramatizações deste propiciando um envolvimento afetivo e a
internalização dos saberes apreendidos.

A Educação Patrimonial é voltada a questões referentes ao Patrimônio

Cultural, em que a temática ou conteúdo programático verse sobre o
acervo cultural de uma Comunidade. (Oriá, 2003, p 141) Um dos
documentos norteadores, no Brasil é o Guia de Educação Patrimonial, de
autoria de Maria de Lourdes Horta (1999). O guia se tornou fundamental
para os estudos e é destacado como um instrumento de “alfabetização
cultural” que possibilitaria uma leitura e escrita de mundo.

No ensino da história, o estudo do patrimônio cultural insere-se como um

dos meios de analisar e investigar as memórias disseminadas, os grupos
sociais e suas tradições, as heranças em diferentes lugares de memória.
Contribuindo, assim para que se possa apreender as diversas versões e
olhares que a experiência histórica lega a trajetória histórica sobre os
patrimônio materiais e imateriais. Mesmo compreendendo que as
definições para o patrimônio cultural tiveram mudanças, ao longo do

177
tempo histórico. E que a concepção “oficial” sobre patrimônio tenha sua
historicidade, em que desde os anos 1930 até os dias atuais, sofram
alterações na fundamentação do que se configura como bem patrimonial.

Em 1937, o SPHAN (Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional)

foi instaurado no governo Vargas, com o intuito de consolidar e fortalecer
o processo de patrimonialização, mas por um prisma das edificações, de
bens materiais que eram reconhecidos como importantes pelo Estado.

Já nos anos 1960, as políticas institucionais de manutenção do patrimônio

passam a ter modificações, com a gestão de Rodrigo Melo Franco de
Andrade à frente do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional e,
em seguida, da Diretoria do Patrimônio.

Por isso, ao abordar a questão do patrimônio cultural, percebe-se que as

mudanças nas políticas de preservação do patrimônio no Brasil devem ser
compreendidas, como uma rede de relações complexas, em que tem-se a
constituição do patrimônio com fases, como a ‘ fase heroica’, gestão de
Franco de Andrade e a ‘fase moderna’, de Aloísio Magalhães.

Neste processo, o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico

Nacional) passa a ser o responsável pela salvaguarda do patrimônio.
Nesse período, não tinha muita autonomia. Mas, tinha a sua importância
para "a modernização da preservação do patrimônio".

Já em 1988, a constituição brasileira, trouxe uma grande avanço em

relação ao patrimônio, pois permitiu a ação em defesa do patrimônio
independe da ação de tombamento. Isso foi defendido por Mário de
Andrade, em que a definição de patrimônio ampliou-se para arte
patrimonial aliada ao enunciado de oito categorias de arte ─arqueológica,
ameríndia, popular, histórica, erudita nacional, erudita estrangeira.

Seguindo essa lógica de valorização dos bens patrimoniais materiais e

imateriais, com ampliação do que deve ser valorizado como um bem
patrimonial, projetamos as análises no campo do ensino de história, em
que a importância e diversidade de patrimônios sejam elementos para a
compreensão de professores e estudantes sobre as perspectivas culturais
no Brasil.

178
Mário Chagas (2009), discute a ideia de Patrimônio Cultural, salientando
que quando se tem uma ação de preservação dos bens culturais tangíveis,
a justificativa não seria a sua materialidade e sim os saberes, técnicas,
valores, funções e significados e sentidos que representam e ocupam na
vida social, desta forma, o fato de preservar um bem em sim não se
constitui por si patrimônio. Ainda conforme o mesmo e baseando-se em
Le Goff (1982), a ação preservacionista no campo do patrimônio ao
introduzir “diversidade das tradições, os movimentos insurrecionais, os de
contestação, tudo o que permitiu a um povo ser aquilo que é” leva a ideia
de “patrimônio espiritual”, ou seja, o que permitiu o povo brasileiro ser o
que, sendo de acordo com o autor uma possível questão que Mario de
Andrade discutia em suas proposições. (CHAGAS, 2009, pp. 98-109).
Assim, conforme esse pensamento, podemos refletir sobre o patrimônio
como algo simbólico:

“O patrimônio é usado não apenas para simbolizar, representar ou

comunicar: é bom para agir. Essa categoria faz a mediação sensível entre
seres humanos e divindades, entre mortos e vivos, entre passado e
presente, entre o céu e terra e entre outras oposições. Não existe apenas
para representar ideias e valores abstratos a ser contemplados. O
patrimônio, de certo modo, constrói, formas as pessoas.” (GONÇALVES,
2009, p. 31)

Uma das contribuições para a formação de professores, bem como a sua

prática, se dá pela análise das ideias prévias de estudantes e, até mesmo a
contribuição da relação com os conhecimentos produzidos sobre o
‘sentimento’ de pertencimento e de estranhamento sobre o patrimônio
da sua cidade. Assim, se fundamenta a relação entre o ensinar sobre o
patrimônio, a interculturalidade, o lugar que se habita. Pois, permite ao
professor, perceber e verificar a progressão dos conhecimentos dos
alunos.

No processo de ação didática com a educação patrimonial, é possível

construir roteiros para saídas de campo; embasados pelo Guia do
patrimônio cultural, produzido pelo Instituto do Patrimônio Histórico
Nacional( IPHAN). Nestes roteiros, pode-se definir alguns elementos para
a investigação sobre os bem patrimoniais materiais e imateriais, em que
se coleta imagens antigas e atuais, detalhes sobre o bem patrimonial,

179
pesquisa em diferentes fontes históricas, entrevistas com roteiro pré-
estabelecido.

A proposta didática de educação patrimonial oferece aos professores

diferentes elementos para a prática em ensino de história. Uma vez que
pode ser utilizado, envolvendo as temáticas sobre história local, memória,
edificações históricas, saberes e fazeres culturais. E de certa forma,
podem ser organizados conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Uma das perspectivas de ação didática, que pode ser a utilizada pelos
professores, se dá pela narrativa, a qual possibilita à todos/as conhecer as
concepções dos sujeitos (alunos, inclusivamente). Pois como afirma Barca
(2012, p 39) se dá:

“a) significados atribuídos ao mundo presente e passado. b) sentidos de

mudança (progresso ou declínio linear ou complexo, dialética, ciclo,
permanências ou rupturas), c) papel da História na orientação temporal
(relações entre passado, presente e expectativas de futuro) no plano
coletivo e no plano individual (como se posiciona o sujeito na História?), d)
valores de (inter)culturalidade em situações de diálogo, de tensão ou de
conflito.”

Esses elementos, impulsionam a reflexão sobre a importância da educação

patrimonial estar articulada ao ensino de História. A educação patrimonial
contribui para adentrarmos na história local, de forma que possamos
participar do processo de reconhecimento, valorização e preservação do
patrimônio. A preservação da memória é essencial para a valorização da
identidade e da cidadania cultural em determinado lugar e situada num
determinado tempo histórico. Desta forma, promover a preservação e
valorização desses bens culturais, exige aprofundamento no campo do
ensino de História, pois envolve ações educativas que possam viabilizar a
aproximação entre os sujeitos que estudam e aprendem, num processo
que promova no ambiente escolar uma possibilidade de leitura da
memória coletiva e das relações que se estabelecem entre eles, de forma
analítica e crítica. Conforme Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p. 6),

“(...) a Educação Patrimonial é um instrumento de “alfabetização cultural”

que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia,
levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória

180
histórico- temporal em que está inserido. Este processo leva ao reforço da
auto- estima dos indivíduos e comunidades e à valorização da cultura
brasileira compreendida como múltipla e plural.”

Neste sentido, os monumentos, o fazer e saber cultural, os conjuntos

arquitetônicos e lugares compõem a diversidade cultural. Para Oliveira
(2008. p. 98) o patrimônio histórico é concebido como “uma produção
cultural [que] encerra em si características que favorecem, facilitam a
relação de ensino/aprendizagem por parte de quem o utiliza, por parte
daqueles que o usam como fonte documental para a obtenção de
conhecimento a respeito de uma determinada época.

Figura 1.
Relógio central em Campo Grande

Ao utilizar a imagem de um monumento, como fonte histórica material

para trabalhar na aula de história sobre educação patrimonial, tem-se a
dimensão de diferentes elementos de análise. Em que duas dimensões
principais, devem ser aglutinadas ao processo. A primeira condição é que

181
as experiências de aprendizagem se desenvolvam com a utilização de bens
culturais originais: monumentos, arquiteturas, fontes de arquivo, peças de
museu, sítios arqueológicos, quadros autênticos etc. A segunda condição é
que sejam objeto de observação e de uso para produzir informações. A
terceira condição é que sejam colocados em relação com o contexto e
com a instituição que os tutelam. A quarta condição é que se promova a
tomada de consciência de que são a minúscula parte de um conjunto
muito mais amplos que permite o conhecimento do passado e do mundo,
o prazer de conhecer, a fruição estética. As últimas duas condições
requerem que se generalize a descoberta do valor dos bens culturais
usados e das instituições e dos sujeitos que os tutelam e estudam
(Mattozzi, 2008, p 137).

No ensino da história, o estudo do patrimônio cultural insere-se nas

diversas memórias disseminadas nos mais diferenciados sujeitos sociais
para que se possa apreender delas as diversas versões e olhares que a
experiência histórica local se fundamenta e se constitui, não devendo, sob
pena de cair na homogeneidade histórica concebida pela concepção
“oficial” de memória e história e tão cara às gerações de nossos pais, está
alicerçada na visão dominante de apenas um segmento da sociedade ou
de determinados indivíduos que tomaram para si a alcunha de “autênticos
repositórios” da memória social.

Formação de sentido e cultura: usos das fontes materiais na formação de

professores
As diferentes explicações ao longo do tempo, bem como as
interpretações, explicações diferenciadas na história contam com a
inserção da significação subjetiva dos conteúdos/temas abordados. Do
intenso debate levado a cabo por diferentes concepções historiográficas
(positivismo à pós modernidade) emergiu um realismo crítico, assumindo
a condição social do conhecimento mas realçando a estratificação do
conhecimento por níveis. No campo da história, “o objetivismo crítico
reconhece padrões específicos para a interpretação e explicação histórica
validadas pela comunidade científica”. ( Barca 2001, p 19/20)

Compreender os elementos que constituem a formação histórica de

sentido, ou seja, incorporar nos diálogos históricos a percepção de
entendimento da metodologia da história. Rüsen(2013, p 180) aponta a
importância do sentido, pois:

182
“Sentido é a quinta-essência da interpretação humana do mundo e de si
mesmo. Os seres humanos precisam interpretar seu mundo e entender a
se mesmos na relação com outros para poderem viver. Esse feito
interpretativo faz do mundo e do ser humano uma formação de sentido
que, enquanto quadro orientador, torna o sofrimento compreensível e
determina o agir.”

A lógica da valorização da intepretação humana circunscreve outras

perspectivas para a História, pois fundamenta a complexidade em torno
do entendimento do que se estuda e se aprende na História, uma vez que
a busca pelo sentido passar a não ter uma única interpretação, mas sim,
outras significações para cada ser humano na compreensão da História.
Assim, a categoria de sentido possui outra vantagem de cunho heurístico:
ela permite visualizar uma conexão intrínseca entre o ato de explicar, o
ato de estabelecer uma finalidade e a autorrelacionalidade que
praticamente não mais percebemos nas elaborações analíticas de nossas
competências cognitivas. (Rüsen, 2013)

Dentre as contribuições em atribuir significados, finalidade e compreensão

histórica, tem-se entre as práticas históricas, o narrar. O ato de narrar
histórias é uma prática. Ele representa um processo específico de
formação de sentido, no qual se trata de dar conta de uma experiência
temporal mediante interpretação. Para Rusen (2013, p. 181), a formação
histórica de sentido significa:

“interpretar a experiência temporal de uma maneira bem determinada, a

saber, mediante recurso à experiência do passado. Ela é interpretada de
tal maneira - retomo aqui a definição corrente de consciência histórica -
que o presente possa ser entendido e o futuro possa ser projetado repleto
de normas e esperado repleto de experiências.”

A preocupação em perscrutar o papel da metodologia da história na

Ciência Histórica, visa compreender a produção de sentido supere as
determinações da produção do conhecimento histórico em cada
segmento social, em que a categoria do sentido permite decifrar
analiticamente e interpretar sinteticamente esse processo, elementar
para a vida humana, da interpretação temporal mediante apropriação do
passado em forma de história.

183
Referências
Jaqueline Ap. M. Zarbato é doutora em História e professora da UFMS.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação.

___________________ (org.) Para uma educação histórica de qualidade.
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184
 ENSINO DE HISTÓRIA E LITERATURA DE CORDEL:
EXTRATOS DO PASSADO MEDIEVAL EM ‘A BATALHA DE
OLIVEIROS COM FERRABRÁS’
Luciano José Vianna

A literatura de cordel tem sido cada vez mais utilizada como objeto de
pesquisa principalmente relacionado ao período histórico que
conhecemos como Medievo. Tal fato se justifica pela presença, nesta
documentação, de aspectos e conteúdos relacionados a este período
histórico, o que faz com que a mesma possa ser analisada através de uma
perspectiva interdisciplinar entre História e Literatura. Entretanto, tais
objetos também podem ser abordados a partir da perspectiva do Ensino
de História e, especificamente, do Ensino de História Medieval.

Neste sentido, a presente proposta se pautará pela análise do cordel

intitulado ‘A batalha de Oliveiros com Ferrabrás’, de autoria de Leandro
Gomes Barros, composto em 1913, com o objetivo de observar os extratos
do passado medieval presentes no mesmo. Nosso objetivo é apresentar
uma proposta de abordagem deste tipo de fonte no Ensino de História,
problematizando a mesma e analisando brevemente alguns temas
presentes na narrativa que se referem ao contexto medieval. Como
resultados, esperamos propor uma abordagem da documentação
identificando os extratos do passado medieval presentes no documento,
assim como realizar proposta de abordagem deste tipo de fonte no Ensino
de História.

As manifestações do Medievo na contemporaneidade

Para comentar sobre as formas que o Medievo é visto e apropriado na
contemporaneidade, José Rivair Macedo destaca dois conceitos. O
primeiro, reminiscências medievais: este, de acordo com Macedo,
representa todas as manifestaçõesque ainda preservam algo do contexto
histórico do Medievo, como, por exemplo, formas de apropriação de
elementos que um dia pertenceram ao Medievo e que passaram por
alterações, transformações “com o passar do tempo, tais como, festas,
costumes populares, tradições orais de cunho folclórico que se referem a
antes do século XV, monumentos arquitetônicos originados na Idade
Média (...)”, entre outros. Por outro lado, Macedo também destaca o

185
conceito de medievalidade, o qual se refere a uma “referência fugidia,
estereotipada” do Medievo, o qual pode se manifestar, por exemplo, na
indústria musical e nos jogos eletrônicos, assim como as produções
literárias contemporâneas ambientadas neste período e o cinema
(Macedo, 2013, p. 15-18).

De uma maneira ou outra, seja por uma referência histórica própria do

período ou modificada posteriormente, o Medievo se faz presente em
nossa contemporaneidade. Neste sentido, Raul César Gouveia Fernandes,
em uma importante reflexão metodológica sobre o estudo da Idade
Média, alerta para a importância dos estudos medievais para a
compreensão da história e da cultura dos países americanos, como, por
exemplo, a expansão marítima e suas raízes medievais, as obras de
diversos escritores brasileiros do século passado que mantiveram um
contato com fontes medievais e, no caso que estamos tratando nestas
páginas, “temas da literatura medieval, como a gesta de Carlos Magno”,
os quais “permanecem vivos ainda hoje na poesia de cordel nordestina”
(Fernandes, 1999, p. 7-14).

Portanto, cada vez mais o Medievo adentra as nossas casas e o nosso

cotidiano, fato que podemos perceber após fazer um pequeno exercício
de observação ao nosso redor. Entretanto, trazendo nossa reflexão para a
seara do historiador e para o seu fazer histórico, devemos observar o
conselho de Hilário Franco Júnior, quando afirma que o historiador não
deve apenas “ressuscitar os fragmentos mortos do passado, é preciso
também um olhar de etnólogo sobre as manifestações vivas do presente
que carrega aquela herança” (Franco Júnior, 2008, p. 80-104). O conselho
de Franco Júnior obedece ao contexto da ampliação das metodologias e
objetos de estudo da História, promovido pela Escola dos Annales, com a
qual ocorreu uma multiplicação das possibilidades documentais na
pesquisa histórica, dentre as quais encontramos, nas palavras de Jacques
Le Goff, “escritos de todos os tipos” (Le Goff, 1990, p. 25-64).

