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Por que os alunos (no) aprendem Histria? Reflexes sobre ensino, aprendizagem e formao de professores de Histria*
Flvia Eloisa Caimi**
Ensinar Histria, aprender Histria e formar qualificadamente os profissionais que dela se ocuparo na educao bsica tem sido objeto de preocupaes de professores e pesquisadores durante dcadas. Este artigo procura problematizar tais preocupaes, focalizando a importncia da formao do professor reflexivo e investigador da sua prtica e dos contextos escolares, atento aos processos cognitivos dos alunos, como elemento de contribuio para a qualificao do ensino e da aprendizagem em Histria. Palavras-chave: Histria Ensino Aprendizagem Why do (not) students learn history? Reflections about teaching, learning and the history teacher education To teach history, to learn history and to educate qualified professionals who will work at elementary, junior and high school (basic education in Brazil) have been worrying professors and researchers for decades. This article questions such aspects, focusing the importance of the teacher education, and so it investigates his/her own practice in the school contexts, and reflects on a professional who concerns about his/her

Artigo recebido em abril de 2006 e aprovado para publicao em junho de 2006. Professora de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado no Curso de Histria Licenciatura Plena, na Universidade de Passo Fundo/RS. E-mail: caimiribeiro@via-rs.net.
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pupils cognitive processes as an element of contribution for the history teaching and learning qualification. Keywords: History Teaching Learning Pourquoi les lves (n) apprennent (pas) lhistoire ? Rf lexions sur lenseignement, lapprentissage et la formation des enseignants dhistoire Pendant des dcennies, lenseignement et lapprentissage de lhistoire, la formation et la qualification des professionnels qui sen occuperont dans lducation fondamentale furent lobjet des soucis de plusieurs enseignants et chercheurs. Cet article a pour but de prsenter et de rflchir sur ces soucis, en focalisant limportance de la formation de lenseignant capable de penser sa propre pratique, les contextes scolaires et qui soit, en mme temps, attentif aux processus cognitif des lves comme tant un lment de contribution pour la qualification de lenseignement et de lapprentissage de lhistoire. Mots-clefs: Histoire Enseignement Apprentissage

A questo esboada no ttulo deste artigo contm uma proposital ambigidade. Ao mesmo tempo em que pergunta, afirmativamente, por que os alunos aprendem Histria, e isto implica questionar sobre os elementos de que se compem suas aprendizagens, sugere que eles no tm aprendido Histria, pelo menos no de modo adequado e suficiente, na sua escolarizao bsica. Muitos so os indcios que permitem emitir esta afirmao, tais como as estatsticas de desempenho escolar na rea da Histria, os ndices de rendimento deste componente curricular no vestibular, as falas espontneas dos nossos filhos, sobrinhos e alunos sobre suas aulas de Histria, as questes levantadas pelos professores de Histria nos encontros de formao e/ou nas situaes em que disponibilizam seu espao de trabalho para as pesquisas das universidades. Quando se transita pelas escolas, no acompanhamento de estgios ou na realizao de pesquisas, muitos dados vo emergindo. Os professores, de um lado, reclamam de alunos passivos para o conhecimento, sem curiosidade, sem interesse, desatentos, que desafiam sua autoridade, sendo zombeteiros e irreverentes. Denunciam, tambm, o excesso e a complexidade dos contedos a ministrar nas aulas de Histria, os quais so abstratos e distantes do universo de significao das crianas e dos adolescentes. Os alunos, de outro lado, reivindicam um ensino mais significativo, articulado com sua experincia cotidiana,

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um professor legal, amigo, menos autoritrio, que lhes exija menos esforo de memorizao e que faa da aula um momento agradvel. No que respeita s estatsticas nacionais sobre o desempenho escolar, tm-se ndices extremamente preocupantes. Considerando-se o domnio da leitura e da escrita, elemento fundamental para a aprendizagem de qualquer componente curricular, e especialmente da histria, as pesquisas apontam que 22,2% dos estudantes da 4 srie se encontram praticamente em situao de analfabetismo. A avaliao do SAEB evidencia que, no Brasil, 59% dos estudantes da 4 srie do ensino fundamental ainda no desenvolveram as competncias bsicas de leitura, uma vez que possuem a compreenso de textos simples, mas no de textos jornalsticos ou de informaes contidas em tabelas, por exemplo.1 Uma pesquisa divulgada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESCO revela que os estudantes brasileiros se encontram em penltimo lugar no desempenho em Matemtica e Cincias e no 37 lugar em leitura, segundo um teste aplicado em adolescentes com 15 anos de idade, de 41 pases, no ano de 2001. Na mdia das trs reas, o pas fica em penltimo lugar, na frente apenas do Peru. Diante deste panorama, o estudo est focalizado em dois pontos centrais, que se articulam e se complementam nas discusses, a saber: o ensinoaprendizagem da Histria e a formao de professores para a Histria escolar. As questes que permeiam as temticas propostas possibilitam a constituio de algumas indagaes, tais como: quais os limites da chamada Histria tradicional para atender s atuais demandas do ensino-aprendizagem da Histria? Segundo os aportes da epistemologia gentica, de que maneira os alunos constroem os conhecimentos histricos, os conceitos, as noes espao-temporais? Quais so os saberes necessrios docncia da Histria escolar? Que caminhos e alternativas so viveis, atualmente, na formao do professor de Histria? No se tem, dada a complexidade das questes levantadas, a pretenso de esgot-las. Antes, pretende-se apontar eixos de discusso, problematizando suas decorrncias a partir do cotidiano escolar e dos debates acadmicos atuais.

