UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE

SANTANA
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS EXATAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM REDE
NACIONAL PARA ENSINO DAS CIÊNCIAS
AMBIENTAIS-PROFCIAMB-UEFS

ABÍLIO CLÁUDIO DO NASCIMENTO PEIXOTO

HISTÓRIA EM QUADRINHOS COMO ESTRATÉGIA

DIDÁTICA DE UM CLUBE DE CIÊNCIAS DO SUBÚRBIO
FERROVIÁRIO DE SALVADOR

Feira de Santana - BA
2019
 ABÍLIO CLÁUDIO DO NASCIMENTO PEIXOTO

HISTÓRIA EM QUADRINHOS COMO ESTRATÉGIA

DIDÁTICA DE UM CLUBE DE CIÊNCIAS DO SUBÚRBIO
FERROVIÁRIO DE SALVADOR

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Rede

Nacional para Ensino das Ciências Ambientais - PROFCIAMB, da
Universidade Estadual de Feira de Santana como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Ensino das Ciências
Ambientais.

Orientador: Prof. MsC. Nildon Carlos Santos Pitombo

Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Joselisa Maria Chaves

Feira de Santana - BA
2019
 Agradecimentos

À minha família, todos e todas, que sempre me fortaleceram,

guiaram e orientaram. Aos meus filhos Manoel Peixoto e J úlia Peixoto,
aos meus sobrinhos, minha mãe, meus irmãos, primos, minha tia,
esposa. Aos meus saudosos pai e avô. Família grande é assim, e fica
maior quando se juntam os amigos que n ão poderia deixar de
mencioná-los.

Ao Professor Nildon Pitombo, meu orientador que ao investir na

criação do Programa Ciência na Escola (PCE), provocou mudanças na
vida de muitos Professores e Estudantes da Rede Pública Estadual da
Bahia.

Ao PCE, que ajudou a construir minha carreira e contribuiu na

minha pesquisa ao longo desses anos.

Aos Estudantes, Gestores, Funcionários e Professores do Colégio

Estadual Plataforma.

Sem palavras para agradecer os Professores Gess é Reis e

Moselene Reis, responsáveis pelo Clube de Ciências do Colégio Estadual
Plataforma.

E, especialmente, aos Estudantes Pesquisadores do Clube de

Ciências do Colégio Estadual Plataforma, que são os verdadeiros
protagonistas deste trabalho, pois, sem eles a realização desta
Sequência Didática não seria possível.
 RESUMO

É cresceste o número de estudos e pesquisas sobre as histórias em quadrinhos na Educação

Básica, evidenciando sua importância como estratégia didática. Contudo, são poucos os
estudos que versam sobre a elaboração de HQ por estudantes, numa perspectiva de Educação
Ambiental Crítica articulada com a as habilidades e competências da Matriz de Referência do
Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Nesta
pesquisa investigamos a relação entre a elaboração de uma história em quadrinhos a partir de
temas de relevância sociocientífica e socioambiental do entorno da escola com as algumas
competências e habilidades necessárias para que o estudante participe da sua vida acadêmica e
em sociedade. O objetivo geral da pesquisa foi identificar habilidades trabalhadas durante a
elaboração da HQ, utilizando como base a Matriz de Referência do Exame Nacional de
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Uma das ferramentas utilizadas
como estratégia, para acompanhar o percurso dos estudantes durante as atividades necessárias
para a elaboração da HQ, foi a elaboração de uma planilha capaz de coletar dados sobre o
engajamento comportamental dos estudantes. Esses dados evidenciaram que os estudantes que
participaram das tarefas tiveram a oportunidade de trabalharem habilidades e competências
das diversas áreas do conhecimento descritas na Matriz de Referência do Encceja. As
situações de aprendizagem geradas para a elaboração da história em quadrinhos, relacionadas
ao lugar das experiências vividas e percebidas, estimularam a iniciativa de alguns discentes a
recorrer a procedimentos de pesquisa para explicar transformações ocorridas no lugar.

Palavras-Chave: Educação Ambiental. História em quadrinhos. Práticas pedagógicas.

 ABSTRACT

The number of studies and research on comic books in basic education has grown, evidencing
its importance as a didactic strategy. However, there are few studies dealing with the
elaboration of comic books by students, from a Critical Environmental Education perspective
articulated with the skills and competences of the Reference Matrix of the National
Examination for Certification of Youth and Adult Competences (Encceja). In this research we
investigated the relationship between the elaboration of a comic book from themes of socio-
scientific and socio-environmental relevance around the school with some competences and
skills necessary for the student to participate in his academic life and in society. The general
objective of the research was to identify skills worked during the elaboration of the comic
book, using as base the Reference Matrix of the National Examination of Certification of
Competences of Youth and Adults (Encceja). One of the tools used as a strategy to track
students 'trajectory during the activities needed to prepare the comic was to develop a
spreadsheet capable of collecting data on students' behavioral engagement. These data showed
that the students who participated in the tasks had the opportunity to work skills and
competences from the various areas of knowledge described in the Encceja Reference Matrix.
The learning situations generated for the elaboration of comics, related to the place of lived
and perceived experiences, stimulated the initiative of some students to resort to research
procedures to explain transformations that occurred in the place.

Key words: Environmental Education. Comic. Pedagogical practices.

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 12

2. INTERFACE EPISTEMOLÓGICA DA PESQUISA 17

2.1 História em quadrinhos: conectando saberes 25
2.2 Conhecendo Plataforma: o lugar experiencial 23
2.3 O lugar da relação homem – água na construção do espaço 31
3. MÉTODOS E ANÁLISES 37

3.1 A pesquisa – investigando o percurso formativo 37

3.2 Sujeitos da pesquisa 37
3.3 Localização da área de estudo 37
3.4 Etapas da pesquisa e instrumentos para a coleta de dados 38
3.5 Ajustando o percurso metodológico à dinâmica social do grupo 43

4. RESULTADOS DAS ETAPAS DA PESQUISA 45

4.1 As primeiras discussões 45
4.2 Engajamento comportamental e sua relação com a Matriz de Referência do
Encceja 55
4.3 Habilidades, competências e eixos cognitivos identificados nas atividades
iniciais a partir da Matriz de Referência do Encceja - Ensino Médio 59
4.3.1 Habilidades identificadas nas atividades iniciais a partir da Matriz de
Referência do Encceja - Ensino Médio 60
4.3.2 Competências mobilizadas nas diversas áreas do conhecimento com base na
Matriz do Encceja - Ensino Médio 62
4.3.3 Eixos Cognitivos mobilizados nas áreas do conhecimento com base na Matriz
do Encceja - Ensino Médio 65
4.4 Um olhar preliminar sobre os Itinerários Formativos 68
4.5 Processos educativos e Educação Ambiental Crítica 71
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 75

6. REFERÊNCIAS 78

APÊNDICE 87

PRODUTO EDUCACIONAL 101

ANEXOS 173
 FIGURAS

Figura 01 - Localização do bairro de Plataforma ................................................................. 15

Figura 02 - Vista do mirante da Rua Antonio Balbino ......................................................... 25
Figura 03 - Placa na Igreja de São Braz com registro do desembarque holandês .................. 26
Figura 04 - Praça São Braz e ao fundo a Igreja de São Braz ................................................ 27
Figura 05 - Fábrica São Braz ............................................................................................... 28
Figura 06 - Ruínas da antiga fábrica São Braz ..................................................................... 28
Figura 07 - Ruínas da antiga fábrica .................................................................................... 29
Figura 08 - Casas da vila operária ....................................................................................... 29
Figura 09 - Brasão da FATBRAZ ....................................................................................... 29
Figura 10 - Cachoeira Oxum/Nanã na foz do riacho Mané Dendê, no Parque São Bartolomeu
............................................................................................................................................ 32
Figura 11 - Bacias Hidrográficas e de Drenagem Natural de Salvador ................................. 34
Figura 12 - Localização do Colégio Estadual Plataforma na Bacia de Drenagem Natural de
Plataforma ........................................................................................................................... 38
Figura 13 - Modelo da planilha utilizada para mensurar o engajamento comportamental ..... 41
Figura 14 - Comparativo do quadro 01 da HQ .................................................................... 44
Figura 15 - Bacia de Drenagem Natural de Plataforma ........................................................ 46
Figura 16 - Flagrante de morador lavando uma moto na Bica da Rua Chile ......................... 48
Figura 17 - Aula de campo com a presença de estudantes do PIBIEX/UFBA, professora e
estudantes ............................................................................................................................ 49
Figura 18 - Fonte da Travessa da Bananeira ........................................................................ 49
Figura 19 - Fonte da linha do trem indicada para mapeamento ............................................ 50
Figura 20 - Descarte inadequado de resíduos que contrastam com a beleza do cenário ........ 51
Figura 22 - Observações preliminares sobre as fontes visitadas ........................................... 51
Figura 22 - Fontes mapeadas no entorno da escola, Workshop sobre o My Maps com
estudantes do CC ................................................................................................................. 52
Figura 23 - Bica da Rua Chile ............................................................................................. 53
Figura 24 - Edição da HQ utilizada como convite para novos integrantes do CC ................. 54
Figura 25 - Oficina para elaboração da HQ ......................................................................... 55
Figura 25 - Oficina para elaboração da HQ ......................................................................... 55
Figura 27 - Engajamento comportamental dos estudantes nas atividades iniciais (%) .......... 58
Figura 28 - Como trabalhar as 10 competências da BNCC .................................................. 69
Figura 29 - Tela capturada do Google Maps ........................................................................ 73
Figura 30 - Foto da Bica do Cajá ......................................................................................... 73

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Modelo para coletar dados sobre a entrega e frequência nas atividades ............ 40
Quadro 02 - Desempenho do grupo durante as atividades iniciais ....................................... 56
Quadro 03 - Habilidades identificadas nas atividades iniciais com base na Matriz de
Referência do Encceja - Ensino Médio ................................................................................. 61
Quadro 04 - Competências mobilizadas na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias
tendo como base a Matriz de Referência do Encceja - Ensino Médio.................................... 62
Quadro 05 - Competências mobilizadas na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
tendo como base a Matriz de Referência do Encceja - Ensino Médio.................................... 63
Quadro 06 - Competências mobilizadas na área de Matemática e suas Tecnologias tendo
como base a Matriz de Referência do Encceja - Ensino Médio ............................................. 63
Quadro 07 - Competências mobilizadas na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
tendo como base a Matriz de Referência do Encceja - Ensino Médio.................................... 64
Quadro 08 - Eixos cognitivos mobilizados nas áreas do conhecimento ................................ 66
Quadro 09 - Relação com as Competências Gerais da Educação Básica da BNCC .............. 70
Quadro 10 - Habilidades dos Itinerários Formativos associadas às Competências Gerais da
BNCC identificadas ............................................................................................................. 71

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Coordenadas Geográficas das fontes ................................................................. 50

Tabela 02 - Eixos cognitivos mobilizados nas áreas de conhecimento ................................. 66
Tabela 03 - Habilidades, competências e eixos cognitivos mobilizados nas atividades iniciais
com base na Matriz do Encceja ............................................................................................ 67

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CC Clube de Ciências
CEP Colégio Estadual Plataforma
CPA Conceituais, procedimentais e atitudinais
EA Educação Ambiental
EJA Educação de Jovens e Adultos
EM Ensino Médio
Encceja Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
H Habilidade
HQ História em quadrinhos
Inep Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
M Médio
MEC Ministério da Educação
PCE Programa Ciência na Escola
QSC Questões sociocientíficas
UEE Unidade Escolar Estadual
 12

1 INTRODUÇÃO

A pesquisa nasceu das indagações feitas a partir das vivências profissionais, pois
considero que os espaços formais e não formais da educação devem apresentar estratégias
didáticas capazes de contribuir para a aprendizagem dos estudantes. Por isso, cabe ao
professor de regência de classe em unidades escolares investigar se as atividades educativas
desses espaços estão em convergência com competências e habilidades exigidas para sua vida
acadêmica, com reflexos na sociedade.

Valorizar o local onde a escola está localizada e reconhecer a importância das

vivências dos educandos, um dos pontos principais da pesquisa, apresentou-se como uma boa
estratégia didática para consolidar a construção de saberes. O lugar pode ser o ponto de
partida para estudarmos temas importantes para a sociedade e o saber construído a partir de
problemas do lugar muitas vezes é necessário para resolver ou entender problemas em outras
escalas e as experiências sociais dos educandos sobre seus lugares de vida, certamente os
colocam mais qualificados e socialmente responsáveis para a tomada de decisões.

O lugar, por sua vez é definido por e a partir de apropriações afetivas que decorrem
com os anos de vivência e a experiências atribuídas às relações humanas. Para Tuan (2013), o
lugar é uma área que foi apropriada afetivamente, é um mundo de significado organizado.

Por isso, utilizar temas de relevância sociocientífica e socioambiental do entorno da

escola oportunizam a mobilização dos eixos cognitivos e a construção de competências e
habilidades. As questões sociocientíficas (QSC) apresentam-se como problemas
socioambientais relevantes e podem mobilizar conteúdos interdisciplinares e contextualizados
com a realidade social, além de abranger conhecimentos prévios e estimular o interesse, o
engajamento e as discussões entre os estudantes (CONRADO, 2017, p. 15).

Assim sendo, nesta pesquisa utilizamos o conceito de lugar como um espaço percebido
e vivido, dotado de significado, a partir do qual se desenvolvem e se estabelecem os sentidos,
as percepções e as representações (SOUZA, 2015, p. 114).

Sabe-se que as questões socioambientais extrapolam os muros da escola e abrem um

diálogo com a comunidade do entorno. De igual modo, se tem clareza que as questões
sociocientíficas (QSC), por serem complexas, exigem a mobilização de conhecimento
científico e sempre envolvem outros aspectos de natureza cognitiva, moral e afetiva
(CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015; JHO; YOON; KIM 2014; SADLER, 2011;
SADLER; ZEIDLER, 2004 apud ALMEIDA, AMANTE, EL-HANI, 2018, p. 478).
 13

As questões sociocientíficas e socioambientais do lugar podem ser usadas como ponto

de partida, para debates e discussões que vão além muro da escola e esse estudo deve ser
levado para a comunidade escolar com uma linguagem acessível e de fácil entendimento. Do
ponto de vista operacional para se inserir o debate sobre as questões sociocientífica (QSC),
incluindo o paradigma das questões socioambientais far-se-á o uso das histórias em
quadrinhos como recurso que pode ser explorado para facilitar ou tornar mais acessível a
informação (SANTOS; VERGUEIRO, 2012; CARUSO; CARVALHO; SILVEIRA, 2002;
LATOUR, 2000), além de ser uma importante estratégia metodológica para diversos
componentes curriculares.

Acreditamos que a produção de HQ por estudantes apresenta-se como um importante

recurso didático para usar temas relevantes do seu cotidiano (VERGUEIRO, 2014) que
estejam relacionados com o entorno da sua escola. Promover a expansão do conhecimento e
da aprendizagem, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades, pode ser outro
ganho quando incentivamos que discentes produzam uma história em quadrinhos.

Por isso, utilizamos como estratégia didática a elaboração de uma HQ a partir de

narrativas dos estudantes sobre as fontes de água, tema de relevância socioambiental e
sociocientífica escolhido. Mais do que uma estratégia didática a ideia de se trabalhar a
produção de história em quadrinhos em sala de aula é a de proporcionar aos alunos o interesse
pela pesquisa (CAMPANINI e ROCHA, 2015, p. 42) e, a partir de uma questão
sociocientífica e socioambiental do lugar, trabalhar com Educação Ambiental numa
perspectiva crítica.

A partir do cenário aqui descrito e das reflexões sobre o assunto, surgiram outros
questionamentos para esta pesquisa, uma vez que não podemos desconsiderar as
intencionalidades dos processos educativos. Decidi, então, delimitar o problema de estudo da
pesquisa para que conseguisse responder à seguinte pergunta: em que medida é possível
elaborar uma história em quadrinhos a partir das narrativas de estudantes do Clube de
Ciências do Colégio Estadual Plataforma sobre as fontes de água existentes no local?

Apesar da sua importância, que inclui a possibilidade de planejamento de políticas

públicas, não encontramos na literatura obras que abordassem as nascentes de água no bairro
de Plataforma, região do território metropolitano da cidade de Salvador. Inúmeras são as
obras que falam sobre fontes e nascentes de água em Salvador. Contudo, não encontramos um
material sobre as especificidades e particularidades das nascentes e rios do bairro. Foi realiza
 14

uma intensa busca por diversos títulos, em diversas plataformas de consulta e encontramos
muito pouco de referências ligadas às fontes de água do bairro de Plataforma.

Ressaltamos que a relevância dessa pesquisa reside no estudo para constatar que no
processo educativo necessário para a elaboração de narrativas para uma história em
quadrinhos competências e habilidades da Matriz de Referência do Exame Nacional para
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) são trabalhadas.

Merece destaque a necessidade de mais estudos e pesquisas para investigar situações

didáticas, que envolvam a utilização de temas de relevância sociocientífica e socioambiental
do lugar, para promover Educação Ambiental Crítica.

As fontes de água do bairro de Plataforma, questão sociocientífica e socioambiental

escolhida, fazem parte da rotina de seus moradores. Destarte, vale ressaltar a inexistência de
obras que abordam a utilização deste recurso e da ação comunitária neste bairro versus as
fontes locais.

As fontes, desde meados do século XIV, cumpriram a missão de abastecer as famílias

de seu entorno e viajantes. Contudo, foram além do consumo e usos diários, uma vez que
estavam ligadas a ambientes sociais. Serviram como ponto de encontros dos comerciantes e
dos clientes e como pólo agregador aparecendo em cruzamentos de vias, nas proximidades de
igrejas ou em espaços de maior interação social (ESTRELA, 2017, p. 46).

No Brasil, na cidade de Salvador em meados do século XIX ocorre a expansão desses

equipamentos por meio da Lei Provincial nº 451 de 17 de junho de 1852, juntamente com os
chafarizes, constituindo-se, assim, em lugares para o abastecimento da população urbana da
cidade. A partir de medos dos anos 30 do século XX, a cidade de Salvador inicia o sistema de
abastecimento de água via tubulação. Esse modelo faz com que as fontes passem a ser menos
freqüentadas. Contudo, a função de abastecimento entre uma significativa parcela da
população que, em função do preço praticado para a instalação da tubulação e registro de
contagem, não podia usufruir destes serviços (NUNES NETO, 2014, p. 142).

O bairro de Plataforma não teve o privilégio de registros historiográficos, porém a

ação comunitária local fez com que as fontes cumprissem o seu papel de abastecimento,
encontros sociais e trocas de relacionamentos.

A pesquisa ocorreu no Colégio Estadual Plataforma (CEP), durante o ano letivo de

2018 até agosto de 2019, com os 2 professores responsáveis pelo Clube de Ciências (CC) da
escola e os 21 estudantes integrantes, à época, do CC. O CEP está localizado no bairro de
 15

Plataforma, Subúrbio Ferroviário de Salvador. O bairro de Plataforma tem uma população de

28.286 habitantes, concentra 1,08% dos domicílios da cidade, estando 22,69% dos seus chefes
de família situados na faixa de renda mensal de 1 a 2 salários mínimos. No que se refere à
escolaridade, constata-se que 34% dos seus chefes de família têm entre 4 a 7 anos de estudo.

Figura 01 - Localização do Bairro de Plataforma

Fonte: SANTOS et al., 2010, p. 405.

Partindo do contexto descrito e com base nos referenciais teóricos utilizados nesta
pesquisa de mestrado, emergiu o objetivo geral da pesquisa, qual seja o de registrar os
processos educativos presentes na elaboração de uma HQ, que contribuem para produzir uma
história em quadrinhos a partir de narrativas dos estudantes sobre as fontes de água do local.

Naturalmente, para detalhar os resultados da pesquisa objetivamos ainda:

a) Identificar habilidades trabalhadas durante a elaboração da HQ, utilizando como

base a Matriz de Referência do Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (Encceja);
 16

b) Mapear as competências e os eixos cognitivos que foram trabalhados durante a

elaboração da HQ, de acordo com a Matriz de Referência do Exame Nacional para
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja);

c) Descrever as atividades pedagógicas realizadas para a elaboração da HQ;

d) Produzir uma HQ com estudantes do Clube de Ciências do Colégio Estadual

Plataforma, a partir de suas narrativas sobre as fontes do local.

Nesse último constitui-se parte do resultado dos processos educativos, com um dos
efeitos deste mestrado, no transcurso do andamento das ações planejadas e realizadas.

O Capítulo 2 apresenta a base teórica que deu suporte à pesquisa. Esse referencial foi
importante para tornar viável o desafio de permitir aos estudantes de um Clube de Ciências de
Plataforma construir uma narrativa para ser transcrita para uma HQ, a partir de uma questão
sociocientífica e socioambiental do lugar.

Em seguida, o Capítulo 3, registra a metodologia utilizada na pesquisa, os dados

qualitativos, os ajustes necessários e a escolha pela utilização, também, de dados quantitativos
que foram apresentados na forma de engajamento comportamental. Este Capítulo embasa as
discussões do Capítulo 4, que aborda a relação dos dados coletados a partir das atividades
propostas para os estudantes do Clube de Ciências, com a Matriz de Referência do Encceja.
Apresenta também um breve olhar sobre a relação com os Itinerários Formativos, propostos
pela Portaria MEC nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018.

Ao final, concluímos com as considerações sobre o envolvimento dos estudantes

integrantes do Clube de Ciências nas atividades da pesquisa, a articulação do trabalho com as
novas propostas para o Ensino Médio e sobre a viabilidade dos processos educativos a partir
das questões socioambientais e sociocientíficas do lugar, trabalhadas numa perspectiva da
Educação Ambiental Crítica.
 17

2 INTERFACE EPISTEMOLÓGICA DA PESQUISA

2.1 História em quadrinhos: conectando os saberes

Formas alternativas para a produção e difusão do conhecimento podem ser

incorporadas na rotina da educação básica e as HQ podem ser uma estratégia didática
eficiente para cumprir este papel. Segundo Santos e Vergueiro (2012, p. 91), os quadrinhos
também propiciam a divulgação científica e a abordagem de questões inerentes à ciência.
Nesse aspecto encontramos poucos trabalhos e pesquisas com produção de histórias em
quadrinhos, envolvendo estudantes do ensino médio e abordando temas de relevância
socioambiental e sociocientífica do entorno da escola.

A literatura tem registros das produções alusivas à participação das HQ na difusão do

conhecimento a partir dos processos didáticos e pedagógicos (CARUSO, CARVALHO e
SILVEIRA, 2002, p. 3). Estes autores ponderam que é inegável o papel central da criatividade
no desenvolvimento da Ciência, e por isso, é importante criar ações de valorização do
estudante e de suas habilidades, pois, dessa maneira, o discente passa a ser considerado o
principal centro da produção do conhecimento na Escola.

A publicação “Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula”, organizada por

Barbosa et. al. (2014), aborda a experiência de diversos autores sobre o uso das HQ na sala de
aula. Para Vergueiro (2014, p. 30-31), um dos autores dessa obra, os estudantes de ensino
médio nas produções próprias, buscam reproduzir personagens mais próximos da realidade,
com articulações, movimentos e detalhes de roupas que acompanham o que vêem ao seu
redor. Isso foi importante para alcançarmos uma das propostas do nosso trabalho, que foi
transpor uma investigação sobre as fontes de água no bairro de Plataforma para uma narrativa
gráfica no formato HQ.

A criação de textos de divulgação científica é muito importante para dar acesso à

informação e para democratizar o conhecimento, tendo as histórias em quadrinhos como
estratégias que podem ser usadas para este fim. Para Cabello e Moraes (2010, p. 88), o ensino
formal de transmissão do conhecimento científico pode ser enriquecido introduzindo
estratégias ao alcance da população, como são as HQ. Esses autores escreveram sobre a
experiência com a produção de uma HQ sobre a hanseníase e consideram as histórias em
quadrinhos uma importante estratégia para o ensino das ciências.

O uso das histórias em quadrinhos na educação básica é uma estratégia didática que
pode ser explorada para facilitar ou tornar mais acessível à informação, tornando-se um
 18

recurso eficiente na divulgação científica. Encontramos outros autores que destacam a

importância didático-pedagógica das HQ para ao fazer os leitores entenderem conceitos
científicos.

Ao tratar de ciência com finalidades pedagógicas, as HQs reforçam o que Latour

chama dentro do laboratório, enquanto do lado de fora se mantêm políticos,
investidores, advogados, jornalistas de modelo de difusão. Tal modelo implica a
separação de cientistas que permanecem, colegas acadêmicos e usuários do trabalho
científico (LATOUR, 2000, p. 258-262 apud FIORAVANTI et. al., 2016, p. 1193).

Para Vergueiro (2018, p. 10) não foi fácil o caminho das HQ até a sala de aula e no
Brasil existiram três fases nesse trajeto: rejeição, infiltração e inclusão. Nessas fases é
possível entendermos a relação entre histórias em quadrinhos e educação básica. Atualmente
estamos na fase de inclusão, pois as HQ já são utilizadas com maior frequência na Educação
Básica.

Um dos objetivos da pesquisa foi a criação de uma HQ, mas para desenvolvê-la foi
fundamental conhecermos todo o processo de: criação de uma HQ; conceitos; origem;
evolução; elementos presentes na narrativa gráfica das histórias em quadrinhos e, também,
conhecer um pouco do universo e história das HQ.

As histórias em quadrinhos resultam quando literatura e imagem se fundem, surgindo

um novo formato. A fusão desses elementos gera algo novo, ou seja, o gênero textual
denominado história em quadrinhos, uma mídia com linguagem e sintaxe próprias. Aliás, a
única que tem essa propriedade (CAGNIN, 2015). Segundo Marcuschi (2000) apud Verde
(2009, p. 20), é impossível comunicar-se verbalmente a não ser por algum gênero textual, e
essa postura adota uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva (VERDE,
2009, p. 20). Ademais, Eguti (2001), declara que a história em quadrinhos não é um texto
espontâneo nem natural (como as conversações orais), pois nela o autor apenas recria os
diálogos e as situações que envolvem os falantes.

Segundo McCloud (1995), os quadrinhos são imagens organizadas propositalmente de

maneira justapostas com um determinado objetivo narrativo e destinadas a transmitir
informações e/ou a produzir uma resposta no espectador. Para Eisner (2010), os quadrinhos
são uma forma artística e literária que lida com a disposição de figuras ou imagens e palavras
para narrar uma história ou dramatizar uma ideia. Por isso, vimos que ao propiciarmos que os
estudantes pudessem produzir uma HQ, vislumbramos a possibilidade de utilizar o potencial
 19

das histórias em quadrinhos para transmitir informações sobre temas de relevância

socioambiental e sociocientífica do entorno da escola.

