INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA

AMANDA TRASPADINI SARCINELLI

“PARQUE FAZENDINHA, POR QUE TANTAS MUDANÇAS?”: A

APRENDIZAGEM BASEADA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL II EM BUSCA DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

VILA VELHA - ES
2022
 AMANDA TRASPADINI SARCINELLI

“PARQUE FAZENDINHA, POR QUE TANTAS MUDANÇAS?”: A

APRENDIZAGEM BASEADA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL II EM BUSCA DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação em Ciências e
Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação em Ciências e Matemática.

Orientadora: Prof. Drª. Manuella Villar Amado.

VILA VELHA - ES
2022
 DECLARAÇÃO DE AUTORIA

Declaro, para fins de pesquisa acadêmica, didática e técnico-científica, que essa

Dissertação pode ser parcialmente utilizada, desde que se faça referência à fonte e à
autora.

Vila Velha, 29 de março de 2022.

Amanda Traspadini Sarcinelli

Dedico este trabalho ao meu Zezinho, que mesmo ainda tão pequeno,
me faz querer e buscar, a cada dia, ser uma pessoa melhor!
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à Deus, por me dar forças para começar e discernimento

para continuar em tempos tão difíceis.

Ao meu amor, Raphael, pela paciência, companheirismo e lealdade dedicados a mim

nesse período – e ao longo dos últimos quinze anos das nossas vidas! Você é meu
porto seguro! Tudo que que faço é pensando em você e, agora, no nosso José!

Aos meus pais, sogros, irmãos, cunhados, sobrinhos... à minha família, que mesmo
não entendendo muito bem o que faço, sempre esteve ao meu lado.

À minha querida professora orientadora, pela sua paciência, sabedoria e

conhecimento ímpares. Manu, seus conselhos e encaminhamentos são sempre
impecáveis!

Às professoras Marize Passos, do IFES, e Rosely Imbernon, da USP, pelas valiosas

contribuições no exame de qualificação e certamente agora também. E ao saudoso
professor Sidnei Quezada, que por infortúnios da tecnologia, não pôde participar da
qualificação, e da vida, não está mais presente entre nós para esse momento final.

À toda equipe de professores do IFES com os quais tive a honra de receber tanto.
Cada aula que tive foi essencial para o meu crescimento profissional e pessoal.

Ao Alessandro, pela prestatividade e agilidade em me atender sempre que precisei.

Aos meus colegas da turma 2019, em especial ao meu grupo do GEPAC, Verônica,
minha gêmea, e Thiago Ouverney. Nossas trocas – e fofocas! – ao longo desse tempo
foram essenciais e revigorantes!

Aos meus queridinhos, os alunos da escola BTP, em especial ao 7v1 e ao 7v2, pela
compreensão com a professora estressada em muitos momentos e pela dedicação a
este trabalho. O caminho que trilho para ser uma professora melhor é por vocês, para
vocês!
À equipe do BTP, por estar sempre presente para compartilhar minhas alegrias,
vitórias e também os momentos difíceis. Vocês não são apenas colegas de trabalho,
vocês são família!

Enfim... agradeço a todos que passaram pela minha vida e que me fizeram chegar até
aqui, e por todos aqueles que ainda virão. Tenho certeza que saio dessa jornada uma
pessoa e professora muito melhor, graças a todos vocês!
 Quando não houver esperança,
Quando não restar nem ilusão,
Ainda há de haver esperança,
Em cada um de nós, algo de uma criança.

Titãs / “Enquanto houver sol”

 RESUMO

Este trabalho investigou a aplicação da metodologia da Aprendizagem Baseada na

Resolução de Problemas (ABRP) a partir de uma abordagem CTSA para discutir
questões sociocientíficas no contexto do Refúgio da Vida Silvestre da Mata Paludosa
(REVIS), visando a promoção da alfabetização científica de alunos do 7º ano do
Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Belmiro
Teixeira Pimenta. O objetivo dessa intervenção pedagógica foi fornecer subsídios que
contribuíssem para que os alunos se tornassem cidadãos mais críticos na sociedade
e aptos para participar de debates que envolvam situações relacionadas à ciência e à
tecnologia e suas implicações sociais e ambientais. A pesquisa é de cunho qualitativa
do tipo estudo de caso, e foi organizada em três etapas: I) caracterização da REVIS
como espaço de educação não formal e seu potencial para discutir questões
sociocientíficas; II) planejamento e validação da ABRP com abordagem CTSA e III)
análise da intervenção escolar a partir de 3 contextos: da ABRP, da educação não
formal e de indicadores de alfabetização científica. Os principais referenciais teóricos
adotados foram Paulo Freire, Eduardo Mortimer, Attico Chassot, Lúcia Helena
Sasseron, Ana Maria Pessoa de Carvalho, Décio Auler, Wildson Santos, Maria da
Glória Gohn, Moacir Gadotti, Clara Vasconcelos, Antônio Almeida e Manuella Amado.
Os resultados apontam que após passar por processos de validação o planejamento
do cenário “Parque Fazendinha: por que tantas mudanças?” da ABRP foi considerado
claro, objetivo, interdisciplinar, contextualizado e atrativo para os alunos, sendo sua
aplicação portanto viável em outros contextos escolares e que a ABRP é uma
metodologia eficaz para trabalhar temáticas sociocientíficas na escola. A partir das
ações realizadas nessa pesquisa foi elaborado um guia didático para implementação
da ABRP voltada para alfabetização científica em espaços de educação não formal.

Palavras-chave: Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas. Questões

sociocientíficas. Educação Não Formal. CTSA. Alfabetização Científica.
 ABSTRACT

This work investigated the application of the Problem-Based Learning (PBL)

methodology from a CTSA approach to discuss socio-scientific issues in the context of
the Mata Paludosa Wildlife Refuge, aiming to promote the scientific literacy of students
from 7th year of elementary school at the Belmiro Teixeira Pimenta State Elementary
and High School. The objective of this pedagogical intervention was to provide
subsidies that would contribute to the students becoming more critical citizens in
society and able to participate in debates involving situations related to science and
technology and their social and environmental implications. The research is of a
qualitative case study type, and was organized in three stages: I) characterization of
REVIS as a space for non-formal education and its potential to discuss socio-scientific
issues; II) planning and validation of ABRP with CTSA approach and III) analysis of
school intervention from 3 contexts: ABRP, non-formal education and scientific literacy
indicators. The main theoretical references adopted were Paulo Freire, Eduardo
Mortimer, Attico Chassot, Lúcia Helena Sasseron, Ana Maria Pessoa de Carvalho,
Décio Auler, Wildson Santos, Maria da Glória Gohn, Moacir Gadotti, Clara
Vasconcelos, Antônio Almeida and Manuella Amado. The results show that after going
through the validation process, the planning of the scenario “Parque Fazendinha: why
so many changes?” ABRP was considered clear, objective, interdisciplinary,
contextualized and attractive to students, and its application is therefore viable in other
school contexts and that the ABRP is an effective methodology to work on socio-
scientific issues at school. From the actions carried out in this research, a didactic
guide for the implementation of the ABRP aimed at scientific literacy in non-formal
education spaces was created.