Dados disponveis em http://www.inep.gov.br/basica/saeb.

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O ensino e a aprendizagem da Histria

Os objetivos da Histria para os anos finais do ensino fundamental (5 a 8 sries), expressos no documento da rea de Histria dos Parmetros Curriculares Nacionais,2 propem o desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas, tais como: estabelecer relaes histricas entre o passado e o tempo presente; situar os conhecimentos histricos em mltiplas temporalidades; reconhecer semelhanas, diferenas, mudanas e permanncias, conflitos e contradies sociais em/entre diversos contextos histricos; dominar procedimentos de pesquisa, lidando com fontes textuais, iconogrficas, sonoras e materiais; valorizar o patrimnio sociocultural e o direito cidadania, respeitando a diversidade social, tnica e cultural dos povos, dentre outros. Estes objetivos desqualificam os propsitos da escola tradicional, voltados para a aquisio cumulativa de informaes, com suas conhecidas caractersticas no ensino da Histria: ordenao mecnica de fatos em causas e conseqncias; cronologia linear, eurocntrica, privilegiando a curta durao; destaque para os feitos de governantes, homens, brancos, numa viso heroicizada e idealizada da Histria; contedos apresentados aos alunos como pacotes-verdades, desconsiderando e desvalorizando suas experincias cotidianas e prticas sociais. Em se tratando do predomnio de um ensino mecnico, pautado na memorizao, basta conversar com adultos egressos de uma escolarizao bsica completa, isto , com pessoas que concluram os estudos secundrios, para perceber quo pouco resta dos conhecimentos estudados nas aulas de Histria. Nada mais do que fragmentos desconexos de fatos, datas, nomes, muitas vezes sobrepostos aleatoriamente, formando um samba do crioulo doido, tal como denuncia Srgio Porto na sua msica homnima. Pode-se pensar, ento, que, se os contedos escolares subsistem to superficialmente, sua quantidade e extenso importam menos que a qualidade do trabalho desenvolvido, ou, ainda, que no vale a pena priorizar a memria de fatos eventuais em detrimento do raciocnio, da construo e da descoberta do conhecimento histrico, sob pena de se perder um tempo realmente valioso para aprendizagens mais significativas.

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria / Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1998.
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Neste aspecto, paradoxal verificar como persiste, nos meios acadmicos, a concepo de que, para ensinar Histria, basta a apropriao, nos cursos de formao, pelo futuro professor, dos conhecimentos histricos produzidos e sistematizados pela historiografia e pela pesquisa histrica, negligenciando-se a preocupao com estudos sobre a aprendizagem, ou seja, com a construo das noes e dos conceitos no pensamento da criana ou do jovem. As polticas pblicas recentes para formao de professores nas licenciaturas, expressas nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria e nas Diretrizes para Formao Inicial de Professores, agudizam, em certa medida, esta polarizao, uma vez que apontam perspectivas diferentes no que se refere ao perfil do profissional da Histria. As Diretrizes para Formao Inicial de Professores concebem sua formao como ponto de partida, seguindo-se da a especificidade do trabalho pedaggico nas diversas reas de conhecimento que compem as licenciaturas, ao passo que as Diretrizes Curriculares da Histria entendem que o ponto de partida deve ser a formao do historiador, derivando dela as especificidades de atuao profissional nos campos da docncia, da pesquisa e da gesto de patrimnio. Esta dualidade de concepes, presente nos documentos legais, reflete a diversidade de pontos de vista entre os profissionais da Histria e os da faculdade de educao dentro das universidades. Historicamente, tm-se manifestado tenses e dicotomias entre licenciatura e bacharelado nos cursos de graduao, constituindo-se, de um lado, os que defendem a soberania do conhecimento histrico e, de outro, os que advogam a supremacia da orientao pedaggica na formao do profissional da Histria, definindo hierarquias de valor e importncia entre os conhecimentos ditos especficos e os ditos pedaggicos. O mirante a partir do qual estendo o meu olhar, o lugar de que falo e a posio que assumo, neste estudo, me levam a afirmar que o domnio dos conhecimentos histricos a ensinar pelo professor no condio suficiente para garantir a aprendizagem dos alunos, embora dele no se possa prescindir, absolutamente. Se correto afirmar que ningum ensina, qualificadamente, um contedo cujos fundamentos e relaes desconhece, tambm possvel supor que a aprendizagem poder ficar menos qualificada, se o professor desconsiderar os pressupostos e os mecanismos com que os alunos contam para aprender e os contextos sociais em que estas aprendizagens se inserem.

