Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 A EDUCAÇÃO HISTÓRICA E A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS: UMA
EXPERIÊNCIA COM AULAS-OFICINA

Márcia Fragalli Vassoler1

Luciana de Fátima Marinho Evangelista2

Resumo

Para muitos alunos, as aulas de História se limitam a discutir fatos e problemas do passado. A
dificuldade de compreendê-la tira dela a sua importância. A questão é como envolver os alunos nas
aulas de História, levá-los a dar significados aos conteúdos, aprender o conteúdo e seus conceitos,
aprimorar a consciência histórica? Partindo dessas questões, verificamos a necessidade de envolver
o aluno no processo de ensino aprendizagem através de estratégias metodológicas desenvolvidas no
interior da própria sala de aula, sob orientação teórico-metodológica da Educação Histórica. Assim, o
estudante, ao identificar o significado do conteúdo e construindo o conhecimento histórico, aprimora
sua consciência histórica. De acordo com a Educação Histórica é de suma importância compreender
como o aluno pensa, fazendo uma investigação dos conceitos trazidos por ele. A sala de aula se
transforma em local de pesquisa, onde se questiona e investiga as fontes, aprimorando, assim, o
conhecimento. Para se chegar a este resultado fala-se em aulas-oficina. Esta metodologia tem o
objetivo de fazer com que o aluno construa seu conhecimento através de atividades individuais e em
duplas, que progressivamente vão dando sentido ao conteúdo estudado. Atividades essas, que
devem ser desafiadoras, e com fontes variadas.

Palavras-chave: Educação Histórica. Conceitos Históricos. Primeira República

1 Introdução

Este é um estudo que objetiva trazer para o ensino de história metodologias

que tornem o ensino da disciplina mais compreensível para o aluno. É poder,
através da mesma, interpretar a realidade em que vivemos, é compreender melhor o
mundo.
A dificuldade de compreender a História tira dela a sua grande importância.
Diante disso, para muitos, ela se limita a discutir fatos e problemas do passado.
É possível ver nos últimos anos que pesquisas em ensino de História têm
aumentado consideravelmente no Brasil, principalmente com a proliferação de
cursos de pós-graduação no país. No entanto, ainda observamos a persistência de
uma cultura escolar assentada na prática de um ensino baseado na “decoreba”, que
nem sempre é incentivado pelo professor, os próprios alunos trazem consigo essa

1
Professora participante do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, turma 2014 -
SEED/Pr, especialista em História Política Brasileira e Neuropedagogia em Educação, Professora da
Rede Pública Estadual da cidade de Marialva-Pr. E-mail: marciafragalli@seed.pr.gov.br
2
Professora da Universidade Estadual de Maringá, Mestre em História Social pela Universidade
Estadual de Londrina.
ideia. É preciso saber os conceitos, dar significação aos fatos e relacioná-los,
identificar o espaço e o tempo em que aconteceu.
A questão é como envolver os alunos nas aulas de História, levá-los a dar
significados aos conteúdos, aprender o conteúdo, aprimorar a consciência histórica?
Partindo dessas questões verificamos, então, a necessidade de se criarem novas
metodologias para dar suporte ao trabalho docente, apontar práticas que possam
trazer melhores resultados. É envolver o aluno no processo de ensino aprendizagem
através de estratégias metodológicas desenvolvidas no interior da própria sala de
aula, sob orientação teórico-metodológica da Educação Histórica. Identificar o
significado do conteúdo para a construção do conhecimento histórico, ou seja,
aprimorar a consciência histórica dos estudantes.
O PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) proporcionou, através
da universidade, o aprofundamento teórico relacionado à disciplina de História,
apontando como foco o estudo da Educação Histórica.3

