Orff e Educaçaõ Infantil

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
MÚSICA E MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DIÁLOGOS POSSÍVEIS E

CONEXÕES ENTRE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS COM CRIANÇAS DE 5 ANOS A PARTIR DA PERSPECTIVA DA
ABORDAGEM ORFF-SCHULWERK
CASSIANO LIMA DA SILVEIRA SANTOS
BAURU
2020
CASSIANO LIMA DA SILVEIRA SANTOS
MÚSICA E MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DIÁLOGOS POSSÍVEIS E

CONEXÕES ENTRE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS COM CRIANÇAS DE 5 ANOS A PARTIR DA PERSPECTIVA DA
ABORDAGEM ORFF-SCHULWERK
Dissertação apresentada como requisito parcial

para obtenção do título de Mestre a
Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho – Faculdade de Ciências,
Campus de Bauru – Programa de Pós-
graduação em Docência para a Educação
Básica, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Maria do
Carmo Monteiro Kobayashi e coorientação da
Prof.ª Dr.ª Maristela de Oliveira Mosca.
BAURU
2020
Aos meus pais, João Batista e Maria Emília.
AGRADECIMENTOS
À professora e orientadora Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, por todos os ensinamentos

proporcionados nesses dois anos, dando todo o suporte necessário para a realização desta
pesquisa.
À professora Maristela de Oliveira Mosca, por aceitar compartilhar seu vasto repertório sobre
Educação Musical e Orff-Schulwerk, com valiosos ensinamentos e orientações.
À professora Adriana do Nascimento Araújo Mendes e ao professor João Cristiano Rodrigues

Cunha, pelas leituras e avaliações detalhadas da dissertação, contribuindo com comentários e
sugestões importantes.
Aos professores, colegas e equipe do Programa de Pós-graduação em Docência para a

Educação Básica da UNESP, por toda a parceria e suporte durante a realização do curso.
Aos colegas Marcos Henrique e Karina Torquato, por serem partes importantes desta Pós-
Graduação.
Aos meus pais, João Batista e Maria Emília, e ao meu irmão, Breno, pelo incentivo, suporte e
amor constante.
À minha namorada Natália, pela parceria, compreensão e incentivo no desenvolvimento deste

projeto.
A toda minha família dos “núcleos” de Barretos e Pedregulho, pelo incentivo, amor e carinho
de uma vida inteira.
À cúpula diretiva da instituição onde ocorreram as práticas pedagógicas e aos familiares e

crianças que consentiram em participar desta pesquisa.
Aos professores, amigos e colegas da vida, que tanto me ensinam e incentivam a desenvolver
os mais diversos projetos.
SANTOS, C. L. S. Música e movimento na Educação Infantil: diálogos possíveis e
conexões entre a Base Nacional Comum Curricular e práticas pedagógicas com crianças de 5
anos a partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk. 2020. 148f. Dissertação (Mestre
em Educação: Docência para a Educação Básica) – UNESP, Faculdade de Ciências, Bauru,
09 dez. 2020.
RESUMO
Com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017),

instituições de Educação Infantil voltaram-se para a adequação de seus programas norteados
pelos eixos estruturantes, direitos de aprendizagem e organização curricular proposta por
meio dos Campos de Experiências e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento. À luz
dos referenciais curriculares do período pós-redemocratização, a BNCC traz à tona um arranjo
de experiências da vida cotidiana infantil que vai ao encontro das características inventivas,
interativas e coletivas de abordagens pedagógico-musicais. Em razão destas diretrizes e
concepções, realizei esta investigação com o objetivo de acompanhar, descrever e refletir
acerca de práticas em Educação Musical sob perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, em
um Estudo de Campo com 24 alunos do último ano da Educação Infantil de uma instituição
da rede privada de ensino da cidade de Campinas, estado de São Paulo. Busquei registrar e
compreender a relevância de duas ações pedagógicas na promoção dos Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento do programa da disciplina “Música” e dos Campos de
Experiências previstos na BNCC, delimitando o foco de estudo por meio da fundamentação
prático-teórica da Orff-Schulwerk e analisando os resultados por meio das descrições das
interações com as crianças. A partir da categorização dos Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do programa da disciplina, desenvolvi indicadores como referenciais
avaliativos no cruzamento com os dados coletados em campo, que uma vez identificados,
resultaram em diálogos, inferências, causalidades e conexões entre a BNCC e práticas
pedagógico-musicais. Dessa forma, foi possível constatar que os arranjos curriculares que
destacam experiências baseadas na interação, expressão corporal, autoformação e repertório
cultural, encontraram na abordagem Orff-Schulwerk possibilidades holísticas de
desenvolvimento que vão ao encontro das características da criança e de seus eixos de
aproximação com a Música e o movimento.
Palavras-chave: Pré-escola. Educação Musical. Base Nacional Comum Curricular. Orff-

Schulwerk. Campos de Experiências.
ABSTRACT
MUSIC AND MOVEMENT IN PRESCHOOL: POSSIBLE DIALOGS AND

CONNECTIONS BETWEEN THE BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR AND
PEDAGOGICAL PRACTICES WITH FIVE-YEAR-OLD CHILDREN THROUGH
THE PERSPECTIVE OF THE ORFF-SCHULWERK APPROACH.
With the promulgation of the Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017),
preschools started to adjust their programs in compliance with the document’s structuring
axes, the right to learn, and the curricular organization as proposed by the Experience Fields
(Campos de Experiências) as well as the Learning and Developmental Objectives (Objetivos
de Aprendizagem e Desenvolvimento). Through the light shed by post-redemocratization
curricular references, the BNCC surfaces an arrangement of everyday childhood experiences
that converge with the inventive, interactive and collective approaches of music teaching and
learning. In compliance to these guidelines and conceptions, this research was developed with
the objective of following, describing and pondering over the practices of Music Education
through the Orff-Schulwerk approach, in a field study with 24 students from a private school
in the city of Campinas, São Paulo. This work tries to record and understand the relevance of
two pedagogical practices in the advancement of the Learning and Developmental Objectives
of the “Music” subject program and of the Experience Fields, as sought by the BNCC. The
scope of the study was delimited by the use of the practical and theoretical approach of the
Orff-Schulwerk, and by analyzing the results through the description of interactions with the
children. Drawing from the categorization of the Learning and Developmental Objectives of
the subject’s program, benchmarks were developed as an evaluative reference in the cross-
linking with the collected field data, which once identified, resulted in dialogs, inferences,
causalities and connections between the BNCC and practices in music teaching and learning.
Consequently, it was possible to verify that the curricular arrangements that highlighted
experiences based on interaction, body expression, self-learning and cultural repertoire find in
the Orff-Schulwerk approach more holistic possibilities of development that merge with the
characteristics of the children and their flow towards Music and movement.
Keywords: Preschool. Music Education. Base Nacional Comum Curricular. Orff-Schulwerk.

Experience Fields.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Comparação entre abordagens imitativas e criativas de Dança

Educativa.................................................................................................. 49
FIGURA 2 - Síntese de possibilidades práticas da Dança Elementar........................... 52
FIGURA 3 - Síntese de possibilidades e vivência rítmicas da Orff-Schulwerk............ 55
FIGURA 4 - Processos no desenvolvimento da percepção e senso melódico.............. 57
FIGURA 5 - Você não é de nada, só come marmelada – entoação tradicional da
infância brasileira..................................................................................... 58
FIGURA 6 - Organização da nomenclatura dos objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento da BNCC..................................................................... 67
FIGURA 7 - Espaço da sala de aula usada para investigação....................................... 72
FIGURA 8 - Leit motiv da personagem Jacaré............................................................. 76
FIGURA 9 - Sequência de imagens da história apresentada às crianças...................... 76
FIGURA 10 - Divisão rítmica dos objetos e personagens da história............................ 77
FIGURA 11 - Divisão rítmica da letra do Momento 3................................................... 77
FIGURA 12 - Melodia para momento 4 da ação pedagógica 1...................................... 78
FIGURA 13 - Rítmicas de frases sobrepostas do momento 5 da ação pedagógica 1..... 79
FIGURA 14 - Partitura de Funga Alafia conforme aprendido com Doug Goodkin....... 81
FIGURA 15 - Melodia e letra da brincadeira “Mazu”.................................................... 81
FIGURA 16 - Dança da Carranquinha, brincadeira tradicional brasileira...................... 82
FIGURA 17 - Melodia de Old King Glory, canção de escolha de instrumentos............ 83
FIGURA 18 - Melodia estabelecida para estímulo da ação de girar............................... 87
FIGURA 19 - Melodia estabelecida para estímulo da ação de pular.............................. 87
FIGURA 20 - Divisão rítmica do nome do professor-pesquisador................................. 88
FIGURA 21 - Divisão rítmica feita pelos Grupos 3 e 4.................................................. 91
FIGURA 22 - Palavras executadas junto aos elementos de percussão corporal............. 99
FIGURA 23 - Autorização da escola para a realização do estudo.................................. 146
FIGURA 24 - Termo de consentimento livre e esclarecido........................................... 147
FIGURA 25 - Termo de assentimento............................................................................ 148
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “O eu, o outro e o

nós.......................................................................................................... 26
TABELA 2 - Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “Corpo, gestos e
movimentos”.......................................................................................... 28
TABELA 3 - Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “Traços, sons, cores
e formas”................................................................................................ 29
TABELA 4 - Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “Escuta, fala,
pensamento e imaginação”..................................................................... 31
TABELA 5 - Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações”............................................... 32
TABELA 6 - Organização do programa de Música fundamentado pela BNCC......... 68
TABELA 7 - Categorização dos dados da Ação Pedagógica 1 por meio do Campo

“O eu, o outro e o nós”........................................................................... 104
“O eu, o outro e o nós”........................................................................... 106
“Corpo, gestos e movimentos”............................................................... 113
“Corpo, gestos e movimentos”............................................................... 115
“Traços, sons, cores e formas”............................................................... 122
“Traços, sons, cores e formas”............................................................... 125
“Escuta, fala, pensamento e imaginação”.............................................. 131
“Escuta, fala, pensamento e imaginação”.............................................. 131
“Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”................. 133
“Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”................. 134
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................................... 13
CAPÍTULO I – MÚSICA E EDUCAÇÃO INFANTIL: APRESENTAÇÃO E

DESCRIÇÃO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA A PARTIR DO REFERENCIAL
DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR............................................................. 17
1.1 A Música e a Educação Infantil.......................................................................................... 17
1.2 Um breve referencial sobre Música e Movimento a partir dos documentos normativos
da Educação Infantil brasileira.................................................................................................. 19
1.3 A Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil.......................................... 23
1.4 O programa da disciplina “Música” a partir do referencial da Base Nacional Comum
Curricular.................................................................................................................................. 25
1.4.1 O eu, o outro e o nós.................................................................................................. 26
1.4.2 Corpo, gesto e movimentos........................................................................................ 27
1.4.3 Traços, sons, cores e formas...................................................................................... 28
1.4.4 Escuta, fala, pensamento e imaginação...................................................................... 30
1.4.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações........................................ 31
1.5 Desenvolvimento dos indicadores para a análise das práticas pedagógicas....................... 33
CAPÍTULO II – A ABORDAGEM ORFF-SCHULWERK: DESCRIÇÕES,

REFLEXÕES E IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DA MÚSICA E MOVIMENTO. 34
2.1 Abordagem Orff-Schulwerk: primeiras concepções e contexto histórico........................... 34
2.1.1 Música Elementar...................................................................................................... 35
2.1.2 Contexto histórico...................................................................................................... 36
2.1.3 A abordagem Orff-Schulwerk no Brasil..................................................................... 40
2.2 Processos da abordagem Orff-Schulwerk............................................................................ 41
2.2.1 Da imitação para a criação......................................................................................... 42
2.2.2 Do coletivo para o individual..................................................................................... 43
2.2.3 Do corpo para o instrumento..................................................................................... 44
2.2.4 Do auditivo para o visual........................................................................................... 46
2.2.5 Da experiência para o conceito.................................................................................. 46
2.2.6 Do básico para estruturas complexas......................................................................... 47
2.3 A Dança Elementar............................................................................................................. 48
2.4 Ritmo e linguagem.............................................................................................................. 52
2.4.1 O universo rítmico da abordagem Orff-Schulwerk.................................................... 54
2.5 Expressão vocal.................................................................................................................. 56
2.5.1 Percepção e exploração de alturas............................................................................. 57
2.5.2 Música tradicional da infância brasileira................................................................... 59
CAPÍTULO III – TRABALHO DE CAMPO: METODOLOGIA, DESCRIÇÕES,

DIÁLOGOS E REFLEXÕES A PARTIR DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICO-
MUSICAIS COM CRIANÇAS DE 5 ANOS........................................................................ 61
3.1 Metodologia........................................................................................................................ 61
3.1.1 Fundamentos da investigação qualitativa em Educação............................................ 62
3.1.2 Caracterização do estudo........................................................................................... 64
3.1.3 Plano de investigação................................................................................................. 65
3.1.4 Trabalho de campo..................................................................................................... 66
3.1.5 Categorização dos registros....................................................................................... 67
3.1.6 Análise dos dados...................................................................................................... 68
3.2 Notas de campo.................................................................................................................. 70
3.2.1 Descrição do local.................................................................................................... 70
3.2.2 Descrição dos grupos............................................................................................... 72
3.2.3 Descrição das atividades.......................................................................................... 74
3.2.4 Reconstrução dos diálogos....................................................................................... 83
3.2.5 Características e comportamento do observador...................................................... 103
3.3 Resultados e considerações................................................................................................. 104
3.3.1 O eu, o outro e o nós.................................................................................................. 104
3.3.2 Corpo, gesto e movimentos........................................................................................ 113
3.3.3 Traços, sons, cores e formas...................................................................................... 122
3.3.4 Escuta, fala, pensamento e imaginação...................................................................... 131
3.3.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações........................................ 133
3.3.6 Considerações............................................................................................................ 136
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 137
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 141
APÊNDICES........................................................................................................................... 146
13
INTRODUÇÃO
Toda a teoria busca a terra fértil de um corpo

ativo – Estevão Marques1
As constantes autorreflexões e investigações ante o meu trabalho como educador são

primordiais para o aprimoramento de ações e práticas pedagógicas, bem como pelo respaldo
aos processos de desenvolvimento e vivência arte-educativa da criança a partir da articulação
de suas experiências e saberes com os conhecimentos que são parte do patrimônio cultural.
Com a recente promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,
2017), instituições voltaram-se para a adequação de seus programas seguindo uma nova
organização que reestabelece as interações e a brincadeira como eixos estruturantes dos
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para Educação Infantil. Dessa forma, meu
trabalho docente ganhou novas perspectivas em torno da discussão e desenvolvimento do
programa da disciplina “Música” na instituição onde leciono.
À luz dos referenciais curriculares do período pós-redemocratização, a BNCC traz à
tona um arranjo de experiências da vida cotidiana infantil que vai ao encontro das
características inventivas, interativas e coletivas de abordagens pedagógico-musicais. Em
razão dessas diretrizes e concepções, desenvolvi esta investigação com o objetivo de
responder a questão: Podem as ações pedagógico-musicais com crianças de 5 anos, a
partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, contribuírem para a promoção dos
Campos de Experiências e dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento previstos
na Base Nacional Comum Curricular?
Com aprovação do projeto “O ENSINO DE MÚSICA E MOVIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL SOB PERSPECTIVA DA ABORDAGEM ORFF”, realizei um
Estudo de Campo com 24 crianças do último ano da Educação Infantil (5 e 6 anos) em uma
escola da rede particular da cidade de Campinas, Estado de São Paulo. A partir dos diálogos e
interações em duas ações pedagógicas, pude descrever, compreender e refletir acerca da
relevância das práticas sob perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, na promoção dos
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento elencados pelo programa da disciplina
“Música” e dos Campos de Experiências previstos na BNCC.
E por que a abordagem Orff-Schulwerk?
1
MARQUES, 2018, p. 34.
14
Foi em maio de 2013, em meu recém-ingresso no curso de licenciatura em Música na

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), que conheci o mirabolante Estevão
Marques. Meio ao Encontro de Educação Musical promovido pelo Instituto de Artes, pude
vivenciar uma experiência que mudou minhas perspectivas como educador.
Na Casa do Lago, espaço cultural da Universidade, Estevão retirou todas as mesas e
cadeiras e deixou uma grande sala totalmente vazia, sem instrumentos musicais, estantes de
partitura, projetor ou tela ligada. Havia um homem, seu cavaquinho e a capacidade de mediar
práticas corporais, criativas e interativas, aflorando a musicalidade de quarentas pessoas que
nunca tinham se visto anteriormente.
Além das excelentes habilidades do Estevão, ali estavam presentes elementos
intrínsecos à abordagem Orff-Schulwerk, uma proposta educacional que me transformou e que
continua a abrir novos horizontes da Educação Musical. O Estevão foi um incentivador
natural na busca por aprofundamento acerca da abordagem, uma vez que seu trabalho também
é realizado a partir dessa perspectiva.
A vida acabou por me proporcionar uma formação no San Francisco International
Orff Course (EUA), em contato com grandes profissionais e pessoas como Doug Goodkin,
Sofia López-Ibor, James Harding, Christa Coogan, Estevão Marques, Rick Layton, Paul
Cribari e Annete Bauer. Em Carmel Valley, no interior da Califórnia, entre os anos de 2014 e
2016, fiz grandes amizades e aprendi muito com colegas e professores.
Entretanto, é em sala de aula que observo o quão agregadora essa abordagem
educacional pode ser na promoção de vivências musicais para a criança, sendo relevante em
seus desenvolvimentos rítmico, melódico, corporal, emocional e expressivo. Por essa razão,
acredito ser válida a investigação acerca dos processos e interações que acontecem em meu
contexto de sala de aula, tendo em vista que há seis anos venho desenvolvendo trabalhos
educacionais na instituição onde leciono.
Procurei no fim de 2018 o programa de Pós-Graduação em Docência para a Educação
Básica do Departamento de Educação da UNESP/Bauru, alinhado com a proposta do curso
em priorizar a formação de pesquisadores e professores que a partir do desafio da sala de aula
desenvolvem autonomia para elaborar e conduzir o ato de ensinar. A possibilidade de realizar
uma pesquisa de Mestrado foi essencial para o meu desenvolvimento como professor e para
reflexão quanto as vivências musicais realizadas com as crianças.
As escolhas metodológicas deste trabalho tiveram como objetivos específicos: (1)
descrever o desenvolvimento do programa da disciplina “Música” no contexto específico a
partir do referencial da Base Nacional Comum Curricular; (2) descrever e refletir acerca da
15
abordagem Orff-Schulwerk e suas implicações para o ensino da música neste contexto e (3)
medir e dialogar acerca da relevância de aspectos da abordagem Orff-Schulwerk por meio de
práticas pedagógicas desenvolvidas ao longo da pesquisa, relacionando-os com os Campos de
Experiências e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento.
Para tais fins, organizei esta dissertação em quatro partes:
DESCRIÇÃO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA A PARTIR DO REFERENCIAL DA
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, no qual contextualizo as perspectivas da
Música e Movimento nos documentos normativos da Educação Infantil brasileira,
relacionando-as com o programa da disciplina “Música”, substanciado a partir dos Objetivos
de Aprendizagem e Desenvolvimento e os Campos de Experiências da Base Nacional Comum
Curricular.
REFLEXÕES E IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DA MÚSICA E MOVIMENTO, que
apresento o arcabouço prático-teórico desta proposta educacional, fundamentando as práticas
pedagógicas a partir dos processos relacionados à rítmica, linguagem, expressão corporal,
expressão vocal, criação, brincadeira e interação. Para a construção deste referencial, utilizei
publicações de artigos e livros que tratam especificamente sobre a abordagem Orff-Schulwerk,
além da pesquisa e busca nas bases de dados CAPES e SciELO utilizando as palavras-chave:
Educação Musical. Desenvolvimento Infantil. Ludicidade. Música. Movimento. Jogo.
Brincadeira.
DIÁLOGOS E REFLEXÕES A PARTIR DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICO-MUSICAIS
COM CRIANÇAS DE 5 ANOS, nessa parte apresento os métodos de pesquisa e análise das
interações com os alunos. A partir da categorização dos Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do programa da disciplina, desenvolvi indicadores como referenciais
avaliativos no cruzamento com os dados coletados em campo, que uma vez identificados,
resultaram em diálogos, inferências, causalidades e conexões entre a BNCC e as práticas
pedagógico-musicais sob perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk.
CONSIDERAÇÕES FINAIS, aqui retomo as principais concepções apresentadas no
trabalho, destacando, a partir da análise dos registros, que os arranjos curriculares que
destacam experiências baseadas na interação, expressão corporal, autoformação e repertório
cultural, encontraram na abordagem Orff-Schulwerk possibilidades holísticas de
16
desenvolvimento que vão ao encontro das características da criança e de seus eixos de

aproximação com Música e movimento.
Tendo como referencial o arcabouço prático-teórico desta pesquisa, desenvolvi junto à
orientação, um produto educacional (livro digital) intitulado: “MÚSICA, LINGUAGEM E
MOVIMENTO: PROPOSTAS PARA CRIANÇAS PEQUENAS A PARTIR DA
PERSPECTIVA DA ABORDAGEM ORFF-SCHULWERK”, com o objetivo de apresentar
propostas para estimular diferentes áreas do desenvolvimento musical da criança de 5 anos.
Conforme característica da abordagem Orff-Schulwerk, esse livro não deve ser encarado como
um método que pode ser utilizado em diferentes contextos, sendo papel do professor
proponente das práticas transpor as ideias e dinâmicas do produto para suas realidades social e
cultural.
17

DESCRIÇÃO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA A PARTIR DO REFERENCIAL
DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017),

instituições de Educação Infantil voltaram-se para a adequação de seus programas norteadas
pelos eixos estruturantes, direitos de aprendizagem e organização curricular proposta por
meio dos Campos de Experiências. Em razão dessas novas diretrizes, o programa da
disciplina “Música” da instituição onde esta investigação foi realizada passou por um
processo de reescrita e organização que considerou as características e arranjos previstos no
novo documento normativo.
Desta forma, este capítulo tem por objetivo apresentar e descrever o programa da
disciplina a partir do referencial da BNCC, fundamentando os parâmetros utilizados como
indicadores para a análise e categorização dos dados coletados por meio das práticas
pedagógico-musicais sob perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk com crianças de 5 anos.
Como introdução à descrição do programa da disciplina “Música”, julgo necessária
uma breve contextualização acerca da presença da Música na Educação Infantil, tendo como
perspectivas o histórico dos documentos normativos para esta etapa educacional e bases
teóricas relacionadas à concepção de infância, ao entendimento sobre Educação Musical no
Ensino Básico e às características de abordagens ativas para o ensino/aprendizagem das Artes.
À luz destes referenciais, apresento nos tópicos seguintes como o programa da
disciplina foi desenvolvido a partir da Base Nacional Comum Curricular, abordando as
principais concepções e características dos Campos de Experiências e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento.
1.1 A Música e a Educação Infantil
A trajetória das mudanças nas concepções de infância e criança passou por diversas
fases até que a sociedade compreendesse de maneira efetiva suas características particulares,
dando lugar a um sentimento de atenção às necessidades individuais nos âmbitos físico,
afetivo e emocional (NOGUEIRA, 2012). A infância tal como conhecemos hoje foi uma
invenção do período Moderno, com inúmeros fatores preponderantes para a formação desse
sentimento, dentre eles: o processo de escolarização, a fabricação de brinquedos específicos
para as faixas-etárias e o crescimento do sentimento de família. Desde então, essas
18
concepções passam por transformações contextualizadas historicamente, geograficamente e

socialmente (ARIÈS, 1981; KUHLMANN Jr., 1998 apud MAIA, 2012).
O sentimento de infância hoje, apesar de não representar uma categoria homogênea e
universal, vislumbra que a criança possua uma posição ativa em seus processos de
socialização, interação e interpretação de mundo, elementos esses que constituem a “cultura
infantil” (ROCHA, 2007 apud MAIA, 2012). Por essas razões, o conceito de infância, ainda
mais disseminado no mundo como uma fase específica e relevante da vida, segundo Rocha
(1999, p. 367 apud MAIA, 2012, p. 28):
[...] tem levado os educadores a dedicar um considerável esforço na busca por

ampliar a compreensão sobre essa fase inicial da vida e estabelecer, em
consequência, propostas educativas que considerem a especificidade das crianças no
âmbito de uma infância historicamente determinada.
No desenrolar do século XX, os diversos avanços, descobertas, valorizações, defesas e

proteções da criança, reconhecendo-a como ser humano com características e necessidades
próprias, foram essenciais na promoção de direitos básicos de educação. No Brasil, apesar da
visão protecionista do Estado em relação à infância ter-se iniciado no século XIX, a educação
como direito da criança teve ponto marcante a partir da segunda metade da década de 1980,
durante o período de transição entre a ditadura militar e o sistema democrático que é adotado
até hoje. Na contemporaneidade, a Educação Infantil no Brasil tem por objetivo promover o
ensino/aprendizagem como agentes de um processo humanizador, dando importância à
criança que faz, que sente e que é cidadã (NOGUEIRA, 2012).
A Educação Musical pode ser entendida como um processo abrangente e
diversificado, no qual os estudos e práticas de formação em Música podem ocorrer em
múltiplos lugares, por meio de estratégias e situações distintas. Entretanto, para esta
investigação, considero o contexto da escola básica infantil, via processos educacionais
intencionais. Isto não significa que a relação natural da criança com a Música em suas práticas
cotidianas não será considerada dentro de sala de aula, pois é desta forma que espero
fortalecer os pilares desta linguagem artística como “expressão humana e cultural”
(QUEIROZ, 2013, p. 95).
A Música é, segundo Brasil (1998, p. 45): “[...] a linguagem que se traduz em formas
sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da
organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio”, e tem presença massiva
nas diferentes sociedades humanas, considerando que ela não é basicamente uma propriedade
física, mas sim, produto da relação do homem com o som. Ela pode ser parte do processo
19
educacional básico da criança, mas seu valor, dentre outros, é atribuído à vivência tão natural
que lhe é intrínseca. A distância de certa objetividade, a transgressão das ideais lógicas, o
jogo, a brincadeira e competição, imprimem a ela um caráter lúdico inerente (HUIZINGA,
2018).
A musicalização, termo referente aos processos de educação em Música, caracteriza-se
pelo desenvolvimento de instrumentos de percepção e sensibilização significativa dessa
linguagem artística (PENNA, 2012). Desta forma, não é um fenômeno exclusivo da Educação
Básica, mas quando inserida neste contexto pode representar: “[...] um processo educacional
orientado que se destina a todos que, na situação escolar, necessitam desenvolver ou
aprimorar seus esquemas de apreensão da linguagem musical” (PENNA, 2012, p. 44).
A Educação Musical assumiu diferentes papeis durante a história da sociedade
ocidental, seja na Educação Básica, no conservatório, na rua ou espaço público, sofrendo
constantes modificações culturais e de aproximação. Sua relevância, hoje em dia, se perpetua
por meio da exaltação das tradições culturais e pela promoção de possibilidades expressivas e
interativas da vivência musical (FONTERRADA, 2008). Assim, educadores de diferentes
partes do mundo vêm se dedicando ao desenvolvimento de abordagens que propiciam uma
formação mais holística aos seus educandos.
Porcher (1982) diz que a concepção e utilização destas abordagens implicam em certo
número de princípios em comum, com a constante solicitação da criação e improvisação por
parte da criança, e a concepção “aberta” da música como função gestual e corporal. Teriam
como metodologia um ensino que promove a expressão livre, o jogo, a espontaneidade “sob
forma lúdica-expressiva-criativa, de modo livre, num clima que proporcione a inspiração,
motive a expressão dos sentimentos e estimule a criatividade” (READ apud SOUSA, 2003, p.
24).
São sob essas perspectivas que oriento o desenvolvimento desta investigação e de
minha prática pedagógica: a Música e a criança em caráter intrínseco-natural, e a Educação
Musical no Ensino Básico como possível provedora de esquemas de apreensão e
desenvolvimento da linguagem musical por meio da criação, movimento e brincadeira. Dessa
forma, no âmbito da Educação Infantil, indago como Aristóteles: “não contribuirá ela [a
Música] para a recreação mental e para a aquisição de conhecimentos?” (1399 apud
HUIZINGA, 2018, p. 180).
1.2 Um breve referencial sobre Música e Movimento a partir dos documentos

normativos da Educação Infantil brasileira.
20
Para descrever o programa da disciplina a partir do referencial da BNCC, e

compreender a presença e posição da Música no contexto da Educação Infantil, faz-se
necessário apresentar um breve panorama dos projetos em Educação Musical no Brasil e suas
relações com os documentos normativos para a faixa-etária.
Foi durante o governo do presidente Getúlio Vargas (1930-1945) que o grande projeto
de âmbito nacional em Educação Musical foi instituído: o Canto Orfeônico. Apesar de sua
implementação ter iniciado-se em 1912 nas escolas do Estado de São Paulo, somente em
1931, por meio do decreto 19.890, que ele se tornou obrigatório nas escolas primárias,
secundárias e de formação profissional (FERRAZ, 2016).
Em 1932, o governo federal criou a secretaria de Educação Musical e Artística
(SEMA), com a direção do famoso compositor Heitor Villa-Lobos (1887-1959). Segundo
Ferraz (2016, p. 30): “[...] o objetivo era elevar o nível cultural e intelectual do povo e, para
tanto, utilizaram a Europa como seu maior modelo”. Villa-Lobos e a educação brasileira em
geral eram guiados por abordagens europeias que acreditavam na formação integral do
indivíduo, e tinham a Música como parte essencial da Educação Infantil (FERRAZ, 2016).
A abordagem educacional de Villa-Lobos seguia preceitos comuns à época, nos quais
o aprendizado da criança se dava por um repertório de canções e propostas próximas às suas
realidades, partindo da prática para o teórico. O Canto Orfeônico de Villa-Lobos também
continha um forte viés nacionalista e patriota, característica marcante do governo e ditadura
de Getúlio Vargas (FERRAZ, 2016).
Como destaca Penna (2012, p. 164): “apesar da determinação legal que instituía o
Canto Orfeônico, sua implantação em âmbito nacional dependia, em grande parte, de
professor com formação deficiente”. A falta de professores com qualificação adequada para o
trabalho com Música nas escolas mostrou-se um problema à época, e a solução encontrada foi
a promoção de cursos rápidos para a formação de grande parte destes educadores.
Este cenário culminou na perda de relevância do sistema pedagógico-musical do Canto
Orfeônico e resultou na destituição do caráter de disciplina escolar da Música, inserindo-a no
contexto da aula de Educação Artística a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1971.
O período transitório pós-ditatura militar definiu e assegurou a Educação Infantil
como primeira etapa da Educação Básica, a partir das promulgações da Constituição Federal
de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Nesse contexto
histórico, foram desenvolvidos os primeiros documentos dedicados a essa etapa educacional,
a exemplo dos “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais da criança”, de 1995.
21
Este documento apresenta, dentre alguns de seus objetivos gerais, critérios relativos ao
funcionamento e organização das creches, com foco nas práticas concretas adotadas no
trabalho direto com as crianças (BRASIL, 1995). Apesar de não lidar especificamente com a
Música, considero que há muitos elementos que fazem parte do âmbito de uma Educação
Musical holística, na qual a criança tem assegurada o direito à brincadeira, interação e
expressão, como exemplificado nas sentenças abaixo:
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade

de expressão [...] Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural
[...] As famílias recebem orientação sobre a importância das brincadeiras para o
desenvolvimento infantil [...] Os adultos também propõe brincadeiras às crianças
[...] Os adultos também acatam as brincadeiras propostas pelas crianças [...] Nossas
crianças tem direito à brincadeira (BRASIL, 1995, p. 7 – 14).
Em 1998, o Ministério da Educação e Desporto desenvolve o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), parte integrante da série de documentos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Segundo Brasil (1998, p. 5), o documento tem por
objetivos:
[...] apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um
desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos
cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa
realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em
ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos
da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p. 5).
O RCNEI (BRASIL, 1998) é organizado em três volumes, dentre eles aquele dedicado
ao âmbito de experiência “Conhecimento de Mundo”. Nesta parte apresentam-se eixos de
trabalhos orientados para o estímulo, construção e desenvolvimento das diferentes linguagens
da criança, dentre elas a Música e o Movimento.
No campo “Movimento” para crianças de quatro a seis anos, o documento apresenta
pontos como: “Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas em
suas brincadeiras [e] [...] Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente
por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos” (BRASIL, 1998, p. 32). Além do
estabelecimento de parâmetros gerais, apresentam-se orientações didáticas para a proposição
de jogos e brincadeiras nas quais a criança irá imitar, se espelhar, observar o próprio corpo,
reconhecer corpos ao seu redor, reconhecer e criar com partes do corpo e explorar o ambiente
(BRASIL, 1998).
No campo “Música”, o documento entende que a promoção desta vivência artística no
contexto da Educação Infantil deve-se:
22
[à] integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim

como a promoção de interação e comunicação social [...] É uma das formas
importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto
da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente (BRASIL,
1998, p. 45).
As Orientações Didáticas para a linguagem musical são norteadas pelo aspecto prático,
com enfoque na mediação de atividades com caráter significativo para a criança. Sob o nome
de “Atividades Permanentes”, o Referencial destaca os processos pedagógico-musicais a
partir do jogo e da brincadeira:
[...] os jogos com movimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para
o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma vez que o
modo de expressão característico dessa faixa etária integra gesto, som e movimento.
Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoação melódica. [...] A
criança memoriza um repertório maior de canções e conta, consequentemente, com
um “arquivo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos que utiliza
com frequência nas canções que inventa (BRASIL, 1998, p. 52).
Em 2008, a Lei 11.769 altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/1996), e acrescenta um

novo parágrafo no artigo 26, instaurando a Música como: “conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do ensino da arte na educação básica” (PENNA, 2012, p. 140). Apesar da
homologação da lei, sua prática e execução não foi totalmente garantida, uma vez que cursos
de graduação em Música ainda consistem em uma parcela pequena comparada à oferta de
escolas no Brasil. Há de se observar que muitos profissionais da área ou com formação em
Artes, têm se aprofundado em pedagogias e abordagens de ensino de Música, principalmente
as relacionadas à Educação Infantil.
No ano seguinte, o Ministério da Educação apresenta os “Indicadores da qualidade na
Educação Infantil” com o objetivo de: “auxiliar as equipes que atuam na educação infantil,
juntamente com famílias e pessoas da comunidade, a participar de processos de autoavaliação
da qualidade de creches e pré-escolas que tenham um potencial transformador” (BRASIL,
2009, p. 14). Dentre pontos essenciais de avaliação, o documento sugere que as instituições
considerem aspectos importantes, tais como:
Respeito aos direitos humanos fundamentais, reafirmados no Estatuto da Criança e

do Adolescente e na Constituição Federal; Valorização das diferenças de gênero,
étnico-racial, religiosa, cultural e relativas a pessoas com deficiência;
Fundamentação da concepção da qualidade em valores sociais mais amplos, como
respeito ao meio ambiente, desenvolvimento de uma cultura de paz e por relações
humanas solidárias; Respeito à legislação brasileira, que define as finalidades da
educação e a forma de organização do sistema educacional, regulamentando
políticas nos âmbitos federal, estadual e municipal; Os conhecimentos científicos
sobre o desenvolvimento infantil e a cultura da infância (BRASIL, 2009, p. 14-15).
23
Esses indicadores têm por objetivo avaliar a qualidade da instituição de Educação

Infantil baseados nas diferentes “Dimensões”, dentre as quais há a “Multiplicidade de
Experiências e Linguagens”, que entende e insere a Música e o Movimento em um ambiente
escolar e pedagógico de expressão, interação, conhecimento, aprendizagem, exploração e
brincadeira (BRASIL, 2009).
No ano de 2010, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação lança as
“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil”, com o intuito de apresentar
objetivos, definições, concepções e propostas para essa etapa educacional. No campo “Arte”,
as Diretrizes apontam princípios estéticos da sensibilidade, criatividade, ludicidade e da
liberdade de expressão por meio de diferentes manifestações culturais, tendo as práticas
pedagógicas norteadas pela interação e brincadeira. Segundo o documento, as instituições
devem garantir experiências que promovam a imersão das crianças nas diferentes linguagens
e formas de expressão, dentre elas as gestuais, verbais, dramáticas e musicais (BRASIL,
2010).
1.3 A Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil
Sob a perspectiva dos diferentes documentos apresentados no tópico anterior é

promulgada em dezembro de 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O novo
texto ressalta os marcos legais e principais concepções acerca da etapa da Educação Infantil,
propondo “seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento”: conviver, brincar, participar,
explorar, expressar e conhecer-se (BRASIL, 2017).
O documento reestabelece a interação e a brincadeira como eixos norteadores das
práticas pedagógicas para a Educação Infantil e apresenta uma organização curricular
estruturada por meio de “Campos de Experiências”. Cada Campo, com suas características
peculiares, deve ser assegurado pelas instituições e seus programas, e desenvolvido por meio
das ações pedagógicas:
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações

e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. A
definição e a denominação dos campos de experiência também se baseiam no que
dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a ser
propiciados às crianças e associados às suas experiências. (BRASIL, 2017, p. 40).
Os cinco Campos de Experiências são constituídos por habilidades e conhecimentos

denominados de “Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento”. Em cada campo são
24
descritas habilidades e comportamentos organizados em três faixa-etárias: Bebês de zero a 1

ano e 6 meses; crianças bem pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 ano e 11 meses; crianças
pequenas de 4 anos a 5 anos e 11 meses.
A estruturação destas habilidades segue uma codificação a partir do Campo de
Experiência e faixa-etária, correspondendo de forma aproximada às possibilidades de
aprendizagem e às características do desenvolvimento da criança. O próprio documento
ressalta que estes grupos não devem ser considerados de forma rígida, uma vez que: “há
diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser
consideradas na prática pedagógica” (BRASIL, 2017, p. 44).
A BNCC não constitui um currículo, apesar de servir como documento de orientação
para o delineamento dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento. A concepção de
currículo, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), é
formada pelo: “conjunto de situações cotidianas organizadas para as crianças em cada unidade
de Educação Infantil com base em seu projeto pedagógico” (BRASIL, 2018, p. 5).
Considerando a importância das DCNEI (BRASIL, 2010) para a escrita e organização
da BNCC, utilizo três marcos essenciais para o delineamento desta investigação, partindo das
definições de criança, currículo e proposta pedagógica.
A criança é:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).
O currículo é:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças
com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de
crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2010, p. 12).
A proposta pedagógica é:
[...] o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende
para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educados e
cuidados. É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos
professores e da comunidade escolar (BRASIL, 2010, p. 13)
A partir dos marcos legais e referências estruturais da BNCC, apresento nos próximos
tópicos o delineamento do programa da disciplina “Música” da instituição de ensino onde esta
investigação foi realizada.
25
1.4 O programa da disciplina “Música” a partir do referencial da Base Nacional

Comum Curricular.
É por meio do desenvolvimento curricular da disciplina “Música” que conseguimos

analisar, medir e refletir acerca da intencionalidade das ações pedagógico-musicais a partir
das características e abordagens previstas pelos Campos de Experiências. Dessa forma, esse
arranjo curricular permite a condução do trabalho pedagógico por meio: “da organização de
práticas abertas às iniciativas, desejos e formas próprias de agir da criança que, mediadas pelo
professor, constituem um contexto rico de aprendizagens significativas” (BRASIL, 2018, p.
10).
Neste tópico irei apresentar os principais aspectos de cada Campo de Experiência e
delinear os pontos de avaliação das ações a partir do programa da disciplina “Música”, que
por sua vez é fundamentado pelos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento da BNCC
(BRASIL, 2017).
Para delineamento do programa a partir da BNCC, organizei uma tabela formada por
três colunas: canto esquerdo, coluna central e canto direito. A primeira aponta o Campo de
Experiência, a segunda apresenta o Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento tal como
previsto na BNCC, já a última evidencia o Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento
rearranjado pelo programa da disciplina “Música”.
Para a compreensão das codificações dos Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento, utilizo o exemplo “EI03MUS.EO01a”, no qual “EI” representa a etapa da
Educação Infantil; “03” representa a faixa-etária com a qual as ações pedagógicas são
realizadas (alunos de 5 anos de idade); “MUS”, representa a disciplina Música e “01a”,
representa a ordem em que este objetivo é apresentado a partir do referencial da BNCC.
Anterior à exposição das tabelas, apresento uma breve descrição acerca das
abordagens e intencionalidades previstas em cada um dos cinco Campos de Experiências (O
eu, o outro e o nós; Corpo, gesto e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala,
pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações). Esse
entendimento é essencial para a análise dos dados coletados a partir das práticas pedagógicas
com as crianças.
26
1.4.1 O eu, o outro e o nós
Um dos primeiros desafios da criança ao ingressar no âmbito escolar refere-se à

construção de suas relações com os adultos, colegas e com o ambiente ao seu redor, muitas
vezes deparando-se com realidades distintas dos espaços e rotinas de seus lares. O Campo de
Experiência “O eu, o outro e o nós”, lida com o cotidiano da escola da Educação Infantil e
com a ampliação de possibilidades da criança se expressar, comunicar, criar, conviver, brincar
em grupo, ter iniciativa e buscar soluções para conflitos e desafios diversos (BRASIL, 2018).
A ênfase nesse campo de experiência, segundo Brasil (2018, p. 19), “está ligada à
constituição de atitudes nas relações vividas durante a estada na unidade, abrindo caminho
para outras aprendizagens”. Assim, o foco do trabalho do professor concentra-se em prover
situações nas quais a criança poderá expressar seus afetos, se relacionar com outras pessoas,
desenvolver sua identidade pessoal, fortalecer vínculos afetivos, refletir acerca das relações
interpessoais e construir o entendimento do bem-estar no decorrer de atividades cotidianas
(BRASIL, 2018).
O arranjo curricular da disciplina, a partir desse Campo de Experiência, é embasado
por dois Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento previstos na BNCC (BRASIL, 2017,
p. 45-46):
– EI03EO03 – Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de

participação e cooperação.
– EI03EO06 – Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de
vida.
O programa da disciplina “Música” apresenta estes dois objetivos rearranjados e

adaptados aos nossos contextos e práticas pedagógico-musicais. Para fins de organização,
foram codificados como EI03MUS.EO01 e EI03MUS.EO02, respectivamente:
Tabela 1 – Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “O eu, o outro e o nós”.