Foi muito importante dar voz e vez aos estudantes que participaram da elaboração da
HQ e aproveitar toda a riqueza e contexto do lugar foi uma estratégia válida para promover o
conhecimento, a aprendizagem e fortalecer o pertencimento. Ao refletir a partir das HQ, os
educandos podem compreender melhor não apenas os conteúdos, mas também a vida e a
sociedade em que se inserem (SANTOS e SANTOS, 2017, p. 32-33), ou seja, produzir novos
conhecimentos, sem desconsiderar os conhecimentos prévios dos estudantes e suas
experiências sociais. Essa articulação criou situações favoráveis para a aprendizagem:

Para que haja uma aprendizagem significativa é necessário que o aluno relacione o
conteúdo escolar com seu conhecimento prévio, com suas construções pessoais e
que, de modo espontâneo interaja em seu cotidiano de forma que o conhecimento
científico se mostre útil na vida cotidiana deles. Assim, será mais fácil a modificação
de suas idéias, na medida em que ele vá construindo novos significados, novas
aprendizagens (COLL, 2000, apud PUIATI et. al., 2007, p. 4).

Decidimos escolher como disparador desse conhecimento prévio as fontes de água do

entorno da escola. Desse modo, o contexto que envolve as nascentes locais, apresentou-se
como um tema que assinala aspecto controverso, podendo ser usado com estudantes da
educação básica e como situação didática para utilizarmos as questões sociocientíficas (QSC).

QSC são problemas ou situações geralmente complexos e controversos, que podem

ser utilizados em uma educação científica contextualizadora, por permitir uma
abordagem de conteúdos inter ou multidisciplinares, sendo os conhecimentos
científicos fundamentais para a compreensão e a busca de soluções para estes
problemas (CONRADO, NUNES-NETO, 2018, p. 87).

Entendemos que as fontes de água do entorno da escola, onde o estudo foi realizado,
apresentaram-se como uma QSC com relevância socioambiental, e as propostas de ensino
baseadas nas QSC podem ser adotadas como estratégia didática para possibilitar o diálogo e a
ressignificação social da ciência, no ambiente escolar (SANTOS; CONRADO; NUNES-
NETO, 2018, p. 206). Ou seja, as ações foram planejadas para proporcionarem a
(re)significação de saberes, produção de conhecimento e fortalecer o senso de pertencimento.

Os temas que envolvem QSC não são desvinculados dos conteúdos dos diferentes
componentes curriculares e as QSC permitem abordar as dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais (CPA) dos conteúdos no ensino (CONRADO; NUNES-NETO,
2015, p.433). A abordagem de questões socioambientais e questões sociocientíficas (QSC)
foram trabalhadas de forma inter-relacional, em contexto interdisciplinar, apresentando-se
 20

como uma estratégia válida para possibilitar a produção de conhecimento. Nessa abordagem,
as QSC podem se constituir como veículos para o trato das dimensões CPA do conteúdo, uma
vez que são interdisciplinares, envolvendo aspectos éticos, políticos, econômicos e culturais
do conteúdo científico (ANDRADE et. al., 2016, p. 173).

As QSC correspondem a problemas sociais complexos e controversos que envolvem

diferentes perspectivas e conhecimentos na busca de sua resolução, na qual os conhecimentos
científicos são sempre necessários, mas não são suficientes (ALMEIDA; AMANTES; EL-
HANI, 2018, p. 478, CONRADO et. al., 2012, p. 346 apud SADLER; ZEIDLER, 2004).
Trabalhar com QSC facilita ao estudante articular diversos saberes, com vistas a explicar
fenômenos diversos do seu cotidiano a partir de um olhar mais amplo.

Um argumento convincente para proporcionar aos estudantes oportunidades para

enfrentar as Questões Sociocientíficas (QSC), no currículo de ciências e tecnologia,
pode ser construído sobre a base de que isto motiva os estudantes, personaliza a
aprendizagem, melhora a aprendizagem de conteúdos científicos, contextualiza o
entendimento da Natureza da Ciência (NdC) ou Nature of Science (NoS) e envolve
os estudantes em situações baseadas em problemas reais, que auxiliam o
desenvolvimento de habilidades de pensamento de ordem superior (HODSON,
2018, p. 27).

Ao trabalharmos com QSC na educação básica, oportunizamos aos estudantes que

inúmeras habilidades sejam trabalhadas a partir de situações do seu contexto, estimulando o
senso crítico e favorecendo a aprendizagem. Por isso, escolhemos como documento base, para
identificarmos quais habilidades foram trabalhadas durante o processo de elaboração da HQ, a
Matriz de Referência do Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e
Adultos1 (Encceja).

Criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(Inep), o Encceja é um exame que além de diagnosticar a situação da educação brasileira,
possibilita a certificação de saberes adquiridos em ambientes escolares e extraescolares. Tem
como principal objetivo construir uma referência nacional de educação para jovens e adultos,
por meio da avaliação de competências, habilidades e saberes adquiridos no processo escolar
ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no

1
O termo em si matriz de referência é usado no contexto de avaliações em larga escala com a intenção de indicar habilidades que serão
avaliadas em cada etapa da escolarização. Esse tipo de ação, portanto, deverá orientar a elaboração de itens de testes e provas – como o
Encceja. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), ainda é importante usar essas
matrizes na construção de escalas de proficiências que definem exatamente o que e quanto os estudantes conseguem realizar no contexto de
avaliação. A matriz referência Encceja leva em consideração, portanto, as competências do sujeito, isto é, seus eixos cognitivos ligados aos
campos do conhecimento do Ensino Fundamental e Médio como: o domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, capacidade de
argumentar e elaborar propostas e resolução de situações-problema. Retirado de <https://www.encceja2018.pro.br/matrizes-de-referencia-
encceja-2019/>. Acesso em: 23 de jul. 2019.
 21

trabalho, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

culturais, entre outros. A obra utilizada foi o Livro introdutório: Documento básico: ensino
fundamental e médio, do Ministério da Educação (MEC), publicada em 2002.

A Matriz de Referência do Encceja foi escolhida para a pesquisa por estabelecer uma
relação entre as habilidades, descritas a partir dos eixos cognitivos e competências das áreas
de conhecimento, com as atividades necessárias para a elaboração da HQ. Como trabalhamos
numa perspectiva de promover uma Educação Ambiental Crítica, a Matriz de Referência foi
importante para identificarmos as habilidades que, decorrentes do processo formativo do
educando, possibilitaram a construção de saberes necessários para sua vida em sociedade.

Desta forma, entendemos que a proposta de trabalho junto aos estudantes deveria
oportunizar a emancipação, pois consideramos relevante a criação de espaços que
favoreceram o diálogo entre os participantes do CC e o protagonismo discente. Afinal, Freire
(1996, p. 47) afirma que saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.

Para Tristão (2005, p. 263), é interessante pensar em abordagens educativas que

desenvolvam um trabalho educativo de sensibilidade para um saber solidário de
conhecimento-emancipação. De igual modo, vale dizer, adotamos a compreensão de Demo
(2001, p. 80) para caracterizar o que chamamos de emancipação que é o processo histórico de
conquista e exercício da qualidade de ator consciente e produtivo.

Propor uma Educação Ambiental como estratégia de emancipação dos sujeitos requer
espaços que favoreçam a aprendizagem e exercitem a cidadania e, para Loureiro (2005, p. 72)
na Educação Ambiental (numa perspectiva emancipatória) as relações estabelecidas em cada
campo educativo, formal ou não, constituem espaços pedagógicos de exercício da cidadania.

Pensando nesta proposta, recorremos à obra produzida pelo Ministério do Meio

Ambiente, no ano de 2004, denominada Identidades da Educação Ambiental Brasileira,
complementada pelos textos produzidos por Layrargues, Carvalho, Guimarães e Loureiro.
Este título contribuiu para melhor compreendermos a definição de Educação Ambiental e
decidirmos por um posicionamento para trabalharmos com a Educação Ambiental Crítica,
apoiada em Layrargues (2004, p. 21), quando diz que as pessoas se constituem em relação
com o mundo em que vivem com os outros, pelo qual são responsáveis juntamente com os
outros. De igual modo, Guimarães (2004), nesta mesma obra afirma que as ações pedagógicas
de caráter crítico exercitam o esforço de ruptura com essa armadilha paradigmática, entendida
 22

como a dinâmica que aprisiona a compreensão da Educação Ambiental na perspectiva

fragmentada e simplista. A ruptura dessa armadilha se dará na práxis pedagógica de reflexão
crítica e ação participativa de educandos e educadores (GUIMARÃES, 2013, p. 21).

Segundo Loureiro (2004, p. 71), as metodologias participativas são as mais propícias

ao fazer educativo ambiental. Por meio da participação, que é o ponto fundamental para o
processo educativo, é possível desenvolver no indivíduo a capacidade de ser senhor de si
mesmo (LOUREIRO, 2004, p. 71). Ainda para este autor, os pressupostos metodológicos para
Educação Ambiental Crítica por meio da participação deve articular espaços formais e não-
formais de educação, aproximar a escola da comunidade que está inserida e, sobretudo,
planejar de maneira integrada atividades curriculares e extracurriculares.

Carvalho (2004) trouxe contribuições sobre a construção de processos de

aprendizagem significativa, caracterizada como aquela em que ideias expressas
simbolicamente interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz
já sabe (MOREIRA, 2012, p. 30).

É importante reiterar que aprendizagem significativa se caracteriza pela interação

entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação é não-
literal e não-arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem
significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados
ou maior estabilidade cognitiva (MOREIRA, 2012, p. 31).

Guimarães, Carvalho e Loureiro também foram citados, por meio da obra Caminhos
da Educação Ambiental: Da forma a ação, publicada em 2006. Organizada por Guimarães,
trouxe contribuições importantes para a pesquisa, pois o trabalho aborda temas relacionados
com a experiência profissional dos educadores ambientais através da suas narrativas e auto-
invenção, condições necessárias para o ato educativo e trabalho em conjunto com a sociedade.
Dessa leitura, percebemos a conexão com outros autores que destacam a relação dos
educandos com seus espaços de vivências e ajudam a definir formas adequadas para mensurar
se a prática de Educação Ambiental esta sendo de fato autônoma e emancipatória.

Luz e Tonso (2015), realizaram um estudo sobre a percepção de pesquisadores sobre

indicadores e parâmetros de uma Educação Ambiental Crítica, e que foram considerados na
pesquisa para avaliarmos nossa proposta de trabalho. Neste estudo foram definidos sete
indicadores, e ao menos três serão considerados na proposta pedagógica da pesquisa, são eles:
i) a compreensão das origens e causas dos problemas ambientais; ii) os conteúdos do trabalho
 23

pedagógico que dialoguem com a realidade socioambiental local; iii) a identificação dos
educandos com a comunidade a que pertencem.

As ações pedagógicas investigadas na pesquisa não trabalharam na perspectiva de

resolução de problemas ambientais, contudo sabíamos da importância para os sujeitos
entenderem os problemas ambientais. Segundo Layrargues (1999, p. 8), entender o problema,
na instância do aprendizado, é mais importante do que resolvê-lo e nossa proposta visou
proporcionar novas experiências de aprendizagem e novas posturas em face do ambiente
natural e social (CARVALHO, 2008, p. 18), em convergência com a perspectiva de
entendimento dos problemas ambientais.

No conjunto das ações pedagógicas, a construção de narrativas dos estudantes,

transcritas numa HQ, possibilita o fato de trazer para uma linguagem mais acessível às
informações, a construção de novos saberes articulados com os já existentes e gerar novo
conhecimento sobre as questões ambientais do entorno da escola. No nosso caso utilizamos
como estratégia de acesso à informação uma história em quadrinhos sobre as fontes do
entorno do Colégio Estadual Plataforma. A utilização de fontes de água se faz presente em
diversas cidades do mundo e é uma prática comum desde o século XIV. Motivada por
diversos fatores no bairro onde a escola está localizada, também se faz uso da água das
nascentes do lugar para diferentes fins.

Condição essencial para a existência da vida em nosso planeta, a água sempre esteve
presente na história da humanidade. Sem esforços, a água foi essencial para duas grandes
revoluções promovidas pelos seres humanos, Revolução Agrária e a Revolução Industrial.

No decorrer dos séculos, o homem aprendeu a encontrar, armazenar, tratar e

distribuir a água para seu consumo próprio. O primeiro sistema de distribuição de
água surgiu há cerca de 4.500 anos. No entanto, o homem, bem antes, aprendeu a
armazenar a água para benefício próprio. Potes de barro não cozidos surgem por
volta de 9.000 a.C. (PINTO-COELHO e HAVENS, 2015, p. 18).

A arquitetura de Roma revela sua história com relação ao uso da água desde sua
fundação. Ainda hoje é marcante a presença de inúmeras fontes e chafarizes na cidade, que
são verdadeiras obras de arte e visitadas por milhares de turistas.

Para Tourinho e Costa (2012, p. 88), Salvador é a cidade das fontes d’águas. No
povoamento da cidade as fontes antigas sempre foram usadas para abastecimento da
população e, sem dúvida alguma, as fontes de água de Salvador fazem parte da história da
cidade. Em 1952, a Prefeitura Municipal de Salvador publicou o Roteiro Turístico da Cidade
 24

do Salvador, que entre outros temas populares destaca um capítulo para descrição das fontes
(BAHIA, 1952 apud TOURINHO, 2008).

Segundo Nunes Neto (2014, p. 136) durante mais de três séculos as fontes, os
chafarizes, o dique do Tororó assim como as lagoas do Abaeté, funcionaram como principais
lugares onde a população soteropolitana buscava água para as suas necessidades cotidianas,
configurando-se como uma nova prática cultural. Entre o final do século XIX e a primeira
metade do século XX, Salvador não contava com sistema de abastecimento de água, tecendo
particularidades nas relações sociais e na economia soteropolitana.

Na desordenada organização da cidade os aguadouros se constituíam em espaços

ruidosos nos quais facilmente se identificava trabalhadores autônomos diversos
como as lavadeiras e os aguadeiros – homens que em seus burros e jegues ladeavam
a cidade prestando o serviço de vendagem de água nos estabelecimentos comerciais
e residenciais (NUNES NETO, 2014, p. 137).

Apesar do significativo aumento do abastecimento por água encanada na cidade de

Salvador, ainda é comum que a população utilize a água das fontes em situações diárias e
particulares.

A publicação “O caminho das águas” (SANTOS et al., 2010), contribuiu com um

minucioso estudo das Bacias Hidrográficas e de Drenagem Natural da cidade do Salvador e
aborda a relação de Salvador com as águas, trazendo indicadores sobre a qualidade das águas
no município, acesso aos serviços públicos de saneamento ambiental e, ainda a delimitação
das bacias hidrográficas e de drenagem natural.

Localizado dentro da Bacia de Drenagem Natural de Plataforma o Colégio Estadual

Plataforma reuniu variáveis interessantes para o trabalho. A primeira delas é a existência de
um Clube de Ciências na escola, com estudantes interessados e identificados com a temática.
A segunda a disponibilidade dos dois professores orientadores, responsáveis pelo Clube de
Ciências da UEE, para participarem da pesquisa. A terceira, e não menos importante a
existência de inúmeras nascentes de água no entorno do Colégio Estadual Plataforma. Essas
nascentes apresentam uma relação particular com seus moradores, bicas e fontes são alguns
nomes que os moradores utilizam para identificar essas locais.

Na pesquisa aproveitamos o potencial da HQ no que tange a linguagem verbal e não

verbal, pois os quadrinhos revelam-se um material motivacional riquíssimo (VERDE, 2009, p.
21). Utilizamos todo o processo que envolve a elaboração da história em quadrinhos como
estratégia didática inovadora. Planejamos e executamos ações pedagógicas para que os
 25

estudantes do Clube de Ciências do CEP coletassem dados e informações suficientes para

elaborar a narrativa da HQ sobre as fontes de água do local, questão sociocientífica e
socioambiental de relevância do entorno da escola. Esse foi o suporte para superar o desafio
da nossa pesquisa, no que concerne a elaboração da HQ. As QSC, consideradas peça
fundamental da nossa pesquisa, imiscuem-se na natureza da interdisciplinaridade
(CONRADO; EL-HANI; NUNES-NETO, 2013, p. 125) e podem ser usadas como suporte
teórico para as atividades pedagógicas voltadas para ensino na Educação Ambiental, a
despeito das considerações controversas que estes autores inserem no seu entorno. O trabalho
colaborativo dos atores sociais envolvidos na pesquisa, o Clube de Ciências, espaço não-
formal capaz de atuar auxiliando na (re)significação de saberes e construção de novos
conhecimentos e a proposta para a elaboração da HQ abriram espaço para uma experiência
inovadora de ensino e aprendizagem.

2.2 Conhecendo Plataforma: o lugar experiencial

Sua localização e as particularidades do relevo local possibilitaram ao bairro de

Plataforma uma variedade de cenários belíssimos. Com muitas ladeiras e casas antigas, o
bairro possui uma das mais privilegiadas vistas de Salvador, de onde se pode ver a Cidade
Alta, a Ilha de Itaparica, a Ilha de Maré e a Ribeira (SANTOS et al., 2010, p. 404).

A figura 02 registra a bela imagem da Bahia de Todos os Santos, a partir da vista do

mirante localizado na Rua Antônio Balbino. Na paisagem é possível avistar Paripe, Base
Naval e mais ao fundo a Ilha de Maré.

Figura 02 – Vista do mirante da Rua Antônio Balbino

Fonte: Arquivo pessoal (2019)

 26

Marcada por suas belas paisagens, Plataforma também poder ser apresentada como um
bairro histórico, pois consegue exibir seu passado de maneira simples, sendo um dos bairros
mais antigos do Subúrbio Ferroviário de Salvador.

O bairro foi a porta de entrada para a invasão holandesa no Brasil, quando em 16 de

abril de 1638, o príncipe holandês, Maurício de Nassau, desembarcou na praia de Plataforma
e utilizou a Capela de São Braz como abrigo (SANTOS et al., 2010, p. 404). Essa foi a data
de nascimento do bairro de acordo com o site Salvador Cultura Todo Dia (FUNDAÇÃO
GREGÓRIO DE MATOS). Este fato histórico está registrado nas paredes da Igreja São Braz,
em uma placa que afirma o desembarque das tropas holandesas a mando do seu líder militar e
príncipe Maurício de Nassau, (FIGURA 03).

Figura 03 - Placa na Igreja de São Braz com registro do desembarque holandês

Fonte: Barreto (2016)

A Igreja de São Braz, localizada na praça que recebe o mesmo nome, encanta os
visitantes e admiradores com sua simplicidade e beleza da sua arquitetura de tendências art
décor, com frontão contendo binóculo nas platibandas, além de pilastras ressaltadas nas
laterais (Barreto, 2016, p. 173). Na figura 04, registramos o cotidiano de moradores que
frequentam a Praça São Braz e ao fundo a imagem da Igreja São Braz.
 27

Figura 04 – Praça São Braz e ao fundo a Igreja São Braz

Fonte: Arquivo pessoal (2019)

A Igreja de São Braz é mais um marco histórico do bairro de Plataforma:

Por volta de 1638, os jesuítas ergueram de “taipa”, próxima a uma aldeia indígena, a
Capela de São Brás. Um ano depois, ela serviu de abrigo para os invasores
holandeses. Em 1919, essa capela foi reformada e a imagem de São Brás, levada
para restauração em Portugal – e nunca mais voltou. A imagem existente hoje na
igreja foi trazida pela família Almeida Brandão, dona da fábrica São Braz. No dia 3
de janeiro, acontece a festa do padroeiro do bairro, com lavagem da capela e banda
de música (SANTOS et al., 2010, p. 404).

O bairro também registra seu passado histórico ligado a Independência da Bahia, uma
vez que nos bairros de Itacaranha e Plataforma, ao amanhecer do dia 08 de novembro de
1822, desembarcou a Infantaria Portuguesa liderada pelo Coronel João de Gouveia Osório. De
acordo com a Fundação Gregório de Matos, os portugueses bombardearam o bairro em 1823.

Não restam dúvidas, que o bairro de Plataforma marcou decisivamente a história da

cidade de Salvador. Segundo Serpa (2001), diferente dos outros bairros do subúrbio
 28

ferroviário, que tiveram sua origem datada a partir do início do século XX, Plataforma
cresceu com a instalação da fábrica de tecidos São Bráz (FIGURA 05), em 1875,
impulsionando a ocupação do local com a criação da vila.

Figura 05 – Fábrica São Braz

Fonte: Jornal A Tarde (1986).

Não podemos deixar de fora da história de Plataforma a União Fabril dos Fiais, mais
conhecida como União Fabril, de propriedade da família Martins Catharino, pois a fábrica
também contribuiu para o povoamento do local até o século XX.

Marco para a economia brasileira e baiana, atualmente restaram apenas ruínas do

conjunto arquitetônico das fábricas, porém fica como testemunho da época em que o país
almejava a modernidade industrial. As figuras 06 e 07 são registros recentes que mostram
estado físico das construções.

Figura 06 - Ruínas de antiga fábrica

Fonte: Correio da Bahia (2015).

 29

Figura 07 - Ruínas de antiga fábrica

Fonte: Salvador em Outro Foco (2010).

Na arquitetura do bairro ainda encontramos as marcas do período áureo ligado a

presença da indústria.

A arquitetura da estética fabril era pouco ornamentada, de formas simples, materiais

naturais de madeira, eram geminadas duas a duas ou enfileiradas; com uma ou duas
janelas na fachada sem recuo frontal, estas destinadas aos operários. Já os bangalôs
eram isolados, com jardins casas conjugadas duas a duas, algumas eram em blocos,
de andares, duas janelas frontais, terraços e melhores que as anteriormente citadas e
destinadas aos gerentes. A art décor, destacava-se pelas linhas retas, de volume
simples e aerodinâmico e tom pastel. A tipologia das casas dependia da hierarquia
dos funcionários (BARRETO, 2016).

Descobrimos imagens de algumas casas da vila operária da Fábrica São Braz,

registradas a partir das figuras 08 e 09.

Figura 08 - Casas da vila operária Figura 09 - Brasão da FATBRAZ

Fonte: Barreto, 2015. Fonte: Barreto, 2015.

 30

No bairro encontramos vários restaurantes recomendados, que conferem ao bairro

destaque no cenário gastronômico da cidade, tornando aos visitantes de Plataforma, quase que
uma parada obrigatória para saborear um dos deliciosos pratos da culinária baiana. Esses
estabelecimentos ampliam as possibilidades de valorização e orgulho dos moradores pelo
bairro.
Apesar disso, os moradores de Plataforma lutam para retirar o estigma de bairro
violento e símbolo da decadência física e social que se vivencia cotidianamente nos bairros
periféricos na capital baiana.

Nesse cenário, é importante considerar que cada lugar se caracteriza por um certo
arranjo de variáveis, espacialmente localizado e, de certa maneira, espacialmente determinado
(SANTOS, M. 2014, p. 104). Por isso, conviver em Plataforma é experimentar um pouco da
riqueza cultural, gastronômica, histórica e ambiental, sendo fundamental entender essa
dinâmica e como suas relações são construídas, pois a experiência é constituída de sentimento
e pensamento (TUAN, 2013, p. 19).

A identidade com um lugar se constrói conhecendo sua história, reconhecendo-se

como agente social protagonista dessa história, valorizando suas tradições e saberes
populares, fortalecendo relações de sentimento e pertencimento. Para Tuan (2013), o
sentimento por lugar é influenciado pelo conhecimento de fatos básicos e construir esse
sentimento passa por conhecer e divulgar suas histórias, conflitos e tensões – inclusive as
ambientais.

É importante compreender a atuação dos agentes sociais e entender as dimensões de

poder que agem na constante (re)construção do espaço e do lugar. Para Milton Santos,
(2014), a situação de um lugar é, em dado momento, um resultado dessa síntese,
permanentemente feita e refeita. Essa dinâmica do espaço e do lugar exige um olhar mais
atento e crítico e, por isso, é fundamental perceber essa dinâmica e os papéis dos agentes nela
envolvidos.

Nesse cenário a escola assume importante papel, ao constituir-se como lócus de

produção de conhecimento, diferente daquele produzido na universidade, pois, o professor da
educação básica também é capaz de produzir conhecimento conhecido como situado, concreto
ou prático: que é construído sobre o que fazer e como fazer nas situações concretas que são
vivenciadas na sua prática social (EL-HANI, 2014). E mais do que ser produtor de
conhecimento importa oportunizar aos estudantes espaços com vivências e aprendizagens a
 31

partir das relações com o lugar, lembrando que é impossível discutir o espaço experiencial
sem introduzir os objetos e lugares que o definem (TUAN, 2013, p. 167).

Quando residimos por muito tempo em determinado lugar, podemos conhecê-lo

intimamente, porém sua imagem pode não ser nítida, a menos que possamos também vê-lo de
fora e pensemos em nossa experiência com mais isenção (TUAN, 2013, p. 29). Isso foi
importante na aproximação, ligação ou interação com o lugar e, destarte, foi possível fazer
com que os estudantes lançassem um novo olhar sobre o lugar, ou seja, na (re)significação do
lugar, assinalando os principais elos e compreendendo mais da sua organicidade e sua
história.

2.3 O lugar da relação homem – água na construção do espaço

Se Salvador é a cidade das fontes d’água (SANTOS et al., 2010, p. 435), Plataforma é
o território das águas (BARRETO, 2016, p. 176). Fazendo limites com o Parque São
Bartolomeu, o bairro é banhado pelo mar da Baía de Todos os Santos e pelas águas da
Enseada do Cabrito. São várias as nascentes de água no bairro e diversos os fatores que
explicam a existência dessas nascentes: clima, cobertura vegetal, geomorfologia, a
proximidade do mar e, principalmente, a geologia do local.

A relação dos moradores com as águas do bairro sempre foi muito próxima. De acordo
com as informações levantadas entre os anos de 2017 a 2019, os moradores usavam no
passado e ainda hoje usam com frequência a água das nascentes para o consumo, em que se
inclui lavagem de veículos, dentre outras atividades.

Vida e pertencimento se entrelaçam nesse vínculo e dão identidade ao bairro. Esta foi
a conclusão dos jovens pesquisadores do Clube de Ciências do Colégio Estadual Plataforma.
Os dados foram coletados a partir das entrevistas com seus vizinhos e familiares, como uma
das tarefas iniciais necessárias para a elaboração da HQ. O trecho abaixo traz mais evidências
do uso das águas das nascentes pelos moradores.