2 Desenvolvimento (Fundamentação teórica)

Há muito tempo se discute a qualidade de formação dos professores, dos

profissionais da educação. O ensino de História é sempre um desafio para o
professor.
Na prática em sala de aula a realidade é muito diferente daquela vivida há
alguns anos, quando o aluno era educado para não questionar. Hoje, temos de um
lado alunos que querem mais da disciplina, algo que tenha significação real e, de
outro lado, professores que dizem que seus alunos se mostram desinteressados,
alheios aos conteúdos apresentados, que são tão essenciais para a vida de
qualquer indivíduo.
O conhecimento histórico vem sendo questionado nos últimos anos não só
por professores da educação básica, mas também, como já foi dito, por alguns
professores universitários e intelectuais em geral, dentre eles, o alemão Jörn Rüsen.
3
O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) possibilita que professores da rede pública de
educação tenham a oportunidade de se atualizarem voltando para a universidade, aprofundando-se
nas questões teóricas e práticas relacionadas à sua disciplina e à Educação. Para concretizar este
estudo percorre-se por várias etapas, passando por um aprofundamento teórico, um projeto de
Intervenção Pedagógica, Produção Didático-pedagógico, Implementação do projeto de Intervenção
Pedagógica na escola, Grupo de Trabalho em rede (GTR) e um artigo final.
Este historiador e filósofo alemão “[...] propõe uma matriz disciplinar da História para
que se compreenda a organização do pensamento histórico dos sujeitos.” (PARANÁ,
2008, p.46).
É apoiada na ideia da Educação Histórica proposta por Rüsen, que as
“Diretrizes Curriculares do Paraná” se fundamentam e procura demonstrar que “[...] a
História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações
humanas praticadas no tempo.” (PARANÁ, 2008, p. 46).
Partindo do entendimento de como se organiza o pensamento histórico, é
possível encaminhar as aulas de forma mais significativa ou expressiva para o
aluno. (DCE, 2008).
As “Diretrizes Curriculares Estaduais”- DCE (2008) propõem formar sujeitos
que construam sentido para o mundo, compreendam o contexto social e histórico, e
que pelo acesso ao conhecimento possam transformar a sociedade. “A finalidade do
ensino de História é a formação de um pensamento histórico.” (PARANÁ, 2008,
p.47).
Até ser atribuída essa finalidade defendida nas diretrizes, o ensino de História
passou por diversas transformações com o passar do tempo. Considerando sua
genealogia europeia, de um conhecimento passou a disciplina escolar. E no início, a
disciplina da História tinha o caráter de transmitir conhecimentos sobre a origem dos
estados e nações, formar reis e seus descendentes (FONSECA, 2006). Para essa
autora “[...] a afirmação do Estado-nação desviou, pouco a pouco, os objetivos do
conhecimento histórico para o pragmatismo da política, servindo, cada vez mais, à
educação dos príncipes e à legitimação do poder.” (FONSECA, 2006, p.21).
Durante a Idade Média ela era ligada intimamente à religião, o que só se
modificou a partir dos tempos modernos “[...] somente a partir do século XVIII é que
a História começou a adquirir contornos mais precisos, como saber objetivamente
elaborado e teoricamente fundamentado.” (FONSECA, 2006, p. 21).
Com a transição da Idade Média para a Idade Moderna ela adquire novos
contornos:

[...] a História ganharia importância a partir dos tempos modernos, para a

formação das elites, sobretudo dos herdeiros dos tronos europeus. Em
outras instancias, os colégios jesuítas já apresentavam temas de História
em seus currículos, mas que de forma alguma integravam um conjunto
organizado de saberes e de procedimentos que poderia ser denominado de
disciplina escolar. (FONSECA, 2006, p. 22).
 No Brasil, através da Companhia de Jesus, os jesuítas, além da formação
religiosa para os índios, eram responsáveis pela escolarização formal dos brancos.

[...] O ensino jesuítico tinha como eixos o estudo da Gramática, da Retórica,

das Humanidades, da Filosofia e da Teologia e previa a utilização de um
elenco predeterminado de textos gregos e latinos, entre os quais figuravam
autores como Tito Lívio, Tucídides, Xenofonte e Tácito. Era por meio desses
historiadores da Antiguidade greco-romana que os estudantes dos colégios
inacianos tinham contato com a História, visando ao estudo dos cinco eixos
definidos pelo Ratio Studiorum. A História não se constituía, pois, como
disciplina escolar e tinha, na verdade, função instrumental, com objetivos
exteriores a ela. (FONSECA, 2006, p. 39).

Ainda de acordo com Fonseca (2006), o ensino de História no Brasil, desde o

império, estava a serviço dos interesses do governo, ele se tornou disciplina após a
independência do Brasil. No século XIX, o objetivo da educação era o de formar
cidadãos passivos socialmente, e devido à influência dos escravos e imigrantes essa
passividade deveria ser cultural também.
A História era contada de forma que a sociedade pudesse assumir
determinadas posturas que seriam interessantes para o governo, como no caso de
Tiradentes, fortemente homenageado no governo de Getúlio Vargas, que, devido à
guerra, necessitava de jovens corajosos e amantes de sua pátria. Tiradentes era,
dessa forma, a inspiração e o exemplo do brasileiro, que deveria lutar por seu país
(FONSECA, 2006).
Durante a ditadura militar mais uma vez a História perde sua identidade e
passa por mudanças:

[...] a História tradicional adequava-se aos interesses do Estado autoritário,

na medida em que apresentava um quadro de uma sociedade
hierarquizada, cuja vida seria conduzida de cima para baixo e em que a
ordem seria uma máxima a ser seguida pelos seus membros. Sem espaço
para a interpretação e a análise crítica, não haveria como instrumentalizar o
indivíduo para o questionamento da ordem. [...] (FONSECA, 2006, p. 56).