Os extratos do passado medieval no cordel ‘A batalha de Oliveiros com

Ferrabrás’
O cordel ‘A batalha de Oliveiros com Ferrabrás’ apresenta a luta de dois
personagens inseridos, a priori, em um contexto carolíngio, já que na
narrativa do documento surge Carlos Magno representado como
Imperador, o qual, por si só, já serviria como principal referência temporal

186
do contexto. Além disso, diversos outros personagens próximos a Carlos
Magno aparecem na narrativa, como, por exemplo, Roldão (o qual, no
caso, seria Rolando).Portanto, inicialmente, o cordel ‘A batalha de
Oliveiros com Ferrabrás’ estaria ambientado temporal e espacialmente
em um contexto carolíngio, aproximadamente entre o final do século VIII
e o começo do século IX.

Para se compreender a natureza e o conteúdo da fonte com a qual

trabalhamos, temos que nos voltar à perspectiva da literatura medieval,
termo este que não deve ser entendido em seu sentido atual, mas sim na
perspectiva de uma “consciência da atividade literária em seu conjunto e
em sua especificidade”, e que apresentava também a consciência da
existência de um “corpus literário” (Zink, 2002, p. 79). Boa parte deste
corpus literário foi composto sobre uma base oral, o qual apresentava
uma auctoritas, uma garantia, “uma autoridade que impõe ao ouvinte
exigências justificadas pela presença de um contato pessoal” (Batany,
2002, p. 394), uma vez que “a obra medieval, até o século XIV, só existe
plenamente sustentada pela voz, atualizada pelo canto, pela recitação ou
pela leitura em voz alta” (Zink, 2002, p. 80). Estas eram algumas das
principais características das canções de gesta, conhecidas como poemas
épicos, que inicialmente pertenciam a uma tradição oral e que
posteriormente foram textualizadas: “inspirada nos feitos dos
antepassados, a canção de gesta tinha como centralidade temática as
guerras, a celebração do herói, do ideal cavaleiresco e fiel a fé cristã”
(Projeto de Monitoria Fontes para o Ensino de História Medieval, 2017).As
canções de gesta eram, portanto, narrativas lendárias e poéticas que
apresentavam características de oralidade e eram apresentadas pelos
jograis, os quais recitavam as gestas de memória (Rossell, 2015, p. 122-
141). De certo modo, também eram os “proprietários intelectuais” das
gestas, pois, como não tinham que ser fieis a um determinado autor,
poderiam modificar o texto das canções, o que pode ser observado em
variantes textuais das gestas que foram conservadas em manuscritos
como apontam os estudos de Martín de Riquer (2003, p. 32).

No caso do assunto aqui trabalhado, a Canção de Rolando (Chanson de

Roland) foi um dos primeiros documentos escritos que retratou e
textualizou os acontecimentos de 778, ou seja, a luta entre cristãos e
muçulmanos e, aproximadamente quase três séculos depois, entre 1130 e
1150, foi textualizada. Provavelmente, a textualização deste documento

187
teve sua origem a partir de uma tradição oral, realizada por jograis e
direcionada a um público muito diverso e em grande parte analfabeto
(Riquer, 2003,p. 31-32).Ao ser textualizado em um contexto muito
posterior ao da composição do documento, provavelmente ocorreram
modificações na transmissão oral, o que fez com que o produto
textualizado apresentasse características diversas em comparação com o
fato ocorrido em 778. Assim, de acordo com Martin de Riquer:

“el relato en verso llama la atención por sus exageraciones, la admisión de

personajes históricos que nada tuvieron que ver con la acción de
Roncesvalles y de muchos otros más completamente ficticios, la visión
deformada de España y del mundo musulmán y la creación de una intriga
que convierte el desastre militar, fruto de un auténtico error estratégico,
en el drama de una pasión surgida de la pugna entre Roldán y su padrastro
Ganelón. Y ello no es cosa insólita en la historia literaria: los tres siglos que
transcurren entre la batalla de Roncesvalles y la aparición del texto más
antiguo de la Chanson de Roland existente suponen la creación y evolución
de elementos ficticios y legendarios como los que la última destrucción de
Troya, hacia el año 1200 antes de nuestra era, generó durante unos cuatro
siglos y dieron como resultado la Ilíada” (Riquer, 2003, p. 19).

Ou seja, um dos primeiros documentos textualizados sobre o tema que

encontramos no cordel ‘A batalha de Oliveiros com Ferrabrás’, conhecido
como manuscrito de Oxford, e datado aproximadamente entre os anos
1130 e 1150, apresenta muitas informações que não condizem com o
contexto dos acontecimentos, ou seja, o ano de 778, sendo que, inclusive,
não há uma teoria única para explicar o desenvolvimento e o surgimento
da Canção de Rolando, embora por todas estas teorias perpassem
aspectos de oralidade (Riquer, 2003, p. 19-21).

Com base nas características da literatura medieval que vimos

anteriormente e também na forma de transmissão das informações
históricas durante este período, nosso objetivo é analisar se a narrativa do
cordel ‘A batalha de Oliveiros com Ferrabrás’ apresenta-se como um
documento que contém diversos extratos históricos referentes ao
Medievo, ou seja, se pertence a um contexto específico do passado
medieval (entenda-se, carolíngio), mas sim apresenta em sua narrativa
aspectos diversos relacionados a distintos contextos pertencentes ao que
conhecemos como Medievo. Em nossa análise do cordel, identificamos

188
diversos aspectos que podem ser entendidos como fora do contexto
carolíngio, dos quais destacaremos dois a seguir.

Primeiro aspecto: a presença de personagens identificados como

“turcos”
O primeiro encontro entre o contexto franco e o contexto islâmico
ocorreu em 732, no que ficou conhecida como a batalha de Poitiers.
Naquele contexto, o Islão já se fazia presente na Península Ibérica desde
711 (Catlos, 2010, p. 25-26), e sua expansão por este território
representou uma continuidade do processo expansionista realizado desde
o contexto no qual surgiu como religião no ano 622. Tal expansão também
se direcionou às terras orientais, das quais conquistou boa parte dos
territórios orientais do Império Bizantino, o que seria hoje representado
pela parte territorial do extremo oriente da Turquia (Hourani, 1994, p.
102-106). Neste sentido, de acordo com Pierre Guichard, a luta realizada
pela dinastia carolíngia entre os séculos VIII e IX direcionou-se contra a
ameaça “árabe-muçulmana” (Guichard, 2002, p. 633-649).

Ao analisar a narrativa do cordel ‘A batalha de Oliveiros com Ferrabrás’

observamos, desde o começo da mesma, a utilização do termo
“turco”/“turcos”, em diversos momentos durante toda a narrativa para se
referir àqueles que eram liderados por Ferrabrás(A batalha de Oliveiros
com Ferrabrás, 1913, p. 5-16). O próprio termo “Turquia”, como
localização territorial, já é utilizado nos primeiros momentos da narrativa
(A batalha de Oliveiros com Ferrabrás, 1913, p. 5).Entretanto, a presença
do Islã na Península Ibérica, no contexto destacado acima, não foi
representada filologicamente pelo termo “turco”, mas sim por outros
termos, como, por exemplo, “sarraceno” ou “mouro”, ou, como podemos
observar no fragmento acima, “árabe-muçulmano”, que encontramos na
citação de Guichard. O termo “turco”, utilizado para representar o mundo
muçulmano, foi utilizado mais tarde, séculos depois, como afirma o
próprio Guichard:

“O próprio mundo muçulmano modifica-se consideravelmente no fim da

Idade Média. (...). Agora [ou seja, no século XIV] o perigo vem do Islã
turco. Os sultãos otomanos de Brousse constituem no segundo quarto do
século XIV outro exército servil, o dos janízaros, que na segunda metade
do mesmo século entra nos Bálcãs provocando séria inquietação em
Constantinopla”(Guichard, 2002, p. 633-649).

189
Portanto, o termo “turco” representa, sim, o mundo islâmico, porém, em
um contexto posterior ao carolíngio, não se identificando com este, mas
sim com o contexto do Império Otomano. Richard Fletcher, em seu livro ‘A
cruz e o crescente. Cristianismo e Islã, de Maomé à Reforma’, cita uma
conhecida crônica da primeira cruzada, composta aproximadamente entre
1100 e 1101, ou seja, no começo do século XII, intitulada ‘gesta francorum
et aliorum hierosolimitanorum’, na qual, seu autor, afirma que lutou
contra os chamados “turcos”, ou seja, obedecendo a uma localização
territorial do oriente (Fletcher, 2004, p. 98).Sua origem encontra-se nas
migrações dos turcos seljúcidas durante o século XI, originários da Ásia
Central e que se direcionaram às terras da Anatólia, na qual, naquele
contexto, havia diversos territórios, como, por exemplo, o Império
Bizantino (Fletcher,2004, p. 84-86). Após a batalha de Mazinkert, ocorrida
em 1071 e que opôs forças bizantinas e seljúcidas (Hillenbrand, 2007),
cada vez mais os turcos seljúcidas se fortaleceram favorecendo o
surgimento, no século XIV, do que conhecemos como Império Otomano, o
qual se expandiu durante o XV – inclusive conquistando a cidade de
Constantinopla – e permaneceu como uma das forças navais do
Mediterrâneo durante o século XVI (Hourani, 1994, p. 221-225). A própria
presença dos turcos otomanos modificou o significado das cruzadas, as
quais passaram de investidas de ataques para recuperar a Terra Santa ou
libertar a Península Ibérica para defesas contra os ataques e os perigos
representados pelos otomanos (Cardini, 2002, p. 473-487).

Segundo aspecto: Oliveiros combatendo em nome de Deus

Como personagens principais, o diálogo entre Oliveiros e Ferrabrás ocupa
quase toda a narrativa do cordel. A oposição entre os dois grupos, os que
pertencem aos chamados Doze pares de França e os que pertencem ao
exército “turco”, é clara. Entretanto, a narrativa apresenta uma
informação a respeito de um possível motivo desta oposição, ou seja, um
vínculo com a religião, principalmente por parte de Oliveiros. Em
determinado momento da narrativa, este personagem faz a seguinte
afirmação:

“Quero que fiques sabendo

Que existe um Deus que nos cria!
Sua força e energia
É como aqui tu estás vendo:
Vim aqui quase morrendo,

190
Todo chagado e ferido,
Pois eu tinha combatido
Para Ele defender –
Sem teu bálsamo beber,
Fui de Deus favorecido!”
(A batalha de Oliveiros com Ferrabrás, 1913, p. 14).

Embora a narrativa, em seu início, demonstre que Oliveiros se dirigiu à

batalha contra Ferrabrás devido à recusa por parte de Roldão em se
encontrar com Ferrabrás (A batalha de Oliveiros com Ferrabrás, 1913, p.
7)e também por saber dos insultos que este fizera aos Doze pares de
França(A batalha de Oliveiros com Ferrabrás, 1913, p. 7), o fragmento
acima deixa claro que a sua intenção foi combater em nome de Deus
(“pois eu tinha combatido / para Ele defender”).

É certo que as conquistas de Carlos Magno foram também campanhas de

cristianização, as quais, muitas vezes, foram realçadas pela violência (Le
Goff, 2007, p. 51-52). Entretanto, tais conquistas não coincidem
temporalmente com o processo denominado Reconquista na Península
Ibérica, contexto no qual ocorreu uma luta entre os exércitos cristãos e
islâmicos neste território. O ideal de Reconquista, imbuído um caráter
religioso, somente se manifestou na Península Ibérica em meados do
século XI (Flori, 2002, p. 7-24).Naquela ocasião, a morte do rei Ramiro I de
Aragão (1035-1063) motivou um verdadeiro incentivo papal realizado por
Alexandre II (1061-1073), o qual prometeu indulgência a todos os cristãos
que combatessem pela cruz na Espanha (Grousset, 1965, p. 21).

Mesmo que este ideal tenha surgido primeiro nas terras ibéricas, foi
somente no Concílio de Clermont, em 1095, que os privilégios outorgados
pela Igreja definiram as cruzadas nos padrões papais. A pregação de
Urbano II (1088-1099) neste mesmo Concílio deu origem à Primeira
Cruzada (1096-1099). Há uma discussão historiográfica sobre o primeiro
personagem que manifestou o interesse em promover o socorro aos
cristãos no Oriente. Por exemplo, o autor Jean Flori indica que foi Gregório
VII (1073-1085) que manifestou esta intenção pela primeira vez, quando
este papa decidiu organizar um exército para socorrer os cristãos orientais
e o Império Bizantino, no momento em que os turcos seldjúcidas tomaram
o controle das províncias gregas da Síria do Norte e da Anatólia, levando
os muçulmanos a se aproximarem das margens do Bósforo. Assim, entre

191
1074 e 1075, o papa escreveu a diversos príncipes solicitando-lhes o envio
de guerreiros e assegurando-lhes, caso morressem no caminho, privilégios
no Paraíso (Flori, 2002, p. 7-24).

Retornemos ao cordel: se considerarmos que o contexto no qual o cordel

‘A batalha de Oliveiros com Ferrabrás’ foi composto é o carolíngio, o qual
é percebido pelo menos em um primeiro momento de contato com o
documento, o fragmento destacado anteriormente se refere mais ao
contexto da segunda metade do século XI que ao contexto do Império de
Carlos Magno, uma vez que o ideal religioso associado aos aspectos
bélicos ainda não estava disseminado pelo Ocidente medieval, o que
aconteceu, de forma ampla territorialmente, somente durante o século XI,
fato que transformou, gradativamente, o cavaleiro em um miles Christi
(Demurger, 2002, p. 20-24).

Conclusão
O que podemos concluir neste breve estudo sobre os pontos destacados
acima é que o cordel ‘A batalha de Oliveiros com Ferrabrás’ não obedece,
de uma forma estrita, ao passado medieval carolíngio, como poderíamos
pensar inicialmente considerando os seus principais personagens, mas sim
a uma diversidade de extratos do passado medieval, precisamente
localizados entre os séculos XI e XII, aproximadamente. Como observamos
nas afirmações de Riquer, a própria fonte que deu origem inicialmente à
textualização da batalha de Roncesvales, a Chanson de Roland, apresenta
características bem mais próximas ao contexto da primeira metade do
século XII, momento no qual foi composta, que ao contexto carolíngio. A
textualização das fontes medievais, fosse a produção original de um
documento, fosse a realização de uma cópia, obedecia aos parâmetros
contextuais do momento de composição da obra, ou seja, em muitos
momentos as características do contexto de composição eram
transferidas para o texto que estava sendo produzido.

Em termos de Ensino de História, portanto, compreendemos que há,

inicialmente, a necessidade de analisar o conteúdo de um documento, de
modo a facilitar para o público discente a compreensão da composição de
documentos que apresentam extratos de um passado longínquo, os quais,
no caso analisado, não devem ser entendidos propriamente como
pertencentes ao contexto carolíngio.

192
Dessa forma, iniciando a análise com este procedimento facilitaria para o
público discente a compreensão de que os documentos não representam
estritamente o passado de um determinado contexto ou período e que,
portanto, precisam passar por um processo de análise crítica. Isso
facilitaria, inclusive, a própria compreensão de composição dos
documentos medievais, os quais apresentavam extratos de diversos
passados.

Referências
Luciano José Vianna é Professor adjunto da Universidade de Pernambuco
(UPE)/Campus Petrolina. Doutor em Cultures en contacte a la
Mediterrània pela Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Membro do
Institut d’Estudis Medievals (UAB-IEM). Coordenador do Spatio Serti –
Grupo de Estudos em Medievalística (UPE/Campus Petrolina).

Fontes
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Luzeiro Limitada in
http://docvirt.com/docreader.net/DocReader.aspx?bib=Cordel&PagFis=91
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195
 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA: CONTRIBUIÇÕES
DE UMA PESQUISA EM COLABORAÇÃO
Maria Auxiliadora Schmidt

Introdução
Em seu livro – A teoria da história de Jörn Rüsen, uma introdução – o
historiador brasileiro Arthur Assis considera que um dos aspectos centrais
da teoria da história de Rüsen é responder à complexa questão: o que
fazem os historiadores quando fazem a história? Na esteira das reflexões
de Assis este trabalho percorre o pensamento ruseniano naquilo que diz
respeito às suas reflexões constitutivas de uma teoria da aprendizagem
histórica e, portanto, para uma metodologia de ensino ou um fazer do
historiador quando ensina a história.