Keywords: Problem-Based Learning. Socio-scientific issues. Non-Formal Education.

CTSA. Scientific Literacy.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Diagrama de motivações da pesquisa ..................................................... 18

Figura 2 – Processo cíclico da ABRP ........................................................................ 47
Figura 3 – Carangu Diagrama conceitual da ABRP .................................................. 48
Figura 4 – Entrada da EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta ......................................... 55
Figura 5 – Portão de entrada do Parque Fazendinha Roberto Anselmo Kautsky, no
município da Serra ................................................................................... 58
Figura 6 – Portão de entrada do Parque Fazendinha Roberto Anselmo Kautsky, no
município de Vitória .................................................................................. 58
Figura 7 – Centro Ecológico do Projeto Caiman – Jacarés da Mata Atlântica,
instalado no REVIS da Mata Paludosa..................................................... 61
Figura 8 – Ciclo da ABRP "Parque Fazendinha: por que tantas mudanças?" .......... 70
Figura 9 – Diagrama com os conteúdos possíveis de serem discutidos a partir
do cenário apresentado ............................................................................ 75
Figura 10 – Apresentação da metodologia ABRP ..................................................... 84
Figura 11 – Apresentação do cronograma da intervenção didática .......................... 85
Figura 12 – Discussão das respostas aa questionário inicial .................................... 86
Figura 13 – Apresentação do cenário da ABRP "Parque Fazendinha: por que tantas
mudanças?" ............................................................................................ 86
Figura 14 – Palestra virtual com a representante do Projeto Caiman ....................... 87
Figura 15 – Palestra virtual com a representante do REVIS da Mata Paludosa ....... 88
Figura 16 – Orientações acerca do preenchimento da ficha de monitoramento
da ABRP ................................................................................................. 89
Figura 17 – Apresentação das questões problema elaboradas pelos grupos ........... 90
Figura 18 – Debate conceitual mediado pela professora-pesquisadora.................... 90
Figura 19 – Esclarecimento das dúvidas acerca das questões problemas elaboradas
pelos alunos ........................................................................................... 91
Figura 20 – Detalhamento da apresentação do produto final .................................... 91
Figura 21 – Apresentação dos produtos finais da ABRP .......................................... 93
Figura 22 – Indicadores da Alfabetização Científica ............................................... 126
Figura 23 – Indicadores dos eixos propostos por Kaplún presentes no guia
didático ................................................................................................. 137
Figura 24 – Capa do guia didático "Parque Fazendinha: por que tantas mudanças?:
Um guia didático para a implementação da Aprendizagem Baseada na
Resolução de Problemas no Ensino Fundamental II ............................ 138
Figura 25 – Sumário do guia didático produzido a partir desta dissertação ............ 139
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Perfil dos estudantes participantes da pesquisa por sexo ...................... 97

Gráfico 2 – Perfil dos estudantes participantes da pesquisa por faixa etária ............ 97
Gráfico 3 – Distribuição dos alunos quanto ao seu local de moradia ........................ 98
Gráfico 4 – Rotina diária de estudos dos estudantes ................................................ 99
Gráfico 5 – Rotina diária de estudos dos estudos e o impacto da pandemia ............ 99
Gráfico 6 – Contribuição desta intervenção didática sobre a rotina de estudo dos
participantes ......................................................................................... 100
Gráfico 7 – Opinião dos estudantes sobre trabalhos em grupo .............................. 101
Gráfico 8 – Opinião dos estudantes quanto ao desenvolvimento de trabalhos em
grupo .................................................................................................... 101
Gráfico 9 – Distribuição das questões-problema de acordo com sua classificação 107
Gráfico 10 – Classificação das questões-problema de acordo com seu nível
cognitivo ............................................................................................. 108
Gráfico 11 – Aproximação dos alunos com a metodologia da ABRP ...................... 110
Gráfico 12 – Dificuldades dos alunos com a metodologia da ABRP ....................... 110
Gráfico 13 – Percepção dos alunos sobre a contribuição da ABRP na sua
aprendizagem ..................................................................................... 111
Gráfico 14 – Percepções dos alunos pós ABRP na sua aprendizagem .................. 112
Gráfico 15 – Avaliação geral da metodologia por parte dos alunos ........................ 113
Gráfico 16 – Percepção dos alunos quanto à dificuldade em compreender o cenário
"Parque Fazendinha: por que tantas mudanças?” ............................. 115
Gráfico 17 – Grau de dificuldade dos alunos em preencher a ficha de
monitoramento.................................................................................... 116
Gráfico 18 – Contribuição das fontes de dados disponibilizadas aos estudantes e da
visita virtual ao REVIS da Mata Paludosa .......................................... 117
Gráfico 19 – Contribuição das fontes de dados disponibilizadas aos estudantes e da
visita virtual ao REVIS da Mata Paludosa .......................................... 118
Gráfico 20 – Percepção dos alunos sobre a importância do processo de avaliação da
ABRP................................................................................................... 119
Gráfico 21 – Questões socioambientais levantadas pelos alunos no Questionário
Inicial .................................................................................................. 127
Gráfico 22 – Questões socioambientais levantadas pelos alunos no Questionário
Final.................................................................................................... 127
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Resumo dos trabalhos analisados para o estado da arte ....................... 29