No Brasil, durante o processo de redemocratização é que o ensino de História

passa a ser objeto de pesquisa:

[...] o Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História (implementado

em 1988 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,
atualmente na VII realização) e o Encontro Nacional de Pesquisadores de
Ensino de História (criado em 1993, atualmente na VIII edição).
 Os encontros propiciam o debate, a reflexão e a difusão de conhecimentos
sobre as problemáticas do ensino de história nos diferentes níveis e
espaços; os processos formativos; a história da disciplina; as políticas
públicas; os saberes e práticas de ensino, pesquisa e aprendizagem em
História. (GERMINARI, 2011, p.55).

Longe do que se pensa sobre a disciplina de História, ela não faz parte do
passado. Seus fatos não estão tão distantes. Ela pode ser pensada como formadora
de consciência crítica individual ou coletiva, como experiências onde homens e
mulheres, personagens dessa história, agiram, pensaram, organizaram-se, lutaram,
ganharam ou perderam, mas, viveram e se tornaram, assim, os personagens
principais. A história não é feita só de heróis, existe um grande elenco de atores que
possuem igualmente a mesma importância.

E ainda hoje o Ensino da História continua a ser considerado como um

contributo para a cidadania. Contudo, este contributo assume propostas
concretas diferenciadas já que tem sido intenso o debate entre diversas
correntes filosóficas, políticas, historiográficas e educacionais acerca do que
é a História e o que se pretende socialmente com o seu ensino. (BARCA,
2004a, p. 382).

Na tentativa de resgatar a importância da História muitos autores vêm se

dedicando à questão. Assim, chega-se à Educação Histórica que está ligada à
consciência histórica, e para que esta seja atingida é preciso compreender os
processos de aprendizagem histórica dos alunos, conhecer as ideias históricas que
estes já trazem.
Contudo, para a construção da consciência histórica devemos investigar os
conceitos que os alunos trazem sobre a História e a partir daí desenvolver os
conceitos substantivos e de segunda ordem. Sem essa investigação, o professor
poderá intervir e evitar que o aluno permaneça com conceitos errôneos.
Ao chamarmos Isabel Barca para discussão, demonstramos nossa opção
teórico-metodológica pela Educação Histórica. Segundo Germinari (2011), as
pesquisas em Educação Histórica sustentam pressupostos teóricos do
conhecimento histórico resumidos em três núcleos: as ideias de segunda ordem,
que seriam a teoria da História; as ideias substantivas, que estariam relacionadas
aos conceitos históricos; e o saber histórico, que estaria ligado ao uso da História na
vida cotidiana.
A Educação Histórica reconhece as ideias e os processos de aprendizagem
dos alunos. Os próprios educandos poderão ampliar sua capacidade de construção
de explicações históricas “[...] partindo de uma variedade de fontes como os media,
o seu ambiente familiar ou seus pares.” (AMARAL et al, 2012, p. 6-7). “Nesta linha
de pensamento, assume-se que os estudantes, tal como os historiadores, podem
trabalhar com diferentes explicações analisando a sua validade através do
cruzamento de informações fornecidas pelas fontes.” (AMARAL et al, 2012, p. 7).
De acordo com a Educação Histórica, é de suma importância compreender
como o aluno pensa e dessa forma é preciso fazer uma investigação dos conceitos
trazidos por eles. A sala de aula acaba por se transformar em local de pesquisa,
onde se questionam e investigam as fontes, aprimorando, assim, o conhecimento. “A
escola como lugar de socialização do conhecimento.” (PARANÁ, 2008, p. 14).
Aproximar a realidade do aluno, o seu cotidiano com a História tem como
consequência a formação da consciência histórica, isto é, se situar-se na História, no
mundo, pensando o seu presente. A escola é “[...] espaço do conhecimento
historicamente produzido pelo homem e espaço de construção de novos
conhecimentos.” (PARANÁ, 2008, p.23).
O sujeito deve ter consciência da necessidade de continuar explorando, a
história não é uma disciplina e sim uma necessidade humana, estudar história para
conhecer o mundo.
No mundo globalizado existe uma grande imposição relacionada ao
conhecimento, é preciso estar aprendendo o tempo todo. Não se pode parar de
aprender. É nessa perspectiva que entra a importância das aulas de História. Elas
“[...] nos ajudam a lidar com informação de uma forma crítica, a pesquisar e avançar
hipóteses de explicação, novas pistas...competências atualmente valorizadas.”
(AMARAL et al, 2012, p. 05).
Acompanhando ainda o raciocínio de Amaral et al. (2012) sobre a Educação
Histórica, é possível identificar sua preocupação em desenvolver metodologias que
desenvolvam no aluno a condição de construir pareceres críticos, fundamentados,
que possam ir além. Que não se restrinja a responder apenas a Quem? Mas que se
preocupe, sim, em responder a questões como quando?, como?, por quê?, ligado a
um contexto, a uma intencionalidade, ao tempo e espaço, a multicausalidades e
outros pontos mais.
No dia a dia em sala de aula, o conhecimento que deveria ser o objetivo
primordial acaba muitas vezes perdendo espaço para outras questões. Não se pode
perder de vista os objetivos da educação.
 Atualmente, considera-se necessário ao público escolar das mais diferentes
faixas etárias – crianças, jovens e adultos -partir do conhecimento do vivido,
denominado também de senso comum, para que se possam situar as
problemáticas enfrentadas na vida em sociedade, no mundo do trabalho e
nas relações de convívio e se efetivem aprendizagens provenientes do
conhecimento acumulado e sistematizado por métodos científicos”
(BITTENCOURT, 2004, p.190).