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A cena subseqente evidencia um fragmento de relaes escolares vividas por Felipe, mas que poderiam ser protagonizadas por milhares de outros meninos da mesma faixa etria em todo o pas. Com base nela, podem-se discutir algumas questes centrais que permeiam os debates acerca da construo do conhecimento histrico, tais como o papel do interesse na aprendizagem, os processos de conceptualizao do sujeito e a cooperao nas relaes escolares.
O ano 2005. Felipe est com 11 anos, freqentando a 6 srie do ensino fundamental, numa escola da rede particular. Seus interesses esto quase inteiramente voltados para os jogos eletrnicos de computador e para os amigos. Joga Tbia, Ragnarok On-Line, Runescape, Mu. Comunica-se pelo MSN Messenger com os colegas da escola e com amigos virtuais de diversas regies do Brasil. Quando precisa descobrir estratgias para avanar os levels do jogo, entra em vrios sites, compartilha cdigos. Chegada a hora da prova de histria, coloca em stand-by estas formas de lazer e debrua-se sobre o livro didtico. O professor definiu os captulos 4, 5 e 6 para estudo, entre as pginas 42 e 65. O contedo histria medieval, mas para Felipe parece grego. Nestas horas preciso contar com o apoio da me, que professora. Estudando juntos, me e filho passeiam pela histria: lembram de um filme a que assistiram e fazem relaes com o contedo, estabelecem comparaes entre o passado e a atualidade, exemplificam com situaes que fazem parte de suas experincias pessoais e familiares; buscam gravuras na internet para contextualizar e problematizar determinado tema, enfim, passam duas horas muito agradveis nas quais o Felipe pergunta, responde, conta, questiona, discorda, se espanta, se indigna, ri... Na semana seguinte chega a prova j corrigida. Foram 10 questes de verdadeiro-falso e 5 questes de mltipla escolha. Uma das questes solicitava (V) ou (F) na frase A Cultura Brbara, a Antigidade Clssica e o Cristianismo formaram a Europa Medieval. O Felipe colocou (F), errando a questo, e a me perguntou-lhe, ento, se no lembrara de que haviam estudado as origens da Idade Mdia com a influncia desses trs elementos (povos germnicos, cultura greco-romana e cristianismo). Ele respondeu que lembrara da influncia da Cultura Greco-Romana, mas, como no havia esta opo na frase, colocara falso. No sabia o significado de Antigidade Clssica.3