Quadro 2 – Métodos de produção de dados ............................................................. 65
Quadro 3 – Etapas do ciclo tutorial inicial ................................................................. 69
Quadro 4 – Cenário problemático do planejamento da ABRP "Fazendinha: por que
tantas mudanças?” ................................................................................. 72
Quadro 5 – Ciclo tutorial da ABRP modificado após o processo de validação
a priori ................................................................................................... 80
Quadro 6 – Cronograma das atividades desenvolvidas no cenário "Parque
Fazendinha: por que tantas mudanças?" ............................................... 83
Quadro 7 – Tipologia de análise das questões problema ....................................... 105
Quadro 8 – Questões-problema propostas pelos alunos e sua classificação ......... 106
Quadro 9 – Indicadores da Educação Não Formal e suas evidências .................... 121
Quadro 10 – Identificação e análise dos indicadores da AC ................................... 130
 LISTA DE SIGLAS

ABP – Aprendizagem baseada em Problemas

ABRP – Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas
AC – Alfabetização Científica
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAAE – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CESAP – Centro de Estudos Avançados em Pós-Graduação e Pesquisa
COHAB – Companhia Habitacional do Estado do Espírito Santo
CONDEMA – Conselho Municipal de Defesa do Meio Ambiente
CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
EDUCIMAT – Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências
IEMA – Instituto Estadual de Meio Ambiente
IFES – Instituto Federal do Espírito Santo
Infraero – Empresa Brasileira de Infraestrutura Aeroportuária
MRP – Metodologia da Resolução de Problemas
PBL – Problem Based Learning
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PE – Produto/Processo Educacional
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
REVIS – Refúgio de Vida Silvestre
SNUC – Sistema Nacional de Unidades de Conservação
TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UC – Unidade de Conservação
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
 APRESENTAÇÃO

Inicio este trabalho trazendo a minha trajetória acadêmica, que começou em 2008, ao
ingressar no curso de Ciências Biológicas na Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES). Assim que fui aprovada na graduação, tive a possibilidade de cursar as
modalidades bacharelado e licenciatura concomitantemente, mas estava certa de que
apenas a primeira opção me interessava. Nunca me imaginei sendo professora! E
assim me mantive até o quarto período do curso, quando começou a oferta das
disciplinas pedagógicas. Aí surgiu a dúvida: já que tenho essa oportunidade... faço ou
não faço licenciatura?

Resolvi então cursar as duas modalidades. No período seguinte, ingressei como

bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Ao
estagiar no Colégio Estadual do Espírito Santo e algum tempo depois, fazendo o
estágio supervisionado obrigatório da licenciatura na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Experimental de Vitória, localizada dentro UFES, me encontrei! Graças
ao contato com excelentes profissionais, orientadores e incentivadores, descobri que,
ao contrário do que imaginei a minha vida toda, também queria ser professora! Desisti
do bacharelado e fiz apenas a licenciatura.

Conclui a Universidade no final de 2012 e no início do ano seguinte me inscrevi no

concurso para seleção de professores do Estado. Fiz a prova sem nenhuma
pretensão, afinal, havia acabado de sair da Universidade. Mas para a minha surpresa,
fui aprovada! Teve início aí minha carreira como professora.

Desde então atuo na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio (EEEFM)

Belmiro Teixeira Pimenta, localizada no bairro Eurico Salles, município da Serra, com
as disciplinas de Ciências, Biologia e Química. E é nesse local, em que iniciei e
aperfeiçoo a cada dia a minha prática docente, que desenvolvo a minha pesquisa de
mestrado.

Em 2013 fiz uma Pós-Graduação em Metodologia do Ensino de Biologia no Centro de

Estudos Avançados em Pós-Graduação e Pesquisa (CESAP), o que me despertou o
desejo de seguir em frente com a minha formação acadêmica. Até que, em 2019,
ingressei no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
(EDUCIMAT) do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). Diante da minha afeição
por espaços de educação não formal, que extrapolam os muros da escola em busca
de uma formação integral dos estudantes, desenvolvo minhas pesquisas na linha 3
desse programa, que aborda os temas educação não formal, diversidade,
sustentabilidade, história e memórias no contexto da educação em Ciências e
Matemática. Acredito que o processo educativo se dá em muitos lugares, tanto no
espaço formal de uma escola, quanto em um museu, um parque, uma praça, ou até
mesmo na rua. Estar nestes ambientes me faz perceber o quanto pode ser
interessante para o processo de ensino-aprendizagem aliar as práticas escolares e
extraescolares, pois é nítido o estímulo e a motivação que tal complementaridade
proporciona aos alunos.

O ingresso no mestrado e as discussões e leituras que ocorreram ao longo de muitas

aulas, despertaram em mim angustias e inquietações relacionadas às questões
sociocientíficas e a maneira como esses assuntos aparecem no currículo escolar, de
modo superficial e descontextualizado (MELLO; TRAJBER, 2007; SANTOS, 2007;
MELLO, 2018). Surgiu então a ideia de relacionar os espaços não formais e formais
de educação para despertar nos alunos a necessidade de melhor compreender
aspectos sociocientíficos, de forma a estabelecer uma relação crítica entre ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente.

O interesse pelos aspectos sociocientíficos veio da vivência e comprovação diária da

importância de, por meio da prática educativa, estimular nos educandos o desejo de
aprender e de transformar sua realidade. É essencial que nós, enquanto educadores,
reflitamos com nossos alunos sobre a educação bancária e sua abordagem limitadora,
uma vez que, de acordo com Paulo Freire (2019), quanto mais exercitemos os
educandos no arquivamento dos depósitos que lhe são feitos, tanto menos estes
desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo,
como transformadores dele.

E foi durante uma primeira conversa com minha orientadora, que conheci a
Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP), metodologia escolhida
para conduzir esta pesquisa. A escolha deveu-se ao fato de que essa é uma estratégia
inovadora que permite aos alunos não só aprenderem Ciências, mas também
aprenderem a fazer Ciência de maneira contextualizada, integrada e cooperativa,
desenvolvendo diversas habilidades e competências relevantes para o cidadão
comum (LEITE; AFONSO, 2001).

A Figura 1 a seguir apresenta as principais motivações que levaram à realização deste

trabalho.

Figura 1 – Diagrama de motivações da pesquisa

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

Corroborando com Chassot (2018) sonho que, com o meu fazer pedagógico, os
estudantes possam tornar-se agentes de transformações - para melhor - do mundo
em que vivem.