Valorizar o conhecimento do aluno não significa empobrecer o conhecimento

cientifico. “O conhecimento não é construído a partir do nada (o aluno não é uma
„tábua rasa‟), mas a partir de experiências anteriores e conhecimentos prévios que
poderão ser mobilizados para resolver novas situações.” (AMARAL et al, 2012, p. 9).
Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados outros autores que
contribuem com a nossa discussão, mesmo não sendo adeptos tão ferrenhos da
Educação Histórica. Dentre esses autores, apoiamo-nos nos textos de Circe
Bittencourt, principalmente quando ela nos auxilia a refletir como é importante, para
o ensino de História, que a formação de conceitos esteja presente.
Piaget e Vygotsky deixaram suas contribuições para essa questão.
Reiteramos dessa maneira, a importância de se visitar as teorias da aprendizagem
desenvolvidas por Piaget e Vygotsky. Feitas as considerações, observemos as
noções de Piaget, destacadas por Bittencourt:

As estruturas cognitivas dos indivíduos são adquiridas ao longo da vida em

estágios delimitados pela maturidade biológica [...] o sujeito responde por
meio de compensações ativas aos desafios exteriores, aos desiquilíbrios
criados pelos problemas enfrentados, pelos conflitos, e esse “reequilíbrio”
promove o desenvolvimento intelectual. Para essa etapa de “reequilíbrio”
são necessárias a maturação física do sistema nervoso e a interferência de
fatores sociais. (BITTENCOURT, 2004, p. 185).

Já, o pesquisador russo Vygotsky critica a teoria formulada por Piaget,

No que se refere ao modo pelo qual os conceitos são formados, a ênfase

maior da teoria de Vygotsky recai na aquisição social dos conceitos, e não
apenas na maturidade biológica. São consideradas fundamentais, nas
apreensões conceituais, as dimensões historicamente criadas e
culturalmente elaboradas no processo de desenvolvimento das funções
humanas superiores [...]. (BITTENCOURT, 2004, p. 187).

Para Bittencourt (2004), os conceitos precisam estar claros para que sejam
empregados corretamente. Conceitos como revoluções, burguesia, povo, rei,
monarquia, sindicato, clero, cidade, família não existiram sempre em todo tempo e
lugar, eles fizeram parte de um contexto. “Esses conceitos e noções empregados
com frequência são evidentemente necessários para tornar o objeto histórico
inelegível. No entanto, é importante que se forneça uma descrição mais precisa
deles.” (BITTENCOURT, 2004, p. 193).
Para o ensino de história além dos conceitos, o tempo e o espaço são noções
que devem estar presentes para que a aprendizagem faça sentido. É difícil para o
aluno compreender o tempo. O que aconteceu antes e o depois. Conseguir
relacionar vários fatos que se relacionam, mas estão em espaços diferentes. Até
mesmo a noção de espaço não é muito simples, já que ele pode não estar
necessariamente ligado a um mapa geográfico.
As ações humanas precisam ser situadas no espaço, e a cartografia é um
bom instrumento para isso, porém muitos historiadores vêm estudando as diferentes
apreensões de espaço pelas diversas sociedades que podem estar ligadas a
contatos comerciais, sotaques, casamentos e outros.
Não basta que o aluno consiga datar os acontecimentos de forma
cronológica, este conhecimento deve estar acompanhado de uma reflexão sobre o
significado da datação para o entendimento dos acontecimentos históricos.
(BITTENCOURT, 2004).