Campos de Objetivos previstos na BNCC (BRASIL,
Objetivos rearranjados para a disciplina
experiências 2017)
EO01 Ampliar as relações interpessoais, EI03MUS.EO01a Participar de forma
desenvolvendo atitudes de participação e engajada de atividades e brincadeiras
cooperação. musicais.
EI03MUS.EO01b Relacionar-se com o
EO02 Manifestar interesse e respeito por professor e os colegas de forma respeitosa e
27
diferentes culturas e modos de vida. cooperativa.

EI03MUS.EO01c Relacionar-se com os
EI03MUS.EO colegas de forma respeitosa e cooperativa em
O eu, o outro e dinâmicas criativas em grupo.
o nós EI03MUS.EO01d Relacionar-se por meio de
comunicação não-verbal.
EI03MUS.EO02a Conhecer e explorar um
repertório de canções e brincadeiras
multiculturais, atentando-se a costumes,
passos típicos e conhecimentos gerais.
Fonte: Autor, 2019.
1.4.2 Corpo, gesto e movimentos
Em prol de um desenvolvimento integral da criança, as práticas pedagógicas devem

ser constituídas por momentos e espaços de interação, brincadeira, expressão, criação e
exploração com o corpo. A promoção de ambientes ativos leva a criança a observar e imitar o
outro, e desta forma construir e desenvolver suas posturas individuais. De acordo com Brasil
(2018, p. 30): “Esse campo destaca experiências ricas e diversificadas em que gestos,
mímicas, posturas e movimentos expressivos compõem uma linguagem vital com a qual as
crianças se expressam, se comunicam e constroem conhecimentos sobre si e sobre o universo
social e cultural”.
O arranjo curricular da disciplina, a partir do Campo de Experiência “Corpo, gesto e
movimentos”, é embasado por dois Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento previstos
na BNCC (BRASIL, 2017, p. 47):
– EI03CG01 – Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos,

sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras,
dança, teatro e música.
– EI03CG02 – Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em
brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras
possibilidades.
– EI03CG03 – Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e
atividades artísticas como dança, teatro e música.
O programa da disciplina “Música” apresenta esses três objetivos rearranjados e

28
foram codificados como EI03MUS.CG01, EI03MUS.CG02 e EI03MUS.CG03,

respectivamente:
Tabela 2 – Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “Corpo, gestos e movimentos”

Objetivos previstos na BNCC
Campos de experiências Objetivos rearranjados para a disciplina
(BRASIL, 2017)
EI03MUS.CG01a Expressar-se por meio
de movimentos em dinâmicas que
envolvem música, dramatização e
invenção.
EI03MUS.CG02a Reagir corporalmente
a estímulos sonoros provenientes de
CG01 Criar com o corpo formas
práticas em sala de aula.
diversificadas de expressão de
EI03MUS.CG02b Reagir corporalmente
sentimentos, sensações e emoções, tanto
a estímulos poéticos provenientes de
nas situações do cotidiano quanto em
práticas em sala de aula.
brincadeiras, dança, teatro e música.
EI03MUS.CG02c Manter o pulso
constante nas métricas em 2/4 e 4/4.
CG02 Demonstrar controle e adequação
EI03MUS.CG Corpo, EI03MUS.CG02d Identificar, executar e
do uso de seu corpo em brincadeiras e
gesto e movimentos. explorar elementos de percussão corporal
jogos, escuta e reconto de histórias,
(palma, colo, sons com a boca, dentre
atividades artísticas, entre outras
outros).
possibilidades.
EI03MUS.CG02e Participar de
brincadeiras e jogos musicais
CG03 Criar movimentos, gestos,
convencionados, atentando-se a formas e
olhares e mímicas em brincadeiras,
possibilidades de expressão.
jogos e atividades artísticas como
EI03MUS.CG03a Conhecer, reconhecer
dança, teatro e música.
e explorar um repertório de movimentos
elementares.
EI03MUS.CG03b Conhecer, reconhecer
explorar e criar com elementos do
movimento (relação interpessoal; relação
espacial; qualidade; energia e nível).
Fonte: Autor, 2019.
1.4.3 Traços, sons, cores e formas
O campo “Traços, sons, cores e formas” destaca as experiências voltadas para os

âmbitos das Artes Visuais, Música, Dança, Teatro e a Literatura. Dessa maneira, é
29
naturalmente o mais explorado por meio das práticas pedagógico-musicais, principalmente

por sugestionar a convivência, exploração e descoberta de grandezas como ritmo, melodia e
intensidade, a partir de um contexto criativo e expressivo, como destacado por Brasil (2018,
p. 41):
[...] a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e

espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o
desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das
crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e
potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas
experiências e vivências artísticas.
O documento destaca a importância de mediações pedagógico-musicais que

promovam possibilidades de expressão a partir de materiais sonoros, instrumentos e objetos:
Apresentar de maneira sistemática um repertório musical e objetos sonoros e/ou

instrumentos musicais pode favorecer a exploração de características como duração
(sons curtos ou longos), altura (sons graves ou agudos), intensidade (sons fracos ou
fortes) ou timbre (que qualifica os sons a partir da fonte que os origina) e ampliar
seu repertório de referências sonoras e suas maneiras de escutar e produzir música
(BRASIL, 2018, p. 56).

por dois Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento previstos na BNCC (BRASIL, 2017,
p. 48):
– EI03TS01 – Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos

musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais e
festas.
– EI03TS03 – Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e
timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.
O programa da disciplina “Música” apresenta esses dois objetivos rearranjados e

foram codificados como EI03MUS.TS01 e EI03MUS.TS02, respectivamente:
Tabela 3 – Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “Traços, sons, cores e formas”.

Campos de
Objetivos previstos na BNCC (BRASIL, 2017) Objetivos rearranjados para a disciplina
experiências
TS01 Utilizar sons produzidos por materiais, EI03MUS.TS01a Transpor e explorar o
EI03MUS.TS
objetos e instrumentos musicais durante ritmo das palavras para instrumentos de
Traços, sons,
brincadeiras de faz de conta, encenações, pequena percussão.
30
cores e formas. criações musicais e festas. EI03MUS.TS01b Manter e explorar o

pulso constante em instrumentos de
TS02 Reconhecer as qualidades do som pequena percussão.
(intensidade, duração, altura e timbre), EI03MUS.TS01c Participar ativamente
utilizando-as em suas produções sonoras e ao de atividades criativas envolvendo
ouvir músicas e sons. instrumentos de pequena percussão, tais
como: rodas de improvisação e criação
em pequenos grupos.
EI03MUS.TS02a Construir e explorar
repertório com diferentes materiais
melódicos (pentatônico, modal e
diatônico).
EI03MUS.TS02b Reconhecer e explorar
qualidades do som (intensidade), por
meio de jogos e brincadeiras musicais.
EI03MUS.TS02c Reconhecer e explorar
qualidades do som (dinâmica), por meio
de jogos e brincadeiras musicais.
EI03MUS.TS02d Reconhecer e explorar
qualidades do som (altura), por meio de
jogos e brincadeiras musicais.
EI03MUS.TS02e Reconhecer e explorar
qualidades do som (timbre), por meio de
jogos e brincadeiras musicais.
Fonte: Autor, 2019.
1.4.4 Escuta, fala, pensamento e imaginação
O Campo de Experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação” lida com a

construção do conhecimento por meio da linguagem oral e escrita, abordando expressões,
sons, rimas, leitura de imagens e letras, identificação de palavras em canções, parlendas e
histórias. As mediações por meio da brincadeira com a linguagem, com cantigas, com
brincadeiras de roda e jogos cantados, podem estimular o campo da oralidade a partir de
contextos nos quais a criança está inserida. (BRASIL, 2018).
A partir de elementos da dramatização e contação de histórias, a criança tem contato
com um repertório linguístico, poético e imaginativo em um contexto de expressividade e
criatividade: “A experiência com a leitura de histórias, além de facilitar o acesso a uma
linguagem diferente daquela presente em seu cotidiano, possibilita à criança o contato com
31
personagens reais e imaginários que a levam a reagir, emocionar-se, antecipar desfechos”

(BRASIL, 2018, p. 74).
O arranjo curricular da disciplina, a partir deste Campo de Experiência, é embasado
por um Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento previsto na BNCC (BRASIL, 2017, p.
49):
– EI03EF02 – Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas,

aliterações e ritmos.
O programa da disciplina “Música” apresenta esse objetivo rearranjado e adaptado aos

nossos contextos e práticas pedagógico-musicais. Para fins de organização, foi codificado
como EI03MUS.EF01:
Tabela 4 – Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação”.

Campos de experiências Objetivos previstos na BNCC Objetivos rearranjados para a
(BRASIL, 2017) disciplina
EI03MUS.EF Escuta, fala, EF01 Inventar brincadeiras EI03MUS.EF01a Inventar canções,

pensamento e imaginação. cantadas, poemas e canções, rimas e brincadeiras por meio de
criando rimas, aliterações e dinâmicas colaborativas.
ritmos.
Fonte: Autor, 2019.
1.4.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
As relações entre tempo e espaço são uma constante na prática da Música e do

Movimento, exploradas por meio de ações investigativas e criativas nos âmbitos das relações
interpessoal e espacial e das ideias e percepções de peso e nível.
A exploração do timbre, característica sonora de uma frequência produzida por algum
material, pode prover momentos de indagação e curiosidade por parte da criança ao manipular
e explorar um instrumento, ou ao realizar e desenvolver composições e criações.
As abordagens de ensino/aprendizagem do campo “Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações” remetem às práticas de investigação das características naturais e
espaciais, promovendo a discussão, reflexão e indagação sobre os diferentes fenômenos
(BRASIL, 2018).
Quanto aos processos pedagógicos, as crianças (BRASIL, 2018):
32
– Podem ter a oportunidade de explorar as diferentes características dos objetos,

manipulando-os e observando-os.
– Podem ter experiências relacionadas ao espaço: longe, perto, em cima, embaixo,

dentro, fora.
– Podem tratar e representar o espaço sob diferentes pontos de vista, examinando

distinções, objetos e avaliando formas de locomoção por meio das noções de
direção e posição.
– Podem observar a paisagem local por meio de passeios ou atividades fora do

espaço da sala de aula, representando graficamente os fenômenos.

por um Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento previsto na BNCC (BRASIL, 2017, p.
51):
– EI03ET03 – Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a

questões sobre a natureza, seus fenômenos e sua conservação.
O programa da disciplina “Música” apresenta esse objetivo rearranjado e adaptado aos

nossos contextos e práticas pedagógico-musicais. Para fins de organização, foi codificado
como EI03MUS.ET01:
Tabela 5 – Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações”.
Campos de experiências Objetivos previstos na BNCC Objetivos rearranjados para a
(BRASIL, 2017) disciplina
EI03MUS.ET Espaços, tempos, ET01 Identificar e selecionar EI03MUS.ET01a Identificar e

quantidades, relações e fontes de informações, para explorar fontes sonoras e timbres
transformações responder a questões sobre a de diferentes instrumentos
natureza, seus fenômenos e sua musicais.
conservação. EI03MUS.ET01b Identificar e
explorar elementos de relação
interpessoal e espacial.
Fonte: Autor, 2019

33
1.5 Desenvolvimento dos indicadores para a análise das práticas pedagógicas
A partir do referencial da Base Nacional Comum Curricular, desenvolvi junto à

coordenação pedagógica o arranjo de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o
programa da disciplina “Música”, sempre considerando os saberes da criança e seu
protagonismo.
Esse arranjo curricular serviu como referencial para o desenvolvimento de indicadores
de pesquisa, objetivando o diálogo e reflexão acerca da abordagem Orff-Schulwerk e suas
implicações para o ensino da Música neste contexto. Desta forma, entendo ter seguido a ideia
central de avaliação de programas por meio da verificação e análise da fundamentação e
objetivos, apresentados e delineados de forma prévia e bem definida (SOUZA, 2010).
Por meio destes indicadores, foi possível a monitoração e avaliação do programa de
Música desenvolvido na escola observada, sintetizando aspectos importantes de seu
funcionamento, e pretendendo seguir a iniciativa de: “contribuir com as instituições de
educação infantil no sentido de que encontrem seu próprio caminho na direção de práticas
educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma
sociedade mais democrática” (BRASIL, 2009, p. 9).
Para cada Campo de Experiência foi desenvolvido um indicador contendo tópicos
referentes aos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento apresentados na terceira coluna
(direita) das tabelas 1, 2, 3, 4 e 5. Os critérios adotados para mediação, categorização e
homogeneidade das práticas pedagógicas com crianças de 5 anos serão apresentados e
discutidos no tópico 3.1 “Metodologia”.
Uma vez embasado o desenvolvimento dos indicadores e a construção do programa da
disciplina, apresento no próximo capítulo a fundamentação prático-teórica da abordagem
Orff-Schulwerk para esse contexto de investigação.
34

REFLEXÕES E IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DA MÚSICA E MOVIMENTO
A abordagem Orff-Schulwerk é uma proposta pedagógico-musical criada na primeira

metade do século XX, pelos compositores e arte-educadores Carl Orff (1895-1982) e Gunild
Keetman (1904-1990), sendo sua filosofia, processos e principais concepções, responsáveis
por guiar as práticas pedagógicas investigadas e realizadas neste trabalho. Assim, este
capítulo tem por objetivo descrever e refletir acerca da abordagem Orff-Schulwerk e suas
implicações para o ensino da Música nesse contexto.
Apresento pressupostos da minha prática pedagógico-musical com crianças de 5 anos,
referenciados a partir do aporte teórico-metodológico da abordagem, uma vez que minha
formação continuada como professor de Música está entrelaçada aos constantes estudos,
interesses e aprofundamentos sobre essa proposta educacional. Pretendo por meio desse
referencial fundamentar as relações com a componente empírica, apresentando e descrevendo
concepções que dialogam com minhas práticas, dentre as quais se encontram: (1) Processos
em Orff-Schulwerk; (2) Dança Elementar; (3) Ritmo e Linguagem e (4) Voz e Altura.
A fundamentação teórica neste âmbito de pesquisa surgiu como estratégia para o
estabelecimento de diálogos com a prática docente e para delimitação progressiva do foco de
estudo, visando a posterior coleta e análise de dados (BODGAN; BIKLEN, 1982 apud
LÜDKE; ANDRÉ, 2013).
2.1 Abordagem Orff-Schulwerk: primeiras concepções e contexto histórico
Anterior aos diálogos e relações entre a abordagem Orff-Schulwerk e minha prática

docente, uma contextualização conceitual faz-se necessária a partir das referências da Música
Elementar, e histórica, a partir de relatos sobre sua criação, desenvolvimento e presença no
Brasil. Assim como Carl Orff, entendo que conhecer a história da abordagem Orff-Schulwerk
é essencial para compreender seus processos e filosofia:
O que é a Schulwerk e qual seu objetivo podem ser esclarecidos da maneira mais
eficaz: seguindo seu processo de nascimento [...] a Schulwerk surge a partir de ideias
que estavam no ar naquela época, e que encontraram no meu trabalho, uma terra
adequada (ORFF, 1963 apud REGNER, 2011, p. 64, tradução própria2).
2
Que és el Schulwerk y cuál es su objetivo quizá pueda ser aclarado del modo más efectivo siguiendo el
processo de su nacimiento [...] el Schulwerk surgió a partir de ideas que estaban en el aire en esa época y que
encontraron en mi trabajo uma tierra adecuada para ellas.
35
2.1.1 Música Elementar
Apesar de fazer parte dos denominados “Métodos Ativos”3, surgidos na primeira

metade do século XX, é mais apropriado chamar esse trabalho educacional de proposta ou
abordagem, uma vez que a Educação Musical sob perspectiva da Orff-Schulwerk tem como
intenção expandir a musicalidade humana, sem a rigidez de um método ou técnica específica.
Trata-se de uma abordagem com peculiaridades e sequência lógico-didática, porém, não há
sentido em utilizar suas ideias e conceitos sem a devida contextualização a uma realidade
particular (FONTERRADA, 2008; CUNHA; CARVALHO; MASCHAT, 2015).
A abordagem Orff-Schulwerk é pensada como agente de educação coletiva e
desenvolve competências individuais, em um movimento integrado que reúne capacidades
psicomotoras, sensíveis e mentais. É uma pedagogia ativa que apela à invenção, à
criatividade, e é comandada pela expressividade da criança (PORCHER, 1982;
FONTERRADA, 2008).
A tradução literal da palavra Schulwerk é “trabalho escolar”. “Trabalho”, nesse
contexto, está associado ao fato de a abordagem proporcionar um ambiente de aprendizagem
musical extremamente ativo, próximo à realidade da criança. Por sua vez, o âmbito escolar é,
segundo Orff (1978, p. 245 apud GOODKIN, 2013, p. 1, tradução própria4): “o local onde a
Schulwerk pode ser mais efetiva, onde há possibilidades de um trabalho contínuo e
progressivo, e onde as conexões com outras disciplinas podem ser exploradas e
desenvolvidas.”
Não é uma tarefa simples definir a abordagem Orff-Schulwerk, e talvez não seja
possível. Para o educador norte-americano Doug Goodkin, a Orff-Schulwerk pode ser (2013,
p. 1, tradução própria5): “[...] uma educação musical holística. Uma maneira de aprender
música cantando, dançando, tocando instrumentos musicais específicos e improvisando”. Já
para Shamrock (1986, p. 51, tradução própria6): “[ela] pode ser um modelo para produção de
experiências de aprendizagem, sendo a Música seu principal elemento, mas também com
fortes implicações para o aprendizado cultural e social.”
3
Pedagogias musicais desenvolvidas por Émile Jacques-Dalcroze, Zoltán Kodaly, Edgar Willems e Shinichi
Suzuki.
4
The place where it can be most effective and where there is possibility of continuos and progressive work, and
where the connections with other subjects can be explored and developed.
5
“It’s a holistic music education... it’s a way to learn music by singing, dancing, playing special instruments and
improvising”
6
“[it] can be described as a model for the design of learning experiences; its main thrust is musical learning, but
it has strong implications for cultural and social learning as well”
36
Essa proposta visa a um ensino/aprendizagem a partir do fazer música, no qual

elementos são experimentados, investigados e apresentados de forma ativa e expressiva, tendo
como pressupostos pedagógicos o trabalho prático e a vivência. Carl Orff e Gunild Keetman
remontaram a uma maneira de ensinar e aprender Música por meio de propostas interativas,
nas quais os aspectos da linguagem, movimento, brincadeira, improvisação, experimentação e
ludicidade têm papeis centrais (BONA, 2011; MASCHAT, 1999 apud CUNHA;
CARVALHO; MASCHAT, 2015).
A partir de uma educação centrada no conceito de “Música Elementar”, a abordagem
Orff-Schulwerk oferece experiências básicas e variadas a todos que buscam uma via de acesso
à Música e ao Movimento, sendo ponto de partida para formas criativas de trabalho dentro de
qualquer tipo de prática musical. A palavra “Elementar” possui dois significados: o de ser
indivisível, fundamental e o de ser central e nuclear, com uma matéria prima que é primeiro
plano, tanto por efeito próprio, quanto em função de possíveis desdobramentos musicais,
intuitivos e emocionais (JUNGMAIR, 2011; KELLER, 2011).
Ao reconhecerem a criança como ser criativo e brincante, Orff e Keetman apoiaram
processos de ensino/aprendizagem a partir dos fundamentos da rítmica, da fala, da dança e do
movimento. Defenderam uma educação que partisse da origem e da matéria bruta,
compreendendo e desenvolvendo, intuitivamente, uma abordagem entrelaçada pela conexão
inata entre Música, Linguagem e Movimento. (FONTERRADA, 2008; GOODKIN, 2013;
CUNHA; CARVALHO; MASCHAT, 2015).
A abordagem Orff-Schulwerk surge em um rico contexto de desenvolvimento de
pedagogias musicais ativas que privilegiam a prática ante a teoria, integram a Música com
diferentes linguagens e formas de expressão, consideram e valorizam a motivação, o prazer e
a ludicidade e democratizam o acesso às vias artísticas por meio de processos de
aprendizagem participativos (CUNHA, 2005 apud CUNHA; CARVALHO; MASCHAT
2015).
2.1.2 Contexto histórico
Em contraponto às características expressivas do século XIX, as práticas musicais no

período entre guerras (1914-1945) demonstraram vieses coletivos e democratizantes,
ocasionando uma forte tendência da extinção da arte criativa a partir da “anulação do
indivíduo”. Esta perspectiva suscitou novas ideias e abordagens de Educação Artística, uma
vez que os métodos antigos já não poderiam cumprir integralmente as necessidades e funções
37
daquele tempo presente (FONTERRADA, 2008; MARIANI, 2011; GROUT; PALISCA,

2014).
No contexto do pensamento pedagógico da “Escola Nova”, caracterizado pela
valorização da experiência e da participação ativa do aluno em seus processos de
ensino/aprendizagem, o suíço Emile Jacques-Dalcroze desenvolveu no início do Século XX,
uma abordagem pedagógico-musical baseada no movimento e na escuta ativa. Suas práticas
aconteciam por meio de uma série de exercícios que demandavam atuação física, tendo o
corpo como objeto de expressão e representação dos elementos musicais (MARIANI, 2011).
A abordagem Orff-Schulwerk desenvolve-se em um período de efervescência da dança
e do movimento, comparado por Carl Orff a uma “tempestade avassaladora”. Foi a partir de
uma confluência de educadores como Dalcroze, Mary Wigman, Rudolf Von Laban e
Dorothee Günther, que Orff passa a constituir as bases de seus pensamentos pedagógicos
(ORFF, 1978).
Mary Wigman (1886-1973) foi uma importante coreógrafa alemã, fundadora e
principal disseminadora da Ausdruckstanz (dança expressiva moderna). Viveu períodos
políticos turbulentos, desde a então recente unificação alemã, passando pela Segunda Guerra
Mundial. Estudou a Eurythmie de Dalcroze, sistema de representação do som por meio do
movimento corporal, e tornou-se assistente de Rudolf Von Laban durante um período de
residência em Ascona, na Suíça. Esses intensos trabalhos influenciaram diretamente Carl
Orff, como descrito pelo próprio educador:
A arte de Mary Wigman foi muito significativa para mim e meu trabalho posterior.
Todas suas danças eram recheadas de uma musicalidade sem precedentes, inclusive
as “danças sem música”. Ela fez música com o seu corpo e a corporalizou. Eu senti
algo elementar em sua dança, e eu também estava buscando o elementar na Música
[...] hoje, o talentoso trabalho de Mary Wigman já faz parte da história (ORFF,
1978, p. 8-9, tradução própria7).
A partir de questionamentos sobre as metodologias acadêmicas de ensino da dança, o

coreógrafo e teórico Rudolf Von Laban (1879-1958) desenvolveu uma pedagogia do
movimento baseada na expressão natural e na relação do homem com o meio (SCARPATO,
1999). Sua importância foi tamanha que, segundo Wigman (1973 apud MALETIC, 1987, p.
7
The art of Mary Wigman was very significant for me and my later work. All her dances were animated by na
unprecedented musicality, even the “musicless” witches’ dance. She could make music with body and transform
music into corporeality. I felt that her dancing was elemental. I, too, was searching for the elemental, for
elemental music [...] today Mary Wigman’s work is already history.
38
7, tradução própria8): “[Ele] libertou a dança de sua relação quase que escrava da música, e
restaurou sua independência e beleza de linguagem absoluta”. A influência de Laban mostra-
se presente por meio de suas sistematizações e práticas de composição por meio da
organicidade do movimento.
Dorothee Günther (1896-1975), arte-educadora alemã e idealizadora da
GüntherSchule, inclinou-se para a construção de uma escola que oferecesse diferentes
propostas em Educação Física Moderna. Foi a responsável por inserir Carl Orff no universo
das práticas docentes em Dança Rítmica, resultando no início do desenvolvimento de sua
maneira elementar de ensinar Música. A Güntherschule foi fundada em setembro de 1924, na
cidade de Munique (Alemanha), com um corpo discente de 17 alunas entre as idades de 18 e
22 anos (ORFF, 1978).
As práticas exploratórias, criativas e fruitivas de Carl Orff desenvolveram-se por meio
de dinâmicas corporais baseadas na ancestralidade, instrumentação primitiva e promoção de
efeitos estimulantes para atividades rítmicas. Podem-se elencar o uso de chocalhos e soalhas
amarradas aos pés das alunas, as transposições das nuances da palavra para elementos da
percussão corporal e as diferentes práticas improvisatórias por meio do movimento e
regência/condução dinâmica (ORFF, 1978).
A partir de 1925, duas alunas ajudaram a estabelecer novos padrões e perfis para os
trabalhos com Música e Movimento. Maja Lex (1906-1986) e Gunild Keetman (1904-1990)
tornaram-se colegas e auxiliaram Carl Orff no aprimoramento de suas propostas educacionais
por meio da fundação da Güntherschule Dance Group e do desenvolvimento de arranjos e
técnicas de execução para os recentes instrumentos de barras (xilofones Orff). Segundo Orff
(1978, p. 67, tradução própria): “[...] sem a contribuição decisiva de Keetman por meio de seu
duplo talento, a Schulwerk poderia ter vindo a nunca existir”.9
Após vinte anos de atividades ininterruptas, a Güntherschule passou a sofrer as
consequências e desdobramentos da política Nazista e da Segunda Guerra Mundial. Suas
atividades foram classificadas como “indesejáveis”, resultando em seu fechamento e posterior
bombardeamento entre os anos de 1944/45. Com isso, perdeu-se um rico inventário de
arquivos, documentos, equipamentos e materiais dedicados à Educação Musical (ORFF,
1978).
8
[…] liberated dance from its slave-like association with music, and reinstated its independence and beauty of an
absolute language.
9
[…] without Keetman’s decisive contribution through her double talent, “Schulwerk” could never have come
into being.
39
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, Carl Orff é convidado pela Rádio Bávara de
Munique a compor uma série de programas artísticos destinados ao público infantil. Apesar
de distante dos trabalhos educacionais desde o fechamento da Güntherschule, Orff sentiu-se
interessado por uma nova perspectiva pedagógica:
Eu tive muitos anos de experiência com a Schulwerk, no entanto, havia sido com
jovens e adultos, e fazia parte de suas formações profissionais que aspiravam
diferentes objetivos educacionais e artísticos. O que estava sendo oferecido agora
era algo totalmente diferente. Uma música exclusivamente para crianças, que
pudesse ser tocada, cantada e dançada por eles, mas que poderia, de um jeito similar,
ser inventada por ele – um mundo infantil próprio. (ORFF, 1978, p. 212, tradução
própria10).
Essa nova oportunidade proporcionou à Orff e Keetman a chance de colocarem em

prática suas composições, arranjos e propostas para crianças, norteados por uma interligação
tão natural e inerente a elas: a Música, Linguagem e Movimento. A partir desse marco, a
abordagem Orff-Schulwerk passa a construir sua trajetória como importante proposta
pedagógico-musical para crianças.
Com o sucesso dos programas, Gunild Keetman foi convidada a dar aulas para
crianças no Conservatório Mozarteum, em Salzburgo (Áustria). A partir do desenvolvimento
de seus trabalhos, foi fundado em 1963, o Orff-Institut, local no qual Orff e Keetman
atualizaram-se permanentemente a partir das capacidades criativas e artísticas de seus
educandos, e com o suporte de um novo grupo de educadores, como Hermann Regner,
Barbara Haselbach e Wilhelm Keller (GOODKIN, 2013; CUNHA; CARVALHO;
MASCHAT, 2015).
O início do reconhecimento internacional da Orff-Schulwerk é creditado a uma
conferência realizada em 1953, na qual professores puderam assistir aulas demonstrativas de
Gunild Keetman. Como resultado, iniciou-se uma forte disseminação da abordagem em
Tóquio (Japão) e Toronto (Canadá), e os desdobramentos são observados até os dias atuais,
uma vez que existem associações Orff-Schulwerk em todos os continentes do mundo e em
mais de quarenta países, incluindo o Brasil:
A história da pedagogia musical moderna não pode imaginar-se sem a influência da

Orff-Schulwerk. A sua importância no mundo da iniciação à Educação Musical é
indiscutível. Esta é uma realidade em muitos países europeus e nos Estados Unidos
da América, onde a Orff-Schulwerk tem uma presença muito importante no ensino
10
If I had already had many years experience with Schulwerk if had nevertheless been with Young people and
adults, and it had formed part of their professional training that aspired to different educational and artistic aims.
What I was now being offered was something completely different. A music exclusively for children that could
be played, sung and danced by them but that could also in a similar way be invented by them – a world of their
own.
40
genérico. Cada vez mais países do Leste Europeu, Ásia e América Latina se
interessam pelas ideias filosóficas e pedagógicas de Orff e Keetman (HARTMANN
2009 apud CUNHA; CARVALHO; MASCHAT, 2015, p. 32).
2.1.3 A abordagem Orff-Schulwerk no Brasil
Os primeiros relatos sobre a abordagem Orff-Schulwerk no Brasil são provenientes de

uma série de eventos realizados em Brasília, Rio de Janeiro, São Paulo e Teresópolis, no ano
de 1967. Esses cursos de Música e Movimento, organizados pela “Pro Arte”, receberam dois
educadores que se entrelaçam com a história da Orff-Schulwerk no Brasil: Hermann Regner e
Barbara Haselbach (ORFF, 1978).
Compositor, educador musical e professor, Regner (1928-2008) nasceu em
Marktoberdorf (Alemanha), e foi uns dos grandes responsáveis pela disseminação da
abordagem Orff-Schulwerk no mundo. Foi autor do livro “Canções das crianças brasileiras”,
da editora Schott, com o qual crianças europeias puderam aprender a cantar e a acompanhar
músicas brasileiras.
Barbara Haselbach (1939 -) é professora emérita de Didática de Dança, ex-diretora e
presidente do Orff Institut e do Simpósio Internacional Orff-Schulwerk. É autora de diversos
livros e artigos relacionados à dança, movimento, improvisação, educação estética e
integração das Artes.
As colaborações de Regner e Haselbach com o Brasil mantiveram-se por anos,
multiplicando a influência pedagógico-musical da Orff-Schulwerk no país. Ambos foram
responsáveis pela seleção e indicação para uma bolsa de estudos no Orff-Institut,
contemplando o músico Helder Parente Pessoa.
Helder Parente participou ocasionalmente do curso Orff-Schulwerk da Pro-Arte, na
cidade de Teresópolis-RJ. Suas primeiras experiências com a abordagem demonstraram-se
muito divertidas, principalmente pelos contatos com o Instrumental Orff (flautas-doce,
xilofones, metalofones e instrumentos de pequena percussão) e com as dinâmicas corporais
(DIDIER; NOGUEIRA, 2017). Foi professor do Orff-Institut de Salzburgo e uns dos grandes
responsáveis pela disseminação da Orff-Schulwerk no Brasil a partir de cursos ministrados e
posições ativas na constituição e manutenção da ABRAORFF (Associação Orff Brasil).
Em 1998, o “I Curso de Férias Orff-Schulwerk”, ministrado pela professora Verena
Maschat, recebeu setenta docentes de Música provenientes de diferentes regiões do Brasil.
Com o sucesso e relevância do evento, foram realizadas, entre os anos de 2001 e 2003, mais
duas edições do curso.
41
Em 2004, foi fundada a Associação Orff Brasil (ABRAORFF): “uma entidade sem
fins lucrativos que tem como objetivo divulgar as ideias pedagógicas desenvolvidas pelo
compositor alemão Carl Orff em todo o Brasil” (ABRAORFF, 2006, p. 1). Criada sob
orientação da Fundação Carl Orff de Munique, seus objetivos são de difundir as ideias
pedagógicas de Carl Orff e Gunild Keetman: “capacitando educadores e professores de
música da rede de ensino infantil, fundamental e médio, arte-educadores, musicoterapeutas,
professores de educação física e de escolas de dança, regentes de coro, compositores e
estudantes de música” (ABRAORFF, 2006, p. 1).
Foi inicialmente instituída em São Paulo, por iniciativa de Verena Maschat, membro
do Orff-Institut; Dom Gabriel Iróffy, reitor emérito do Colégio Santo Américo; Elisabeth
Peissner Sertorio, coordenadora do Departamento de Música do Colégio Santo Américo e
Mayumi Takai, professora de Música.
Durante os últimos anos, a ABRAORFF vem promovendo workshops e encontros em
seus diferentes polos regionais, com o intuito de intercambiar estudos e ideias sobre a
abordagem Orff-Schulwerk. Desde então, muitos educadores ministraram aulas em cursos
internacionais realizados bienalmente, como: Verena Maschat, Helder Parente, Sofia López-
Ibor, Doug Goodkin, Estevão Marques, Fernando Barba, Lucilene Silva, James Harding,
Christa Coogan, dentre outros. A Associação também é responsável pela promoção e
organização de simpósios internacionais Orff-Schulwerk, que até 2020, contavam com três
edições realizadas no Brasil.
2.2 Processos da abordagem Orff-Schulwerk
Este tópico apresenta uma revisão reflexiva sobre os processos da abordagem Orff-
Schulwerk, considerando que esta proposta educacional não constitui um método, mas uma
sistematização de propostas metodológicas a partir de possibilidades holísticas na vivência
musical. Por meio deste referencial, pretendo evidenciar e descrever algumas possibilidades
nas relações da criança com a Música, o movimento, a criação e a interação.
Os processos em Orff-Schulwerk referem-se a diferentes cenários na facilitação,
desenvolvimento e desdobramento para atingir os mais variados objetivos elencados pelo
grupo. Minha tarefa em sala de aula consiste em mediar algumas destas possíveis sequências
de eventos com certo de grau de autoconfiança, conhecimento, imprevisibilidade e liberdade,
abordando-as com atitudes positivas e ativas (SHAMROCK, 1990; SOUSA, 2003).
Estas possibilidades e entendimentos acerca dos processos de ensino/aprendizagem
perpassam pelos elementos da abordagem Orff-Schulwerk e caminham entrelaçados às
42
características da criança em suas diferentes fases do desenvolvimento corporal, emocional,

expressivo, criativo, imaginativo e interativo (SHAMROCK, 1990).
Para tais reflexões, baseio-me nos processos descritos e apresentados pelo professor
norte-americano Doug Goodkin (2014), em sua publicação: Guidelines for an effective class
process11. Goodkin dedica-se à Orff-Schulwerk há mais de quarenta anos, sendo autor de
diversas publicações sobre a abordagem e diretor do curso de formação do San Francisco
Internacional Orff Course, nos Estados Unidos.
2.2.1 Da imitação para a criação
Considerando o modo mais básico de aprendizagem musical, este processo é delineado

a partir da imitação empática e divertida, na qual a criança demonstra-se engajada em
observar o ambiente e compartilhar expressões e imaginações. É desta maneira que passo a
cultivar as primeiras sensações relacionadas ao pulso, métrica, rítmica e à habilidade geral de
escutar e responder (GOODKIN, 2013; GOODKIN, 2014).
A partir do ambiente musical da sala de aula, a criança sente-se parte integrante de
uma vivência compartilhada por meio das brincadeiras, histórias, danças, canções e ritmos,
expressando-se com aquilo que já se encontra presente. Não são raros os exemplos de práticas
que começam por meio da imitação e da harmonização de elementos rítmicos, corporais,
gestuais, visuais e vocais:
O aspecto imitativo de expressividade pode começar como uma expressão pessoal,