Como sugerido no título, a tradicional relação “ensino e aprendizagem” foi

invertida para “aprendizagem e ensino”. Na história da forma escolar
(Vincent, Lahire, Thin, 2001) as teorias ou concepções de aprendizagem,
sempre fundamentadas em determinadas teorias psicológicas, têm
servido de esteio para processos de ensino, adequações dos conteúdos e
maneiras de se abordar o desenvolvimento do pensamento em crianças e
jovens, como as atuais teorias construtivistas de aprendizagem. A
centralidade da aprendizagem na prática docente é uma problemática que
vem sendo enfrentada por educadores em geral e, especialmente, pelos
especialistas na área das Didáticas Específicas, como a Didática da
História, podendo-se afirmar que se sabemos como se aprende, podemos
saber como se ensina. Assim, entende-se que o elemento nuclear da
prática docente é a aprendizagem, que resulta da atividade intelectual e
prática de quem aprende em relação ao conteúdo ou objeto, realizada
junto com os professores e colegas. Portanto, a referência para as
atividades de ensino é a aprendizagem do aluno; o como se ensina
depende de saber como os indivíduos aprendem. Ressalta-se, assim, a
importância da concepção de aprendizagem como ponto de partida e
pressuposto orientador do método de ensino da História, bem como a sua
complexidade e diversidade de abordagens, tendo em vista a sua relação
com a ciência de referência. É justamente a relação com a ciência de
referência que muda, quando se propõe uma mudança de paradigma
acerca do desenvolvimento e formação do pensamento histórico.

196
Acredita-se que a perspectiva da aprendizagem histórica situada a partir
da própria ciência da história é uma questão relevante em face dos
resultados de investigações, indicativos do desinteresse de crianças e
jovens pelo conhecimento histórico escolar, bem como das demandas
provenientes de insucessos escolares no que diz respeito às aprendizagens
históricas significativas para a construção da consciência histórica, num
contexto de formação da contraconsciência para além do capital. Esta
perspectiva põe em questão o significado da aprendizagem histórica,
particularmente no que se refere ao seu significado e sentido para os
sujeitos. (Schmidt, 2009.p.30-31)

Ressalte-se o fato de que a aprendizagem histórica pressupõe a

interiorização de novas qualidades cognitivas com o objeto que está sendo
aprendido e, nesse sentido, algumas questões se apresentam, tais como:
que novas qualidades cognitivas seriam essas? O que orienta a
intencionalidade de quem ensina em relação a quem aprende e a de quem
aprende em relação a quem ensina? Onde encontrar respostas para estas
questões? Nas ciências da educação ou na própria História?

Na tentativa de responder às problemáticas, pode-se remeter ao diálogo

com o pensamento de Jörn Rüsen, buscando-se referência para uma
teoria da aprendizagem, fundamentada na ciência da História e que seja
orientadora do significado e função da aprendizagem histórica como o
centro da Didática da História. Ao assumir o princípio da Didática da
História como ciência da aprendizagem histórica, Rüsen justifica dizendo
que isto ocorre porque ela produz de modo científico (especializado) o
conhecimento necessário e próprio à história, quando se necessita
compreender os processos de aprendizagem e lidar com eles de modo
competente. Ou, todo conhecimento acerca do que seja a aprendizagem
histórica requer o conhecimento do que seja história, daquilo em que
consiste a especificidade do pensamento histórico e da forma científica
moderna em que se expressa. No cerne da questão está a capacidade de
pensar historicamente, a ser desenvolvida nos processos de educação e
formação. (Rüsen,2015,p.248).

Segundo o autor, o pressuposto da Didática da História como a ciência da

aprendizagem histórica sinaliza que a questão central é compreender
como o pensamento histórico contribui para orientar, temporalmente, a
vida humana para dentro (identidade) e para fora (práxis). Do ponto de

197
vista epistemológico, a Didática da História presta contas com o processo
do aprender a pensar historicamente, ou seja, com realizar a “formação
histórica” e isto envolve dois aspectos – vida prática e ciência -
organicamente interligados. Numa perspectiva transversal, significa
entender o saber histórico como síntese da experiência humana com a sua
interpretação para orientação na vida prática; e na horizontal, seria
considerar a formação como socialização e individuação (dinâmica da
identidade histórica) a partir de sua relação com a ciência.

Neste ponto, Rüsen apresenta uma crítica ao que chamou “Didática da

Cópia”, ou seja, a forma pela qual foi e é realizada a transposição do saber
histórico científico para a forma escolar, que resultou, entre outros, no
banimento dos procedimentos científicos relacionados ao processo de
produção do conhecimento histórico, tais como: a forma de geração de
problemas históricos a partir das carências de orientação da vida prática; a
relação entre a formatação histórica e o público e a função de orientação
da vida prática como algo que influencia a própria produção do
conhecimento histórico. Para o autor, o problema da Didática da História
não reside na sua autonomia ou diferença em relação à ciência da
História, mas no estatuto ou natureza desta relação, abrindo
possibilidades para se levar em conta alguns princípios que seriam
constitutivos da epistemologia deste campo de conhecimento, com
implicações para a metodologia do ensino de história. Entre os princípios
norteadores, estão: 1. A teoria da história como fundamento para uma
teoria da didática específica da história. 2. A consciência histórica como
ponto de partida e de chegada da aprendizagem histórica. 3. A
competência de geração de sentido através da narrativa como forma e
função da aprendizagem histórica. 4. A formação histórica de sentido
como principal problema da aprendizagem histórica.

A teoria da História e a Didática da Educação Histórica

Em busca da aproximação entre a teoria da História e a Didática da
História, Jörn Rüsen propôs uma matriz da Didática da História, tendo
como referência a sua matriz do pensamento histórico.

198
 Matriz da Didática da História (Jörn Rüsen)
Fonte: Rüsen, Jörn, 2016, p.25.

A matriz sugere a imprescindível relação entre a vida prática dos sujeitos –

professores e alunos - e a ciência da história, quando propõe um processo
de ensino a partir do diálogo entre as condições e as carências de
aprendizagem dos sujeitos. Estes são o ponto de partida e de chegada do
ensino de história, partindo das carências e interesses dos sujeitos,
sempre relacionados ao mundo onde eles estão e poderão ser envolvidos.
Estes interesses levam aos processos de produção da ciência da história,
depositários dos conceitos históricos, sejam eles substantivos
(relacionados aos conteúdos da história), ou epistemológicos
(relacionados aos processos cognitivos do pensamento histórico, tais
como evidência e explicação histórica). O percurso em direção ao método
da ciência histórica pressupõe, entre outros, que, na relação
aprendizagem e ensino deve ser percorrido o mesmo processo
constitutivo da produção do conhecimento histórico. Neste caso, por
exemplo, o trabalho com fontes históricas torna-se fundamental como
princípio do método de ensino. A educação bancária, ou seja, o método
em que o aluno é mero depositário de conteúdos previamente
selecionados, precisa ser definitivamente abandonado. As formas de

199
organizar o ensino, a partir dos significados e sentidos atribuídos à
aprendizagem referem-se ao momento em que, tanto quem ensina,
quanto quem aprende, assumem o estatuto narrativístico da ciência da
história. O retorno à vida prática indica o momento em que o
conhecimento ensinado e aprendido na e pela narrativa histórica, revela o
significado e sentido de orientação temporal para os envolvidos no
processo de ensino e aprendizado: professores e alunos. Indica-se, aqui, o
cerne da matriz ruseniana da Didática da História, o processo de
construção de sentidos, a partir do conhecimento que produz o
envolvimento dos sujeitos no seu próprio autoconhecimento, no
conhecimento do outro e do mundo.

A matriz da Didática da História sugere uma relação orgânica entre a

teoria da História e a própria Didática da História também no que diz
respeito ao papel do conhecimento histórico científico. Tal relação indica
ser imprescindível que o processo de ensino e aprendizagem da História
precisa consultar a ciência de referência sobre as diversas formas e os
diversos conteúdos pertinentes à aprendizagem, o que não é uma tarefa
fácil, segundo o próprio Rüsen, pois se corre o risco de subordinação e da
funcionalização entre um e outro nesta relação.

A competência de geração de sentido, aprendizagem e formação da

consciência histórica
Em diferentes obras já publicadas em português, Jörn Rüsen tem
mostrado que o trabalho feito pelo historiador na escola é fundamental
para a formação da consciência histórica, ou seja, para o processo de
interiorização das formas de organizar e dar sentidos às experiências
temporais individuais e coletivas dos alunos. As experiências são
importantes para a definição e inserção do sujeito em seu próprio destino.
Assim, a História tem a função didática de formar a consciência histórica,
na perspectiva de fornecer elementos para uma orientação, interpretação
(para dentro – apropriação de identidades, e para fora – fornecendo
sentidos para ação na vida humana prática). Esses pressupostos podem
ser referenciais para concepções de aprendizagem que orientem
propostas curriculares de história na sociedade contemporânea,
incorporando, também, o pressuposto inegociável de que qualquer
aprendizagem é autoeducação e inseparável da prática significativa da
auto-gestão, em que os jovens e crianças sejam agentes ativos de sua
própria educação.

200
Cabe enfatizar que não se pode restringir a aprendizagem histórica apenas
à sua dimensão cognitiva. É importante levar em conta o significado
extraordinário da dimensão “estética” da constituição histórica de sentido
(e não apenas na era da nova mídia ou apenas entre crianças e jovens)
que acaba por ser amiúde marginalizada, embora sua significação,
dificilmente, poderia ser superestimada. Em comparação com essa
situação, a dimensão “política” não fica de fora por uma razão evidente: o
estado e a sociedade sempre tiveram interesse em tornar a cultura
política profícua para o futuro, na sucessão das gerações, e de reforçar,
com isso, os critérios determinantes da legitimação histórica do poder, e
os processos históricos de escolarização têm contribuído para isto.
Também as duas demais dimensões – a “moral” e a “religiosa” – possuem
relevância para a Didática da História e carecem de análise de sua função
didática, pela teoria da história.

Torna-se necessário compreender a consciência histórica como um

processo mental, como um conjunto de operações da consciência
(emocional, cognitivo e pragmático), que difere de outros conjuntos
conceitualmente claros e que, em sua especificidade, podem ser
explicitados. Esse processo mental se expressa, essencialmente, por meio
da “narrativa histórica”, que sintetiza as três dimensões do tempo na
representação de um sentido global. "Continuidade" ou “decorrer do
tempo” é a definição categórica desta determinação contínua
fundamental, que combina o processo de formação histórica de
significado da experiência temporal das três dimensões para a unidade de
um sentido consistente de coerência, na comunicação social e auto-
compreensão humana, sendo importante forma de socialização e
individualização. Para Rüsen, não há aprendizagem histórica se não
houver uma apreensão de processos de apropriação da própria
experiência, o que pressupõe uma educação calcada na experiência do
tempo que ative, amplie e modifique sentidos acerca dessa experiência,
por meio da narrativa histórica.

Ao dar centralidade à narratividade histórica como referência para a

aprendizagem da História, Jörn Rüsen indica duas problemáticas a serem
confrontadas. A primeira, diz respeito ao domínio da narrativa pelos
professores em aulas de história e as tentativas de substituí-la por outras
formas de comunicação. A segunda, é a própria teoria da narratividade da

201
história que fundamenta a relação de dependência entre o ensino de
história e a ciência da história.

Reconhecer a formação da consciência histórica como um processo e a

aprendizagem como narrativa pressupõe admitir a importância de se
fundamentar a aprendizagem nas atividades cognitivas do sujeito que
aprende e com as quais todo o ensino da História deve se relacionar.
Como indicam as considerações apropriadas da investigação de Gevaerd
(2009), a Didática da História tem sido mais centrada numa aprendizagem
da recepção de conteúdos previamente selecionados por parte dos
professores, e não tem incorporado a tematização da experiência do
sujeito que aprende, bem como o desenvolvimento de operações mentais
próprias do pensamento histórico, que são necessárias para a elaboração
de uma narrativa histórica.

Quais seriam as operações mentais que caracterizariam essa

aprendizagem histórica? Nesse terreno, Rüsen (2012) estabelece
contrapontos com autores alemães como Karl-Ernst Jeismann, que definiu
essas operações como a análise, a avaliação e o julgamento, que
ganhariam estatuto histórico ao se relacionarem com o assunto História.
Também a proposta de Rolf Schörken é problematizada pelo autor,
quando esse último afirma que o entendimento dos alunos sobre a
história mundial pode ser passado, não só por meio de conteúdos, mas a
partir de uma tomada de consciência estruturada de pensamento e
processos que estão atrás dos conteúdos e, ao permanecerem ocultos no
sujeito que aprende, seriam determinados por comportamentos
relacionados à produção de identidades, lealdades e simpatias. No
entender de Rüsen, tanto as orientações de Jeismann quanto as de
Schörcken, podem ser relevantes como operações da consciência
histórica, apenas quando aparecerem como fatores do processo de
formação de sentido da narrativa histórica.

No entanto, mais do que isso, a aprendizagem deve ser baseada em

formas de pensamento histórico elaboradas pelo sujeito que aprende, e é
com essas formas de pensamento, organicamente ligados ao ato de
narrar, que o ensino de História precisa se relacionar. Segundo estes
pressupostos, a aprendizagem histórica ocorre quando o sujeito
desenvolve, por meio da narrativa histórica, um sentido para a experiência
histórica, de tal forma que ele possa orientar a sua existência em relação a

202
si mesmo e aos outros, no fluxo do tempo. Nesse sentido, a perspectiva da
aprendizagem somente pode se orientar na direção de que o sujeito é
construtor do seu conhecimento.

Não se trata, segundo Rüsen (2012), apenas da "implementação",

"aplicação" ou "mediação" dos conteúdos sob a tutela dos objetivos ou
competências de aprendizagem previamente estabelecidas, mas do fato
de que o próprio ensino e a História encontram seu sentido na vida prática
humana. Assim, o conhecimento histórico e seus processos de
aprendizagem passam a ter uma utilidade vital. Aprender história significa
aprender a narrá-la, de tal forma que, nela e com ela, podemos encontrar
o reconhecimento, sem o qual não gostaríamos de ser ou de poder ser.
Ademais, o sentido da história não se reduz a uma autoafirmação
compulsiva ou violenta com todas as consequências dolorosas para os
envolvidos, mas, abre-se a um aumento permanente das experiências
temporais que são processadas em um movimento contínuo, entre a
experiência da diversidade do outro e a afirmação do eu. Esta abertura da
consciência histórica pode ser apreendida pelo fato dos alunos terem
recebido, quantitativamente e qualitativamente, diferentes interpretações
temporais da experiência histórica, de modo que eles obtêm sua
autonomia por meio de um ato de escolha.

Em seu livro – Cultura faz sentido. Orientações entre o hoje e o amanhã –

Jörn Rüsen explicita o significado da formação histórica de sentido como a
“quinta-essência dos procedimentos e das atividades mentais mediante as
quais a experiência do passado é interpretada e atualizada como história”
(Rüsen, 2014,p.179). Aqui, o paradigma da aprendizagem histórica situada
na teoria da consciência histórica fundamenta-se no princípio de que não
existe compreensão histórica sem o entendimento do sentido da mudança
temporal. No entanto, esse entendimento necessita ser construído tendo
como referência a inserção do sujeito no presente e a partir de indagações
históricas que possibilitem a significação desse mesmo presente, por meio
do passado. Essa compreensão pressupõe, ainda, que o sujeito aprenda a
estruturar a ideia de tempo cognitivamente, não somente do ponto de
vista individual, mas, principalmente, relacionada à ideia de humanidade.