A consciência histórica não é algo que os homens podem ter ou não – ela é
algo universalmente humano, dada necessariamente junto com a
intencionalidade da vida prática dos homens. A consciência histórica
enraiza-se, pois, na historicidade intrínseca à própria vida humana prática.
Essa historicidade consiste no fato de que os homens, no diálogo com a
natureza, com os demais homens e consigo mesmos, acerca do que sejam
eles próprios e seu mundo, têm metas que vão além do que é o caso.
(CERRI apud Rüsen, 2001, p. 100).

Para que o educando não tenha em vista a História como uma disciplina vazia
e atinja os objetivos do seu ensino é imprescindível que ele tenha em vista a ideia
da:

História como a ciência que explica, contextualiza e orienta. Demonstrar que

muito do que somos hoje se explica através do que os nossos
antepassados nos foram deixando. Demonstrar que as sociedades
humanas são o resultado do que aconteceu ao longo dos tempos e que
esse conhecimento é uma orientação em termos de presente, porque
preenche a necessidade humana de explicação, mas também em termos de
futuro, porque facilita outra necessidade humana, a de orientação.
(AMARAL et al, 2012, p. 04).
 “A melhor forma para motivar um aluno a gostar de História é mostrar-lhe o
quanto esta é importante e o valor que a sua aprendizagem tem.” (AMARAL et al,
2012, p. 03). Se a História faz parte da vida humana, o aluno deve reconhecer seu
devido valor. Partir dos conceitos que o estudante já tem, problematizá-los, fazer
várias leituras sob ângulos diferentes, aprimorar os seus conceitos, rever com o
aluno a evolução do seu aprendizado farão que os educandos tenham uma visão
mais amadurecida da História.
Para se chegar a este resultado fala-se em aulas-oficina. Tal metodologia tem
o objetivo de fazer com que o aluno construa seu conhecimento através de
atividades individuais e em duplas, que progressivamente vão dando sentido ao
conteúdo estudado. Atividades que devem ser desafiadoras e com fontes variadas.
De acordo com os modelos tradicionais, o professor é o detentor do
conhecimento, e o aluno, que nada sabe, deve recebê-lo do professor. Em seguida,
através de teste escrito, dar ao mestre a devolutiva de tudo o que aprendeu.
(BARCA, 2004b)
É nas aulas-oficina que se pode encontrar a diferença. O aluno não é mero
receptor, mas agente do seu próprio conhecimento. É ele quem realizará as
atividades que serão, para ele, diversificadas e desafiadoras, e os produtos daí
resultantes serão integrados na avaliação. A avaliação não deixa aqui de ter
importância. Lembrando Vasconcellos (2005, p. 57): “Avaliar para que os alunos
aprendam mais e melhor [...]” (VASCONCELLOS, 2005, p. 91), e seguindo ainda o
raciocínio do autor, a avaliação deve ser para o aluno o momento de “[...] superar
suas hipóteses, em direção a outras mais complexas e abrangentes.”
(VASCONCELLOS, 2005, p. 91).
As avaliações nas aulas-oficina não precisam ser necessariamente escritas.
Podem ser feitas também através de apresentações orais, individuais ou em grupo.
As variedades de modelos de avaliações são importantes para que se possa
mensurar o aprendizado de vários ângulos.
De acordo com as discussões tanto de Isabel Barca quanto de Amaral et al,
defendemos que umas das estratégias para a melhoria de qualidade de ensino de
história, ou seja, para alcançar os objetivos, o professor deve orientar-se com
metodologias para a exploração de ideias previas, do mundo conceitual dos alunos,
formular questões desafiadoras, atividades de interpretação de fontes variadas e
com diferentes pontos de vista, tarefas em que o trabalho do aluno não seja sempre
individualizado, mas também em grupo e duplas. O professor deverá analisar,
através de fichas breves, a evolução conceitual dos educandos e através de
exercícios em que os alunos poderão refletir sobre suas próprias aprendizagens.