O bairro tem um local chamado Morada de Oxum, onde existem quedas d’água,
porém impróprias para banho, devido ao comprometimento da qualidade das suas
águas. Antigamente, era um lugar muito utilizado para banhos e lazer (SANTOS et
al., 2010, p. 404).
 32

Na figura 10, podemos observar a Cachoeira Oxum/Nanã na foz do riacho Mané

Dendê, no Parque São Bartolomeu, que muito moradores utilizavam para banho e realização
de cerimônias religiosas.

Figura 10 - Cachoeira Oxum/Nanã na foz do riacho Mané Dendê, no Parque São Bartolomeu

Fonte: Fotografia da equipe da FMLF, 2016.

O bairro de Plataforma, por meio da sua história, cultura, culinária, beleza das
paisagens e bens naturais registra a influência dos agentes sociais que nele conviveram e
servem como referência das transformações adstritas à relação com a sociedade no espaço.
Por isso, trabalhamos na perspectiva de lugar como espaço percebido e vivido, dotado de
significado, e com base no qual se desenvolvem e se extraem os sentidos de lugar e as
imagens de lugar (SOUZA, 2015, p. 114). Portanto, foi fundamental entender as possíveis
relações de afeto que marcam o lugar.
 33

Para Tuan (2013), o espaço pode ser experienciado de várias maneiras. Assim, é
possível conhecer e construir a realidade por meio de uma perspectiva vivencial. Essa
experiência foi partilhada por meio das atividades para elaborar a HQ, como: entrevistar
moradores e parentes; mapear as fontes de água; observar as relações dos moradores com as
nascentes e ao analisar o atual estado de conservação delas.

O bairro de Plataforma é um livro, o contexto que envolve suas ruas são capítulos da
sua história criada e recriada por seus moradores, suas nascentes de água são páginas que
narram a relação dos plataformenses com o uso desse recurso natural. Mas, não é preciso
apenas ler esse livro, é necessário reconhecer seu valor e interpretá-lo. Ao trabalharmos com
uma questão de relevância sociocientífica e socioambiental do entorno da escola, envolvendo
as nascentes de água do bairro, oportunizamos uma vivência de valorização sócio-espacial
numa perspectiva de uma Educação Ambiental de caráter crítica e emancipatória, um passo
importante para que novos capítulos e páginas sejam escritos pelos nossos estudantes. Para
Tuan (2013), objetos e lugares são núcleos de valor e preocupar-se com eles, mesmo
momentaneamente, é reconhecer sua realidade e valor.

Assim, a conexão entre o currículo formal da escola e a vida cotidiana foi estabelecida.
Por estarmos trabalhando na escola, com uma ação voltada para os estudantes integrantes do
Clube de Ciências, precisávamos transformar informação em conhecimento e aproveitar o que
os estudantes e moradores já sabiam sobre as nascentes de água do local como disparador para
novas aprendizagens (BORDNAVE e PEREIRA, 2001; BERBEL, 2012; MACEDO et al.
2018). Mais especificamente, foi necessário identificar os processos educativos e sua
interlocução com competências e habilidades descritas em documentos oficiais no mesmo
nível de ensino que os estudantes integrantes do CC estavam matriculados.

As atividades necessárias para a elaboração da HQ oportunizaram aos estudantes,

vivências que se aproveitaram da relação cotidiana, que é peculiar e afetiva, entre os
moradores do bairro e o uso da água das nascentes. As nascentes de água do entorno da escola
foram utilizadas como temática para produzir uma HQ e esta foi a estratégia utilizada para dar
forma a experiência dos estudantes com o lugar, objetos e significância aos sentidos
percebidos por eles.

É possível descrever o lugar sem introduzir explicitamente conceitos espaciais

(TUAN, 2013, p. 167). Contudo, decidimos trabalhar alguns trechos e obras em uma das
etapas iniciais da pesquisa. Um dos participantes do CC, motivado pela temática e por um
concurso, solicitou textos sobre as bacias do entorno de Plataforma. Optamos por uma
 34

publicação da Revista Interdisciplinar de Gestão Social (RIGS) e com o artigo, “Delimitação

das Bacias Hidrográficas e de Drenagem Natural da Cidade de Salvador”, de ÁLVARES et
al., 2012. A outra obra foi “O Caminho das Águas em Salvador: Bacias Hidrográficas,
Bairros e Fontes”, organizada por Elisabete Santos, José Antonio Gomes de Pinho, Luiz
Roberto Santos Moraes, Tânia Fischer.

Nos textos indicados, dois conceitos foram trabalhados: Bacias Hidrográficas e Bacias
de Drenagem Natural e a figura 11 apresenta o resultado do estudo com a delimitação das
bacias, a localização da escola e da Enseada do Cabrito, que é abastecida pelas Bacias de
Drenagem Natural de Itapagipe e Plataforma e pela Bacia Hidrográfica do Cobre.

Figura 11 - Bacias Hidrográficas e de Drenagem Natural de Salvador

Fonte: ÁLVARES et al., 2012.

 35

Para os processos educativos, estudar o lugar dos estudantes foi fundamental. Laços
foram (re)estabelecidos, já existia um conhecimento prévio sobre as fontes e como os
moradores as usavam e mais informações poderiam ser conseguidas facilmente com os
parentes mais velhos e com pessoas conhecidas dos estudantes que moravam próximas a elas.
Por isso, usar as nascentes de água do entorno da escola, como ponto de partida para estudo as
questões ambientais locais foi uma estratégia válida. Trabalhar na perspectiva do lugar
permitiu a incorporação da subjetividade, também por meio de emoções e sentimentos, que
são representados nos processos de construção dos significados. Assim, como afirma Tuan
(2013), o espaço transforma-se em lugar à medida que adquire definição e significado.

Ao trabalharmos com o lugar, priorizamos a dimensão cultural-simbólica. Pois,

consideramos as questões envolvendo as identidades, a intersubjetividade e as trocas
simbólicas, por trás da construção de imagens e sentidos dos lugares enquanto espacialidades
vividas e percebidas e que são dotadas de significado (SOUZA, 2015, p. 115). Pois, para Tuan
(2012), atrás da imagem está a realidade do bairro com sua continuidade histórica e
sofisticação cultural, nas suas organizações formais e informais.

Destarte, possibilitamos que os estudantes do Clube de Ciência do Colégio Estadual

Plataforma, a partir das suas vivências e experiências com o lugar (TUAN, 2013) um encontro
com a realidade das suas relações e dos demais moradores com as fontes de água e seus elos
com o passado. Este elo afetivo entre a pessoa e o lugar, revelados por esta experiência com
lugar, é o que Tuan (2012) chama de topofilia.

A topofilia não é a emoção humana mais forte e sim o sentimento com o lugar. Este
sentimento não nasce apenas da extração das imagens do meio ambiente, mas estas
construções e vivências oferecem estímulo sensorial para despertar sentimentos topofílicos
(TUAN, 2012, p. 161). Porém, este autor considera que os estímulos sensoriais são
potencialmente infinitos. Assim, ao propormos a investigação dos estudantes sobre fontes de
água, questão socicientífica e socioambiental de relevância para a comunidade local, foram
coletadas informações sobre a realidade vivida e percebida pelos moradores, isso possibilitou
o delineamento de laços afetivos que refletiram a percepção sobre a realidade. Assim, a partir
do novo olhar sobre as fontes de água e desta perspectiva experencial, resulta no
reconhecimento do lugar e na (re)afirmação da identidade.
 36

3 MÉTODOS E ANÁLISES

3.1 A pesquisa – investigando o percurso formativo

Entendemos que as opções metodológicas decorrem, de algum modo, das escolhas

particulares do pesquisador, contudo temos que compreender que a metodologia não é apenas
um instrumento para a coleta de dados. A metodologia é também a organização do
pensamento reflexivo-investigativo durante todo o processo de pesquisa (GHEDIN;
FRANCO, 2011, p.108).

Para atendermos os objetivos do nosso estudo, optamos por adotar uma abordagem
qualitativa. Para Minayo (2001, p. 21), a pesquisa qualitativa responde a questões muito
particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode
ser quantificado. A pesquisa qualitativa:

trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e

atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis
(MINAYO, 2001 apud SILVEIRA e CÓRDOVA 2009, p. 32)

A pesquisa teve caráter exploratório e essas opções ocorreram em decorrência de

termos poucos estudos sobre o assunto. Na pesquisa foi relevante para entender, compreender
e interpretar os processos educativos que, presentes na ação, auxiliaram os estudantes do
Clube de Ciências a elaborarem a narrativa da história em quadrinhos sobre as fontes de água
do entorno da escola localizada em Plataforma, bairro de origem dos estudantes.

Para Gil (2008, p.41), as pesquisas exploratórias visam proporcionar maior

familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses,
inclui levantamento bibliográfico e entrevistas.

Para complementar o aspecto do caráter exploratório, far-se-á a busca documental. De

acordo com Godoy (1995, p. 21), a pesquisa documental representa uma forma que pode se
revestir de um caráter contextual, trazendo contribuições importantes no estudo de alguns
temas. Desse modo, utilizamos a pesquisa documental para coletarmos informações sobre as
fontes de Salvador.

A pesquisa documental recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem

tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios,
documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de
empresas, vídeos de programas de televisão, etc. (FONSECA, 2002, p. 32).
 37

Além da importância para a pesquisa, os dados coletados por esta técnica foram úteis
para o enredo da HQ. Para a produção de textos a prática da leitura é fundamental, pois as
informações levantadas comporão a narrativa que terá como desafio atrair e informar o leitor
sobre a situação socioambiental das fontes do local. A responsabilidade de se contar uma
história em quadrinhos é tanto das palavras quanto das imagens (TAVARES, 2016, p. 214
apud Eisner, 2005); para Vergueiro (2011) é a relação entre o código escrito e imagético que
permitirá uma fruição única de leitura.

Para acompanhar o percurso formativo dos estudantes do Clube de Ciências, a opção

foi coletar dados relacionados com o envolvimento nas atividades necessárias para a
elaboração da HQ. Esse foi um indicador que ajudou a entender o processo de aprendizagem e
forneceu dados sobre uma dimensão do engajamento escolar, que compreende três tipos de
engajamento: i) comportamental, ii) cognitivo e iii) emocional (FREDRICKS,
BLUMENFELD & PARIS, 2004).

O delineamento da investigação foi feito tendo em vista a coleta e análise de dados

correspondentes ao engajamento comportamental. Para conduzi-la foi necessário elaborar
instrumentos adequados que acessaram o engajamento comportamental, coletando e
analisando dados sobre o envolvimento em atividades e contexto de ensino. Pode-se resumir a
investigação em cinco ações básicas: a) construção dos instrumentos; b) coleta de dados; c)
tabulação dos dados; d) análise dos dados e, por último e) sistematização dos resultados.

O acompanhamento sistemático das atividades realizadas pelos estudantes do Clube de

Ciências possibilitou: mapear, extrair a média normalizada e a média geral relacionados ao
engajamento comportamental dos estudantes e do grupo.

3.2 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da nossa pesquisa foram os 2 professores que coordenam o CC e os 21

estudantes que participavam, à época, das atividades do Clube de Ciências do Colégio
Estadual Plataforma (CEP). O critério de seleção foi a aceitação após as conversas iniciais e
firmada pela assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

3.3 Localização da área de estudo

 38

O Colégio Estadual Plataforma (CEP), onde a pesquisa foi realizada, está localizado
no bairro de Plataforma no Subúrbio Ferroviário de Salvador, dentro da Bacia de Drenagem
Natural de Plataforma (FIGURA 12).

Figura 12 – Localização do Colégio Estadual Plataforma na Bacia de Drenagem Natural de Plataforma

Fonte: SANTOS et al., 2010.

3.4 Etapas da pesquisa e instrumentos para a coleta de dados

Após escolha da literatura e da definição dos sujeitos da pesquisa, dividimos a

pesquisa em três etapas. Na Etapa I, nos encontros iniciais com o grupo, fizemos uma
diagnose para coletarmos dados sobre os sujeitos da pesquisa através de questionários,
registros e observação. Esse levantamento foi fundamental para captarmos a realidade e
decidirmos os passos seguintes para a pesquisa e na tomada de decisões sobre as estratégias
metodológicas a serem utilizadas.

Nas atividades de campo, para a coleta de dados utilizamos entrevista, fizemos

registros e observação participante. A observação participante é:

um processo pelo qual mantém-se a presença do observador numa situação social,

com a finalidade de realizar uma investigação científica. O observador está em
relação face a face com os observados e, ao participar da vida deles, no seu cenário
cultural, colhe dados. Assim o observador é parte do contexto sob observação, ao
mesmo tempo modificando e sendo modificado por este contexto (SCHWARTZ e
SCHWARTZ 1995, p. 345 apud GHEDIN e FRANCO 2011, p. 194)
 39

Entrevistas, podem ser consideradas conversas com finalidade e se caracterizam pela

sua forma de organização (MINAYO, 2010, p. 261), foram aplicadas junto aos docentes
responsáveis pelo CC. Estas tinham perguntas fechadas e abertas. Nas questões abertas, após
a entrega da Matriz de Referência do Encceja duas perguntas forma feitas aos docentes: i)
Você conhece essa Matriz? ii) Nas atividades do CC essa Matriz já foi usada? Demos ao
entrevistado a possibilidade de falar mais livremente sobre a relação entre Matriz do Encceja
e as atividades do CC e em seguida com as atividades iniciais necessárias para a elaboração
da HQ. Para garantirmos a credibilidade dos dados foi fundamental termos noção da
profundidade e amplitude nesse processo de coleta de dados.

Nos encontros seguintes a partir de novos registros coletamos dados sobre o perfil e
predisposição para algumas atividades dos discentes, pois, para a pesquisa era fundamental
estabelecer essa relação para melhor conhecer a realidade e o contexto no qual esses sujeitos
estavam inseridos. Nessa etapa foi possível descobrir o que pensam os sujeitos da pesquisa.

Na Etapa II, que chamamos de gestão do processo utilizamos para a coleta de dados
planilhas, entrevistas, observação e registros. Nessa etapa tínhamos que dar continuidade às
investigações propostas na pesquisa e começarmos a dar corpo ao produto desse Mestrado.
Precisávamos ter isso bem claro para estabelecermos uma metodologia que contemplasse os
objetivos da pesquisa.

Ainda na Etapa II, algumas atividades foram solicitadas aos estudantes do CC. Essas
tarefas eram necessárias para compor as narrativas da HQ. Além disso, precisavam estar em
consonância com uma proposta de Educação Ambiental e articuladas com as habilidades
descritas nas áreas do conhecimento da Matriz do Encceja (Ensino Médio – EM).

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados nessa etapa foram construídos para
capturar informações sobre as atividades pedidas, frequência nas reuniões do CC, identificar
habilidades trabalhadas tendo como base a Matriz do Encceja (EM) e mensurar a participação
dos estudantes nas atividades iniciais.

Para identificar as habilidades trabalhadas na Matriz do Encceja (EM) utilizamos

entrevistas com os docentes responsáveis pelo CC. Para Minayo (2001), a entrevista permite-
nos a coleta de informações sobre determinado tema científico. Os dados indicaram quais
habilidades estavam sendo trabalhadas nas atividades iniciais, com as quais fizemos uma
breve discussão e montamos quadros com as habilidades das áreas de Ciências da Natureza e
suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias.
 40

O quadro referente à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias foi montado

posteriormente com o professor de Língua Portuguesa, responsável pela revisão do texto da
HQ e o quadro Ciências Humanas e suas e suas Tecnologias pelo pesquisador, respeitando a
área de formação dos entrevistados e pesquisador. Após a elaboração dos quadros validamos a
proposta com outros docentes das áreas de conhecimento envolvidas.

Por não ser professor regente da turma e devido às questões estruturais e de logística,
optamos por analisar apenas uma das dimensões do engajamento escolar2. Por isso, na
pesquisa decidimos pela escolha do engajamento comportamental:

Que está ligado à noção de participação, o que inclui envolvimento em atividades

escolares e extraescolares, sendo considerado importante para alcançar um bom
desempenho acadêmico. Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) na revisão de
literatura apresentam estudos que definem o engajamento comportamental sobre
esse viés. Alguns desses estudos associando essa faceta do engajamento a conduta
positiva, o atendimento às regras e normas da escola, bem como a ausência de
comportamentos disruptivos (como por exemplo, faltar à escola), outros estudos
trazendo a participação voluntária dos estudantes em atividades extraescolares como
evidência de engajamento comportamental (COELHO e AMANTES, 2014, p. 50).

Para a pesquisa esta estratégia foi a mais adequada, uma vez que, conseguimos coletar
dados relacionados as atividades pedidas e frequência nas reuniões do CC. O quadro 01 traz o
modelo que foi criado para anotar a presença e entrega das tarefas.

Quadro 01 - Modelo para coletar dados sobre a entrega e frequência nas atividades

Engajamento comportamental
CEP Assiduidade Elaboração da HQ
2 nível: Razoavelmente

Professores/discussões
Identificar os usos das
3 nível: Muito assíduo
1 nível: Pouco assíduo

Moradores/discussões

Familiares/discussões
Pesquisar sobre as
(acima de 4 faltas)

fontes/discussões

fontes/discussões

fontes/discussões
Fotografar as
(1 a 4 faltas)

Entrevistar

Entrevistar

Entrevistar
Estudantes

(0 faltas)
Gênero

assíduo

Classe
Série

Fonte: Elaboração próprio autor, 2018.

2
Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) destacam que há um consenso entre os estudos sobre o surgimento do engajamento: ele se estabelece
pela interação do sujeito com o contexto e responde às mudanças no ambiente. De acordo com esse pressuposto inicial é de se e sperar que
alterações no contexto de ensino e nos ambientes de aprendizagem promovam alterações no engajamento dos estudantes. Além disso, esses
autores destacam também a natureza multifacetada do engajamento escolar, que pode ser identificada sob três formas: o engajamento
comportamental, engajamento emocional e engajamento cognitivo (COELHO e AMANTES, 2014, p. 50).
A escolha pelo engjamento comportamental foi uma opção do pesquisador, uma vez que não estava previsto avaliar ou mensurar a
aprendizagem de conteúdos por meio de testes e provas (engajmaneto cognitivo) e nem coletarmos dados do engajamento emocional
(incapacidade técnica de construir instrumentos para coletar esses dados). Como o engajamento comportamental compõem uma das facetas
do engajmento escolar e consequentemente repercute na aprendizagem. Assim, foi feita a esscolha pelo engajamento comportamental, que
por meio do instrumento chamado de check list, capaz de coletar dados relacionádos à frequência ou assiduidade e da entrega ou
cumprimento e prticipação nas tarefas e atividades relacionadas à pesquisa.
 41

Em seguida esses dados foram transpostos para uma planilha Excel, e após serem
tratados foi possível construir um indicador de engajamento relacionado às atividades iniciais:
assiduidade nas atividades e desempenho nas atividades.

Com base nesses resultados, foi possível transformar os dados qualitativos em

quantitativos. A figura 13 apresenta um print da tela do computador com a parte da planilha
Excel, que foi utilizada para transformar os dados qualitativos da pesquisa em dados
quantitativos.

Figura 13 - Modelo da planilha utilizada para mensurar o engajamento comportamental

Fonte: elaboração próprio autor, 2018

Estes dados, relativos à frequência e entrega das atividades, estão ligados há uma das
facetas do engajamento escolar, que neste caso diz respeito ao engajamento comportamental.
De acordo com Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004), o engajamento comportamental envolve
a participação e o envolvimento dos estudantes em atividades escolares e em atividades
extracurriculares e as condutas positivas empreendidas pelos estudantes na realização das
atividades. Para Coelho (2011, p. 74), é possível acompanhar e mensurar a participação dos
estudantes na realização das atividades cotidianas, com vistas à construção de um indicador
do engajamento comportamental. Esses dados foram importantes para entendermos o
processo de aprendizagem e se referem ao envolvimento em tarefas relativas à instrução.
Assim o número de tarefas realizadas, dedicação e tempo destinados para as tarefas, a
produção e entrega de materiais são parâmetros relacionados a esse envolvimento e foram
observados nessa pesquisa.
 42

Apesar de termos adotado uma abordagem qualitativa, na visão de Minayo (2010),

vimos que dados quantitativos relativos ao engajamento escolar foram importantes para
termos uma maior apreensão das histórias em quadrinhos como estratégia didática. Desta
forma, acreditamos que ao utilizarmos dados quantitativos eles se completam com os dados
qualitativos nesta pesquisa.

Para a Etapa III, já com informações coletadas sobre o que os sujeitos pensam e com a
etapa de gestão do processo concluída, retomamos a planilha que mensura o engajamento
comportamental, haja vista que tivemos tarefas ligadas à entrega do produto.

Para a elaboração da HQ, apenas dois estudantes foram envolvidos. O primeiro

elaborou o roteiro/narrativa, com base nas atividades realizadas, nos encontros e algumas
discussões. Outra estudante ficou responsável pela escolha das imagens e pela criação da
storyboard. Ao longo da criação da HQ, como forma de mobilizar a escola e discutir o tema
com os demais colegas, a ideia foi colar trechos da história nos corredores e áreas da escola e
convidar para que os colegas interessados participem da criação da narrativa.

Fazer tudo de forma artesanal e aplicar a ideia de hiperlink, fixando trechos da

história impressa em ambientes da escola, informando em que lugar estará o trecho
seguinte, em um mix de arte sticker/adesivagem), com Intervenção/Instalação de
narrativa em quadrinhos (AMOREIRA, 2018, p.74).

Estudantes do CC (Clube de Ciências) ficaram responsáveis por observar a reação dos

colegas, registraram e coletaram a opinião dos colegas sobre a HQ, objeto futuro de uma
mostra fotográfica para o lançamento da revista. Para esta fase, retomaremos a planilha
utilizada para mensurar o engajamento comportamental, já com as novas tarefas para
mensurar o resultado final.

Finalizada a Etapa III, percebemos a necessidade de um momento de discussão para

socializarmos com os estudantes do CC o resultado do trabalho, seus impactos e, ainda,
questionarmos se as questões ambientais abordadas levaram os sujeitos da pesquisa a uma
reflexão. Essa foi a estratégia utilizada como forma de avaliação dos impactos da pesquisa na
comunidade escolar.

A partir dos indicadores e dos parâmetros que foram selecionados para avaliarmos se
nossa proposta estava alinhada com uma EA Crítica, associados ao contexto onde a pesquisa
foi aplicada, foi possível identificarmos quão qualificada foi a participação dos sujeitos
envolvidos. A avaliação em EA Crítica inclui subjetividades em suas prioridades e evita a
 43

classificação por meio da atribuição de notas ou conceitos (LUZ e TONSO, 2015, p. 7). Nessa
fase o instrumento escolhido foi uma entrevista com os sujeitos da pesquisa.

3.5 Ajustando o percurso metodológico à dinâmica social do grupo

O trabalho do pesquisador está sujeito a inúmeras alterações, devendo estar preparado

para possíveis ajustes. Isso decorre do fato de os sujeitos investigados, receberem influências
do contexto sociocultural e socioeconômico, continuamente, o que pode acarretar mudanças
durante o processo de coleta de dados. No nosso caso, essas mudanças se confirmaram.

Algumas ocorrências provocaram mudanças e ajustes foram necessários para alcançar

os objetivos da pesquisa. A primeira relacionou-se com o término das turmas de 1º Ano do
Ensino Médio na escola. O estudante que estava responsável pela narrativa, identificado nos
encontros iniciais, era justamente do 9º Ano do Ensino Fundamental. Ou seja, no ano de 2019
o estudante não estaria mais no Colégio e não participaria mais das atividades do CC.
Embora, o roteiro inicial estivesse pronto, esse deveria ser discutido e ajustado conforme o
andamento das atividades e discussões com o grupo. Porém, esses ajustes foram feitos com
auxílio dos dois professores orientadores do CC. Contudo, ainda foi mantido contato com o
estudante, mesmo com sua saída da UEE, via aplicativo de mensagens, o que demonstra o
interesse e a ligação afetiva do estudante com o CC.

Outra ocorrência foi fruto da realidade dos indicadores socioeconômicos dos

estudantes e seus familiares. A estudante responsável pela elaboração dos desenhos começou
a trabalhar, justamente no turno que faria as atividades necessária para a elaboração da HQ. O
planejamento foi alterado e os desenhos não saíram no tempo planejado. Porém, logo de
inicio um dos estudantes propôs a utilização de softwares para a elaboração da HQ. A
proposta foi aceita, mas já sabíamos da dificuldade de acesso a smartphones conectados com
na internet, na escola.

Porém, possuíamos um acervo muito grande com registros fotográficos adquiridos ao

longo das atividades e encontros do CC. Uma das principais características dos quadrinhos é a
narrativa visual e que era possível construir uma HQ estilo fotonovela.

Isto por que nem todas as HQs são produzidas com desenhos (embora a maioria o
seja), mas com fotografias, pinturas, recortes e colagens, entre outros recursos. Por
isso, se seus alunos não souberem desenhar, não tem problema, podem utilizar esse
artifício para criar as suas HQs em sala de aula, ampliando as possibilidades
pedagógicas, desde que mantenham os recursos particulares da linguagem, como o
 44

requadro, balão, onomatopeia etc. Quando utilizamos fotografias para construir uma
HQ, a denominamos de fotonovela (BRANDÃO, p. 38, 2018).

Na figura 14, duas imagens foram comparadas, uma com a proposta do desenho da
estudante e a outra com a fotografia processada pelo aplicativo e já com o balão, as linhas
cinéticas e a narrativa elaborada pelo segundo estudante.

Figura 14 – Comparativo do quadro 01 da HQ.

Fonte: Acervo da pesquisa.

Por conta do tempo, a melhor escolha foi transformar as fotografias em desenhos, por
meio de aplicativos e incluir os balões e outros recursos das histórias em quadrinhos também
por aplicativo. O teste foi realizado, em abril de 2019, para ver a reação dos participantes do
CC e dos demais estudantes com a HQ.
 45

4 RESULTADOS DAS ETAPAS DA PESQUISA

4.1 As primeiras discussões

Os resultados deste estudo apresentam informações coletadas nas três fases desta
pesquisa. Eles foram distribuídos em tabelas, quadros, gráficos e relacionam-se com as
planilhas que foram preenchidas, observações realizadas, questionários e entrevistas aplicadas
aos estudantes e professores integrantes do Clube de Ciências do Colégio, reiterando que os
CC são espaços não-formais de educação em ciências e promovem a curiosidade, a criticidade
e a autonomia dos participantes.

A educação não-formal, porém, define-se como qualquer tentativa educacional

organizada e sistemática que, normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema
formal de ensino (BIANCONI e CARUSO, 2005, p. 20).