mas rapidamente se envolve em ambiente musical comum; frases estabelecidas e
melodias fornecidas, pulso constante padrões rítmicos, métricos, sincopas e
repetidas fórmulas tonais [...] Podemos explorar as qualidades do som de forma
solitária, mas se quisermos tocar com alguém, então a habilidade de repetir,
controlar, sincronizar, modificar e equilibrar se tornam essenciais. Expressividade só
pode ser compartilhada com outros por meio de um sistema compartilhado e
convencionado (SWANWICK, 1988, p. 65, tradução própria12).
Os aspectos imitativos demonstram-se boas alternativas na proposição das mais

variadas dinâmicas musicais, desenvolvendo desde a Educação Infantil as habilidades de
reação, observação e comunicação não verbal por meio do silêncio, gesto, objeto e
11
Diretrizes para um processo de aula eficaz (tradução propria).
12
The imitative aspect of expressiveness may begin as personal express but is soon swept u pinto Community of
musical commonplaces; shaped phrases and received melodies, steady pulse and metric rhythm patterns,
syncopations and repeated tonal formulas [...] we can explore the qualities of sound quite easily alone but if we
want to play with others, then the manipulative ability to repeat, to control, to synchronize, to modify, and to
balance becomes prime. Expressiveness can only be shared with others through a system of mutually held
conventions.
43
movimento. Exemplos de práticas conjuntas englobam a expressão gestual e corporal com

diferentes dinâmicas, intensidades, seções e vozes (KEETMAN, 1974).
Outras descrições apresentadas por Goodkin (2013) revelam importantes estratégias
interativas em inicializações e finalizações de práticas musicais, envolvendo as crianças de
maneira ativa e participativa desde os primeiros instantes da aula. Ao iniciar uma dinâmica a
partir da imitação gestual, a criança deixa-se envolver pela unidade grupal e passa a observar
e imitar seus colegas. Com o uso do corpo e da voz, o professor tem às mãos uma ferramenta
interessante para reunir seus educandos em torno dos eventos da aula, chamando a atenção e
conectando-os de forma ativa por meio da Música e do movimento.
A concepção de ensino/aprendizagem musical da Orff-Schulwerk está intimamente
ligada às artes da expressão, improvisação e criação. Dessa forma, imaginar uma aula de
Música baseada em aspectos meramente imitativos não condiz com os processos e
características da abordagem. O “estágio imitativo” pode ser uma excelente maneira de
aproximação musical inicial. Entretanto, para um desenvolvimento holístico a partir de
práticas musicais e corporais, a criança é encorajada constantemente a se expressar,
improvisar, criar, rearranjar e imaginar.
A abordagem Orff-Schulwerk considera as diferentes características da criatividade
expressiva, aquela com a qual a criança pode se expressar livremente com foco na liberação
de sentimentos, e produtiva, na qual a criação é restrita a condições metodológicas. Todas as
brincadeiras e canções têm um largo espaço para expressão individual ou grupal, fortalecendo
continuamente os principais aspectos da abordagem Orff-Schulwerk: inventividade e
criatividade. É a partir da experimentação e exploração músico-corporal, por meio da
imitação e compartilhamento, que a criança aumenta seus níveis de responsabilidade e
contribuição com os processos gerais da aula (SHAMROCK, 1986; SOUSA, 2003).
2.2.2 Do coletivo para o individual
Como estratégia para o fortalecimento da coletividade, partilha, interação e processo

imitativo/criativo de dançar, cantar, tocar e criar, as experiências comunitárias são primordiais
e inerentes às práticas pedagógico-musicais a partir da perspectiva da abordagem Orff-
Schulwerk (CUNHA; CARVALHO; MASCHAT, 2015). Goodkin (2014) entende que esse
estágio auxilia a criança a desenvolver aspectos de sociabilização e expressão individual, uma
vez que alunos mais tímidos podem se sentir encorajados a partir das manifestações e
observações de seus colegas.
44
A concepção de “grupo”, segundo Sousa (2003, p. 209) está relacionada a: “[...] um

conjunto de pessoas cujo comportamento de cada uma está sujeito a influências recíprocas,
repercutindo-se as ações de cada uma sobre as outras”. Essa unidade interativa é recheada de
dinâmicas que englobam fatores de engajamento, objetividade, empatia e coesão,
possibilitando uma vasta gama de resultados ante as práticas individuais. Assim, o trabalho
coletivo no âmbito infantil mostra-se primordial para a promoção de acordos, diálogos e
cooperações (SOUSA, 2003).
A abordagem Orff-Schulwerk caracteriza-se pela promoção de um ambiente
sociointeracionista, ativo, que impulsiona e é impulsionado por trabalhos de investigação e
criação. Entre os 5 e 6 anos, a criança demonstra um crescente entendimento acerca do
conceito de grupo-cooperação, desencadeando interações mais fruitivas, expressivas e
participativas a partir da convergência de objetivos da unidade grupal (SOUSA, 2003).
Desde as primeiras práticas elementares na Güntherschule, Carl Orff considerou
aspectos da dimensão social a partir de propostas coletivas. As interações musicais por meio
das dinâmicas de reação, pergunta/resposta, eco e improvisação na forma Rondó, são descritas
como propostas meramente grupais, nas quais as expressões individuais são exaltadas a partir
das práticas participativas, ativas e acessíveis a todos (KEETMAN, 1974; ORFF, 1978).
Práticas coletivas promovem e cultivam momentos propícios para o risco e
experimentação, sendo comum observar as crianças encorajando-se a partir da expressão de
seus colegas, em um movimento divertido e rico para o reforço das aprendizagens necessárias
ante os processos de criação individual: “A partir da riqueza das experiências dominadas, de
sua competência de movimento e suas habilidades disponíveis, o organismo está preparado
para resolver de sua maneira, as situações que a vida lhe proporciona” (JUNGMAIR, 2011, p.
96, tradução própria13).
2.2.3 Do corpo para o instrumento
Este processo parece um tanto quanto óbvio se considerarmos a tríade básica da

abordagem Orff-Schulwerk: Música, Linguagem e Movimento. É a partir do corpo que a
criança compreende o ambiente ao seu redor e constrói as relações mais íntimas com os
elementos da Música.
13
A partir de la riqueza de experiencia dominada, de sua competencia de movimento y sus habilidades
disponibles, el organismo está preparado para resolver por su propia fuerza las situaciones que la vida le plantea.
45
As experiências significativas por meio do brincar e dançar mostram-se caminhos

naturais para uma vivência musical que perpassa os limites da sala de aula. A ação e o
movimento podem promover e estimular os aspectos motivacionais, participativos, afetivo-
emocionais, ético-morais e lúdicos da criança (SOUSA, 2003; SCHROEDER, S.;
SCHROEDER, J., 2011).
O corpo humano aparece como o primeiro e principal instrumento, pois é a partir de
sua exploração e descoberta que conseguimos organizar elementos musicais abstratos. Por
meio do jogo, brincadeira, improvisação e expressão corporal, envolvemos nossos sentidos
em um movimento integrado entre aprendizagem musical, autoconhecimento e conhecimento
de mundo (MASCHAT, 1999 apud CUNHA; CARVALHO; MASCHAT, 2015).
Como abordagem pedagógico-musical ativa, a Orff-Schulwerk opõe-se à ideia de
transmissão de conhecimento por meio da exposição verbal e exemplificação didática,
considerando essencial um processo educacional focado na ação e na autoformação da
criança. Seja com a verbalização de um ritmo, com a divisão de vozes ou a execução de um
ostinato, o corpo deve vir em primeiro lugar:
Antes de trabalhar com algum instrumento, o indivíduo deve aprender a trabalhar

com o corpo. É um instrumento que todos têm acesso, e oferece inúmeros recursos
para o professor estimular aspectos fundamentais para a Educação Musical [...] a
experiência musical necessita estar vinculada ao corpo (MARQUES, 2015, p. 2,
tradução própria14).
Dentre outras abordagens, o corpo e a voz nos proporcionam experiências

improvisatórias e percussivas por meio do batuque, gestos sonoros e vocalizes. Eles são a
porta de entrada para o desenvolvimento dos sensos rítmico e melódico por meio das
percepções, observações e interações musicais. A exploração timbrística do corpo e da voz
faz-se necessária ante o uso de instrumentos melódicos e de pequena percussão, uma vez que
a criança se demonstra apta a perceber diferentes registros, sons, técnicas, arranjos e rítmicas
(GOODKIN, 2014).
O corpo, movimento, linguagem e interação constituem eixos naturais de aproximação
musical para a criança que não se resumem ao ato ou produto de tocar um instrumento.
Entretanto, considerando a importância e possibilidades deste recurso, tenho que toda a
prática instrumental é antecedida por frequentes momentos de exploração e criação com o
corpo, voz e o ambiente.
14
Before work with any other instrument, one should learn to play the body. It’s an instrument everyone has
acess to, and it offers innumerous resources for the teacher to stimulate any number of aspects fundamental to
musical education [...] the musical experience needs to be linked to the body.
46
2.2.4 Do auditivo para o visual
Baseado na lógica progressiva de aprendizagem linguística, Goodkin (2014) entende

que o processo pedagógico-musical infantil inicia-se a partir do som, e tem a notação gráfica
como elemento de reforço visual a partir das experiências auditivas da criança. Portanto, o
registro gráfico pode ser utilizado para interpretação do que se experienciou com as práticas
sonoras e para diferentes criações e rearranjos, uma vez que as associações entre signos e sons
aconteçam de maneira natural.
De acordo com Sloboda (2008), a Música não pode ser totalmente compreendida
como uma linguagem natural, uma vez que se trata de algo estritamente lúdico que não nos
possibilita afirmar ou perguntar algo do mundo real. Entretanto, as comparações podem ser
feitas de forma metafórica, considerando algumas características comuns a elas.
A exemplo da linguagem, a criança parece possuir uma habilidade natural para
aprender Música por meio da exposição, evidenciando o caráter primário do som ante a
representação gráfica. Essa experiência auditiva da criança passa por aspectos da interação e
brincadeira, revelando conquistas e possibilidades musicais nem sempre observadas em
processos formais da sala de aula (SLOBODA, 2008; SCHROEDER S.; SCHROEDER J.,
2011).
Embora o modo primário de transmissão da Música e da linguagem seja o auditivo-
vocal, muitas culturas desenvolveram representações gráficas para estes fenômenos sonoros.
Nas práticas pedagógico-musicais com crianças de 5 anos, a introdução aos conceitos de
notação musical pode iniciar-se a partir do vocabulário linguístico infantil, no qual as
associações entre sons e signos acontecem de forma natural por meio de elementos do
cotidiano, como o próprio nome, nomes de animais, objetos, lugares, frutas e pessoas
(KEETMAN, 1974; SLOBODA, 2008).
2.2.5 Da experiência para o conceito
Tendo por base o “fazer música”, a abordagem Orff-Schulwerk constrói a vivência

artística a partir da experimentação e expressão, trazendo à tona a musicalidade individual por
meio da interação, rítmica, linguagem e movimento. As práticas pedagógicas a partir da
perspectiva da abordagem têm por objetivo florescer e aproximar a Música por meio de
ferramentas simples do cotidiano, como vocabulários, gestos, canções e brincadeiras
(GOODKIN, 2013).
47
Na etapa da Educação Infantil, professores e educadores promovem as experiências

necessárias por meio das sempre presentes brincadeiras e interações, importantes para um
desenvolvimento fruitivo e engajado da criança. Apesar de não apresentarem um caráter
estritamente pedagógico, esses eixos são essenciais para a construção e entendimento dos
mais diferentes objetivos da aula de Música:
A criança não pode deixar de criar, de brincar, de ser natural em suas brincadeiras,
pois, se isso acontecer, perde o sentido a educação [...] Precisamos vincular nossos
objetivos às atividades às quais nos propusermos, para que, por meio dos jogos e das
brincadeiras, possamos atingir os objetivos propostos e, então, desenvolver todos os
aspectos necessários (MARANHÃO, 2015, p. 88).
Assim, tal processo compreende que: “o entendimento conceitual sempre cresce de

uma base experimental - primeiro fazendo, depois nomeando, então conceituando os
princípios subjacentes. Conceitos musicais servem para esclarecer, reforçar, aprofundar e
ampliar a experiência musical” (GOODKIN, 2014, p. 59, tradução própria15). A escola de
Educação Infantil não é o único local onde crianças aprendem e fazem Música, mas pode ser
um ambiente propício para o seu desenvolvimento por meio da integração de diferentes áreas
do conhecimento. Como descreve Schroeder S. e Schroeder J. (2011), a apropriação das
diferentes linguagens da criança está intimamente ligada às experiências exploratórias a partir
de discursos significativos:
[...] mesmo elementos sutis podem ser apreendidos por crianças pequenas, desde que
inseridos em discursos musicais que sejam significativos para elas [...] As crianças
criaram um vínculo positivo com a peça musical [e] ela passou a fazer parte de suas
experiências de uma maneira “natural”, sem qualquer tipo de imposição [...]
Entendemos que os processos de apropriação da linguagem musical passam
necessariamente pela possibilidade de expressão individual da criança em diversas
linguagens, não apenas na música. Conforme já dito, a conexão com a experiência
vivida parece ser a porta de entrada para qualquer sistema simbólico.
(SCHROEDER, S.; SCHROEDER, J., 2011, p. 111).
2.2.6 Do básico para estruturas complexas
Este processo compreende o desenrolar musical a partir do acréscimo e/ou

desenvolvimento dos elementos iniciados por meio do compartilhamento de um pulso, ritmo,
gesto ou som. A imitação, a improvisação, a criação, a experiência coletiva, o gestual, a
rítmica, a poesia e a literatura surgem como eixos básicos de aproximação à linguagem
15
Conceptual understanding always grows from an experimental base-first doing, then naming, then
conceptualization of underlying principles. Musical concepts serve to clarify, reinforce, deepen and extend
musical experience.
48
musical, ao mesmo tempo em que seus desdobramentos se demonstram desafiadores e

motivadores para as crianças:
Cada atividade ou conceito é reduzido em sua forma mais básica. Quando um

estágio é atingido, o próximo é introduzido. Cada atividade é completa por si só,
mas é também uma preparação para um outro nível de dificuldade. A ênfase deve ser
em uma satisfação imediata e em uma experiência com sucesso, que encoraje
aprofundamentos no assunto (GOODKIN, 2014, p. 59, tradução própria16)
Questões relacionadas ao engajamento e motivação são bastante variáveis e

particulares. Entretanto, segundo Camargo (1998), as categorias da aventura, autocompetição
e fantasia, proporcionam reações de excitação e devaneios criativos por meio da experiência e
estado lúdico. Com base na curiosidade, revelação ao desconhecido e autoconhecimento, a
criança desafia-se e manifesta sinais de prazer e engajamento por meio da linguagem corporal
e da alegria grupal.
As mais variadas dinâmicas musicais apresentadas por Keetman (1974) em seu livro
Elementaria: First Acquaintance with Orff-Schulwerk, revelam práticas habilidosas pelas
quais o professor de Música pode se inspirar para a construção e desenvolvimento de suas
aulas. Tais propostas não representam um método ou conjunto de passos a serem seguidos,
mas apresentam processos criativos que reforçam o papel e importância da mediação
consciente, ativa, musical e tangível para o grupo: “A obra pedagógica de Orff e Keetman não
deve ser vista como um ‘método’ de aprendizagem, mas como um roteiro, um conjunto de
processos baseados em práticas abertas em permanente construção” (ORFF, 1964 apud
CUNHA; CARVALHO; MASCHAT, 2015, p. 56).
2.3 A Dança Elementar
O processo “Elementar” da Orff-Schulwerk, relacionado à expressividade bruta e

inerente, encontra seu espaço nas mais diversas práticas e linguagens artísticas, imprimindo
como base desta educação corporal o desejo natural da criança em se movimentar, brincar e
explorar. Assim, a Dança Elementar parte do princípio rítmico e é orientada por meio da
experiência e aprendizagem prática, encorajando a expressividade individual e o
desenvolvimento social (HASELBACH, 2009; HASELBACH, 2011).
Apesar de muitas culturas possuírem o movimento e a dança como elementos naturais,
as sociedades mais civilizadas parecem ter descartado essa realidade e criado uma quebra na
16
Each activity or concept is broken down to its most basic parts. When one step is successfully mastered, the
next is introduced. Each activity is complete in itself but is also preparation for the next level of difficulty. The
The emphasis is on an immediately satisfying and successful experience that encourages further exploration.
49
característica infantil de se movimentar e se expressar corporalmente. A abordagem Orff-

Schulwerk retoma essas práticas e explorações como vias para o desenvolvimento de
caminhos criativos, emocionais, expressivos e reflexivos sobre os fenômenos musicais. A
partir da mediação em Dança Elementar, a criança está imersa em conceitos como o pulso,
métrica, rítmica e forma, fazendo com que o corpo seja o local no qual estes elementos,
muitas vezes abstratos, possam ser sentidos e mapeados (GOODKIN, 2013; COOGAN,
2014).
A Dança Elementar apresentada pelos relevantes trabalhos de Barbara Haselbach e
Gunild Keeetman, apelam a uma iniciativa criativa que: “[...] vai além da função motora, para
se tornar uma expressão individual. [...] envolve o corpo, a mente e o espírito, [e] oferece às
crianças muitas maneiras de aprender sobre si mesmas” (COOGAN, 2014, p. 1, tradução
própria17). Publicações como Elementaria (1974) e Dance Education (1978), de Keetman e
Haselbach respectivamente, descrevem processos da Dança Elementar que podem ser
utilizados, modificados, rearranjados e recriados a partir das necessidades expressivas e
culturais da criança.
Estas concepções vão ao encontro de uma educação do corpo que se baseia na criação,
liberdade, invenção, exploração e expressão da criança, considerando-a protagonista em todos
os processos e mediações. Ao professor, cabe uma abordagem por meio do eixo criativo
ilustrado a seguir por Haselbach (1978):
Figura 1 – Comparação entre abordagens imitativas e criativas.
ABORDAGEM IMITATIVA ABORDAGEM CRIATIVA
Execução padronizada de movimentos por meio de Exploração, descoberta individual e execução de

técnicas objetivas movimentos por meio de técnica subjetiva.
Perigo de imitação superficial, sem experiências e Processo de experiência tem importância elevada.
impressões pessoais, dando importância à conquista e
execução de movimentos específicos.
O produto deve ser um material objetivo para a prática O produto e material dependem das crianças
do movimento, com constantes direcionamentos e envolvidas, englobando o tema do movimento,
correções por parte do professor. soluções individuais e tarefas autosselecionadas.
Execução uniforme de movimentos. Dificuldades Problemas de disciplina relacionados à liberdade de

disciplinares comuns. movimentação em tempo e espaço.
17
[…] moves beyond motoric function to become personal expression. […] it engages the body, the mind and
the spirit, offers children many ways to learn about themselves.
50
Economia de tempo. Normalmente o resultado requer mais tempo, por meio

de considerações individuais.
Normalmente atividades para os “mais aptos” são A possibilidade de tarefas individuais faz com que
mais simples, e para os “menos aptos”, mais difíceis cada pessoa se aprofunde em suas necessidades.
Subordinação e trabalhos sob demanda. Desenvolvimento da autoconfiança e

responsabilidades individuais.
Desenvolvimento do poder da imitação e observação. Estímulo da imaginação e atitude criativa.
O professor é protagonista por meio do controle e A criança é protagonista. O professor assume o papel
avaliação crítica. de mediação.
Pensamentos comuns são encorajados. Pensamentos divergentes são encorajados.
Fonte: adaptada pelo autor a partir de Haselbach (1978, p. 42-43).
As mediações e práticas educativas da dança e do movimento a partir da perspectiva

da abordagem Orff-Schulwerk também são influenciadas pelo trabalho de organização e
sistematização do arte-educador Rudolf Von Laban. Além dos aspectos criativos elencados
por meio da organicidade do movimento, Laban apresentou uma categorização dos elementos
da dança a partir da percepção do corpo e do ambiente. Assim, o trabalho das crianças e
mediações do professor sob essa perspectiva tem por objetivo a apreensão, percepção,
desenvolvimento e criação por meio de aspectos relacionados ao corpo (partes do corpo,
formas, ações), espaço (direção, nível, caminhos, relações), qualidade (peso, tempo,
liberdade), ritmo (pulso, métrica, relação temporal) e relação interpessoal (posição, distância,
localização) (COOGAN, 2014).
A base criativa do movimento proposta por Laban considera e contribui para a
formação e desenvolvimento da criança ao favorecer o reconhecimento do corpo, as
possibilidades de movimento e a autonomia motora de suas ações (GODOY, 2012). Segundo
Brasil (2000 apud GODOY, 2012), é por meio das práticas de seu cotidiano, como correr,
pular, girar e subir, que a criança constrói e desenvolve o domínio e autonomia corporal.
Sendo assim, o papel do professor consiste em uma mediação dinâmica que vá ao encontro
dessa realidade infantil, proporcionando momentos fruitivos, livres e exploratórios:
A criança de 4 e 5 anos necessita de experiências de comunicação e expressão, como

a dança, que lhes permitam desenvolver sua criatividade e interpretatividade através
das atividades de movimento. Essas atividades devem fluir tanto como sensação de
prazer, de alegria favorecida pelo aspecto lúdico de movimentar-se alegremente ou
poder retratar e canalizar o seu humor, seu comportamento, temperamento através da
expressão de movimentos liberadas pelo inconsciente de quando a criança está
dançando (NANINNI, 2003, p. 39 apud CAMARGO; MUZEL, 2013, p. 2)
51
Dentre outras experiências no campo da Dança Elementar, Haselbach (2009) elenca o

desenvolvimento dos aspectos físico, emocional, criativo e experimental a partir da
improvisação e composição de coreografias. Logo, a criança teria a possibilidade de explorar
habilidades criativas e cooperativas por meio da integração do corpo com objetos,
instrumentos de pequena percussão, pequenas peças instrumentais, canções, literatura e
poesia, todas inseridas, apresentadas e investigadas a partir de discursos significativos.
Outro aspecto bastante presente nas práticas pedagógico-corporais infantis é a
aprendizagem e investigação de danças e passos tradicionais, possibilitando o reconhecimento
e entendimento de diferentes formas, culturas, lugares e épocas. Assim, a criança teria a
possibilidade de analisar e compreender os elementos da dança e do corpo por meio da prática
e observação dessas diferentes manifestações.
A partir desses dois processos de composição e investigação, a criança pode
desenvolver aspectos da coordenação corporal por meio da mudança de direção, rítmica e
ênfase, possibilitando a máxima integração e percepção do corpo e ambiente. Adiciona-se a
relação e distinção interpessoal, promovendo a compreensão e percepção do corpo em relação
aos níveis, objetos e pessoas no espaço da sala de aula (HASELBACH, 1978).
As dinâmicas criativas e cooperativas inerentes à Orff-Schulwerk encontram na Dança
Elementar um de seus pontos mais ativos. A partir das canções, brincadeiras de roda,
pequenas peças instrumentais, histórias, instrumentos e palavras, o professor promove
momentos de improvisação e contribuição constante da criança. Essas práticas estimulam a
comunicação, sociabilização e ideia de grupo-cooperação, imprimindo um ambiente de
discussão sadia acerca de sugestões e criações. São verdadeiros exercícios de escuta,
aceitação e diálogo a partir da realidade do brincar e se movimentar (HASELBACH, 1978).
A abordagem Orff-Schulwerk inclui como eixo de aproximação aquela que é uma das
características mais latentes na criança: o brincar com o corpo e o movimento. Aos 5 anos de
idade, a brincadeira aparece como um instrumento de libertação, observação e compreensão
do mundo real a partir da adaptação do brinquedo, no caso, o próprio corpo. Nessa idade, a
criança atinge novas possibilidades por meio da consciência corporal, ampliando e
multiplicando seu repertório de brincadeiras e desenvolvendo as destrezas do caminhar no
ritmo, seguir o pulso da música, dançar em roda e regular os passos (MARANHÃO, 2015;
VIAL, 2015).
O professor que compreende o valor da brincadeira com o corpo e movimento observa
que os alunos não somente aprendem ou desenvolvem habilidades musicais a partir deste eixo
52
de aproximação natural, mas constroem compreensões e entendimentos mais profundos sobre

o mundo, colegas, sentimentos e sensações (GOODKIN, 2013).
A partir da publicação da professora Barbara Haselbach (1978), apresento uma síntese
de algumas práticas, experimentações, combinações, acompanhamentos, investigações e
composições abordadas neste tópico dedicado à Dança Elementar:
Figura 2 – Síntese de possibilidades práticas da Dança Elementar:

EXPERIMENTAÇÃO
Estimulada pelo brincar livre e pelo reconhecimento
das partes do corpo, experimentadas e posteriormente
conceituadas. Imitação e observação do movimento e
investigação e exploração de objetos e acessórios.
PRÁTICA CORPORAL
Ênfase e início a partir do brincar livre e imitativo.
Experimentação com diferentes partes do corpo por
meio da percepção de dinâmicas, direções e funções
do movimento.
MOVIMENTOS ELEMENTARES
Andar, correr, saltitar, pular, girar, balançar e gestos

sonoros (bater palma, colo, andar, dentre outros).
ACOMPANHAMENTO E COMPOSIÇÃO COM
O MOVIMENTO
Por meio da exploração, discussão e diálogo a partir
da brincadeira, textos, rimas, instrumentos, peças
instrumentais e dramatizações.
Fonte: adaptada pelo autor a partir de Haselbach (1978, p. 157-172).
2.4 Ritmo e linguagem
Por meio da busca e pesquisa das nuances de sua língua materna, Carl Orff passou a
reconhecer a força rítmica e elementar da linguagem e seu papel imprescindível e natural na
aproximação da criança com a Música. Bona (2011) destaca que a obra composicional de Orff
foi desenhada a partir de uma concepção artística na qual a Música deixa de ser o elemento
mais importante e fica a serviço da cena e da palavra:
O trabalho musical de Orff caracteriza-se por composições vinculadas à palavra e

pela orquestração apoiada substancialmente no piano e nos instrumentos de
percussão. Os textos por ele musicados abrangem o repertório da literatura universal,
a tragédia grega, a lírica medieval, os contos de fadas, o âmbito fonético de sua
língua materna. A seu modo, Orff evidencia a conexão entre aspectos presentes em
diferentes períodos da história (BONA, 2011, p. 134).
A partir da conexão inata entre ritmo e linguagem, Orff e Keetman constituíram bases
e princípios da abordagem Orff-Schulwerk compreendendo que: “a linguagem das palavras
poderia ser uma ferramenta útil na construção de uma linguagem significativa de ritmos e
53
sons, e essa linguagem poderia se tornar uma música inteiramente separada de seu sentido”
(GOODKIN, 2013, p. 19, tradução própria18).
As rimas e outros tipos de textos são importantes fontes e recursos para explorações e
criações com Música e Movimento, possibilitando a vivência e experimentação por meio de
diferentes tempos, métricas, rítmicas, dinâmicas, estruturas e formas (LÓPEZ-ÍBOR, 2005).
Os elementos da linguagem provêm combinações rítmicas, texturas sobrepostas, timbres,
nuances e caminha para uma aproximação natural da criança com a audição e prática
polifônica:
A repetição de palavras convenientemente dispostas permite à criança a

compreensão de qualquer combinação rítmica, sem nenhuma dificuldade, mesmo
quando estas combinações contêm anacruse e medidas irregulares. As fórmulas
rítmicas vivenciadas desta maneira são reproduzidas batendo palmas, golpeando o
chão com o pé e batendo nas coxas (percussão corporal); logo são utilizados
instrumentos simples de percussão que permitem acrescentar acompanhamentos
progressivamente mais complexos (GRAETZER; YEPES, 1983, p. 10 apud
PENNA, 2012, p. 214).
A relação evidente da criança com a linguagem é caracterizada por um conjunto de

sonoridades e nuances cativantes a partir das brincadeiras, movimentos, dramatizações,
danças, fantasias e propostas desafiadoras. Desde a investigação e expressão primitiva dos
bebês por meio do canto espontâneo, até as brincadeiras convencionadas e interativas das
rimas, charadas, trava-línguas, poesias e danças de roda, o universo linguístico se caracteriza
como um dos eixos mais importantes e naturais de aproximação da criança com a Música,
sendo explorado corriqueiramente em práticas pedagógicas a partir da perspectiva da
abordagem Orff-Schulwerk (GARVEY, 2015).
Outro ponto característico dessas práticas consiste no aproveitamento, exploração,
aprofundamento e aproximação a partir da bagagem cultural da criança e da tradição oral,
poética e literária de sua língua materna. López-Íbor (2005) destaca que o universo infantil
necessita da exploração fruitiva do universo linguístico, de forma tal que a transmissão oral de
sua cultura esteja em primeiro plano:
De forma a procurar a tónica e o ritmo das palavras, o recurso à língua materna

deverá ser privilegiado, pelo que as culturas linguística, literária e musical de
determinado país assumem um papel preponderante na abordagem, nomeadamente
ao nível da tradição literária oral e da identidade (CUNHA, CARVALHO,
MASCHAT, 2015, p. 49).
18
Orff understood that the language of words could be a useful tool in constructing a meaningful language of
tones and rhythms and that language could be a music in itself entirely separate from its sense.
54
Dessa forma, o material linguístico e oral das práticas pedagógico-musicais a partir da

abordagem Orff-Schulwerk privilegia canções, rimas, provérbios, contos folclóricos, fábulas,
poesias e peças teatrais que dialogam e transmitem a cultura da qual a criança faz parte
(WARNER, 1991).
2.4.1 O universo rítmico da abordagem Orff-Schulwerk
Elencado como base dos elementos musicais, o ritmo possui um caráter unificador das
artes da Dança e Poesia, sendo vivenciado por meio da fala, do movimento, do corpo, do som
e da percussão. A aproximação e desenvolvimento dos elementos rítmicos são inerentes à
cultura tradicional da infância e suas brincadeiras, interações, jogos, textos, gestos e
movimentos, e é dessa forma intrínseca que a criança desenvolve e percebe o “pulso” e suas
subdivisões (ORFF, 1978).
O pulso é um fenômeno perceptível a partir de fortes pressões que imprimem uma
sensação de regularidade na qual os elementos da fala, movimento e Música se alicerçam.
Esse processo e espaço de tempo contínuo é subdividido matematicamente de diferentes
formas, implicando em uma organização de ocorrências percebidas como “ritmos”
(WARNER, 1991).
Esses dois fenômenos são explorados por meio do movimento e sua relação inerente
entre tempo-espaço, e por meio dos textos e palavras do cotidiano infantil, agrupados e
representados de diferentes maneiras nas brincadeiras, canções, peças instrumentais,
improvisações e criações.
O material poético e linguístico da infância nos oferece as mais distintas células
rítmicas, normalmente apresentadas em discursos musicais em métricas de 2 e 3 pulsos (e
seus respectivos agrupamentos ou variações). Dessa forma, a criança passa por um processo
natural de desenvolvimento da percepção e senso rítmico, criando acompanhamentos,
ostinatos, arranjos e sobreposições por meio da brincadeira, dramatização, movimentação,
fala e voz (KEETMAN, 1974).
Já a corporificação dos elementos rítmicos pode se dar por meio daquilo que
conhecemos como “gestos sonoros” ou percussão corporal, descritos desde as primeiras
práticas elementares na Güntherschule: “Começamos com palmas, estalando e batendo os pés
em formas e combinações que variavam de simples a difíceis, e que podiam ser integradas de
55
muitas maneiras diferentes em atividades com movimento” (ORFF, 1970, p. 17 apud

GOODKIN, 2013, p. 70, tradução própria19).
As batidas de palma, o colo (batidas da mão na coxa), as batidas de pé e os estalos dos
dedos, são alguns dos recursos apresentados por Keetman (1974) para a exploração sonora em
dinâmicas de pergunta/resposta, “eco”, brincadeiras de mão, danças de roda, coreografias e
movimentações. As combinações destes elementos representam um movimento coletivo por
meio da imitação, observação, exploração e criação, privilegiando a percepção e senso rítmico
por meio dos sons, sensações táteis e imagens corporais e espaciais (PENNA, 2012).
Outro elemento bastante característico do universo rítmico da abordagem Orff-
Schulwerk é o instrumento de pequena percussão, levado às práticas pedagógico-musicais de
Orff e Keetman em razão de seu caráter ancestral e comum às diferentes manifestações
culturais:
Para minha ideia de desenvolver um estilo de música elementar, os instrumentos de

percussão, cujas origens remontam à antiguidade, tiveram significado decisivo. Eles
não apareceram acidentalmente, mas fundamentalmente moldando a forma e o
timbre, desenvolvendo vida própria (ORFF, 1978, p. 69, tradução própria20).
Dentre algumas características e vantagens na utilização de instrumentos de pequena

percussão, Goodkin (2013) destaca o comportamento curioso da criança em transpor sons e
ritmos e explorar timbres e possibilidades sonoras. Acrescenta-se a interação musical
instantânea a partir de técnica simplificadas, e suas possibilidades de execução e criação em
pleno movimento.
A partir da publicação de Brigitte Warner (1991), apresento uma síntese de algumas
associações e possibilidades rítmicas por meio da linguagem, percussão, corpo e voz,
abordadas neste tópico:
Figura 3 – Síntese de possibilidades e vivência rítmicas da Orff-Schulwerk
PULSO
Gestos sonoros
Pequena percussão
Palavra
Movimento com e sem locomoção
19
We began with hand-clapping, finger-snapping and stamping in forms and combinations that ranged from
simple to difficult and that could be integrated in many different ways into the movement lessons
20
For my idea of developing an elemental music style the percussion instruments, whose origins stretch back to
earliest antiquity, had the most decisive significance. They appeared here not accidentally but fundamentally,
shaping form and tone color, developing a life of their own
56
OSTINATO E CÉLULAS RÍTMICAS

Movimento
Gestos sonoros
LINGUAGEM RITMO
Palavra única Bloco rítmico
Sentença linguística curta (provérbio) Frase musical curta

Sentença linguística completa Frase musical completa
Múltiplas sentenças Múltiplas frases rítmico-musicais.