3 Estratégias de ação

O Projeto de Intervenção Pedagógica foi desenvolvido na 3ª série do Ensino

Médio, do Colégio Romário Martins.
Para alcançar os objetivos propostos, o trabalho foi realizado mediante aulas-
oficina sob a orientação da proposta de Isabel Barca, seguindo as indicações
abaixo:
a) levantamento de ideias prévias dos alunos;
b) exposição oral pelo professor;
c) interpretações cruzadas de fontes;
d) desenvolvimento (tarefas);
e) síntese.
A proposta deste projeto esteve pautada no conteúdo referente à
Proclamação da República.
Para que as compreensões dos conteúdos ficassem completas, foram
trabalhados os conceitos no início de cada assunto.
A cada produção feita pelo aluno, o professor interveio sempre que
necessário, acompanhando de perto o trabalho que cada grupo ou aluno
desenvolveram para que não retivessem conceitos errôneos, mas sim os
desenvolvessem.

4 Relato da Implementação:

Foi feito um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, por meio
de questionários em relação aos conceitos em questão, em seguida houve a
exposição do conteúdo como preparação para a próxima etapa, que foram as
interpretações cruzadas de fontes variadas. Feito isso, os alunos realizaram as
tarefas. Para finalizar foi feito um feedback.
Ao final de cada item estudado, os alunos revisaram seus conceitos e
reformularam quando necessário. Tudo o que era produzido em grupo, em pares ou
individualmente era registrado e compartilhado. Concluídos esses passos,
realizamos a avaliação.
Após passar por um aprofundamento teórico e elaboração do projeto de
Intervenção Pedagógica, realizamos a produção didático-pedagógica. Esta com
carga horária de 64 horas, sendo que 32 aulas foram de trabalhos ministrados com
os alunos da 3ª série do Colégio Romário Martins, do distrito de Aquidaban,
município de Marialva.
A direção e equipe pedagógica do colégio receberam muito bem a proposta,
por perceberam a importância do projeto. Os alunos, por sua vez, foram bastante
receptivos por perceberem o quanto contribuiria para a sua formação.
A Implementação foi dividida em três partes:
A primeira foi o momento de abordagem do conteúdo “A Proclamação da
República”. Em seguida, recolheram-se as ideias prévias a partir da narrativa dos
alunos sobre o que significaria viver em um Estado Republicano e a diferença entre
uma Monarquia, Democracia e Ditadura. Nessa atividade foi constatado um
conhecimento superficial dos conceitos apresentados.
Foram apresentadas aos alunos duas fontes para estudo, o hino da
Proclamação da República e uma crônica de Lima Barreto “15 de Novembro”, onde
além de identificar as fontes e analisar cada uma individualmente, os alunos também
analisaram a república proposta no hino, os problemas apresentados na crônica e a
república em que vivemos.
Continuando o trabalho, vieram os textos historiográficos para análises, que
foram “República”, do “Dicionário de política”, de Norberto Bobbio, e um texto de
Emília Viotti da Costa, do livro “Da monarquia à república: momentos decisivos”.
Nessa atividade, os alunos fizeram a elaboração de narrativas e compartilhamento
de ideias.
Também foi realizada uma atividade na qual os alunos pesquisaram quando,
onde e por quem a república foi proclamada, os interesses da elite e da classe
média e se houve projetos políticos para os menos favorecidos daquele contexto
histórico.
Percebemos dificuldade na interpretação dos textos, comparação das fontes,
e das questões propostas, assim como na produção das narrativas históricas que
eram requisitadas nas atividades. Trabalharam bem em grupos, assim como
individualmente, porém houve dificuldade em fazê-los participar ativamente dos
debates e dos momentos de compartilhamento das respostas, uma vez que os
alunos mais tímidos sempre deixavam para os mais desinibidos falarem.
Apesar das dificuldades descritas, o feedback foi significativo, como se pode
observar no texto de uma aluna, que após conceituar Monarquia, República,
Democracia e Constituição escreve:

A república é uma forma de governo em que nós cidadãos escolhemos

quem serão os governantes dos estados, cidades, país. Mas muitas vezes
não escolhemos as pessoas certas e a consequência vem, pois a maioria
dos políticos só pensam em si mesmos (...).