Para que aconteça a aprendizagem histórica da produção de sentido

histórico, a partir do processamento da experiência temporal, alguns
desafios devem ser assumidos, tais como: incluir a dimensão da

203
interpretação, ou seja, o que se aprende tem que fazer um sentido para o
aprendiz; - a dimensão da orientação, isto é, o processo da mudança
temporal precisa ser articulado “ao meu tempo, ao tempo do outro e ao
tempo do outro que me inclui. Nesse caso, a questão principal seria –
como eu me coloco nesta situação de mudança temporal?” Significa dar
uma versão prática à interpretação do tempo e possui um lado externo –
trata-se do mundo; e um lado interno, o da subjetividade humana. Outra
dimensão é a da motivação, em que o sujeito aprendiz necessita aprender
a situar e inserir os seus objetivos de vida, tanto individuais, como
coletivos, no fluxo do tempo. O que significa isso tudo para a didática da
história? – pergunta Rüsen:

“O aprender histórico se torna translúcido, nos termos da teoria do

sentido, para dimensões e fatores que estão presentes tanto no
quotidiano quanto numa cultura histórica elaborada e que naturalmente
têm atuação determinante em todo e qualquer processo de
aprendizagem. A formação histórica de sentido tanto pode ser explorada
como dado da vida de crianças e jovens quanto organizada como questão
de processos de aprendizagem, e isto de modo ao mesmo tempo
elementar e complexo.(...) o que se deve aprender no e com o passado
humano é exatamente aquilo que o torna significativo como história, e
essa significatividade pode ser aprendida nos modos da experiência, da
interpretação, da orientação e da motivação em sua diferença e em sua
interconexão.” (Rüsen, 2014, pp185-186)

As forças motrizes dos desafios indicam questões fundamentais para

subsidiar os objetivos da aprendizagem histórica, tais como: o desafio da
experiência histórica – o que eu percebi?; o desafio de compreender o
passado alheio – o que isso significa?; o desafio da orientação da
dimensão temporal de sua própria vida – onde é o meu lugar no tempo? e
o desafio de escolher suas próprias motivações – o que eu posso fazer no
futuro? Entre os resultados da aprendizagem pautada nesses
pressupostos estariam a expansão quantitativa e qualitativa da
capacidade de interpretar uma experiência histórica vivida, o aumento da
competência de usar a experiência histórica vivida (conhecimento
histórico) para temporalizar o seu próprio mundo e sua identidade, de
conformar as aspirações individuais a partir de uma ideia empiricamente
plausível de mudança temporal do curso da humanidade no tempo e de
motivar os outros a realizarem suas próprias experiências de acordo com a

204
ideia do lugar de cada um e do seu lugar no processo de mudança no
tempo. (Rüsen, 2012).

O historiador-professor de História
A necessidade de a aprendizagem histórica ser baseada em múltiplas
perspectivas e narrativas é um dos princípios que devem conduzir o
processo de ensino e aprendizagem na organização das aulas de História.
Desse ponto de vista, Jörn Rüsen (2012) não aceita que a história seja
contada pelos outros (o professor) e as competências narrativas dos
alunos sejam consideradas como objetivos pedagógicos antecipados e
tomados como estratégias de adaptação funcional dos conteúdos. Para
ele, a auto-atividade do aluno é fundamental para que ele opere sua
identidade de uma forma discursiva argumentativa, necessária à
orientação temporal.

É nessa direção que o principio metodológico da multiperspectividade nas

aulas de história deve ser reconhecido como essencial, significando que as
experiências históricas precisam ser de tal forma apresentadas, que
causem uma identificação com o envolvimento dos alunos, a partir da
divergência entre os diferentes pontos de vista. Desta forma, na prática do
ensino de história, a subjetividade do aluno deixa, na transformação da
experiência que lhe diz respeito (e isso também quer dizer: objetivo), duas
maneiras de aparecer: (a) a primeira é indireta, por meio de uma
identificação com aqueles que foram sujeitos pelo desenvolvimento
temático histórico; (b) a outra, diretamente, por meio da reflexão dos
próprios pontos de vista, na reconstrução do desenvolvimento histórico.
Assim, a aula de história não deve e não pode evitar uma participação
prévia, com a qual os alunos trazem seus próprios pontos de vista e suas
perspectivas da interpretação histórica.

A aprendizagem histórica deve levar a um sentido de compromisso

histórico, onde se percebe que, na função de orientação, o que está em
jogo na identidade própria do aluno, é a interação com os outros. Trata-se
de um princípio metodológico fundamental, o de que ensinar História
significa contribuir para que jovens e crianças aprendam narrar a história,
de tal forma que, nela e com ela, podem encontrar o reconhecimento,
sem o qual não gostariam de ser ou de poder ser. Ademais, quem ensina
tem que interiorizar o princípio de que o sentido da história não se reduz a
uma autoafirmação compulsiva ou violenta com todas as consequências

205
dolorosas para os envolvidos, mas, abre-se a um aumento permanente
das experiências temporais que são processadas em um movimento
contínuo, entre a experiência da diversidade do outro e a afirmação do eu.
Esta abertura da consciência histórica pode ser apreendida pelo fato dos
alunos receberem diferentes interpretações da experiência histórica, de
modo que eles obtêm sua autonomia por meio de um ato de escolha.

A matriz da Didática da História de Jörn Rüsen foi tomada como referência

para uma proposta de metodologia do ensino que foi incluída nas
Diretrizes Curriculares para o Ensino de História da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba, Paraná, com a denominação de “Aula Histórica”.

Matriz da aula histórica

Fonte: Matriz da Didática da História de Jörn Rüsen (2016).

Adaptado por Schmidt, M. A.

A proposta da Aula-Histórica estrutura-se a partir de um processo que

obedece a determinados fatores e que, na prática da aula de história,
ocorrem de forma interdependentes. Esta matriz foi referência para a
metodologia de ensino de um Curso de Extensão Universitária -
Metodologia de ensino-aprendizagem e avaliação em temas sociais
controversos da História destinado a alunos do curso de história e
professores da rede pública de ensino de Curitiba e que teve como

206
perspectiva de trabalho a metodologia da pesquisa em colaboração. O
curso foi realizado entre abril e novembro de 2017, com uma carga
horária de 99 horas aula, sendo 64 teóricas e 35 práticas. Participaram 45
professores e 10 alunos. Foram realizados 8 encontros mensais de 8 horas
cada, em que, num primeiro momento, foram disponibilizados e
discutidos textos teóricos sobre as temáticas trabalhadas, Os professores
foram desafiados a desenvolver experiências em sala de aula, que
pudessem ser sistematizadas, teorizadas e apresentadas ao coletivo do
grupo, durante os encontros. Como atividade final, foi organizado o IV
Seminário de Educação Histórica da Rede Municipal de Educação de
Curitiba, no final de novembro e início de dezembro de 2017.

Por que a opção pelos temas controversos da História e a pesquisa em

colaboração?
A presença de temas sociais controversos na educação escolar tem sido
objeto de preocupação no Brasil e em outros países. Em nosso país, já em
1980, a Secretaria de Ensino de 1º. e 2º Graus do Ministério da Educação e
Cultura produziu e publicou a série Controvérsias na História do Brasil,
constituída de cadernos destinados a professores e alunos da escola
básica, onde propunha novas abordagens de conteúdos e metodologias
de ensino acerca de temas como Escravidão Brasileira e As tentativas de
Industrialização no Século XIX. (Brasil/MEC,1980). Enfoques e propostas
de conceituação do que seriam temas controversos, bem como
investigações relacionadas com a temática e os processos de
escolarização, vem sendo encetados por investigadores de diferentes
países, como Bodo von Borries na Alemanha, e as pesquisas sobre a
“burdening history” ou “história tensa” (2011) e Terrie Epstein e Carla
Peck, nos Estados Unidos, com o conceito de “história difícil” (2015). Na
França, pesquisadores como Alain Legardez / Lawrence Simonneaux
(2006) e Benoit Falaize (2014) têm indicado resultados de pesquisas que
permitem identificar dificuldades escolares relacionadas também a temas
delicados, sensíveis ou controversos da história europeia recente, como a
Shoah e as Guerras de Descolonização. Ademais, a sociologia da educação,
como os trabalhos de François Dubet (2003; 2005) tem sugerido a
importância de investigações que problematizem e indiquem caminhos
para a construção de uma escola mais justa, em que o tipo e a forma das
relações das crianças e dos jovens com o conhecimento não influenciem,
também, a multiplicação das desigualdades sociais.

207
Ao se tratar de ensino/aprendizagem e avaliação dos conhecimentos da e
sobre a sociedade, torna-se importante explicitar a especificidade dos
conceitos substantivos e conceitos epistemológicos. Os primeiros,
referem-se aos conteúdos específicos acerca da realidade social. Os
segundos dizem respeito à forma como se constroem estes
conhecimentos, isto é, como se aprende, que significados e características
apresentam como fundamentos metodológicos para o seu ensino, bem
como que sentidos os sujeitos atribuem ao conhecimento aprendido.
(Charlot, 2000).

Os pressupostos assinalados, orientaram a delimitação de alguns aspectos

que foram levados em consideração para o encaminhamento do curso.
Entre eles, destacam-se: - A configuração da relação entre metodologias
de ensino e a aprendizagem de temas sociais controversos, em diferentes
elementos da cultura escolar, tais como currículos, manuais didáticos e
processos de avaliação como aqueles destinados ao ingresso nas
universidades; - A forma pela qual a relação entre metodologias de
ensino-aprendizagem para os temas sociais controversos são consideradas
nos elementos da cultura da escola, tais como práticas docentes e
discentes; - A diferentes maneiras pelas quais professores, crianças e
jovens em situação de escolarização se relacionam com o conhecimento
específico dos temas sociais controversos e, em que medida, essa relação
está colaborando para a inclusão e não para a multiplicação das
desigualdades pela escola; - As possibilidades e significados da avaliação
no processo de permanência e mudança de conteúdos e metodologias de
ensino-aprendizagem dos temas sociais controversos para a escola e os
sujeitos no universo escolar; - Limites e possibilidades de experiências
inovadoras de metodologias de ensino-aprendizagem e avaliação em
temas sociais controversos constituírem propostas de formação inicial e
continuada de professores da escola básica; - Limites e possibilidades de
experiências inovadoras de metodologias de ensino-aprendizagem e
avaliação de temas sociais controversos a serem desenvolvidas no
cotidiano escolar, a partir de experiências compartilhadas digitalmente.

Tendo como suporte estas considerações, buscou-se construir a

metodologia do curso a partir da proposta do trabalho com a pesquisa
colaborativa. Tomou-se como referência os princípios das abordagens
qualitativas (Lüdke & André, 1986), com a perspectiva da pesquisa
colaborativa (Ibiapina,2008) e os encaminhamentos da “indagação

208
qualitativa” (Eisner, 1998), buscando-se responder às seguintes questões:
Que significados a produção do conhecimento pode ter na relação teoria e
pratica docente, considerando que algumas propostas de formação têm
privilegiado a transformação do ensinar em pesquisar? Como equacionar
o predomínio da imediaticidade nos processos de formação de
professores, considerando-se, por exemplo, a maneira pela qual as
chamadas “troca de experiências”, “conhecimentos relacionados à
experiência prática”, são requisitados em cursos de formação inicial e
continuada? Em que contextos se poderia propor uma formação
continuada de professores, considerando o conjunto de dificuldades e
problemas bastante conhecidos, tais como a falta de horário para
atividades relacionadas à formação continuada, as relações complexas
que existem entre os professores, os sistemas de ensino e, os projetos de
formação continuada como aqueles oferecidos pelas universidades?

O objetivo principal foi superar a diferença entre “acadêmicos” e

“práticos” que, historicamente, tem acompanhado as relações entre a
formação de professores nas Universidades e as representações dos
professores da escola básica. Na perspectiva desenvolvida no projeto, os
professores que participam do grupo do Lapeduh, são considerados
autores e co-autores de trabalhos, artigos e capítulos de livros,
apresentam suas investigações em eventos nacionais e internacionais no
campo da Educação e no Ensino de História, situando-se, portanto, como
produtores de conhecimento sobre o ensino, sobre os conhecimentos
escolares de História, apropriando-se gradativamente de instrumentos
cognitivos que permitem romper o tipo de relação dominante em que os
professores universitários monopolizam os meios de produção intelectual.

Resultados
A realização do IV Seminário de Educação Histórica da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba foi o ponto culminante do curso, seguindo uma tradição
que completou 4 anos em 2017, os professores foram estimulados a
apresentarem seus trabalhos durante o evento. Dos 45 professores
inscritos, 25 conseguiram apresentar suas experiências durante os
encontros do curso, mas, somente 12 chegaram ao final do processo, com
a apresentação no Seminário. Como vem sendo discutido no âmbito das
propostas de formação inicial e continuada de professores, vários fatores
contribuem para dificultar as mudanças nas relações dos professores com
o conhecimento e também com a sua produção. De um lado, os baixos

209
salários e uma carga horária excessiva em sala de aula - a maioria dos
professores ministra cerca de 30 horas semanais e muitos precisam
aumentar a carga horária para complementar seus salários; dificuldades
na organização dos horários nas escolas para que eles possam cumprir o
preceito legal de usufruir das 4 horas semanais chamadas hora-atividade.
Este tempo deveria ser destinado a atividades de aperfeiçoamento
profissional. Em muitas escolas, a falta de professores vem trazendo
prejuízos ao cumprimento da própria lei.

De outro lado, devido a estas condições objetivas e ao processo histórico

de separação entre aqueles professores que são reconhecidos como
produtores de conhecimento, ou seja, investigadores, e aqueles cuja
imagem é construída como destinado a ser o que faz uma "boa
transposição do saber científico em saber escolar", observa-se a
permanência de uma auto-imagem do professor, em que ele tem
dificuldades em se ver e a agir como investigador. Neste sentido, o fato de
25 professores terem apresentado suas experiências e 11 atingirem o
objetivo final do curso, merece ser destacado.

Quadro 1 - Trabalhos apresentados no IV Seminário

A África na história da formação do Aluno: Ádrian W.S.Netzel
mundo Atlântico. (Superando visões
eurocêntricas no ensino de História)
Nazismo e neonazismo no Brasil. Prof. Alecsandro D.Vieira
Questões controversas da História em
narrativas de estudantes.
A Reconstrução da consciência histórica Profa. Claudia S.Caramez Alunos: Hector
de jovens alunos sobre a demarcação das Molina/Isabela Brasil/Milena Dell'Aglio
terras indigenas no Brasil.
Totalitarismo e intolerância Profa. Giselia dos Santos de Melo
Gonçalves
Holocausto no Ceará: um tema Profa. Jucilmara Luiza Loos Vieira
controverso da história do Brasil.
A infância e o trabalho infantil ontem e Profa Marcia Moreira
hoje
Direita e esquerda no Brasil Prof. Paulo R. Chevonica Jr.
Cidadania nos sistemas de governos Profa. Patrícia Rodrigues
brasileiros: uma história controversa
A ideologia do trabalho infantil nas falas Profa. Rosimeri Becher
das
famílias dos estudantes
Narrativa autobiográfica e história Prof. Sandro Luis Fernandes

210
geracional: uma perspectiva de pesquisa
e avaliação em educação histórica

Racismo e respeito: trabalhando as Profs. Sonia C.Rado e Marcio de F.Tomaz

fronteiras
sociais dessas duas palavras.
Fonte: SMED (2017): IV Seminário de Educação Histórica, Caderno
de Resumos.

Cabe destacar que os temas selecionados pelos professores estão

diretamente relacionados aos conteúdos pertencentes aos respectivos
currículos de suas escolas. São exemplos os temas que dizem respeito a
totalitarismos e nazismo. Questões como aquelas relacionadas a indígenas
e afrodescendentes também estão presentes nas salas de aula, devido à
obrigatoriedade de trabalho com estes conteúdos, prevista pela lei 10.639
de 2003. Os temas da cidadania, trabalho infantil e história geracional,
ainda que não previstos de forma objetiva nas propostas das escolas,
estão incluídos em manuais e nas diretrizes curriculares nacionais.

No entanto, é importante ressaltar que a maneira como os conteúdos

foram abordados pelos professores, no intuito de revelar aspectos
conflituosos e problemáticos da relação passado/presente e futuro, bem
como valorizar os sentidos conferidos pelos alunos como um caminho de
leitura das fontes e da produção historiográfica, confere uma nova
dimensão à sua aprendizagem e ensino. Por exemplo, o tema do
holocausto, que foi abordado por uma professora, a partir de uma
experiência brasileira, qual seja a dos 7 campos de concentração que
foram construídos no Brasil, no estado do Ceará, em 1932, para recolher
pessoas oriundas do interior do estado, que iam para a capital Ceará,
fugindo da seca. A professora apresentou aos alunos a pergunta -
Existiram campos de concentração no Brasil? A maioria - 90 alunos -
respondeu que não. A seguir, ela apresentou fontes iconográficas e
escritas que documentavam a existência dos campos que abrigavam
retirantes da grande seca de 1932, problematizou e produziu
interpretações a partir das fontes. Para finalizar, a professora que eles
produzissem narrativas em forma de literatura de cordel.