Fonte: adaptada pelo autor a partir de Warner (1991, p. 69).
2.5 Expressão vocal
A partir do entendimento de Sachs (apud ANDRADE, 1980), a Música teria como

bases principais dois elementos inerentes ao ser humano: o som e o ritmo. Embora
encontrados em todas as manifestações musicais primitivas, constata-se que a expressão
rítmica se desenvolveu naturalmente comparada às manifestações melódicas mais
simplificadas. A razão se dá pelo fato de o ritmo fazer parte do nosso cotidiano por meio da
motricidade, biologia e outros aspectos. Já o som, no contexto musical primitivo, é
basicamente produzido pela voz, e necessitaria de certa organização ou extensão, a exemplo
das escalas e instrumentos (ANDRADE, 1980).
Apesar da dificuldade na produção de instrumentos e na ausência de organização
melódica, Andrade (1980) parte da ideia de que a Música primitiva não deve ser caracterizada
como uma manifestação artística, visto que ela é inerente aos rituais do cotidiano. Assim, a
organização de alturas e escalas ficariam em segundo plano em relação à expressão sonora
por meio da voz:
[...] para o impulso vocal em si, não interessa absolutamente a predefinição de sons
fixos; essa expansão do ser vocal não implica sons fixos, nem graus escalares nem
intervalos determinados, não existe de forma alguma o preconceito de afinação ou
desafinação – tudo é Som (LACHMANN apud ANDRADE, 1980, p. 20).
O começo do entendimento da Música como manifestação artística organizada,

segundo Andrade (1980), tem origem na Grécia antiga, e é a partir dele que temos
conhecimento das primeiras formas de organização melódica do mundo ocidental.
No âmbito da Educação Musical, Carl Orff e Gunild Keetman não propuseram
especificamente uma iniciação no campo da percepção melódica. Entretanto, por meio de suas
práticas é possível perceber um processo que normalmente se inicia na exploração das
57
nuances da fala, parte para as primeiras ações de discriminação de sons, e então definem-se os
intervalos melódicos (WARNER, 1991).
O desenvolvimento do senso e percepção melódica, assim como em outros aspectos da
abordagem da Orff-Schulwerk, parte de um processo irrestrito e sem progressividade,
considerando as características ativas, criativas, reflexivas e participativas da aula, aliadas à
expressão vocal da criança e ao material proveniente das canções e brincadeiras tradicionais
da cultura infantil.
Figura 4 – Processos no desenvolvimento da percepção e senso melódico.
CANTO
Fala ritmada: nuances
Altura: percepção do
grave/agudo
Definição e percepção de
alturas (notas)
Fonte: adaptador pelo autor a partir de Warner (1991, p. 76).
2.5.1 Percepção e exploração de alturas
Em seu livro Elementaria¸ Keetman (1974) apresenta alguns processos relacionados à

transição sonora do ritmo/palavra para a altura, não com o foco na prática do solfejo21, mas
naquilo em que ela percebeu como a forma mais natural de a criança lidar com os intervalos
melódicos.
Por meio do corpo, canto, escuta, brincadeira e interação, a criança passa a
desenvolver a percepção melódica a partir da discriminação de alturas, reconhecendo o
simples fato de dois sons serem diferentes. Com a exploração e reflexão, o professor
apresenta e nomeia os registros de grave e agudo, levando a criança a perceber aquilo que,
21
O cantar de escalas, intervalos e exercícios melódicos (GOODKIN, 2013).
58
segundo Warner (1991, p. 77), normalmente são reconhecidos como sons mais “suaves” (o
grave) e sons mais “intensos” (o agudo).
Uma vez percebidas alturas diferentes, o processo natural no desenvolvimento da
percepção melódica parte para a introdução de intervalos específicos. Este intervalo, na
abordagem Orff-Schulwerk, é o de terça menor descendente, explorado e expressado a partir
de textos tradicionais da cultura, brincadeiras e oralidade.
Ele é característico e proveniente da escala pentatônica22, material modal bastante
utilizado em práticas pedagógicas a partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk. Carl
Orff e Gunild Keetman perceberam uma aproximação natural, expressiva, criativa e
exploratória da criança com este material escalar que se abstém de intervalos de semitom:
Carl Orff acreditava em criar uma educação centrada na criança. Ele observou o que
é natural e confortável para crianças pequenas e passou a trabalhar com este ponto
de vista. A exploração melódica inicial com dois sons familiares à criança reforça
essa ideia. Segundo ponto: o canto reduzido em dois sons permite a criança em focar
na diferenciação de sons, de forma reduzida e afastada de melodias elaboradas [...]
finalmente, limitar o canto em dois sons facilita a introdução à notação melódica
(GOODKIN, 2013, p. 142, tradução própria23).
De fato, há um repertório muito reduzido de canções e brincadeiras que utilizam

unicamente estes dois sons, o que se justifica pela dificuldade e limitação natural na promoção
da musicalidade. Assim, é mais usual encontrarmos canções que utilizam um terceiro som
com a função de ornamentação: a nota “Lá”24, normalmente entoada como passagem para a
resolução em uma nota-alvo com posição métrica mais forte (GOODKIN, 2013):
Figura 5 - Você não é de nada, só come marmelada – entoação tradicional da infância brasileira
Fonte: transcrito pelo Autor, 2020.
Considerando os processos apresentados para o desenvolvimento expressivo,

perceptivo e sensível das notas e alturas, o professor seria responsável pela coleta e mediação
de práticas que envolvam textos, canções e brincadeiras sob essa perspectiva, promovendo o
22
Escala musical com cinco notas que se abstém de intervalos de semitom.
23
Carl Orff believed in creating a child-centered education. He observed what is natural and comfortable for
Young children and proceeded from that vantage point. Beginning melodic exploration with two tones familiar
to the children is an affirmation of this idea. Secondly, singing with two pitches allows the child to focus on
pitch-matching separate from the demands of elaborate melodic shape [...] Finally, limiting the pitches allows for
an easy entry into melodic notation.
24
Considerando a escala pentatônica no modo de Dó.
59
protagonismo da criança na exploração, criação, reprodução e expressão por meio da voz e do

canto.
2.5.2 Música tradicional da infância brasileira
A expressão natural da criança por meio do canto e da voz deve englobar o repertório
tradicional da realidade cultural na qual ela está inserida. Para esse contexto educacional,
considero os elementos da música tradicional da infância brasileira, gênero cancioneiro que
imprime a realidade infantil a partir das dramatizações, brincadeiras e danças, relacionando-se
com as ações de criar, jogar, pular, esconder e correr.
Este repertório caracteriza-se pela promoção de aspectos fundamentais para o
desenvolvimento da criança e para a transmissão e aproximação com a cultura a partir da voz,
do movimento, das brincadeiras e dos desafios.
Foi constituído, basicamente, por matrizes e influências das culturas portuguesa,
indígena e negra, o que nos possibilita perceber aspectos musicais característicos como a
utilização da tonalidade maior, a influência da música religiosa e dos cantos de trabalho, a
forte presença das trovas nas composições poéticas, o ritmo anacrústico em métricas binárias
e a utilização de pequenos intervalos na constituição das melodias (SILVA, 2016).
Silva (2016) nos apresenta alguns gêneros que constituem esse repertório desde a
primeira infância. Seriam eles: (1) o Acalanto, canção de ninar de andamento lento e com
intervalos melódicos simples; (2) os Brincos, brincadeiras para entreter crianças pequenas,
que normalmente são feitas por adultos; (3) os Contos, que se utilizam de melodias para
acompanhar as personagens da história; (4) as Brincadeiras de Roda, iniciadas a partir do
momento em que a criança desenvolve uma maior mobilidade corporal; (5) as Rodas de
Escolha e Representação, nas quais as crianças escolhem umas às outras para executar
movimentos específicos ou realizar determinada tarefa (SILVA, 2016).
Visto a importância do repertório cancioneiro para a valorização e transmissão da
cultura tradicional a partir da naturalidade vocal-expressiva da criança, a abordagem Orff-
Schulwerk promove a exploração, criação e vivência vocal por meio de seus aspectos
inerentes: o movimento, a linguagem e a interação.
Este capítulo teve por objetivo apresentar os pressupostos prático-teóricos da
abordagem Orff-Schulwerk e suas implicações para o ensino da Música no contexto
pedagógico com crianças de 5 anos. Tendo em vista minha formação e investigação
continuada sobre a abordagem, as práticas desenvolvidas ao longo deste Estudo de Campo,
60
naturalmente, partiram da perspectiva dessa proposta educacional criada por Carl Orff e
Gunild Keetman.
Ao abordar os “Processos em Orff-Schulwerk”, tive por intenção delinear os
parâmetros de mediação e vivência musical com as crianças a partir de diferentes arranjos de
possibilidades holísticas que envolvem a imitação, criação, exploração, corpo, instrumento,
coletividade, criação e expressividade.
Na parte sobre “Dança Elementar”, apresentei as perspectivas para o campo do
movimento para crianças de 5 anos, considerando os pressupostos rítmicos, elementares,
inerentes, culturais, exploratórios, composicionais e lúdicos dessa abordagem. O
levantamento partiu de uma revisão de importantes autores como Barbara Haselbach, Christa
Coogan, Doug Goodkin, Rudolf Von Laban, Gunild Keetman e Carl Orff.
No tópico sobre “Ritmo e Linguagem”, descrevi as possibilidades e recursos da
aproximação musical infantil por meio de textos, parlendas, provérbios, canções, falas e
palavras. Também descrevi alguns processos possíveis para o desenvolvimento e exploração
rítmica da criança a partir dos gestos sonoros, brincadeira e instrumentos de pequena
percussão.
Em “Expressão Vocal”, descrevi algumas possibilidades para o desenvolvimento e
exploração do senso e percepção melódica a partir da expressão vocal e do repertório
tradicional da infância. Considerei predominantemente as abordagens apresentadas por
Keetman (1974) e Silva (2016).
Partindo do referenciado nos Capítulos I e II, apresento a seguir os diálogos de duas
práticas pedagógico-musicais com crianças de 5 anos a partir da perspectiva da abordagem
Orff-Schulwerk, analisando causalidades e inferências com a Base Nacional Comum
Curricular para a faixa-etária.
61

DIÁLOGOS E REFLEXÕES A PARTIR DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICO-
MUSICAIS COM CRIANÇAS DE 5 ANOS.
Este capítulo traz à tona os diálogos provenientes de duas práticas pedagógico-

musicais realizadas com alunos de 5 anos em uma escola da rede privada de ensino da cidade
de Campinas, interior de São Paulo.
A partir do arcabouço teórico e das notas de campo, tenho por objetivo medir e
dialogar acerca da relevância de aspectos da abordagem Orff-Schulwerk e suas implicações e
relações com os Campos de Experiências previstos na Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017) e com os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento rearranjados para
o programa da disciplina “Música”.
Por meio da metodologia de investigação, descrição do local, apresentação dos grupos
observados, detalhamento das atividades, reconstrução dos diálogos com as crianças e relatos
do meu comportamento como observador e mediador, exponho os resultados e considerações
acerca da questão de pesquisa: “Podem as ações pedagógico-musicais com crianças de 5 anos,
a partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, contribuírem para a promoção dos
Campos de Experiências e dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento previstos na
Base Nacional Comum Curricular?”.
3.1 Metodologia
Para o delineamento dos processos desta investigação, organizei minhas escolhas

metodológicas a partir de três tópicos principais: (1) Breve Fundamentação da Investigação
Qualitativa em Educação, situando esta pesquisa em um contexto histórico e metodológico;
(2) Caracterização do Estudo, classificando-o em uma metodologia específica; (3) Plano de
Investigação, expondo os passos e processos adotados para a pesquisa, análise, leitura de
dados, organização do trabalho em campo e fundamentação teórica.
As escolhas metodológicas e organizacionais deste trabalho tiveram como objetivo
geral “compreender, descrever e refletir acerca da relevância de práticas pedagógico-musicais
a partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, em diálogos e possibilidades para a
promoção dos Campos de Experiências e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
para crianças de 5 anos, tais como previstos na Base Nacional Comum Curricular”. Já
objetivos específicos foram:
62
– Descrever o desenvolvimento do programa da disciplina “Música” no contexto

específico a partir do referencial da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2017).
– Descrever e refletir acerca da abordagem Orff-Schulwerk e suas implicações para o
ensino da música nesse contexto.
– Medir e dialogar acerca da relevância de aspectos da abordagem Orff-Schulwerk por
meio de práticas pedagógicas desenvolvidas ao longo da pesquisa, relacionando-os
com os Campos de Experiências e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento.
3.1.1 Fundamentos da investigação qualitativa em Educação
A investigação qualitativa em Educação surge com o intuito de responder questões não

compreendidas pelos métodos tradicionais e positivistas. Essas metodologias de investigação
teriam como caráter fundamental “olhar todos os fenômenos como sujeitos a leis invariáveis”
(LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 28).
Anteriormente calcadas na separação entre os sujeitos da pesquisa, o pesquisador
deveria permanecer o mais distante possível do objeto que estava estudando, justamente para
que seus valores e ideias não influenciassem os resultados. Entretanto, a evolução dos estudos
em Educação e em outras ciências sociais, revelou que o conhecimento se processa: “[...] a
partir da interrogação que ele (o pesquisador) faz dos dados, baseada em tudo o que ele
conhece do assunto” (LÜDKE; ANDRÉ, 2013, p. 4). Aprofundando-se mais nestes conceitos,
temos que:
É igualmente importante lembrar que, como atividade humana e social, a pesquisa

traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferências, interesses e
princípios que orientam o pesquisador. Claro está que o pesquisador, como membro
de um determinado tempo e de uma específica sociedade, irá refletir em seu trabalho
de pesquisa os valores, os princípios considerados importantes naquela sociedade,
naquela época. Assim, sua visão do mundo irá influenciar a maneira como ele
propõe suas pesquisas ou, em outras palavras, os pressupostos que orientam seu
pensamento vão também nortear sua abordagem de pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ,
2013, p. 2).
Metodologias qualitativas de pesquisa em Educação têm por objetivo a aproximação

da pesquisa com a vida diária do educador em qualquer âmbito de atuação, tornando-se
instrumentos de desenvolvimento de seu trabalho (BOGDAN; BIKLEN, 1994). A pesquisa
qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como
principal instrumento. Ela supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação que está sendo investigada por meio do trabalho de campo:
63
A justificativa para que o pesquisador mantenha um contato direto com a situação

onde os fenômenos ocorrem naturalmente é a de que estes são muito influenciados
pelo seu contexto. Sendo assim, as circunstâncias particulares em que um
determinado objeto se insere são essenciais para que se possa entendê-lo (LÜDKE;
ANDRÉ, 2013, p. 11).
Os dados coletados nessas categorias de pesquisas são predominantemente descritivos,

ricos em relatos sobre pessoas, lugares e situações frequentemente utilizadas para reforçar um
ponto de vista: “O pesquisador deve, assim, atentar para o maior número possível de
elementos presentes na situação estudada, pois um aspecto supostamente trivial pode ser
essencial para a melhor compreensão do problema que está sendo estudado” (LÜDKE;
ANDRÉ, 2013, p. 11).
A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto, tendo como
primeiro plano o estudo de um determinado problema e sua manifestação nas atividades. É a
complexidade do cotidiano que é retratada nas pesquisas qualitativas, com foco na tentativa
de capturar a perspectiva dos participantes e mostrar o dinamismo interno das situações que
geralmente são pouco acessíveis ao observador externo. Assim:
O objetivo é construir uma memória experiencial mais clara e também ajudar as

pessoas a obterem um sentido mais sofisticado das coisas [...] O investigador
qualitativo escolhe quais realidades deseja investigar. Nem toda realidade de uma
pessoa é vista da mesma maneira. A pessoa pode acreditar em relatividade,
contextualidade e construtivismo sem considerar que todas essas visões possuem o
mesmo valor (BRESLER, 2007, p. 13)
A observação é um ponto forte e privilegiado na pesquisa qualitativa. Ela permite um

contato pessoal do pesquisador com o fenômeno pesquisado e faz com que sujeito e
pesquisador cheguem “perto” um do outro na medida em que “[...] o observador acompanha
in loco as experiências diárias dos sujeitos, [tentando] apreender a sua visão do mundo, isto é,
o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações” (LÜDKE;
ANDRÉ, 2013, p. 27).
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), os conteúdos da observação devem envolver
uma parte descritiva e uma parte mais reflexiva. A parte descritiva compreende um registro
detalhado do que acontece no campo, por meio da descrição dos sujeitos, reconstrução dos
diálogos, detalhamento dos locais, relato de eventos especiais, descrição das atividades e os
comportamentos do observador.
A parte reflexiva compreende as observações do pesquisador, feitas durante a fase de
coleta de forma reflexivo-analítica, referindo-se àquilo que está sendo aprendido no estudo.
Há também as reflexões relativas aos dilemas éticos, as mudanças na perspectiva do
64
observador e aos esclarecimentos necessários para possíveis elementos que necessitem maior
exploração.
A análise de dados, segundo Lüdke e André (2013), é o momento no qual o material
obtido na pesquisa passa pelos processos de organização, relacionando partes e procurando
identificar tendências que posteriormente devem ser reavaliadas na busca de relações ou
inferências num nível mais elevado. Entretanto, os processos analíticos podem ser feitos
durante toda a pesquisa, verificando a pertinência das questões selecionadas frente às
características específicas da situação.
Para uma organização mais assertiva dos dados, Bogdan e Biklen (1994), sugerem
cinco procedimentos: (1) a delimitação progressiva do foco do estudo; (2) a formulação de
questões analíticas; (3) o aprofundamento da revisão da literatura; (4) a testagem de ideias
junto aos sujeitos; (5) o uso extensivo de comentários, observações e especulações ao longo
da coleta. No processo de finalização da pesquisa qualitativa, os autores alertam para
objetividade da análise dos dados, justamente para evitar implicações éticas:
Os cuidados com a objetividade são importantes porque eles afetam diretamente a

validade do estudo. Relacionados a este problema surge uma série de questões
práticas como o tempo de permanência em campo, a frequência e a duração das
observações e a confiabilidade dos dados (LÜDKE; ANDRÉ, 2013, p. 51).
Dentre os principais delineamentos de pesquisa que suportam a abordagem qualitativa,

encontram-se a etnográfica, a participativa, a pesquisa-ação e estudo de campo, com
diferentes metodologias e abordagens. Para o desenvolvimento desta investigação, fui pautado
metodologicamente a partir dos seguimentos discutidos no tópico a seguir.
3.1.2 Caracterização do estudo
Apesar da caracterização de um estudo por vezes não o delinear, haja vista as

diferenças e flexibilidades que vários métodos propõem, considero adequado apresentar aqui
as características que permitiram classificar esta investigação como um Estudo de Campo,
dado o aprofundamento da questão de pesquisa: “Podem as ações pedagógico-musicais com
crianças de 5 anos a partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, contribuírem para a
promoção dos Campos de Experiências e dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
previstos na Base Nacional Comum Curricular?”, e na análise de grupos formados por
estruturas sociais, não necessariamente geográficas, à exemplo de crianças de 5 anos (GIL,
1987).
65
Outro aspecto presente nos Estudos de Campo que ocorreu neste trabalho foi a minha
participação por um período prolongado junto ao grupo investigado, característica tida como
necessária para a capacidade de interpretar e entender a situação observada. Os Estudos de
Campo destacam-se entre outros métodos de pesquisa por conta da fidedignidade dos
resultados observados, proporcionando inferências confiáveis sobre o grupo investigado a
partir da imersão do pesquisador (GIL, 1987).
Os Estudos de Campo favorecem a utilização de técnicas de observação acima das de
interrogação. Dessa forma, observei o grupo no decorrer de atividades e tomei nota, na forma
de registros descritivos, de seus comportamentos e reações. Com esse material determinei em
cada uma das categorias, como cada prática pode ser percebida no lócus da pesquisa.
A análise ocorreu a partir da combinação destes dois sistemas (registros e categorias),
cabendo a minha interpretação a partir das experiências subjetivas com o grupo de estudo
(GIL, 1987):
O trabalho de campo refere-se a estar dentro do mundo do sujeito, não como alguém
que faz uma pequena paragem ao passar, mas como quem vai fazer uma visita; não
como uma pessoa que sabe tudo, mas como alguém que quer aprender; não como
uma pessoa quer ser como o sujeito, mas como alguém que procura saber como é ser
como ele. Trabalha para ganhar a aceitação do sujeito, não como um fim em si, mas
porque isto abre a possibilidade de prosseguir os objetivos da investigação
(GEERTZ, 1979, p. 241 apud BODGAN; BIKLEN, 1994, p. 113).
3.1.3 Plano de investigação
A partir das teorias da abordagem Orff-Schulwerk e do programa da disciplina

“Música” da instituição de ensino onde as práticas ocorreram, foram desenvolvidos
indicadores fundamentados nos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento propostos
pela BNCC, com a finalidade de auxiliar na observação e classificação das atividades
pedagógicas com crianças de 5 anos.
Cada indicador abarca, respectivamente, os Campos de Experiências análogos àqueles
apresentados no documento: (1) O eu, o outro e o nós; (2) Corpo, gestos e movimentos; (3)
Traços, sons, cores e formas; (4) Escuta, fala, pensamento e imaginação; (5) Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações.
Para identificação do desenvolvimento das atividades e suas diferentes fases, organizei
os registros coletados por meio de uma sistematização pessoal: dividi a prática pedagógica em
“Momentos”, evidenciando as diferentes fases das práticas com o intuito de uma melhor
organização em suas análises. Essa categorização é utilizada com base nas diferentes
66
propostas que acontecem dentro de um espaço de 45 minutos de aula, sendo necessária, em

alguns casos, a utilização de duas aulas de Música para a coleta de dados referente a todos os
“Momentos” de uma prática pedagógica.
A análise e observação das práticas com as crianças ocorreram após a aprovação do
projeto “O ensino de Música e Movimento na Educação Infantil sob perspectiva da
Abordagem Orff”, no Comitê de Ética e Pesquisa, sob o registro do C.A.A.E. com o número
13314019.0.0000.5398, tendo o processo de coleta de dados iniciado a partir do cronograma
aprovado.
3.1.4 Trabalho de campo
O termo “Trabalho de campo” está ligado ao lócus da investigação, onde muitos

pesquisadores de abordagem qualitativa realizam sua coleta de dados. Esta intervenção tem
por objetivo compreender a relação dos sujeitos investigados com os objetos de estudo ou
com o ambiente ao redor, provendo uma investigação de caráter descritiva (BOGDAN;
BIKLEN, 1994).
Para essa pesquisa foi realizado um Estudo de Campo em uma escola da rede privada
de ensino da região de Campinas, interior do estado de São Paulo, na qual possuo vínculo
laboral há seis anos como professor especialista de Música da Educação Infantil. Os alunos do
último ano da Educação Infantil (crianças de 5 anos) foram observados em duas ações
pedagógicas mediadas entre os dias 1, 3, 8, 10 e 17 de outubro de 2019 (primeira ação) e 5, 7,
19 e 28 de novembro de 2019 (segunda ação).
Os materiais coletados durante as observações foram tratados para viabilizar a análise
por meio de um sistema de organização sugerido por Bogdan e Biklen a partir de cinco pontos
(1982 apud LÜDKE; ANDRÉ, 2013): (1) Descrição do local; (2) Descrição do grupo; (3)
Descrição das atividades; (4) Reconstrução dos diálogos; (5) Caracterização e
comportamentos do observador. Essa sistematização serviu-me como referência
organizacional para a transcrição das “Notas de Campo” do tópico 3.2.
Uma vez que os dados passaram por esse tratamento, realizei o processo de reflexão a
partir da reconstrução dos diálogos com os alunos de 5 anos e das tendências observadas na
análise da literatura. Com isso, delimitei o foco de estudo partindo da formulação de questões
analíticas, do aprofundamento da revisão da literatura e do uso extensivo de comentários e
observações ao longo da coleta (BOGDAN; BIKLEN, 1982 apud LÜDKE; ANDRÉ, 2013).
67
3.1.5 Categorização dos registros
Dispondo das descrições completas acerca das práticas pedagógico-musicais,

identifiquei no texto como cada indicador aparece, podendo uma frase apresentar dois ou mais
indicadores. Esses indicadores foram desenvolvidos para a coleta e categorização dos dados a
partir da reconstrução dos diálogos e dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
apresentados no Capítulo I, processo este condizente com a “categorização por caixas”,
proposto por Bardin (2016) como uma disposição de categorias para guardar da melhor
maneira possível os elementos encontrados.
Para o delineamento do programa da disciplina “Música”, utilizei os Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento apresentados em suas formas originais a partir do
referencial da BNCC. O arranjo de habilidades, tal como exposto pela instituição de ensino,
foi utilizado como parâmetro para o desenvolvimento dos indicadores para a medição da
qualidade.
Para categorização dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, utilizei uma
nomenclatura baseada na proposta da Base Nacional Comum Curricular (Figura 6),
acrescentando um referencial à disciplina “Música” a partir da sigla MUS:
Figura 6 – Organização da nomenclatura dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento da BNCC.
Fonte: Brasil (2017, p. 26).
No Capítulo I foi apresentado o arranjo de Objetivos de Aprendizagem e

Desenvolvimento e Campos de Experiências previstos na BNCC. Para tal organização,
construí três tabelas, na qual a primeira (canto esquerdo) aponta o Campo de Experiência
análogo ao documento, a tabela central apresenta os Objetivos de Aprendizagem e
68
Desenvolvimento utilizados como embasamento a partir da BNCC, já a tabela da esquerda

descreve os Objetivos de forma rearranjada, tais como apresentados pelo programa da
disciplina:
Tabela 6 – Organização do programa de Música fundamentado pela BNCC

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS OBJETIVOS DE OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO DA DESENVOLVIMENTO –
BNCC PROGRAMA DE MÚSICA
EI03MUS.EO Eu, o outro e o nós EO01 Ampliar as relações EI03MUS.EO01a Participar de
(EO) interpessoais, desenvolvendo forma engajada de atividades e
atitudes de participação e brincadeiras musicais.
cooperação
Fonte: Autor, 2020.
A nomenclatura apresentada na última tabela (canto direito) foi utilizada para a

sistematização e categorização dos tópicos dos indicadores, divididos pelos cinco Campos de
Experiências previstos na BNCC.
3.1.6 Análise de dados
Foi construída uma tabela de dupla entrada por indicador e Ação Pedagógica, na qual a
divisão de linhas foi feita a partir dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do
programa da disciplina “Música”, seguindo nomenclatura apresentada anteriormente. As
colunas foram organizadas a partir dos Momentos das Ações Pedagógicas.
Para fins de organização dos dados, defini como prefixos para o “Momento” e a “Ação
Pedagógica”, as siglas M e AP, que aparecem juntas às suas respectivas ordens, por exemplo:
o Momento 1 da Ação Pedagógica 2 tem como prefixo M1AP2 na coluna da tabela. Além
destes, utilizei a sigla RD como sufixo relacionado à “Reconstrução dos Diálogos”.
Assim, me referi aos eventos das práticas com as crianças a partir da união de todas
essas siglas, tendo como resultado, por exemplo, a Reconstrução dos Diálogos do Momento 1
da Ação Pedagógica 2, representado na coluna por “M1AP2RD”.
As células das tabelas foram preenchidas de acordo com as observações coletadas a
partir dos Momentos das Ações Pedagógicas, respeitando os respectivos indicadores e
considerando para isto o valor mínimo observado entre: (1) Muito evidente; (2) Evidente; (3)
Pouco evidente. Por exemplo, no Momento 1 da Ação Pedagógica 1, foi observado que o
indicador “EI03MUS.EO01a” apareceu em duas ocasiões, uma delas de forma pouco evidente
(3) e outra de forma evidente (2). Neste caso, preenchi a respectiva célula da tabela com o
mínimo, ou seja, 2.
69
Justifico essa ação considerando que cada Momento é entendido como um período de
tempo indivisível, logo, a existência de um trecho no qual o indicador analisado seja mais
evidente serve como generalização e classificação para todo o Momento.
A partir das características de um bom processo de categorização, essa pesquisa não
cumpriu critérios de exclusão mútua e homogeneidade, pois um mesmo elemento descrito a
partir das Ações Pedagógicas pode corresponder a dois ou mais indicadores, e a natureza dos
sujeitos da observação dificultam sua generalização (BARDIN, 2016).
Um exemplo hipotético seria: “Os alunos em meio à atividade ora conversavam entre
si, ora cantavam”. Dessa forma, posso dizer que “a conversa entre si” representa um indicador
Evidente (E) de um Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento do Campo de Experiência
“Eu, o outro e o nós”, enquanto o trecho “e ora cantavam”, representa um indicador Muito
Evidente (ME) de um Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento do Campo de
Experiência “Corpo, gestos e movimentos”.
Essa pesquisa atendeu critérios como pertinência, dado que as categorias e materiais
foram adaptados ao contexto da análise escolhida, refletindo as intenções da investigação e
questões do pesquisador.
Também segui os critérios de objetividade, fidelidade e produtividade, evitando cair
em contradições ou aspectos muito subjetivos da análise. Posto isso, pretendi reduzir
distorções e variações de juízos no decorrer da análise dos registros, bem como proporcionar
um aumento na compreensão acerca das práticas pedagógico-musicais com crianças de 5
anos. Visto a quantidade de Momentos, Ações Pedagógicas, níveis diferentes para cada
indicador observado, essa tabulação foi necessária para tratar e compreender de forma mais
objetiva como cada Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento apareceu nas práticas
descritas.
Uma vez identificados os indicadores, interpretei os resultados considerando os
valores e a frequência com que cada Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento apareceu
ao longo das Ações Pedagógicas. Com isso, determinei quais tópicos (Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento) de cada indicador (Campos de Experiências) mais
contribuíram no papel descritivo-analítico de uma prática pedagógico-musical a partir da
perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, e quais aspectos da descrição total permaneceram
descobertos pelo filtro dos indicadores.
Baseados nesses dados, trabalhei também naqueles indicadores que se apresentaram
ambíguos ou foram pouco utilizados, seja pela dificuldade em determinar quando ocorreram
ou pela dificuldade em registrá-los por meio da descrição das atividades realizadas. A análise
70
dissertativa e descritiva proveniente dos dados da tabela é apresentada no tópico 3.3 desta
dissertação (Resultados e Discussões).
3.2 Notas de campo
O presente tópico tem por objetivo organizar as notas de campo coletadas a partir de
duas práticas pedagógico-musicais realizadas com crianças de 5 anos ao longo da pesquisa.
Essas descrições foram utilizadas para a análise de dados, e posteriormente relacionadas e
medidas a partir dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do programa da
disciplina “Música”.
As ações e coletas de dados aconteceram nos dias 1, 3, 8, 10 e 17 de outubro de 2019
(Ação Pedagógica 1) e dias 5, 7, 19 e 28 de novembro de 2019 (Ação Pedagógica 2), em uma
escola da rede privada de ensino da cidade de Campinas, interior do estado de São Paulo.
Seguindo uma sistematização proposta por Bodgan e Biklen (1994), organizei este
tópico a partir da descrição da escola onde a investigação foi realizada, da descrição dos
grupos analisados, da descrição das atividades, da reconstrução dos diálogos com os alunos e
do meu comportamento enquanto observador e mediador das práticas, apresentados nos
subtópicos a seguir.
3.2.1 Descrição do local
Este subtópico tem por objetivo englobar sensações, elementos do prédio, espaços
físicos e estrutura da sala onde as práticas pedagógico-musicais com crianças de 5 anos
aconteceram. Para uma exposição adequada, segui as orientações de Bogdan e Biklen (1994,
p. 164):
Desenho a lápis do espaço e do arranjo da mobília são úteis nas notas. Descrições
verbais de coisas como o quadro, os conteúdos dos quadros de avisos, mobília e os
chãos e paredes também podem ser incluídos. Também deve tentar apreender a
sensação do edifício ou local que está a observar.
O trabalho de campo foi desenvolvido em uma escola da rede privada de Ensino

Infantil localizada na cidade de Campinas, Estado de São Paulo, onde possuo vínculo laboral
há seis anos como professor de Música dessa etapa educacional.
A instituição tem cento e oitenta alunos matriculados em programas da Educação
Infantil (a partir dos 6 meses) e do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Finais (1º ao 9º
ano), nos períodos matutino, vespertino e integral. É gerida e organizada por meio de três
71
coordenações pedagógicas: uma para a Educação Infantil, uma para o Ensino Fundamental e
uma para o English Program (programa curricular de língua inglesa).
O terreno da escola possui quatorze mil metros quadrados, sendo três mil e trezentos
de construção. Há um prédio principal com três andares e outros espaços construídos para as
aulas dos denominados “especialistas” (Música, Arte, Educação Física, Capoeira e
Computação).
A escola conta com um grupo responsável pela manutenção, limpeza e segurança das
instalações, além de excelente estrutura com laboratório de Ciências, sala de Música bem
equipada, sala de reuniões, biblioteca com grande acervo, área de lazer e salas de aula com
armários individuais.
Há dois refeitórios que contemplam alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental,
professores e outros profissionais da escola. Há também um almoxarifado com recursos
materiais, sala de computação, brinquedos, acessórios e Xerox.
A sala de Música, onde as práticas pedagógicas são realizadas, fica no piso térreo, e os
alunos do último ano da Educação Infantil se deslocam até o local sob supervisão da
professora de classe em horários previamente designados: terças às 8:15 horas (para os alunos
do período matutino), e às quintas, às 14 horas (para alunos do período vespertino).
Esse espaço possui um quadro branco em um nível espacial baixo, justamente para
dialogar com alunos menores, o chão é feito com um carpete de madeira bastante confortável.
Logo na entrada há um piano digital envolto de um móvel de madeira construído para ele e
um armário pequeno no qual os professores guardam pertences e alguns materiais.
Em frente ao armário há uma bateria completa, normalmente usada por alunos do
Ensino Fundamental. O lado esquerdo da parede da sala é coberto por um espelho de 5m²,
primordial para o desenvolvimento e mediação de atividades com movimento e dança.
No fundo da sala há um armário embutido, com seis colunas de prateleiras nas quais o
acervo de instrumentos musicais e equipamentos são guardados: quatorze xilofones, um
cajon, um jogo completo de boomwhackers (tubos percussivos sonoros), dois violões, oito
ukuleles, instrumentos de pequena percussão (chocalhos e sinos), instrumentos de percussão
média: timbal e pandeiros, dois amplificadores de som, copos plásticos para dinâmicas
musicais e um pequeno material de almoxarifado contendo lápis, canetas de colorir, tesoura,
fitas e lenços. Na parede direita, onde está localizado o quadro branco, também há um
contrabaixo elétrico e uma guitarra pendurados por meio de um suporte.
Apesar de não serem possíveis dinâmicas que envolvam corridas longas ou saltos mais
distantes, o espaço da sala é suficiente para atividades de movimento, e normalmente os
72
alunos usam todo espaço disponível para isso. Abaixo, segue uma representação aproximada
dos 35 m² do espaço:
Figura 7 – Espaço da sala de aula usada para investigação
Fonte: Autor, 2020.
3.2.2 Descrição dos grupos
Pretendo neste subtópico apresentar uma descrição dos grupos observados durante a
investigação. De acordo com Bogdan e Biklen (1994), esse campo descritivo deve incluir
aparências físicas, maneiras de vestir, estilos de agir e aspectos particulares das pessoas.
Os vinte e quatro alunos participantes da pesquisa foram organizados e analisados em
quatro grupos de seis alunos, nomeados como Grupo 1; Grupo 2; Grupo 3; Grupo 4, que se
mantiveram durante todas as práticas realizadas. O único critério utilizado para a divisão dos
grupos foi a mescla natural entre os dois sexos identificados entre os participantes: menino
(masculino) e menina (feminino).
A divisão dos grupos foi realizada sem considerar habilidades prévias, critério que
respeita e se baseia no conceito de Música Elementar, inerente à abordagem Orff-Schulwerk, e
atesta a universalidade da Música e o respeito pelas expressões individuais:
Desenvolver dinâmicas que sejam vivenciadas por todos os elementos de um grupo

é um dos pressupostos centrais da abordagem OS. A Educação Musical Elementar
Orffiana centra a sua ação humanista na partilha, na interação, na expressão e na
socialização [...] A componente social inerente à abordagem Orff fomenta a
interação e a partilha, possibilitando a todos os intervenientes o desenvolvimento da
referenciada formação holística (CUNHA; CARVALHO; MASCHAT, 2015, p. 60).
73
Todos os vinte e quatro participantes desta pesquisa são meus alunos há pelo menos
um ano e meio, estando assim, habituados aos procedimentos e rotinas da aula de Música.
Durante esse período de investigação não fui informado sobre laudos acerca de dificuldades
de aprendizagem ou limitações motoras, nem observei nenhum comportamento que indicasse
tal hipótese.
Os alunos têm aulas com a mesma professora de classe, que realiza suas práticas em
dois períodos distintos (matutino e vespertino). As crianças também têm aulas com os
denominados “especialistas” (Música, Arte, Educação Física, Computação e Capoeira) em
ambientes adequados, sempre uniformizados com roupas confortáveis e sem queixas
constantes sobre assuntos extraclasse.
Os dois primeiros grupos descritos a seguir são compostos por alunos do período
matutino. Eles têm aulas de Música semanalmente e trabalham em plena interação uns com os
outros:
O Grupo 1 é composto por quatro meninas e dois meninos usualmente muito
engajados, participativos e que aparentam gostar bastante das atividades de Música. Duas
integrantes do grupo são filhas de funcionários da escola, o que faz com que eu tenha uma
ligação direta e próxima com suas famílias. Dois alunos do grupo são bastante tímidos, porém
não deixam de realizar atividades envolvendo Música, movimento e criação, justamente por
estarem acostumados a esse tipo de abordagem.
O Grupo 2 é composto por três meninos e três meninas também muito engajadas. Há
um integrante extremamente participativo, e outras integrantes muito ativas que frequentam
atividades de dança extraclasse. Uma das crianças do grupo possui um diagnóstico de
epilepsia, mas que não tem interferido recentemente em suas atividades escolares. Prova-se
isso por meio do consentimento da família para esta investigação. Todos estão sempre
uniformizados e com calçados apropriados para as atividades e não apresentaram restrições,
quadros de vulnerabilidade social ou alguma situação instável.
Os dois grupos seguintes (3 e 4), são compostos por alunos do período vespertino:
O Grupo 3 é composto por quatro meninos e duas meninas. São crianças
participativas, mas alguns integrantes são bem enérgicos e algumas vezes acabam por sair dos
delineamentos propostos em aula. Entretanto, essas atitudes são condizentes com a faixa-
etária e não há eventos mais graves recorrentes. São meus alunos de Música há pelo menos
dois anos, e estão habituados aos processos e dinâmicas da aula.
O Grupo 4 é composto por dois meninos e quatro meninas. São crianças bastante
engajadas, que normalmente participam ativamente das aulas, apesar do comportamento bem
74
enérgico de um dos deles. Mas a exemplo do Grupo 3, não há nenhuma ocorrência grave
usual.
3.2.3 Descrição das atividades
Este subtópico tem por objetivo descrever as ações pedagógicas na maneira em que
foram planejadas, sem considerar minhas intervenções e interações com os alunos,
posteriormente abordadas no tópico 3.2.4. Para o planejamento e desenvolvimento dessas
duas ações pedagógicas para alunos do último ano da Educação Infantil, utilizei como
referencial os pressupostos da abordagem Orff-Schulwerk apresentados no Capítulo II, assim
como o delineamento dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento provenientes do
Capítulo I.
Para identificação do desenvolvimento de cada ação pedagógica e suas diferentes
fases, utilizei uma sistematização pessoal com o intuito de uma melhor organização dos
registros e análises. Chamei essas fases de “Momento”.
Ação Pedagógica 1
De uma ação pedagógica prescinde o planejamento. Os objetivos, por si só, não

constituem um momento musical, uma estratégia ou mesmo uma unidade didática. Para tanto,
é preciso iluminá-los e, a partir de meu repertório, fazer uso das estratégias identitárias para
que a ação pedagógica aconteça.
Dessa forma, nessa primeira ação pedagógica foquei nos Campos de Experiências
“Corpo, gestos e movimentos” e “Traços, sons, cores e formas”, elencados a partir dos
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento: EI03MUS.CG01a (Expressar-se por meio
de movimentos em dinâmicas que envolvem música, dramatização e invenção);
EI03MUS.CG02c (Reagir corporalmente a estímulos sonoros provenientes de práticas em
sala de aula); EI03MUS.CG02d (Identificar, executar e explorar elementos de percussão
corporal: palma, colo, sons com a boca, dentre outros). EI03MUS.CG03b (Conhecer,
explorar e criar com elementos do movimento: relação interpessoal; relação espacial;
qualidade; energia e nível); EI03MUS.TS01a (Transpor e explorar o ritmo das palavras para
instrumentos de percussão miúda); EI03MUS.TS02e (Reconhecer e explorar qualidades do
som: timbre, por meio de jogos e brincadeiras musicais).
Nas dinâmicas que se desenvolvem nas ações pedagógicas, destaco a manutenção do
pulso, recitação e percepção de blocos rítmicos, prática instrumental e corporal, bem como os
75
objetivos atitudinais presentes nos outros Campos de Experiências, esperados e requeridos em

dinâmicas colaborativas, ativas e expressivas.
Todas as ações pedagógicas apresentam também um tema norteador. Na primeira, foi
o enredo do livro “E o dente ainda doía” da autora Ana Terra (2012), uma história cumulativa
sobre um jacaré, que ao ter dor de dente recebe ajuda de diversos colegas da floresta. Esse
gênero textual caracteriza-se por possuir padrões construídos de forma gradativa e adicional,
onde a cada novo momento aparece uma nova personagem ou acontece um novo evento.
O uso extensivo da literatura aparece como eixo natural de aproximação da criança
com a Música, e vai ao encontro dos princípios básicos da abordagem Orff-Schulwerk, que
parte da conexão inata entre ritmo e linguagem. A partir de aspectos desafiadores do gênero
textual cumulativo, a criança explora diferentes dinâmicas, texturas e nuances, e suscita
elementos da prática e audição polifônica.
Momento 1: Neste primeiro momento, exponho a temática da história e abordo o
problema enfrentado pela personagem jacaré. A partir desse contexto, executo uma pequena
canção pentatônica (em aproximadamente 70 batidas por minuto – valor para semínima)
como leit motiv25, relembrada durante toda a atividade como condicional para o
prosseguimento do enredo. A letra diz:
Ai, ai, ai
Ai, ai, ai
Será que meu dente caí?
Forte, fraco, de repente,
Acho que perdi meu dente.
Essa melodia pentatônica está assentada no intervalo de terça menor descendente (sol
e mi), e se utiliza de uma inflexão (lá), entoada de forma mais natural e musical pelas
crianças. O material modal pentatônico, como discutido anteriormente, é bastante utilizado
em práticas pedagógicas balizadas pela abordagem Orff-Schulwerk devido a sonoridade
confortável para a criança, além de auxiliar no desenvolvimento da percepção melódica a
partir da redução de intervalos.
Apesar de a melodia pentatônica da Figura 8 estar escrita no modo de Dó Maior, sua
execução foi transposta para o modo de Lá Maior, adequando-se à tessitura vocal dos grupos
envolvidos na investigação:
25
Tema musical que se repete sempre que uma personagem ou situação é recorrente.
76
Figura 8 – Leit motiv da personagem Jacaré
Fonte: Autor, 2020.
Momento 2: Com a canção tema apresentada, os alunos são introduzidos às novas

personagens, responsáveis por ajudar o jacaré a remover o dente que lhe causava dor a partir
do uso de algum objeto. Essa sequência cumulativa de personagens e ferramentas é
representada por figuras e pequenas dramatizações:
A cenoura do coelho.
O graveto da coruja.
O pedregulho do tatu.
O carinho do patinho.
O sabonete do ratinho.
A raiz forte da toupeira.
A pena do passarinho
Figura 9 – Sequência de imagens da história apresentada às crianças.
Fonte: Autor, 2019.
Os objetos e personagens são acrescentados em forma de ditado, executados por meio

da voz e da percussão corporal (colo e palmas). Essas palavras têm valores definidos entre
colcheias e semínimas e são exploradas a partir de um pulso compartilhado, oferecendo
77
possibilidades de desenvolvimento do senso e percepção rítmica por meio do ostinato e

sobreposição entre gestos sonoros e fala (KEETMAN, 1974).
Figura 10 – Divisão rítmica dos objetos e personagens da história.
Fonte: Autor, 2019.
Momento 3: Após a exposição do enredo “E o dente ainda doía” e os desdobramentos

participativos por meio dos ditados rítmicos, os alunos são apresentados a uma nova canção
cumulativa. Sua temática baseia-se em uma “festa da bicharada”, na qual um leão é
responsável por chamar diferentes animais. A partir dos sucessivos convites para a festa, é
criada novamente uma temática cumulativa, acrescentando gradativamente novos animais.
A canção é apresentada sem alturas definidas, em 105 batidas por minuto (valor para
semínima):
Na festa da bicharada,
Tinha um macaco,
Chamado pelo Leão,
Mas o Leão não foi convidado.
Figura 11 – Divisão rítmica da letra do Momento 3.
Fonte: Autor, 2019.