Acreditamos que espaços educativos não-formais podem contribuir com os espaços

formais além de apresentar uma enorme potencialidade ainda pouco explorada (CARUSO;
CARVALHO e SILVEIRA, 2005, p. 33), concordando com estes autores, quando afirmam
que é possível ensinar e transformar o formal a partir do ensino não-formal. Citamos como
exemplo os processos educativos presentes na elaboração da narrativa dada HQ, que
conseguiu trabalhar competências e habilidades da Matriz de Referência do Encceja.

Os Clubes de Ciências ajudam a enriquecer a relação ensino aprendizagem e auxiliam

na formação do estudante para a tomada de decisões socialmente referendadas, pois atuam
promovendo desenvolvimento de atitudes e senso crítico relacionados à ciência, ao propiciar
condições adequadas para o estudante aprofundar, discutir e refletir sobre aspectos científicos,
éticos e morais na utilização da ciência e das tecnologias (MENEZES et. al., 2012; PIRES et.
al., 2007).

Os dois docentes responsáveis pelo CC já estão com mais de 10 anos de docência,

entretanto ambos experimentam a primeira experiência à frente de um CC. Contudo, a
professora de química tem vivências de incentivo à criação e ações educativas em Clubes de
Ciência. Por conta da sua atuação como Professora Formadora do Programa Ciência na
Escola3, resolveu pôr na prática o que sempre orientava, quando estava à frente dos diversos

3
O Programa Ciência na Escola (PCE) é uma ação estratégica da Secretaria da Educação do Estado da Bahia que visa promover a Educação
Científica e Empreendedora para professores e estudantes da Educação Básica da Rede Pública Estadual da Bahia. Tendo em vista o seu
propósito, o PCE atua em quatro dimensões: a) Produção, divulgação e popularização da ciência; b) Formação de professores integrada a
prática escolar; c) Orientação e acompanhamento da gestão pedagógica; d) Disseminação de inovações tecnológicas na educação. Promover
a Educação Científica na Educação Básica, por meio de uma tecnologia educacional que possibilite o desenvolvimento profissional do
professor e a formação do estudante crítico, criativo, autônomo, capaz de protagonizar o seu processo de aprendizagem, considerando os
paradigmas emergentes, a dialogicidade, o ensino e a pesquisa como referências para consolidação de uma rede colaborativa na perspectiva
de inovação educacional e tecnológica. O PCE é o responsável pela Feira de Ciências, Empreendedorismo e Inovação da Bahia (FECIBA),
espaço de mostra de experiências, de difusão da cultura científica e de estímulo ao protagonismo dos estudantes que promove o
 46

cursos de formação continuada que ela ministrou. Assim, resolveu criar um CC em uma das
escolas onde ela atua. Os docentes afirmaram conhecer a Matriz de Referência do Encceja,
mas não a usavam com frequência nas atividades do Clube de Ciências; nas suas aulas
procuravam variar as estratégias pedagógicas, contudo alertaram que a Unidade Escolar
Estadual (UEE) dispunha de poucos recursos tecnológicos em decorrência das diversas
ocorrências de furto desses equipamentos.

Os docentes tiveram uma rápida experiência com a elaboração de história em

quadrinhos, pois participaram de uma Chamada Pública de um desafio lançado pelo Programa
Ciência na Escola em 2017. Nesse desafio trabalharam com situações do cotidiano dos
estudantes que foram transcritos para o formato de HQ.

Esse fato foi útil para a nossa pesquisa, e além disso, a localização geográfica do
Colégio Estadual Plataforma (CEP) reunia variáveis bem interessantes para o andamento da
pesquisa. O CEP está localizado dentro da Bacia de Drenagem Natural de Plataforma 4
(FIGURA 15), os relatos dos estudantes sobre a existência de diversas fontes de água no local,
e a descrição sobre os como os moradores fazem uso desse recurso, na relação com os
problemas ambientais do bairro.

Figura 15 – Bacia de Drenagem Natural de Plataforma

Fonte: BAHIA, 2010, p. 397.

desenvolvimento do pensamento autônomo e o domínio de habilidades próprias ao campo das Ciências, exercitando os valores da cidadania
que são imprescindíveis para compreensão da vida cotidiana.
4Por Bacia de Drenagem Natural compreende-se a região de topografia que não caracteriza uma bacia hidrográfica podendo ocorrer veios
d’água, os quais não convergem para um único exutório. No caso de Salvador correspondem às regiões costeiras da Baía de Todos os Santos,
como a Península de Itapagipe, o Comércio, a Avenida Contorno e a Vitória; e, da Orla Atlântica, compreendida entre a Praia d e Jaguaribe
até o limite entre este município e Lauro de Freitas. Portanto, a ausência de cursos d’água perenes foi um dos critérios para a definição das
bacias de drenagem natural (BAHIA, 2010, p. 16).
 47

Uma vez que, as questões ambientais podem ser trabalhadas de diversas maneiras na
escola, optamos por uma estratégia que mobilizasse o conhecimento prévio dos estudantes em
articulação como novas informações que foram obtidas através das diversas atividades
propostas na ação para elaborar uma HQ. Desafios surgiram na elaboração da narrativa
gráfica, pois as questões ambientais não podiam ser deixadas de lado e tínhamos que
encontrar instrumentos adequados para investigar os processos educativos presentes na
elaboração da HQ e a importância das histórias em quadrinhos como estratégia didática.

Os primeiros encontros e conversas com os sujeitos da pesquisa foram fundamentais

para captarmos a realidade e decidirmos os passos seguintes. A ideia inicial seria que o tema
de relevância sociocientífica e socioambiental escolhido - uso da água das fontes do entorno
da UEE - para trabalharmos, fosse transposto pelos estudantes para uma história em
quadrinhos com a utilização de softwares gratuitos. Contudo, não foi possível pela
inexistência de laboratório de informática na escola e porque muitos estudantes não tinham
acesso à internet e, tampouco, computadores em casa. Esse cenário marcado pela infra-
estrutura e inexistência de recursos digitais apontou outros caminhos que valorizavam
soluções criativas.

Os dados coletados a partir dos instrumentos utilizados possibilitaram a identificação

dos discentes que tinham habilidades com desenhos e maior facilidade para escrever textos
narrativos. Por isso, inicialmente optamos por fazer a história de forma artesanal, com dois
estudantes participando do processo criativo. Um estudante ficaria o responsável pela
construção do enredo e outra estudante pela criação do storyboard. É bom sublinhar que todos
os estudantes do CC participaram das atividades iniciais necessárias para a elaboração da
história em quadrinhos.

Registre-se o envolvimento criativo para dar lugar a história em quadrinhos sobre as

fontes do entorno do Colégio Estadual Plataforma com a percepção de que linguagem verbal e
não-verbal se fundem na produção da HQ. Essa etapa foi fundamental para atingirmos nossos
objetivos.
a responsabilidade de se contar uma história em quadrinhos é tanto das palavras
quanto das imagens, pois as HQs são compostas por imagens estáticas, desprovidas
de sons e de movimentos, e por sua razão cabe às palavras, à linguagem verbal,
interagir com as imagens na produção dos efeitos de sentidos materializados nos
quadrinhos (EISNER, 2005 apud TAVARES, 2016, p. 214-215).

Alguns elementos devem fazer parte da narrativa: espaço, tempo, personagens e

enredo, isso é importante para dar maior embasamento na construção da HQ. Assim, foi
 48

importante apresentar para os estudantes a importância dos elementos básicos de uma

narrativa para uma história em quadrinhos. Por isso, as atividades e workshops realizados
tiveram esse propósito e as atividades iniciais necessárias para a elaboração da HQ estão aqui
listadas: participação nas reuniões do CC; entrevistas com familiares, professores e moradores
sobre as fontes do local; saídas a campo para mapear, localizar, fotografar, observar e registrar
o uso as fontes do local.

As entrevistas, com os moradores, professores e familiares, realizadas pelos estudantes

do Clube de Ciências, permitiu o acesso a informações sobre a localização de algumas
nascentes e relatos do uso que os moradores faziam da água das fontes e bicas, como: lavar
carros e motos; lavar peixes; lavar a casa e usos diversos.

As limitações de ordem tecnológica, não impediram por completo o acesso de alguns

estudantes aos aplicativos que seriam usados na pesquisa, durante as atividades iniciais. Para
localizar as fontes e bicas do bairro, por meio de smartphones conectados com internet
utilizamos o Google Maps. A utilização deste recurso fez com que os estudantes
encontrassem novas evidências que corroboravam com as entrevistas por eles realizadas. A
figura 16, capturada da tela do dispositivo móvel gerada a partir do aplicativo mencionado,
flagra um dos usos da água das fontes que os moradores fazem. De imediato, os estudantes
mencionaram as entrevistas que foram feitas, pois as informações que foram levantadas por
meio delas se confirmarão com a imagem que foi capturada.

Figura 16 - Flagrante de morador lavando uma moto na Bica da Rua Chile

Fonte: Capturada do Google Maps (2018)

A aula de campo (FIGURA 17) foi planejada em parceria com os estudantes do

Programa Institucional de Bolsas de Extensão Universitária – PIBIEX/UFBA, para
coletarmos as coordenadas geográficas para posterior mapeamento, observarmos a situação de
 49

conservação e conversarmos com alguns moradores. Coletamos dados também sobre as

competências e habilidades trabalhadas e desenvolvidas a partir da aula de campo.

Figura 17 - Aula de campo com a presença de estudantes do PIBIEX/UFBA, professora e estudantes

Fonte: Acervo próprio, 2018

Além das observações, em campo foi possível coletarmos dados relacionados a

parâmetros preliminares, como: odor e cor. Outras informações relacionadas à localização
(rua, área pública ou privada), infraestrutura/construção, coordenadas geográfica, deposito de
lixo próximo, vegetação ao entorno, variação do nível da água, erosão, estado de conservação
e uso para o abastecimento domestico, sem prévia ou com simples desinfecção, foram
constatados. Na figura 18, registramos a presença de lixo em uma das fontes, localizada na
Travessa da Bananeira.

Figura 18 - Fonte da Travessa Bananeira

Fonte: Acervo próprio, 2018

 50

Na entrevista com o professor orientador do CC e morador do bairro, foi possível

identificar e mapear outra fonte, como se vê na figura 19.

Figura 19 - Fonte da linha do trem indicada para mapeamento

Fonte: Acervo próprio, 2018

Em campo marcamos os pontos das fontes e em seguida as coordenadas geográficas

das fontes visitadas. Com esses dados foi possível montar a tabela 01 e mais tarde para o
workshop, sobre a utilização prática do aplicativo My Maps.

Tabelas 01 - Coordenadas Geográficas das fontes

Nascente Coordenadas Geográficas
Fonte Rua da Bananeira 12º53’87.0”S 38º29’20.4”W
Fonte Rua da Bananeira 12º53’77.4”S 38º29’14.4”W
Fonte Travessa da Bananeira 12º53’62.0”S 38º29’40.1”W
Bica do Cajá 12º53’66.0”S 38º29’40.2”W
Bica da Rua Chile 12º53’94.6”S 38º29’00.7”W
Fonte da linha do trem 12º54’12.3”S 38º29’24.1”W
Fonte: Dados da pesquisa, 2019

Nas atividades de campo, os estudantes identificaram a presença de lixo e descarte

inadequado de resíduos, ver figura 20.

Figura 20 – Descarte inadequado de resíduos que contrastam com a beleza do cenário

Fonte: Acervo próprio, 2018

 51

Percebemos a presença de lixo em quatro das seis fontes visitadas e os resultados

preliminares dessas observações foram registrados na figura 21.

Figura 21 - Observações preliminares sobre as fontes visitadas

Fonte: Elaboração próprio autor, 2018

Em busca de mais informações sobre esse problema, solicitamos que os estudantes

conversassem com seus familiares e observassem a coleta de lixo. Nessa consulta,
constatamos que a coleta apresenta regularidade e que só em poucos dias não há coleta. Os
garis varrem as ruas com frequência, mas muitos moradores depositam o lixo no horário
diferente da coleta, apontando uma característica da ausência de atitudes disciplinadas para
com as regras da coleta postas pelo poder público.

Nas atividades de campo, por questões de logística e segurança, decidimos delimitar as

fontes pesquisadas para as mais próximas do entorno da escola. O resultado deste
mapeamento foram 4 (quatro) nascentes em áreas públicas e duas em terreno particular. A
ideia da workshop para o mapeamento era além de registrar os locais, construir uma
identidade visual para os estudantes.

o espaço pode ser experienciado de várias maneiras: como a localização relativa de

objetos ou lugares, como as distâncias e extensões que separam ou ligam os lugares,
e – mais abstratamente – como a área definida por uma rede de lugares (TUAN,
2013, p. 22).
 52

Nesta perspectiva, outros pontos foram sugeridos pelos estudantes e incluídos no

mapa: o Parque São Bartolomeu; os restaurantes mais lembrados; a Igreja São Braz; as ruínas
da antiga fábrica e o Colégio Estadual Plataforma.

Registrar esses locais foi parte chave do trabalho, pois lugares e objetos definem o
espaço, dando-lhe uma personalidade geométrica. (TUAN, 2013, p. 28). A figura 22 apresenta
o produto do workshop de mapeamento, com os locais sugeridos pelos estudantes e as fontes
catalogadas, que estão localizadas no entorno da escola, configurando-se um polígono
fechado dos espaços contíguos à ela, no qual as fontes estão contidas.

Figura 22 - Fontes mapeadas no entorno da escola, Workshop sobre o My Maps com estudantes do CC

Fonte: Elaboração próprio autor, 2018.

Além do mapeamento das nascentes, cada um desses locais apresenta um registro

fotográfico, não apenas como mera representação dos locais pesquisados, mas, numa tentativa
de enfatizar como os estudantes do CC desenvolveram ligações profundas com os lugares por
meio da experiência, da memória e da intenção (OSLENDER, 2004, p. 962). Também, foi
igualmente importante fazer com que os estudantes percebessem a atuação dos diversos
agentes sociais em Plataforma, porém era necessário ir além e perceber a construção de
significados com o lugar a partir das suas experiências com ele.
Todo lugar é um espaço social, que é aquele espaço produzido socialmente, fruto da
transformação e apropriação da natureza, ao passo que um lugar é um espaço dotado
de significado, um espaço vivido. Isso porque, os lugares devem ser entendidos
como as imagens espaciais em si mesmas (SOUZA, 2015, p. 117).
 53

Para Milton Santos (1985), o espaço é resultado da ação humana, e ele é reflexo e
condição da sociedade. Portanto, se temos uma sociedade desigual, o espaço será
desigualmente ocupado, distribuído e significado. Ainda para este autor, é necessária a criação
de situações para sairmos da condição de indivíduo e passarmos a condição de cidadão, figura
capaz de reconstruir a sociedade de acordo com os moldes ideais para favorecer o conjunto e
não apenas o pessoal. As questões socioambientais não estão de fora desse contexto e, para
muitos, não é tão simples compreender essa dinâmica. Oportunizar experiências pessoais e
coletivas aos estudantes do CC, com questões sociocientíficas e socioambientais do lugar
como disparadores, contribuem para compreender a estrutura e a composição socioambiental
do espaço, afinal como afirma Ferraro (2016), à consciência crítica da realidade é
mobilizadora e estimula os sujeitos à ação. Considerar essas dimensões é revelar como foi
fundamental a pesquisa. Não poderíamos esquecer que o lugar é uma área que foi apropriada
afetivamente, transformando um espaço indiferente em lugar (TUAN, 2013). A partir desses
laços afetivos, construídos pelos anos de vivência e as experiências atribuídas às relações
humanas, construímos a proposta de (re)leitura socioambiental do lugar. Esta foi a estratégia
utilizada para orientar os estudantes a construírem a narrativa, sobre as fontes do entorno da
escola, transposta para a HQ.

Por isso, imagens das fontes visitadas, foram incluídas nos mapas elaborados
(FIGURA 23). As fotografias que foram tiradas nas atividades de campo registram um pouco
da relação entre os moradores com as fontes e a presença de papéis, jornais e embalagens que
evidenciam os problemas com o descarte inadequado ou coleta irregular do lixo, dentre
outros.

Figura 23 - Bica da Rua Chile.

Fonte: elaboração do próprio autor (2018)

 54

As atividades realizadas forneceram um repertório de dados capazes de ampliar as

estratégias para a elaboração da HQ. Desta forma, foi possível alinharmos o planejamento às
mudanças impostas no decorrer da pesquisa e acatar a sugestão de um dos estudantes e utilizar
softwares para a primeira edição da HQ.

Para a construção desta edição foi necessária a utilização de dois aplicativos. O

primeiro que transformava as fotos em desenhos foi o Deep Art Effects. O segundo para
inserir os balões e recordatórios, caixas de textos que acompanham os quadrinhos, o Photo
Talks. Ambos são gratuitos e são para dispositivos com sistema operacional Android. O
resultado foi positivo e provocou um alvoroço entre os estudantes, a ideia de utilização desses
aplicativos foi validada (FIGURA 24).

Figura 24 – Edição da HQ utilizada como convite para novos integrantes do CC

Fonte: Elaboração próprio autor, 2019.

Considerei a missão aprovada e um sinal verde para dar sequência com as atividades
necessárias para a elaboração da HQ. O próximo passo foi selecionar as imagens, do acervo
fotográfico, que se relacionassem com o roteiro. As imagens registram momentos da oficina
de seleção de imagens para a HQ (FIGURAS 25 e 26).
 55

Figura 25 - Oficina para elaboração da HQ Figura 26 - Oficina para elaboração da HQ

Fonte: Acervo próprio, 2019 Fonte: Acervo próprio, 2019

As atividades iniciais foram planejadas inicialmente para criar um ambiente favorável

para que os estudantes do Clube de Ciências vivenciassem situações que os levassem a
observar, manipular, perguntar, pesquisar, experimentar, trabalhar, construir, pensar e se
possível resolver situações problemas a partir de uma questão sociocientífica do lugar.

4.2 Engajamento comportamental e sua relação com a Matriz de Referência do Encceja

Montamos uma planilha para identificar a frequência dos integrantes do CC e a

entrega das tarefas solicitadas, esse instrumento nos forneceu dados relacionados ao
engajamento comportamental dos estudantes, durante as atividades iniciais. Por ser
multifacetado, o engajamento escolar (FREDRICKS; BLUMENFELD e PARIS, 2004 apud
COELHO e AMANTES, 2014, p. 50) foi avaliado apenas sob a forma do engajamento
comportamental, que está ligado à noção de participação, que pressupõe envolvimento em
atividades escolares e extraescolares, sendo considerado importante para alcançar um bom
desempenho acadêmico (COELHO e AMANTES, 2014, p. 50).

O passo seguinte foi encontrar uma maneira de mensurar a participação dos estudantes
nas atividades iniciais. Por isso, elaboramos uma planilha no Excel para preenchermos os
campos. Para a frequência, optamos por utilizar níveis de assiduidade: 1 pouco assíduo, 2
razoavelmente assíduo e 3 muito assíduo, que foram dados em decorrência da presença nas
atividades. Ao todo foram 12 encontros realizados com os estudantes do Clube de Ciências.
Para indicarmos a entrega ou cumprimento das tarefas iniciais, optamos pelo preenchimento
de modo binário: 0 (zero) para as atividades não realizadas ou entregues e 1(um) para as
tarefas realizadas ou entregues. Ou seja, os dados são referentes ao cumprimento ou não das
 56

tarefas. Esse instrumento foi elaborado para identificar o engajamento comportamental dos
estudantes do Clube de Ciências e estão relacionados com o envolvimento desses sujeitos com
as tarefas pedidas.

No Quadro 02, estão os dados que foram coletados para mensurar o engajamento
comportamental dos estudantes do CC que participaram das atividades iniciais.

Quadro 02 - Desempenho do grupo durante as atividades iniciais5

Assiduidade
Elaboração da HQ
CEP nas reuniões do projeto

Pesquisar sobre as fontes/discussões

Entrevistar Professores/discussões
Entrevistar Moradores/discussões

Entrevistar Familiares/discussões
2 nível: Razoavelmente assíduo

Fotografar as fontes/discussões

Engajamento comportamental
Identificar os usos das
3 nível: Muito assíduo
1 nível: Pouco assíduo
(acima de 6 faltas)

fontes/discussões
(1 a 6 faltas)
Estudantes

(0 faltas)
Gênero

Classe
Série

Adriely F 2ª 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
Cledson M 9ª 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
Mikael M 2ª 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
Cássio M 2ª 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 88,89
Jéssica F 1C 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
Gilsielen F 1D 1 0 1 2 1 1 1 1 1 1 88,89
Dailton M 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
Pauliane F 9B 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
Diogenes M 2 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 88,89
Sthephanie F 2B 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
Yasmin F 2B 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 88,89
Aminadabe F 1B 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 88,89
A* F 2B 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
B* F 2B 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
C* M 2B 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
D* F 2B 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
E* F 2B 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
F* M 2B 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 77,78
G* F 2B 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
H* M 2B 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
I* F 2B 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 100,00
Média da turma 96,30 Desvio padrão 6,415
Fonte: Próprio autor. *não entregaram o TLCE

5Exceto a categorização da Classe (que resulta do somatório dos níveis de assiduidade), as demais colunas tem o registro binário (0 ou 1)
para indicar o cumprimento (1) ou não (0) das tarefas. O engajamento comportamental resulta da soma da classe com as atividades
necessárias para elaboração da HQ dividida por 100.
 57

Observe que na construção do instrumento estão listadas as atividades iniciais, e a

assiduidade foi associada ao número de faltas e o cumprimento ou não das tarefas está
indicado por 0 ou 1. As atividades iniciais estão relacionadas ao desempenho dos estudantes
nas atividades iniciais. Esses dados estão relacionados com uma das facetas do engajamento
escolar (engajamento comportamental) e nos deram a dimensão da participação e
envolvimento dos estudantes nas tarefas solicitadas, sempre associadas às habilidades e
competências da Matriz de Referência do Encceja. Foi utilizado para acompanhar o percurso
formativo dos estudantes do Clube de Ciências, durante as atividades iniciais necessárias para
elaborar a história em quadrinhos.

Lembramos que os indicadores do engajamento comportamental buscam qualificar o

desempenho individual e coletivo do grupo envolvido na pesquisa. Para além dos resultados
obtidos, é necessário provocar uma discussão sobre os mesmos, pois os dados por si só podem
não expressar fatos. Contudo, as discussões e considerações são as partes que darão sentido
aos dados e é a mais importante etapa de qualquer pesquisa.

A partir dessas informações é possível fazer inferências sobre o interesse e entusiasmo

dos discentes nas atividades iniciais. Evidências indicam que as atividades despertaram
interesse e fizeram com que os estudantes participassem das tarefas. Ao considerarmos que a
média do grupo foi de 96,30% e o desvio padrão 6,415 podemos concluir que a turma
participou de maneira positiva nas tarefas. Como as tarefas se articulam com os eixos
cognitivos e com as competências especificas das áreas do conhecimento da Matriz de
Referência do Encceja, podemos concluir que as habilidades descritas foram trabalhadas nas
atividades iniciais. A participação dos estudantes por adesão voluntária ao CC, a conclusão
das tarefas e entrega das atividades são evidências de engajamento comportamental.

A figura 27, apresenta os porcentuais do engajamento comportamental dos estudantes

nas tarefas iniciais. Estes dados foram levantados para entendermos o envolvimento dos
discentes nas atividades e ao tratarmos esses dados, podemos relacioná-los com o entusiasmo
dos discentes no processo de produção de uma HQ. Os porcentuais da participação dos
estudantes nas primeiras atividades são superiores a 75%, demonstrando que as atividades
foram realizadas pelos estudantes; mais uma vez indicam que as habilidades escolhidas foram
trabalhadas ao longo das tarefas.
 58

Figura 27 - Engajamento comportamental dos estudantes nas atividades iniciais (%)

Fonte: Dados da pesquisa

Em campo, os estudantes realizaram entrevistas, fotografaram e fizeram observações

sobre a utilização das fontes de água do entorno do colégio. Observa-se que as ações iniciais
estão fortemente ligadas a procedimentos de pesquisa. Nas reuniões seguintes, os estudantes
relataram alguns problemas ambientais do entorno da escola, sendo a problemática do lixo o
mais citado. Apontaram que o maior problema estava relacionado com o descarte inadequado,
apesar de afirmarem que a coleta pela empresa de limpeza urbana era irregular.

Registros feitos pelo pesquisador ajudaram a identificar os processos educativos

presentes nestas atividades iniciais. Esses dados serão discutidos posteriormente para
identificarmos se caminhamos em direção a uma proposta em Educação Ambiental Crítica.

Para executarem as tarefas os estudantes estavam motivados, evidências desse

empenho foram relatadas pelos docentes responsáveis pelo CC e observadas pelo pesquisador.
Ao menos três estudantes solicitaram informações sobre a definição de bacias hidrográficas,
surgiram indagações sobre qual bacia a escola estava localizada e em quais locais/fontes de
 59

pesquisa eram confiáveis para que eles buscassem informações para concluírem suas
atividades.

Uma segunda planilha foi elaborada pelo pesquisador juntamente com os docentes
responsáveis pelo CC para identificar as habilidades, eixos cognitivos e competências
trabalhadas. Para elaborar esse instrumento, utilizamos como base a Matriz de Referência do
Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), ouvimos os
docentes e observações e registros realizados em campo foram necessários para realizarmos
essa identificação.

Essa análise foi extremamente importante, pois nos trouxe evidências que a elaboração
de história em quadrinhos é uma estratégia didática importante para trabalhamos as questões
ambientais com estudantes do ensino médio.

4.3 Habilidades, competências e eixos cognitivos identificados nas atividades iniciais a

partir da Matriz de Referência do Encceja - Ensino Médio

Neste subitem apresentaremos habilidades, competências e eixos cognitivos que foram

identificados durante as atividades iniciais. Usamos como documento base a Matriz do
Encceja, esse documento oferece subsídios para propiciar novos caminhos para professores e
estudantes da EJA no desenvolvimento de competências e habilidades (BRASIL, 2002, p. 62).

Matrizes de referência são documentos bases que são utilizados no contexto das
avaliações em larga escala e servem para indicar as habilidades que serão avaliadas e para
orientar na elaboração dos itens utilizados nas avaliações.

A matriz de competências e habilidades que estrutura o Encceja considera,

simultaneamente, as competências relativas às áreas de conhecimento e as que
expressam as possibilidades cognitivas de jovens e adultos de compreender e
realizar tarefas relacionadas a essas áreas (competências do sujeito) (BRASIL, 2017,
p1).