O capítulo 1, a introdução, traz uma apresentação dos objetivos do ensino de ciências

no Brasil, especialmente no Ensino Fundamental, e a necessidade de mudanças no
paradigma da educação escolar, de uma aprendizagem passiva para um processo
ativo, cujos estudantes tenham a oportunidade de serem protagonistas. Além disso,
trazemos também a pergunta que essa pesquisa almejou responder e seus objetivos
geral e específicos. Terminamos esse capítulo com o estado da arte, discutindo as
principais temáticas abordadas nesse trabalho do ano de 2010 até 2021.

O capítulo 2 traz a fundamentação teórica que subsidia esse trabalho. Discutimos aqui
a relação entre a educação problematizadora de Freire e as questões sociocientíficas
tratadas por Mortimer; a Alfabetização Científica com enfoque CTSA à luz de Chassot,
Sasseron, Carvalho, Auler e Santos; a complementaridade entre educação formal e
não formal com os estudos de Gohn e Gadotti; e a metodologia da ABRP e seus
fundamentos a partir de Vasconcelos, Almeida e Amado.

O terceiro capítulo trata dos procedimentos metodológicos dessa pesquisa, quanto ao

tipo da pesquisa, a sua organização, os locais da pesquisa e a descrição dos sujeitos
envolvidos, o detalhamento do processo de coleta e análise de dados e os limites
impostos por essa pesquisa.

O capítulo 4 apresenta a intervenção didática realizada nessa pesquisa de mestrado,

desde o seu planejamento, passando pela construção do cenário problemático e a
validação por pares do planejamento com os ajustes feitos após esse processo, até a
sua descrição de forma detalhada.

O quinto capítulo traz a discussão dos resultados encontrados na intervenção.

Iniciamos com a análise dos sujeitos envolvidos, a partir dos questionários aplicados;
na sequência é analisada a ABRP, a partir da classificação das questões problemas
fornecidas nas fichas de monitoramento, de acordo com a tipologia de Dahlgren e
Öberg (2001), e da avaliação da metodologia feita pelos alunos, a partir da
comparação entre questões dos questionário inicial e final; seguimos analisando a
educação não formal com base nas características dessa modalidade apresentadas
por Gohn (2010); e por fim, discutimos a Alfabetização Científica utilizando como
referencial os indicadores propostos por Sasseron e Carvalho (2008).

O capítulo 6 trata do desenvolvimento do produto educacional, imprescindível no

percurso de um mestrado profissional, um guia didático com orientações para
professores e demais educadores cujo objetivo é suscitar novas possibilidades de
pesquisa dentro do REVIS da Mata Paludosa, assim como outras possibilidades de
aplicação da ABRP na Educação Básica.

Finalizamos esse texto com as suas considerações finais, onde retomamos suas
conclusões, seus pontos negativos e positivos, e possibilidades de futuras pesquisas
acerca dos temas aqui tratados.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 23
1.1 PERGUNTA DA PESQUISA ............................................................................ 24
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA ............................................................................ 25
1.3 ESTADO DA ARTE .......................................................................................... 25
2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS .......................................................................... 37
2.1 APROXIMAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA DE PAULO
FREIRE E AS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS ........................................... 37
2.2 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O ENFOQUE CTSA ................................... 40
2.3 APRENDIZAGEM BASEADA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ................ 45
2.4 COMPLEMENTARIDADE ENTRE A EDUCAÇÃO FORMAL E
NÃO FORMAL .................................................................................................. 48
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS......................................................... 52
3.1 A ABORDAGEM ............................................................................................... 52
3.2 A PESQUISA.................................................................................................... 53
3.3 LOCAIS DE PESQUISA ................................................................................... 54
3.3.1 A escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Belmiro Teixeira
Pimenta ........................................................................................................... 55
3.3.2 A Mata Paludosa ............................................................................................. 56
3.3.3 O Refúgio de Vida Silvestre da Mata Paludosa ........................................... 57
3.4 SUJEITOS DA PESQUISA............................................................................... 62
3.5 COLETA E ANÁLISE DE DADOS .................................................................... 63
3.6 LIMITES DA PESQUISA .................................................................................. 65
4 INTERVENÇÃO DIDÁTICA ............................................................................. 67
4.1 PLANEJAMENTO DA INTERVENÇÃO ............................................................ 67
4.2 CONSTRUÇÃO DO CENÁRIO PROBLEMÁTICO ........................................... 69
4.3 VALIDAÇÃO A PRIORI DO PLANEJAMENTO DA ABRP ............................... 71
4.4 DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO DIDÁTICA .................................................. 81
5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................. 95
5.1 ANÁLISE DOS SUJEITOS ............................................................................... 95
5.2 ANÁLISE DA ABRP ....................................................................................... 104
5.2.1 Análise das questões problema .................................................................. 105
5.2.2 Análise da avaliação da metodologia pelos alunos .................................. 109
5.3 ANÁLISE DA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL .................................................... 120
5.4 ANÁLISE DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA ............................................... 126
6 DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO/PROCESSO EDUCACIONAL.......... 135
7 CONSIDERAÇÕES SOBRE A PESQUISA ................................................... 140
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 143
APÊNDICE A – CARTA DE ANUÊNCIA PARA DESENVOLVIMENTO DE
PESQUISA NO REFÚGIO DE VIDA SILVESTRE DA MATA PALUDOSA .. 153
APÊNDICE B – CARTA DE ANUÊNCIA PARA DESENVOLVIMENTO DE
PESQUISA NA EEEFM BELMIRO TEIXEIRA PIMENTA ............................ 154
APÊNDICE C – TERMO DA ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .. 155
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 159
APÊNDICE E – CENÁRIO ............................................................................. 163
APÊNDICE F – PLANEJAMENTO FINAL DA ABRP ................................... 166
APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO INICIAL.................................................... 172
APÊNDICE H – AVALIAÇÃO DA ABRP ....................................................... 174
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO DE AUTOAVALIAÇÃO ............................. 177
APÊNDICE J – QUESTIONÁRIO DE AUTO E HETEROAVALIAÇÃO ......... 178
APÊNDICE K – QUESTIONÁRIO FINAL ...................................................... 179
APÊNDICE L – PLANEJAMENTO INICIAL DA ABRP ................................. 180
ANEXO A – APROVAÇÃO DO PROJETO PELO COMITÊ DE ÉTICA EM
PESQUISA (CEP) .......................................................................................... 186
 26

1 INTRODUÇÃO

As crianças, por natureza, são seres observadores, curiosos, questionadores e

interessados, e, segundo Freire (2011) a curiosidade do professor e dos alunos, em
ação, se encontra na base do ensinar-aprender. Porém, essas características acabam
se perdendo ao longo da vida escolar, especialmente devido à falta de incentivo
durante o processo de escolarização. Em um contexto real de educação o nível de
questionamento dos alunos revela-se intrinsecamente relacionado com a metodologia
de ensino orientadora da fundamentação didática implementada em sala de aula
(PINTO et al., 2015). E segundo Sasseron (2008), muito pouco é explorado, em sala
de aula, sobre práticas e normas que caracterizam uma área de conhecimento e a
abordagem das disciplinas fica restrita à conceitos e teorias. Isso acaba
desestimulando e desmotivando as crianças na busca pelo conhecimento.