211
 FONTE: Vieira, J. L. L. Campos de concentração no Ceará como tema
controverso da História. SMED, IV Seminário de Educação Histórica, 2017.

Á guisa de exemplo, este trabalho, como outros desenvolvidos pelos (as)

professores (as) contribuiu para enriquecer a perspectiva da
aprendizagem e ensino sugerida na matriz da Aula Histórica. O tema dos
campos de concentração durante o nazismo na Alemanha é um conteúdo
presente nos programas escolares e manuais didáticos. No entanto, não
há nenhuma referência a situações brasileiras que, de alguma forma,
apresentem semelhanças e diferenças com a experiência alemã. No caso

212
específico, a relação com história da experiência cearense está
absolutamente ausente dos manuais didáticos, mas, presente na memória
de muitos brasileiros. A inclusão da categoria memória na matriz da
Didática da Educação Histórica torna-se imperativa, quando se trata de
trabalhar temas controversos da História, e "a narração da história está
bloqueada pela pressão psicológica do indivíduo ou pelos tabus sociais da
comunidade". (Asmann, 2011, p.349).

Considerações finais
A mudança de paradigma sobre a aprendizagem e, portanto, sobre o
ensino de história, trouxe importantes consequências para o
desenvolvimento de propostas no ensino de História, ao indicar a
consciência histórica como lugar da aprendizagem, colocando novas
questões do ponto de vista conceitual e de elaboração teórica. Partindo
do pressuposto básico de que a consciência histórica é o lugar da
aprendizagem, as investigações têm tido a preocupação com questões
como as que envolvem a definição, a conceituação, a elaboração,
investigar as funções, abordar as condições, forças motrizes e
consequências das ideias históricas presentes na cultura escolar, seja nas
ideias de professores e alunos, seja em outros lugares da cultura escolar,
como os manuais didáticos e currículos.

As trilhas do pensamento ruseniano apontam para a importância de se

pensar a formação da consciência histórica na perspectiva de uma didática
humanista da história, pois

“O trabalho da didática da história não pode ser entendido ou

desenvolvido sem uma consciência de seu papel na cultura histórica de
seu tempo. Ele tem de perceber e de responder aos desafios da
orientação histórica, especialmente no que diz respeito ao aprendizado
histórico e sua realização em diferentes instituições, principalmente na
escola.” (Rüsen, 2015:p.19).

Tais pressupostos instigam novas temáticas a serem debatidas, como o

próprio significado que estas pesquisas trazem para a Didática da História,
seu escopo teórico, natureza e dimensões.

O diálogo entre as atividades que o historiador faz ao fazer a história e o

que ele faz quando ensina a história, a partir de interfaces com a teoria da

213
história de Jörn Rüsen não pode ser acolhido como a solução ou o modelo
definitivo para a Didática Específica da História. A partir do trabalho
desenvolvido de forma colaborativa com professores de História, propõe-
se que seja mais uma contribuição ao instigante debate que se instaurou
desde a separação entre a história escolar e a história acadêmica. Neste
sentido e em acordo com Rüsen (2007), importa que a aprendizagem
histórica desenvolva a capacidade de se adquirir a constituição narrativa
de sentido, como uma aprendizagem de resignificar, continuamente, as
experiências temporais da vida prática, desenvolvendo, de forma
complexa e científica, a cognição propriamente histórica. Concorda-se,
também, com este autor, que trata-se de um processo da consciência
histórica e como ele é apreendido e efetivado, não é uma questão da
didática da teoria da História, mas da Didática da História – uma disciplina
da ciência da História, mas relativamente independente da teoria da
História. Neste e para este processo, se direcionam as reflexões e
investigações acerca da aprendizagem histórica que poderão orientar a
metodologia de ensino para os historiadores quando ensinam a História.

O recorte específico em torno dos temas controversos da História aponta

para a necessidade de consolidação de uma Didática da História, em que
os conhecimentos necessários à produção do pensamento histórico sejam
articulados a um projeto de educação pensado na perspectiva da
insegurança da identidade histórica, das pressões relacionadas à
diversidade cultural, das críticas ao pensamento ocidental e de uma nova
relação com a natureza e com o outro, pois essa relação é fundamental
para a compreensão do mundo. Uma necessidade que precisa ser
articulada a um sentimento de urgência de se pensar para além dos
embates herdados da separação entre a Didática da História e a História
acadêmica, na construção do historiador professor.

Referências
Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal do Paraná. Pesquisadora PQ 1CNPq. Este trabalho
faz parte de projeto financiado pelo Cnpq. Mail: dolinha08@uol.com.br

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Rüsen, J. (2014). Cultura faz sentido. Orientações entre o ontem e o
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Rüsen, J. (2015) Humanismo e Didática da História. Curitiba: W & A

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216
 A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS EM PLUTARCO
Maria Aparecida de Oliveira Silva

Embora tenha nascido no século I d.C., em plena época da dominação

romana sobre a Grécia, Plutarco se mantém fiel à tradição literária de seus
antepassados, pois seu modelo pedagógico contempla preceitos já
encontrados em Homero, Hesíodo, Aristóteles e outros. No entanto, será
em Platão que nosso autor irá buscar grande parte de sua inspiração para
elaborar sua concepção de educação. Como notou Frazier, Plutarco revela
quatro virtudes basilares para a formação de um homem virtuoso, são
elas: a coragem, a inteligência, a justiça e a temperança [in Frazier, 1996,
p.173]. Três dessas virtudes, Plutarco já as prescreve em seu tratado
“Como um jovem deve escutar poesia”, no qual o aconselha a “escutar as
declamações que o conduzam à coragem, à temperança e à justiça” (30E).
Quanto à inteligência, no prefácio à biografia de Demétrio, o autor afirma:

“As mais perfeitas das artes são a temperança, a justiça e a inteligência,

que são discernidas não somente pelas coisas belas, justas e úteis, mas
também pelas nocivas, vergonhosas e injustas. Elas não consentem a
inexperiência do mal que se vangloria da ausência de maldade, mas a
consideram tolice e ignorância do que é mais conveniente conhecer para
que se viva corretamente.” [Vida de Demétrio I, 4-5]

Tais virtudes nos remetem ao dito por Platão em “A República”, quando

culpa os sofistas pelo ensino de atos injustos, propondo a Gláucon que
discurse em favor das quatro virtudes essenciais:

“a sabedoria, a coragem, a temperança e a justiça. – Estás a falar sem

sentido – disse Gláucon. – Pois prometeste que tu é que havias de
investigar a título de que não seria piedoso, da tua parte, não socorrer a
justiça com toda a tua capacidade.
– Lembras uma coisa que é verdadeira, e assim se deve fazer, mas é
preciso que vós ajudeis.
– Assim faremos.
– Espero, por conseguinte – prossegui eu –, descobri-lo deste modo. Creio
que a nossa cidade, se de fato foi bem fundada, é totalmente boa.
– É forçoso que sim.

217
– É, portanto, evidente que é sábia, corajosa, temperante e justa.”
[A República, 427d-e2]

Destacamos que Platão usa a palavra sábia que nos remete à sabedoria,
um conceito deixado de lado por Frazier, que, como vimos, reduz o
número de virtudes essenciais na obra plutarquiana a quatro. No entanto,
percebemos que são cinco, visto que, em seu tratado “Das virtudes
morais”, 443E, Plutarco afirma que a sabedoria é uma virtude imprescindí-
vel ao caráter de um indivíduo. Em um primeiro momento, poderíamos
supor que a noção de sabedoria tenha a mesma correspondência à de
inteligência em Plutarco. No entanto, não podemos inferir que inteligência
assuma o mesmo grau de significância de sabedoria, pois não há
correlação entre elas, uma vez que Plutarco continua seu raciocínio com a
seguinte afirmação:

“A inteligência difere da sabedoria na medida em que esta é da

contemplação para a ação, e a inteligência, sob a razão, submete a
emoção porque é algo habitual e duradouro. Por isso, a inteligência
necessita da sorte e a sabedoria não necessita de um fim natural nem de
uma vontade.” [Das virtudes morais, 443E-F]

Embora tenhamos visto que os valores platônicos estão relacionados à

constituição de uma cidade, notamos que Plutarco os transfere para o
indivíduo, algo muito comum em suas argumentações, tal como
percebemos neste passo:

“Platão afirma que uma cidade é feliz e rica enquanto nela o mínimo se
ouve dizer: “isso é meu, isso não é meu”, por isso os cidadãos, sobretudo,
utilizam as coisas dignas de atenção como se fossem para um só. E é
muito mais preciso que tal expressão seja retirada do casamento. [...] Pois
também a natureza nos une pelos corpos para que, após tomar e misturar
uma parte de cada um deles, retribua um filho para ambos, de modo que
nenhum dos dois distingue nem separa o que é seu ou do outro. Então,
essa comunhão de bens convém mais aos que são casados. [Preceitos
conjugais, 140D-F]

A relação entre as virtudes citadinas e as humanas estabelecidas por

Plutarco revela sua visão de que o indivíduo é uma parte de um todo
chamado cidade, que não há distinção entre eles. Noção que novamente

218
liga nosso autor à filosofia de Platão, como podemos ver no trecho a
seguir:

“Assim, portanto, um homem toma outro para uma necessidade, e outro

ainda para outra, e, como precisam de muita coisa, reúnem numa só
habitação companheiros e ajudantes. A essa associação pusemos o nome
de cidade.” [A República, 369a]

Plutarco alinha-se ao filósofo ateniense nas discussões sobre como

distinguir os poetas detratores, a importância das cores em um quadro,
princípios sobre a concessão divina, as realidades divinas e cósmicas, e
sobre a moral. As obras platônicas mais importantes em seus tratados são
“A República” e “As Leis”.

A escola de Platão sustentou-se durante muitos séculos como um dos

grandes centros de discussão filosófica e científica das sociedades do
mediterrâneo antigo. O prestígio de sua Academia manteve-se até o fim
do primeiro século de nossa era, época em que ainda se podiam notar
alguns poucos alunos romanos nas escolas de Atenas [in Rawson, 1985,
p.78]. Nesse período, em 67 d.C., o jovem Plutarco deixa sua cidade natal
em direção a Atenas, onde estuda as lições do mestre Amônio. O mestre
de Plutarco nasceu no Egito e era reconhecido em Atenas como um
discípulo ardoroso do pensamento filosófico de Platão [Flacelière &
Irigoin, 1987, p.xiv]. A contribuição da filosofia platônica na composição da
obra plutarquiana também foi estudada por Froidefond, que enumera as
principais influências do pensamento de Platão na escrita de Plutarco, mas
a principal é a sua preferência pela filosofia moral de Platão [in
Froidefond, 1987, p.185].

Dos tratados que chegaram até nós, “Da educação das crianças” é o único
que trata da educação do período greco-romano desde a infância até a
adolescência. Como demonstra Ampolo, em Plutarco, há um discurso
voltado para a educação das crianças nas suas várias etapas, que é
perceptível nas biografias [in Ampolo, 2002, p.281]. Portanto, o único
escrito de que dispomos sobre preceitos pedagógicos de como educar as
crianças.

“Da educação das crianças” é o tratado de Plutarco mais reproduzido em

toda a Europa desde a sua primeira tradução para o latim, em 1410,

219
realizada por Guarino Veronesi, que foi publicada somente em 1471[in
Sirinelli, 1951, p.3]. Na Alemanha, há a tradução de Erasmo de Roterdã,
datada de 1580. Também é um tratado de Plutarco considerado apócrifo
pelos estudiosos. Muitos concordam que esse tratado resulta de escritos
recolhidos por um aluno, pois Plutarco proferiu palestras e ministrou
lições de filosofia em Roma.

Apesar de não ter sido escrito pelo autor, como concluiu Ziegler, Da
educação das crianças foi um tratado bastante lido à época bizantina,
dado que se verifica pelos quarenta e nove manuscritos transmitidos por
copistas da época. Contudo, foi somente no século XVI que o exegeta
Mureto colocou em questão a autenticidade da obra e somente no século
XIX foi aceita a teoria de Wyttembarch sobre o texto ser proveniente de
anotações de um de seus alunos. [in Ziegler, cols.6457658]

Pinheiro assim sintetiza os argumentos mais citados pelos estudiosos

desde então:

a) à semelhança dos textos de Plutarco contém um conjunto vasto de

citações e alusões, mas elas parecem ser encaixadas no texto de forma
pouco natural;

b) não faz referência a Píndaro e a Menandro, dois dos autores mais

citados nas Obras Morais;

c) usa mais a conjunção final ἵνα do que ὡς e ὅπως;

d) utiliza com frequência a primeira pessoa do singular (1A, 4E, 5C, 6B e E,

7A e B, 8E, 10B, D e E, 11A, C e D, 12A e F, 13C, 14A), ao contrário do que
acontece nos tratados restantes, em que Plutarco usa, geralmente, a
primeira pessoa do plural ou a forma impessoal [in Pinheiro, 2008, p.10].

A nosso ver, um traço marcante de que esse tratado resulta das reflexões
plutarquianas está no fato de Plutarco afirmar que Platão possui uma
reputação memorável (Da educação das crianças 2C) e ainda se referir ao
filósofo como alguém enviado pelos deuses (2E). Com tais afirmações, o
autor confere autoridade inconteste às ideias de Platão e justifica sua
filiação filosófica à escola platônica, tal como na maioria dos seus
tratados. Convém lembrar ainda que, no quinto livro de “A República”,

220
Platão demonstra sua preocupação com a procriação e a educação das
crianças, vistas como futuras cidadãs, e que Plutarco igualmente se
debruça sobre esse tema e prescreve ensinamentos voltados para a
concepção e a educação de uma criança.

Em “Da educação das crianças”, Plutarco inicialmente versa sobre a

concepção das crianças e explica por que os pais devem escolher as
melhores companheiras:

“Talvez seja melhor começar primeiro pela geração. Então, aos pais que
desejam gerar filhos honrados, eu próprio aconselharia a não coabitarem
com mulheres casuais, digo, por exemplo, com cortesãs ou concubinas;
pois, aos nascidos desse tipo de mãe ou pai, há indeléveis censuras por
sua origem vulgar que os acompanham por toda sua vida, também são
vulneráveis aos que querem acusá-los e insultá-los”. [Da educação das
crianças, 1A-B]

A partir dessa prescrição plutarquiana, podemos inferir que uma educação

bem-sucedida não depende apenas de sua qualidade, mas também
necessita de uma criança que tenha uma boa origem familiar. Não por
acaso, Plutarco relata a origem de suas personagens nas suas biografias
dos homens ilustres, bem como avalia muitas de suas ações com base
nela. Sob essa perspectiva da boa geração, o autor afirma:

“Pode ser que o que eu tenha a lhes dizer nem tenha sido notado por
nossos antecessores. O que é, então? Que convém aos que têm relações
sexuais com mulheres pela geração, fazer a cópula, ou quando estiverem
completamente sem vinho, ou bebido com moderação. Amantes de
vinhos e ébrios amam sê-los porque no início de sua geração seus pais os
conceberam na embriaguez.” [Da educação das crianças, 1F-2A]

Notamos, então, que Plutarco escreve de forma prescritiva e didática, tal

postura se explica por sua intenção de instruir os pais sobre como gerar e
educar seus filhos. O fim maior de nosso autor é ensinar os pais a formar o
caráter de seus filhos, a fim de conduzi-los ao caminho da virtude. No
entanto, boa origem e bons professores não garantem ainda a boa
formação das crianças; para alcançar a virtude, é necessária a
convergência de três elementos: natureza, razão e costume (2A), que
Plutarco assim define:

221
“Chamo razão o aprendizado e o costume o exercício. São os princípios da
natureza: a evolução pela instrução, o proveito pelo cuidado e a
excelência por esses todos. [...] A natureza sem estudo é cega, a lição sem
a natureza é insuficiente e o exercício sem ambos é incompleto.” [Da
educação das crianças, 2A-B]

Portanto, para Plutarco, a educação de uma criança é um processo, um

ato contínuo que requer a dedicação do aprendiz. A boa origem, que está
relacionada à natureza, é apenas um indicativo de que a educação
encontrará um terreno fértil em que o semeador encontrará as condições
ideais para o seu cultivo. No entanto, como na agricultura, é preciso que o
semeador esteja atento aos afazeres necessários para que essa semente
se desenvolva e passe a dar bons frutos. Assim, o autor argumenta: “A
terra é boa por natureza; mas, se descuidada, é improdutiva e arruinada”
(2D).