Na pesquisa optamos pela utilização da Matriz de Referência usada no Exame

Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) - Ensino Médio,
pois em 2018 todos os estudantes integrantes do Clube de Ciências estavam cursando turmas
dessa modalidade de ensino e o documento apresenta habilidades das quatro áreas de
conhecimento ofertadas nessa modalidade de ensino.
 60

Na Matriz de Referência utilizada pelo Encceja existem cinco competências do sujeito,

que são os eixos cognitivos e que estão associados às competências apresentadas nas áreas de
conhecimento dos componentes curriculares do Ensino Fundamental e Médio. Dessa
interação resultam as habilidades em cada área do conhecimento.

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e

operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações,
fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das
competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do ‘saber fazer’. Por meio
das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando
nova reorganização das competências (BRASIL, 2002, p. 59).

Esta compreensão foi adotada na pesquisa, de maneira que as ações foram planejadas
para que, por meio de temas de relevância socioambiental e sociocientífica relacionados ao
seu contexto, pudéssemos aperfeiçoar e articular as habilidades e, ainda, possibilitar nova
reorganização das competências, com vistas à caracterização da Educação Ambiental de
caráter emancipatória.

4.3.1 Habilidades identificadas nas atividades iniciais a partir da Matriz de Referência do

Encceja - Ensino Médio
Numa matriz de referência podemos entender Habilidade como um saber fazer
(BAHIA, 2013, p. 32) ou como os conhecimentos em ação, com significado para a vida,
expressas em práticas cognitivas, profissionais e socioemocionais, atitudes e valores
continuamente mobilizados, articulados e integrados (BRASIL, 2018). As Habilidades foram
escolhidas por serem essenciais para o período de escolaridade que foi avaliado. Visando
atender a um dos objetivos da pesquisa listamos as habilidades, indicando as competências e
eixos cognitivos que estão associadas às respectivas habilidades, por área de conhecimento
que foram mobilizadas nas atividades iniciais necessárias para a elaboração da HQ.

Desta forma, foi possível construir um quadro síntese capaz de apresentar o resultado
dessa investigação. Assim, no quadro 03 listamos as habilidades e indicamos as competências
e eixos cognitivos por área de conhecimento que foram mobilizados nas atividades iniciais
necessárias para a elaboração da HQ. A área de Ciências Humanas e suas Tecnologias
mobilizou 7 habilidades nas atividades iniciais, seguida de 6 habilidades nas áreas de Ciências
da Natureza e suas Tecnologia e Matemática e suas Tecnologias, e por último, 4 habilidades
na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, demonstrando as possibilidades
pedagógicas que podem ser exploradas a partir dessas atividades iniciais.
 61

Quadro 03 - Habilidades identificadas nas atividades iniciais com base na Matriz de Referência do Encceja -
Ensino Médio

Competências
conhecimento

Cognitivos
Área do

Eixos
Habilidades

H1 – Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de M1 I

aspectos da cultura.
H2 – Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas. M1 II
Ciências Humanas esuas

H19 – Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinaram as várias M4 IV

formas de uso e apropriação dos espaços agrário e urbano.
Tecnologias

H26 – Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as M6 I

relações da vida humana com a paisagem.
H27 – Analisar de maneira crítica as interações entre a sociedade e o meio físico, M6 II
levando em consideração aspectos históricos.
H29 – Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, M6 IV
relacionados com as mudanças provocadas pelas ações humanas.
H30 – Avaliar criticamente formas de atuação para conservação dos recursos naturais, M6 V
considerando propostas de desenvolvimento sustentável.
H3 - Confrontar diferentes interpretações de senso comum e científicas sobre práticas M1 IV
sociais (formas de produção e hábitos pessoais), reconhecendo a evolução da linguagem
científica ao longo do tempo e em diferentes culturas.
H7 - Selecionar testes de controle, outros parâmetros ou critérios para a comparação de M2 IV
Ciências da Natureza e

materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, saúde do trabalhador e a

suas Tecnologias

qualidade de vida.
H9 - Compreender a importância da água para a vida em diferentes ambientes em termos M4 II
de suas propriedades químicas, físicas e biológicas, identificando fatos que causam
perturbações em seu ciclo.
H10 - Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte e/ou destinos M4 III
dos poluentes ou prevendo efeitos nos sistemas naturais, produtivos e sociais.
H16 - Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e M6 I
representação usadas nas Ciências, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações
matemáticas ou linguagem simbólica.
H23 - Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar materiais, M8 I
substâncias e transformações químicas.
H1 - Utilizar no contexto social diferentes significados e representações dos números
M1 I
naturais, inteiros, racionais ou reais.
Matemática e suas

H6 - Interpretar a localização e a movimentação de pessoas/objetos no espaço

M2 I
Tecnologias

tridimensional e sua representação no espaço bidimensional.

H11 - Aplicar a noção de escalas na leitura de plantas ou mapas. M3 II
H22 - Identificar informações apresentadas em tabelas ou gráficos (de coluna, de setores
M6 I
e de linha).
H23 - Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para fazer inferências. M6 II
H25 - Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas como recurso para a
M6 IV
construção de argumentos.
H1 - Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de
Linguagens, Códigos e

caracterização dos sistemas de comunicação (informativo, publicitário, artístico e de M1 I

suas Tecnologias

entretenimento).
H15 – Estabelecer relação entre o texto literário e o momento de sua produção, situando
M5 II
aspectos do contexto histórico, social e político.
H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a
M6 II
organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.
H25 - Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que
M8 I
singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.
Total de habilidades 23
Fonte: Próprio autor
 62

A partir das informações do quadro 03, vimos que ao menos 23 habilidades nas
diversas áreas do conhecimento foram trabalhadas e que, além disso, outras habilidades
podem estar transversalizadas nos eixos e aqui não elencadas. Com a identificação das
habilidades foi possível mapear as competências e os eixos cognitivos que foram mobilizadas
durante as atividades iniciais, sem dúvida, foi uma ação importante para alcançarmos um dos
objetivos da pesquisa.

4.3.2 Competências mobilizadas nas diversas áreas do conhecimento com base na Matriz do
Encceja - Ensino Médio
Neste subitem apresentaremos quadros com as competências, habilidades e eixos
cognitivos trabalhados durante as atividades iniciais. Ficou mais claro que nas etapas iniciais
necessárias para a elaboração de uma HQ foi possível trabalharmos com Educação Ambiental
e, ao mesmo tempo, oportunizar aos estudantes o contato com tarefas que auxiliaram no
desenvolvimento de competências e habilidades importantes para sua vida acadêmica e em
sociedade.

Os próximos quadros deste subitem foram elaborados para identificarmos as

competências que mais mobilizaram habilidades e eixos cognitivos. Os eixos cognitivos são
comuns, já as demais competências e habilidades são específicas de cada área do
conhecimento, por isso entendemos que a Matriz de Referência do Encceja norteia os
Educadores para que possam construir ações que busquem desenvolver nos educandos
recursos para que possam enfrentar as situações cotidianas da vida em sociedade.

No Quadro 04 fizemos um resumo das competências, habilidades e eixos cognitivos

mobilizados na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. A competência M6-
Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes
contextos históricos e geográficos - foi trabalhada mais vezes, mobilizando 4 habilidades das
5 habilidades possíveis, consequentemente acionou quatro eixos cognitivos.

Quadro 04 - Competências mobilizadas na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias tendo como base a
Matriz de Referência do Encceja - Ensino Médio
Competências Habilidades Eixos cognitivos
M1 – Compreender os elementos culturais que constituem as
H1, H2 I, II
identidades.
M4 – Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto
nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na H19 IV
vida social.
M6 – Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas H26, H27,
I, II, IV e V
interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos. H29, H30
Fonte: Próprio autor
 63

O Quadro 05 traz um resumo das competências, habilidades e eixos cognitivos

mobilizados na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. A competência M4 -
Associar alterações ambientais a processos produtivos e sociais, e instrumentos ou ações
científico-tecnológicos a degradação e preservação do ambiente - foi a que proporcionou o
maior número de habilidades trabalhadas, 2 das 5 habilidades possíveis, em 2 eixos
cognitivos.

Quadro 05 - Competências mobilizadas na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias tendo como base a
Matriz de Referência do Encceja - Ensino Médio
Competências Habilidades Eixos cognitivos
M1 - Compreender as ciências naturais e as tecnologias a elas associadas
como construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de H3 IV
produção e no desenvolvimento econômico e social da humanidade.
M2 - Identificar a presença e aplicar as tecnologias associadas às ciências
H7 IV
naturais em diferentes contextos relevantes para sua vida pessoal.
M4 - Associar alterações ambientais a processos produtivos e sociais, e
instrumentos ou ações científico-tecnológicos a degradação e preservação H9 e H10 II e III
do ambiente.
M6 - Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e
H16 I
aplicá-los a diferentes contextos.
M8 - Apropriar-se de conhecimentos da química para compreender o
mundo natural e para interpretar, avaliar e planejar intervenções científico- H23 I
tecnológicas no mundo contemporâneo.
Fonte: Próprio autor

O quadro 06 traz um resumo das habilidades, competências e eixos cognitivos

mobilizados na área de Matemática e suas Tecnologias. A competência M6- Interpretar
informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando
previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação foi a que proporcionou o
maior número de habilidades trabalhadas. Para esta competência estão associadas 3 das 5
habilidades possíveis.

Quadro 06 - Competências mobilizadas na área de Matemática e suas Tecnologias tendo como base a Matriz de
Referência do Encceja - Ensino Médio
Competências Habilidades Eixos cognitivos
M1- Construir significados e ampliar os já existentes para os números
H1 I
naturais, inteiros, racionais e reais.
M2 - Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a
H6 I
representação da realidade e agir sobre ela.
M3 - Construir e ampliar noções de grandezas e medidas para a
H11 II
compreensão da realidade e a solução de problemas do cotidiano.
M6 - Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da
H22, H23 e
leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência, I, II e IV
H25
extrapolação, interpolação e interpretação.
Fonte: Próprio autor
 64

O quadro 07 traz um resumo das habilidades, competências e eixos cognitivos

mobilizados na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Foram quatro competências
acionadas em 2 eixos cognitivos dos 5 possíveis.

Quadro 07 - Competências mobilizadas na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias tendo como base a
Matriz de Referência do Encceja - Ensino Médio
Competências Habilidades Eixos cognitivos
M1 - Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no
H1 I
trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
M5 Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função,
H15 II
organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de
produção e recepção.
M6 - Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens
como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de H18 II
significados, expressão, comunicação e informação.
M8 - Compreender e usar a língua portuguesa como língua
materna,geradora de significação e integradora da organização do mundo e H25 I
da própria identidade.
Fonte: Próprio autor

Os dados indicaram que o Eixo Cognitivo I – Dominar a norma culta da Língua

Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica foi o mais trabalhado
durante as atividades iniciais. As habilidades relacionadas a este eixo cognitivo são
importantes para que o estudante possa desenvolver habilidades na construção de diversos
tipos de textos.
Cabe aqui algumas palavras acerca da percepção de Wittgenstein para quem a
linguagem não é tão somente um meio de descrição ou de manifestação interpretativa de fatos
da realidade. Ela é, sobremodo, a essência de representação do nosso modo de agir e de estar
no mundo, sempre intermediada por processos perceptivos, cognitivos e sensoriais e, na sua
ótica, “o uso da palavra, na prática, é o seu sentido”. (WITTGENSTEIN, 1992, p. 118). Desse
modo, a maneira de objetivar a produção de significados e representações se dá pela
linguagem e a vivência prática com a mesma, a partir dos objetos. Pelos entendimentos
associados aos nomes das coisas, a partir dos quais se firma a teia de sentidos que determina a
referência para a compreensão do lugar delas (das coisas), no mundo.
É sob essa impressão que se captou, por essa investigação, o quanto de intensidade na
vida comunitária a palavra “fonte” revela. Por ela emerge um conjunto de lembranças, ilações
e inferências a respeito do papel social delas, suas funções e serventias, seus atributos e
propriedades.
 65

Isso se depreende pelos produtos das atividades dos estudantes, acerca das
investigações sobre as fontes no entorno da escola, descrevendo elos que conectam a vida
cotidiana, conhecimentos escolares e lugar social das fontes na escala cotidiana das
necessidades das pessoas. Contudo, a pesquisa revelou a situação incômoda implícita ao não
envolvimento maior de docentes da área de linguagens que pudessem dar conta de mais
correlações entre “linguagem”, “saberes escolares” e “processos sociais de relacionamentos
com objetos e equipamentos”, que marcam as tecnologias resultantes da busca pelo uso de
recursos naturais, bem como da praticidade dessas tecnologias no contexto dos afazeres
cotidianos da vida. Mas, reafirmam-se outros focos: a educação científica (e dentro dela a
educação ambiental) é fio condutor para compreensão da realidade e para o fomento a sua
leitura crítica. De mesmo préstimo, a “boa” educação científica é aquela que formata a
dimensão do entendimento da realidade pela via das questões sociocientíficas e seus elos com
a vida cotidiana, para além de instituir uma metodologia didática poderosa e socialmente
relevante.

4.3.3 Eixos Cognitivos mobilizados nas áreas do conhecimento com base na Matriz do
Encceja - Ensino Médio

As cinco competências do sujeito, também chamadas de eixos cognitivos, referem-se

a: domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, enfrentamento e resolução de
situações problema, capacidade de argumentação e elaboração de propostas (BRASIL, 2002,
p.198). Como vimos os eixos cognitivos relacionam-se com competências extremamente
necessárias para vida em sociedade e tomada de decisões socialmente responsáveis.

Elaboramos a Tabela 2 para identificarmos nas áreas do conhecimento o número de

habilidades mobilizadas por eixo cognitivo e a quantidade de vezes que o eixo foi acionado
nas atividades iniciais. As áreas de Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da
Natureza e suas Tecnologias mobilizaram quatro dos cinco eixos cognitivos possíveis. Um
fato nos chamou a atenção foi o número de habilidades mobilizadas relacionadas ao eixo
cognitivo I, que foi acionado nove vezes, com maior frequência na área de Matemática e suas
Tecnologias (3 habilidades) demonstrando que esta área é muito importante para o letramento
do estudante. A leitura de uma história em quadrinhos aciona, pelo menos, 20 competências
cognitivas, entre elas, perspectiva e profundidade (CASTILHOS, 2008 apud SANTOS;
SILVA; ACCIOLI, 2012, p. 3).
 66

Tabela 2 - Eixos cognitivos mobilizados nas áreas de conhecimento

Número de habilidades
Área do conhecimento mobilizadas nos eixos cognitivos
I II III IV V
Ciências Humanas e suas Tecnologias 2 2 0 2 1
Ciências da Natureza e suas Tecnologias 2 1 1 2 0
Matemática e suas Tecnologias 3 2 0 1 0
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 2 2 0 0 0
Totais 9 7 1 5 1
Fonte: Próprio autor

No Quadro 08, apresentamos as habilidades que foram mobilizadas nas áreas do

conhecimento. Depois do Eixo I, os eixos cognitivos que tiveram mais habilidades acionadas
foram os eixos II – Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a
compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção
tecnológica e das manifestações artísticas e IV – Relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir
argumentação consistente.
Quadro 08 - Eixos cognitivos mobilizados nas áreas do conhecimento
Áreas do conhecimento
Eixos cognitivos Ciências Ciências da Matemática Linguagens
Humanas e Natureza e e suas Códigos e
suas suas Tecnologias suas
Tecnologias Tecnologias Tecnologias
I - Dominar linguagens (DL): dominar a norma
culta da Língua Portuguesa e fazer uso das
linguagens matemática, artística e científica e das H1, H26 H16, H23 H1, H6, H22 H1, H25
línguas espanhola e inglesa.
II - Compreender fenômenos (CF): construir e
aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento
para a compreensão de fenômenos naturais, de H2, H27 H9 H11, H23 H15, H18
processos histórico-geográficos, da produção
tecnológica e das manifestações artísticas.
III - Enfrentar situações-problema (SP): selecionar,
organizar, relacionar, interpretar dados e
informações representados de diferentes formas, - H10 - -
para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
IV - Construir argumentação (CA): relacionar
informações, representadas em diferentes formas, e
conhecimentos disponíveis em situações concretas, H19, H29 H3, H7 H25 -
para construir argumentação consistente.
V - Elaborar propostas (EP): recorrer aos
conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaboração de propostas de intervenção solidária na H30 - - -
realidade, respeitando os valores humanos e
considerando a diversidade sociocultural.
Fonte: Próprio autor
 67

Nos eixos cognitivos II - Compreender fenômenos (CF) e IV - Construir argumentação

(CA) foram trabalhadas 12 habilidades, sete habilidades no Eixo II e cinco no Eixo IV. No
eixo II foram trabalhadas 2 habilidades nas áreas de Ciências Humanas e suas Tecnologias,
Matemática e suas Tecnologias e Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Já no eixo IV as
habilidades mais trabalhadas foram nas áreas de Ciências Humanas e suas Tecnologias e na
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias com 2 habilidades em cada área.

As habilidades dos eixos III - Enfrentar situações-problema (SP) e V - Elaborar

propostas (EP)aparecem em menor número em decorrência das atividades iniciais não terem
conexão com intervenção solidária na sociedade e com enfrentamento de situações problema.
Mas, reitera-se que ao menos 1 estudante apresentou evidências de competências ligadas a
estes eixos. Pois, ao usar procedimentos de pesquisa para recorrer a imagens e comparar
políticas públicas em áreas periféricas o estudante mostrou-se capaz de propor intervenções e
enfrentar situações problemas.

Os quadros elaborados foram planejados para que possibilitem uma visão mais ampla
das particularidades do processo educativo e das oportunidades de ganho para os estudantes.
A partir desses quadros podemos buscar informações que poderão ser relacionadas com
alguns indicadores, que serviram para identificarmos se eixos cognitivos, as competências e
as habilidades dialogam com a realidade socioambiental dos discentes. Isso é importante para
que as ações executadas sejam avaliadas e nos fornece dados para sabermos se caminhamos
na direção de uma Educação Ambiental Crítica.

Lembramos que os cinco Eixos Cognitivos são comuns a todas as áreas do

conhecimento, as Competências são específicas para cada área de conhecimento e as
Habilidades resultam da interação entre os eixos e as competências. Elaboramos a Tabela 3
para termos uma noção geral da repercussão das atividades já realizadas, sua relação com a
Matriz de Referência do Encceja e a importância pedagógica da atividade.

Tabela 3 - Habilidades, competências e eixos cognitivos mobilizados nas atividades iniciais com base na Matriz
do Encceja
Área do conhecimento Habilidades Competências Eixos cognitivos
Ciências Humanas e suas Tecnologias 7 3 4
Ciências da Natureza e suas Tecnologias 6 5 4
Matemática e suas Tecnologias 6 4 3
Linguagens Códigos e suas Tecnologias 4 4 2
Totais 23 16 ...
Fonte: Dados da pesquisa
 68

Nas atividades iniciais 23 habilidades e 16 competências foram acionadas, todas as

áreas do conhecimento mobilizaram habilidades e as informações do quadro 8 (p. 65) indicam
que todos os eixos cognitivos foram mobilizados, reforçando a importância das atividades
realizadas junto aos estudantes do Clube de Ciências, visto aqui como espaços não-formais
para a educação formal e como possibilidades de melhoria do ensino.

A pesquisa de campo, em que participaram os docentes e discentes revela a

proximidade entre escola, trabalho docente e sociedade, mais do que muitas vezes é sugerida.
Constatou-se, pois, que as questões sociocientíficas instituem metodologias ativas que
conduzem à participação engajada, como sustentam Conrado e Nunes-Neto (2018). De igual
modo, reiteram o argumento de Conrado, El-Hani e Nunes-Neto (2013) sobre a utilização das
QSC no favorecimento da aprendizagem e como fato inspirador para a prática das bases da
argumentação. O mesmo se pode dizer quanto ao protagonismo dos estudantes, seja no
aspecto do envolvimento, seja no da promoção da leitura crítica da realidade, assinalados por
Almeida, Amantes e El-Hani (2018). De idêntico modo, quanto aos argumentos de: i) Tonso
(2015) e Loureiro (2004) na relação com a condução do ensino e gestão participativa
apropriada à Educação Ambiental e, ainda, da própria Educação Ambiental como foco e
roteiro para a apreensão dos problemas do mundo; ii) Tuan (2013) quando afirma que o
espaço transforma-se em lugar à medida que adquire definição e significado.

4.4 Um olhar preliminar sobre os Itinerários Formativos

Em 2020 as escolas de ensino médio de todo país terão que atender à nova
formatação do ensino médio, dada pela Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 e planejar
itinerários formativos para:

atender às necessidades e expectativas dos estudantes, fortalecendo seu interesse,

engajamento e protagonismo, visando garantir sua permanência e aprendizagem na
escola. Também busca assegurar o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores capazes de formar as novas gerações para lidar com desafios
pessoais, profissionais, sociais, culturais e ambientais do presente e do futuro,
considerando a intensidade e velocidade das transformações que marcam as
sociedades na contemporaneidade (BRASIL, 2018).

Por isso, decidimos utilizar a Portaria MEC nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018 e as

Competências Gerais da Educação Básica para avaliar se as atividades necessárias para
elaborar uma história em quadrinhos, proposta aos estudantes do CC do CEP, estariam em
 69

consonância com a nova formatação proposta para o ensino médio. Em decorrência do tempo,
foi elaborada pelo pesquisador e validada pelos docentes responsáveis do Clube de Ciências.

É importante entender que Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece mais
que diretrizes e referenciais, ela aponta para uma reforma na institucionalidade dos currículos
escolares. Apesar das críticas feitas ao documento é preciso se adequar, obrigatoriamente, às
novas orientações. Contudo, podemos transformar as orientações da BNCC e os itinerários
formativos propostos, em oportunidades. Trago o exemplo das atividades do CC do CEP,
ligadas à pesquisa e, num olhar preliminar, esboçamos um desenho da estratégia didática
utilizada e sua articulação com os itinerários formativos da BNCC, bem como com as
Competências Gerais da Educação Básica.

Para isso, colocamos a escola como ponto central da ação. Escolhemos como tema
disparador do conhecimento um problema sociocientífico e socioambiental do lugar e, com
isso mobilizamos conhecimento prévio dos estudantes. O esquema da figura 28 apresenta
parte da estratégia utilizada nas ações para a elaboração da HQ.

Figura 28 - Como trabalhar as 10 competências da BNCC

Fonte: Atina, 2018

Esses saberes são valorizados, ao mesmo tempo em que estimulamos o protagonismo

estudantil. A busca por novas informações sobre as fontes do entorno da escola, articuladas
 70

com os saberes prévios em conexão com os saberes escolares produziu novo conhecimento
associado aos aspectos concretos da realidade. Os questionamentos, a criação de hipóteses, o
trabalho investigativo, a observação, as entrevistas e os questionários utilizados durante as
atividades para a elaboração da HQ e as experiências vividas e percebidas pelos estudantes
com o lugar, proporcionam um mergulho em diversos procedimentos de pesquisa e a
(re)significação dos espaços e do lugar, agora com um olhar mais atento, mais crítico e
socialmente referendado.

Montamos o quadro 09 com as Competências Gerais da Educação Básica da BNCC

que foram mobilizadas a partir das atividades necessárias para a elaboração da HQ. Observe
que das dez competências cinco foram mobilizadas. Ou seja, metade do que foi recomendado
no documento, demonstrando o potencial educativo das ações.

Quadro 09 - Relação com as Competências Gerais da Educação Básica da BNCC

COMPETÊNCIA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Elaboração próprio autor, 2019.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) foram

atualizadas em novembro de 2018, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e indicaram
que os currículos dessa etapa de ensino devem ser compostos por:

Formação Geral Básica: Conjunto de competências e habilidades das Áreas de

Conhecimento (Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias,
Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas)
previstas na etapa do Ensino Médio da Base Nacional Comum Curricular - BNCC,
que aprofundam e consolidam as aprendizagens essenciais do Ensino Fundamental,
a compreensão de problemas complexos e a reflexão sobre soluções para eles, com
carga horária total máxima de 1.800 horas;
Itinerários Formativos: Conjunto de situações e atividades educativas que os
estudantes podem escolher conforme seu interesse, para aprofundar e ampliar
 71

aprendizagens em uma ou mais Áreas de Conhecimento e/ou na Formação Técnica e

Profissional, com carga horária total mínima de 1.200 horas (BRASIL, 2018).

Para definirmos os itinerários formativos e seus eixos o exercício foi mais demorado,
porque precisávamos entender toda a proposta para o Novo Ensino Médio. A nova
arquitetura curricular propõe ampliação da carga horária, possibilitando novos arranjos na
distribuição do tempo curricular. Outro ponto a destacar são as possibilidades de construção
própria por pelas escolas.

Após a leitura do documento, fizemos uma breve discussão acerca das condições
necessárias para o cumprimento da lei e as vantagens e desvantagens desses novos arranjos.
Em seguida, chegamos às conclusões que foram resumidas no quadro 10.

Quadro 10 - Habilidades dos Itinerários Formativos associadas às Competências Gerais da BNCC identificadas
Eixo Linguagens e Matemática e Ciências da Ciências Formação
Estruturante suas suas Natureza e Humanas e Técnica e
Tecnologias Tecnologias suas Sociais Profissional
Tecnologias Aplicadas
HABILIDADES RELACIONADAS AO PENSAR E FAZER CIENTÍFICO:
(EMIFCG01) Identificar, selecionar, processar e analisar dados, fatos e evidências com
curiosidade, atenção, criticidade e ética, inclusive utilizando o apoio de tecnologias digitais.
Investigação (EMIFCG02) Posicionar-se com base em critérios científicos, éticos e estéticos, utilizando
Científica dados, fatos e evidências para respaldar conclusões, opiniões e argumentos, por meio de
afirmações claras, ordenadas, coerentes e compreensíveis, sempre respeitando valores
universais, como liberdade, democracia, justiça social, pluralidade, solidariedade e
sustentabilidade.
HABILIDADES RELACIONADAS AO PENSAR E FAZER CRIATIVO:
Processos (EMIFCG06) Difundir novas ideias, propostas, obras ou soluções por meio de diferentes
Criativos linguagens, mídias e plataformas, analógicas e digitais, com confiança e coragem,
assegurando que alcancem os interlocutores pretendidos.
HABILIDADES RELACIONADAS À CONVIVÊNCIA E ATUAÇÃO
SOCIOCULTURAL:
(EMIFCG07) Reconhecer e analisar questões sociais, culturais e ambientais diversas,
Mediação e
identificando e incorporando valores importantes para si e para o coletivo que assegurem a
Intervenção
tomada de decisões conscientes, consequentes, colaborativas e responsáveis.
Sociocultural
(EMIFCG09) Participar ativamente da proposição, implementação e avaliação de solução
para problemas socioculturais e/ou ambientais em nível local, regional, nacional e/ou global,
corresponsabilizando-se pela realização de ações e projetos voltados ao bem comum.
Fonte: Elaboração próprio autor, 2019

Esse quadro revela, em síntese, os comportamentos dos estudantes no transcorrer do

desenvolvimento da pesquisa. Os estudantes demonstraram o alcance das habilidades, nos
eixos estruturantes que, por sua vez, estiveram presentes na totalidade dos itinerários
formativos.