78
A partir dessa temática, os grupos são responsáveis por acrescentar novos animais
convidados, dramatizando e desenvolvendo ainda mais o enredo cumulativo e repetitivo.
Assim, a atividade vai ao encontro de uma concepção pedagógico-musical ativa por meio do
corpo, partindo do princípio rítmico e exaltando as expressões individuais e sociais.
Em um trabalho de grupo-cooperação, os alunos se expressam corporalmente por meio
de aspectos da coordenação, relacionando seus movimentos com o ritmo, pulso e relação
interpessoal, em um ambiente livre, espontâneo e colaborativo.
Momento 4: Retomando a canção tema da história “E o dente doía”, abordo as
qualidades e contrapontos entre “forte” e “fraco” por meio de movimentos e expressões
corporais. A partir de estímulos sonoros de uma melodia na tonalidade maior (exemplificada
posteriormente na Figura 12), os alunos realizam os movimentos de ficar em pé (estímulo
representado pela elipse 1), deitar (elipse 2), sentar (elipse 3), levantar (elipse 4) e dançar
livremente (estimulados por toda a melodia da seção B).
É por meio desses momentos que os alunos têm a oportunidade de explorar e
reconhecer movimentos elementares e acompanhar corporalmente diferentes melodias. Em
uma “dança livre”, a criança traz à tona o seu repertório corporal por meio da brincadeira e
espontaneidade.
A melodia abaixo é executada na tonalidade de Lá Maior, em aproximadamente 110
batidas por minuto (valor para semínima):
Figura 12 – Melodia para momento 4 da ação pedagógica 1.
Fonte: Autor, 2019.
Momento 5: Seguindo o processo corpo/instrumento, os alunos passam a utilizar a

pequena percussão a partir de chocalhos, pandeiros, sinos, reco-recos e tambores de mão. O
79
objetivo desse momento é transpor o canto em sobreposições rítmicas por meio da percussão,
executando a relação pulso/ritmo numa relação palavra/frase: “den-te” (representando o pulso
por meio de semínimas provenientes das sílabas) e “ai meu Deus, que dor!” (representando
um ostinato rítmico em colcheias e semínimas):
Figura 13 – Rítmicas de frases sobrepostas do momento 5 da ação pedagógica 1.
Fonte: Autor, 2019.
Como abordado por Keetman (1974), esse material poético da infância oferece
diferentes células rítmicas a partir de discursos próximos e significativos. Os fenômenos do
pulso e ritmo são experimentados de forma ativa, agrupados e representados a partir das
brincadeiras e atividades.
Momento 6: Ainda com a utilização dos instrumentos de pequena percussão, os
alunos são convidados a transpor ritmicamente os nomes e objetos utilizados pelas
personagens da história “E o dente ainda doía”. A criança, então, passa pelo processo natural
de ensino/aprendizagem musical a partir da transição entre corpo e instrumento, tendo
experimentado por meio da brincadeira e fantasia elementos rítmicos que são posteriormente
transpostos para a pequena percussão, possibilitando ainda mais a experimentação de novos
timbres.
Ação pedagógica 2
Planejei a segunda ação pedagógica com o intuito de promover e desenvolver os

Campos de Experiências “Corpo, gestos e movimentos” e “Traços, sons, cores e formas” por
meio dos seguintes Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento: EI03MUS.CG01a
80
(Expressar-se por meio de movimentos em dinâmicas que envolvem música, dramatização e

invenção); EI03MUS.CG02b (Reagir corporalmente a estímulos poéticos provenientes de
práticas em sala de aula); EI03MUS.CG02d (Identificar, executar e explorar elementos de
percussão corporal: palma, colo, sons com a boca, dentre outros); EI03MUS.CG02e
(Participar de brincadeiras e jogos musicais convencionados, atentando-se a formas e
possibilidades de expressão); EI03MUS.CG03a (Conhecer e explorar um repertório de
movimentos elementares); EI03MUS.CG03b (Conhecer, explorar e criar com elementos do
movimento: relação interpessoal; relação espacial; qualidade; energia e nível);
EI03MUS.TS01a (Transpor e explorar o ritmo das palavras para instrumentos de pequena
percussão); EI03MUS.TS02e (Reconhecer e explorar qualidades do som: timbre, por meio de
jogos e brincadeiras musicais). Novamente, considerei os aspectos e objetivos atitudinais
esperados para este contexto de Educação Musical.
O tema norteador da ação pedagógica 2 foi “brincadeira de roda”, gênero da Música
Tradicional da Infância intimamente ligado à convenção de movimentos e mobilidade
corporal, que também se relaciona com as “rodas de escolha e representação” (SILVA, 2016).
Momento 1: A canção de boas-vindas é o marco inicial da aula. Quando os alunos
adentram a sala normalmente, já ouvem algum tipo de Música executada por mim com o
intuito de conduzi-los para uma roda ao chão.
A canção de boas-vindas utilizada durante o segundo bimestre de 2019 foi Funga
Alafia, originada de Gana. Segundo o que aprendi com o professor Doug Goodkin, essa
Música utiliza gestos que simbolizam as boas-vindas por meio do pensamento, do sentimento
e das palavras.
Após a exposição da canção original em forma de brincadeira de roda, realizo uma
adaptação de parte da letra, substituindo “funga alafia” por “welcome26”, “encaixando”
ritmicamente e melodicamente o nome do aluno convidado a se levantar e improvisar por
meio de movimentos. Desta forma, a criança está inserida em um momento expressivo,
considerando os elementos do risco e da experimentação por meio de uma criação e
improvisação instantânea com o corpo.
A canção pentatônica é executada no modo de Dó Maior, em aproximadamente 115
batidas por minutos (valor para semínima):
26
Bem-vindo (língua inglesa)
81
Figura 14 – Partitura de Funga Alafia conforme aprendido com Doug Goodkin.
Fonte: Autor, 2019.
Momento 2: O segundo momento foi norteado pela brincadeira tradicional brasileira

“Mazu”, na qual os alunos seguem os diferentes comandos da canção organizados em uma
roda em pé.
A proposta inicial baseia-se em um “mestre” no centro da roda, que convida outros
alunos para dançar e brincar a partir de quatro ações diferentes: “para dentro e para fora”,
“limpo essa janela”, “tiro um companheiro” e “danço engraçadinho”.
Essa brincadeira e canção foi executada na tonalidade de Fá Maior, em
aproximadamente 120 batidas por minuto (valor para semínima):
Figura 15 – Melodia e letra da brincadeira “Mazu”.
Fonte: Autor, 2019.
Momento 3: Após a exposição e participação inicial na brincadeira “Mazu”, os alunos

se organizam com o objetivo de substituir os movimentos originalmente propostos pela
canção. Desta forma, eles adaptam e compartilham suas próprias brincadeiras musicais a
partir da percepção e repertório de movimentos elementares, como andar em um pé só, correr,
saltar, dançar em diferentes velocidades.
Momento 4: Uma vez realizada a proposta do “momento 3”, os alunos sentam-se em
roda para aprender uma nova brincadeira tradicional da infância, a “Dança da Carranquinha”.
As instruções para a dinâmica são as mesmas trazidas por Silva (2014, p. 41): “Uma roda com
82
uma criança no centro. A criança no centro faz os movimentos sugeridos pela cantiga e no
final abraça uma criança da roda, escolhendo-a para substituí-la ao centro, recomeçando-se a
brincadeira”.
Os movimentos originais da canção sugerem os atos de “sacodir da saia”, “levantar os
braços”, “colocar o joelho no chão” e “abraçar um amigo”. Para a contribuição individual dos
alunos, substituí o nome “Madalena”, previsto na letra original, pelo nome dos participantes
da brincadeira.
A melodia foi executada na tonalidade de Sol Maior em aproximadamente 80 batidas
por minuto (valor para semínima):
Figura 16 – Dança da Carranquinha, brincadeira tradicional brasileira.
Fonte: Silva (2014, p. 14).
Momento 5: No “momento 5”, os alunos passam a explorar as “brincadeiras de roda”

a partir da utilização de instrumentos de pequena percussão (chocalhos, pandeiros e sinos).
Para tanto, utiliza-se como canção base “Old King Glory”:
Todos cantam a música enquanto um líder marcha atrás da roda, tocando o pulso
(com a mão ou com uma baqueta) em um tambor. Nas palavras, “first one, second
one, the third, follow me” o líder toca a cabeça de três alunos, em sequência.
Somente o último aluno se levanta, escolhe rapidamente um instrumento e segue o
líder em volta da roda, tocando o pulso enquanto continuam a cantar. (GOODKIN,
2002, p. 11, tradução própria27).
Esta canção foi executada na tonalidade de Fá Maior, em aproximadamente 95 batidas

por minuto (valor para semínima pontuada):
27
All sing the song while the leader marches behind the circle playing the beat (with mallet or hand) on a drum.
On the words, “first one, second one, the third, follow me”, the leader taps three children in a row. Only the third
gets up, quickly chooses an instrument and follows leader around the circle, playing to the beat while continuing
to sing.
83
Figura 17 – Melodia de Old King Glory, canção de escolha de instrumentos.
Fonte: Goodkin (2013, p. 11).
Com a roda de escolha e os instrumentos em mãos, os alunos passam a ter um

momento para explorar, investigar e compartilhar sensações e sonoridades. Após essa prática
interativa, são direcionados a trabalhar em grupos com o objetivo de transpor ritmicamente
para o instrumento pequenos agrupamentos de palavras apresentados a partir de imagens: (1)
pudim, sorvete, panqueca e brigadeiro; (2) lasanha, macarrão, tapioca e pizza (3) alface,
beterraba, rabanete e cenoura.
Momento 6: O último “momento” da aula é dedicado ao relaxamento e apreciação,
normalmente com a duração de três a cinco minutos. As crianças devem se deitar, descansar e
escutar uma peça instrumental executada por mim, ao violão.
Escolheu-se para observação e práticas as peças “Minueto em Sol Maior” de Johann
Sebastian Bach e “Estudo nº 2 em Sol Maior” de Antônio Caño.
3.2.4 Reconstrução dos diálogos
Para este tópico são incluídas as interações em campo ocorridas entre mim, alunos e as
respectivas ações pedagógicas realizadas ao longo desta pesquisa. São citadas as conversas,
orientações para as atividades, expressões faciais e gestos dos participantes, considerando o
delineamento proposto por Bogdan e Biklen (1994, p. 163-164): “[o pesquisador] deve estar
particularmente preocupado em escrever as palavras e as frases que são únicas para a situação
ou que têm uma especial utilização. Gestos, pronúncias e expressões faciais também devem
ser anotados”.
Novamente, para uma melhor organização e categorização dos relatos, utilizei uma
sistematização em “momentos”, relativas às atividades descritas no tópico 3.2.3.
84
Ação pedagógica 1 – período matutino
Os alunos adentram-se de forma tranquila na sala de Música na manhã de terça-feira,

primeiro de outubro de 2019, às 8h15min, organizam-se em roda, sentados ao chão, onde
iniciamos a aula a partir do canto de boas-vindas e contextualização das atividades. Todos os
integrantes descritos nos grupos 1 e 2 estão presentes.
Momento 1: Sentados em roda, os alunos ouvem e participam atentamente da história,
sendo introduzidos ao leit motiv do jacaré por meio do canto e do acompanhamento
harmônico de um violão. Os alunos, exceto um integrante do Grupo 2, passam a cantar em
conjunto logo após a primeira exposição, demonstrando uma precisão rítmica e afinação de
alturas por meio de duas alunas do Grupo 1, um aluno e uma aluna do Grupo 2.
Há foco e atenção no que é apresentado por mim, e o enredo da história é
aparentemente próximo à realidade das crianças. A canção do jacaré parece estimulá-las, pois
é cantada de forma clara e em bom volume, com muitas trocas de olhares e interação entre
alunos.
Momento 2: A transição para o segundo momento é muito sutil, e a apresentação das
personagens é feita de forma bastante natural. Foi possível perceber pequenos burburinhos
realizados pelos alunos à medida que novos animais e objetos são introduzidos, instaurando
um clima de suspense e surpresa.
Os alunos dividem as palavras de forma precisa e clara, apesar da necessidade do
reforço visual das imagens espalhadas pelo chão, como estímulo para a transição entre
personagens.
O compartilhamento do pulso por meio do colo e das palmas é muito preciso,
resultando em uma harmonização do cantar por meio dos nomes dos animais, objetos da
história e dos gestos sonoros.
O pulso subjacente, nesse momento, é provido pelos próprios alunos, sendo possível
observar um do Grupo 1 e três do Grupo 2 transpô-lo para seus corpos, balançando-os de
maneira pendular.
Com o acúmulo das personagens, os alunos parecem sentir-se um pouco mais
desafiados e tentam acertar com afinco a sequência. Três alunos do Grupo 1 e dois do Grupo
2 aproximam seus corpos das imagens e arregalam os olhos, esboçando um pequeno sorriso.
Minha regência passando a mão em cima dos reforços visuais distribuídos pelo chão ainda se
fez necessária.
85
Momento 3: Organizados nos grupos de pesquisa, os alunos deslocam-se para os dois

extremos da sala, o que dificultou um pouco a transição entre os momentos. São distribuídas
um número indefinido de cartas que representam visualmente os animais que seriam
convidados para a “festa da bicharada”. A partir dessas figuras, os grupos escolheram seis
animais para comporem suas sequências de movimentos.
O trabalho colaborativo do Grupo 1 demonstrou-se variado, tendo uma aluna muito
engajada no processo de dramatização, gesticulando e discutindo sobre a sequência a ser feita,
uma segunda aluna que decora com facilidade a organização de movimentos estabelecidos
pelo grupo, inclusive cantando-a de forma clara e em bom volume, e uma terceira aluna que
não soube lidar muito bem com a discussão, “levantando” a voz ao conversar com os colegas.
O Grupo 2 também se demonstrou engajado, tendo realizado um número razoável de
práticas de movimento, exceto por um aluno que pareceu não estar muito interessado no
processo de rearranjo.
Após as discussões em grupo, os alunos são convidados a compartilhar suas
dramatizações e canções, sendo a sequência escolhida pelo Grupo 1: tigre, zebra, tubarão,
cavalo e ovelha, e a sequência do Grupo 2: esquilo, lontra, caranguejo, foca, tartaruga e cobra.
Durante o compartilhamento, o Grupo 1 necessitou de meu auxílio para a realização
do canto, mas dividiu e adaptou perfeitamente os movimentos à letra da canção e ao pulso.
Um aluno demonstrou não estar muito envolvido, cantando com pouco afinco e realizando
movimentos pouco expansivos. Apesar de participar junto ao grupo, ele não deixou
transparecer nenhum elemento de excitação ou alegria.
A outra metade do grupo parece se divertir bastante ao ter que executar movimentos
de forma cumulativa, desafiando-se a partir do movimento corporal, voz e memória. Eles dão
risadas constantes ao se confundirem com uma sequência, porém continuam a cantar e se
movimentar sem sair do “groove”.
O compartilhamento do Grupo 2 também se demonstrou bastante empenhado e
animado, exceto pelo mesmo aluno que pouco participou do processo de organização dos
movimentos e palavras.
Após a apresentação dos trabalhos, os alunos se deitam ao chão e relaxam a partir da
dinâmica tradicional de encerramento da aula. Alguns minutos mais tarde, próximo das
09h00min, a professora responsável vem buscá-los na sala de Música, e a primeira parte da
Ação Pedagógica 1 se encerra.
86
Os “Momentos 4, 5 e 6” aconteceram na manhã do dia 8 de outubro de 2019, às

8h15min da manhã. Seguindo a mesma rotina, a professora responsável conduz o grupo à sala
de Música, onde as atividades foram realizadas.
Novamente, seguindo os processos conhecidos, os alunos adentram-se e sentam-se ao
chão para o início da aula a partir da canção de boas-vindas e contextualização das atividades.
Momento 4: Sem nenhum tipo de introdução verbal, reapresento a leit motiv do jacaré
abordado na aula anterior, mais uma vez utilizando o violão como acompanhamento
harmônico. A melodia é cantada por todos os participantes da turma, tendo um aluno e uma
aluna do Grupo 1, e dois alunos e uma aluna do Grupo 2 que começam a bater palma
espontaneamente durante o canto.
Antes da segunda repetição da canção, peço para que os alunos acrescentem dois
movimentos para as palavras “forte” e “fraco”, referentes à letra. Um aluno do Grupo 2 joga-
se no chão ao expor sua ideia para a palavra “fraco”, e imediatamente outros integrantes
passam a levantar a mão e falar de forma sobreposta no intuito de serem ouvidos e terem suas
ideias utilizadas. Para uma melhor organização naquele momento, ficou estabelecido que cada
aluno poderia fazer o movimento que achasse mais apropriado.
A partir dos movimentos realizados pelos alunos, foi possível observar aspectos da
imitação para a representação da qualidade “forte”, na qual curvavam seus braços de forma
rígida e utilizavam diferentes expressões e feições “bravas”. Para a qualidade “fraco”, a
maioria dos alunos se jogaram ao chão e sentaram-se rapidamente, possibilitando o
prosseguimento da canção e brincadeira.
Após duas repetições da canção, introduzo uma nova dinâmica de transposição destas
qualidades para partes do corpo, exemplificando de forma ativa a partir da rigidez dos meus
dedos na mão, ação que é prontamente imitada pelos alunos, à exceção de um integrante do
Grupo 1.
Em seguida, começo a cantar a melodia apresentada na Figura 12 e a executar os
movimentos planejados para esse momento, resultando em uma participação assídua dos
alunos a partir do acréscimo da movimentação livre na parte B. Foi possível observar muitos
sorrisos, bastante interação entre os alunos e momentos de demonstração de alegria e
diversão.
Após o primeiro momento exploratório e livre, peço sugestões de movimento para a
parte B, ainda abordando e transparecendo corporalmente as qualidades de “forte” e “fraco.
Por meio da sugestão de três alunas do Grupo 1, os movimentos executados para esta parte
seriam: girar, pular e correr com o parceiro.
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A partir destas sugestões, apresento-lhes duas novas melodias que simbolizariam e

estimulariam os movimentos específicos. A melodia presente na Figura 18 foi responsável por
estimular a ação de “girar”, enquanto a melodia presente na Figura 19, estimulou a ação de
pular. Para a terceira ação de “correr com o parceiro”, continuei a reproduzir a melodia
original da parte B:
Figura 18 – melodia estabelecida para estímulo da ação de girar.
Fonte: Autor, 2019.
Figura 19 – melodia estabelecida para estímulo da ação de pular.
Fonte: Autor, 2019.
Gradativamente, aumento a velocidade de execução da melodia por meio do canto e

do acompanhamento no violão, sendo possível observar uma agitação e aceleração nos
movimentos executados pelas crianças.
Os estímulos sonoros não são estritamente seguidos corporalmente por todos os alunos
de forma espontânea e imediata. Eles parecem observar uns aos outros na tentativa de
executar o movimento proposto, que só é realizado após algumas repetições.
Duas alunas do Grupo 1, um aluno e uma aluna do Grupo 2, reconhecem de forma
assertiva o estímulo melódico, realizando as associações corporais. O restante da turma parece
seguir as primeiras ações desses alunos citados, transparecendo uma espécie de cópia ou
imitação.
Momento 5: Conforme acostumados, os alunos são avisados que esse seria o
momento dos instrumentos, e organizam-se em roda, sentados ao chão. Eu peço ajuda a uma
aluna do Grupo 1 para realizar uma brincadeira de escolha, na qual deveria selecionar três
alunos por vez para pegar um instrumento de pequena percussão (chocalhos, reco-reco, sinos
e tambores de mão) disponível em um cesto.
Cada aluno que escolhia seu instrumento sentava-se à frente do espelho da sala, e
passava a explorar seus instrumentos em um tempo estabelecido por mim, cerca de 5 minutos.
A partir dessa interação, foi possível observar investigações das crianças acerca das
sonoridades e dinâmicas na execução dos instrumentos percussivos.
88
Durante esse momento, alguns alunos dos grupos 1 e 2 batem muito forte em seus
instrumentos, fazendo com que eu demonstre corporalmente e sonoramente, por meio de um
pandeiro, uma maneira um pouco mais suave e sutil de tocá-los. Eles parecem compreender o
recado e passam a controlar no uso da força. Ainda foi possível observar um aluno do Grupo
2, que portava um tambor de mão, utilizá-lo como objeto para uma brincadeira particular não
identificada.
Após esse momento inicial de exploração, realizo alguns movimentos simples e sons
com a boca para conseguir a atenção dos alunos e prosseguir com os desdobramentos da
atividade.
Com o grupo reunido, estabeleço um pulso em semínimas com o auxílio de um
pandeiro, e prontamente começo a recitar o meu nome a partir de uma divisão rítmica na
métrica 2/4, representada na figura abaixo por colcheias:
Figura 20 – Divisão rítmica do nome do professor-pesquisador.
Fonte: Autor, 2019.
Partindo desse exemplo sonoro, peço para os alunos fazerem o mesmo com os seus
nomes, o que é prontamente cumprido por eles. Após algumas repetições e explorações, digo
que quando lhes fossem solicitados, deveriam cantar e transpor ritmicamente seus nomes para
os instrumentos de pequena percussão de forma solo.
Dois alunos do Grupo 1 e três do Grupo 2 marcavam o pulso com o instrumento de
pequena percussão, e dividiam ritmicamente entre agrupamentos de colcheia e semínima, seus
nomes a partir do uso da voz.
Os outros participantes transpuseram a rítmica de seus nomes e executaram os
instrumentos de pequena percussão em uníssono, variando entre agrupamentos de colcheias e
semínimas.
Em seguida aos exemplos de relação entre pulso/ritmo por meio dos nomes, peço para
os alunos se organizarem nos grupos estabelecidos para esta investigação. A tarefa consistia
em utilizar frases e palavras-chave do enredo de “E o dente ainda doía”, para novamente
explorar e vivenciar a sobreposição rítmica.
O Grupo 1 ficou encarregado de marcar o pulso por meio da palavra “dente”, dividida
em duas sílabas para representação das semínimas. O Grupo 2 encarregou-se de executar um
89
ostinato rítmico a partir da frase “Aí meu Deus, que dor!” (arranjo rítmico representado pela
Figura 13).
Inicio a prática com o canto referente ao pulso (palavra “dente”), e os alunos do Grupo
1, responsáveis por essa linha, passam a executar a rítmica por meio de seus instrumentos de
pequena percussão e voz, exceto por uma aluna que não canta e somente executa o
instrumento. Não foi necessária a manutenção de um pulso, uma vez que os alunos não
demonstraram variações de andamento durante a execução dessa dinâmica rítmica.
No Grupo 2, responsável pelo canto e execução do ostinato rítmico, três alunos
transpuseram para o instrumento de percussão as colcheias provenientes da frase “Ai meu
Deus, que dor!”, executando-a em semínimas. Entretanto, o canto foi bastante claro e
ritmicamente assertivo.
Não houve confusão aparente durante esta dinâmica, apesar de o tempo destinado a ela
não ter sido muito prolongado. Ainda que os alunos executassem colcheias de forma
sobreposta ao pulso estabelecido pelo Grupo 1, a prática demonstrou-se bastante assertiva e
fluida.
Momento 6: Como última tarefa da ação pedagógica, distribuo para os grupos
organizados em cantos opostos da sala, três figuras com personagens e objetos da história do
jacaré, e pergunto se eles conseguiriam tocar e transpor o “som” dos elementos das imagens
para os instrumentos de pequena percussão.
O Grupo 1 selecionou as imagens do jacaré com o dente, o coelho com a cenoura e a
coruja com o graveto. O Grupo 2 ficou responsável pelas imagens do tatu com o pedregulho,
do ratinho com o sabão e a toupeira com a raiz forte.
No Grupo 1, três alunos transpuseram o pulso para os instrumentos de pequena
percussão, enquanto recitavam a rítmica das palavras provenientes das imagens. Os outros
três integrantes transpuseram de forma exata a rítmica das personagens e objetos. No Grupo 2,
todos os alunos transpuseram para os instrumentos de percussão o pulso em semínimas,
enquanto cantavam de forma clara e fluida a rítmica das palavras.
Por meio de um pulso compartilhado, os alunos executaram seus instrumentos e
cantaram sem deslocamento na fala, atribuindo às imagens divisões rítmicas próprias.
Para finalização da aula, peço para os alunos guardarem seus instrumentos e
encontrarem um lugar para deitar-se e relaxar. Durante este momento, toco duas peças
instrumentais no violão até que, cerca de três minutos depois, a professora de sala responsável
chega para buscá-los.
90
Ação pedagógica 1 – período vespertino
No dia 3 de outubro de 2019, quinta-feira, às 14h15min, os alunos do período

vespertino adentram-se à sala de Música conduzidos pela professora responsável. Como
característico dessa turma, seu comportamento é bastante agitado e enérgico.
Verbalmente, direciono os alunos a uma roda ao chão. Comando não seguido por dois
alunos do Grupo 4, mesmo com o reforço de gestos e sons com a boca, prontamente
compreendidos por seus outros colegas. Posto isso, reforcei o procedimento inicial da aula.
Depois de alguns instantes dedicados à canção de boas-vindas e a contextualização das
atividades do dia, inicio as práticas pedagógicas que seriam observadas.
Momento 1: Ao introduzir a história “E o dente ainda doía”, sou interrompido por
uma aluna do Grupo 3 para expressar que já conhecia o enredo, fato que é reforçado por
outros colegas da turma. Esse conto lhes foi apresentado em uma aula dedicada à
dramatização, parte da grade curricular da escola. Peço para que os alunos se acalmem, pois a
maneira em que eu iria contá-la seria um pouco diferente.
Inicio o tema da história a partir da caracterização cantante do jacaré, impressa no leit
motiv exposto por meio da voz e do acompanhamento harmônico do violão. Na segunda
exposição da canção, os alunos já começam a me acompanhar a partir de uma dinâmica de
“tentativa e erro”, sendo possível observar dois alunos do Grupo 4 cantando de forma bastante
afinada.
Um aluno do Grupo 3 expressa o pulso da canção a partir do corpo, pendulando-o de
um lado para o outro enquanto canta. A mesma aluna que afirmou já conhecer a história,
transparece o pulso com outros movimentos corporais, ora batendo palmas ora balançando o
corpo.
Os alunos demonstram-se engajados nesse momento da ação, pois cantam de forma
imposta, com volume considerável. Durante a transição para o Momento 2, um aluno do
Grupo 4 continua cantando a letra e melodia apresentada.
Momento 2: A transição para o segundo momento é bastante sutil, e os alunos
parecem estar bem atentos ao que estava por vir. Apresento-lhes as novas personagens e
objetos da história por meio de imagens e do ditado, sendo possível observar uma divisão
rítmica bastante precisa por meio do canto e dos gestos sonoros.
Dois alunos, um referente a cada grupo, não marcam o pulso por meio do colo e
palmas, enquanto o restante da turma utiliza-se dos gestos sonoros em semínimas e cantam os
blocos rítmicos referentes aos nomes e objetos da história. Entretanto, há uma peculiaridade
91
em relação à alcunha diminutiva de algumas personagens, o que suscitou novas figuras

rítmicas cantadas:
Figura 21 – divisão rítmica feita pelos Grupos 3 e 4.
Fonte: Autor, 2019.
Apesar do aparente engajamento e diversão dos alunos ao cantarem os nomes no

diminutivo, ainda se fez necessário meu apontamento em cima das imagens. Em algumas
repetições eu tive que cantar as sílabas iniciais dos objetos utilizados pelos animais da história
como estímulo e manutenção da música.
Os alunos continuavam a cantar de forma clara os blocos rítmicos da Figura 21 de
forma cumulativa e com um pulso constante estabelecido pelo próprio grupo.
Momento 3: Primeiramente, os alunos são organizados em seus respectivos grupos de
pesquisa (Grupos 3 e 4). Ainda sentados em roda, apresento-lhes a nova canção cumulativa da
“Festa da bicharada”, que deveria ser dramatizada a partir dos exemplos práticos que
proporcionei. Após o acréscimo coletivo de dois animais à nova canção, os alunos passaram a
cantar comigo de forma clara e consciente.
Em uma transição um pouco turbulenta, os grupos se dirigem para os dois extremos da
sala, e recebem uma folha sulfite para montarem suas sequências de dramatizações com
figuras de animais. O Grupo 3 montou sua sequência com cachorro, foca, gato, cavalo, porco
e esquilo, enquanto o Grupo 4 selecionou borboleta, elefante, água-viva, tigre, joaninha e
tartaruga.
Durante a dinâmica cooperativa, os alunos pareceram estar bastante engajados, sendo
possível observar pouca participação de somente um aluno do Grupo 3. Os outros integrantes
92
da atividade demonstraram uma participação ativa concomitante com sinais de diversão e

observação atenta aos movimentos.
Foi possível observar papéis de liderança nos dois grupos, performados a partir das
primeiras práticas de movimento copiadas e discutidas pelos integrantes. Por meio dessas
iniciativas, os grupos rapidamente pareciam ter compreendido as sequências e danças. No
Grupo 4 foi nítida a procura pelo estímulo visual para condução e execução dos movimentos,
resultando em uma prática bastante assertiva.
Os alunos apresentam seus trabalhos em um momento interativo e aparentemente
divertido, no qual a audiência observa atenta as criações e organizações dos colegas.
Após o momento de compartilhamento, os alunos tiveram um tempo de relaxamento
deitados ao chão. Poucos minutos depois, a professora responsável veio buscá-los na Sala de
Música, dando por encerrada a aula.
Os momentos “4, 5 e 6” iniciaram-se no dia 10 de outubro de 2019, seguindo os
processos comuns à aula. Para início de conversa, organizo junto aos alunos uma roda ao
chão, onde começaríamos nossas atividades a partir da canção de boas-vindas.
Durante essa dinâmica, um aluno do Grupo 3 começa a cantar espontaneamente o leit
motiv do jacaré, o que acaba por suscitar uma manifestação de um outro aluno do Grupo 4 que
vem me contar que seu dente estava caindo, em uma clara menção à história apresentada na
semana anterior.
Momento 4: A partir da menção ao dente trazida pelo aluno do Grupo 4, os alunos
começam a cantar espontaneamente a canção do jacaré, proporcionando a introdução à
dinâmica do momento 4.
Ao cantar o leit motiv, introduzo dois movimentos referentes às qualidades “forte” e
“fraco”, presentes na letra da canção, que são prontamente copiados pelos alunos. Peço para
que eles pensem em outros movimentos que pudessem simbolizar as duas qualidades.
Um aluno do Grupo 4, a fim de mostrar sua ideia sobre a palavra “forte”, enrijece os
músculos da face. Uma outra aluna do Grupo 4 decidiu se “esparramar” ao chão para
simbolizar a palavra “fraco”. Desta forma, estabelecemos dois movimentos iniciais para a
canção.
Cantamos mais algumas vezes até eu pedir para que os alunos transferissem essas
qualidades para outras partes do corpo. Para fins de exemplificação ativa e corporal, eu
enrijeço e amoleço o dedo indicador da mão direita como referência às palavras “forte” e
“fraco”, ações rapidamente imitadas pelos alunos.
93
Após as primeiras práticas, peço novas sugestões e transposições para partes do corpo,
até que introduzo a melodia referente a esse momento e executo os movimentos de sentar,
levantar e esparramar, planejados para a atividade. Conforme descrito, os alunos teriam um
momento de “dança livre” durante a execução da parte B da melodia, momento este que
proporcionou sinais de alegria e excitação por parte das crianças.
Em seguida, após algumas explorações com essa forma definida, peço sugestões de
movimentos destinados à parte B, aquela que seria de “dança livre”. A partir da contribuição
de um aluno do Grupo 3 e duas alunas do Grupo 4, ficaram estabelecidas as seguintes
movimentações: pular numa perna só, girar e espacate (movimento característico do balé, no
qual a pessoa aproxima seu corpo ao chão a partir de uma abertura de pernas em cento e
oitenta graus).
Utilizo duas variações da melodia original como estímulo aos movimentos de pular
numa perna só e girar, e destino a melodia original da parte B para a indução do espacate. Os
alunos que anteriormente contribuíram com sugestões de movimento, parecem executá-los de
forma precisa nos momentos designados, suscitando observações e imitações por parte de
seus colegas.
Durante algumas exposições aleatórias, nas quais executo melodias diferentes da
ordem original apresentada, observo três alunos do Grupo 3 e quatro alunos do Grupo 4
executarem os movimentos previamente designados, seguindo bem os estímulos
proporcionados.
Momento 5: Como de praxe, os alunos se organizam em uma roda sentada ao chão
para o momento dedicado à prática instrumental. Peço ajuda para uma aluna do Grupo 4, que
seria responsável por selecionar, a partir de uma canção de escolha, colegas para pegarem
instrumentos de pequena percussão em um cesto. À medida que iam escolhendo, os alunos
sentavam-se à frente do espelho da sala.
Foram designados cinco minutos para exploração dos instrumentos, sendo possível
observar interações com sons e timbres, além do uso dos objetos como uma espécie de
volante de carro por dois alunos do Grupo 3, evidenciando um momento de fantasia. Um
aluno do Grupo 4 bate com bastante força em seu instrumento de pequena percussão.
Seguido a este momento de exploração, estabeleço um pulso em semínimas a partir do
uso de um pandeiro, à medida que começo a cantar o meu nome (Cassiano), dividido em
colcheias. Após essa primeira exposição, os alunos passam a bater palmas e recitar o nome
comigo, demonstrando certo divertimento, uma vez que normalmente referem-se a mim como
Cacá.
94
Verbalmente, peço para os alunos que imitem dinâmica, agora com o nome deles, o
que não parece ter sido compreendido (exceto por duas alunas do Grupo 3 que passam a
executar a proposta). Fez-se necessário a exemplificação sonora e corporal, recitando nome
por nome.
Proponho a transposição da rítmica exata do nome para o instrumento de percussão, o
que foi feito por somente uma aluna do Grupo 4, enquanto o restante da turma executava o
pulso em semínimas e recitava seus nomes.
Como desdobramento, organizo os alunos nos grupos de pesquisa e proponho a
execução de um arranjo de frases e palavras provenientes da história “E o dente ainda doía”:
“dente”, que simbolizaria o pulso, e “Aí meu Deus, que dor!”, simbolizando um ostinato
rítmico.
Introduzo a linha rítmica do pulso, por meio da palavra “dente”, e peço para o Grupo 3
me acompanhar. Sem interrupções, peço para que continuem à medida que introduzo o
ostinato rítmico com os alunos do Grupo 4.
Para tal dinâmica, continuamos a utilizar os instrumentos de pequena percussão, ainda
que na prática, a sonoridade tenha ficado um pouco embaralhada. Ainda assim, decidi manter
o elemento musical.
Uma vez que a professora responsável veio busca-los ao fim da aula, o Momento 6,
originalmente planejado para ser realizado no dia 10 de outubro, teve de ser desenvolvido na
semana seguinte.
No dia 17 de outubro, às 14h00min, seguindo os mesmos processos de chegada em
sala, inicio a aula a partir da introdução do Momento 6.
Momento 6: Organizo os alunos em seus respectivos grupos de pesquisa (Grupos 3 e
4), em cantos opostos da sala, e distribuo três imagens com personagens e objetos referentes à
história “E o dente ainda doía”. O Grupo 3 selecionou as imagens do jacaré com o dente,
coelho com a cenoura e coruja com o graveto, enquanto o Grupo 4 escolheu o tatu com o
pedregulho, o ratinho com o sabão e a toupeira com a raiz forte. A tarefa consistia em transpor
o “som” daquelas palavras para os instrumentos de pequena percussão já dispostos em sala.
Todos os integrantes do Grupo 3 ditaram as palavras provenientes das figuras,
enquanto executavam seus instrumentos de pequena percussão em semínimas, simbolizando o
pulso. Somente uma aluna do Grupo 4 transpôs a rítmica exata das palavras em colcheias e
semínimas para o instrumento. Foi possível observar uma clareza no ditado dos elementos da
história, à medida que mantinham um pulso constante por meio do toque percussivo.
95
A aula daquele dia continuaria com outras práticas, mas não dedicadas à coleta de
dados para esta pesquisa.
Ação pedagógica 2 – período matutino
Conduzidos pela professora responsável, os alunos chegam para a aula de Música às