O mais interessante é perceber que Plutarco não valoriza apenas a

educação formal como algo crucial para a formação do caráter da criança,
o laço afetivo entre a mãe e o filho revela-se fundamental nesse processo:

“As próprias mães devem alimentar seus filhos e que os amamentem; elas
os alimentarão do modo mais compassivo e atencioso, como se do íntimo,
como se diz, desde as unhas, amassem seus filhos. As amas de leite e as
amas têm falsa e fingida benevolência, porque gostam do salário.” [Da
educação das crianças, 3C]

A amamentação é vista como um momento em que a criança se afeiçoa à

mãe, que, além de estreitar seus laços afetivos, evita a influência das amas
de leite e das amas sobre o filho, tal como vemos em seu tratado “Do
amor aos filhos”. Desse modo, Plutarco revela que a afetividade também é
um elemento importante na educação das crianças, uma vez que elas irão
ouvir os conselhos de seus pais porque gostam deles; caso contrário,
darão ouvidos aos que fingem afeição por interesse.

Outro aspecto ressaltado pelo autor é a questão de como se deve

conduzir a educação das crianças desde o seu nascimento até a chegada à
primeira infância, ou seja, aos sete anos de idade. Assim, Plutarco orienta
o leitor a respeito dos métodos educativos que devem ser seguidos para a

222
formação dos filhos após os sete anos de idade, sempre com o intuito de
conduzi-los para o caminho da virtude. Para o autor, o primeiro dever dos
pais é selecionar um bom mestre para que seus filhos aprendam
corretamente a arte retórica, a filosofia e a prática de exercícios físicos,
entre outros, pois é preciso cuidar de seu físico, raciocínio, práticas e
costumes; por tudo isso, o cuidado na seleção de seus educadores.

E a maior de todas e a mais capital entre as coisas ditas, eu vou revelar:

“devem procurar como professores para seus filhos os que são

irrepreensíveis por seu modo de vida, inatacáveis por seus hábitos e os
melhores pelas suas experiências. Fonte e raiz da conduta honesta é a
educação legítima.” [Da educação das crianças, 4B-C]

Os professores também exercem um papel fundamental na educação das

crianças, pois são responsáveis pelos ensinamentos que as acompanharão
para o resto da vida, que moldarão parte de seu caráter. Afirmamos
“parte” porque Plutarco também responsabiliza os pais, não apenas na
questão afetiva, como vimos, mas também na escolha dos professores. A
educação das crianças é fundamental para a formação de um adulto
virtuoso, razão pela qual os pais devem estar atentos desde a sua
concepção. A participação dos pais na educação dos filhos é tão
importante quanto à de seus mestres e professores, que estão
relacionados à razão, visto que eles são os encarregados de desenvolver o
aprendizado.

Já o costume depende do esforço individual, dado que ele resulta do

exercício, ou seja, da prática das lições recebidas.

Convém lembrar que nosso autor está preocupado com a formação das
crianças por serem elas os futuros cidadãos que governarão a cidade, no
caso de sua época, o Império ou as províncias. Plutarco demonstra, assim,
a natureza prescritiva de seu tratado, dado que ele mesmo reconhece,
visto que trata a boa educação como um aprendizado para a virtude e, por
conseguinte, para a felicidade:

“Resumindo, eu digo (certamente, posso parecer profetizar mais do que

aconselhar) que é essencial que eles tenham um princípio, meio e fim,
uma instrução séria e uma educação tradicional, e digo que essas são

223
condutoras e confluentes para a virtude e a felicidade.” [Da educação das
crianças, 5C]

Vemos, então, que Plutarco acredita na eficiência de suas instruções,

tratando-as subliminarmente como se fossem predições que, se seguidas
por pais, professores e crianças, trarão benefícios a todos. A educação é a
principal premissa para que as crianças trilhem o caminho da virtude, para
que sejam felizes, uma vez que comporão uma cidade. Entendemos que
Plutarco ironiza o fato de seus conselhos serem dados com um tom de
vate, pois não podemos esquecer que nosso autor foi sacerdote de Apolo
em Delfos, donde concluímos que sua linguagem argumentativa tem um
conteúdo vaticinador.

Convém lembrar, como vimos no início, que Plutarco trata Platão como
alguém enviado pelos deuses, e que o filósofo serve de inspiração para
seus preceitos pedagógicos, por essa razão suas palavras também têm um
conteúdo divino, um quê de profético. melhor, pois serão cidadãos
virtuosos. Outro dado interessante é que o autor prescreve uma educação
continuada, que se inicia na infância e se estende até a adolescência; mas
o aprendizado da filosofia deve ser iniciado na adolescência e se estender
até a fase adulta.

A atualidade das questões levantadas por Plutarco torna “Da educação

das crianças” uma leitura aprazível, que desperta reflexões sobre os
preceitos educacionais de nosso tempo e igualmente nos leva ao entendi-
mento de questões morais que permeiam o nosso imaginário.

Referências
Maria Aparecida de Oliveira Silva é Pesquisadora e Professora Orientadora
do Grupo Heródoto/Unifesp. Professora Orientadora Ad-hoc do
PPGH/UnB. Líder do Grupo CNPq LABHAN/UFPI. Pesquisadora do Grupo
CNPq Linceu/Unesp-Araraquara. Pesquisadora do Grupo Retórica, Texto y
Comunicación da Universidad de Cádiz.
https://independent.academia.edu/MariaAparecidadeOliveiraSilva

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PLUTARCH. Advice to bride and groom. Moralia. vol. II. Translated by
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________. How the young man should study poetry. Moralia. vol. I.
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________. Life of Demetrius. Lives. vol. IX. Translated by Bernadotte

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PLUTARCO. Da educação das crianças. Tradução, introdução e notas de

Maria Aparecida de Oliveira Silva. São Paulo: Edipro, 2015.

PLUTARCO. Da educação das crianças. Tradução do grego, introdução e

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Humanísticos, 2008.

PLUTARCO. Do amor aos filhos. Tradução, introdução e notas de Maria

Aparecida de Oliveira Silva. São Paulo: Edipro, 2015.

Livros e artigos
AMPOLO, Carmine. La paideia degli eroi fondatori – l’educazione e la
giovinezza nelle vite di Teseo e di Romolo. In: José Ribeiro Ferreira (coord.)
Atas do Congresso Plutarco Educador da Europa, 11 e 12 de novembro de
1999. Coimbra: Fundação Eng. António de Almeida, 2002, pp. 281-292.

FLACELIÈRE, Robert; IRIGON, Jean. Introduction générale. In: Plutarque:

ouvres morales. Tome I, 1re partie. Paris: Belles Letres, 1987, p. VII-
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FRAZIER, Françoise. Histoire et morale dans les vies parallèles de

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225
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1987.
RAWSON, Elisabeth. Intellectual life in the late Roman Republic. London:
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SIRINELLI, Jean. Notice. In: Plutarque: ouvres morales – De l’education des

enfants. Tome I. Paris: Belles Lettres, 1987, pp. 3-33.

ZIEGLER, Konrat. Plutarchos von Chaironeia. Paulys Real-Encyclopädie der

Classischen Altertumswissenschaft. Stuttgart: Verlag, 1951, cols. 636-962.

226
 ENTRE GOLPES: DITADURA, ENSINO DE HISTÓRIA E
TEMPO PRESENTE
Nashla Dahás

Entre março e abril de 2014, quando se completaram 50 anos desde o

golpe civil-militar de 1964, trabalhos acadêmicos, disputas de memória e
discursos oficiais construíram narrativas múltiplas sobre a ruptura
democrática e os tempos autoritários que lhe sucederam. Entre os
desdobramentos daquele momento de polifonia está o livro 1964: Do
golpe à democracia - organizado por Angela Alonso e Miriam Dolhnikoff -,
do qual participaram pesquisadores especialistas no tema e atores
políticos do período, apresentando versões para os processos históricos
situados entre o governo João Goulart (1961-64), e a entrega do relatório
final da Comissão Nacional da Verdade brasileira, em dezembro de 2014.
Não só as datas e propostas de periodizações acerca desses processos –
como, por exemplo, os marcos de início e fim da ditadura ou da transição
democrática -, podem confundir estudantes e demais interessadas(os)
leigas(os) no assunto. Os vocábulos e sujeitas(o) também se misturam, de
maneira que também as fronteiras ideológicas, políticas e
psicoemocionais não respeitam fronteiras delimitadas entre passado,
presente e futuro.

A referida coletânea 1964... traz o depoimento de Paulo Vannuchi,

ministro de Estado e Chefe da Secretaria Especial de Direitos Humanos da
Presidência da República, entre 2005 e 2010, e Presidente do Conselho de
Defesa dos Direitos da Pessoa Humana, da Comissão Nacional para a
Erradicação do Trabalho Escravo e do Comitê Nacional de Prevenção e
Combate à Tortura no Brasil. Em junho de 2013, após indicação pelo
governo Dilma Rousseff, Vannuchi foi eleito pela Assembleia Geral da
Organização dos Estados Americanos para uma das vagas da Comissão
Interamericana de Direitos Humanos, cargo que exerceu até dezembro de
2017. Entre 1969 e 1970, Paulo Vanuchi tornou-se militante ligado à
Aliança Libertadora Nacional (ALN), Organização revolucionária criada em
1968 por Carlos Marighella e dissidentes do Partido Comunista Brasileiro
(PCB), que defendia a necessidade da luta armada para derrubar o regime
militar e instalar um governo popular revolucionário. Em dado momento
de suas memórias, o político afirma:

227
“É o momento histórico singular do Brasil: o que ele não conseguiu fazer
sobre a escravidão, o que ele não conseguiu fazer sobre o genocídio
indígena, sobre Canudos, sobre Contestado, sobre todas as rebeliões e a
repressão, o Brasil, hoje, está fazendo sobre a ditadura. É a primeira vez.
Então, o significado desse debate ultrapassa muito o problema restrito de
responsabilizar individualmente os torturadores e reparar
adequadamente as vitimas, como responsabilidade do Estado. É a
primeira vez que o país atinge a maturidade de fazer um exame sobre si
mesmo, e a comparação que eu não deixo de fazer nunca é a comparação
de que a Alemanha estuda Hitler no banco escolar, e ninguém deixa de ser
alemão ou de ter orgulho por conta disso”. (VANNUCHI, 2015)

Entre as muitas possibilidades de interpretação e análise do depoimento

acima, depreende-se que a história do golpe de 64 tornou-se elemento de
interseccionalidade no debate contemporâneo a respeito das violações de
direitos humanos cometidas pelo Estado, também denominadas como
terrorismo de Estado ou genocídio, dependendo do campo de pesquisa e
viés da leitura. Uma das possibilidades de explicar essa relação passa pelo
fato de que, no caso do último regime militar, as vitimas extrapolaram o
costumeiro campo dos oprimidos pobres, negras(os), indígenas e de
trabalhadoras(es) do campo. A ditadura militar não deixou de atingir
brutalmente estes grupos, tal como mostra o relatório da CNV (acessível
através do portal Memórias Reveladas), mas também produziu vitimas e
traumas nas classes médias e setores liberais que seriam agentes
fundamentais no processo de transição e reconstrução democrática. Os
exilados forçados pelo regime puderam viver a experiência das social-
democracias europeias dos anos de 1970 e 80, e, em alguma medida,
retornaram como professoras(es) universitárias(os) de carreira,
intelectuais, lideranças ligadas a luta internacional pelos direitos humanos,
entre outros. Onde elas(es) se encontram com as demandas de outros
movimentos históricos, como o movimento negro unificado, ou o de
feministas, podemos dizer que se trata de questões de raça, gênero,
identidades, memórias silenciadas. Onde esses sujeitos se separam,
aparecem os impasses ligados às questões de classe, reconciliação e
políticas públicas.

O aprofundamento dessa discussão, entretanto, ultrapassa em muito

nosso propósito, mas, de toda forma, consideramos essencial esboçar

228
esse quadro para compreender a dimensão da necessidade de se discutir
o golpe e a ditadura como parte da formação cidadã no Brasil.

Nessas circunstâncias, pretendemos apresentar um panorama crítico da

historiografia a respeito do golpe de 1964, entendida como proposta de
ensino, menos no âmbito escolar e-ou acadêmico, e mais voltada para a
compreensão geral das principais questões que permeiam o tema, hoje.
Ou seja, a partir do tempo presente e das implicações políticas que a
discussão pública dos termos golpe e tortura adquiriram desde 2014 e,
especialmente, após o impeachment da presidenta Dilma Rousseff em
agosto de 2016. Como se sabe, analogias entre o referido processo de
impeachment – interpretado não apenas como golpe civil-militar, mas
também parlamentar-judicial-midiático, levaram a uma nova onda de
produções acadêmicas e memorialísticas sobre a última vez em que o
pacto democrático foi violado.

Roteiro historiográfico e debate público

A primeira pesquisa mais sistemática a contemplar a crise política que
antecedeu o golpe civil-militar de 1964 no Brasil veio de um
“brasilianista”. O historiador norte-americano Thomas Skidmore publicou,
em 1966, Brasil: de Getúlio a Castello, ainda hoje, livro importante no que
se refere à cronologia dos fatos em vários campos como a política, a
economia e o governo. Contudo, a continuidade dos estudos, a
progressiva descoberta e variação de fontes, assim como as inovações
teórico-metodológicas da disciplina histórica complexificaram a percepção
daqueles acontecimentos.

Outra interpretação do período resultou na tese de Octávio Ianni

publicada sob o título: O colapso do populismo no Brasil. A expressão
designaria uma fusão entre a manipulação política e a autonomização das
massas, que, no contexto da passagem da sociedade tradicional para a
sociedade moderna, demandaria maior participação política, o que, por
sua vez, resultaria em soluções radicais como os golpes militares. Dessa
forma o golpe civil-militar de 1964 corresponderia ao colapso desse
suposto padrão político conhecido como “populismo”. No entanto, o
caráter genérico do conceito rendeu muitas críticas ao autor. Atualmente,
após a chamada “onda rosa” de governos de esquerda na América Latina,
os sentidos do populismo como forma de governabilidade voltaram ao

229
centro dos debates acadêmicos, bem como do vocabulário e da agenda
política.

Um trabalho que merece destaque em qualquer discussão sobre as

versões para o golpe de 1964 é o do cientista político uruguaio, também
formado em história, René Armand Dreifuss, cuja tese de doutorado se
transformou no livro: 1964: A conquista o Estado. Ação política, poder e
golpe de classe. Publicado em 1981, o trabalho ressalta a interferência de
agentes internos, sobretudo, o domínio do capital multinacional, na
economia e na política brasileiras. A ideia central é a seguinte: para
contrapor-se ao crescimento da força política de tipo populista da
burguesia tradicional e de setores oligárquicos, representantes do capital
multinacional e associado teriam atuado em bloco na organização de
grupos de pressão e federações profissionais de classe, escritórios
técnicos e anéis burocrático-empresariais, para conseguir que seus
interesses ganhassem maior expressão no governo. Para o autor, o
complexo IPES / IBAD funcionou como um estado maior da burguesia
multinacional associada que, através de uma ação planejada e calculada,
chegou a poder. Esta ação ideológica, entretanto, não foi suficiente para
levar a uma troca de regime. Por isso, foi preciso ainda, que se construísse
uma rede de apoio dentro das Forças Armadas, razão pela qual, alguns dos
mais destacados associados ao IPES e ao IBAD tornaram-se oficiais
influentes após o golpe.

Dreiffus iniciou, na prática, o projeto intelectual elaborado mais

recentemente, de nomear os agentes civis que apoiaram o golpe militar,
razão para a utilização do termo golpe civil-militar predominante na
historiografia brasileira desde pelos menos o ano de 2010. Apesar disso, a
obra ficou mais conhecida e também foi mais duramente criticada por seu
caráter de classe que, segundo historiadores críticos da vertente marxista
de interpretação do golpe, tendeu a tratar a burguesia e as classes médias
como grupos homogêneos que recebiam passivamente as mensagens
ideológicas do complexo IPES / IBAD.