Sobre o ensino de ciências nos anos finais do Ensino Fundamental, a Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2017) afirma que é importante motivar os alunos com
desafios cada vez mais abrangentes, permitindo que os questionamentos, tanto
aqueles apresentados a eles quanto os que eles próprios formulam, sejam mais
complexos e contextualizados. O ensino de Ciências, e o período escolar como um
todo, deve contribuir para a formação integral e contextualizada do indivíduo
autônomo, solidário, curioso, criativo e reflexivo, participante ativo das transformações
no seu entorno social, cultural e natural (ESPÍRTIO SANTO, 2009). Quando às
necessidades do ensino de ciências Sasseron e Carvalho (2008) afirmam que este
deve ser capaz:

De fornecer aos alunos não somente noções e conceitos científicos, mas

também é importante e preciso que os alunos possam “fazer ciência”, sendo
defrontados com problemas autênticos nos quais a investigação seja
condição para resolvê-los. É preciso também proporcionar oportunidades
para que os alunos tenham um entendimento público da ciência, ou seja, que
sejam capazes de receber informações sobre temas relacionados à ciência,
à tecnologia e aos modos como estes empreendimentos se relacionam com
a sociedade e com o meio-ambiente e, frente a tais conhecimentos, sejam
capazes de discutir tais informações, refletirem sobre os impactos que tais
fatos podem representar e levar à sociedade e ao meio ambiente e, como
resultado de tudo isso, posicionarem-se criticamente frente ao tema
(SASSERON; CARVALHO, 2008, pp.3335-336).
 27

Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem tradicional, com uma

perspectiva bancária (FREIRE, 2019), em que o professor ocupa posição central e os
alunos recebem, passivamente, seus ensinamentos, já não é mais cabível. É preciso
mudar do discurso tradicional, sobre, feito aos ouvintes, para a discussão, o diálogo
em torno do tema com os participantes (FREIRE, 2011). E a adoção de metodologias
ativas de ensino, como a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas, tem
enorme potencial nesse sentido, uma vez que permite a mudança desse paradigma
professor-aluno, pode ser utilizada em qualquer currículo e facilita a promoção da
interdisciplinaridade, características tão desejadas atualmente no ambiente escolar.

De acordo com Santos e Mortimer (2009), a abordagem dos aspectos sociocientíficos

potencializa as interações dentro de sala de aula, facilitando a emergência de
situações contextualizadas e reais. E a ABRP é uma metodologia investigativa cuja
intencionalidade é capacitar os sujeitos a resolverem problemas complexos e
multidimensionais, problemas estes que os indivíduos enfrentarão em suas vivências
diárias (AMADO, 2014). Isso nos leva a crer que associar uma metodologia ativa como
a ABRP, que parte de um cenário problemático, à discussão dos aspectos
sociocientíficos pertinentes ao contexto em que os alunos estão inseridos, de uma
maneira a relacionar a influência do conhecimento científico e da tecnologia e suas
implicações na sociedade e no meio ambiente (abordagem CTSA) pode contribuir
para a formação de cidadãos mais críticos e conscientes de seu papel no mundo.
Consequentemente, esperar-se que essas relações estabelecidas contribuam para a
alfabetização científica dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

1.1 PERGUNTA DA PESQUISA

Diante do exposto aqui, espero com esta pesquisa responder à seguinte pergunta:
como a metodologia da Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas
articulada a abordagem CTSA pode ser utilizada para discutir, com alunos do Ensino
Fundamental, questões sociocientíficas dentro de uma unidade de conservação de
Mata Paludosa com fins de promoção da Alfabetização Científica?
 28

1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA

O objetivo geral desta pesquisa é investigar de que maneira a abordagem CTSA

articulada a metodologia da Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas
(ABRP) aplicada no contexto de um espaço de educação não formal pode contribuir
para discutir com alunos do Ensino Fundamental, questões sociocientíficas, de modo
a contribuir para a promoção da sua alfabetização científica.

Os objetivos específicos são:

a) Verificar as potencialidades do Refúgio de Vida Silvestre (REVIS) da Mata
Paludosa, como espaço de educação não formal, na perspectiva da alfabetização
científica;

b) Planejar uma proposta de intervenção didática a ser aplicada no contexto do REVIS

da Mata Paludosa, construindo um cenário problemático no âmbito da ABRP, a partir
de questões sociocientíficas deste espaço de educação não formal, e validá-los a
priori com professores da educação básica;

c) Validar a posteriori a intervenção escolar com um grupo de alunos do 7º ano do

Ensino Fundamental da EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta de forma a analisar a
intervenção a partir do contexto da metodologia ABRP, da educação não formal e de
indicadores da alfabetização científica.

d) Produzir um guia didático para implementação da ABRP no contexto do espaço de

educação não formal do REVIS direcionado à alfabetização científica para a Educação
Básica.