Após o feedback foi feita uma avaliação, na qual os alunos elaboraram uma
narrativa sobre um evento republicano da atualidade, fazendo uma crítica positiva ou
negativa e tiveram resultado regular. Por isso foi feita uma revisão e recuperação
desses conceitos, e os alunos reformularam suas respostas.
Na segunda parte, abordamos a República das Oligarquias. Nesse momento
da implementação foi constatado um conhecimento um pouco maior do que na
primeira etapa. Os alunos tinham um relativo conhecimento sobre os direitos e
conceitos presentes na Constituição brasileira.
Nessa etapa, os alunos analisaram como fonte a imagem de Alfredo Storni,
“As próximas eleições... „de cabresto‟”, e um trecho do livro de Jorge Amado
“Gabriela, cravo e canela”. Na fonte de Alfredo Storni analisou-se a critica expressa
pela imagem, assim como a consciência política do eleitor brasileiro na atualidade.
No trecho do livro “Gabriela, cravo e canela”, os alunos, além da análise da
fonte, compreenderam que obras de ficção podem ser usadas como ferramenta para
ajudar a pensar sobre a Primeira República.
Na sequência, foram utilizados vários textos historiográficos para pesquisa e
análise dos seus conceitos, indicações das problemáticas apresentadas, assim
como divergências e convergências entre os mesmos. Nessa intervenção
pedagógica estudou-se o conceito de “Oligarquia” do “Dicionário de conceitos
históricos”, de Karina Vanderlei Silva e Maciel Henrique Silva, a Primeira
Constituição Republicana de 1891, contida no livro didático, “História sociedade &
cidadania” de Alfredo Boulos Junior e um trecho do livro, “Aprendendo a votar”, de
Letícia Bicalho Cânedo.
 Foram apresentados também, para análise, “Democracia na Europa”,
“Democracia no Estado Moderno e Contemporâneo” ambos do “Dicionário de
conceitos históricos”, de Karina Vanderlei Silva e Maciel Henrique Silva, e
“Democracia na Primeira República?”, do livro “Os bestializados”, de José Murilo de
Carvalho.
Nesse momento do estudo, percebemos menor dificuldade na interpretação
dos textos e das questões propostas, assim como na produção das narrativas
históricas. Os alunos demonstraram estar entendendo o processo do estudo
proposto. Como na etapa anterior, trabalharam bem em grupos, assim como
individualmente, mas as dificuldades na participação ativa nos debates e nos
compartilhamentos das respostas de todos continuaram. Essa situação não estava
no fato de não saberem se expressar, ao contrário, faziam-no muito bem, a questão
era que alguns alunos não se dispunham a compartilhar.
No feedback, muitos alunos demonstraram estar entendendo a questão do
processo eleitoral da República Velha e a importância do voto consciente como
demonstrado no texto a seguir, escrito por um aluno:

As eleições durante o começo da república era mais injusta, era apenas

uma fachada. A exclusão da maioria da população deixava o processo
eleitoral mais fácil de ser manipulado pelas oligarquias, dessa forma o
resultado era sempre o desejado. (...) No nosso sistema democrático
escolhemos alguém para falar e tomar decisões políticas em nosso lugar é
por esse motivo que devemos pesquisar fiscalizar em quem escolher para
estar nos representando. Mas eis o problema: votar se tornou apenas um
costume, um mero ritual.