Ainda em fins da década de 1980 surgiu o trabalho de Argelina Figueiredo

intitulado Democracia ou reformas?. Em sintonia com o movimento de
renovação da história política e, sobretudo, da crise do estruturalismo
como paradigma epistemológico que mobilizou parte importante da
intelectualidade europeia entre os anos de 1960 e 70, a autora critica a

230
inevitabilidade do golpe a partir da consideração de condições
supostamente suficientes, como os fatores econômicos, políticos ou
institucionais. Igualmente, nega a centralidade do papel do empresariado,
ou da burguesia na conspiração analisada por Dreiffuss e busca mostrar
como a simples existência de uma conspiração não bastaria para a eclosão
do golpe. Cientista política, Argelina Figueiredo enfatiza a sucessão de
opções políticas dos grupos de poder, sobretudo, aquelas tomadas pelo
próprio presidente João Goulart, que apontariam em direção à
radicalização, minando definitivamente a possibilidade de acordos
políticos. Ou seja, para a autora, democracia e reformas políticas
tornaram-se incompatíveis em razão da inabilidade ou intransigência dos
grupos à esquerda no poder.

Quase trinta anos depois, a tese de Argelina tornou-se refém de suas

próprias críticas referentes ao determinismo histórico e ao anacronismo,
uma vez que o conceito de democracia, assim como o individualismo
metodológico utilizado em sua análise da política brasileira nos anos 60 e
70, eram categorias bastante peculiares aos anos 80 e 90. Ou seja, parte
da historiografia contemporânea pondera que Argelina projetou
características e percepções próprias ao seu próprio tempo no passado
analisado em sua pesquisa.

Trabalho bastante reconhecido pela historiografia é o de Daniel Aarão Reis

Filho: Ditadura Militar, esquerdas e sociedade, publicado no ano 2000.
Neste pequeno livro, o autor conseguiu condensar uma série de ideias que
lhe renderiam alguma fama, muitas críticas e novas publicações; além de
uma rede de pesquisadores e orientandos dispostos a aprofundar seus
pressupostos. Ex-militante da esquerda revolucionária à época do golpe e
da repressão que o sucedeu, o historiador atribuiu o êxito da ruptura
democrática sem resistência ao amplo e heterogêneo caráter da frente
social e política que se uniu para derrubar João Goulart, incluindo setores
civis e militares. É, inclusive, tributária do estudo de Daniel Aarão a
expressão golpe civil-militar já mencionada. Segundo o autor, eram
banqueiros, empresários, industriais, latifundiários, comerciantes,
políticos, magistrados e as classes médias, além de partes significativas
das Forças Armadas, todos demonstrando clara aversão ao protagonismo
crescente das classes trabalhadoras na história republicana brasileira
depois de 1945.

231
A crítica mais recente ao trabalho de Daniel Aarão surgiu em 2004 por
ocasião do aniversário de 40 anos do golpe, quando o termo
“revisionismo” foi cunhado por Caio Navarro de Toledo em artigo
intitulado “1964: golpismo e democracia. As falácias do revisionismo”, e
logo incorporado por autores considerados mais jovens na pesquisa
histórica do tema como Demian Bezerra de Melo. Nessa ocasião
questionou-se a ideia da “responsabilidade compartilhada”, no sentido de
que ela acabava por negar a complexidade inerente ao processo político
da década de 1960 e atribuía a “toda sociedade brasileira” o seu quinhão
de culpa na promoção e legitimidade da ditadura militar. Da mesma
forma, a formação da coalizão favorável ao golpe, sua composição,
atuação e argumentação, a responsabilidade ou vitimização das esquerdas
no processo histórico e na construção de sua memória, e os marcos
cronológicos do regime de exceção são temas que, embora bastante
debatidos, não estão esgotados e provocam, ainda hoje e cada vez mais,
profundas controvérsias.

Um autor que também se destacou e se consagrou na historiografia do

golpe até o momento é Carlos Fico. Tratando, em especial, da participação
norte-americana na destituição de Goulart, em Além do golpe: a tomada
do poder em 31 de março de 1964 (2004), o historiador deixa clara uma
leitura do período que enfatiza o fato de que, no golpe, propriamente,
sobressaiu o papel dos militares. De acordo com o Fico, além das
movimentações de tropas, desde o início do regime foi indiscutível a
preponderância dos militares, embora a realização do ato não fosse
possível em detrimento das lideranças golpistas civis. Segundo o autor, os
militares foram essenciais na deflagração do golpe, mas parece ser uma
leitura equivocada pensar a iniciativa militar fora de todo o conjunto de
relações que estabeleceu com diversos outros grupos para que o golpe
tivesse êxito, ou mesmo para que se passasse da articulação à prática.
Assim, Fico tem utilizado a denominação golpe civil-militar, mantendo,
porém, a ditadura militar, a fim de marcar posição a respeito dos ‘núcleos
duros’ do poder a partir de 64, nas mãos e mentes de militares.

Carlos Fico também destaca e oferece ao leitor um conjunto de fontes

inéditas sobre a questão das pressões norte-americanas sobre o governo e
o repasse de recursos destas às autoridades brasileiras favoráveis ao
golpe. Aponta ainda para a necessidade de se estabelecer relações de
causalidade entre elementos diversos, articulando aspectos

232
macroestruturais como dados necessários à explicação do golpe. Eis
alguns exemplos desses elementos: as demandas do capital internacional
e as decorrências sócio-políticas de tais demandas, a luta política
organizada de empresários e os padrões de funcionamento das
instituições, os impasses do sistema político e os comportamentos e as
leituras de agentes históricos singulares como, por exemplo, a percepção
de caos e de quebra da disciplina e da hierarquia pelos militares.

Poderíamos citar ainda autores como Maria Celina D’Araújo, autora de

Sindicatos, carisma e poder: o PTB de 1945 a 1965, e Marcos Napolitano,
com seu 1964: história do regime militar brasileiro, entre outros e outras
responsáveis pelo crescimento e sofisticação desse campo de pesquisas.
Nosso objetivo, entretanto, consistiu em apontar bibliografia básica que
permita a professoras(es), estudantes e interessadas(os) compreender as
várias versões existentes sobre o golpe de 64, e, especialmente, como
suas questões repercutem e integram a história do tempo presente,
alimentando política e ideologicamente as forças e agentes do nosso
tempo.

Esperamos, com isso, contribuir para a difusão do conteúdo histórico,

ampliando as possibilidades de um exercício relacional entre as diferentes
temporalidades que zele pelas contradições, impasses e expectativas
próprias ao passado e ao presente. Para que a interlocução com públicos
mais amplos não dependa exclusivamente dos conglomerados midiáticos
e, enfim, para que o tempo atual se afirme cada vez mais como um campo
histórico passível de ser compreendido e analisado em suas fissuras e
incompletudes.

Referências
Nashla Dahás, Pós-doutoranda e professora colaboradora do PPGH-
UDESC.

ALONSO, Angela (Org). 1964: do golpe à democracia. São Paulo: Hedra,

2015.

D’ARAUJO, Maria Celina de. Sindicatos, carisma e poder: o PTB de 1945 a

1965. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 1996.

233
DINES, Alberto. Os idos de março e a queda em abril. Rio de Janeiro: José
Alvaro Ed., 1964.

DREIFFUS, René A. 1964: a conquista do Estado – Ação política, poder e

golpe de classe. Petrópolis: Vozes, 1981.

FERREIRA, Marieta de Moraes. João Goulart: entre a memória e a história.

Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006.

FICO, Carlos. Além do golpe. Versões e controvérsias sobre 1964 e a

ditadura militar. Rio de Janeiro: Record, 2004.

FIGUEIREDO, A. M. C. Democracia ou reformas? Alternativas democráticas

à crise política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

GOMES, Ângela de Castro. Uma breve história do PTB. Rio de Janeiro:

CPDOC, 2002. Trabalho apresentado na palestra do I curso de formação e
capacitação política, realizado na sede do PTB. São Paulo, 13 de julho de
2002.

IANNI, Octavio. O colapso do populismo no Brasil. Rio de janeiro:

Civilização brasileira, 1975.

MELO, Demian Bezerra de. O Plebiscito de 1963: inflexão de forças na

crise orgânica dos anos 60. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal
Fluminense. Instituto de Ciências Humanas e Filosofia. Departamento de
História. 2009. 227fl.

MONIZ BANDEIRA, Luiz Alberto. O governo João Goulart: as lutas sociais

no Brasil (1961-1964). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1977.

MOTTA, Rodrigo Patto Sá. O anticomunismo militar. In: 1964-2004: 40

anos do golpe: ditadura militar e resistência no Brasil. Rio de Janeiro: 7
Letras, 2004.

NAPOLITANO, Marcos. 1964: história do regime militar brasileiro. São

Paulo: Contexto, 2014.

234
REIS FILHO, D. A. Ditadura militar, esquerdas e sociedade. 1 ed. Rio de
Janeiro: Zahar, 2000, v. 1.

RÉMOND, René (org.). Por uma história política. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ,
1996.

SKIDMORE, Thomas. Brasil: De Getúlio a Castelo Branco (1930-1964). Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

TOLEDO, C. N. 1964: golpismo e a democracia. As falácias do revisionismo.

Crítica Marxista, n.19, p.27-48, 2004.

235
 AS POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO DOS LIVROS DE
HARRY POTTER NO ENSINO DE HISTÓRIA
Victor Henrique S. Menezes
Renato Pinto

As obras literárias, como assinalado por Maria Eugenia Mudrovic (2012:

89-98), são expressões artísticas e também documentos de seu tempo.
Elas constituem, independentemente de suas qualidades estéticas, um
dos possíveis locais onde há certa difusão de questões e ideais culturais,
sociais e políticos próprios das sociedades e dos tempos históricos nos
quais foram produzidas. Elas constituem narrativas que “pelo mito, pela
poesia ou pela prosa romanesca falam do mundo de forma indireta,
metafórica e alegórica” (PESAVENTO, 2006). São, portanto, expressões
tanto de seu autor quanto de sua época. Ao ler, a título de exemplo, o
romance inaugural do norte-americano Edgar Rice Burroughs, Tarzan
(1914), que consagrou a história da personagem fictícia Tarzan como um
dos principais heróis do século XX, é impossível nos desprendermos dos
ideais de civilização, cultura, masculinidade, feminilidade, raça e barbárie
presentes nas ditas sociedades ocidentais do final do século XIX e início do
XX. O romance de Burroughs, além de falar do imaginário ocidental sobre
o continente africano, nos diz muito acerca dos aspectos culturais e sociais
que circundavam a sociedade na qual o autor estava inserido. O mesmo
pode-se dizer de romances recentes pertencentes ao gênero Young Adult
que têm sido sucesso entre os mais diversificados tipos de leitores, como
os sete livros de Harry Potter (1997-2007). Conforme explicado por Giselle
Hirata (2017: 18), o Young Adult (YA), ou Jovem Adulto, é uma literatura
voltada aos jovens, mas que contém temáticas mais adultas. Hoje, esse
tipo de livro ganha espaço de destaque em todas as livrarias. Mesmo
adultos não resistem (e nem deveriam!): no auge do sucesso da série
Harry Potter, editoras lançaram versões dos livros com capas mais
“discretas”, a fim de não constranger, sobretudo, o público adulto
londrino e norte-americano que lia tais publicações em público.

Idealizados pela autora britânica Joanne Rowling (conhecida

mundialmente como J. K. Rowling) em 1990, e publicados entre os anos de
1997 e 2007, Harry Potter não é uma série de livros de História, mas, por
ser o produto de uma determinada cultura e sociedade, é apropriado e

236
legítimo que a leiamos por meio de uma perspectiva dessa disciplina. Em
suas linhas e entrelinhas há uma miríade de metáforas, alegorias,
menções e/ou comentários relacionados aos mais diversos temas que
rementem à história recente, sobretudo, mas não somente, àquela do
continente europeu e às questões polêmicas e aos anseios próprios das
sociedades ocidentais do final do século XX e início do XXI. Para além da
história do menino que sobreviveu, epíteto atribuído ao personagem
principal, a obra de Rowling é composta, pois, por um enredo riquíssimo
em referências históricas, filosóficas e culturais que marcaram, e ainda
marcam, a sociedade ocidental contemporânea (como o racismo, a
escravidão, o totalitarismo, entre outros). Todavia, Harry Potter não é
singular, é importante dizer, por ter em seu enredo questões próprias de
seu tempo de criação. Todas as produções culturais são marcadas pela
cultura e pela sociedade dentro da qual foram engendradas. O que pode
fazer de Harry Potter singular, no entanto, é a maneira como a sua
narrativa trata de questões históricas enquanto veículo literário de
elevado alcance de público, e o enorme potencial referencial que a obra
possui para ser trabalhado no ensino de História Contemporânea, entre
outras.

Neste ensaio, partimos do pressuposto, portanto, de que a saga Harry

Potter é uma das obras voltadas, em princípio, ao público adolescente,
que pode ser utilizada como ponto de partida para a discussão de temas
como “totalitarismo”, “escravidão”, “nazismo”, “racismo”, “relações de
gênero”, dentre outros. A verdade é que Harry Potter pode alcançar um
público ainda mais diversificado do ponto de vista etário. Chegando, com
ótimos resultados, e merecidamente, à terceira idade. Ao levar este
fenômeno literário e cultural moderno para a sala de aula, acreditamos
ser possível que o professor de História do Ensino Básico e Médio torne a
sua disciplina um tanto quanto mais atrativa, aproximando-a do cotidiano
de seus alunos, que contribua ao incentivo da leitura e, ainda, que concilie
a sua disciplina, de modo interdisciplinar, a outros campos de ensino
como a Literatura e/ou Língua Portuguesa. Por certo, grande parte dos
adolescentes brasileiros atualmente conhece a obra de J. K. Rowling.

Mesmo aqueles que nunca leram os livros ou assistiram aos filmes,

seguramente já ouviram falar de um vilão chamado Voldermort que
defende a pureza do sangue bruxo. Comparar estes ideais dos vilões da
saga àqueles atribuídos à Alemanha nazista, por exemplo, por certo pode

237
facilitar a compreensão dos alunos que estejam estudando momentos
cruciais da história contemporânea. Nessa linha de pensamento,
indicaremos a seguir seis temas da História Contemporânea contidos no
enredo de Harry Potter que podem ser analisados em sala de aula ou
utilizados pelo professor de História como pontos de partida para as
discussões dos referidos assuntos. Longe de ter por intuito ser uma
cartilha, esse ensaio busca apresentar possibilidades de diálogo entre
Ensino de História e a chamada literatura Young Adult que tem sido
consumida incansavelmente por adolescentes e, da mesma forma, por
outras faixas etárias de leitores e leitoras brasileiros.

Temas que sugerimos sejam discutidos em aulas de história a partir de

HARRY POTTER
1. Aspectos da cultura britânica: Quando falamos em cultura britânica, ou
culturas britânicas, melhor dizendo, a que nos referimos? Procuramos
tratar daquilo que está relacionado ao modo de vida, aos valores, às
normas e expectativas que são expressas por determinadas tradições
como pertencentes à cultura britânica (ingleses, galeses, escoceses e
irlandeses). Aqui, cabe uma observação: é imperativo desnaturalizarmos a
existência de culturas impermeáveis ou homogêneas e, assim, aquilo que
se chama aqui de “cultura britânica” deve ser, por si só, alvo de uma
abordagem crítica no que diz respeito aos seus cambiantes significados
adquiridos ao longo de diversos contextos históricos. Cada sociedade,
cada grupo social humano tem formas de lidar com a vida, tem os seus
valores, possui as suas normas. Algumas coisas nós brasileiros temos em
comum com os britânicos, mas há determinados elementos culturais que
são próprios dos britânicos, presentes em práticas cotidianas como o café
da manhã. No Brasil não é comum o consumo de bacon e salsicha no café
da manhã, por exemplo, e, não obstante, esses dois tipos de alimento são
a base do café da manhã completo inglês (English Breakfast). Desta forma,
práticas comezinhas e mesmo as relações pessoais são perpassadas por
questões culturais. O volume Os ingleses, escrito por dois historiadores,
Peter Burke e Maria Palhares-Burke (2016), oferece um intrigante e
esclarecedor panorama daquilo que aqui denominamos cultura britânica.
Nesse livro, há um mapeamento não somente da história da Inglaterra,
mas, também, das culturas da Inglaterra desde o século XIX. Trata-se de
um instigante exercício de comparação verificarmos como e se questões
pontuadas por esses dois historiadores aparecem na saga de Harry Potter.
Em uma passagem de Os Ingleses, especificamente na página 20, Peter

238
Burke e Maria Palhares-Burke apresentam uma citação do literato George
Orwell, autor do romance 1984. Orwell, em um dos seus tratados, elenca
aquilo que, para ele, comporia a civilização inglesa em sete características.
E essas sete características são: (1) café da manhã substancioso, (2)
domingos sombrios, (3) cidades esfumaçadas de ruas sinuosas, (4) grandes
campos verdes, (5) esguias caixas de correio vermelhas, (6) uma deliciosa
xícara de chá e (7) o pub, que o autor descreve como uma “das
instituições básicas da vida inglesa”.