Um dos bordes mais citados atualmente, presena invarivel nos manuais de pedagogia, mostra que o professor deve partir do que o aluno quer aprender, levando em conta os seus interesses. Interpretado, muitas vezes,
Cena constituda pela autora com base nas observaes e nos registros realizados em seu cotidiano profissional.
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com extremo basismo, este postulado levou alguns professores a entrarem na sala de aula de mos vazias, perguntando aos alunos: Ento, o que vocs querem aprender hoje?.4 Se fosse considerado de modo apropriado e com seriedade pelo professor, tal postulado poderia contribuir para fazer da aula um espao de curiosidade, envolvimento, questionamento, dvida, enfim, de efetivo interesse pelo conhecimento. Tomando a cena protagonizada por Felipe, seus interesses, assim como os de outros meninos da sua classe, esto agora voltados para um RPG on-line, cujos cenrio e temtica so os mesmos desenvolvidos no programa das aulas de Histria, no momento: a Idade Mdia. Ora, ao desconsiderar este universo de interesses e significaes das crianas, a aula de Histria separa um mundo de fantasia e mgica, oferecido pelo jogo, de outro mundo, repleto de personagens estranhos, de tramas complexas e conceitos difceis, oferecido pelo livro didtico. E no so mundos irreconciliveis, uma vez que a dinmica do jogo poderia tambm ser palco para os reis, os sacerdotes, os mercadores, os senhores e os servos que compem a dinmica da sociedade medieval. Para Piaget, o interesse consiste num prolongamento das necessidades, quer dizer, na interao que a criana estabelece com o mundo, um objeto ganha estatuto de interessante medida que atende a uma necessidade. Diz o autor: O interesse a orientao prpria a todo ato de assimilao mental. Assimilar, mentalmente, incorporar um objeto atividade do sujeito, e esta relao de incorporao entre o objeto e o eu no outra que o interesse, no sentido mais direto do termo (inter-esse).5 Ainda segundo Piaget, o interesse contempla duas dimenses: de um lado, apresenta-se como um regulador de energia, fazendo parecer fcil e nada fatigante uma tarefa que seja interessante aos olhos da criana; de outro, apresenta-se como um sistema de valores, os quais se vo diferenciando no desenvolvimento infantil e determinando finalidades cada vez mais exigentes e complexas para a ao, em busca do seu reequilbrio. A este sistema de valores vinculam-se os sentimentos de autovalorizao, envolvendo juzos de inferioridade ou superioridade, registros de xitos ou fracassos nas atividades e, nesta perspectiva, o interesse consiste
4 Annamaria Pffero Rangel, Construtivismo: apontando falsas verdades, Porto Alegre, Mediao, 2002, p. 17. 5 Jean Piaget, Seis Estudos de Psicologia, 24a ed., Rio de Janeiro, Forense Universitria, 2005, p. 37.

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numa necessidade, no sentido de lacuna a preencher, em busca de um novo equilbrio. Levar em conta o universo da criana ou do adolescente no , pois, abdicar do rigor intelectual ou do valor do conhecimento histrico, mas garantir que a apropriao deste conhecimento ocorra permeada de sentido e significao, resultando em slidas aprendizagens. Um segundo aspecto que chama ateno no episdio relatado diz respeito construo de conceitos histricos. Sendo a Histria uma disciplina escolar que se expressa essencialmente por meio de conceitos cientficos, fundamental que a escola e o professor estejam atentos ao modo como se processa a conceptualizao, nesta idade de transio entre a fase operatrio-concreta e o pensamento formal (11 13 anos), em que se encontram os alunos das sries finais do ensino fundamental. H uma tendncia entre ns, professores, de assumir uma posio esttica diante do ensino de conceitos, tratando-os como definies verbais prontas, que podem ser encontradas nos dicionrios e nos livros. A reside muito do verbalismo vazio que permeia as aulas de Histria, resultando ora na passividade dos alunos, ora na sua resistncia ativa frente disciplina. preciso considerar que conceitos so essencialmente esquemas de aes, no informaes que se possam incorporar externamente, somando-se dados da realidade. Piaget caracteriza esquemas de aes como aquilo que, em uma ao, , assim, transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma situao seguinte, dito de outro modo, o que h de comum s diversas repeties ou aplicaes da mesma ao.6 V-se, deste modo, que os esquemas so totalidades estruturadas e estruturantes, cujos elementos tm implicaes mtuas, quer dizer, todos os esquemas cognitivos mantm relaes ativas entre si, que podem ser hierrquicas em relao a outros esquemas, inferiores ou superiores, porm nenhum esquema pode funcionar isoladamente. Neste sentido, como esclarece Furth, a aprendizagem de conceitos requer construes por parte do sujeito, uma vez que
(...) um conceito real (isto , um conceito compreendido por algum) consiste no uso que uma pessoa faz de um esquema operatrio, com assimilao e acomodao implicadas. Uma pessoa tem um conceito quando assimila uma situao dada a esquemas gerais disponveis, ou, de outra perspectiva, quando acomoda, isto , aplica esquemas gerais a situaes particulares.7
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Jean Piaget, Biologia e conhecimento, Petrpolis, Vozes, 1973, p. 16. Hans Furth, Piaget na sala de aula, 6a ed., Rio de Janeiro, Forense Universitria, 1997, p. 68.