4.5 Processos educativos e Educação Ambiental Crítica

 72

No campo da Educação Ambiental Crítica pensou-se na naquelas atividades que

pudessem contribuir com a formação de indivíduos com capacidade de responder aos desafios
socioambientais deste século. Foram pontos positivos das atividades: i) envolver os estudantes
do CC em situações didáticas, nas atividades de grupo, que estimulavam a socialização e o
respeito às opiniões contrárias; ii) valorização das experiências sociais entrelaçadas com as
experiências escolares; iii) valorização do protagonismo estudantil, por meio da autonomia
para a construção da narrativa da HQ, reconhecendo-o como autor das suas experiências e
vivências como o seu lugar. Isso possibilitou o aumento do repertório de competências e
habilidades nos estudantes, pois se potencializou a compreensão que os saberes escolares não
podem ser desconectados da realidade socioambiental.

Esse aspecto demonstra que mudanças educacionais geralmente ocorrem em longo

prazo e que não são ações pontuais que mudarão o cenário educacional no país. Contudo, é
preciso reconhecer que o Clube de Ciências do Colégio Estadual Plataforma vem se
constituindo como espaço pedagógico de reflexão e exercício da cidadania, no entendimento
de fatos locais. Por isso, é fundamental a coleta de dados e informações sobre resultados
alcançados pelos estudantes do CC ao longo dos anos.

Destarte, temos que ressaltar que o processo educativo decorrente das atividades
promoveu situações didáticas onde um estudante demonstrou a incorporação de práticas de
pesquisa para explicar fenômenos. Em uma das reuniões do CC, um estudante pediu o
smartphone para localizar uma das fontes. Contudo, as imagens do aplicativo utilizado não
são atuais, o discente questionou sobre os motivos dessa desatualização. A partir da imagem
da tela do dispositivo móvel descreveu com detalhes como era a situação da “bica” antes das
intervenções, indicou que o coletor de lixo ficava próximo da bica e identificou um dos
problemas que o bairro enfrenta até os dias atuais.

Para explicar essas alterações provocadas no espaço geográfico pela ação antrópica, no
decorrer de uma das atividades e por iniciativa própria, decidiu capturar a imagem da tela do
dispositivo móvel, por meio do app Google Maps. Em seguida, fotografou o local com um
ângulo parecido para compará-las. O resultado encontra-se mais adiante e, as imagens
serviram para identificar que o lixo é um dos maiores poluidores do bairro e que intervenções
podem ser feitas para a recuperação de áreas. As imagens da Bica do Cajá foram usadas pelo
estudante do CC para explicar os problemas socioambientais decorrente do lixo e a
requalificação da área (FIGURAS 29 e 30).
 73

Figura 29 – Tela capturada do Google Maps Figura 30 - Foto da Bica do Cajá

Fonte: Imagem capturada por Cledson dos Santos Fonte: Foto de Cledson dos Santos

Esta experiência vivida e percebida foi capaz de ampliar os conhecimentos imediatos a

respeito do lugar, como afirma Tuan (2013) e ao menos nove habilidades de duas áreas de
conhecimento descritas no quadro 8 (p. 65) estão associadas a esta iniciativa do estudante.
Percebe-se que temas de relevância socioambiental e sociocientífica do entorno da escola
podem ser utilizados como ponto de partida para estudarmos as questões ambientais. Utilizar
questões socioambientais do entorno da escola permite ultrapassar os muros da escola,
envolver a comunidade e intervir na realidade com base nos conteúdos aprendidos na escola.
Para Tristão (2005, p. 263), o conhecimento é resultado das interações estabelecidas com o
contexto socioambiental em suas multidimensões e na visão de Oliveira, Amantes e El-Hani
(2018) as questões sociocientíficas possibilitam a ampliação da aprendizagem em diversas
dimensões, porque

elas propiciam contextos férteis para uma aprendizagem ativa do estudante, que não
se limita, ademais, aos conteúdos de uma dada disciplina, mas se estende a uma
diversidade de conhecimentos de natureza, não somente científica, mas também
ética, política e social. Tampouco se restringe a aprendizagem de conteúdos
conceituais, por tais questões abarcarem também conteúdos de outra natureza, como
os atitudinais e procedimentais.
 74

Isso ilustra, pois, que envolver a comunidade do entorno da escola foi a forma de
tornar a ação mais eficiente e dar ao processo educativo mais legitimidade e uma maneira de
exercitar a reflexão crítica.

Nesse ponto é importante reconhecer:

Se não houver um trabalho em conjunto com a comunidade do entorno e uma

reflexão sobre essas pressões sociais que promovem a degradação, provocando uma
reflexão crítica, um sentimento de pertencimento que propicie uma prática social
criativa pelo exercício de uma cidadania que assuma a dimensão política do
processo educativo, duvido até que essa educação ambiental seja eficaz para
preservar a área ou a espécie, e duvido muito mais que o seja para contribuir no
enfrentamento da crise socioambiental que vivenciamos nos dias de hoje
(GUIMARÃES, 2006, p. 12).

Por isso, foi importante planejar e colocar em prática ações pedagógicas de caráter
crítico que colaborem para a ruptura de práticas voltadas apenas para a mudança
comportamental do indivíduo, que muitas vezes estão descontextualizadas da realidade
socioambiental em que as escolas estão inseridas (GUIMARÃES, 2004, p. 31). Ademais,
identificar os processos educativos presentes na pesquisa possibilitou dimensionar a eficiência
das ações pedagógicas, pois é importante elaborar estratégias que favoreçam a emancipação
dos estudantes (LOUREIRO, 2004, p. 73).

A pesquisa aqui realizada evidencia que não se faz Educação Ambiental sem
compromisso, interesse, participação, sem envolvimento dos sujeitos e sem experiências e
vivências na área, tornando o exemplo do comportamento dos estudantes nesta pesquisa como
um fato que mostra que a ciência se imiscui na vida das pessoas com ato cultural. Para
Carvalho (2006, p. 33), as trajetórias profissionais são parte viva dessa produção cultural com
base na qual se torna possível pensar em uma Educação Ambiental conexa à realidade
objetiva. A Educação Ambiental Crítica se propõe a desvelar a realidade, para, inserindo o
processo educativo nela, contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo de forma
inalienável a sua dimensão política como confirma Guimarães (2004). Percebemos que
construir ações que investiguem a realidade e que possibilitem intervenções através da
mobilização do conhecimento científico, em conexão com aspectos concretos do contexto em
que vivem os estudantes, pode gerar um novo conhecimento e isso é fundamental para uma
atuação socialmente referendada.
 75

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir que o envolvimento dos estudantes integrantes do Clube de Ciências

com as atividades desenvolvidas para a produção da HQ permite novas leituras das questões
ambientais locais e, neste contexto, o educador deve priorizar em sua prática a pauta dos
problemas locais que afetam as suas comunidades (LAYARGUES, 1999, p. 132). Este foi um
aspecto positivo nas atividades iniciais e o uso de temas de relevância socioambiental e
sociocientífica do entorno da UEE envolveu processos educativos que permitiram que
levássemos uma discussão sobre os problemas ambientais locais, uma vez que o espaço pode
ser experienciado de várias maneiras, como afirma Tuan (2013). Acreditamos que essa ação
permite que o estudante realize a mobilização de conteúdos de diversas ordens, colaborando
para a formação de cidadãos socioambientalmente responsáveis.

Vale ressaltar que a transcrição para as narrativas gráficas possibilitou que outras
competências e habilidades, da Matriz de Referência do Encceja (EM) e da Base Nacional
Comum Curricular (EM) fossem trabalhadas, inclusive na perspectiva da Educação Ambiental
Crítica. A proposta pedagógica utilizada na pesquisa levou em consideração o contexto
socioambiental da comunidade, sublinhado o foco no conhecimento que fizesse sentido para a
prática social concreta (LUZ e TONSO, 2015, p. 4), uma vez que, foram mobilizadas
habilidades e competências conectadas a conteúdos e a conhecimentos específicos. Por isso,
nossa proposta abordou ações que possibilitaram além da aprendizagem de conteúdos, ações
socialmente referendadas.

Todas as áreas de conhecimento do ensino médio e todos os eixos cognitivos da

Matriz de Referência do Encceja foram mobilizados, comprovando a pertinência do trabalho
interdisciplinar, e do engajamento comportamental dos estudantes envolvidos. Os processos
educativos presentes durante a execução da pesquisa contribuíram para um maior
envolvimento com as tarefas, sendo um indicador do engajamento escolar, que dentre outras
coisas, melhorou o relacionamento entre os discentes e proporcionou um novo olhar sobre as
questões ambientais locais. A abordagem baseada na comparação de conceitos absolutos
contrapõe fatos, objetos e pessoas com critérios pré-definidos (DEPRESBITERIS, 2001 apud
LUZ e TONSO, 2015, p. 5), tornando-se é um indicador usado como avaliação. Percebemos
que um dos estudantes completou essa etapa ao explicar intervenções no seu bairro, pois fez
comparações entre imagens com a recuperação de áreas, ressaltou a importâncias das políticas
públicas e do envolvimento da comunidade nessas decisões. Consideramos esse
comportamento do estudante como um indicador que aponta para uma Educação Ambiental
 76

Crítica e reitera o argumento de Tuan (2012) sobre a construção de imagens e sentidos dos
lugares enquanto espacialidades vividas e percebidas (SOUZA, 2015, p. 115).

Outras evidências do êxito das ações do Clube de Ciências e da pesquisa foram

percebidas. Nas rodas de conversas, em 2018, pelo menos 6 estudantes do CC já haviam
sinalizado o interesse de ingressar na Universidade, algo que ainda parece distante para
muitos estudantes da escola. O ingresso no ensino superior pode provocar impactos na vida
dos estudantes, pois escolaridade e renda apresentam uma relação de convergência.

O fato da aprovação de um estudante do Clube no Instituto Federal da Bahia (IFBA),

Campus Salvador foi recebida com muita alegria. O estudante e sua mãe, responsável legal
pelo menor, ressaltaram a importância e a diferença que o CC fez na vida deles. Até hoje o
estudante faz parte e participa do grupo de mensagens por aplicativo que reúne os integrantes
e colaboradores do Clube de Ciências, revelando o ele de pertencimento ao grupo a partir da
ação da escola.

A participação e o interesse dos estudantes do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) - Química e do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Extensão (PIBIEX) - Geografia, ambos da Universidade Federal da Bahia (UFBA), nas
atividades do Clube, participando e auxiliando algumas tarefas desta pesquisa também são
evidências do êxito da pesquisa e da consolidação do Clube como um espaço extraclasse de
vivências e aprendizagens. Considero relevantes estas conquistas e entendo que elas
fortalecem o discurso da importância dos espaços não-formais e suas contribuições na
construção do projeto de vida de estudantes.

Por não ser professor regente na escola onde o estudo foi realizado, a pesquisa poderia
ser enriquecida se a dimensão cognitiva fosse estudada. Desta forma poderíamos coletar
dados sobre o entendimento dos estudantes sobre os conteúdos específicos das diversas áreas
do conhecimento.

Ressalta-se que mais competências e habilidades poderiam ter sido trabalhadas e

construídas, se tivéssemos conseguido fazer a coleta e análise da potabilidade da água das
nascentes, porém, essa lacuna deixa espaços para que novas pesquisas ou estudos mais
aprofundados com a temática possam ser realizados.

Reiteramos que os desafios socioambientais do entorno da escola tornaram-se ponto de

partida para o estudo, de maneira colaborativa e interdisciplinar. Nessa perspectiva, que se
alinha bem à experiência de trabalho com o Clube de Ciências do Colégio Estadual
 77

Plataforma, concluímos que é possível desenvolver estratégias didáticas eficientes e

replicáveis em outros espaços. O trabalho com as questões socioambientais e sociocientíficas
do lugar reafirma o potencial transformador da Educação Ambiental Crítica e, perfeitamente,
pode ser posta em prática a partir dos processos educativos que envolvem a elaboração de
uma História em Quadrinhos, que retrate questões relevantes do contexto da vida dos
estudantes.

Ao longo da pesquisa o convívio com os participantes do CC do CEP possibilitou, por

meio da interação com o grupo, com a problemática ambiental abordada e a partir um olhar
mais sensível e crítico, a criação de laços de afetividade, solidariedade e comprometimento
como o lugar. A construção de uma HQ com narrativas dos estudantes apresentou
contribuições significativas como estratégia didática para a Educação Básica e a utilização de
questões sociocientíficas e socioambientais do entorno da UEE, proporcionou conhecer uma
das problemáticas ambientais no espaço vivido e percebido dos estudantes. Destacamos que,
as ações contribuíram com o exercício para o fortalecimento com o Território de Identidade
dos estudantes e para deixá-los mais qualificados e socialmente responsáveis para a tomada de
decisões.

Ao encerarmos esta pesquisa é necessário o registro de algumas considerações. A

primeira delas é a importância do CC como espaço onde os estudantes puderam expressar
suas opiniões, ouvir e serem ouvidos. A segunda, reiteramos a fala da professora participante
da pesquisa, onde ela afirma que estamos fazendo a diferença na vida dos estudantes
integrantes do Clube de Ciências. Por último e não menos importante, é que a com o fim da
pesquisa não se encerra a parceria com os professores e estudantes do CC, pois já se planeja
novas ações para dar continuidade aos estudos sobre as fontes de água do local.
 78

6 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosiléia Oliveira de; AMANTE, Amanda; EL-HANI, Charbel N. Questões

sociocientíficas em projetos estudantis no ensino médio: Construindo inovações educacionais
no Programa Ciência na Escola. In: CONRADO, Dália Melissa; NUNES-NETO, Nei (Orgs.).
Questões sociocientíficas: Fundamentos, propostas de ensino e perspectivas para ações
sociopolíticas. Salvador, EDUFBA, 2018, p. 473-490.

ALMEIDA et. al. A história em quadrinhos como recurso didático-pedagógico para a

Educação Ambiental: O Aquecimento Global. HOLOS Environment. v. 12 n. 1 2012, p. 107-
119.

ÁLVARES, M. L. P et al. Delimitação das Bacias Hidrográficas e de Drenagem Natural da

Cidade de Salvador. Revista Interdisciplinar de Gestão Social – RIGS, v.1 n.1 jan. abr. 2012.

AMOREIRA, Paulo. Os Quadrinhos no Contexto Digital: Webcomics, HQtrônicas e HQs

Transmídias. In: (Coord) NETTO, Raymundo; VERGUEIRO, Waldomiro. Coleção
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 87

APÊNDICE
 88

Formulário aplicado junto aos docentes responsáveis pelo Clube de Ciências

Formulário PRO1

Caro Docente;

Esta pesquisa é um estudo sobre história em quadrinhos como ferramenta educativa do clube
de ciências e está sendo desenvolvida por Abílio Cláudio do Nascimento Peixoto, do Programa de
Pós-Graduação em Rede Nacional para o Ensino das Ciências Ambientais, da Universidade Estadual
de Feira de Santana, sob a orientação do Professor Nildon Carlos Santos Pitombo.
Os objetivos do estudo são: Identificar os processos educativos presentes na elaboração de
uma HQ e identificar habilidades trabalhadas durante a elaboração da HQ. A finalidade deste
trabalho é contribuir para que metodologias ativas possam ser usadas na escola, como forma de
melhorar a qualidade da educação pública.
Todos os dados informados serão tratados com total confidencialidade pelo pesquisador e
pela Universidade, devendo-se destacar que os resultados serão apresentados de forma global, sem
qualquer possibilidade de identificação dos estudantes participantes da pesquisa. Após a conclusão
da pesquisa e sua homologação pela UEFS, caso seja do seu interesse na pesquisa, teremos o maior
prazer em enviar cópia do trabalho.
Sua participação é vital para o sucesso do trabalho e para que cheguemos a um cenário
fidedigno sobre o uso das HQ como ferramenta pedagógica, portanto, contamos com a sua adesão ao
nosso trabalho e com o máximo de subsídios que possam nos fornecer.
Qualquer dúvida quanto ao questionário ou outras informações sobre o trabalho, não hesitem
em contatar o Prof. Abílio Peixoto.

Desde já, agradecemos a sua participação.

1. Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino

2. Faixa etária
( ) 30 a 35( ) 35 a 40( ) 40 a 45( ) 45 a 50

3. Qual a sua formação?

4. Qual o seu tipo de vínculo? ( ) Estatutário ( ) REDA

5. Qual seu tempo de experiência na área de educação?

6. Qual(is) seu(s) turno(s) de trabalho na escola?

( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno

7. Qual sua carga horária semanal de trabalho? ( ) 20h ( ) 40h ( )

60h

8. Você considera essa carga horária ideal para desenvolver atividades em sala? Explique.

9. As ferramentas didáticas utilizados em sala servem?

( ) Ilustrar os conteúdos ( ) Estimular o estudante
( ) Facilitar a aprendizagem ( ) Construir novos conhecimentos
( ) Mobilizar conhecimentos prévios

10. Quais as ferramentas educativas mais utilizadas por você?

( ) Aulas expositivas ( ) Realização de saídas a
campo
( ) Aplicação de sequência didática ( ) Utilização de recursos
multimídia
( ) Elaboração de revistas em quadrinhos ( ) Outros
Epecificar:___________________

11. Já solicitou que seus estudantes elaborassem uma HQ? Conte-nos como foi essa experiência.
( ) Sim ( ) Não
 89

Formulário aplicado junto aos estudantes integrantes do CC

Formulário EST1

Caro estudante;

Esta pesquisa é um estudo sobre história em quadrinhos como ferramenta educativa do

clube de ciências e está sendo desenvolvida por Abílio Cláudio do Nascimento Peixoto, do Programa
de Pós-Graduação em Rede Nacional para o Ensino das Ciências Ambientais, da Universidade
Estadual de Feira de Santana, sob a orientação do Professor Nildon Carlos Santos Pitombo.
Os objetivos do estudo são: Identificar os processos educativos presentes na elaboração de
uma HQ e identificar descritores trabalhados durante a elaboração da HQ. A finalidade deste
trabalho é contribuir para que metodologias ativas possam ser usadas na escola, como forma de
melhorar a qualidade da educação pública.
Todos os dados informados serão tratados com total confidencialidade pelo pesquisador e
pela Universidade, devendo-se destacar que os resultados serão apresentados de forma global, sem
qualquer possibilidade de identificação dos estudantes participantes da pesquisa. Após a conclusão
da pesquisa e sua homologação pela UEFS, caso seja do seu interesse na pesquisa, teremos o maior
prazer em enviar cópia do trabalho.
Sua participação é vital para o sucesso do trabalho e para que cheguemos a um cenário
fidedigno sobre o uso das HQ como ferramenta pedagógica, portanto, contamos com a sua adesão ao
nosso trabalho e com o máximo de subsídios que possam nos fornecer.
Qualquer dúvida quanto ao questionário ou outras informações sobre o trabalho, não
hesitem em contatar o Prof. Abílio.
Desde já, agradecemos a sua participação.

1. Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino

2. Faixa etária ( ) 13 a 15( ) 15 a 17( ) mais que 17

3. Você gosta de ler? ( ) Sim ( ) Não

4. Marque com um x o que você gosta de ler mais.

( ) Artigos científicos ( ) Enciclopédias ( ) História
em quadrinhos
( ) Jornais ( ) Literatura infanto-juvenil ( ) Livro didático
( ) Livros de ficção( ) Revistas

5. Você gosta de escrever? ( ) Sim ( ) Não

6. Você tem dificuldades para escrever? Quais? ( ) Sim ( ) Não

7. O que você gosta mais de escrever? Explique.

8. O que você mais gosta de fazer na escola? Explique.

9. Você já leu alguma revista com histórias em quadrinhos?

( ) Sim ( ) Não

10. Quais as revistas com histórias em quadrinhos que você leu?

 90

Roteiro e elaborado por um dos estudantes do CC. Sugestão do modelo urilizado

retirado do livro Efeito HQ: uma prática pedagógica de Sonia Bibe Luyten e José
Alberto Lovetro

Descrição da cena Diálogo

1. Professora passando de sala em Sem diálogo

sala para avisar sobre a criação do
Clube de Ciências e alertando que
os interessados deveriam se dirigir
à sala dos professores.

2. Professora na sala
professores com os alunos
dos Professora: Criei o Clube de Ciências, porque houve uma necessidade
de vocês estudantes agirem em prol do nosso Colégio.
Estudante 1: Que bom!!
Estudante 2: Quer dizer que nos tornaremos cientistas?
Professora: Isso mesmo, fazer ciência pode ser algo simples, a ciência
está relacionada o tempo todo com nossa vida.

3. Professora na sala dos Estudante: Como escolher o tema do nosso projeto?

professores com os alunos Professora: Para o projeto devemos valorizar o que tem no nosso
bairro.

4. Na reunião seguinte, na sala de
professores, com a presença do
Professor, que está sentado ouvindo
tudo.
Estudante 1: O que acham de pesquisar sobre a qualidade da nossa praia?
Estudante 2: Porque não pesquisar sobre as fontes de água existentes no
bairro, pois eu percebi várias pelo bairro.
Professor: Pode ser uma boa ideia, eu mesmo conheço dez bicas.
Professora: Então está decidido começaremos a pesquisar sobre bicas e
fontes de Plataforma.

5.De volta para casa(numa rua Estudante 1: Já que vamos falar sobre bicas e fontes de Plataforma eu
próxima a escola) estudantes tive sorte, pois tenho uma bem ao lado da minha casa.
procuram bicas e fontes Estudante 2: Engraçado moro aqui há um bom tempo, mas não sei o
nome dessa bica.

6. Ainda na rua conversando Estudante 1: Sabe de uma coisa, vou até a casa do meu avô, ele deve
saber algo sobre essa bica.

Estudante 2: Verdade, os mais velhos sabem muitas coisas.

7. Chegando na casa do avô, ele logo Estudante 1: O senhor sabe qual é o nome dessa bica aqui ao lado?
inicia a conversa.
Avô: Rapaz, é a Bica do Cajá, é que antigamente tinha um pé de cajá bem
ao lado e todo mundo queria um pouco.

8. Ainda na casa do avô Estudante 1: E a quanto tempo tem essa bica?

Avô: Mais de 70 anos é mais antiga que eu.

9. Ainda em casa com seu avô. Estudante 1: E essa água serve para consumo?

Avô: Serve, mas não é natural, na verdade ela é salobra Mas, é importante
fazermos testes para que a qualidade da água seja comprovada.

10. Ainda em casa com seu avô. Estudante 1: Tem algum dono? Ou já teve?

Avô: Não. Elaé da comunidade

 91

11. O estudante agradece e se Estudante 1: Obrigado pelas informações, mas agora estou indo. Tchau
despede de seu avô. vovô!

Avô: Tchau!
12. Já voltando para casas ele pensa.

Engraçado tudo isso aqui perto e eu

não sabia de nada.
 92

Entrevista com os docentes para identificar o grau de conhecimento sobre a Mariz de

Referência utilizsda na pesquisa.

Entrevista com os docentes paraidentificar as habilidadestrabalhadas e os eixos cognitivos e

competências mobilizadas.

Entrevista Pro2
Na sua opnião conseguimos trabalhar algumas habilidades descristas na Matriz de
Referência do Encceja?
Quais as habilidades que foram trabalhas durante as atividades iniciais que estão
presentes na Matriz de Referência do Ennceja?

Entrevista com os estudantes para identificar algumas ruas onde ficavam as bicas, o uso
e o estado em que se encontravam.

Entrevista Est1
Quaisas ruas onde essas bicas ficam?
Os moradores usam a água dessas bicas?
Vocês perceberam algum problemas como lixo ou esgotos próximos da bica?
.
Entrevista com os estudantes para identificar a grau de interesse para trabalhadar nas
etapas seguintes necessárias para a elaboração da HQ.

Entrevista Est2
Quais foram os grupos que entregaram as fotos e fizeram as pesquisas iniciais sobre
as bicas do entorno da escola?
Após a conclusão dessas atividades, começaremos a produzir nossa HQ, que m tem
interesse em participar dessa etapa?
 93

Quadros elaborados para identificação das habilidades das áreas de conhecimento tendo
como documento base a Matriz de Referência do Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (Encceja)

Quadro -Habilidades identificadas/Ciências Humanas e suas Tecnologias

Habilidades Competências Eixos cognitivos
H1 – Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes
M1 I
documentais acerca de aspectos da cultura.
H2 – Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas. M1 II
H19 – Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que
determinaram as várias formas de uso e apropriação dos espaços agrário M4 IV
e urbano.
H26 – Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios
M6 I
físicos e as relações da vida humana com a paisagem.
H27 – Analisar de maneira crítica as interações entre a sociedade e o
M6 II
meio físico, levando em consideração aspectos históricos.
H29 – Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço
geográfico, relacionados com as mudanças provocadas pelas ações M6 IV
humanas.
H30 – Avaliar criticamente formas de atuação para conservação dos
recursos naturais, considerando propostas de desenvolvimento M6 V
sustentável.
Fonte: Próprio autor

Quadro - Habilidades identificadas/Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Habilidades Competências Eixos cognitivos
H3 - Confrontar diferentes interpretações de senso comum e científicas
sobre práticas sociais (formas de produção e hábitos pessoais),
M1 IV
reconhecendo a evolução da linguagem científica ao longo do tempo e
em diferentes culturas.
H7 - Selecionar testes de controle, outros parâmetros ou critérios para a
comparação de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do M2 IV
consumidor, saúde do trabalhador e a qualidade de vida.
H9 - Compreender a importância da água para a vida em diferentes
ambientes em termos de suas propriedades químicas, físicas e M4 II
biológicas, identificando fatos que causam perturbações em seu ciclo.
H10 - Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte
e/ou destinos dos poluentes ou prevendo efeitos nos sistemas naturais, M4 III
produtivos e sociais.
H16 - Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de
linguagem e representação usadas nas Ciências, como texto discursivo, M6 I
gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica.
H23 - Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar
M8 I
materiais, substâncias e transformações químicas.
Fonte: Próprio autor
 94

Quadro 5- Habilidades identificadas/Matemática e suas Tecnologias

Habilidades Competências Eixos cognitivos
H1 - Utilizar no contexto social diferentes significados e representações
M1 I
dos números naturais, inteiros, racionais ou reais.
H6 - Interpretar a localização e a movimentação de pessoas/objetos no
M2 I
espaço tridimensional e sua representação no espaço bidimensional.
H11 - Aplicar a noção de escalas na leitura de plantas ou mapas. M3 II
H22 - Identificar informações apresentadas em tabelas ou gráficos (de
M6 I
coluna, de setores e de linha).
H23 - Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para fazer
M6 II
inferências.
H25 - Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas como
M6 IV
recurso para a construção de argumentos.
Fonte: Próprio autor

Quadro 6- Habilidades identificadas/Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Habilidades Competências Eixos cognitivos
H1 - Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos
como elementos de caracterização dos sistemas de comunicação M1 I
(informativo, publicitário, artístico e de entretenimento).
H15 – Estabelecer relação entre o texto literário e o momento de sua
M5 II
produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.
H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão
temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes M6 II
gêneros e tipos.
H25 - Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas
que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de M8 I
registro.
Fonte: Próprio autor
 95

Fotos do lançamento da HQ.