8h15min da manhã do dia 05 de novembro, adentram a sala e organizam-se em roda ao chão.
Pegando meu violão, junto-me às crianças, sendo a roda o marco inicial das atividades das
diferentes disciplinas para a faixa-etária.
Momento 1: Os alunos organizam-se ao meu lado para um momento da aula no qual
gostam de manifestar sobre acontecimentos de seus cotidianos. Uma aluna do Grupo 1 levanta
a mão para contar que iria me convidar para uma festa em sua casa, assim, sucessivamente,
eles vão compartilhando fatos de suas vidas.
No intuito de dar andamento à aula, introduzo os gestos da canção Funga Alafia sem
nenhuma instrução verbal ou canto. Como os alunos já a conheciam, passam a me imitar e
interagir prontamente. Eu executo essa melodia pentatônica no violão, sem uso da voz, e por
consequência, alguns alunos passam a cantar com a letra.
Após tocar a melodia inteira uma vez, executo o acompanhamento no violão e passo a
cantar com letra, junto aos alunos que usam a voz de forma bastante enérgica, à exceção de
um aluno do Grupo 2. Na medida em que cantam a letra, quase todas as crianças, exceto uma
aluna do Grupo 1, perdem a referência dos movimentos.
Os alunos já conhecem a forma da atividade e isso facilita a transição para o momento
de adaptação de seus nomes, que cantados, resultam em práticas improvisatórias, corporais e
expressivas, à exceção de um aluno do Grupo 2 que não quis participar.
Três alunas do Grupo 1 e duas alunas do grupo 2 realizam o movimento do espacate,
enquanto um aluno do Grupo 1 e um aluno do Grupo 2 fazem movimentos de ginga,
característicos da Capoeira (atividade extracurricular proporcionada às crianças).
Momento 2: Introduzo o tema da aula perguntando-os o que conhecem sobre
“brincadeira de roda”. Um aluno do Grupo 2, após breve período de silêncio na sala, responde
dizendo que é “quando a gente dança no meio do circle”. Pergunto o porquê dessa resposta, e
ele nos diz que achava que Funga Alafia seria uma brincadeira, pois é o momento “quando a
gente fica em pé e se mexe”. Na continuidade da discussão, pergunto se não daria para brincar
sentado, e o aluno responde que sim, e que para ele, brincadeira “é quando nos divertimos”.
96
Dando segmento a aula, introduzo a canção “Mazu” a partir dos movimentos

sugeridos pela letra. Um aluno do Grupo 1 ameaça levantar-se, mas volta a se sentar,
induzindo uma sinalização minha para que todos da sala ficassem em pé para dançar em roda.
Entretanto, em pouco tempo essa forma desfez-se.
Intentando-se manter de pé a formação em roda, pergunto aos alunos como
poderíamos fazer para organizá-la. Como resposta, uma aluna do Grupo 1 encaixa seu braço
no de outra colega, formando novamente a roda, o que funcionou bem.
Os alunos param por um momento para ouvir as instruções da brincadeira, e
novamente a forma de roda se perde à medida que começo a dançar e exemplificar
corporalmente a dinâmica. Seleciono uma aluna do Grupo 1 para dançar comigo, e a
brincadeira continua bem, com alunos gradativamente entrando e participando (adendo para a
não participação de um aluno do Grupo 2, que quis se sentar).
Momento 3: Para início deste novo momento, nos sentamos em roda e discutimos o
que acabamos de dançar e quais movimentos fizemos. Pergunto aos alunos quais outros
gestos ou ações poderíamos fazer no lugar do “para dentro e para fora”, e sou respondido por
uma criança do Grupo 1 que passa a realizar um passo de dança característico do jogo
eletrônico “Fortinite”, mexendo os quadris e movimentando os braços rentes ao corpo.
Por não conhecer o jogo e o movimento, peço ao aluno para nomear o passo,
chamando-o de “Fortinite”. Para a adaptação da letra e melodia da canção, sugiro utilizar a
frase “dançando o Fortinite¸ Mazu, Mazu”, tendo o aluno concordado.
A partir do novo movimento sugerido, me levanto e canto a nova letra adaptada,
imitada corporalmente pelos alunos, apesar do pouco uso da voz. Por meio dessa dinâmica de
adaptação, os convido a escolherem novos movimentos para as outras partes, e desta forma,
tivemos como resultado a substituição de “limpo essa janela” por “fazendo uma ponte”,
sugerido por uma aluna do Grupo 1.
Dados dois exemplos, organizo a turma em seus respectivos grupos de pesquisa (1 e
2), para a tarefa de escolher quatro diferentes movimentos para a adaptação e substituição da
letra de “Mazu”.
O Grupo 1 organiza-se em um canto da sala próximo ao armário, e prontamente passa
a realizar o movimento de “ponte”, proposto anteriormente por uma aluna. As crianças
dedicam um tempo a praticar esta ação, uma vez que demonstram divertimento e são
desafiadas pela complexidade do passo.
O Grupo 2 parece estar dividido em relação a conduta na atividade. Dois alunos estão
bastante agitados, fazendo brincadeiras não relacionadas ao que foi proposto, enquanto três
97
alunas lideram um movimento organizado para discutir quais ações realizariam. Uma delas
passa a movimentar-se para exemplificar sua sugestão, novamente executando um passo de
dança de um personagem do jogo Fortinite, porém, a ação consistia num pulo com uma única
perna à medida que mexia a mão com os punhos fechados. Prontamente, os outros integrantes
do grupo passaram a dançar com ela, inclusive os dois que estavam se distraindo.
Observo que em suas práticas, os alunos movimentam-se de forma organizada, mas
não cantam a letra de “Mazu” como estímulo às ações. Dessa maneira, reforço a necessidade
de adaptação da letra, sendo possível notar uma aluna do Grupo 1 cantando com assertividade
rítmica e poética.
Os grupos são convidados a compartilhar suas adaptações e movimentos. A primeira
apresentação foi do Grupo 1, que selecionou os atos de “fazer uma ponte”, “dançar o
espacate”, “pular num pé só e “pular e girar”, todos adaptados à letra na forma de gerúndio.
Foi possível reparar em olhares, risadas, gargalhadas e observações atentas do grupo,
que demonstra excitação e alegria durante a dinâmica. Uma integrante foi responsável pelo
início da performance, que teve como característica a diminuição do uso da voz à proporção
que iam executando movimentos mais complexos.
O Grupo 2 escolheu os movimentos de “dançar Fortinite”, “fazer o espacate”, “correr
pela sala” e “pular engraçadinho”, com uma apresentação um pouco mais turbulenta e
desorganizada, pois dois integrantes aparentaram pouca segurança na sequência dos
movimentos. Entretanto, estavam atentos em interagir corporalmente com seus colegas
conforme as ações eram executadas.
A aula do dia 05 de novembro foi finalizada às 9 horas, quando a professora
responsável pelo grupo se dirige até a sala de Música para buscá-los. Os “Momentos” 4, 5 e 6
são observados durante a aula do dia 19 de novembro de 2019, às 8h15min da manhã.
Momento 4: Após as dinâmicas realizadas na aula anterior, os alunos parecem ter
mudado suas concepções a respeito das “brincadeiras de roda”. Ao retomar o assunto, trago à
tona a percepção suscitada por um aluno do Grupo 2, que afirmou que “brincadeira é quando
nos divertimos”. A partir dessa ideia, indago-os sobre o termo “roda”: “Por que ele está ali
como parte da definição?”, e uma aluna do Grupo 1 responde que: “é porque dançamos em
uma roda”.
A partir dessa conversa inicial, apresento a brincadeira “Dança da Carranquinha”, que
se inicia com os alunos sentados em roda enquanto me levanto, realizo os movimentos da
brincadeira e canto.
98
Na segunda exposição da brincadeira, utilizo um cavaquinho como acompanhamento

harmônico e continuo a realizar os movimentos, até que me dirijo a uma aluna do Grupo 1 e
lhe dou um abraço, conforme sugerido pela letra da canção. Ao entrar na roda, essa aluna
executa todos os passos estimulados pela letra: “joelho no chão”, “sacudir a saia”, “levantar
os braços e abraçar um amigo”, e assim, sucessivamente, as crianças se abraçavam e
realizavam as ações sugeridas.
Duas alunas do Grupo 1 e um aluno do Grupo 2 demonstraram bastante divertimento
na realização das ações, movimentando seus corpos de maneira agitada e esboçando sorrisos e
gargalhadas. Em contrapartida, um aluno do Grupo 2 pareceu estar desmotivado ao dançar e
abaixou sua cabeça, ainda que tenha realizado todos os movimentos propostos.
Após a realização da brincadeira, voltamos a nos sentar em roda e a cantamos mais
uma vez, com uma participação assídua dos alunos. Um integrante do Grupo 2 pergunta-me o
que seria “carranquinha”, ao que respondo, a partir de uma definição encontrada na internet
alguns dias antes: “a palavra ‘carranquinha’ estaria relacionada ao também adjetivo
‘carrancuda’, que seria sisuda, brava e mau humorada”.
Momento 5: Seguindo os processos, rotina de aula e a temática da ação pedagógica,
os alunos são convidados a realizar uma roda de escolha para a execução dos instrumentos de
pequena percussão, momento normalmente adorado pelas crianças. Um aluno do Grupo 2 foi
o responsável por iniciar a brincadeira e selecionar seus colegas, demonstrando bastante
consciência e segurança em relação à dinâmica e caminhando no pulso da canção.
Os alunos sentam-se em fila à frente do espelho da sala, e passam a explorar seus
instrumentos por meio de conversas e interações acerca das percepções sonoras. Foi possível
observar um agrupamento próximo aos alunos que detinham os “paus de chuva”28. As
crianças parecem estar impressionadas e suscitam comentários como: “faz o som de uma
chuva”, “ele tem som do mar”. Além de associações com sons da natureza, os outros alunos
observam, exploram e transparecem dinâmicas e intensidades ao executarem seus
instrumentos: “olha como o som desse é alto” ou “o som do meu instrumento é muito
baixinho”. Após esse momento inicial de exploração, lhes apresento imagens a serem
cantadas em conjunto, iniciando a prática a partir da voz e gestos sonoros.
As primeiras quatro palavras apresentadas aos alunos foram: pudim, sorvete, panqueca
e brigadeiro. Por conseguinte, marcamos o pulso a partir dos gestos sonoros e recitamos as
palavras provenientes das figuras, resultando em uma sonoridade bastante agradável e
28
Instrumento chileno que ao ser manipulado, simula um som de chuva.
99
satisfatória. Todos os alunos da turma executaram de forma assertiva, apesar de duas alunas
do Grupo 1 e uma aluna do Grupo 2 inverterem a forma inicialmente proposta para percussão
corporal.
Essa execução é exemplificada pela figura abaixo, na qual “Ct.” representa o canto,
“Pl.”, as palmas e “Cl.”, o colo:
Figura 22 – Palavras executadas junto aos elementos de percussão corporal.
Fonte: Autor, 2019.
Com as primeiras exemplificações sonoras realizadas, peço aos alunos que se

organizem em seus grupos de pesquisa (Grupos 1 e 2). Sentados em cantos opostos da sala,
distribuo imagens representando as palavras a serem recitadas a partir da voz e uso dos
instrumentos de pequena percussão. O Grupo 1 recebeu uma nova sequência de imagens, que
continha lasanha, macarrão, tapioca e pizza, enquanto o Grupo 2 recebeu a sequência original,
com pudim, sorvete, panqueca e brigadeiro.
Com seus tambores e pandeiros, os alunos do Grupo 1 cantam e tocam com bastante
intensidade, marcando o pulso da música com a percussão e recitando de forma clara e precisa
as palavras apresentadas. Enquanto tocam, os alunos abrem e fecham as pernas seguindo o
pulso estabelecido, o que promove um efeito muito interessante. Sugiro que transponham
exatamente o som das palavras para seus instrumentos, e dois alunos aderem à ideia.
O Grupo 2 foi composto por instrumentos de efeito (paus de chuva e sinos), o que
dificultou a manutenção do pulso, assim como a transposição do ritmo das palavras. Dois
integrantes manipularam os paus de chuva de um lado para o lado, no intuito de explorar e
utilizar os timbres característicos do instrumento. Os alunos com sino cantam
expressivamente as palavras selecionadas enquanto mantém o pulso por meio de seus
instrumentos.
Momento 6: Após a finalização das dinâmicas de transposição e ditado, peço aos
alunos para que guardem seus instrumentos e se deitem. Acostumados com a rotina da aula, as
crianças atendem ao pedido de forma enérgica ao correrem em direção ao cesto de
instrumentos e se organizarem para o relaxamento.
100
Durante esse momento, os alunos se deitam e apreciam alguma peça instrumental

executada por mim ao violão. Para essas observações, escolhi as composições “Minuto em
Sol Maior”, de Johann Sebastian Bach e “Estudo nº 2 em Sol Maior”, de Antônio Caño.
Foi possível observar um aluno do Grupo 1 cantarolar a composição de Bach, que
usualmente é executada durante a dinâmica. A criança ainda tenta seguir a peça instrumental
de Antônio Caño, porém sua melodia é intrínseca aos arpejos e dedilhados no violão.
Ao fim das duas peças, a professora responsável vem buscá-los às 9 horas da manhã, e
assim, a aula se dá por encerrada.
Ação pedagógica 2 – período vespertino
No dia 7 de novembro de 2019, às 14h15min, os alunos do último ano da Educação

Infantil são conduzidos pela professora responsável até a sala de Música. Eu os recepciono ao
som de um pandeiro, enquanto adentram o espaço e se organizam em roda. Como
característica à turma, estão bastante agitados e necessitam de estímulos sonoros e corporais
para se organizarem na sala.
Momento 1: A partir do gestual, introduzo a canção de boas-vindas Funga Alafia, que
prontamente estabelece uma conexão e interação com os alunos. Enquanto dançam, eu
executo a melodia pentatônica ao violão e as crianças também prontamente a reconhecem.
Ao iniciar o acompanhamento harmônico e canto, dois alunos e uma aula do Grupo 3 e
três alunas do Grupo 4 batem palmas e se expressam vocalmente de forma bastante engajada e
alegre. Uma dessas alunas do Grupo 4 também canta a melodia com alturas afinadas.
Após algumas execuções da canção, introduzo a variação e adaptação com os nomes
dos alunos, promovendo uma participação engajada e agitada, na qual os alunos dançam com
o intuito de fazer seus pares rirem. Eles exploram expressões faciais e sons poucos usuais, o
que faz a turma inteira cair na gargalhada. Também foi possível observar duas alunas do
Grupo 4 realizarem movimentos característicos do balé, atividade frequentada pelas crianças
no período extracurricular.
Momento 2: Após o término da canção de boas-vindas, os alunos voltam a se
organizar em uma roda ao chão. Neste momento, os indago sobre: “o que é brincadeira?”.
Um aluno do Grupo 3 responde-nos ao dizer que é quando “a gente faz o que a gente
quer”. A partir de sua concepção, pergunto sobre o que seria uma brincadeira de roda,
respondido “que é quando dançamos na roda”. Ao serem perguntados se Funga Alafia seria
101
uma brincadeira de roda, os alunos balançam suas cabeças com sinal positivo e verbalizam
por meio de um “sim”.
A seguir, realizo alguns movimentos corporais e sons com a boca, e os alunos
interagem da mesma forma. A partir dessa conexão, introduzo a canção e brincadeira “Mazu”,
com voz e movimentos sugeridos pela letra.
Ao iniciarmos a dança, observo que a roda em pé se mantém por pouco tempo.
Entretanto, os alunos parecem compreender a dinâmica da brincadeira a partir da participação
de uma aluna do Grupo 4, que sucessivamente, conduz seus colegas nas danças e improvisos
sugeridos pela canção.
Momento 3: A participação engajada dos alunos foi essencial para a transição da
proposta para um momento mais ativo e criativo. As crianças são indagadas sobre novas
movimentações que poderíamos fazer junto à letra, e uma rápida resposta sugere um “pulo
num pé só”. Com o estímulo a mais movimentos, um aluno do Grupo 4 começa a rastejar pelo
chão, e dessa forma, adapto a letra da canção seguindo o seu passo: “rastejando pelo chão,
Mazu, Mazu...”.
Dada essa interação corporal, organizo os alunos em seus respectivos grupos de
pesquisa (Grupos 3 e 4), e atribuo a tarefa de escolherem quatro novos movimentos para
serem adaptados à letra da canção. Trabalhando em cantos opostos, os alunos demonstram
bastante agitação.
Duas alunas do Grupo 4 iniciam suas práticas a partir do espacate, o que impulsiona
um rápido trabalho colaborativo dos integrantes. Com os quatro movimentos estabelecidos, eu
os encorajo a adaptar a letra da canção.
O Grupo 3 demonstrou-se um pouco mais agitado e não conseguiu se concentrar
prontamente na tarefa. Uma aluna do grupo foi responsável por liderar e propor três dos
quatro movimentos, que rapidamente foram escolhidos, uma vez que não consegui observar
discussões verbais e confronto de ideias entre as crianças.
Sentados em cantos opostos da sala, os alunos iniciam suas apresentações para os
colegas. O Grupo 3 seleciona quatro movimentos: “fazendo o espacate”, “mexendo o
corpinho”, “fazendo ginástica” e “dança maluca”, ajudados a cantar enquanto mexem seus
corpos agitados. Uma aluna compartilha que o movimento “fazendo ginástica” é uma
adaptação de uma movimentação realizada por sua mãe em casa, que na verdade, de acordo
com minha observação, seria uma espécie de polichinelo.
O Grupo 4 seleciona dois movimentos característicos do balé: o espacate e o plié
(movimento no qual o aluno dobra os joelhos apontados para lados opostos, enquanto a sola
102
do pé se mantém plantada ao chão). Os outros dois movimentos são característicos da

Capoeira, e demonstram a influência destas atividades extracurriculares no repertório corporal
destes alunos. Todos interagem muito bem e procuram realizar os passos que estão distantes
de suas realidades práticas.
A aula do dia 7 de novembro de 2019 é finalizada às 15 horas, no instante em que a
professora responsável vem buscá-los na sala de Música. Os momentos “4, 5 e 6” foram
realizados no dia 28 de novembro, às 14h00min, seguindo os processos comuns à aula, como
a canção de boas-vindas e introdução das tarefas e atividades do dia.
Momento 4: A partir da retomada do tema “brincadeiras de roda”, os alunos parecem
ter mantido suas concepções e impressões de “quando fazemos o que queremos, dentro de
uma roda”. Com essa discussão inicial, eu introduzo a brincadeira “Dança da Carranquinha”
com o uso de um cavaquinho e da movimentação corporal sugerida pela letra.
Ao fim da primeira exposição, dou um abraço em um aluno do Grupo 3, que não
interage prontamente, dependendo de uma sinalização minha para que se dirigisse ao centro
da roda. A partir deste primeiro estímulo, sucessivamente as crianças vão participando,
dançando, improvisando e escolhendo seus colegas. Aparentemente, os alunos se divertiram a
partir dos movimentos e abraços, sendo possível observar muitos momentos de risada e
suspense com as escolhas.
Momento 5: Para início das dinâmicas com instrumentos, peço aos alunos para se
organizarem em roda. Uma aluna do Grupo 3 foi a responsável pela condução da roda de
escolha, e demonstrou bastante consciência e segurança na realização da dinâmica.
Sentados à frente do espelho, as crianças iniciam uma exploração de seus instrumentos
de pequena percussão, com a possibilidade de intercâmbio e diálogo acerca de suas
percepções e sonoridades.
É apresentada uma sequência de imagens que deveria ser recitada pelos alunos a partir
do canto e de gestos sonoros. Com as palavras “pudim, sorvete, panqueca e brigadeiro”,
dispostas ao chão, os alunos marcam o pulso por meio da percussão corporal e dividem
ritmicamente as figuras por meio da voz.
Após essa exemplificação coletiva, peço aos alunos para se organizarem em seus
grupos de pesquisa (Grupos 3 e 4), e distribuo novas imagens para a realização da mesma
dinâmica. O Grupo 3 recebeu a mesma sequência de palavras, enquanto o Grupo 4 ficou com
“lasanha, macarrão, tapioca e pizza”.
Com tambores e pandeiros, os alunos do Grupo 3 levam um tempo para organizar a
sequência de palavras que iriam cantar. Enquanto executam seus instrumentos e recitam as
103
palavras, decidem bater o pé no chão, o que deixa transparecer uma performance bastante
enérgica.
O Grupo 4, também com seus pandeiros e tambores, divide as seções de “pulso” e
“ritmo” em batidas nos instrumentos e pulos. Apesar da dificuldade de execução do
movimento junto à recitação, prefiro não me envolver e deixá-lo explorar as diferentes
possibilidades.
O compartilhamento foi um momento bastante interessante e criativo. O Grupo 3
inicia de forma bastante concentrada, fazendo uma contagem inicial do pulso. Um aluno
demonstrou habilidade ao bater o pé no pulso à medida que cantava e executava seu
instrumento de forma ritmicamente paralela.
Com movimentos difíceis quando integrados ao canto, os alunos do Grupo 4 perdem o
fôlego devido ao esforço de pular. Ainda assim, foi possível observar o preparo de seus
corpos para a execução do movimento de forma integrada ao pulso estabelecido para a
recitação. Na segunda exposição da sequência, há certa confusão rítmica, e a movimentação,
prática instrumental e canto perdem sintonia.
Momento 6: A finalização da aula dá-se a partir do momento de relaxamento, quando
os alunos se organizam ao chão para apreciarem uma peça instrumental executada por mim ao
violão. Durante a execução da peça “Minueto em Sol Maior” de J. S. Bach, foi possível
observar uma movimentação pelo chão, com alunos rastejando de um lado para o outro.
Alguns apresentaram sinais de relaxamento, com braços e mão bem esticados e leves.
Não houve tempo para a execução do “Estudo nº 2 em Sol Maior”, uma vez que a
professora responsável veio buscá-los no horário designado. Dessa forma, deu-se por
encerrada a aula.
3.2.5 Características e comportamento do observador
As práticas ocorreram sem registros de eventos extraordinários. Como mediador e

observador das dinâmicas, procurei realizá-las de forma ativa e participativa junto aos alunos,
baseando-me nos processos da abordagem Orff-Schulwerk. O planejamento das ações
pedagógicas foi realizado de maneira prévia, o que facilitou a mediação e registro das notas
de campo.
Durante as atividades de grupo-cooperação, procurei manter moderado distanciamento
para realizar o máximo possível de observações e descrições. As impressões sobre as práticas
104
em que eu estava diretamente envolvido, foram transcritas durante e após o término dos
momentos e das aulas.
Dessa forma, a partir das notas de campo transcritas de forma detalhada e do
delineamento do programa da disciplina “Música”, apresento um diálogo acerca da relevância
dessas práticas na promoção dos Campos de Experiências e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento previstos na BNCC.
3.3 Resultados e considerações
Neste campo apresento a categorização dos dados segundo os Campos de Experiências

da BNCC (BRASIL, 2017) e os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do programa
da disciplina Música. Para tal sistematização, utilizei excertos das notas de campo do tópico
3.2.4 e realizei avaliações a partir de níveis previamente estabelecidos [Muito Evidente (ME);
Evidente (E); Pouco Evidente (PE); Não observado (N/O)], com siglas demarcadas em
negrito.
A incidência e causalidade entre as práticas pedagógico-musicais a partir da
perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk e os Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento, são descritas e analisadas em tópicos referentes aos Campos de
Experiências análogos aos da BNCC e apresentadas após a tabulação dos dados.
As discussões acerca da relevância de práticas pedagógico-musicais a partir da
perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, em diálogos e possibilidades para a promoção dos
Campos de Experiências e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para crianças de 5
anos, são apresentadas de maneira ampla no tópico 3.3.6 “Considerações”.
3.3.1 O eu, o outro e o nós
Tabela 7 – Categorização dos dados da Ação Pedagógica 1 por meio do Campo “O eu, o outro e o nós”
M1AP1RD M2AP1RD M3AP1RD
EI03MUS.EO01a A canção do jacaré parece Com o acúmulo das personagens, O compartilhamento do Grupo 2
Participar de forma
estimulá-los, pois é cantada de os alunos parecem se sentir um também se demonstrou bastante
engajada de atividades e
forma clara e em bom volume, pouco mais desafiados e tentam engajado e animado, exceto pelo
brincadeiras musicais.
com muitas trocas de olhares e acertar com afinco a sequência. aluno que pouco participou do
interação entre alunos. (ME) (E) processo de organização dos
movimentos e palavras. (E)

Em seguida, começo a cantar a A partir dessa interação, foi No Grupo 1, três alunos
melodia apresentada na Figura 12 possível observar investigações transpuseram o pulso para os
e a executar os movimentos das crianças acerca das instrumentos de pequena
planejados para esse momento, sonoridades e dinâmicas na percussão, enquanto recitavam a
resultando em uma participação execução dos instrumentos rítmica das palavras provenientes
engajada dos alunos a partir do percussivos. (PE) das imagens. Os outros três
acréscimo da movimentação livre integrantes, transpuseram de
na parte B. (ME) forma exata a rítmica das
105
personagens e objetos. No Grupo

2, todos os alunos transpuseram
para os instrumentos de
percussão o pulso em semínimas,
enquanto cantavam de forma
clara e fluida a rítmica das
palavras. (PE)
EI03MUS.EO01b Sentados em roda, os alunos A transição para o segundo Organizados nos grupos de
Relacionar-se com o ouvem e participam atentamente momento é muito sutil, e a pesquisa, os alunos deslocam-se
professor e os colegas de da história, sendo introduzidos ao apresentação das personagens é para os dois extremos da sala, o
forma respeitosa e leit motiv do jacaré por meio do feita de forma bastante natural. que dificultou um pouco a
cooperativa. canto e do acompanhamento Foi possível perceber pequenos transição entre os momentos.
harmônico de um violão [...] Há burburinhos realizados pelos (PE)
foco e atenção no que é alunos à medida que novos
apresentado por mim, e o enredo animais e objetos são
da história é aparentemente introduzidos, instaurando um
próximo à realidade das crianças. clima de suspense e surpresa. (E)
A canção do jacaré parece
estimulá-las, pois é cantada de
forma clara e em bom volume,
com muitas trocas de olhares e
interação entre alunos. (E)
Sem nenhum tipo de introdução A partir deste exemplo sonoro, Como última tarefa da ação
verbal, reapresento a leit motiv do peço para os alunos fazerem o pedagógica, distribuo para os
jacaré abordado na aula anterior, mesmo com os seus nomes, o que grupos organizados em cantos
mais uma vez utilizando o violão é prontamente cumprido por eles. opostos da sala, três figuras com
como acompanhamento Após algumas repetições e personagens e objetos da história
harmônico. A melodia é cantada explorações, digo que quando do jacaré, e pergunto se eles
por todos os participantes da solicitado, que deveriam cantar e conseguiriam tocar e transpor o
turma, tendo um aluno e uma transpor ritmicamente seus “som” dos elementos das
aluna do Grupo 1, e dois alunos e nomes para os instrumentos de imagens para os instrumentos de
uma aluna do Grupo 2 que pequena percussão de forma solo. pequena percussão.
começam a bater palma (ME) O Grupo 1 selecionou as
espontaneamente durante o canto. imagens do jacaré com o dente, o
(E) coelho com a cenoura, e a coruja
com o graveto. O Grupo 2 ficou
responsável pelas imagens do
tatu com o pedregulho, do
ratinho com o sabão, e da
toupeira com a raiz forte. (ME)

EI03MUS.EO01c N/O N/O A outra metade do grupo parece
Relacionar-se com os divertir-se bastante ao ter que
colegas de forma executar movimentos de forma
respeitosa e cooperativa cumulativa, desafiando-se a
em dinâmicas criativas partir do movimento corporal,
em grupo. voz e memória. Eles dão risadas
constantes ao se confundirem
com uma sequência, porém
continuam a cantar e
movimentar-se sem sair do
“groove”. (ME)
Um aluno do Grupo 2 joga-se no N/O N/O
chão ao expor sua ideia para a
palavra “fraco”. Imediatamente,
outros integrantes passam a
levantar a mão e falar de forma
sobreposta, no intuito de serem
ouvidos e terem suas ideias
utilizadas. Para uma melhor
organização naquele momento,
ficou estabelecido que cada aluno
poderia fazer o movimento que
achasse mais apropriado.
A partir dos movimentos
realizados pelos alunos, foi
possível observar aspectos da
imitação para a representação da
qualidade “forte”, na qual
106
curvavam seus braços de forma

rígida e utilizavam diferentes
expressões e feições “bravas”. (E)

EI03MUS.EO01d N/O N/O Foi possível observar papéis de
Relacionar-se por meio liderança nos dois grupos,
de comunicação não- performados a partir das
verbal. primeiras práticas de movimento,
copiadas e discutidas pelos
integrantes. Por meio dessas
iniciativas, os grupos
rapidamente pareciam ter
compreendido as sequências e
danças. No Grupo 4 foi nítida a
procura pelo estímulo visual para
condução e execução dos
movimentos, resultando em uma
prática bastante assertiva. (ME)
Após duas repetições da canção, Durante esse momento, alguns N/O
introduzo uma nova dinâmica de alunos dos grupos 1 e 2 batem
transposição dessas qualidades muito forte em seus
para partes do corpo, instrumentos, fazendo com que
exemplificando de forma ativa a eu demonstre corporalmente e
partir da rigidez dos meus dedos sonoramente por meio de um
na mão, ação que é prontamente pandeiro, uma maneira um pouco
imitada pelos alunos, à exceção de mais suave e sutil de tocá-los.
um integrante do Grupo 1. (ME) Eles parecem compreender o
recado e passam a controlar no
uso da força. (PE)
EI03MUS.EO02a N/O N/O N/O
Conhecer e explorar um
repertório de canções e
brincadeiras
multiculturais, atentando- M4AP1RD M5AP1RD M6AP1RD
se a costumes, passos N/O N/O N/O
típicos e conhecimentos
gerais.
Fonte: Autor, 2020.
Tabela 8 – Categorização dos dados da Ação Pedagógica 2 por meio do Campo “O eu, o outro e o nós”
EI03MUS.EO01a
Participar de forma No intuito de dar andamento à Seleciono uma aluna do Grupo 1 A participação engajada dos
engajada de atividades e aula, introduzo os gestos da para dançar comigo e a alunos foi essencial para a
brincadeiras musicais. canção Funga Alafia sem brincadeira continua bem, com transição da proposta para um
nenhuma instrução verbal ou alunos gradativamente entrando e momento mais ativo e criativo.
canto. Como os alunos já participando (adendo para a não As crianças são indagadas sobre
conheciam essa canção de boas- participação de um aluno do novas movimentações que
vindas, passam a me imitar e Grupo 2, que quis se sentar). (E) poderíamos fazer junto à letra, e
interagir prontamente. Eu executo uma rápida resposta sugere um
essa melodia pentatônica no “pulo num pé só”. Com o
violão, sem uso da voz, e por estímulo a mais movimentos, um
consequência, alguns alunos aluno do Grupo 4 começa a
passam a cantar com a letra. (E) rastejar pelo chão, e desta forma,
adapto a letra da canção
seguindo o seu passo:
“rastejando pelo chão, Mazu,
Mazu...”. (ME)
107
Ao entrar na roda, essa aluna Foi possível observar um N/O

executa todos os passos agrupamento próximo aos alunos
estimulados pela letra: “joelho no que detinham os “paus de
chão”, “sacudir a saia”, “levantar chuva”. Eles parecem estar
os braços e abraçar um amigo”, e impressionados e suscitam
assim, sucessivamente, as crianças comentários como: “faz o som de
se abraçavam e realizavam as uma chuva”, “ele tem som do
ações sugeridas. mar”. Além de associações com
Duas alunas do Grupo 1 e um sons da natureza, os outros
aluno do Grupo 2 demonstraram alunos observam, exploram e
bastante divertimento na transparecem dinâmicas e
realização das ações, intensidades ao executarem seus
movimentando seus corpos de instrumentos: “olha como o som
maneira agitada e esboçando desse é alto” ou “o som do meu
sorrisos e gargalhadas. (E) instrumento é muito baixinho”.
(ME)
EI03MUS.EO01b Após algumas execuções da Entretanto, os alunos parecem Duas alunas do Grupo 4 iniciam
Relacionar-se com o canção, introduzo a variação e compreender a dinâmica da suas práticas a partir do espacate,
professor e os colegas de adaptação com os nomes dos brincadeira a partir da e impulsionam um rápido
forma respeitosa e alunos, promovendo uma participação de uma aluna do trabalho colaborativo dos
cooperativa. participação engajada e agitada, Grupo 4 que sucessivamente, integrantes. (E)
na qual os alunos dançam com o conduz seus colegas nas danças e
intuito de fazer seus pares rirem. improvisos sugeridos pela
Eles exploram expressões faciais e canção. (ME)
sons poucos usuais, o que faz a
turma inteira cair na gargalhada.
(E)
Na segunda exposição da Seguindo os processos, rotina de Após a finalização das dinâmicas
brincadeira, utilizo um cavaquinho aula e a temática da ação de transposição e ditado, peço
como acompanhamento pedagógica, os alunos são aos alunos para que guardem
harmônico e continuo a realizar os convidados a realizar uma roda seus instrumentos e se deitem.
movimentos, até que me dirijo a de escolha para a execução dos Acostumados com a rotina da
uma aluna do Grupo 1 e lhe dou instrumentos de pequena aula, as crianças atendem à
um abraço, conforme sugerido percussão, momento chamada de forma enérgica,
pela letra da canção. Ao entrar na normalmente adorado pelas correndo em direção ao cesto de
roda, essa aluna executa todos os crianças. Um aluno do Grupo 2 instrumentos e organizando-se
passos estimulados pela letra: foi o responsável por iniciar a para o relaxamento. (E)
“joelho no chão”, “sacudir a saia”, brincadeira e selecionar seus
“levantar os braços e abraçar um colegas, demonstrando bastante
amigo”, e assim, sucessivamente, consciência e segurança em
as crianças se abraçavam e relação à dinâmica e caminhando
realizavam as ações sugeridas. no pulso da canção. (ME)
(ME)
EI03MUS.EO01c N/O Com o intuito de continuar a roda Dada essa interação corporal,
Relacionar-se com os em pé, pergunto aos alunos como organizo os alunos em seus
colegas de forma poderíamos fazer organizá-la, e respectivos grupos de pesquisa
respeitosa e cooperativa uma aluna do Grupo 1 encaixa o (Grupos 3 e 4), e atribuo a tarefa
em dinâmicas criativas seu braço no braço da colega ao de escolherem quatro novos
em grupo. lado, assim tentamos fazer a roda movimentos para serem
alguns instantes, e funciona bem. adaptados à letra da canção.
(E) Trabalhando em cantos opostos,
os alunos demonstram-se estar
bastante agitados.
Duas alunas do Grupo 4 iniciam
suas práticas a partir do espacate,
e impulsionam um rápido
trabalho colaborativo dos
integrantes. Com os quatro
movimentos estabelecidos, eu os
encorajo a adaptar a letra da
canção. (ME)
108
N/O Os alunos sentam-se em fila à N/O

frente do espelho da sala, e
passam a explorar seus
instrumentos por meio de
conversas e interações acerca das
percepções sonoras. Foi possível
observar um agrupamento
próximo aos alunos que detinham
os “paus de chuva”. Eles parecem
estar impressionados e suscitam
comentários como: “faz o som de
uma chuva”, “ele tem som do
mar”. Além de associações com
sons da natureza, os outros
alunos observam, exploram e
transparecem dinâmicas e
intensidades ao executarem seus
instrumentos: “olha como o som
desse é alto” ou “o som do meu
instrumento é muito baixinho”.
Após esse momento inicial de
exploração, lhes apresento
imagens a serem cantadas em
conjunto, iniciando a prática a
partir da voz e gestos sonoros.
(ME)
EI03MUS.EO01d A partir do gestual, introduzo a Dando segmento a aula, Uma delas passa a movimentar-
Relacionar-se por meio canção de boas-vindas Funga introduzo a canção “Mazu” a se para exemplificar sua
de comunicação não- Alafia, que prontamente partir dos movimentos sugeridos sugestão, novamente executando
verbal. estabelece uma conexão e pela letra. Um aluno do Grupo 1 um passo de dança de um
interação com os alunos. ameaça levantar-se, mas volta a personagem do jogo Fortinite,
Enquanto dançam, eu executo a se sentar, induzindo uma porém, a ação consistia num pulo
melodia pentatônica ao violão e as sinalização minha para que todos com uma única perna à medida
crianças também prontamente a da sala ficassem em pé para que mexia a mão com os punhos
reconhecem. (E) dançar em roda. (ME) fechados. (E)
Com essa discussão inicial, eu Após este momento inicial de Durante a execução da peça
introduzo a brincadeira “Dança da exploração, lhes apresento “Minueto em Sol Maior” de J. S.
Carranquinha” com o uso de um imagens a serem cantadas em Bach, foi possível observar uma
cavaquinho e da movimentação conjunto, iniciando a prática a movimentação pelo chão, com
corporal sugerida pela letra. partir da voz e gestos sonoros. alunos rastejando de um lado
Ao fim da primeira exposição, dou As primeiras quatro palavras para o outro. Alguns
um abraço em um aluno do Grupo apresentadas aos alunos foram: apresentaram sinais de
3, que não interage prontamente, pudim, sorvete, panqueca e relaxamento, com braços e mão
dependendo de uma sinalização brigadeiro. Dessa forma, bem esticados e leves. (PE)
minha para que se dirigisse ao marcamos o pulso a partir dos
centro da roda. A partir deste gestos sonoros e recitamos as
primeiro estímulo, sucessivamente palavras provenientes das figuras,
as crianças vão participando, resultando em uma sonoridade
dançando, improvisando e bastante agradável e satisfatória.
escolhendo seus colegas. (E) (E)
EI03MUS.EO02a A partir do gestual, introduzo a Após o término da canção de A partir do novo movimento
Conhecer e explorar um canção de boas-vindas Funga boas-vindas, os alunos voltam a sugerido, me levanto e canto a
repertório de canções e Alafia, que prontamente se organizar em uma roda ao nova letra adaptada, imitada
brincadeiras estabelece uma conexão e chão. Nesse momento, os indago corporalmente pelos alunos,
multiculturais, atentando- interação com os alunos. sobre: “o que é brincadeira?”. apesar do pouco uso da voz. Por
se a costumes, passos Enquanto dançam, eu executo a Um aluno do Grupo 3 nos meio desta dinâmica de
típicos e conhecimentos melodia pentatônica ao violão e as responde ao dizer que é quando adaptação, os convido a
gerais. crianças também prontamente a “a gente faz o que a gente quer”. escolherem novos movimentos
reconhecem. (E) A partir de sua concepção, para as outras partes, e desse
pergunto sobre o que seria uma forma, tivemos como resultado a
brincadeira de roda, respondido substituição de “limpo essa
“que é quando dançamos na janela” por “fazendo uma ponte”,
roda”. Ao serem perguntados se sugerido por uma aluna do
Funga Alafia seria uma Grupo 1. (PE)
brincadeira de roda, os alunos
balançam suas cabeças com sinal
positivo e verbalizam por meio
de um “sim”. (E)
A partir desta conversa inicial, N/O N/O
apresento a brincadeira “Dança da
109
Carranquinha”, que se inicia com

os alunos sentados em roda
enquanto me levanto, realizo os
movimentos da brincadeira e
canto [...] Um integrante do Grupo
2 pergunta-me o que seria
“carranquinha”, resposta dada a
partir de uma definição encontrada
na internet alguns dias antes: “a
palavra ‘carranquinha’ estaria
relacionada ao também adjetivo
‘carrancuda’, que seria sisuda,
brava e mau humorada”. (PE)
Fonte: Autor, 2020.
O Campo de Experiência “O eu, o outro e o nós”, reúne um arranjo de habilidades e