1.3 ESTADO DA ARTE

O levantamento do estado da arte de um determinado conhecimento, permite

contribuir com a organização e análise na definição de um campo, de uma área, e até
indicar novas possibilidades da pesquisa para com rupturas sociais (ROMANOWSKI;
ENS, 2006). Assim, pretende-se nesta seção contabilizar os estudos que tratam das
temáticas deste trabalho, desenvolvidos entre os anos de 2010 até 2021. Para tanto,
 29

foram feitas pesquisas nas plataformas “Google Acadêmico”, “Periódicos CAPES” e

“Portal Sciello” com os seguintes descritores:
- “Parque Municipal da Fazendinha” and “Espírito Santo”;
- “Refúgio de Vida Silvestre da Mata Paludosa” and “Espírito Santo”;
- “ABRP” and “Ensino de Ciências” and “Ensino Fundamental” and “Alfabetização
Científica” and “CTSA” and “Questões sociocientíficas”;
- “PBL” and “Ensino de Ciências” and “Ensino Fundamental” and “Alfabetização
Científica” and “CTSA” and “Questões sociocientíficas”;
- “ABP” and “Ensino de Ciências” and “Ensino Fundamental” and “Alfabetização
Científica” and “CTSA” and “Questões sociocientíficas”;
- “ABRP” and “Ensino de Ciências” and “Ensino Fundamental” and “Alfabetização
Científica”;
- “PBL” and “Ensino de Ciências” and “Ensino Fundamental” and “Alfabetização
Científica”;
- “ABP” and “Ensino de Ciências” and “Ensino Fundamental” and “Alfabetização
Científica”;
- “ABRP” and “CTSA” and “Ensino Fundamental”;
- “PBL” and “CTSA” and “Ensino Fundamental”;
- “ABP” and “CTSA” and “Ensino Fundamental”.

Optou-se nestas buscas utilizar o nome antigo e o atual da unidade de conservação

em que a pesquisa será desenvolvida, uma vez que, como a mudança de nome é
recente, o nome anterior ainda é muito utilizado. Para a busca “Parque Municipal da
Fazendinha” and “Espírito Santo”, nas três plataformas analisadas, foram encontrados
cinco resultados. Porém, não foram considerados relevantes para essa pesquisa, visto
que nenhum deles aborda temas relacionados à educação ou ao parque propriamente
dito. Os trabalhos apenas citam o parque, sendo que um deles é uma dissertação de
mestrado que aborda questões sobre ruídos urbanos; outro a gestão política na
criação de parques urbanos no município de Vitoria; o terceiro, uma tese de doutorado,
traz o local como um dos atrativos do bairro Jardim Camburi, ao discorrer sobre
questões relacionadas à enfermagem; o quarto, também uma dissertação de
mestrado, discute a educação ambiental na formação de professores apenas pontua
que o espaço do parque foi usado para um dos encontros realizados na pesquisa; e o
 30

último, também apenas cita o Parque Fazendinha ao tratar de um estudo de caso

sobre o ruído de tráfego automotor na capital do Espírito Santo.

Para o segundo item da pesquisa, “Refúgio de Vida Silvestre da Mata Paludosa” and
“Espírito Santo” não trouxe nenhum resultado nas buscas, em nenhuma das três
plataformas. Provavelmente isso se deve à recente mudança de categoria do parque
para uma unidade de conservação, que data de 2018.

Devido às contradições que existem entre os próprios pesquisadores da área com

relação aos termos Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP),
Problem-Based Learning (PBL) e Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), como
serão discutidas mais adiante neste trabalho, foram realizadas buscas com esses três
termos, ABRP, PBL e ABP.

As buscas se iniciaram a partir dos termos “ABRP” / ”PBL” / ”ABP” and “Ensino de
Ciências” and “Ensino Fundamental” and “Alfabetização Científica” and “CTSA”
“Questões sociocientíficas”, porém os resultados foram insatisfatórios, uma vez que
os descritores foram muito abrangentes. Para o termo “ABRP” foram encontrados 2
resultados que foram excluídos pois um trata de análises de pesquisas acadêmicas
apresentadas nos anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências
(ENPEC) e o outro, da produção acadêmica de livros didáticos. Para o termo “PBL”
associado aos demais descritores, foram encontrados 9 resultados, sendo a maioria
abordando segmentos diferentes dos da nossa pesquisa, como a educação
profissional ou cursos de licenciatura, ou ainda, outras disciplinas, como física,
geografia e química. Por fim, quando o termo “ABP” foi pesquisado, encontramos 14
resultados – sendo 12 deles também encontrados na busca por “PBL”, um sobre
análise do conteúdo e do método de ensino adotado em publicações, e o último, os
anais de do IX Congresso Iberoamericano de Educação Científica e I Seminário de
Inclusão Educativa e Sociodigital, realizado na Argentina em 2017 – novamente, a
maioria deles relacionados com as pesquisas realizadas nesse trabalho, exceto um,
que será discutido aqui por relacionar o enfoque CTS com a metodologia da ABP.

Na sequência reduzimos os termos buscados para “ABRP” / ”PBL” / ”ABP” and “Ensino
de Ciências” and “Ensino Fundamental” and “Alfabetização Científica”. Para ABRP
 31

foram encontrados 25 resultados, sendo que alguns tratavam do ensino de Geografia,

Física, Bioquímica, Geologia ou da Educação Profissional e Tecnológica, ou ainda de
revisão bibliográfica, ou formação de professores, restando, portanto, 13 trabalhos pra
serem analisados. Quando da busca foi pelo descritor “PBL” foram inicialmente
encontrados 158 resultados, entretanto, destes, foram relevantes para esta pesquisa
apenas 21, pois, assim como na busca anterior, foram descartados aqueles resultados
que tratavam de temas não pertinentes à essa pesquisa, como ensino de Física,
Química e Geografia, assim como os segmentos Ensino Médio, Superior, Educação
de Jovens e Adultos (EJA) e Pós-Graduação. Cabe ressaltar que muitos dos
resultados obtidos aqui também apareceram na busca por ABRP, corroborando com
as contradições apresentadas entre os termos. Por fim, para as buscas com o termo
“ABP” foram levantados 166 resultados, sendo excluídos, assim como nas buscas
anteriores, aqueles que abordam outras disciplinas ou outros segmentos, como
Ensino Médio, superior ou EJA. Assim, restaram 6 produções para serem analisadas.

Com intuito de refinarmos ainda mais os resultados, finalizamos o estado da arte com
busca pelos descritores “ABRP” / ”PBL” / ”ABP” and “CTSA” and “Ensino
Fundamental”. Vale reforçar, novamente, que, apesar desta pesquisar adotar o termo
ABRP, devido ao referencial teórico utilizado, as buscas foram feitas com os três
termos pois ainda existem divergências entre os pesquisadores dessa metodologia
em diferentes países. Para a busca por “ABRP” foram encontrados 19 resultados; para
“PBL” foram 83; e para “ABP” foram 80 resultados levantados no período de 2010 a
2020 nas plataformas pesquisadas. A maioria dos resultados encontrado nessas
assim como aqueles que envolvem formação de professores, os segmentos Ensino
Médio, superior, educação de jovens e adultos, e outras disciplinas que não a de
ciências ou os desenvolvidos em outros países.