Além de trazer essa definição do que é a cultura inglesa de Orwell, Burke e

Palhares-Burke oferecem perspectivas de alguns outros autores, também.
Torna-se importante enfatizar a diversidade interpretativa do exercício.
Um dos autores deste texto, um jovem brasileiro, quando de sua primeira
viagem à Inglaterra, ao prestar atenção à paisagem da cultura londrina,
considerou marcante a presença e circulação dos double-deckers, os
icônicos ônibus vermelhos de dois andares. Voltando ao parecer de
George Orwell, ele nem mesmo cita os ônibus. O que seria possível
encontrar em Harry Potter? Das escolhas de Orwell, algumas saltam à
vista: o pub seria um bom exemplo inicial. Quando os alunos de Hogwarts,
a escola de bruxos, a partir do terceiro ano, visitam a vila de Hogsmeade,
um dos lugares prediletos dos alunos em seus passeios escolares, lá estão
os pubs: o Três Vassouras, o mais visitado por eles, e, ainda, o Cabeça de
Javali, onde se reúnem, por exemplo, os integrantes da famosa armada de
Dumbledore em A Ordem da Fênix. Quanto ao café da manhã, um bom
exemplo é a maneira como se alimentam em A Câmara Secreta, no
momento em que Harry Potter chega à casa dos Weasleys e é
recepcionado por Molly, a mãe de seu melhor amigo, com um suntuoso
café da manhã composto de ovos mexidos, bacon e salsicha. O
estranhamento que tal descrição pode gerar é valioso para a sala de aula.
Não somente para o contraste de duas matrizes culturais diversas, a
britânica e a brasileira, mas, também, para fomentar debates a respeito
das diferentes tradições alimentares encontradas no próprio Brasil.

2. Referências históricas presentes na série. Podem ser encontradas em

diversos momentos, como na questão da perseguição às bruxas, que
silenciou muitas tradições, práticas e vozes femininas ao início da Idade
Moderna. A história da bruxaria e as repercussões socioculturais das
crenças e práticas associadas a ela são elementos ubíquos nos estudos
feministas, e que contam com um amplo recorte temporal que vai, ao

239
menos da Idade Média, até nossos dias. A questão da perseguição às
bruxas é inescapável e explícita em Harry Potter. Abre-se aqui, portanto,
uma oportunidade de discutir como certos grupos de pessoas podem
sofrer a violência da censura e da repressão física a partir de discursos de
vilificação e vilipêndio.

Em outra referência histórica, menos direta, está o arquivilão Guy Fawkes,

que no século XVII teria tentado explodir o Parlamento inglês e matar o
rei, num plano malfadado. Hoje, todo dia 5 de novembro vê a
comemoração de sua prisão, no Dia dos Fogos. No início do volume A
Pedra Filosofal, quando o vilão Voldemort desvanece e os bruxos se põem
a festejar sua possível derrocada, lançando faíscas e raios de feitiços ao
céu, o jornal trouxa (como são chamados os não mágicos na obra) ao qual
o tio de Harry assiste provoca: “olha, parece que os ingleses estão
comemorando o dia dos fogos, o dia das fogueiras, cinco dias antes” ou
seja, em 31 de outubro e não no 5 de novembro. As referências históricas
podem aparecer de maneira oblíqua, de forma metafórica ou alegórica,
também, como no caso das referências aos governos autoritários,
nazismo, fascismo, que podem ser extraídas da construção narrativa dos
comensais da morte e de Voldemort. Não está no escopo deste ensaio
discutir o tema do autoritarismo em Harry Potter, algo que demandaria
uma atenção de maior fôlego, alhures, mas ele percorre a trama em quase
todos os momentos.

3. O preconceito de classe. Já presente ao início de A Pedra Filosofal,

quando o personagem Draco Malfoy visita a cabine do expresso de
Hogwarts onde estão Rony Weasley e Harry Potter, o preconceito entre
bruxos, o conflito de classes e as desigualdades de poder aquisitivo
recebem destaque na obra. Draco, em busca da amizade de Harry,
advertirá que há pessoas melhores que outras no mundo dos bruxos,
despejando, ali, seu desprezo por Rony e pela família Weasley,
precisamente por ser desprovida de bens materiais. Para além da questão
financeira, mas ainda assim ligado a ela, há outro elemento cultural
valioso que se apresenta na construção da família Weasley no enredo:
Rowling concebe os Weasley como ruivos, característica física que sofre
significante grau de preconceito na Inglaterra, dado que para alguns
ingleses, a pessoa ruiva é ligada a locais como o País de Gales, ou à
Escócia, que embora pertencentes ao Reino Unido, são percebidos como
países mais pobres e menos desenvolvidos. Por metonímia, a família ruiva

240
dos Weasleys é a representação da pobreza no mundo britânico. É
interessante pensarmos que tanto a família Weasley quanto a família
Malfoy são “puro sangue” no mundo bruxo, e em tal condição teriam as
mesmas possibilidades. Mas não é assim que as coisas se dão. A família
dos Malfoy é aristocrática, rica, seus integrantes desempenham papéis
muito mais relevantes no Ministério da Magia, eles “compram” o
Ministério da Magia de certa forma, e aí, há outro tema a ser discutido
que é a questão da corrupção nos órgãos governamentais dos bruxos. O
Senhor Weasley, Arthur, possui um emprego no Ministério da Magia,
porém um emprego menor, precário, que mal sustenta a família. A
sociedade britânica é uma das sociedades ocidentais mais hierarquizadas,
onde há uma dificuldade muito grande para um membro da chamada
working class, a classe trabalhadora, migrar à burguesia, ou da burguesia à
nobreza. Essas diferenças de classes ainda hoje são muito prementes na
sociedade britânica e isso permeia nitidamente a sociedade bruxa de
Rowling.

4. Racismo. O racismo, arriscamos dizer, é o principal tema social de Harry

Potter, porque o cerne da ideologia de Voldemort, da criação dos
comensais da morte, e daquilo que conduzirá à Segunda Guerra Bruxa, e o
que leva, indiretamente, à morte dos pais do Harry e a sua subsequente
perseguição, é a questão do preconceito racial existente no seio do
mundo bruxo. Diferentemente do mundo trouxa, ou seja, o nosso mundo,
onde o racismo hoje é ligado a uma questão do tom de pele, étnica, em
Harry Potter ele está ligado à pureza sanguínea, ao berço, a uma forma de
eugenia. Em larga medida, o conflito entre os “puro sangue” e os
“mudblood” (termo que nomeia os impuros) funciona como uma forte
metáfora também aos preconceitos que enfrentamos em nossa
sociedade. Seja o racismo ligado à cor da pele, à etnia, às sexualidades, à
transfobia, tipos diversos de preconceitos que conhecemos, a obra de
Rowling abre caminhos para as associações entre as desventuras do
mundo bruxo e o nosso, hodierno. E é bem interessante que, se Rowling
se inspirou no regime nazista para criar o governo dos bruxos, as ideias do
movimento de Voldemort, por sua vez, encontraram referenciais e
ditames na eugenia do século XIX na Europa, e no racismo científico do
mundo ocidental.

5. Escravidão. Outro tema denso e promissor, inseparável da temática do

racismo supramencionando, é o da escravidão. No mundo bruxo, a

241
escravidão está encastoada na percepção de espécies superiores e
inferiores. São os elfos, seres mágicos fadados à servidão domiciliar que
sofrerão esse indigno destino. Tomamos conhecimento de que os elfos
domésticos foram escravizados já no segundo livro da série, A Câmara
Secreta, mas é no Cálice de Fogo, com a criação da ONG da personagem
Hermione, e com o fundo angariado com fito de libertar os elfos, que
Rowling deixa explícito “eles vivem em escravidão”. Aqui temos um um
tema muito caro à nossa sociedade ainda hoje. Nem é preciso dizer o
impacto que a escravidão causou em nossa sociedade e continua a causar.
É pertinente observarmos que Rowling cria a escravidão em Harry Potter
de forma naturalizada, onde todos, com exceção de Hermione, exógena
àquela sociedade, acham normal que os elfos sejam escravizados. Mesmo
figuras não vilificadas na trama, personagens do “lado bom”, como
maternal Molly Weasley tem como uma das suas maiores ambições
adquirir um elfo para que ele faça o seu serviço doméstico.

Faz-se mister notar que, em Harry Potter, portanto, no que diz respeito ao
apoio ou não à escravidão dos elfos, o mundo bruxo não se divide entre
“pessoas boas” e os famigerados “comensais da morte”, não é preciso ser
um comensal da morte para ser a favor da escravidão, pois praticamente
todos os personagens, com a honrosa exceção da Hermione, são a favor
da escravidão élfica. O próprio Rony, que é uma pessoa que sofre
preconceito, por ser pobre, por ser amigo dos que nasceram trouxas,
considera mais do que normal que se escravize outra espécie inteligente
no mundo bruxo. Então, aqui, nos deparamos, mais uma vez, com um
tema prolífero à sala de aula, para tratarmos e procurarmos compreender
o que poderia levar sociedades em diversos contextos históricos a criar
uma instituição como a escravidão e também a vê-la como natural por
meio de diversos discursos legitimadores. Rowling criou a escravidão no
mundo bruxo como uma maneira de criticar a naturalização dessas
práticas abomináveis de desigualdade social.

6. Relações de Gênero. O que queremos apresentar aqui com o termo

“relações de gênero” diz respeito, basicamente, à procura por uma melhor
compreensão da maneira como os personagens masculinos e femininos se
relacionam nos livros, como são elaborados, representados, e quais
seriam os marcadores de gênero que remetem ou se espelham em
semelhantes situações sociais e culturais de nosso mundo. Um exemplo:
há uma passagem muito curiosa no livro A Câmara Secreta, na primeira

242
aula de herbologia, quando os alunos devem levar a cabo experimentos
com uma planta, as mandrágoras, e eles têm de tampar os ouvido para se
protegerem dos temidos gritos emitidos por aqueles mesmos vegetais
quando erroneamente manipulados. Rowling dispara no livro, em tom de
chiste, que “todos os meninos fugiram de usar os abafadores cor de rosa”.
Ora, a cor rosa é hoje um potente marcador de gênero no mundo
ocidental, ligado ao gênero feminino, não ao masculino, sugerindo
efeminição quando usado por uma pessoa do gênero masculino. Talvez
inadvertidamente, Rowling acaba por reproduzir ou reforçar um
estereótipo de gênero, já que o naturaliza. É interessante observarmos
que, ao mesmo tempo em que a autora propõe personagens femininos
que são “empoderadas”, que são protagonistas de suas vidas, de suas
histórias, Rowling, ao não denunciar de alguma maneira eficaz a
construção cultural e histórica que existe por trás do uso de cores para
designar e/ou diferenciar o masculino e o feminino, acaba por normatizar
algumas percepções conservadoras de gênero da nossa sociedade. E
ainda, no livro O Cálice de Fogo, muitas meninas esperam até que os
meninos as convidem para o baile, ou, também, mais explicitamente,
quando, ao final da série, é a matriz heteronormativa que dita todos os
relacionamentos amorosos dos personagens. Quando o “final feliz” é o
casamento heteronormativo, normatizado. Para além de se perguntar em
que medida Rowling decidiu por esse final a partir de suas próprias
concepções de “final feliz” ou pela pressão social de seus editores, sua
história, no que pese o alcance de sua obra par ao público jovem, é
inegável concedermos que o final da série desperdiça uma grande
oportunidade de apresentar formatos mais polissêmicos de relações
afetivas e de famílias.

Considerações finais
Assim, explorar criticamente Harry Potter, procurar entender as suas
metáforas, cotejar as suas analogias, as suas referências, os seus temas,
perscrutar não só a presença dos temas, mas porque eles aparecem e
como aparecem é também fazer a exegese fundamental do que é a
tessitura de nossa sociedade hoje, do final do século XX e, agora, ao inicio
do XXI. Nossa História Contemporânea! O que é ser, o que é viver na nossa
sociedade, podemos analisar muitos dos nossos problemas, das nossas
questões, dos nossos traumas a partir dessa narrativa chamada Harry
Potter, ou do mundo mágico de J. K. Rowling. Os temas são ricos,
profícuos, necessários, mas exigem adaptações que só podem ser feitas

243
pelo educador ou pela educadora bem preparado/a para a condução do
ensino de História. Não há temas proibidos. O que há, de fato, são temas
que devem ser bem organizados e apresentados com as ferramentas e
com o rigor didáticos para os quais o professor e a professora de história
do ensino básico e fundamental deve estar preparado/a. Por fim, para
reflexão final, sugerimos a observação de uma declaração feita por J. K.
Rowling, em 2007, no Carnegie Hall, no momento em que fez a declaração
sobre a homossexualidade de Dumbledore, o diretor de Hogwarts, quando
explica como que vê seus livros e como ela quer que os outros, de certa
forma, também os vejam:

“Os livros de Potter, em geral, são uma argumentação pela tolerância,

uma declaração prolongada pelo fim da inveja e do extremismo, e eu acho
que isso é uma das razões pelas quais algumas pessoas não gostam dos
livros, mas eu acho que é uma mensagem muito saudável para se passar
para os jovens, de que você deve questionar o governo e que você não
deve presumir que o que está definido e o que a imprensa te diz são
sempre verdades” (J. K. Rowling, Carnegie Hall, 2007. The Leaky Cauldron,
19 de outubro de 2007. Tradução do site Potterish).

Sandra Pesavento (2004: 83) argumenta que “o enredo de uma obra

literária contém pistas sobre o autor e também sobre a época, podendo
mostrar, por exemplo, o horizonte de expectativas de um tempo,
expressos em forma de literatura”. Sugerimos que nossa abordagem, que
enxerga a literatura Young Adult como um precioso instrumento de
análise e de auxílio no ensino da História, pode encontrar amparo nos
estudos literários e no seu uso como fonte, já bem desenvolvidos, no que
diz respeito a outros autores consagrados pela academia, como Machado
de Assis, José de Alencar, Shakespeare, Dickens, ou qualquer outro autor
clássico. O desafio talvez esteja ainda na dificuldade de parte da crítica
literária, ou a dificuldade da academia e, pensando agora em nosso campo
de conhecimento, a dos historiadores, em trabalhar com Harry Potter
como um documento válido para pensar a nossa sociedade. Por ser uma
obra muito popular, que vendeu e vende muito, há um preconceito muito
grande dentro da academia em se falar de Harry Potter. E esse
preconceito precisa ser urgentemente quebrado, porque Harry Potter é
uma obra que crianças e jovens leram e continuam a ler, mas também,
consumida por adultos, pessoas com oitenta anos ou mais, como é o caso
de alguns dos alunos do Programa UniversIDADE da Unicamp, fato bem

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destacado durante o curso ministrado pelo autor Victor Menezes no
segundo semestre de 2017, no referido programa.

Referências
Victor Henrique S. Menezes é Mestre em História Cultural pela
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Doutorando em
Gerontologia pela mesma instituição. Idealizador e instrutor da oficina
“Harry Potter: História, Cultura e relações de gênero no Mundo Mágico de
J. K. Rowling” ministrada em 2017 no Programa UniversIDADE, da
Unicamp. Contato: henrique.menezes92@gmail.com

Renato Pinto é Doutor em História Cultural pela Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP). Docente no Departamento de História da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Contato: tdhm@uol.com.br

BURKE, Peter; PALHARES-BURKE, Maria L. G. Os ingleses. São Paulo:

Contexto, 2016.

HIRATA, Giselle. O feitiço perdura. Revista Mundo Estranho, junho de 2017,

p. 16-25.

MUDROVIC, María E.; CAMPAÑA, Mario. Guerra fría cultural – entrevista

con María E. Mudrovcic. Guaraguao – revista de cultura latinoamericana,
Barcelona, año 16, nº. 41, 2012 – p. 89-98.

PESAVENTO, Sandra. J. História & História Cultural. Belo Horizonte:

Autêntica, 2004.

PESAVENTO, Sandra. J. História & literatura: uma velha-nova história.

Nuevo Mundo, Mundos Nuevos, Debatesp. 2006.

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ORGANIZAÇÃO

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