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Nesta fase de que se est tratando transio do estdio operatrioconcreto para o operatrio-formal a criana j realiza operaes com reversibilidade, isto , tem a capacidade de fazer experincias mentais. Ao pensar operatoriamente com reversibilidade, consegue fazer e refazer suas aes em pensamento, realizar incluso de classes (admite que algo possa pertencer a duas classes simultaneamente e as relaciona entre si), coordenar perspectivas diferentes e contraditrias, antecipar aes para a resoluo de problemas reais. Com toda esta atividade mental, a criana poder construir conceitos e aplic-los a novas situaes, generalizando-os, desde que a dinmica da aula no se limite ao puro verbalismo. Voltando ao episdio protagonizado por Felipe na cena referida, pode-se compreender que, diante dos dois conceitos histricos implicados na temtica estudada cultura greco-romana e antigidade clssica , foi sobre o primeiro que ele conseguiu realizar operaes ativas. Felipe pde relacionar os estudos feitos nas unidades temticas anteriores, nas quais compreendeu as relaes econmicas, polticas e sociais dos povos gregos e dos romanos, com os elementos de influncia nesta cultura emergente, que a feudal. E, para Piaget, operar implica necessariamente estabelecer relaes. Quanto antigidade clssica, nenhum significado foi construdo, nenhuma relao foi estabelecida, logo, tal conceito foi solenemente ignorado naquele instante do processo de cognio de Felipe. H um terceiro aspecto a ser abstrado da cena apresentada, cuja visibilidade no to evidente, mas que vale a pena abordar, por se tratar de questo recorrente nas aulas de histria. Diante da imensido de contedos a ensinar, querendo abarcar toda a histria, comum que ns, professores de Histria, abdiquemos de metodologias participativas, dialogadas, de trabalho em grupo, em favor de um melhor aproveitamento do tempo escolar. Entendemos, equivocadamente, que otimizar o tempo significa priorizar a leitura e a explicao do professor sobre o captulo do livro didtico, seguindo-se a realizao de exerccios pelos alunos, individualmente, para que a classe se mantenha mais silenciosa e, assim, mais produtiva. O questionamento deste pressuposto tambm pode ser feito com base nos aportes da teoria piagetiana. Para Piaget, a mais importante tarefa do professor a proposio de atividades desafiadoras que provoquem desequilbrios e reequilibraes sucessivas nos processos de cognio infantil. O conhecimento no concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela

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criana, nem como sendo transmitido de forma mecnica pelo meio exterior ou pelo professor; , sim, resultado de uma interao com o meio fsico, social e simblico, na qual o sujeito sempre um elemento ativo, que procura compreender o mundo e resolver as interrogaes que este mundo provoca. Quando se fala em sujeito ativo, trata-se de algum que constri suas prprias categorias de pensamento, que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipteses, tanto numa ao interiorizada, em pensamento, quanto numa ao concreta, cujo comportamento seja observvel. A cooperao , segundo Piaget, um conceito-chave a ser compreendido pelo professor, no que respeita escolha de mtodos pedaggicos. Trata-se do ato de operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes (qualitativas ou mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade, as operaes executadas por cada um dos parceiros.8 Este operar em comum no quer dizer colaborao harmoniosa entre pares, nem significa necessariamente acordo. Trata-se de condio essencial para o pensamento racional, uma vez que pela cooperao que o sujeito consegue pensar em funo de uma realidade comum, deslocar-se de um ponto de vista prprio para reconhecer outras perspectivas, constituir regras para o prprio pensamento, permanecer fiel s afirmaes j feitas, manter a coerncia, flagrar contradies, etc. Pelo princpio da cooperao, num trabalho coletivo, os alunos encontram espao para expor seus argumentos, para refutar ou acolher os dos outros, para examinar e confrontar posies, enfim, considerar, negar ou afirmar outros pontos de vista que no s os prprios. Piaget sintetiza a importncia deste princpio nos seguintes termos:
A cooperao no age apenas sobre a tomada de conscincia do indivduo e sobre seu senso de objetividade, mas culmina na constituio de toda uma estrutura normativa que, sem dvida, coroa o funcionamento da conscincia individual, completando-a, contudo, no sentido da reciprocidade, nica norma fundamental que conduz ao pensamento racional.9

Jean Piaget, Estudos sociolgicos, Rio de Janeiro, Forense, 1973, p. 107. Jean Piaget, Sobre a pedagogia: textos inditos, So Paulo, Casa do Psiclogo, 1998, p. 144. Organizao de Slvia Parrat-Dayan e Anastasia Tryphon.
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A formao de professores de Histria