Entre os trabalhos levantados nas buscas com todos os descritores citados, nove
serão analisados e discutidos nesta seção, por se aproximarem mais das temáticas a
serem desenvolvidas nessa pesquisa.

Uma visão resumida de todos esses trabalhos está apresentada no Quadro 1 a seguir.
 32

Quadro 1 – Resumo dos trabalhos analisados para o estado da arte

(continua)
Título Autor (es) / Ano Questões-problema Conclusões
Qual a relevância da
Alfabetização
Científica para o A Alfabetização
Alfabetização
ensino de Ciências e a Científica está sempre
Científica,
Educação Ambiental e ocorrendo, e as
contextualização e Valdir Lamim-Guedes
como professores metodologias ativas
metodologias ativas no / 2017
podem usar podem ser a solução
ensino de Ciências e
metodologias ativas para a crise no ensino
Educação Ambiental.
para formar cidadãos de Ciências.
que possam responder
à crise civilizatória?
A análise e discussão
O ensino de Ciências de problemas
por resolução de Como a metodologia aproxima os alunos da
problemas: uma da resolução de comunidade e
Cristine Lois Colti
proposta aplicada a problemas influencia influencia
Sierra / 2017
estudantes do Ensino no processo de ensino positivamente na
Fundamental da – aprendizagem? aprendizagem,
cidade de Araucária. motivação e interesse
dos alunos.

Aprendizagem
Qual a classificação É necessário que os
Baseada na Patrícia Regina
cognitiva das questões professores adotem
Resolução de Carvalho Ottz, Antônio
formuladas pelos uma postura dialógica
Problemas e a Henrique Pinto e
alunos após exposição e que os alunos
elaboração de Manuella Villar Amado
à um cenário passem a construir seu
questões no Ensino / 2017
problemático? próprio conhecimento.
Fundamental.

A metodologia
O ensino de contribui para a
Qual a potencialidade
ecossistemas aquisição desse
da ABRP para
amazônicos por meio conhecimento e os
Carlos Henrique favorecer o
da Aprendizagem alunos passaram de
Nascimento / 2018 aprendizado sobre os
Baseada na uma visão homogênea
ecossistemas
Resolução de da ciência para uma
amazônicos?
Problemas (ABRP). compreensão
conceitual desta.

Promovendo A proposta promoveu

Alfabetização Como a Aprendizagem maior interesse,
Científica de Baseada em participação e
Carla Eliana Todero
estudantes do Ensino Problemas pode ser interação dos alunos,
Ritter e Valquíria
Fundamental por meio usada para discutir a além de contribuir para
Villas-Boas / 2015
da aprendizagem temática água no formar cidadãos
baseada em ensino fundamental? cientificamente
problemas alfabetizados.
 33

(conclusão)

Título Autor (es) / Ano Questões-problema Conclusões

A proposta possibilitou
Quais as
o desenvolvimento de
potencialidades da
Resolução de habilidades
resolução de
problemas no ensino fundamentais para
Elizete Terezinha da problemas para o
de Ciências baseada formar cidadãos
Silva / 2019 ensino –
em uma abordagem críticos, conscientes e
aprendizagem do
investigativa. responsáveis pelo
conteúdo matéria e
desenvolvimento
suas transformações?
sustentável.

A partir do enfoque
CTSA e da
Como utilizar a
Investigação no ensino interdisciplinaridade,
Aprendizagem
contextualizado de os alunos foram
Karina Nomidome de Baseada em
Ciências: formação capazes de usar os
Senna / 2020 Problemas para
para a participação conhecimentos
discutir a temática
cidadã. científicos para atuar
água?
como cidadãos diante
de um problema.

A interlocução existe,
O enfoque Ciência,
pois ambas tem muitos
Tecnologia e
pontos em comum,
Sociedade e a
como a
metodologia da Leandro dos Santos Que aproximações e
interdisciplinaridade, a
Aprendizagem Furtado, Licurgo contribuições são
contextualização, a
Baseada em Peixoto de Brito, Ana possíveis a partir da
participação ativa e
Problemas: um ensaio Cristina Pimentel interlocução entre o
colaborativa, e por isso
sobre as Carneiro de Almeida / enfoque CTS e a
tem potencial para a
possibilidades para a 2021 metodologia da ABP?
promoção da
promoção da
Alfabetização
educação científica na
Científica na Educação
educação básica.
Básica.

A ABP melhorou a
Quais as contribuições motivação dos
Aprendizagem
Ana Paula Santos da da Aprendizagem estudantes, estimulou
Baseada em
Silva, Natal dos Baseada em sua criatividade,
Problemas como
Santos Soares, Problemas (ABP) para desenvolveu o
proposta para o ensino
Adriana Andrade o ensino e raciocínio crítico,
e aprendizagem de
Ruas, Rivia Arantes aprendizagem de favoreceu o trabalho
botânica na educação
Martins / 2021 botânica no Ensino colaborativo e um
básica
Básico? aprendizado mais
efetivo sobre botânica.
Fonte: Elaborado pela autora (2021)
 34

O primeiro trabalho, intitulado “Alfabetização Científica, contextualização e

metodologias ativas no ensino de Ciências e Educação Ambiental” de Valdir Lamim-
Guedes, publicado na revista Ensino, Saúde e Ambiente em 2017. Neste trabalho
autor parte do conceito de Alfabetização Científica para analisar a relevância desta
para o ensino de Ciências e Educação Ambiental. Discute como os professores de
Ciências e educadores ambientais podem usar as perspectivas da Alfabetização
Científica e das metodologias ativas para buscar um ensino mais crítico,
contextualizado e que permita a formação de cidadãos que possam responder à crise
civilizatória (LAMIM-GUEDES, 2017).

Após fazer uma revisão do conceito de Alfabetização Científica por diferentes autores,
Lamim-Guedes a caracteriza como uma iniciativa complexa, por várias razões, entre
elas o fato de o conhecimento científico ser dinâmico, portanto, a Alfabetização
Científica deve ir muito além do vocabulário científico; deve permitir a pessoas
interagirem como o mundo de forma crítica. No texto, ele assume a posição de que
sempre estamos nos alfabetizando cientificamente, tanto os cientistas, experts,
quanto a população em geral.