objetivos que norteiam as práticas pedagógicas a partir do foco em elementos interativos,
expressivos e comunicativos. Segundo Brasil (2018), as ações devem buscar o fortalecimento
dos vínculos afetivos, das reflexões, do autoconhecimento, das relações interpessoais e da
compreensão acerca do cotidiano escolar.
Dessa forma, a partir dos Objetivos de Desenvolvimento e Aprendizagem previstos no
programa da disciplina e das práticas pedagógico-musicais com crianças de 5 anos sob
perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, obtive os seguintes resultados:
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.EO01a” -
Participar de forma engajada de atividades e brincadeiras musicais, os diálogos se
apresentaram majoritariamente “evidentes”.
Em um contexto geral, é possível relacionar esse resultado aos aspectos e processos
ativos de ensino/aprendizagem a partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, que por
meio da partilha, observação, harmonização, liberdade e criatividade, envolvem a criança em
um ambiente que fortalece as relações de expressão musical e corporal. Em diversos
momentos das práticas foi possível observar um engajamento e divertimento dos alunos a
partir de desafios, criações e movimentações.
A participação engajada em atividades e brincadeiras parece ser “muito evidente” em
dinâmicas que envolvem o corpo e movimentação, nas quais os alunos exploram o espaço de
forma livre e compartilham suas criações com o grupo (M4AP1RD/ M3AP2RD). Este
indicador também aparece no M5AP2RD, em que os alunos compartilham suas impressões
dos diferentes timbres dos instrumentos de pequena percussão, dialogando e explorando junto
aos colegas.
Dessa forma, entendo a importância de alguns dos processos delineados pelo professor
Doug Goodkin a partir de suas práticas e observações acerca da abordagem Orff-Schulwerk,
que corroborado por Sousa (2003) e Schroeder, S. e Schoereder, J. (2011), entendem que a
110
ação e o movimento podem estimular e promover aspectos motivacionais e participativos,

além de serem essenciais para a construção do conhecimento.
Nos M1AP1RD e M2AP1RD, os alunos também pareceram estar bastante engajados
ao serem desafiados com o acréscimo de novas personagens na história do jacaré. A contação
de história, o recurso visual das personagens, o compartilhamento do pulso com a percussão
corporal, o material melódico de fácil percepção e o desafio do enredo cumulativo,
aparentemente estimularam uma participação engajada dos alunos.
Esses comportamentos têm por base a curiosidade, a revelação ao desconhecido e ao
autoconhecimento proporcionados pelos processos a partir da abordagem Orff-Schulwerk, que
segundo Camargo (1998), promovem reações de excitação e devaneios criativos por meio da
experiência artística e do estado lúdico.
O engajamento dos alunos apareceu “pouco evidente” em propostas de caráter mais
técnico e repetitivo, como os ditados rítmicos dos M6AP1RD, ou sequer foi observado em
dinâmicas passivas, como o relaxamento e apreciação do M6AP2RD.
Pela devida importância desses dois momentos na aprendizagem e vivência musical da
criança, considero que o meu planejamento talvez não tenha sido adequado e que diferentes
propostas neste mesmo âmbito podem ser estudadas e utilizadas. Ainda assim, foi possível
observar um bom rendimento dos alunos nestas práticas, que são necessárias, mas podem
seguir processos e mediações mais empáticas e ativas.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.EO01b” -
Relacionar-se com o professor e os colegas de forma respeitosa e cooperativa, os diálogos
apresentaram aspectos majoritariamente “evidentes”. Para esse tipo de relação descrita,
considerei os momentos em que as crianças trabalharam de forma ativa para o
desenvolvimento da rotina e dos processos da aula, juntas a uma participação mais incisiva de
minha parte.
Os diferentes momentos das ações apontam para uma participação bastante respeitosa
e cooperativa dos alunos, nos quais os aspectos transitórios entre as dinâmicas são facilitados
pela participação e conhecimento dos processos da aula. Os alunos parecem estar
acostumados com a rotina, o momento de organizar, de criar, de trabalhar em grupo, de
compartilhar, de escutar.
As ações pedagógico-musicais a partir da perspectiva da Orff-Schulwerk posicionam a
criança como protagonista em seus processos de ensino/aprendizagem musical, que
desenvolve e se expressa por meio da partilha, cooperação e interação nos atos de dançar,
cantar, brincar, criar e tocar.
111
Momentos como o M4AP2RD e M5AP2RD, em que há uma participação ativa do

aluno na exemplificação didática, são muitas vezes tratados e levados de forma engajada,
tanto pela criança auxiliadora quanto pelo restante da turma, que demonstra sinais de prazer
coletivo ao observar o colega.
As propostas das canções e brincadeiras também contam com a participação respeitosa
e cooperativa dos alunos, que interagem com os estímulos das letras, assim como com os
movimentos apresentados por mim, por outros colegas, em criações e contribuições coletivas,
conforme observado nos M3AP2RD e M4AP2RD.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.EO01c” -
Relacionar-se com os colegas de forma respeitosa e cooperativa em dinâmicas criativas
em grupo, os diálogos apresentaram aspectos majoritariamente “muito evidentes”,
desconsiderando os momentos quando as dinâmicas de criação em grupo não aconteceram.
As concepções coletivas e colaborativas da abordagem Orff-Schulwerk promovem
uma unidade interativa grupal baseada no respeito, investigação, exploração, expressão e
fruição. A exemplo do M5AP2RD, as práticas exploratórias demonstraram engajamento e
curiosidade grupal acerca das sonoridades promovidas pelos instrumentos de pequena
percussão.
Os diálogos e convergências com relação aos objetivos das propostas também foram
bastante observados, evidenciando aspectos da dimensão social consideradas desde as
primeiras práticas elementares promovidas por Carl Orff. As interações criativas observadas
nas duas ações pedagógicas exaltaram as expressões individuais a partir de seu caráter
acessível, empático e ativo.
A observação, incentivo ao risco e o diálogo corporal também se demonstraram
bastante evidentes, propiciando além das expressões e investigações pessoais, o aparecimento
de “lideranças” capazes de motivar o grupo (conforme observado nos M3AP1RD e
M3AP2RD).
Assim, a experiência coletiva demonstrou-se primordial para o desenvolvimento de
atividades criativas em pequenos grupos, corroborando a concepção apresentada por Goodkin
(2014). As práticas em conjunto desenvolvidas evidenciaram certa facilitação no
delineamento das dinâmicas criativas, assim como na relação inicial das crianças com o
objeto musical/corporal (conforme observado no M4AP1RD).
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.EO01d” -
Relacionar-se por meio de comunicação não-verbal, os diálogos apresentaram aspectos
majoritariamente “evidentes”.
112
A comunicação não-verbal, além de característica didática e processual da abordagem

Orff-Schulwerk, reforça a expressão individual e observação dos alunos por meio da Música e
do Movimento. Nos M3AP1RD e M4AP1RD, os alunos interagem por meio da comunicação
e expressão corporal, demonstrando um melhor aproveitamento na compreensão e
comunicação de ideias por meio dos gestos e do “fazer”.
Em pequenos grupos, os alunos substituíram a discussão e exemplificação verbal pela
imitação, prática, observação, reconhecimento e expressão por meio do som e do corpo,
caráter proporcionado pelo encontro que a concepção elementar da abordagem Orff-
Schulwerk faz com a naturalidade infantil de movimentar e brincar (conforme observado no
M3AP2RD).
Momentos “pouco evidentes” foram aqueles nos quais as dinâmicas apresentaram-se
mais passivas e introspectivas, como o M6AP2RD. A apreciação, muito presente nas
diferentes abordagens de Educação Musical, assume na Orff-Schulwerk um caráter bastante
ativo, onde a percepção sobre a composição musical é feita por meio da criação, expressão
corporal e linguagem. Assim, foi possível observar somente algumas pequenas reações
corporais às peças instrumentais executadas por mim.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.EO02a” -
Conhecer e explorar um repertório de canções e brincadeiras multiculturais, atentando-
se a costumes, passos típicos e conhecimentos gerais, os diálogos apresentaram aspectos
majoritariamente “pouco evidentes” e “não observados”.
O que ficou evidente nos planos de aula e nas dinâmicas desenvolvidas, foi a
exposição a um repertório plural, a exemplo das canções Funga Alafia, Old King Glory,
Mazu, Dança da Carranquinha, dentre outras. Entretanto, o aprofundamento em questões
multiculturais não foi evidenciado por essas atividades, que apresentaram passos e
curiosidades em caráter mais superficial.
Ao meu entender, isso não exclui a possibilidade do viés multicultural em práticas a
partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk. Conforme apresentado no arcabouço
teórico desta pesquisa, a fundamentação, adaptação, adequação e contextualização de
manifestações musicais provenientes de diferentes culturas são encorajadas e incentivadas
como partes importantes da Educação Infantil.
Outro elemento das práticas que pode ter deixado este aspecto multicultural em
segundo plano, foi o fato de a Ação Pedagógica 1 ter sido planejada a partir de uma
composição “original”, não proveniente de um contexto cultural específico. Ainda assim, o
113
enredo do jacaré parece ter evidenciado as caraterísticas de aproximação da criança com a

Música a partir da linguagem.
A partir dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento delineados para este
Campo de Experiência, entendo que as ações pedagógicas sob perspectiva da abordagem Orff-
Schulwerk proporcionaram e promoveram diálogos, comunicações e interações por meio da
brincadeira e vivência musical.
Aspectos processuais apresentados no Capítulo II e nas práticas mostraram-se
relevantes para o desenvolvimento dos objetivos propostos, corroborando para a expressão de
afetos, para a construção de relações, para o desenvolvimento da identidade pessoal e para o
fortalecimento dos vínculos afetivos.
3.3.2 Corpo, gesto e movimentos
Tabela 9 – Categorização dos dados da Ação Pedagógica 1 por meio do Campo “Corpo, gestos e movimentos”
EI03MUS.CG01a N/O N/O O trabalho colaborativo do
Expressar-se por meio de
Grupo 1 demonstrou-se variado,
movimentos em
tendo uma aluna muito engajada
dinâmicas que envolvem
no processo de dramatização,
música, dramatização e
gesticulando e discutindo sobre a
invenção.
sequência a ser feita; uma
segunda aluna que decora com
facilidade a organização de
movimentos estabelecidos pelo
grupo, inclusive cantando-a de
forma clara e em bom volume.
(ME)
A partir dos movimentos N/O N/O
realizados pelos alunos, foi
possível observar aspectos da
imitação para a representação da
qualidade “forte”. Nessa,
curvavam seus braços de forma
rígida e utilizavam diferentes
expressões e feições “bravas”.
Para a qualidade “fraco”, a
maioria dos alunos jogaram-se ao
chão e sentaram-se rapidamente,
possibilitando o prosseguimento
da canção e brincadeira [...] Após
esse primeiro momento
exploratório e livre, peço
sugestões de movimento para a
parte B, ainda abordando e
transparecendo corporalmente as
qualidades de “forte” e “fraco. Por
meio da sugestão de três alunas do
Grupo 1, os movimentos
executados para esta parte seriam:
girar, pular e correr com o
parceiro. (ME)
EI03MUS.CG02a Um aluno do Grupo 3 expressa o O compartilhamento do pulso por Durante o compartilhamento, o
Reagir corporalmente a pulso da canção a partir do corpo, meio do colo e das palmas é Grupo 1 necessitou de meu
estímulos sonoros pendulando-o de um lado para o muito preciso, resultando em auxílio para a realização do
provenientes de práticas outro enquanto canta. A mesma uma harmonização do cantar por canto, mas dividiu e adaptou
aluna que afirmou já conhecer a intermédio dos nomes dos perfeitamente os movimentos à
114
em sala de aula. história, transparece o pulso com animais, objetos da história e dos letra da canção e ao pulso. (E)
outros movimentos corporais, ora gestos sonoros. (E)
batendo palmas, ora balançando o
corpo. (E)
Em seguida, começo a cantar a N/O N/O
melodia apresentada na Figura 12
e a executar os movimentos
planejados para este momento,
resultando em uma participação
comprometida dos alunos a partir
do acréscimo da movimentação
livre na parte B. Foi possível
observar muitos sorrisos, bastante
interação entre os alunos e
momentos de demonstração de
alegria e diversão [...] Nos Grupos
1 e 2, um aluno e aluna deste e
duas daquele reconhecem de
forma assertiva o estímulo
melódico, realizando as
associações corporais. (ME)
EI03MUS.CG02b N/O N/O Durante o compartilhamento, o
Reagir corporalmente a Grupo 1 necessitou de meu
estímulos poéticos auxílio para a realização do
provenientes de práticas canto, mas dividiu e adaptou
em sala de aula. perfeitamente os movimentos à
letra da canção e ao pulso. (ME)
N/O N/O N/O

EI03MUS.CG02c A mesma aluna que afirmou já O compartilhamento do pulso por Durante o compartilhamento, o
Manter o pulso constante conhecer a história, transparece o meio do colo e das palmas é Grupo 1 necessitou de meu
nas métricas em 2/4 e pulso com outros movimentos muito preciso, resultando em auxílio para a realização do
4/4. corporais, ora batendo palmas, ora uma harmonização do cantar canto, mas dividiu e adaptou
balançando o corpo. (ME) recorrendo aos nomes dos perfeitamente os movimentos à
animais, objetos da história e dos letra da canção e ao pulso. (E)
gestos sonoros. (ME)

N/O Verbalmente, peço para os alunos N/O
fazerem o mesmo, o que não
parece ter sido compreendido
(exceto por duas alunas do Grupo
3 que passam a executar a
proposta). Fez-se necessário a
exemplificação sonora e
corporal, recitando nome por
nome [...] enquanto o restante da
turma executava o pulso em
semínimas e recitava seus nomes
(PE).

EI03MUS.CG02d N/O O compartilhamento do pulso por N/O
Identificar, executar e meio do colo e das palmas é
explorar elementos de muito preciso, resultando em
percussão corporal uma harmonização do cantar por
(palma, colo, sons com a meio dos nomes dos animais,
boca, dentre outros). objetos da história e dos gestos
sonoros [...] Apresento-lhes as
novas personagens e objetos da
história mediante imagens e
ditado, sendo possível observar
uma divisão rítmica bastante
precisa por meio do canto e dos
115
gestos sonoros. (E)

N/O N/O N/O

EI03MUS.CG02e N/O N/O N/O
Participar de brincadeiras
e jogos musicais
convencionados,
atentando-se a formas e
possibilidades de N/O N/O N/O
expressão.

EI03MUS.CG03a N/O N/O N/O
Conhecer, reconhecer e
explorar um repertório de
movimentos elementares.
Um aluno do Grupo 4, a fim de N/O N/O
mostrar sua ideia sobre a palavra
“forte”, enrijece os músculos da
face. Uma outra aluna do Grupo 4
decidiu esparramar-se ao chão
para simbolizar a palavra “fraco”.
Posto isso, estabelecemos dois
movimentos iniciais para a canção
[...] A partir da contribuição de
um aluno do Grupo 3 e duas
alunas do Grupo 4, ficou
estabelecido as seguintes
movimentações: pular numa perna
só, girar e espacate (movimento
característico do balé, no qual a
pessoa aproxima seu corpo ao
chão a partir de uma abertura de
pernas em cento e oitenta graus).
(ME)
EI03MUS.CG03b N/O N/O N/O
Conhecer, reconhecer
explorar e criar com
elementos do movimento
(relação interpessoal; M4AP1RD M5AP1RD M6AP1RD
relação espacial;
Um aluno do Grupo 4 intervém N/O N/O
qualidade; energia e
para mostrar sua ideia para a
nível).
palavra “forte”, que consistia no
enrijecimento dos músculos da
face. Uma outra aluna do Grupo 4
decidiu se “esparramar” ao chão
para simbolizar a palavra “fraco”.
Desta forma, estabelecemos dois
movimentos iniciais para a canção
[...] Após as primeiras práticas,
peço novas sugestões e
transposições para partes do
corpo, até que introduzo a melodia
referente a esse momento e
executo os movimentos de sentar,
levantar e esparramar, planejados
para esta atividade. (E)
Fonte: Autor, 2020.
Tabela 10 – Categorização dos dados da Ação Pedagógica 2 por meio do Campo “Corpo, gestos e movimentos”
EI03MUS.CG01a
116
Expressar-se por meio de Três alunas do Grupo 1 e duas Seleciono uma aluna do Grupo 1 Pergunto aos alunos quais outros
movimentos em alunas do grupo 2 realizam o para dançar comigo e a gestos ou ações poderíamos fazer
dinâmicas que envolvem movimento do espacate, enquanto brincadeira continua bem, com no lugar do “para dentro e para
música, dramatização e um aluno do Grupo 1 e um aluno alunos gradativamente entrando e fora”, e sou respondido por uma
invenção. do Grupo 2 fazem movimentos de participando (adendo para a não criança do Grupo 1 que passa a
ginga, característicos da Capoeira participação de um aluno do realizar um passo de dança
(atividade extracurricular Grupo 2, que quis se sentar). (E) característico do jogo eletrônico
proporcionada às crianças). (ME) “Fortinite”, mexendo os quadris
e movimentando os braços rentes
ao corpo. (ME)
Duas alunas do Grupo 1 e um N/O N/O
aluno do Grupo 2 demonstraram
bastante divertimento na
realização das ações,
movimentando seus corpos de
maneira agitada e esboçando
sorrisos e gargalhadas. (E)
EI03MUS.CG02a N/O N/O N/O
Reagir corporalmente a
estímulos sonoros
provenientes de práticas M4AP2RD M5AP2RD M6AP2RD
em sala de aula. N/O Com seus tambores e pandeiros, N/O
os alunos do Grupo 1 cantam e
tocam com bastante intensidade,
marcando o pulso da música com
a percussão e recitando de forma
clara e precisa as palavras
apresentadas. Enquanto tocam, os
alunos abrem e fecham as pernas
seguindo o pulso estabelecido, o
que promove um efeito muito
interessante. (E)
EI03MUS.CG02b Os alunos já conhecem a forma da Dando segmento a aula, As crianças são indagadas sobre
Reagir corporalmente a atividade e isto facilita a transição introduzo a canção “Mazu” a novas movimentações que
estímulos poéticos para o momento de adaptação de partir dos movimentos sugeridos poderíamos fazer junto à letra, e
provenientes de práticas seus nomes, que quando são pela letra [...]Seleciono uma uma rápida resposta sugere um
em sala de aula. cantados, resultam em práticas aluna do Grupo 1 para dançar “pulo num pé só”. Com o
improvisatórias, corporais e comigo e a brincadeira continua estímulo a mais movimentos, um
expressivas. (E) bem, com alunos gradativamente aluno do Grupo 4 começa a
entrando e participando. (E) rastejar pelo chão, e dessa forma,
Mazu...”. (ME)
Ao entrar na roda, a aluna executa N/O N/O
todos os passos estimulados pela
letra: “joelho no chão”, “sacudir a
saia”, “levantar os braços e
abraçar um amigo”, e assim,
sucessivamente, as crianças se
abraçavam e realizavam as ações
sugeridas. (ME)
EI03MUS.CG02c N/O N/O N/O
Manter o pulso constante
nas métricas em 2/4 e
4/4.
N/O Um aluno do Grupo 2 foi o N/O
responsável por iniciar a
brincadeira e selecionar seus
colegas, demonstrando bastante
consciência e segurança em
relação à dinâmica e caminhando
no pulso da canção. (ME)
EI03MUS.CG02d
117
Identificar, executar e N/O N/O N/O

explorar elementos de
percussão corporal
(palma, colo, sons com a
boca, dentre outros). M4AP2RD M5AP2RD M6AP2RD
N/O Desta forma, marcamos o pulso a N/O
partir dos gestos sonoros e
recitamos as palavras
provenientes das figuras,
resultando em uma sonoridade
bastante agradável e satisfatória.
Todos os alunos da turma
executaram de forma assertiva,
apesar de duas alunas do Grupo 1
e uma aluna do Grupo 2
inverterem a forma inicialmente
proposta para percussão corporal.
(E).
EI03MUS.CG02e Os alunos já conhecem a forma da Os alunos param por um N/O
Participar de brincadeiras atividade e isso facilita a transição momento para ouvir as instruções
e jogos musicais para o momento de adaptação de da brincadeira, e novamente a
convencionados, seus nomes, que quando são forma de roda perde-se à medida
atentando-se a formas e cantados, resultam em práticas que começo a dançar e
possibilidades de improvisatórias, corporais e exemplificar corporalmente a
expressão. expressivas [...] Três alunas do dinâmica. Seleciono uma aluna
Grupo 1 e duas alunas do grupo 2 do Grupo 1 para dançar comigo e
realizam o movimento do a brincadeira continua bem, com
espacate, enquanto um aluno do alunos gradativamente entrando e
Grupo 1 e um aluno do Grupo 2 participando (adendo para a não
fazem movimentos de ginga, participação de um aluno do
característicos da Capoeira Grupo 2, que quis se sentar). (E)
(atividade extracurricular
proporcionada às crianças). (ME)
Na segunda exposição da Uma aluna do Grupo 3 foi a N/O
brincadeira, utilizo um responsável pela condução da
cavaquinho como roda de escolha, e demonstrou
acompanhamento harmônico e bastante consciência e segurança
continuo a realizar os na realização da dinâmica. (PE)
movimentos, até que me dirijo a
uma aluna do Grupo 1 e lhe dou
um abraço, conforme sugerido
pela letra da canção. Ao entrar na
roda, essa aluna executa todos os
passos estimulados pela letra:
“joelho no chão”, “sacudir a saia”,
“levantar os braços e abraçar um
amigo”, e assim, sucessivamente,
as crianças se abraçavam e
realizavam as ações sugeridas.
Duas alunas do Grupo 1 e um
aluno do Grupo 2 demonstraram
bastante divertimento na
realização das ações,
movimentando seus corpos de
maneira agitada e esboçando
sorrisos e gargalhadas. (ME)
EI03MUS.CG03a N/O N/O As crianças são indagadas sobre
Conhecer, reconhecer e novas movimentações que
explorar um repertório de poderíamos fazer junto à letra, e
movimentos elementares. uma rápida resposta sugere um
“pulo num pé só”. Com o
estímulo a mais movimentos, um
aluno do Grupo 4 começa a
rastejar pelo chão, e desta forma,
Mazu...” [...]. (ME)
118
Ao entrar na roda, esta aluna N/O N/O

executa todos os passos
estimulados pela letra: “joelho no
chão”, “sacudir a saia”, “levantar
os braços e abraçar um amigo”, e
assim, sucessivamente, as crianças
se abraçavam e realizavam as
ações sugeridas. (E)
EI03MUS.CG03b N/O Com o intuito de continuar a roda O Grupo 2 escolheu os
Conhecer, reconhecer, em pé, pergunto aos alunos como movimentos de “dançar
explorar e criar com poderíamos fazer organizá-la, e Fortinite”, “fazer o espacate”,
elementos do movimento uma aluna do Grupo 1 encaixa o “correr pela sala” e “pular
(relação interpessoal; seu braço no braço da colega ao engraçadinho”, com uma
relação espacial; lado, e assim tentamos fazer a apresentação um pouco mais
qualidade; energia e roda alguns instantes, e funciona turbulenta e desorganizada, pois
nível). bem. (E) dois integrantes aparentaram
pouca segurança na sequência
dos movimentos. Entretanto,
estavam atentos em interagir
corporalmente com seus colegas
à medida que as ações eram
executadas. (PE)
N/O N/O N/O
Fonte: Autor, 2020.
O Campo de Experiência “Corpo, gestos e movimentos” apresenta um arranjo de

habilidades e objetivos em prol de um desenvolvimento integral da criança a partir da
promoção de ambientes ativos, espaços de interação, brincadeira, exploração e criação com o
corpo.
Naturalmente, com a perspectiva de Música e movimento suscitada pela abordagem
Orff-Schulwerk, considerei um arranjo maior de possibilidades, habilidades e objetivos de
aprendizagem para a faixa-etária.
Assim, a partir dos Objetivos de Desenvolvimento e Aprendizagem previstos no
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.CG01a” -
Expressar-se por meio de movimentos em dinâmicas que envolvem música,
dramatização e invenção, os diálogos apresentaram aspectos majoritariamente “muito
evidentes”, considerando os momentos nos quais dinâmicas corporais e expressivas
aconteceram.
A partir das práticas sob perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, e seu caráter de
conexão inerente entre Música e Movimento, foi possível constatar momentos envolvendo
dramatizações, música e invenções em propostas que alçaram ambientes de bastante
expressividade por parte das crianças.
119
Os M3AP1RD, M4AP1RD, M1AP2RD e M3AP2RD demonstraram o

desenvolvimento dos objetivos a partir de práticas improvisatórias e cooperativas, nas quais as
crianças tiveram largo espaço para criação conjunta e individual, com a oportunidade de se
expressarem corporalmente em pequenas melodias, canções e brincadeiras.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.CG02a” - Reagir
corporalmente a estímulos sonoros provenientes de práticas em sala de aula, os diálogos
apresentaram aspectos majoritariamente “evidentes”, considerando os momentos nos quais
esse acompanhamento corporal foi requisitado.
A partir do escopo de práticas corporais elencadas por Haselbach (1971), é possível
observar e constatar o elemento do movimento e suas conexões com os aspectos melódicos,
rítmicos e poéticos. Posto isso, para esse objetivo foram considerados aspectos da reação a
partir de estímulos sonoros e melódicos das peças instrumentais e canções.
Nos M1AP1RD, M2AP1RD, M3AP1RD e M5AP2RD os alunos se expressaram a
partir de estímulos rítmicos e métricos, empregando seus corpos no acompanhamento das
canções e sons provenientes de instrumentos de pequena percussão. Enquanto no M4AP1RD,
os movimentos realizados pelos alunos estavam intimamente ligados aos estímulos melódicos
da peça instrumental apresentada.
Foi possível, então, constatar um arranjo de possibilidades em práticas de
acompanhamento e percepção corporal por meio dos fenômenos sonoros produzidos em sala,
inclusive pelos próprios alunos.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.CG02b” - Reagir
corporalmente a estímulos poéticos provenientes de práticas em sala de aula, os diálogos
apresentaram aspectos majoritariamente “evidentes”, considerando os momentos em que esse
acompanhamento corporal foi requisitado.
Além do acompanhamento e expressão corporal a partir dos estímulos rítmicos e
melódicos, as práticas pedagógico-musicais por meio das brincadeiras tradicionais da infância
apropriam-se de comandos verbais compreendidos, seguidos e rearranjados pelos alunos.
Temos como exemplo as brincadeiras e rodas de escolha presentes nos M1AP2RD,
M2AP2RD e M3AP2RD, nos quais os alunos executavam e recriavam movimentos
elementares a partir das proposições das letras de canções como “Mazu” e “Dança da
Carranquinha”. Sob esta perspectiva, é possível observar uma consciência e repertório
corporal por parte dos alunos, não somente para seguir os comandos da brincadeira, mas para
e rearranjar renomear movimentos de seus cotidianos, como observado no M3AP2RD.
120
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.CG02c” - Manter

o pulso constante nas métricas em 2/4 e 4/4, os diálogos apresentaram aspectos
majoritariamente “muito evidentes”.
A manutenção e percepção do pulso criam parâmetros de convenção e coletividade
musical, fazendo com que elementos do som e do movimento sejam vivenciados, apreciados e
compartilhados por todos os integrantes da prática pedagógica. Dessa forma, indo ao encontro
dos processos da abordagem Orff-Schulwerk, o pulso é compartilhado de forma ativa,
corporal e cooperativa.
A partir das canções, histórias, textos e palavras, os alunos são convidados a
compartilharem e transporem o pulso para partes do corpo, o que também auxiliaria o
desenvolvimento da percepção rítmica, uma vez que esse material linguístico estaria disposto
em uma métrica constante.
No M2AP1RD, por exemplo, é possível observar uma naturalidade das crianças em
reconhecerem o pulso compartilhado pela canção e transpô-lo para o corpo e gestos sonoros.
Nos M3AP1RD e M5AP1RD, observa-se a manutenção do pulso durante a recitação de
palavras e textos provenientes de imagens, histórias e brincadeiras, com uma conexão
corporal e uma posterior transposição para instrumentos de pequena percussão, evidenciando
processos comuns às práticas pedagógico-musicais a partir da perspectiva da abordagem Orff-
Schulwerk.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.CG02d -
Identificar, executar e explorar elementos de percussão corporal (palma, colo, sons com
a boca, dentre outros), os diálogos apresentaram aspectos majoritariamente “evidentes”.
A percussão corporal (ou gestos sonoros) tem um amplo espaço nas práticas
pedagógico-musicais da abordagem Orff-Schulwerk. Keetman (1974), por exemplo, apresenta
algumas possibilidades para o desenvolvimento rítmico a partir da forte sensação tátil
suscitada por essas práticas corporais, trazendo à tona a transposição da sonoridade e nuances
das palavras, o reconhecimento e exploração timbrística e o fazer musical coletivo.
Durante os diálogos, foi possível observar nos M2AP1RD e M5AP2RD, uma
transposição natural do pulso para palmas e batidas no colo, assim como a percepção rítmica
das palavras imprimidas nas sonoridades do corpo. Ainda que não identificados de forma
verbal e conceitual, os gestos sonoros são comumente utilizados em nossas práticas durante os
jogos de mão, interações, danças, criações e práticas de ditado rítmico.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.CG02e” -
Participar de brincadeiras e jogos musicais convencionados, atentando-se a formas e
121
possibilidades de expressão, os diálogos apresentaram aspectos majoritariamente “muito

evidentes”.
Os elementos interativos e criativos por meio da brincadeira aparecem como eixos de
aproximação natural da criança com o corpo, com a Música e com sua própria realidade,
sendo assim, uma das estratégias mais latentes nas práticas pedagógico-musicais a partir da
perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk.
Garvey (2015) compreende que a criança de 5 anos se relaciona com jogos e
brincadeiras convencionadas que demandam respostas “assertivas” a partir das propostas
delineadas. À vista disso, é comum observar no repertório infantil as brincadeiras de roda, de
improvisação e jogos de mão, que necessitam de uma forte interação e contribuição com a
Música, movimento e linguagem.
A partir dos diálogos realizados, foi possível observar nos M1AP2RD, M2AP2RD,
M4AP2RD e M5AP2RD, uma participação ativa e consciente das crianças nas rodas de
escolha e dinâmicas corporais, indo ao encontro da realidade brincante da faixa-etária. Elas
demonstraram estar atentas aos estímulos sonoros e poéticos das atividades, seguindo e
criando movimentos de forma espontânea, expressiva, imaginativa e livre.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.CG03a” -
Conhecer, reconhecer e explorar um repertório de movimentos elementares, os diálogos
apresentaram aspectos majoritariamente “muito evidentes”.
As práticas pedagógico-musicais a partir da abordagem Orff-Schulwerk contemplam o
acompanhamento, exploração, criação e reconhecimento corporal por meio dos denominados
“movimentos elementares”, acessíveis e particulares a cada indivíduo, nas mais diferentes
ocasiões de seu cotidiano.
A promoção de práticas corporais pode ser determinante para o reconhecimento e uso
consciente de movimentos com ou sem locomoção, utilizados em dinâmicas criativas e
participativas. Assim, as crianças tanto acessam e constroem um repertório corporal quanto
rearranjam movimentos de acordo com suas necessidades.
Nos M4AP1RD, M3AP2RD e M4AP2RD, foi possível observar um rearranjo
consciente das crianças a partir de seus repertórios corporais, baseando-se em uma
movimentação proveniente de seus cotidianos. Além do fator criativo, os alunos
demonstraram assertividade ao realizarem movimentos oriundos das canções e brincadeiras,
ligando os estímulos poéticos e sonoros às diferentes partes do corpo.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.CG03b” -
Conhecer, reconhecer, explorar e criar com elementos do movimento (relação
122
interpessoal; relação espacial; qualidade; energia e nível), os diálogos apresentaram

aspectos majoritariamente “evidentes”.
A partir da sistematização do movimento de Laban e seus respectivos elementos, esse
objetivo de aprendizagem teria por finalidade o desenvolvimento, exploração, criação e
reconhecimento das diversas relações e qualidades corporais. Dessa maneira, por meio das
ações pedagógicas brincantes e criativas, as crianças teriam a oportunidade de compreender e
vivenciar relações interpessoais e espaciais, empregando seus corpos em práticas
exploratórias.
A exemplo do M2AP2RD, foi possível observar as crianças se relacionarem
corporalmente a partir do movimento de uma roda em pé, explorando possibilidades de
executá-la por meio da ação e reflexão. Assim como no M3AP2RD, no qual as crianças
interagiram corporalmente a partir da observação e unidade grupal, evidenciando mais um
elemento interpessoal. No M4AP1RD, os alunos transpuseram as qualidades de “forte” e
“fraco” em seus corpos, evidenciando a execução de movimentos de forma mais ou menos
enérgica, e empregando essas características aos seus rearranjos e criações.
Dessa forma, observei que as crianças transpareceram conhecimentos acerca de
elementos das relações interpessoais e espaciais tanto em momentos de brincadeiras
convencionadas quanto no decorrer das práticas dedicadas à criação coletiva.
De forma geral, o Campo “Corpo, gestos e movimentos” traz à tona Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento concomitantes com as características e processos das
práticas pedagógico-musicais da abordagem Orff-Schulwerk, nas quais o corpo tem elevada
importância para a autoformação e autoconhecimento da criança, assim como na
experimentação e criação musical, compreendendo sua ligação inata com a linguagem e o
ritmo.
3.3.3 Traços, sons, cores e formas
Tabela 11 – Categorização dos dados da Ação Pedagógica 1 por meio do Campo “Traços, sons, cores e formas”.
EI03MUS.TS01a N/O N/O N/O
Transpor e explorar o
ritmo das palavras para
instrumentos de pequena
percussão.

123
N/O Dois alunos do Grupo 1 e três No Grupo 1, três alunos

alunos do Grupo 2 marcavam o transpuseram o pulso para os
pulso com o instrumento de instrumentos de pequena
pequena percussão, e dividiam percussão, enquanto recitavam a
ritmicamente, entre rítmica das palavras provenientes
agrupamentos de colcheia e das imagens. Os outros três
semínima, seus nomes a partir do integrantes transpuseram de
uso da voz. forma exata a rítmica das
Os outros participantes personagens e objetos. No Grupo
transpuseram a rítmica de seus 2, todos os alunos transpuseram
nomes e executaram os para os instrumentos de
instrumentos de pequena percussão o pulso em semínimas,
percussão em uníssono, variando enquanto cantavam de forma
entre agrupamentos de colcheias clara e fluida a rítmica das
e semínimas. (ME) palavras.
Por meio de um pulso
compartilhado, os alunos
executaram seus instrumentos e
cantaram sem deslocamento na
fala, atribuindo às imagens
divisões rítmicas próprias (ME).
EI03MUS.TS01b N/O N/O N/O
Manter e explorar o pulso
constante em
instrumentos de pequena M4AP1RD M5AP1RD M6AP1RD
percussão. N/O O Grupo 1 ficou encarregado de Todos os integrantes do Grupo 3
marcar o pulso por meio da ditaram as palavras provenientes
palavra “dente”, dividida em das figuras, enquanto
duas sílabas para representação executavam seus instrumentos de
das semínimas. O Grupo 2 pequena percussão em
encarregou-se de executar um semínimas, simbolizando o
ostinato rítmico a partir da frase pulso. Somente uma aluna do
“Aí meu Deus, que dor!” (arranjo Grupo 4 transpôs a rítmica exata
rítmico representado pela Figura das palavras em colcheias e
13). semínimas para o instrumento.
Para início da prática, eu Foi possível observar uma
estabeleço o canto referente ao clareza no ditado dos elementos
pulso (palavra “dente”), e os da história, à medida que
alunos do Grupo 1, responsáveis mantinham um pulso constante
por essa linha, passam a executar por meio do toque percussivo.
a rítmica por meio de seus (ME)
percussão e voz, exceto por uma
aluna que não canta e somente
executa o instrumento. Não foi
necessária a manutenção de um
pulso, uma vez que os alunos não
demonstraram variações de
andamento durante a execução
dessa dinâmica rítmica. (ME)
EI03MUS.TS01c N/O N/O N/O
Participar ativamente de
atividades criativas
envolvendo instrumentos
de pequena percussão,
tais como: rodas de M4AP1RD M5AP1RD M6AP1RD
improvisação e criação N/O Como estão acostumados, os N/O
em pequenos grupos. alunos são avisados que este seria
o momento dos instrumentos, e
organizam-se em roda sentados
ao chão. Eu peço ajuda a uma
aluna do Grupo 1 para realizar
uma brincadeira de escolha, na
qual deveria selecionar três
alunos por vez para pegar um
instrumento de pequena
percussão (chocalhos, reco-reco,
sinos e tambores de mão)
disponível em um cesto.
Cada aluno que escolhia seu
instrumento sentava-se à frente
do espelho da sala e passava a
124
explorar seus instrumentos em

um tempo estabelecido por mim,
cerca de 5 minutos. (E)

EI03MUS.TS02a Sentados em roda, os alunos N/O N/O
Construir e explorar ouvem e participam atentamente
repertório com diferentes da história, sendo introduzidos ao
materiais melódicos leit motiv do jacaré por meio do
(pentatônico, modal e canto e do acompanhamento
diatônico). harmônico de um violão. Os
alunos, exceto um integrante do
Grupo 2, passam a cantar em
conjunto logo após a primeira
exposição, demonstrando uma
precisão rítmica e afinação de
alturas por meio de duas alunas do
Grupo 1, um aluno e uma aluna do
Grupo 2. (ME)
N/O N/O N/O

Reconhecer e explorar
qualidades do som
(intensidade), por meio
de jogos e brincadeiras M4AP1RD M5AP1RD M6AP1RD
musicais. Antes da segunda repetição da A partir desta interação, foi N/O
canção, peço para que os alunos possível observar investigações
acrescentem dois movimentos das crianças acerca das
para as palavras “forte” e “fraco”, sonoridades e dinâmicas na
referentes à letra [...] Após execução dos instrumentos
momento inicial, exploratório e percussivos.
livre, peço sugestões de Durante este momento, alguns
movimento para a parte B, ainda alunos dos grupos 1 e 2 batem
abordando e transparecendo muito forte em seus
corporalmente as qualidades de instrumentos, fazendo com que
“forte” e “fraco. Por meio da eu demonstre corporalmente e
sugestão de três alunas do Grupo sonoramente, por meio de um
1, os movimentos executados pandeiro, uma maneira um pouco
seriam: girar, pular e correr com o mais suave e sutil de tocá-los.
parceiro. Eles parecem compreender o
A partir dessas sugestões, recado e passam a controlar no
apresento-lhes duas novas uso da força. (PE)
melodias que simbolizariam e
estimulariam os movimentos
específicos. (PE)
qualidades do som
(dinâmica), por meio de
jogos e brincadeiras
musicais.