Sala preparada para a mostra mostra fotográfica e Mostra com o acervo fotográfico da pesquisa
mesa redonda

Estudante do CC recebendo os visitantes PIBID/UFBA de Química

Após as sessões os visitantes foram convidados à darem sua nota e opinião sobre a HQ
 96

Pesquisa de opnião sobre a HQ “As fontes de água de Plataforma”

Estabeleça uma nota de 0 a 10 para a história em quadrinhos que você leu.

Escreva alguns comentários sobre a história em quadrinhos.
Foram distribuídos 60 exemplares na comunidade escolar da HQ, contudo 43 leitores
responderam à pesquisa, foi pedido que os respondentes não se identificassem. Os resultados
estão nos gráficos abaixo.

Resultados

Tabelaa - Notas recebidas pela HQ (0 a 10)

Nota atribuída Número de vexes que se repetiu
a nota
7,5 1
8,0 1
8,5 1
9 3
10 37
TOTAL DE RESPONDENTES 43
Média das notas atribídas a HQ 9,83
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Tabela – Palavras que mais se repertiram nos comentários

Palavra Número de vexes que foi mencionada
Fotografia 5
Gostei 12
Muito bom 13
Prblema 36
Lixo 48
Fontes de água 49
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Trechos com a opinião dos leitores da HQ “As fontes de água de Plataforma”.

Comentário 1
“Muito bom, gostei da história em quadrinhos. Pois, fala das fontes de água de Plataforma. É muito criativo e
interessante, mostra também como cuidar de tudo, porque não podemos jogr lixo nas ruas”.

Comentário 2
“Gostei muito da ideia de usar história para o projeto das fontes de água de Plataforma. É muito importante
conscientizar a população sobre manter as fontes limpas e sem lixo, pois é pro bem da população”.

Comentário 3
“As explicações ficaram boas, gostei das fotografias e au acho que poderia explicar mais sobre o lixo. As
legendas ficaram boas e a contribuição das pessoas deverria ser maior, o lixo está destruindo a Terra”.
 97

Proposta de oficina que os estudantes do CC façam o mapeamento das fontes e bicas de

Plataforma

Mapa gerado na oficina com os estudantes do CC para o mapeamento das fontes e bicas
de Plataforma
 98

Páginas iniciais do roteiro, com as imagens escolhidas pelos estudantes do CC

 99

Planilhas usadas para analisar o Engajamento comportamental

Engajamento comportamental após as atividades iniciais

 100

Engajamento comportamental após a realização de todas as atividades

 101

Produto educacional
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
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126
127
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130
131
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140
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154
155
156
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 159

HQ – A FONTES DE ÁGUA DE PLATAFORMA

160
161
162
163
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165
166
167
168
169
170
171
172
 173

ANEXOS
 174

Matriz de referência da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias – Ensino Médio

 175

Matriz de referência da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Ensino

Médio
 176

Matriz de referência da área de Matemática e suas Tecnologias – Ensino Médio

 177

Matriz de referência da área de Linguagens Códigos e suas Tecnologias – Ensino Médio

 178

Certificado de conclusão do Curso: HQ Quadrinhos em Sala da Aula

179
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA - UEFS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM REDE NACIONAL

PARA ENSINO DAS CIÊNCIAS AMBIENTAIS - PROFCIAMB

ABÍLIO PEIXOTO

COMO ELABORAR UMA

HQ A PARTIR DE
NARRATIVAS DOS
ESTUDANTES

UEFS - PROFCIAMB

AS NASCENTES DE ÁGUA DO BAIRRO DE PLATAFORMA

UMA AVENTURA DOS ESTUDANTES DO CLUBE DE CIÊNCIAS
DO COLÉGIO ESTADUAL PLATAFORMA - SUBÚRBIO
FERROVIÁRIO DE SALVADOR-BA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM REDE NACIONAL
PARA ENSINO DAS CIÊNCIAS AMBIENTAIS

ABÍLIO CLÁUDIO DO NASCIMENTO PEIXOTO

COMO ELABORAR UMA HQ A PARTIR

DE NARRATIVAS DOS ESTUDANTES

PRODUTO EDUCACIONAL

Orientador: Prof. Mestre Nildon Carlos Santos Pitombo

Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Joselisa Maria Chaves

Feira de Santana
2019
ABÍLIO CLÁUDIO DO NASCIMENTO PEIXOTO

COMO ELABORAR UMA HQ A PARTIR

DE NARRATIVAS DOS ESTUDANTES

Produto educacional apresentado ao Programa

de Pós-Graduação em Rede Nacional para
Ensino das Ciências Ambientais da Universidade
Estadual de Feira de Santana, como requisito
parcial para obtenção do título de mestre em
Ensino das Ciências Ambientais.

Orientador: Prof. Mestre Nildon Carlos Santos Pitombo

Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Joselisa Maria Chaves

Feira de Santana
2019
COMO ELABORAR UMA HQ A
PARTIR DE NARRATIVAS DOS
ESTUDANTES
 SUMÁRIO

11
APRESENTAÇÃO

13
AGRADECIMENTOS

15
AOS PROFESSORES

17
ESTRUTURAÇÃO DA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SD)

18
ETAPA I

20
ETAPA II

22
ETAPA III

25
ETAPA IV
27
CRITÉRIOS PARA AVALIAR A
SD

32
SÍNTESE DA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA

33
COMO PRODUZIR UMA
HISTÓRIA EM QUADRINHOS
A PARTIR DE NARRATIVAS
DOS ESTUDANTES DO
CLUBE DE CIÊNCIAS DO
COLÉGIO ESTADUAL
PLATAFORMA SOBRE AS
FONTES DE ÁGUA DO
LOCAL?

42
ENGAJAMENTO
COMPORTAMENTAL

43
ORIENTAÇÕES PARA
ACOMPANHAR O PERCURSO
FORMATIVO DOS
ESTUDANTES
45
ANALISANDO O
DESEMPENHO

46
DESEMPENHO DOS
ESTUDANTES

47
RELAÇÃO COM A MATRIZ DE
REFERÊNCIA DO EXAME
NACIONAL PARA
CERTIFICAÇÃO DE
COMPETÊNCIAS DE JOVENS
E ADULTOS

49
REFERÊNCIAS

53
SAIBA MAIS

54
AMPLIE SUA LEITURA
 APRESENTAÇÃO

Esta publicação faz parte do produto educacional da

dissertação de Mestrado Profissional em Rede
Nacional para Ensino das Ciências Ambientais
(PROFCIAMB) da Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS) e traz uma Sequência Didática (SD)
sobre como elaborar uma história em quadrinhos
(HQ), utilizando temas de relevância sociocientífica e
socioambiental do lugar, a partir de narrativas dos
estudantes.

Essa vivência docente ocorreu em parceria com os

Professores Gessé Barreto Reis e Moselene Costa
Reis, que coordenam o Clube de Ciências do Colégio
Estadual Plataforma (CEP). A Unidade Escolar
Estadual (UEE) oferta vagas de Ensino Fundamental
séries finais e do Ensino Médio e está localizada no
Subúrbio Ferroviário de Salvador.

Ressalto que, as questões sociocientíficas e

socioambientais do lugar apresentam-se como
complexas e capazes de promover uma Educação
Ambiental Crítica, que por não ser uma disciplina do
currículo formal da escola permite inovações
metodológicas, uma vez que é motivada pela paixão e
pela delícia do conhecimento (SORRENTINO et al,
2005, p. 294).

A SD foi elaborada para que o professor possa

acompanhar todo o processo educativo, por meio de
um instrumento que coleta dados relacionados à
participação dos estudantes durante as atividades
necessárias para a elaboração da HQ.

11
 AGRADECIMENTOS

À minha família, todos e todas, que sempre me

fortaleceram, guiaram e orientaram. Aos meus filhos
Manoel Peixoto e Júlia Peixoto, aos meus sobrinhos,
minha mãe, meus irmãos, primos, minha tia, esposa.
Aos meus saudosos pai e avô. Família grande é assim,
e fica maior quando se juntam os amigos que não
poderia deixar de mencioná-los.

Ao Professor Nildon Pitombo, meu orientador que ao

investir na criação do Programa Ciência na Escola,
provocou mudanças na vida de muitos Professores e
Estudantes da Rede Pública Estadual da Bahia.

Ao Programa Ciência na Escola, que ajudou a

construir minha carreira e contribuiu na minha
pesquisa ao longo desses anos.

Aos Estudantes, Gestores, Funcionários e

Professores do Colégio Estadual Plataforma.

Sem palavras para agradecer os Professores Gessé

Reis e Moselene Reis, responsáveis pelo Clube de
Ciências do Colégio Estadual Plataforma.

E, especialmente, aos Estudantes Pesquisadores do

Clube de Ciências do Colégio Estadual Plataforma,
que são os verdadeiros protagonistas deste trabalho,
pois, sem eles a realização desta Sequência Didática
não seria possível.

13
 AOS PROFESSORES

Foi uma prerrogativa deste trabalho,

propor uma estratégia didática sob a
perspectiva de valorização docente.
Por isso, ele não pretende fazer
prescrições ou recomendações vazias.
O objetivo deste produto educacional
não é dizer como o professor deve
trabalhar, ou simplesmente incentivá-
lo a criar suas próprias Sequências
Didáticas (SD), sem que ele entenda
os pressupostos metodológicos que
envolvem uma SD. Espera-se que os
docentes possam entender as etapas
que compõem a SD, adotada neste
estudo, seus objetivos e qual o melhor
momento de utilizá-la.

15
 ESTRUTURAÇÃO DA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
(SD)

As etapas propostas para a elaboração das SD desenvolvem habilidades fundamentais da

metodologia científica, por meio de um processo contínuo de elaboração do
pensamento lógico.

O planejamento desta Sequência Didática considera alguns aspectos importantes. A SD

tem como ponto de partida uma questão socioambiental e sociocientífica do lugar. Além
disso, foi necessário criar uma SD que pudesse ter um desafio alcançável e que as ações
e atividades descritas fossem capazes de alcançar os objetivos propostos. As etapas
devem ser desencadeadas numa sequência e a avaliação dos estudantes deve acontecer
durante todo o processo.

Nesta proposta de SD entendemos que a construção significativa do conhecimento se

dá por meio de quatro etapas essenciais do pensamento pedagógico e científico,
descritas a seguir (ANDRADE, 2014, p. 24-25):

ETAPA I: EXPLORAR O CONCEITO;

ETAPA II: INVESTIGAR O CONCEITO;
ETAPA III: SOLUCIONAR O PROBLEMA ou PROBLEMATIZAR;
ETAPA IV: AVALIAR.

As quatro etapas desta Sequência Didátiva devem estar conectadas de modo que se uma
etapa for retirada ou não for aplicada a SD ficará comprometida.
17
 ETAPA I - EXPLORAR O CONCEITO

Esta etapa é fundamental para a SD, pois funciona

como um convite, a porta de entrada para o mundo
do conhecimento, ela chama o estudante para
participar da atividade, do desafio. Essa
participação é ponto chave para que o estudante
possa se interessar pela temática, participar da
atividade e para que seja possível acessar o que ela
já sabe sobre o assunto.

Deve considerar que o estudante chega à escola

com saberes advindos tanto das suas experiências
vividas e percebidas na sua vida e no seu lugar,
quanto das experiências e saberes escolares.
Mobilizar esse conhecimento prévio é uma
estratégia para fortalecer a aprendizagem, uma vez
que nas etapas seguintes esses saberes deverão se
articular com novas informações.

Sugerimos que nesta etapa ele formule uma

questão ou problema para ser investigado, algo que
oriente a investigação. Essa questão motivadora
deve estar associada às situações ligadas à
realidade do lugar dos estudantes.

Objetivos desta etapa:

1. Apresentar o tema;
2. Despertar para um desafio;
3. Mobilizar conhecimentos sobre o tema;
4. Avaliar processualmente.

18
 NÃO ESQUEÇA

A primeira etapa é fundamental, a mobilização de

conhecimentos prévios e o ponto de partida para a
aprendizagem significativa.

Mobilizar conhecimentos prévios é fundamental para

que o conhecimento possa ser (re)construído a partir
do que o discente sabe.

É importante propor para a classe uma questão para

investigar, que envolva os conceitos e conteúdos
escolhidos para serem trabalhados. Esse é um passo
fundamental para envolver os estudantes no
processo. Pode ser interessante começar a SD
lançando uma questão para a turma.

Para que a aprendizagem seja significativa os

estudantes devem participar do processo de
construção do conhecimento, o mais importante é
contextualizar o problema, ou seja, pensar em
questões relacionadas à realidade do tempo
presente, da geração dos estudantes ou do lugar em
que vivem.

19
 ETAPA II - INVESTIGAR O CONCEITO

Nesta etapa, o estudante deve formular hipóteses,

problematizar e registrar todas as informações,
delimitar as variáveis relevantes e irrelevantes do
problema ou desafio.

Devemos considerar todas as falas dos estudantes,

deixá-los à vontade para construir suas hipóteses,
não corrigir e nem interferir nas respostas.

A partir da mobilização do conhecimento prévio,

incentivamos que os estudantes busquem novas
informações, coletar dados, realizar observações,
ler, pesquisar sobre o assunto. Investigue em
diferentes fontes: jornais, revistas, sites, imagens,
fotografias e a realidade sócioespacial do lugar.

Objetivos desta etapa:

1. Levantar informações sobre o tema ou sobre o

problema a ser resolvido;
2. Pesquisar em fontes variadas (sites, livros,
modelos);
3. Avaliar processualmente.

20
 NÃO ESQUEÇA

Sinalizar, indicar fontes confiáveis, observar

atentamente os registros que são feitos nesta etapa,
pois eles servirão para avaliar o estudante e para
construir a narrativa da HQ.

Nesta etapa vamos investigar o assunto por meio de

pesquisa e leitura, com o objetivo de reunir subsídios
para dar respostas para o problema apresentado na
etapa anterior.

Depois de pesquisar, é hora de incentivar os

estudantes a construírem hipóteses sobre o desafio:
hierarquizar e ordenar as informações, delimitar
variáveis relevantes e irrelevantes para resolver o
problema, estabelecer uma estratégia investigativa e
testar.

21
 ETAPA III - SOLUCIONAR PROBLEMAS OU
PROBLEMATIZAR

Nesta etapa os estudantes vão realizar uma

atividade prática para desvendar o problema que
foi proposto na primeira etapa e detalhado na
segunda. Vamos testar as hipóteses ou argumentos,
fazer observações, verificar se as informações e os
dados são suficientes para resolver o problema ou
desafio, analisar os resultados e os dados coletados
e estabelecer as conclusões.

Aqui você pode solicitar ao estudante um relatório

científico de sistematização dos resultados obtidos
na experimentação, analisar dados, comparar
resultados e registros em caderno.

Objetivos desta etapa:

1. Realizar experimentações ou construção de

experimentos, problematizar;
2. Avaliar processualmente.

22
 NÃO ESQUEÇA

O problema pode ser resolvido de diferentes formas,

dependendo do assunto e do que é investigado. No
entanto, nem sempre o problema será resolvido.
Pode ser que o processo faça surgir novas perguntas
e novos temas para investigação. O mais importante
é o processo.

O Riobaldo, herói do Grande sertão: veredas,

disse isto: “O real não está na saída nem na
chegada: ele se dispõe para a gente é no meio
da travessia”. Vou traduzir para linguagem de
falcão. O falcão está assentado sobre uma
pedra, pico de uma montanha, lá embaixo o
abismo. Nada está acontecendo. Aí ele vê uma
lebre, refeição. Salta sobre o vazio, abre as
asas, mergulha e chega – era uma vez uma
lebre. Assim é a inteligência: nem na partida
nem na chegada, mas no voo, na travessia.
Pensar é voar sobre um abismo onde ninguém
voou (ALVES, 2011, p. 19-20).

A abordagem com questões sociocientíficas e

socioambientais envolve os estudantes em situações
baseadas em problemas reais, que auxiliam o
desenvolvimento de habilidades de pensamento de
ordem superior (HODSON, 2018).

23
 NÃO ESQUEÇA

Quando propomos uma resolução de problemas para

os estudantes, eles serão desafiados a verificar suas
hipóteses, analisar evidências, comparar resultados,
argumentar, entre outras habilidades necessárias
para chegar a conclusões.

24
 ETAPA IV

Esta etapa é essencial para avaliar a efetividade da

ação mas, deve-se levar em consideração que a
avaliação pode ocorrer durante todo o processo de
aprendizagem (LUCKESI, 2013).

É neste momento que os estudantes terão a

oportunidade de perceberem que aprenderam e de
se reconhecerem como produtores do seu próprio
conhecimento – e não meros receptores de
informações.

A avaliação pode contemplar diferentes aspectos,

sempre relacionados com os objetivos de ensino e
os direitos de aprendizagem. Nesta etapa podem
ser compartilhados resultados, apresentados os
produtos finais e feitas avaliações individuais e
coletivas. Destarte, na etapa é possível dimensionar
se os saberes prévios se articularam com novos
saberes para a construção de um novo
conhecimento.

Objetivos desta etapa:

1. Analisar, registrar dados e estabelecer

conclusões;
2. Apresentar síntese final que avalie a
aprendizagem, de acordo com os direitos de
aprendizagem inicialmente estabelecidos.

25
 NÃO ESQUEÇA

Apesar da denominação desta etapa, avaliação, você

pode avaliar os estudantes em todas as etapas
anteriores, como já vimos.

A avaliação pode contemplar diferentes aspectos,

sempre relacionados com os objetivos de ensino e os
direitos de aprendizagem.

26
 CRITÉRIOS PARA
AVALIAR A SD

Descritas as etapas que compõem a SD, foi necessário um exercício para

compreender a validade da ação. Por isso, critérios foram levados em consideração
para avaliar a qualidade da SD (ANDRADE, 2014, p. 33-34; CIÊNCIA NA ESCOLA,
2017).

1. Tudo começa com uma ideia.

Criatividade: ao trabalharmos com uma metodologia ativa (qualquer abordagem
na qual os alunos participam ativamente do processo de aprendizagem), deve-se
escolher algo que possa ser trabalhado usando esse formato de SD. Podemos
entender que as Metodologias Ativas se baseiam em formas de desenvolver o
processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às
condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades
essenciais da prática social, em diferentes contextos (BERBEL, 2011, p. 29).

2. Entender as etapas metodológicas que compõem uma SD.

É fundamental conhecer as etapas metodológicas que compõem a SD, quais os
objetivos de cada uma das etapas e como elas foram planejadas. Ao elaborar a SD,
deve-se articular os objetivos de cada uma das etapas. Esta articulação é
fundamental para, de fato, promover uma aprendizagem significativa.

27
3. Vivenciar algumas Sequências Didáticas.
A experiência de aplicar uma SD é extremamente valiosa para apropriar-se de
toda a dinâmica que envolve a utilização dessa estratégia metodológica. A partir
de um olhar mais sensível, é possível perceber durante a aplicação da SD os
objetivos de cada uma das etapas e como elas se articulam e se completam.
Observe, que se você retirar uma das etapas o trabalho fica comprometido.

4. Sensibilidade para a escolha do tema. Tente trabalhar em conjunto com outros

professores da mesma área e de outras áreas do conhecimento.
Ao escolher o tema pergunte-se se será possível construir a SD seguindo todas
as 4 etapas. Lembre-se que as etapas estão articuladas, é preciso perceber
interfaces dessa temática e de que maneira outros componentes curriculares
podem contribuir na SD. Pense em algo que possa mobilizar todos os conteúdos
escolhidos para sua SD.

5. Ao elaborar a SD: i) levar em consideração suas experiências sociais e as dos

estudantes; ii) criar situações que promovam interações e a aprendizagem
significativa.
A primeira etapa da SD é fundamental para atrair a atenção do estudante. Por
isso, a forma como o convite é feita para que o estudante possa mergulhar na SD
é extremamente importante. A abordagem que é dada, a falta de água é um
exemplo disso, o tema é relevante, mas o convite que é apresentado ao estudante
pode ser diferente. Ao chamá-lo para esta conversa considere as suas
experiências sociais, faça com que os estudantes tragam sua realidade para a
conversa. Você também pode criar e promover a interação com outros espaços
públicos formativos, com ênfase na ‘construção’ da aprendizagem significativa.
28
6. Envolver na SD conteúdos factuais[1], conceituais[2], procedimentais[3] e
atitudinais[4].
As SD envolvem conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. A
depender da SD será mais evidenciado um ou outro conteúdo. Contudo, isso irá
depender do seu objetivo. Esses conteúdos devem estar conectados com os seus
objetivos, e as ações descritas em cada etapa da SD devem ser pensadas para
que as expectativas de aprendizagem possam ser alcançadas.

[1] Conteúdos factuais: Segundo Zabala (1998, p. 41), “por conteúdos factuais se entende o
conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a
idade de uma pessoa a conquista de um território, a localização ou altura de uma montanha, os
nomes, os códigos, os axiomas, um fato determinado num determinado momento, etc.” (ZABALA,
1998).

[2] Conteúdos conceituais: Para o autor “os conceitos e os princípios são termos abstratos. Os
conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e
os princípios se referem às mudanças que produzem num fato, objeto ou situação em relação a
outros fatos, objetos ou situações que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de
correlação.” (ZABALA, 1998, p. 42). A aprendizagem de conceitos ou princípios deve ser o mais
significativa possível, provocando um verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do
conceito, ou seja, o aluno deverá ser capaz de interpretar, compreender e expor esses conceitos
(ZABALA, 1998).

29
[3] Conteúdos conceituais: Zabala enuncia que “um conteúdo procedimental (...) é um conjunto de
ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos
procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir,
espetar, etc.” Ex.: analisar: (Ler; Calcular; Interpretar; Elaborar). A realização de ações que formam
os procedimentos é uma condição sine qua non para aprendizagem, essas ações são necessárias para
que ocorra a aprendizagem dos conceitos e princípios. (ZABALA, 1998).

[4] Conteúdos atitudinais: O termo conteúdos atitudinais engloba valores, normas e atitudes. No
plano descrito anteriormente, pode-se dizer que os conteúdos atitudinais serão desenvolvidos
durante a tarefa em dupla e no momento de socialização das perguntas e respostas das atividades.
Estas propostas exigem que o aluno tenha respeito com o outro, ajude o colega e coopere com o
grupo (ZABALA, 1998).

7. Aplicar a SD
É muito importante aplicar a SD. Convidar outros professores para acompanhar
essa experiência. Pois, dá uma maior dimensão entre planejamento e execução da
atividade, isso permitirá ajustes, se necessário, para validar a SD.

8. Há desafio alcançável?
Propor algo que possa ser realizado, que seja alcançável a partir das 4 etapas da
SD.

30
9. As ações e atividades descritas são capazes de alcançar os objetivos propostos?
Consigo avaliar os estudantes em todas as etapas? Como?

Estabelecer relação direta entre as atividades da SD com as expectativas de

aprendizagem, pensar como avaliar nas 4 etapas os estudantes (Como foi a
participação? Como trabalhou em equipe? Quais os ganhos cognitivos? Houve
criatividade na apresentação final? Houve articulação entre os saberes para a
produção de um novo conhecimento?

10. As etapas estão desencadeadas numa sequência?

As etapas da SD devem estar conectadas de modo que se uma etapa for retirada
ou não for aplicada a SD ficará comprometida.

11. Utilize questões socioambientais e sociocientíficas do lugar.

Para algumas SD uma boa dica é utilizar questões socioambientais e

sociocientíficas do lugar, ou seja, uma questão que tenha relevância
socioambiental para o entorno da escola e que dependa da mobilização do
conhecimento científico em conexão com aspectos concretos do contexto em
que vivem os estudantes.

31
 SÍNTESE DA SD

Como produzir uma história em quadrinhos a partir de narrativas dos estudantes do Clube
de Ciências do Colégio Estadual Plataforma sobre as fontes de água do local?

TEMA MATERIAIS
Construção de narrativas dos estudantes para Computador, smarthpone ou tablet conectado
uma história em quadrinhos, a partir de com internet e com aplicativos Google Maps,
questões sociocientíficas e socioambientais Deep Art Effects e Photo Talks;
do lugar.
Canetas de tinta nanquim e gel branca;
OBJETIVO
Construir narrativas, por meio de Xerox, Impressora;
procedimentos de pesquisa, para compor
uma HQ utilizando temas de relevância Caderno, lápis, borracha, régua, tesoura, cola,
sociocientífica e socioambiental do lugar. papel A4 ou similar;

ÁREAS DO CONHECIMENTO ENVOLVIDAS

Ciências Humanas e suas Tecnologias;

Ciências da Natureza e suas Tecnologias;
Matemática e suas Tecnologias;
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

TEMPO SUGERIDO E PÚBLICO ALVO

Uma unidade do ano letivo ou 16 aulas para estudantes do Ensino Médio

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR -

BNCC

32
 COMO PRODUZIR UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS A PARTIR
DE NARRATIVAS DOS ESTUDANTES DO CLUBE DE CIÊNCIAS
DO COLÉGIO ESTADUAL PLATAFORMA SOBRE AS FONTES DE
ÁGUA DO LOCAL?

ETAPA I - EXPLORAR O CONCEITO

A. Iniciar a atividade conversando com os estudantes sobre a importância da água para a vida no
planeta, perguntar sobre a relação deles com este recurso e se já ficaram sem água, pedir para
eles relatarem como foi essa experiência.