O segundo conjunto de questes que instiga esta reflexo refere-se formao do professor de Histria. Ao questionar as aprendizagens provenientes desta disciplina escolar, desejvel perguntar pelos modos de formao aos quais os professores tm sido submetidos, o que implica colocar em questo o trabalho que desenvolvemos nas universidades, na condio de professores formadores de professores nas licenciaturas em Histria. Inmeros estudos que historiam os percursos da formao de professores no Brasil10 apontam constantes mudanas de enfoque no que respeita aos seus pressupostos fundamentais. At a dcada de 1960, eram predominantes, nos cursos de formao de professores, os conhecimentos especficos acerca da disciplina a ser ensinada, em detrimento dos aspectos pedaggicos da prtica docente e dos aspectos epistemolgicos da constituio daquela rea de conhecimento. Alis, em se tratando da apropriao de referenciais terico-metodolgicos da Histria, apenas muito recentemente os cursos de histria incorporaram em seus currculos disciplinas como Teorias da Histria, Metodologia da Pesquisa Histrica e Metodologia do Ensino da Histria, superando a tradicional Introduo aos Estudos Histricos, exigida pelo Conselho Federal de Educao.11 Na dcada de 1970, com a emergncia do tecnicismo no Brasil, houve certa inverso de foco, passando-se a priorizar as tecnologias de ensino-aprendizagem, especialmente os mtodos de ensino, objetivos comportamentais, controle e avaliao, relegando os contedos acadmicos e escolares a um segundo plano. Quem, tendo sido graduado nesta dcada, no estudou a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom e os mtodos de instruo programada? Sabe-se, tambm, dos efeitos nefastos da legislao em relao s licenciaturas curtas de estudos sociais, bem como educao moral e cvica, OSPB e EPB, disciplinas que esvaziaram a Histria de seu contedo crtico, dissociando pesquisa e ensino, contedo e mtodo.
Dentre eles podem ser mencionados: Helena Freitas, O trabalho como princpio articulador na prtica de ensino e estgios, Campinas, Papirus, 1996; Selma Garrido Pimenta, O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica?, 3a ed., So Paulo, Cortez, 1997; Geraldi, Fiorentini e Pereira (orgs.), Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a), Campinas, So Paulo, Mercado das Letras, 1998. 11 Conforme Csar Guazelli et al. (org.), Questes de teoria e metodologia da histria, Porto Alegre, Ed. da Universidade/UFRGS, 2000, p. 11.
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Na dcada de 1980, em meio chamada redemocratizao do pas, colocaram-se com veemncia no discurso pedaggico os debates sobre as dimenses sociopolticas e ideolgicas da prtica educativa. Viveu-se a Era do Repensando nas diversas reas do conhecimento, focalizando-se, prioritariamente, as crticas a um modelo escolar e acadmico que no tinha mais validade, muito mais do que propriamente fazendo proposies de alternativas para sua superao.12 Estes debates ressaltavam a negatividade da prtica pedaggica, isto , procuravam analisar a prtica pedaggica e os saberes docentes pelas suas carncias ou confirmaes em relao a um modelo terico que os idealizava.13 Desde a dcada de 1990, vm-se configurando, no Brasil, discusses acerca da formao de professores reflexivos, investigadores da sua prtica. Um nmero considervel de autores, j bastante conhecidos no debate nacional, dentre eles D. Schn, H. Giroux, L. Stenhouse, J. Elliot, T. Popkewitz, A. Nvoa, K. Zeichner, tm afirmado a importncia da investigao realizada pelo prprio professor, de maneira integrada ao seu trabalho na escola, num processo de ao e reflexo, como possibilidade de dar conta da complexidade do seu ofcio. Este debate est muito presente na produo acadmica da rea educacional, nos simpsios e nos congressos das diversas organizaes das categorias profissionais14 e nos documentos oriundos das polticas pblicas da educao superior, tais como pareceres, resolues, diretrizes. Dada a amplitude das discusses e a relevncia da proposta, no possvel que seja ignorada nos cursos de Histria, muito especialmente nas licenciaturas, cuja tarefa primordial a formao do professor de Histria para atuar no mbito da educao bsica. Entende-se, com base em tal enfoque, que um professor reflexivo seja capaz de investigar os problemas que se colocam no cotidiano escolar; de mobilizar conhecimentos, recursos e procedimentos para a sua superao; de avaliar a adequao das suas escolhas e, finalmente, de reorientar a ao para intervenes mais qualificadas no processo de aprendizagem dos alunos. O
Este aspecto ficou evidente em um estudo historiogrfico que realizei sobre o ensino da histria nos anos de 1980 e 1990: Flvia Eloisa Caimi, Conversas e controvrsias: o ensino de Histria no Brasil (1980-1998), Passo Fundo, Ediupf, 2001. 13 Conforme Dario Fiorentini et al., Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos, Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a), Campinas, So Paulo, Mercado das Letras, 1998, p. 314. 14 Dentre elas, podem-se citar Anpuh, Endipe, Anped, Anpae, Anfope, Andifes, etc.
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professor no seria, assim, um simples tcnico, reprodutor de conhecimentos, mas um profissional capaz de inovar, de participar das decises, de interagir com seus pares, de dialogar com a produo terica e metodolgica pertinente ao seu campo de conhecimento e, sobretudo, de produzir conhecimentos sobre o seu trabalho. Em que pese a relevncia desta perspectiva profissional na formao de professores, alguns autores alertam para os riscos de uma apropriao equivocada ou limitada, como apontam Pimenta e Lima:
Ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos de mudanas e inovaes, a perspectiva do professor reflexivo e pesquisador pode gerar a supervalorizao do professor como indivduo. Diversos autores tm apontado os riscos de um possvel praticismo da decorrente, para o qual bastaria a prtica para a construo do saber docente; de um possvel individualismo, fruto de uma reflexo em torno de si prpria; de uma possvel hegemonia autoritria, se se considerar que a perspectiva da reflexo suficiente para a resoluo dos problemas da prtica; alm de um possvel modismo, com uma apropriao indiscriminada e sem crticas, sem compreenso das origens e dos contextos que a geraram, o que pode levar banalizao da perspectiva da reflexo e da pesquisa.15