A partir destas sugestões, N/O N/O
apresento-lhes duas novas
melodias que simbolizariam e
estimulariam os movimentos
específicos. A melodia presente
(Figura 18) foi responsável por
estimular a ação de “girar”,
enquanto a melodia presente na
Figura 19, estimulou a ação de
pular. Para a terceira ação de
“correr com o parceiro”, continuei
a reproduzir a melodia original da
parte B [...] Gradativamente,
125
aumento a velocidade de execução

da melodia por meio do canto e do
acompanhamento no violão, sendo
possível observar uma agitação e
aceleração nos movimentos
executados pelas crianças. (E)
EI03MUS.TS02d Sentados em roda, os alunos N/O N/O
Reconhecer e explorar ouvem e participam atentamente
qualidades do som da história, sendo introduzidos ao
(altura), por meio de leit motiv do jacaré por meio do
jogos e brincadeiras canto e do acompanhamento
musicais. harmônico de um violão. Os
alunos, exceto um integrante do
Grupo 2, passam a cantar em
conjunto logo após a primeira
exposição, demonstrando uma
precisão rítmica e afinação de
alturas por meio de duas alunas do
Grupo 1, um aluno e uma aluna do
Grupo 2. (PE)
N/O N/O N/O

EI03MUS.TS02e N/O N/O N/O
qualidades do som
(timbre), por meio de
musicais.

N/O Cada aluno que escolhia seu N/O
instrumento sentava-se à frente
do espelho da sala, e passava a
explorar seus instrumentos em
um tempo estabelecido por mim,
cerca de 5 minutos. A partir
dessa interação, foi possível
observar investigações das
crianças acerca das sonoridades e
dinâmicas na execução dos
instrumentos percussivos. (PE)
Fonte: Autor, 2020.
Tabela 12 – Categorização dos dados da Ação Pedagógica 2 por meio do Campo “Traços, sons, cores e formas”.
EI03MUS.TS01a N/O N/O N/O
Transpor e explorar o
ritmo das palavras para
percussão.

N/O Sentados em cantos opostos da N/O
sala, distribuo imagens
representando as palavras a
serem recitadas a partir da voz e
uso dos instrumentos de pequena
percussão. O Grupo 1 recebeu
uma nova sequência de imagens,
que continha lasanha, macarrão,
tapioca e pizza, enquanto o
Grupo 2 recebeu a sequência
original, com pudim, sorvete,
126
panqueca e brigadeiro.
Com seus tambores e
pandeiros, os alunos do Grupo 1
cantam e tocam com bastante
intensidade, marcando o pulso da
música com a percussão e
recitando de forma clara e precisa
as palavras apresentadas.
Enquanto tocam, os alunos abrem
e fecham as pernas seguindo o
pulso estabelecido, o que
promove um efeito muito
interessante. Sugiro que
transponham exatamente o som
das palavras para seus
instrumentos, e dois alunos
aderem à ideia. (ME)
Manter e explorar o pulso
constante em
instrumentos de pequena M4AP2RD M5AP2RD M6AP2RD
percussão. N/O Com seus tambores e pandeiros, N/O
os alunos do Grupo 1 cantam e
tocam com bastante intensidade,
marcando o pulso da música com
a percussão e recitando de forma
clara e precisa as palavras
apresentadas. Enquanto tocam, os
alunos abrem e fecham as pernas
seguindo o pulso estabelecido, o
que promove um efeito muito
Participar ativamente de
atividades criativas
envolvendo instrumentos
de pequena percussão,
tais como: rodas de M4AP2RD M5AP2RD M6AP2RD
improvisação e criação N/O Seguindo os processos, rotina de N/O
em pequenos grupos. aula e a temática da ação
pedagógica, os alunos são
convidados a realizar uma roda
de escolha para a execução dos
percussão, momento
normalmente adorado pelas
crianças. Um aluno do Grupo 2
foi o responsável por iniciar a
brincadeira e selecionar seus
colegas, demonstrando bastante
consciência e segurança em
relação à dinâmica, caminhando
no pulso da canção [...] Com seus
tambores e pandeiros, os alunos
do Grupo 1 cantam e tocam com
bastante intensidade, marcando o
pulso da música com a percussão
e recitando de forma clara e
precisa as palavras apresentadas.
Enquanto tocam, os alunos abrem
e fecham as pernas seguindo o
pulso estabelecido, o que
promove um efeito muito
127

EI03MUS.TS02a No intuito de dar andamento à Dando segmento à aula, N/O
Construir e explorar aula, introduzo os gestos da introduzo a canção “Mazu” a
repertório com diferentes canção Funga Alafia sem partir dos movimentos sugeridos
materiais melódicos nenhuma instrução verbal ou pela letra. Um aluno do Grupo 1
(pentatônico, modal e canto. Como os alunos já ameaça levantar-se, mas volta à
diatônico). conheciam esta canção de boas- roda, induzindo a realização de
vindas, passam a me imitar e um sinal para que todos da sala
interagir prontamente. Eu executo ficassem em pé para dançar em
esta melodia pentatônica no roda. Entretanto, em pouco
violão, sem uso da voz, e por tempo essa forma se perderia.
consequência, alguns alunos (ME)
passam a cantar com a letra. (ME)
A partir desta conversa inicial, N/O Durante este momento, os alunos
apresento a brincadeira “Dança da se deitam e apreciam alguma
Carranquinha”, que se inicia com peça instrumental executada por
os alunos sentados em roda mim ao violão. Para essas
enquanto me levanto, realizo os observações, escolhi as
movimentos da brincadeira e composições “Minuto em Sol
canto. Maior” de Johann Sebastian
Na segunda exposição da Bach e “Estudo nº 2 em Sol
brincadeira, utilizo um Maior” de Antônio Caño. (E)
cavaquinho como
acompanhamento harmônico e
continuo a realizar os
movimentos, até que me dirijo a
uma aluna do Grupo 1 e lhe dou
um abraço, conforme sugerido
pela letra da canção. (ME)
qualidades do som
(intensidade), por meio
de jogos e brincadeiras M4AP2RD M5AP2RD M6AP2RD
musicais. N/O Além de associações com sons da N/O
natureza, os outros alunos
observam, exploram e
(E)
qualidades do som
(dinâmica), por meio de
musicais. N/O Além de associações com sons da N/O
natureza, os outros alunos
(E)
EI03MUS.TS02d Eu executo esta melodia N/O N/O
Reconhecer e explorar pentatônica no violão, sem uso da
qualidades do som voz, e por consequência, alguns
(altura), por meio de alunos passam a cantar com a
jogos e brincadeiras letra. (PE)
musicais. M4AP2RD M5AP2RD M6AP2RD
N/O N/O N/O

EI03MUS.TS02e
128
Reconhecer e explorar N/O N/O N/O

qualidades do som
(timbre), por meio de
musicais. M4AP2RD M5AP2RD M6AP2RD
N/O Sentados à frente do espelho, as N/O
crianças iniciam uma exploração
de seus instrumentos de pequena
percussão, com a possibilidade
de intercâmbio e diálogo acerca
de suas percepções e
sonoridades. (E)
Fonte: Autor, 2020.
O Campo de Experiência “Traços, sons, cores e formas” destaca práticas pedagógicas

voltadas ao âmbito das linguagens artísticas, dentre as quais a Música desempenha papel
importante e relevante. Assim, a exploração e vivência a partir desse arranjo curricular
propõem contextos criativos e expressivos na descoberta de grandezas como o ritmo e a
melodia.
Partindo dos Objetivos de Desenvolvimento e Aprendizagem previstos no programa
da disciplina e das práticas pedagógico-musicais com crianças de 5 anos sob perspectiva da
abordagem Orff-Schulwerk, obtive os seguintes resultados:
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.TS01a” -
Transpor e explorar o ritmo das palavras para instrumentos de pequena percussão, os
diálogos apresentaram aspectos majoritariamente “muito evidentes”.
Ao considerarmos os M5AP1RD, MP6APRD e M5AP2RD, é possível observar uma
consciência rítmico-corporal e rítmico-linguística por parte das crianças, que imprimem essa
percepção nos mais variados instrumentos de pequena percussão. As práticas citadas vão ao
encontro do processo corpo/instrumento suscitado por Goodkin (2014), experimentado a
partir dos elementos-chave da abordagem Orff-Schulwerk, promovendo um desenvolvimento
holístico, interativo e criativo do conhecimento musical.
Outro elemento importante observado foi a naturalidade com a qual as crianças se
relacionaram com palavras de seus cotidianos, resgatando parte de seus repertórios literários
em prol da musicalidade. Esse processo, além de ser um eixo natural de aproximação musical,
abre portas para uma abordagem acerca da notação musical, conforme apresentado por
Keetman (1974).
Os instrumentos de pequena percussão também apareceram como objetos muito
acessíveis às crianças, que se divertem ao explorá-los, tocá-los e ao criarem com o uso desses
artifícios. A partir de uma técnica bastante elementar, os alunos puderam explorar timbres,
intensidades e transparecer seus sensos rítmicos.
129
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.TS01b” - Manter

e explorar o pulso constante em instrumentos de pequena percussão, os diálogos
Assim como na manutenção do pulso a partir dos movimentos corporais, os alunos
também transpareceram essa consciência rítmica na transposição para instrumentos de
pequena percussão. Assim, com a aparente habilidade de manter o pulso e transpor sons das
palavras, as crianças demonstraram a força elementar do ritmo, linguagem e movimento, tão
suscitada pelas práticas pedagógico-musicais a partir da perspectiva da abordagem Orff-
Schulwerk.
Nos M5AP1RD, M6AP1RD e M5AP2RD foi possível observar a manutenção do
pulso enquanto recitavam pequenos ostinatos rítmicos provenientes das histórias e canções
propostas em sala. Esse pulso subjacente é estimulado pelas próprias práticas conjuntas de
cantar, dançar e tocar instrumentos, promovidas a partir dos arranjos propostos pelos Campos
de Experiências e pelos processos da abordagem Orff-Schulwerk.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.TS01c” -
Participar ativamente de atividades criativas envolvendo instrumentos de pequena
percussão, tais como: rodas de improvisação e criação em pequenos grupos, os diálogos
No contexto do repertório tradicional infantil, o uso dos instrumentos de pequena
percussão, assim como outros objetos, aparece como extensão natural de possibilidades
timbrísticas, rítmicas e fruitivas.
Nos M5AP1RD e M5AP2RD, por exemplo, foi possível observar um engajamento,
consciência e divertimento na participação de brincadeiras convencionadas que lidaram com
rodas de escolha e prática instrumental, assim como nos momentos de exploração de
sonoridades, transposição de ritmos e conexões com o movimento.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.TS02a” -
Construir e explorar repertório com diferentes materiais melódicos (pentatônico, modal
e diatônico), os diálogos apresentaram aspectos majoritariamente “evidentes”.
Indo ao encontro da transmissão, imersão e valorização cultural no ambiente
pedagógico-musical, o repertório das práticas desenvolvidas ao longo desta pesquisa suscitou
canções e brincadeiras provenientes da tradição infantil, promovendo a criação, fantasia,
dança, dramatização e interação. A partir deste repertório, foi possível acessar e explorar um
material melódico razoável (se considerarmos a amostragem desta investigação), com
pequenas canções e peças pentatônicas e diatônicas.
130
Nos M1AP1RD, M1AP2RD, M2AP2RD, M4AP2RD e M6AP2RD, as crianças

vivenciaram um repertório com criações originais para o enredo “E o dente ainda doía”,
canções pentatônicas como “Funga Alafia” e brincadeiras tradicionais do Brasil como
“Mazu” e “Dança da Carranquinha”. Também tiveram um momento (M6AP2RD) para a
apreciação de duas peças instrumentais, ainda que feita de forma bastante passiva.
Os diálogos evidenciaram um não aprofundamento nos elementos da percepção
melódica, caracterizando um aspecto mais exploratório do que conceitual das práticas. Ainda
assim, compreendo ter fornecido um repertório satisfatório que pode também servir para um
posterior desenvolvimento da percepção e identificação de intervalos.
Considerando os parâmetros e grandezas musicais da “intensidade”, “dinâmica”,
“altura” e “timbre”, faço uma análise agrupada dos Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento que tratam dessas qualidades sonoras.
Posto isso, para os Objetivos de Desenvolvimento e Aprendizagem
“EI03MUS.TS02b” - Reconhecer e explorar qualidades do som (intensidade), por meio
de jogos e brincadeiras musicais, “EI03MUS.TS02c” - Reconhecer e explorar qualidades
do som (intensidade), por meio de jogos e brincadeiras musicais e “EI03MUS.TS02e” -
Reconhecer e explorar qualidades do som (timbre), por meio de jogos e brincadeiras
musicais, os diálogos apresentaram aspectos majoritariamente “evidentes”.
O caráter exploratório das práticas pedagógico-musicais para a faixa-etária evidenciou
um pequeno aprofundamento das grandezas e qualidades sonoras, com espaço para a
expressão a partir de dinâmicas corporais, interativas e instrumentais que lidaram com
timbres, intensidades e dinâmicas.
A exemplo do M5AP2RD, no qual as crianças puderam explorar a ideia de intensidade
e seus “opostos” de forte/fraco a partir do estímulo da leit motiv do enredo “E o dente ainda
doía”, ou no M5AP2RD, em que as crianças exploraram e investigaram os diferentes timbres
provenientes dos instrumentos de pequena percussão.
De forma geral, não houve uma conceituação e aprofundamento sobre cada qualidade
musical, o que pode ter sido consequência dos planos de aula, assim como da intencionalidade
exploratória das práticas para a faixa-etária. Para esse recorte, considerei as grandezas de
intensidade, dinâmica e timbre inseridas no contexto significativo das brincadeiras musicais,
evidenciando certa naturalidade e curiosidade das crianças ao lidarem com estes parâmetros.
Para o Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento “EI03MUS.TS02d” -
Reconhecer e explorar qualidades do som (altura), por meio de jogos e brincadeiras
musicais, os diálogos apresentaram aspectos majoritariamente “pouco evidentes”.
131
Conforme levantado por Warner (1991) e Goodkin (2013), Orff e Keetman não
desenvolveram ou evidenciaram práticas específicas no campo do solfejo e percepção
melódica. Entretanto, a partir de seus relatos e propostas, é possível observar um processo que
caminha da percepção das nuances da fala até a nomeação e conceituação de intervalos
melódicos.
Para as práticas desta faixa-etária, não ficaram evidentes aspectos e caminhos da
percepção de alturas. Entretanto, os alunos tiveram acesso a um repertório vocal satisfatório,
com canções e peças pentatônicas que reduziriam o número de intervalos melódicos e
facilitariam a identificação das notas.
3.3.4 Escuta, fala, pensamento e imaginação
Tabela 13 – Categorização dos dados da Ação Pedagógica 1 por meio do Campo “Escuta, fala, pensamento e
imaginação”.
EI03MUS.EF01a N/O Entretanto, há uma peculiaridade O trabalho colaborativo do
Inventar canções, rimas e em relação à alcunha diminutiva Grupo 1 demonstrou-se
brincadeiras por meio de de algumas personagens, o que variado, tendo uma aluna muito
dinâmicas colaborativas. suscitou novas figuras rítmicas engajada no processo de
cantadas. (E) dramatização, gesticulando e
discutindo sobre a sequência a
ser feita, uma segunda aluna
que decora com facilidade a
organização de movimentos
estabelecidos pelo grupo [...] os
grupos dirigem-se para os dois
extremos da sala e recebem
uma folha sulfite para
montarem suas sequências de
dramatizações com figuras de
animais. (ME)
N/O N/O N/O
Fonte: Autor, 2020.
Tabela 14 – Categorização dos dados da Ação Pedagógica 2 por meio do Campo “Escuta, fala, pensamento e
imaginação”.
EI03MUS.EF01a N/O N/O Dada esta interação corporal,
Inventar canções, rimas e organizo os alunos em seus
brincadeiras por meio de respectivos grupos de pesquisa
dinâmicas colaborativas. (Grupos 3 e 4), e atribuo a tarefa
de escolherem quatro novos
movimentos para serem
adaptados à letra da canção.
Trabalhando em cantos opostos,
os alunos demonstram-se estar
bastante agitados.
Duas alunas do Grupo 4 iniciam
suas práticas a partir do espacate,
impulsionando um rápido
trabalho colaborativo dos
integrantes. Com os quatro
movimentos estabelecidos, eu os
encorajo a adaptar a letra da
canção. (ME)
132

N/O Desta forma, marcamos o pulso a N/O
partir dos gestos sonoros e
recitamos as palavras
provenientes das figuras,
resultando em uma sonoridade
bastante agradável e satisfatória.
(PE)
Fonte: Autor, 2020.
O Campo de Experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação” reúne um arranjo

de habilidades e objetivos que norteiam as práticas pedagógicas para a construção do
conhecimento, por meio da linguagem oral, sons, rimas, leitura de imagens, identificação de
palavras, parlendas e histórias. Segundo Brasil (2018), as ações devem ser mediadas a partir
das brincadeiras com a linguagem, cantigas, brincadeiras de roda e jogos cantados, e
constituídas por discursos e contextos nos quais a criança está inserida.
Dessa forma, a partir dos Objetivos de Desenvolvimento e Aprendizagem previstos no
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.EF01a” - Inventar
canções, rimas e brincadeiras por meio de dinâmicas colaborativas, os diálogos
apresentaram aspectos majoritariamente “muito evidentes”, considerando os momentos nos
quais dinâmicas inventivas e colaborativas foram realizadas.
O eixo de aproximação musical da criança por meio da linguagem, tão presente e
explorado nas práticas pedagógico-musicais a partir da perspectiva da abordagem Orff-
Schulwerk, vai ao encontro dos aspectos processuais delineados por esse Campo de
Experiência, promovendo dinâmicas por meio de parlendas, cantigas, brincadeiras e todo um
repertório característico da infância. Aliado a isso, acrescenta-se o caráter inventivo da Orff-
Schulwerk, no qual a criança tem a possibilidade de criar, explorar e reorganizar histórias,
ritmos, rimas, imagens e sons.
O M2AP1RD demonstra uma aceitação natural das crianças ao terem contato com as
personagens e objetos provenientes do enredo “E o dente ainda doía”. Esse elemento aparece
de forma espontânea e é encorajado a partir da participação ativa e colaborativa do grupo, tão
presente nas práticas sob perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk.
Os M3AP1RD e M3AP2RD evidenciaram processos naturais e recorrentes de grupo-
cooperação e criação com o movimento, a linguagem e a dramatização. A partir das
brincadeiras exploradas coletivamente, os alunos foram convidados a criar rimas, danças,
133
sequências e atos, expressando-se e construindo conhecimentos musicais e corporais por meio

da fantasia e imaginação.
O M5AP2RD é caracterizado a partir de um ditado rítmico com palavras, que pouco
evidencia um caráter criativo, mas demonstra certos aspectos de exploração das nuances, dos
ritmos e timbres da fala.
A partir do Objetivo de Aprendizagem e Desenvolvimento delineado para esse Campo
de Experiência, entendo que as ações pedagógicas sob perspectiva da abordagem Orff-
Schulwerk proporcionaram e promoveram criações, fantasias, dramatizações e pensamentos
por meio da imersão em um repertório linguístico da nossa própria cultura.
3.3.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Tabela 15 – Categorização dos dados da Ação Pedagógica 1 por meio do Campo “Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações”.
EI03MUS.ET01a N/O N/O N/O
Identificar e explorar
fontes sonoras e timbres M4AP1RD M5AP1RD M6AP1RD
de diferentes N/O Foram designados cinco minutos N/O
instrumentos musicais. para exploração dos instrumentos,
sendo possível observar
interações com sons e timbres,
além do uso dos objetos como
uma espécie de volante de carro
por dois alunos do Grupo 3,
evidenciando um momento de
fantasia. Um aluno do Grupo 4
bate com bastante força em seu
instrumento de pequena
percussão [...] Cada aluno que
escolhia seu instrumento sentava-
se à frente do espelho da sala, e
passava a explorar seus
instrumentos em um tempo
estabelecido por mim, cerca de 5
minutos. A partir dessa interação,
foi possível observar
investigações das crianças acerca
das sonoridades e dinâmicas na
execução dos instrumentos
percussivos. (PE)
EI03MUS.ET01b N/O N/O N/O
elementos de relação
interpessoal e espacial.

Após as primeiras práticas, peço N/O N/O
novas sugestões e transposições
para partes do corpo, até que
introduzo a melodia referente a este
momento e executo os movimentos
de sentar, levantar e esparramar,
planejados para esta atividade.
Conforme descrito, os alunos teriam
um momento de “dança livre”
durante a execução da parte B da
134
melodia, momento que

proporcionou sinais de alegria e
excitação por parte das crianças.
Em seguida, após algumas
explorações com essa forma
definida, peço sugestões de
movimentos destinados à parte B,
aquela que seria de “dança livre”. A
partir da contribuição de um aluno
do Grupo 3 e duas alunas do Grupo
4, ficou estabelecido as seguintes
movimentações: pular numa perna
só, girar e espacate (movimento
característico do balé, no qual a
pessoa aproxima seu corpo ao chão
a partir de uma abertura de pernas
em cento e oitenta graus). (E)
Fonte: Autor, 2020.
Tabela 16 – Categorização dos dados da Ação Pedagógica 2 por meio do Campo “Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações”.
EI03MUS.ET01a N/O N/O N/O
fontes sonoras e timbres
de diferentes
instrumentos musicais.

N/O Os alunos sentam-se em fila à N/O
frente do espelho da sala, e
passam a explorar seus
instrumentos por meio de
conversas e interações acerca das
percepções sonoras. Foi possível
observar um agrupamento
próximo aos alunos que detinham
os “paus de chuva”. Eles parecem
estar impressionados e suscitam
comentários como: “faz o som de
uma chuva”, “ele tem som do
mar”. Além de associações com
sons da natureza, os outros alunos
(E)

EI03MUS.ET01b
Identificar e explorar N/O Com o intuito de continuar a roda N/O
elementos de relação em pé, pergunto aos alunos como
interpessoal e espacial. poderíamos fazer organizá-la, e
uma aluna do Grupo 1 encaixa o
seu braço no braço da colega ao
lado, e assim tentamos fazer a
roda alguns instantes, e funciona
bem. (PE)
135

N/O N/O
Fonte: Autor, 2020.
O Campo de Experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”

provém de um arranjo de habilidades relacionadas à percepção das grandezas, fenômenos,
características naturais e espaciais. Os processos pedagógicos com as crianças devem
contemplar a exploração das características dos objetos, a distinção e percepção de elementos
do espaço e a observação do ambiente (BRASIL, 2018).
Posto isso, a partir dos Objetivos de Desenvolvimento e Aprendizagem previstos no
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.ET01a” -
Identificar e explorar fontes sonoras e timbres de diferentes instrumentos musicais, os
diálogos apresentaram aspectos majoritariamente “pouco evidentes”, considerando os
momentos em que dinâmicas de percepção, exploração e identificação de sons e timbres de
instrumentos aconteceram.
Apesar do pouco aprofundamento neste objetivo, foi possível observar alguns
momentos de intensa exploração dos alunos, a exemplo do M5AP2RD. As crianças trocam
informações sobre timbres e sonoridades dos instrumentos de pequena percussão, fazendo
associações com sons da natureza e experimentando diferentes intensidades de execução.
Este momento vai ao encontro do processo natural de investigação delineado pela
abordagem Orff-Schulwerk e apresentado por Goodkin (2014), entendendo que o
conhecimento técnico a respeito da prática instrumental deve crescer a partir de uma base
experimental.
Para o Objetivo de Desenvolvimento e Aprendizagem “EI03MUS.ET01b” -
Identificar e explorar elementos de relação interpessoal e espacial, os diálogos
apresentaram aspectos majoritariamente “pouco evidentes”, considerando os momentos nos
quais dinâmicas grupais e corporais aconteceram.
No M4AP1RD, por exemplo, os alunos exploraram o espaço da sala de aula a partir de
uma movimentação livre, orientando-se de diferentes maneiras. No M2AP2RD, as crianças
organizaram-se em roda em pé e tiveram que estabelecer estratégias de relação interpessoal,
como entrelaçar os braços.
136
Assim, foi possível observar, ainda que com uma amostragem pequena, que certos
elementos do movimento elencados por Rudolf Von Laban são evidentes nas práticas
pedagógico-musicais sob perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk, oferecendo diversas
possibilidades de relação, exploração do espaço e movimentação entre alunos.
O aspecto “pouco evidente” deste Campo de Experiência deve-se ao fato de houve
poucos momentos dedicados à identificação, percepção e nomeação dos elementos estudados,
como timbres e relações espaciais. Assim, entendo que para a faixa-etária observada, minhas
práticas pedagógico-musicais ainda possuem um caráter bastante exploratório, com foco na
experimentação.
Ainda considero a possibilidade de que meu planejamento não tenha sido adequado
para o desenvolvimento e promoção deste Campo de Experiência, sendo necessária a busca e
investigação por novas práticas junto aos alunos.
3.3.6 Considerações
Considerando os resultados apresentados por meio da reconstrução dos diálogos com

as crianças de 5 anos, foi possível observar que neste contexto educacional, as práticas
pedagógico-musicais a partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk promoveram as
experiências descritas em cada campo curricular suscitado pela BNCC.
Pela naturalidade da prática docente em Música, os Campos de Experiências “Corpo,
gestos e movimentos” e “Traços, sons, cores e formas” foram aqueles com um maior número
de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento delineados, por isso, os mais promovidos
pelas ações realizadas ao longo desta pesquisa.
Entretanto, o caráter holístico da abordagem Orff-Schulwerk e seus diálogos
indissociáveis com o movimento e com a linguagem abriram espaço para a visitação e
experimentação em diversos Campos, assim como demonstrado nos tópicos anteriores.
A partir do arranjo de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do programa da
disciplina “Música” da instituição onde esta investigação foi realizada, posso constatar um
delineamento e desenvolvimento proveitoso das habilidades abordadas pelo grupo, assim
como reflexões importantes para minha autoformação docente e para adequações das práticas
a serem desenvolvidas de acordo com o protagonismo das crianças.
137
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa mostrou-se relevante para reflexões quanto a minha contínua formação
docente, com a aproximação daquele que é o objeto de estudo mais importante do educador: a
sala de aula. Para compreender os inúmeros processos de ensino/aprendizagem musical,
venho investigando e me aprofundando nos ensinamentos prático-teóricos da abordagem Orff-
Schulwerk, e desenvolvendo ações baseadas no protagonismo da criança.
À vista disso, considerando esta proposta educacional e a recente promulgação da
BNCC (BRASIL, 2017), busquei atingir o objetivo de “compreender, descrever e refletir
acerca da relevância de práticas pedagógico-musicais a partir da perspectiva da abordagem
Orff-Schulwerk, em diálogos e possibilidades para a promoção dos Campos de Experiências e
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para crianças de 5 anos, tais como previstos
na Base Nacional Comum Curricular”. E no decorrer destes quase dois anos de pesquisa, me
deparei com novos ensinamentos, observações e reflexões que definitivamente implicaram e
implicarão em minha prática docente.
Por meio dos três capítulos apresentados neste trabalho, pude discutir alguns aspectos
importantes que permeiam o ambiente pedagógico-musical no contexto da Educação Básica,
dialogando entre os elementos da abordagem Orff-Schulwerk, o documento normativo para a
faixa-etária e os desdobramentos no trabalho em campo.
O Capítulo I objetivou “descrever o desenvolvimento do programa da disciplina
‘Música’ no contexto específico a partir do referencial da Base Nacional Comum Curricular”,
trazendo à tona um breve panorama dos documentos normativos para a Educação Infantil que
considerou projetos em Educação Musical e elementos holísticos descritos nos referenciais
promulgados a partir da redemocratização do Brasil.
A BNCC reestabeleceu as interações e a brincadeira como eixos norteadores das
práticas pedagógicas para essa etapa, organizando a estrutura curricular por meio dos
“Campos de Experiências” (BRASIL, 2017, p. 25).
A partir do acolhimento das situações e experiências concretas da vida infantil, os
Campos de Experiências são constituídos por habilidades e conhecimentos denominados
como “Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento”, seguindo uma codificação e
organização específica ao encontro das possibilidades de aprendizagem e características do
desenvolvimento da criança (BRASIL, 2017).
Com a promulgação recente do documento normativo, os Estados e instituições de
Ensino Infantil passaram a se readequar a partir dos arranjos curriculares e organizações
138
propostas. Logo, meu trabalho como educador musical também passou por esse novo
processo de delineamento dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para crianças
de 5 anos, considerando o referencial da BNCC, o protagonismo da criança e o conjunto de
possibilidades holísticas providas pela abordagem Orff-Schulwerk.
Indo ao encontro dos “direitos de aprendizagem e desenvolvimento” de conviver,
brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se, os processos da abordagem Orff-
Schulwerk demonstraram ser caminhos proveitosos para a promoção das mais diversas
possibilidades para a faixa-etária.
A partir do programa da disciplina “Música”, arranjado por meio dos Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento referenciados pela BNCC (BRASIL, 2017), pude
desenvolver indicadores de categorização das práticas e diálogos com as crianças, suscitando
algumas respostas, reflexões, causalidades e inferências.
O Capítulo II objetivou “descrever e refletir acerca da abordagem Orff-Schulwerk e
suas implicações para o ensino da Música neste contexto”, apresentando um diálogo sobre os
processos holísticos desta proposta, reconhecidos como eixos importantes de aproximação e
vivência musical, corporal e emocional da criança. Estes pressupostos fundamentam minhas
práticas pedagógico-musicais em campo, uma vez que minha formação continuada como
professor de Música está entrelaçada aos interesses e estudos desta abordagem.
Desenvolvida na primeira metade do Século XX pelos compositores e educadores Carl
Orff e Gunild Keetman, essa proposta educacional tem encontrado ao redor do mundo
professores e alunos entusiasmados em desenvolverem práticas e vivências calcadas na
liberdade, expressão, criação, fantasia e diversão.
A abordagem Orff-Schulwerk não constitui um método, mas um conjunto de processos
possíveis baseados na premissa musical, corporal e cultural de toda a criança. A partir da
Música Elementar, do ritmo, do corpo e das relações, as práticas musicais no meu contexto de
Educação Básica vêm demonstrando relevância na promoção de ambientes propensos à
inventividade, coletividade e musicalidade.
Apesar das peculiaridades ao lidar com o corpo, ritmo, melodia, voz, linguagem e
cultura, a abordagem Orff-Schulwerk traz acima de tudo um ambiente natural à criança, que se
apropria de seu repertório e bagagem para a construção de suas relações com a Música e com
as Artes.
O Capítulo III objetivou “medir e dialogar acerca da relevância de aspectos da
abordagem Orff-Schulwerk por meio de práticas pedagógicas desenvolvidas ao longo da
pesquisa, relacionando-os com os Campos de Experiências e Objetivos de Aprendizagem e
139
Desenvolvimento”. Sendo assim, fez-se necessário a apresentação do planejamento das

atividades, além de uma reconstrução aproximada das relações ocorridas durante as Ações
Pedagógicas.
A partir da coleta realizada em campo, foi possível compreender como as práticas
pedagógico-musicais com as crianças têm promovido diferentes situações e experiências da
vida infantil.
As práticas a partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk mostraram-se
relevantes na promoção dos diferentes Campos previstos na BNCC (BRASIL, 2017),
considerando aqueles naturalmente mais próximos do contexto de Educação Musical, como
“Corpo, gestos e movimentos” e “Traços, sons, cores e formas”, e outros que dialogam com
propostas educacionais holísticas, interativas e criativas.
Ao lidar com os aspectos de interatividade e autoconhecimento, suscitados pelo campo
“O eu, o outro e o nós”, as práticas demonstraram momentos contínuos de engajamento,
coletividade, risco e liberdade, promovidos por meio de dinâmicas corporais, musicais e
criativas.
Com todo o repertório corporal infantil, proveniente de suas experiências, explorações
e brincadeiras, o campo “Corpo, gestos e movimentos” foi amplamente abordado durante as
práticas criativas, fruitivas, autoformativas e estéticas. A conexão entre Música, poesia e
movimento, intrínseca à abordagem Orff-Schulwerk, encontra no contexto infantil um
ambiente rico e natural de vivência artística.
Considerando os elementos e grandezas sonoras apresentados de forma ativa, criativa
e participativa, o campo “Traços, sons, cores e formas” demonstrou-se promovido a partir da
exploração e investigação das crianças, que naturalmente transpuseram e imprimiram sons e
ritmos de seus repertórios para os instrumentos, dinâmicas em grupo, danças e brincadeiras.
A construção de conhecimentos a partir da linguagem oral, sons, rimas e identificação
de palavras, suscitado pelo campo “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, também foi
amplamente promovida pelas práticas pedagógico-musicais, considerando os elementos
inventivos e exploratórios da literatura, trazidos ao ambiente de sala de aula como eixos de
aproximação entre a criança e sua cultura.
Para o campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, as práticas
pedagógico-musicais a partir da perspectiva da abordagem Orff-Schulwerk não demonstraram
incidência relevante na promoção de vivências relacionadas à percepção das grandezas e de
fenômenos naturais e espaciais. Entretanto, conforme suscitado na leitura dos dados, novos
140
planos e dinâmicas podem ser desenvolvidos a fim de experienciar os arranjos propostos,

indo, principalmente, ao encontro da exploração de relações espaciais e sonoras.
Sob um olhar mais amplo, os Campos de Experiências delineados pela BNCC
(BRASIL, 2017) foram promovidos pelas práticas pedagógico-musicais neste contexto,
destacando ainda sua relevância para o desenvolvimento integral da criança. Por
consequência, em conjunto com todas as experiências providas pelo ambiente da Educação
Básica, a aula de Música e todo o universo pedagógico que a permeia, é parte importante para
esta etapa educacional, conforme suscitado pelo novo documento normativo e por
investigações sobre o tema.
Por fim, entendo que as necessidades pedagógicas das crianças da faixa-etária
estudada não devem e não foram plenamente contempladas pelas práticas desenvolvidas ao
longo desta pesquisa. Há de se considerar que a realidade da aprendizagem musical da criança
de 5 anos é bastante abrangente e apresenta características distintas, sendo meu objetivo aqui
revelar um momento particular deste processo amplo da infância.
Entretanto, a partir das vivências e processos holísticos da abordagem Orff-Schulwerk,
e dos preceitos de uma Educação Musical ativa, foi possível constatar um número razoável de
experiências ligadas à interatividade, ao autoconhecimento, à coletividade e à inventividade,
indo ao encontro das características brincantes e espontâneas da criança.
Este estudo pôde revelar algumas conexões e diálogos entre as práticas e os Campos
de Experiências da BNCC, contribuindo para novas contextualizações e discussões a partir
deste referencial. Posto isso, creio que pesquisas e investigações futuras centradas na temática
“Música e Movimento na Educação Infantil”, são primordiais para reflexões ainda mais
aprofundadas do novo documento normativo e seus arranjos curriculares baseados na
experiência e vida cotidiana da criança.
141
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146
APÊNDICE I
Figura 23- Autorização da escola para a realização do estudo.
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147
APÊNDICE II
Figura 24 – Termo de consentimento livre e esclarecido.
Fonte: Autor, 2019.

148
APÊNDICE III
Figura 25 – Termo de assentimento.
Fonte: Autor, 2019.

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

MÚSICA E MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DIÁLOGOS POSSÍVEIS E

CASSIANO LIMA DA SILVEIRA SANTOS

MÚSICA E MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DIÁLOGOS POSSÍVEIS E

Dissertação apresentada como requisito parcial

À professora e orientadora Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, por todos os ensinamentos

À professora Adriana do Nascimento Araújo Mendes e ao professor João Cristiano Rodrigues

Aos professores, colegas e equipe do Programa de Pós-graduação em Docência para a

À minha namorada Natália, pela parceria, compreensão e incentivo no desenvolvimento deste

À cúpula diretiva da instituição onde ocorreram as práticas pedagógicas e aos familiares e

Com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017),

Palavras-chave: Pré-escola. Educação Musical. Base Nacional Comum Curricular. Orff-

MUSIC AND MOVEMENT IN PRESCHOOL: POSSIBLE DIALOGS AND

Keywords: Preschool. Music Education. Base Nacional Comum Curricular. Orff-Schulwerk.

FIGURA 1 - Comparação entre abordagens imitativas e criativas de Dança

TABELA 1 - Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “O eu, o outro e o

TABELA 7 - Categorização dos dados da Ação Pedagógica 1 por meio do Campo

CAPÍTULO I – MÚSICA E EDUCAÇÃO INFANTIL: APRESENTAÇÃO E

CAPÍTULO II – A ABORDAGEM ORFF-SCHULWERK: DESCRIÇÕES,

CAPÍTULO III – TRABALHO DE CAMPO: METODOLOGIA, DESCRIÇÕES,

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 137

Toda a teoria busca a terra fértil de um corpo

As constantes autorreflexões e investigações ante o meu trabalho como educador são

Foi em maio de 2013, em meu recém-ingresso no curso de licenciatura em Música na

desenvolvimento que vão ao encontro das características da criança e de seus eixos de

CAPÍTULO I – MÚSICA E EDUCAÇÃO INFANTIL: APRESENTAÇÃO E

Com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017),

1.1 A Música e a Educação Infantil

concepções passam por transformações contextualizadas historicamente, geograficamente e

[...] tem levado os educadores a dedicar um considerável esforço na busca por

No desenrolar do século XX, os diversos avanços, descobertas, valorizações, defesas e

1.2 Um breve referencial sobre Música e Movimento a partir dos documentos

Para descrever o programa da disciplina a partir do referencial da BNCC, e

Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade

Em 1998, o Ministério da Educação e Desporto desenvolve o Referencial Curricular

[à] integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim

Em 2008, a Lei 11.769 altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/1996), e acrescenta um

Respeito aos direitos humanos fundamentais, reafirmados no Estatuto da Criança e

Esses indicadores têm por objetivo avaliar a qualidade da instituição de Educação

1.3 A Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil

Sob a perspectiva dos diferentes documentos apresentados no tópico anterior é

Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações

Os cinco Campos de Experiências são constituídos por habilidades e conhecimentos

descritas habilidades e comportamentos organizados em três faixa-etárias: Bebês de zero a 1

1.4 O programa da disciplina “Música” a partir do referencial da Base Nacional

É por meio do desenvolvimento curricular da disciplina “Música” que conseguimos

1.4.1 O eu, o outro e o nós

Um dos primeiros desafios da criança ao ingressar no âmbito escolar refere-se à

– EI03EO03 – Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de

O programa da disciplina “Música” apresenta estes dois objetivos rearranjados e

Tabela 1 – Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “O eu, o outro e o nós”.

diferentes culturas e modos de vida. cooperativa.

1.4.2 Corpo, gesto e movimentos

Em prol de um desenvolvimento integral da criança, as práticas pedagógicas devem

– EI03CG01 – Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos,

O programa da disciplina “Música” apresenta esses três objetivos rearranjados e

foram codificados como EI03MUS.CG01, EI03MUS.CG02 e EI03MUS.CG03,

Tabela 2 – Objetivos rearranjados do Campo de Experiência “Corpo, gestos e movimentos”

1.4.3 Traços, sons, cores e formas

O campo “Traços, sons, cores e formas” destaca as experiências voltadas para os

naturalmente o mais explorado por meio das práticas pedagógico-musicais, principalmente

[...] a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e