B. Em seguida fazer a seguinte pergunta:

Vocês conhecem ou já viram uma nascente de água aqui no

bairro?
Já utilizaram a água dessas nascentes? Para qual uso?
Solicitar que os estudantes registrem suas respostas no caderno

C. Como atividade para casa solicitar que os estudantes:

Conversem com seus parentes e vizinhos sobre as nascentes de água no bairro (conhecimento,
usos, relação com elas, etc);
Façam a leitura dos textos indicados;
Reúnam-se em grupo para: trazer reportagens sobre a temática, indicar leituras, sites, etc.; fazer
registros fotográficos das nascentes de água que conhecem no bairro.

D. Solicitar que os estudantes façam registros fotográficos para compor o banco de imagens e
anotações em seu diário de bordo sobre todas as etapas e atividades dessa SD.

Leituras indicadas:

FURLAN, Sueli Ângelo (Coord). Bahia, Brasil: Vida, Natureza e Sociedade. São Paulo: Geodinâmica, 2014.
Disponível em: <https://issuu.com/atinaedu/docs/bahiabrasil_2014>. Acesso em 10 jun. 2018.

O Caminho das Águas em Salvador: Bacias Hidrográficas, Bairros e Fontes. SANTOS, Elisabete; PINHO, José
Antonio Gomes de; MORAES, Luiz Roberto Santos; FISCHER, Tânia (Org.). Salvador: CIAGS/UFBA; SEMA, 2010
(p. 6-7, 281-287, 299-301, 396-397, 404-407). Disponível em: <
http://www.meioambiente.ba.gov.br/arquivos/File/Publicacoes/Livros/caminhodasaguas.pdf>. Acesso em 10 jun.
2018.

Obs.: a) Nesta etapa os estudantes responderam um questionário que serviu como diagnose para identificarmos
quantos já haviam lido uma HQ e os que tinham aptidão para elaboração de textos e imagens. b) Os estudantes ou
seus responsáveis legais devem assinar o TLCE e autorização do uso de imagens.

33
ETAPA II - INVESTIGAR O CONCEITO

E. Iniciar a atividade com uma discussão sobre algumas ideias e conceitos (Bacia Hidrográfica,
Bacia de Drenagem Natural, Lençol Freático) abordados nos textos recomendados. Explicar como
se formam as nascentes e a problemática que gera em torno delas.

F. Recolher as reportagens e abrir uma discussão sobre os materiais que os estudantes levaram
para a aula.

G. Pedir que os estudantes apresentem as fotografias das bicas e fontes do bairro que eles
conseguiram registrar (FIGURA 1). Com o uso do Google Maps, identificar as ruas onde as fontes
e bicas de água estão localizadas (FIGURA 2).

Exemplos de resultados da atividade:

Figura 1 - Bica da Rua Chile

Fonte: Acervo da pesquisa, 2018.

Figura 2 - Imagem da Bica da Rua Chile, capturada do Google Maps (2018), durante a atividade.

Fonte: Acervo da pesquisa, 2018.

34
 Dicas:
1. Como usar o Google Maps:
https://www.youtube.com/watch?v=Zv6033aC6qY&list=PL68dldzUtJa-IrIAjRtpuymTgVZQYtDI1&index=7.

2. Como saber as coordenadas de algum ponto com Google Maps:

https://www.youtube.com/watch?v=68FvBeaEM7Q

H. Iniciar uma discussão sobre a problemática socioambiental do lugar, os agentes envolvidos e

papel de cada um desses atores.

I. Planejar uma atividade de campo para mapear as fontes (identificar as ruas, coordenadas
geográficas), utilizar o Google Maps. Entrevistar moradores, fotografar e observar o uso das fontes e
o estado de conservação cada uma delas.

Exemplo de resultado da atividade:

Figura 3 - Presença de lixo na Bica da Rua Chile, observações em campo

Fonte: Acervo da pesquisa, 2018.

35
ETAPA III - SOLUCIONAR O PROBLEMA OU PROBLEMATIZAR

J. Sistematizar e analisar os dados coletados em campo. Construir tabelas, gráficos e quadros. Em

seguida analisar as informações coletadas. Identificar possíveis alterações no espaço, problemas
socioambientais verificados em campo e utilização da água das nascentes.

Exemplos de resultados da atividade:

Figura 4 - Resultado das observações em campo sobre o estado das fontes e bicas.

Nº fontes
visitadas

Fonte: Acervo da pesquisa, 2019.

Figura 5 - Coordenadas geográficas das nascentes de água mapeadas em campo.

Fonte: Acervo dapesquisa, 2019.

Dicas:
Você pode descobrir as coordenadas geográficas nas atividades de campo, utilizando o aplicativo Google
Maps com o seu smartphone. Basta abrir o aplicativo, ao iniciar a aula de campo, e quando chegar ao local que
você quer as coordenadas basta pressionar a tela do dispositivo móvel por alguns segundos; na tela seguinte as
coordenadas irão aparecer (FIGURA 6).

36
Figura 6 - Marcando os pontos dos locais visitados em campo

Fonte: Acervo da pesquisa, 2019.

K. Com as informações das coordenadas geográficas conseguidas em campo, elaborar um mapa com
as informações, utilizar o My Maps. Além das fontes catalogadas, perguntar quais os outros locais que
dão identidade ao lugar e que podem ser incluídos no mapa.

Exemplos de resultados da atividade:

Figura 7 - Marcando os pontos dos locais visitados em campo.

Fonte: Acervo da pesquisa, 2019.

Figura 8 - Fontes mapeadas no entorno da escola, Workshop sobre o My Maps com estudantes do CC.

Fonte: Acervo da pesquisa, 2019.

37
L. Começar a construir a narrativa com base nos dados coletados.

Modelo de roteiro usado para construir a narrativa:

Figura 9 - Modelo do roteiro utilizado na atividade

Fonte: Acervo da pesquisa, 2019.

M. Relacionar a narrativa com as fotografias do banco de imagens para montar a HQ. Poderá imprimir
as imagens e fazer a seleção pela tela do computador.

Figuras 10 e 11 - Oficina para escolha das imagens.

Fonte: Acervo da pesquisa, 2019.

Figura 12 - Roteiro elaborado pelo estudante com as imagens selecionadas.

Fonte: Acervo da pesquisa, 2019.

38
 ETAPA IV - AVALIAR

N. Fazer uma discussão sobre os elementos que compõem uma narrativa gráfica: requadro, balão,
onomatopéia, tipos de balões das histórias em quadrinhos, interjeições, traços sintéticos, e
storyboard, etc. Conversar sobre as formas alternativas para elaborar uma HQ.
Isto por que nem todas as HQs são produzidas com desenhos (embora a maioria o
seja), mas com fotograas, pinturas, recortes e colagens, entre outros recursos. Por
isso, se seus alunos não souberem desenhar, não tem problema, podem utilizar esse
artifício para criar as suas HQs em sala de aula, ampliando as possibilidades
pedagógicas, desde que mantenham os recursos particulares da linguagem, como o
requadro, balão, onomatopeia etc. Quando utilizamos fotograas para construir uma
HQ, a denominamos de fotonovela (BRANDÃO, p. 38, 2018).

Se liga:

HQ é imagem e texto.
Caso não tenha estudantes com habilidades para desenhar, utilizar as imagens conseguidas ao longo das atividades
para fazer uma fotonovela.

O. Começar a montar a HQ utilizando alguns aplicativos.

Para a construção foram utilizados dois aplicativos. O primeiro transformava as fotos em desenhos,
Deep Art Effects. O segundo para inserir os balões e recordatórios, caixas de textos que acompanham
os quadrinhos foi o Photo Talks. Ambos são gratuitos, podem ser utilizados em dispositivos móveis
com sistema operacional Android.

Resultados das imagens antes e depois da utilização dos programas (FIGURAS 13, 14, 15)

Figura 13 - Imagem sem tratamento Figura 14 - Deep Art effects

Figura 15 - Deep Art effects + Photo Talks

39
 Figura 16 - Resultado da HQ montada

Para o uso das linhas cinéticas e metáforas visuais (BRANDÃO, 2018) você poderá usar caneta
nanquim, hidrocor, caneta esferográfica e caneta gel branca, ver figura 17.
Figura 17 - Utilizando as canetas de nanquim e gel

40
P. Organizar uma exposição fotográfica e fazer o lançamento da HQ.

Q. Como forma de avaliação observar se houve mobilização do conhecimento científico em conexão

com aspectos concretos do contexto em que vivem os estudantes.

Exemplo de resultado da observação

Para explicar essas alterações provocadas no espaço geográfico pela ação antrópica, por iniciativa própria, o estudante
decidiu capturar a imagem da tela do dispositivo móvel, o app utilizando para gerar a imagem foi Google Maps. Em
seguida, fotografou o local com um ângulo parecido para compará-las. O resultado está nas figuras 18 e 19, as imagens
serviram para identificar que o lixo é um dos maiores poluidores do bairro e que intervenções podem ser feitas para a
recuperação de áreas. As imagens da Bica do Cajá foram usadas pelo estudante do CC para explicar os problemas
socioambientais decorrentes do lixo e a requalificação da área.

Figura 18 - Tela capturado do Google Maps Figura 19 - Imagem da Bica do Cajá

41
 ENGAJAMENTO COMPORTAMENTAL

Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) destacam que há um consenso entre os estudos sobre o
surgimento do engajamento: ele se estabelece pela interação do sujeito com o contexto e
responde às mudanças no ambiente. De acordo com esse pressuposto inicial é de se esperar
que alterações no contexto de ensino e nos ambientes de aprendizagem promovam
alterações no engajamento dos estudantes. Além disso, esses autores destacam também a
natureza multifacetada do engajamento escolar, que pode ser identificada sob três formas: o
engajamento comportamental, engajamento emocional e engajamento cognitivo (COELHO e
AMANTES, 2014, p. 50).

O engajamento comportamental está ligado à noção de participação, o que inclui

envolvimento em atividades escolares e extraescolares, sendo considerado importante para
alcançar um bom desempenho acadêmico. Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) na revisão
de literatura apresentam estudos que definem o engajamento comportamental sobre esse
viés. Alguns desses estudos associando essa faceta do engajamento a conduta positiva, o
atendimento às regras e normas da escola, bem como a ausência de comportamentos
disruptivos (como por exemplo, faltar à escola), outros estudos trazendo a participação
voluntária dos estudantes em atividades extraescolares como evidência de engajamento
comportamental (COELHO e AMANTES, 2014, p. 50), foram considerados.

Para gerar os indicadores de engajamento comportamental, é necessário estabelecer as

tarefas gerais (ou principais) e definir se elas possuem outros níveis que possam ser
avaliados. São algumas sugestões de tarefas: 1. Assiduidade (como exemplo considere 25
aulas); 2. Exercícios realizados; 3. Trabalhos e pesquisas; 4. Relatórios.

Para cada tarefa estipulada, o professor deverá marcar 1 se o aluno realizou e 0 se não
realizou a atividade. No caso das tarefas em que um nível corresponder a intervalos (como
por exemplo: nível 1 corresponder a mais de 10 faltas, nível 2 de 5 a 10 faltas e nível 3 de
zero a 4 faltas), as marcações devem ser efetuadas considerando-se os níveis anteriores,
pois nesse caso o nível 3 significa que o estudante passou pelo nível 1 e pelo nível 2 (Se o
estudante é muito assíduo, está no nível 3, por isso deve ganhar 3 pontos ao invés de 1.)

Após o estabelecimento das tarefas e de seus níveis, uma tabela deverá ser montada para
que sejam marcadas todas as atividades efetuadas/entregues. É preciso uma demarcação
das tarefas que são de responsabilidade de todos os estudantes. Isso porque ao fazer a
média para o engajamento comportamental, deve-se considerar o que cada estudante deve
entregar.

Por isso, para acompanhar o percurso formativo dos estudantes durante as etapas da SD
optamos pelo engajamento comportamental. Desta forma, foi possível coletar dados
relacionados as atividades pedidas e frequência nas reuniões do CC.

42
 ORIENTAÇÕES PARA ACOMPANHAR O PERCURSO
FORMATIVO DOS ESTUDANTES

Para acompanhar o percurso formativo do estudante é importante associar as atividades a um

documento oficial de referência e elencar as competências e habilidades que serão
trabalhadas. Em seguida, montar um quadro que servirá para registrar frequência e entrega
das tarefas solicitadas aos estudantes durante as atividades da SD. Esses dados que podem
ser transpostos para uma planilha Excel e estão relacionados à participação dos estudantes.
Essa estratégia pode ser usada para acompanhar o percurso formativo dos estudantes, pois
ao mensurar dados sobre sua participação temos indicadores do desempenho escolar.

Observar o modelo construído para facilitar a compreensão (FIGURA 20).

Figura 20 - Modelo do quadro criado para acompanhar percurso formativo.

Fonte: Elaboração próprio autor, 2019

Observe que na construção do instrumento estão listadas as atividades iniciais e a

assiduidade foi associada ao número de faltas e o cumprimento ou não das tarefas será
indicado por 0 ou 1. As atividades iniciais estão relacionadas ao desempenho dos estudantes
durante a SD. Esses dados estão relacionados com uma das facetas do engajamento escolar
e nos darão a dimensão da participação e envolvimento dos estudantes nas tarefas
solicitadas, sempre associadas às habilidades e competências de uma matriz de referência
da sua escolha.

Exceto a categorização da Classe (que resulta do somatório dos níveis de assiduidade. É

considerada no engajamento comportamental), as demais colunas devem ter registro binário
(0 ou 1) para indicar o cumprimento (1) ou não (0) das tarefas.

43
Após preencher a tabela você terá uma noção do desempenho da turma. Observe a figura 21
que traz o modelo após ser preenchido, para facilitar a compreensão.

Figura 21 - Modelo do quadro preenchido.

Fonte: Elaboração próprio autor, 2019

Os dados serão transpostos para a planilha do Excel e após serem tratados novas
conclusões podem ser realizadas e o professor terá uma maior dimensão, agora com um
valor de referência. do desempenho dos estudantes durante a SD (FIGURA 22).

Figura 22 - Modelo planilha para mensurar o desempenho

Fonte: Elaboração próprio autor, 2019

44
 ANALISANDO O DESEMPENHO

75

50

25

0
a
m

ão
ru
t

dr
a

Pa
d
a
id

io
é

sv
M

De

Simulação da análise do desempenho.

O desvio Padrão mede a dispersão entre os dados (médias), isto é, se os dados

estão próximos ou distantes. Quanto menor o desvio, menor a dispersão.
Tendendo a zero os dados (médias) estão próximos, a dispersão é pequena.
Isoladamente, não indica se as médias foram boas nem ruins ele apenas indica o
nível de dispersão das médias. Entretanto, juntamente com a Média Geral da turma
permite fazer uma análise do comportamento do dado (média).

A construção desse instrumentos acessou dados relativos ao envolvimento dos

estudantes com as atividades. Isso foi possível, uma vez que foram marcadas as
tarefas cumpridas no decorrer da SD. Por isso, é importante listar quais tarefas
deverão ser avaliadas e propor itens em que possam ser marcadas como
cumpridas ou não.

45
 DESEMPENHO DOS ESTUDANTES

100

75

50

25

0
A B C D E

Simulação do desempenho dos estudantes durante as atividades.

DESEMPENHO Gráficos podem ser gerados com desempenho

dos estudantes e da turma.
DOS
As atividades associadas às competências e
ESTUDANTES habilidades podem ajudar na identificação de
descritores críticos, por exemplo.

28%

Média da turma

72%

Gráfico gerado a partir da simulação do desempenho dos estudantes durante as atividades.

46
 RELAÇÃO COM A MATRIZ DE REFERÊNCIA DO EXAME
NACIONAL PARA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE
JOVENS E ADULTOS

Habilidades identificadas na Matriz de Referência do Encceja- Ensino Médio - Ciências

Humanas e suas Tecnologias

Habilidades identificadas na Matriz de Referência do Encceja- Ensino Médio - Ciências

Humanas e suas Tecnologias - Ciências da Natureza e suas Tecnologias

47
 Habilidades identificadas nas atividades iniciais com base na Matriz de Referência do
Encceja- Ensino Médio - Ciências Humanas e suas Tecnologias - Matemática e suas
Tecnologias

Habilidades identificadas nas atividades iniciais com base na Matriz de Referência do

Encceja- Ensino Médio - Ciências Humanas e suas Tecnologias - Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias

48
 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosiléia Oliveira de; AMANTE, Amanda; EL-HANI, Charbel N. Questões

sociocientíficas em projetos estudantis no ensino médio: Construindo inovações
educacionais no Programa Ciência na Escola. In:CONRADO, Dália Melissa;
NUNES-NETO, Nei (Orgs.). Questões sociocientíficas: Fundamentos, propostas de
ensino e perspectivas para ações sociopolíticas. Salvador, EDUFBA, 2018, p. 473-
490.

ALMEIDA et. al. A história em quadrinhos como recurso didático-pedagógico para

a Educação Ambiental: O Aquecimento Global. HOLOS Environment. v. 12 n. 1
2012, p. 107-119.

ALVES, Rubem. as pedagogia dos caracóis. [recurso eletrônico]. Campinas, SP:

Versus, 2011.

ANDRADE, Júlia Pinheiro. Bahia, Brasil, Natureza e Sociedade. São Paulo.

Geodinâmica, 2014.

BAHIA. O Caminho das Águas em Salvador: Bacias Hidrográficas, Bairros e Fontes.

Salvador: CIAGS/UFBA; SEMA, 2010.

BAHIA. Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Documento Síntese Proposta

Pedagógica
do Programa Ciência na Escola - 2017.

BAHIA. Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Instituto Anísio Teixeira.

Videoconferência: Sequências Didáticas: instrumento metodológico para uma
Aprendizagem Significativa. Youtube. 1 nov. 2017. Disponível em:
<Https://www.youtube.com/watch?v=_zlkKEp0yRg>. Acesso em: 5 mai. 2018.

49
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias ativas e a promoção da
autonomia de estudantes. Seminário: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32,
n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011.

BRANDÃO, Daniel. A Linguagem dos Quadrinhos. In: (Coord) NETTO, Raymundo;

VERGUEIRO, Waldomiro. Coleção Quadrinhos em Sala de Aula: estratégias,
instrumentos e aplicações. Ilustrado por Cristiano Lopez. Fortaleza, CE: Fundação
Demócrito Rocha, 2018.

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<http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/encceja/matrizes-de-
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Acesso em: 02 dez. 2018.

__________. Ministério da Educação. Livro introdutório: Documento básico:

ensino fundamental e médio. MEC/INEP, 2002

__________. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base.

Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso
em 05 mai. 2019.

COELHO, Geide Rosa; AMANTE, Amanda. A influência do engajamento sobre a

evolução do entendimento dos estudantes em eletricidade. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias Vol. 13, Nº 1, 2014. p. 48-72.

Como saber as coordenadas de algum ponto com Google Maps. Youtube. 4 out.
2016. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=68FvBeaEM7Q>.
Acesso em: 10 mai. 2018.

50
Como usar o Google Maps .G. Suite. Google. Youtube. 22 mar. 2018. 08min30s.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?
v=Zv6033aC6qY&list=PL68dldzUtJa-IrIAjRtpuymTgVZQYtDI1&index=7>. Acesso
em: 10 mai. 2018.

FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA. Coleção Quadrinhos em Sala de Aula:

estratégias, instrumentos e aplicações. NETTO, Raymundo, (Coord.); VERGUEIRO;
Waldomiro; LOPEZ, Cristiano (Ilustração). Edições Demócrito Rocha. Fortaleza,
CE. 2018.

HODSON, Derek. Realçando o papel da ética e da política na educação científica:

algumas considerações teóricas e práticas sobre questões sociocientíficas. In:
CONRADO; NUNES-NETO (Org.). Questões sociocientíficas: fundamentos,
propostas de ensino e perspectivas para ações sociopolíticas. 1ed. Salvador:
EDUFBA, 2018, v, p. 27-58.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudo e

proposições. [livro eletrônico]. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2013.

PEIXOTO, Abílio Cláudio do N; et al. Energia elétrica n Bahia: quem consome

mais? Práticas para Compartilhar: Programa Ciência na Escola. ANDRADE, Júlia
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PEIXOTO, Abílio Cláudio do N; et al. Hábitos de vida saudáveis ajudam a prevenir

hipertensão e diabetes? Práticas para Compartilhar: Programa Ciência na Escola.
ANDRADE, Júlia Pinheiro (Org.) São Paulo: Atina, 2015. p. 134-140.

PEIXOTO, Abílio Cláudio do N; et al. Cigarro: por que faz tal mal? Práticas para
Compartilhar: Programa Ciência na Escola. ANDRADE, Júlia Pinheiro (Org.)São
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51
SANTOS, Elisabete; PINHO, José Antonio Gomes de; MORAES, Luiz Roberto
Santos; FISCHER, Tânia (Org.). O Caminho das Águas em Salvador: Bacias
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ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como ensinar. Tradução Ernâni F. da F.

Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

52
 SAIBA MAIS

Para o desenvolvimento e conclusão deste trabalho alguns passos foram

fundamentais. Ao decidirmos sobre a construção de narrativas dos estudantes da
educação básica, para compor uma HQ, o ingresso e conclusão do curso: HQ
Quadrinhos em Sala de Aula, na modalidade EaD, ofertado pela Fundação
Demócrito Rocha foi peça chave. Pois, contribuiu para entendermos o universo das
histórias em quadrinhos, e como: i) usar os quadrinhos com os estudantes; ii)
entender o processo criativo presente na elaboração de uma HQ; iii) conhecer
outros formatos de história em quadrinhos diferentes dos comerciais.

Segue a dica, visite a página da Fundação Demócrito Rocha em:

http://ava.fdr.org.br/ e conheça o curso Quadrinhos em Sala de Aula, que está na
sua 2ª Edição.

53
 AMPLIE SUA LEITURA

AMOREIRA, Paulo. Os Quadrinhos no Contexto Digital: Webcomics, HQtrônicas e

HQs Transmídias. In: (Coord) NETTO, Raymundo; VERGUEIRO, Waldomiro.
Coleção Quadrinhos em Sala de Aula: estratégias, instrumentos e aplicações.
Ilustrado por Cristiano Lopez. Fortaleza, CE: Fundação Demócrito Rocha, 2018.

CAMPANINI, Barbara Doukay; ROCHA, Marcelo Borges. Oficinas de histórias em

quadrinhos como recurso didático no Ensino de Ciências. X Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências – X ENPEC Águas de Lindóia, SP – 24 a 27 de
Novembro de 2015. Disponível em <http://www.abrapecnet.org.br/enpec/x-
enpec/anais2015/resumos/R0661-1.PDF>. Acesso em mai. 2018.

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História, Ciências, Saúde Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 16, n. 1, p. 217-236,
jan/mar 2009.

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Salto para o Futuro. A Educação Ambiental no Brasil. Ano XVIII boletim 01. Mar.
2008,p.13-20.

__________. Intervenção e Auto-Invenção na construção Psicossocial da

Identidade: A experiência Constitutiva do Educador Ambiental. In: GUIMARÃES
(Org.). Caminhos da Educação Ambiental: Da forma à ação. 2 ed. Campina:
Papirus, 2006, p. 51-86.

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Brasileira. Ministério do Meio Ambiente/Diretoria de Educação Ambiental.
Brasília, 2004, p. 13-24.
54
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eletricidade:um estudo longitudinal. Tese de Doutorado, Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil.2011.

COELHO, Geide Rosa; AMANTE, Amanda. A influência do engajamento sobre a

evolução do entendimento dos estudantes em eletricidade. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias Vol. 13, Nº 1, 2014. p. 48-72.

CONRADO, Dália Melissa, NUNES-NETO, Nei. Dimensões do conteúdo em questões

sociocientíficas no ensino de ecologia. XVI Encontro Nacional de Educação em
Ciências – Ciência como Cultura. Lisboa. set. 2015.p. 432-435.

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EISNER, Will. Quadrinhos e arte sequencial. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

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desenhada como meio de diminuir a lacuna pesquisa-prática na educação em
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como recurso para o ensino de ciências na educação básica: um levantamento das
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estratégias, instrumentos e aplicações. Ilustrado por Cristiano Lopez. Fortaleza,
CE: Fundação Demócrito Rocha, 2018.
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fundamentos, propostas de ensino e perspectivas para ações sociopolíticas. 1ed.
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número 1, jan/jun, 2017. p-31-42.

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id=YctnAwAAQBAJ&printsec=frontcover&output=reader&hl=en&pg=GBS.PT34>.
Acesso em jan. 2018.

59
LAYOUT
ABÍLIO PEIXOTO

ARTE-FINAL
ABÍLIO PEIXOTO

REVISÃO
MARCELO DOS SANTOS DE
OLIVEIRA

COLABORAÇÃO
ATIVIDADES DE
CAMPO (PIBIEX-
UFBA)
LARISSA OLIVEIRA
MATHEUS CARVALHO

FOTOGRAFIA
ABÍLIO PEIXOTO
CLEDSON SANTOS
GESSE REIS
MOSELENE REIS
PARCEIROS:
PLATAFORMA
Sua localização e as particularidades do relevo local

possibilitaram ao bairro de Plataforma uma variedade de

cenários belíssimos. Com muitas ladeiras e casas antigas,

possui uma das mais privilegiadas vistas de Salvador.

Plataforma também poder ser apresentada como centro

histórico, pois consegue exibir seu passado de maneira

eficiente, sendo um dos bairros mais antigos do Subúrbio

Ferroviário de Salvador. Fazendo limite com o Parque São

Bartolomeu, é banhado pelo mar da Baía de Todos os

Santos e pelas águas da Enseada do Cabrito. São várias

as nascentes de água no bairro, diversos fatores que

explicam a existência dessas bicas e fontes: clima,

cobertura vegetal, geomorfologia, a proximidade do mar e,

principalmente, a geologia do local.

AS FONTES DE
ÁGUA DE
PLATAFORMA

U M A A V E N T U R A D O C L U B E D E

C I Ê N C I A S D O C E P
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
PLATAFORMA
Sua localização e as particularidades do relevo local

possibilitaram ao bairro de Plataforma uma variedade de

cenários belíssimos. Com muitas ladeiras e casas antigas,

possui uma das mais privilegiadas vistas de Salvador.

Plataforma também poder ser apresentada como centro

histórico, pois consegue exibir seu passado de maneira

eficiente, sendo um dos bairros mais antigos do Subúrbio

Ferroviário de Salvador. Fazendo limite com o Parque São

Bartolomeu, é banhada pelo mar da Baía de Todos os

Santos e pelas águas da Enseada do Cabrito. São várias

as nascentes de água no bairro, diversos fatores que

explicam a existência dessas bicas e fontes: clima,

cobertura vegetal, geomorfologia, a proximidade do mar e,

principalmente, a geologia do local.

FIGURE 1.

According to Wikipedia, an

annual report is a

comprehensive report on a

company's activities

throughout the preceding

year.