A docncia constitui, sem dvida, uma atividade complexa e multifacetada, para a qual no se aplicam respostas de manual. Para diminuir os riscos de praticismo, individualismo e modismo, a formao do professor reflexivopesquisador precisa estar ancorada em outros pressupostos que no apenas a reflexo sobre a prtica. Neste sentido, Mizukami e Reali16 apontam alguns elementos necessrios aprendizagem profissional da docncia, cuja apropriao deveria ser garantida nos processos de formao de professores, tanto no mbito da formao inicial quanto no da formao em servio. Como ponto de partida, dizem as autoras, os professores precisam compreender o contedo especfico da disciplina que iro ensinar, o que implica, no caso da Histria, reconhecer como os conhecimentos se estruturam e se relacionam do ponto de vista terico, historiogrfico e metodolgico. Olhando deste mirante, to imporSelma G. Pimenta e Maria do Socorro L. Lima, Estgio e docncia, So Paulo, Cortez, 2004, p. 52. 16 Maria da G. N. Mizukami; Aline M. M. R. Reali (org.), Aprendizagem profissional da docncia: saberes, contextos e prticas, So Carlos, EdUFSCar, 2002, p. 121-122.
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tante quanto a apropriao do conhecimento histrico, em suas dinmicas e processos, a compreenso dos procedimentos da pesquisa histrica, que possibilitam determinadas construes conceituais em determinados campos explicativos. Com isto, quer-se enfatizar a importncia da pesquisa histrica no s no bacharelado, mas tambm, e sobretudo, nas licenciaturas. medida que compreende o estatuto cientfico-epistemolgico da sua rea de conhecimento, o professor tem melhores condies de organizar os contedos escolares de modo que sejam compreensveis aos seus alunos. Trata-se do conhecimento pedaggico sobre o contedo, que permite uma adequada transposio didtica, considerando-se o lugar da escola, a srie, a turma, a faixa etria dos alunos, dentre outros aspectos. Segundo Gonalves e Gonalves, incluem-se aqui
(...) todas as formas de que lana mo o professor para transformar um contedo especfico em aprendizagens, como analogias, demonstraes, experimentaes, explicaes, exemplos, contra-exemplos, representaes, inclusive a seqenciao que d aos contedos e ordenao de um mesmo assunto em diferentes tpicos.17

V-se, assim, que conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedaggicos no podem ser dicotomizados na formao do professor, embora este tenha sido o modelo predominante nos cursos de Histria, durante dcadas, no conhecido sistema trs mais um. Alm destes, ainda h outros aspectos importantes a considerar nas prticas escolares, para os quais a formao precisa chamar a ateno dos professores, tais como: 1. conhecer os interlocutores em aula, reconhecer seu lugar social, suas experincias prvias, suas prticas cotidianas, suas referncias culturais, seus saberes cognitivos, para constituir uma proposta de trabalho que lhes seja significativa; 2. conhecer diversas possibilidades de produo e de expresso do conhecimento histrico, de modo a operacionalizar diferentes estratgias para viabilizar as aprendizagens em sala de aula e fora dela, superando os limites impostos pelo uso exclusivo do livro didtico e pelo verbalismo vazio; 3. conhecer os estudos sobre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem no campo da sociologia, da psicologia e da antropologia, para entender como
Tadeu O. Gonalves e Terezinha V. O. Gonalves, Reflexes sobre uma prtica docente situada: buscando novas perspectivas para a formao de professores, Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a), Campinas, So Paulo, Mercado das Letras, 1998, p. 109.
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Por que os alunos (no) aprendem Histria? Reflexes sobre ensino, aprendizagem e formao de professores de Histria