A avaliação desse conteúdo foi a apresentação de teatros sobre o tema. Os

grupos deveriam elaborar um teatro representando a política das oligarquias,
demonstrar o que se estabelecia na constituição de 1891 e a relação com o conceito
de República. Os objetivos propostos foram atingidos. Dessa forma, não houve a
necessidade de se fazer recuperação de conteúdo.
O Operariado na Primeira República foi o tema da terceira e última parte da
implementação. Foram recolhidas as ideias prévias que se tratavam de quais
direitos trabalhistas o aluno conhecia e como acreditava que estes foram criados.
Em seguida, foi realizada a leitura e análise da primeira fonte, que foi a tela
“Operários”, de Tarsila do Amaral e o texto “Ponderações de um industrial frente à
possível adoção de leis sociais por impacto da greve geral em São Paulo (1917)” de
Jorge Street.
Após reflexão, os alunos elaboraram uma narrativa histórica sobre a imagem
da tela “Operários” e outra narrativa sobre as mudanças e permanências com
relação ao trabalho do operariado nos dias atuais.
A partir dos textos historiográficos de “História da Cidadania”, de Tania de
Luca, “O livro de ouro da História do Brasil”, de Mary Del Priore e “O operariado no
Brasil da Primeira República: alguns apontamentos teórico-metodológicos e
historiográficos”, de Icaro Bittencourt, os educandos refletiram sobre o crescimento
das construções e loteamentos em Marialva, assim como a luta por direitos
trabalhistas no Brasil, na atualidade.
Também refletiram sobre alguns outros textos, identificando possível
segregação sócio-territorial, estendendo-se às questões de falta de habitação,
trabalho e problemas na saúde pública em nosso cotidiano, partindo da análise dos
textos de “São Paulo, inicio da Industrialização: o espaço é político”, de Raquel
Rolnik, “Viagem incompleta. A Experiência Brasileira (1500-2000)”, de Nestor
Goulart Reis Filho, e por último “Os Bestializados”, de José Murilo de Carvalho.
As atividades foram realizadas individualmente e em pares e suas conclusões
compartilhadas para a turma. Ao final realizou-se um feedback, onde um aluno
escrevendo sobre a conquista por direitos trabalhistas registra que “A conquista
pelos direitos se deu por essa série de lutas e manifestos criados pelos
trabalhadores que se sentiam injustiçados.” Desta forma pode-se verificar a
compreensão do conteúdo por parte do aluno.
Como avaliação, os alunos apresentaram os principais direitos trabalhistas
atuais e quais direitos trabalhistas poderiam ser conquistados, além disso,
pesquisaram em imobiliárias o custo em moradias em cidades como Marialva,
Sarandi, Maringá e São Paulo, identificando os bairros mais caros e os mais baratos.
Na primeira parte de implementação, os alunos demonstraram interesse em
acertar, em procurar respostas para os questionamentos, na segunda parte já pôde
ser percebido uma maior segurança nas respostas, porém na terceira parte os
estudantes já deixavam transparecer certo cansaço em realizar as atividades, e
muitos não realizaram a pesquisa sobre o custo de moradia de forma completa.
Talvez a sequência de muitos textos possa tê-los levado à exaustão.
 Apesar da dificuldade em fazê-los participar dos debates, as respostas orais
se mostravam mais completas do que as escritas. Escrever para muitos é tarefa
difícil, alguns pelas dificuldades de expressar na forma escrita e outros por não
gostarem de escrever e preferir apenas falar. Muitos resumiam o que deveriam
escrever, deixando a resposta até mesmo incompleta.
É uma situação complexa, porque o que o aluno falava era mais completo do
que o que ele escrevia, assim é preciso também trabalhar essa questão no aluno.
A implementação foi realizada dentro do tempo previsto, contudo a maioria
das leituras foi feita previamente pelos alunos, e algumas atividades também foram
realizadas em casa, ficando o debate e o compartilhamento de ideais para a sala de
aula, pois o tempo de 32 aulas não foi suficiente para a leitura e análise de todos os
textos em sala de aula.

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR)

Como parte de todo este trabalho do PDE, não se pode esquecer do Grupo
de Trabalho em Rede (GTR). Foi um momento de grande troca de experiências e
partilhas das angústias e dificuldades. A participação dos professores cursistas
neste trabalho foi muito significativa, concluindo-se que os problemas apresentados
nesta produção pedagógica são encontrados em todas as realidades que se
apresentaram no curso do GTR, assim como a inquietação e procura por parte dos
professores de metodologias que apontem soluções para um ensino de História
mais significativo e formador de consciência histórica.

5 Considerações Finais

O trabalho elaborado partiu da pesquisa de autores ligados à Educação

Histórica, da Implementação didático-pedagógica e Grupo de Trabalho em Rede
(GTR). A partir dessas perspectivas, concluímos que o conjunto de atividades
propostas foram muito importantes no processo de compreensão dos alunos sobre
os temas propostos, assim como a formação da consciência histórica dos mesmos.
Além disso, podemos também afirmar que os professores de História da rede
pública de educação estão empenhados por uma Educação Histórica de qualidade
na qual os alunos realmente interajam com a história de forma que ela seja
compreendida como algo dinâmico em suas vidas.
A utilização de fontes histórica se o cruzamento das informações foram muito
importantes para melhorar a capacidade dos alunos em perceber a provisoriedade
do conhecimento histórico, intensificando sua capacidade de distinguir e analisar as
diversas versões históricas.
Diante das diversas realidades que podem ser encontradas nas escolas, esta
metodologia deve ser aplicada cuidadosamente, observando se o educando está
interagindo de forma ativa e significativa. Isto porque durante a aplicação do projeto
muitas situações puderam ser percebidas.
Ao final da implementação muitos alunos estavam cansados. Essa situação
pode ter ocorrido pela falta do hábito de leitura que os alunos possuem ou por
estarem habituados com as atividades dos livros didáticos. Pode-se pensar também
que os alunos se sentiram sobrecarregados por terem que levar textos e atividades
constantemente para casa para ser possível vencer o conteúdo do projeto dentro
das 32 aulas.
Os educandos devem se sentir livres para pensar, escrever e formar opinião.
Em algumas ocasiões eles se preocuparam em escrever o que supostamente
estaria de acordo com a opinião do professor, mas, este por sua vez, os encorajava
a arriscar e a formar suas próprias opiniões.
Contudo, observou-se também que as atividades foram completadas com
maior empenho do que as que eles já tinham o hábito de realizar e o mais
importante, o nível de compreensão do conteúdo foi muito maior, apesar de todos os
percalços.

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