as crianas e os adolescentes pensam, aprendem, se comportam, constroem conceitos e noes espao-temporais. Diante destas demandas e de tantas outras passveis de serem aqui apontadas para a formao do professor, o leitor poderia impacientar-se, questionando se um processo de formao inicial, delimitado geralmente em quatro anos, conseguiria dar conta de tamanha exigncia. A resposta , certamente, negativa, pois um processo de slida formao profissional no se esgota no perodo da formao inicial. A formao docente requer tempo para se consolidar e no pode prescindir de uma atitude reflexiva do professor ao longo de sua atuao profissional, da interlocuo com seus pares, da busca de referenciais tericos que possam afirmar, afrontar ou refutar as prticas cotidianas da sala de aula. Demonstrando a complexidade da tarefa educativa no mbito da escolarizao bsica, Tardif define o saber docente como plural, formado pelo seguinte amlgama: saberes pessoais dos professores (sua personalidade, sua histria de vida); saberes da formao escolar anterior (suas experincias na escolarizao bsica); saberes da formao profissional (graduao, estgios curriculares, seminrios, cursos, leituras, etc.); saberes provenientes dos programas desenvolvidos e dos livros didticos utilizados na sala de aula; saberes da sua prpria experincia na profisso (interlocuo com seus pares, socializao profissional).18 Se as prticas escolares protagonizadas pelos professores se constituem de todas estas nuanas, necessrio admitir que o tempo de um curso de graduao insuficiente para a consolidao da aprendizagem profissional. Neste sentido, a contribuio mais importante a ser dada pelos cursos de histria na formao do professor talvez seja a de fazer rurem os quadros de referncia prvios dos professores em formao, no que respeita compreenso da atividade de ensinar como mera transmisso, ao entendimento dos alunos como depositrios de fatos, definio dos contedos escolares como fins em si mesmos, dentre outros. Em seu lugar, a compreenso de que o ensino , fundamentalmente, uma relao social caracterizada pela dependncia mtua, pela interao e o engajamento social entre os nele envolvidos.19

Maurice Tardif, Saberes docentes e formao profissional, 2 ed., Petrpolis, Vozes, 2002, p. 63. 19 Maria da G. N. Mizukami; Aline M. M. R. Reali (org.), Aprendizagem profissional da docncia: saberes, contextos e prticas, So Carlos, EdUFSCar, 2002, p. 124.
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Para concluir, trago outra cena do cotidiano escolar, desta vez protagonizada por uma futura professora de Histria, em vias finais de sua formao acadmica.
O ano 2004. Amanda tem 22 anos, acadmica do Curso de Histria Licenciatura Plena, freqentando a disciplina de Prtica de Ensino I, no penltimo semestre, 7 nvel de graduao. Dentre as propostas de trabalho da disciplina, a mais instigante: fazer o acompanhamento de uma turma do ensino fundamental ou mdio, por meio de observaes e monitoria, como atividade preparatria do estgio de regncia a ser realizado no semestre seguinte. Amanda escolhe uma turma de 7 srie numa escola pblica da rede municipal, na periferia, num dos bairros mais pobres e violentos do municpio. Nos registros que semanalmente compartilha com seus colegas de graduao, algumas constataes: a idade dos 38 alunos que freqentam a classe varia entre 13 e 18 anos; a escola assaltada constantemente, no disponibilizando retroprojetor, televiso ou videocassete, em virtude de esses aparelhos j terem sido furtados inmeras vezes; os alunos manifestam graves dificuldades no que concerne proficincia da escrita e da leitura, mostram-se agitados e alheios s atividades propostas; a professora titular muito esforada, procura desenvolver atividades variadas, utilizando recursos financeiros prprios para viabilizar xerox e outros materiais pedaggicos, encurtando ainda mais o j insuficiente salrio mensal. Em uma das aulas a que assistiu no semestre, sentada na extremidade da sala, Amanda ouve uma aluna de 16 anos dizer baixinho para sua colega: preferia estar faxinando trs casas e no presa aqui, nessa aula chata!

Como professora formadora de professores na licenciatura em Histria, a questo que me coloco a seguinte: o curso precisa ter contribudo para Amanda fazer a leitura deste contexto, enxergar efetivamente esta aluna de 16 anos, bem como os seus colegas, e questionar sobre qual histria ensinar neste lugar. Caso contrrio, fica o sentimento de que tudo o mais que tenha sido feito durante a graduao de pouco valeu, especialmente se, no horizonte da formao profissional que almejamos, estiver colocado o compromisso tico-poltico de qualificar as prticas escolares de ensinar e aprender Histria, no mbito da educao bsica.

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