O autor vê como resposta à crise do ensino de Ciências a inovação educativa,

considerando a Alfabetização científica e a adoção de metodologias ativas de ensino.
Segundo Lamim-Guedes (2017), ao favorecer o debate, a interação, a
experimentação, a resolução de problemas, com o professor adotando uma postura
de mediador, é possível uma maior participação dos alunos, favorecendo sua
autonomia, e a compreensão de que o conhecimento é dinâmico, não um produto final
inacessível aos educandos.

A dissertação de mestrado de Cristine Lois Colti Sierra, intitulada “O ensino de

Ciências por resolução de problemas: uma proposta aplicada a estudantes do Ensino
Fundamental na cidade de Araucária” (SIERRA, 2017), defendida na Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, em 2017, opta por utilizar o termo Metodologia da
Resolução de Problemas (MRP) para abranger todas as variações de nomenclaturas
e siglas que definem a mesma metodologia. Esta pesquisa se propôs a conhecer e
avaliar as possíveis contribuições da MRP no ensino de Ciências nos anos finais do
Ensino Fundamental, tendo por base as problemáticas locais no que se refere ao
 35

ensino e aprendizagem de conteúdos científicos. A pesquisadora adotou uma

abordagem experimental, onde a MRP foi aplicada a um grupo de alunos, chamado
de grupo de pesquisa, enquanto que o restante da turma, o grupo controle, se manteve
com a metodologia tradicional de ensino, que se ateve a aulas expositivas-dialogadas,
resolução de listas de exercícios, elaboração e apresentação de seminários, entre
outras atividades, que não a resolução de problemas sobre o conteúdo Reino Plantae,
que faz parte do currículo do 7º ano do Ensino Fundamental.

Sierra (2017) trabalhou com os problemas da comunidade escolar levantados pelos

alunos envolvidos na pesquisa e seus responsáveis. Ao final da pesquisa, a
pesquisadora concluiu que a análise e discussão desses problemas a aproximou dos
seus alunos e da comunidade, o que a fez enxerga-los e compreendê-los de melhor
forma. Além disso, constatou que quanto mais os problemas se relacionam com a
vivência do aluno, com o ambiente em que ele vive, mas positivamente esse
questionamento influi no aprendizado, na motivação e no interesse dos alunos.

O artigo “Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas e a elaboração de

questões no Ensino Fundamental” de Patrícia Regina Carvalho Ottz, Antônio Henrique
Pinto e Manuella Villar Amado, publicado no XI Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências, ocorrido na Universidade Federal de Santa Catarina em 2017,
teve como objetivo classificar as questões formuladas pelos alunos do sétimo ano do
Ensino Fundamental quanto ao seu nível cognitivo, ao longo da aplicação de duas
propostas de planejamento de ABRP (OTTZ; PINTO; AMADO, 2017). Foram
elaborados dois cenários nesse planejamento: um que discute as questões
socioambientais relacionadas ao cultivo da mandioca até a transformação desta em
farinha, e outro, que aborda questões relacionadas à formação do amido na raiz da
mandioca. Ao analisar os questionamentos propostos pelos alunos, os autores
perceberam a necessidade de uma postura dialógica do professor e de uma mudança
na postura também dos alunos, que passaram de receptores passivos de informações
à construtores do seu próprio conhecimento. Segundo os autores, isso tornou o
processo muito mais interessantes e desafiador, fazendo com que os alunos
sentissem falta daquilo que ainda não sabiam.
 36

A tese de doutorado de Carlos Henrique Nascimento, defendida em 2018 na

Universidade Federal do Amazonas e intitulada “O ensino de ecossistemas
amazônicos por meio da metodologia de aprendizagem baseada na resolução de
problemas (ABRP)”, analisa a ABRP como metodologia alternativa para o Ensino
Fundamental como ferramenta para desenvolver competências cognitivas para
favorecer o aprendizado desse tema (NASCIMENTO, 2018). O autor inicia sua tese
afirmando que, mesmo diante da enorme importância do bioma Amazônia para o
planeta, esse tema não é devidamente abordado nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN). Diante disso, Nascimento propõe o uso de metodologias
alternativas, como a ABRP para abordar conteúdos relacionados ao ambiente em que
os professores e alunos estão inseridos. Ele conclui, após a análise de questionários
aplicados antes e após a implementação da ABRP que o uso desta contribuiu, em
maior ou menor escala, para o conhecimento dos ecossistemas amazônicos. Segundo
o autor, as respostas prévias ao questionário refletiam uma visão mística,
superestimada e homogênea desse bioma – o que causa estranheza ao autor, já que
os participantes da pesquisa, em sua maioria, nasceram e cresceram rodeados por
esse ambiente - ao passo que, após a aplicação da ABRP os alunos demonstraram
uma compreensão mais conceitual e de entendimento da biodiversidade amazônica.
Um outro artigo, escrito por Carla Eliana Todero Ritter e Valquíria Villas-Boas,
intitulado “Promovendo a Alfabetização Científica de Estudantes do Ensino
Fundamental por meio da Aprendizagem Baseada em Problemas” e publicado na
revista Scientia Cum Industria em 2015, traz um estudo de caso em que a metodologia
da ABP foi utilizada para discutir a temática água com alunos do 1º ao 5º do Ensino
Fundamental (RITTER; VILLAS-BOAS, 2015). As autoras utilizam esta metodologia
pois a consideram decisiva para construção da argumentação, que levará os alunos
a construírem, de forma mais autônoma e independente, um conhecimento com mais
significado, contribuindo assim para a promoção da sua alfabetização científica.

Para alcançarem os objetivos propostos, uma oficina com o tema água foi estruturada
em quatro encontros, que foram conduzidos pela professora-pesquisadora e por um
grupo de seis estudantes-bolsistas do projeto “Formando estudantes-investigadores
em Ciências e Matemática” do Programa de Iniciação Científica em Matemática,
Ciências, Tecnologia e Linguagem da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do
Rio Grande do Sul. Estes bolsistas são alunos do 8º e 9º ano da mesma escola em
 37

que o projeto foi desenvolvido, uma escola municipal de Caxias do Sul, no Rio Grande
do Sul.

Nos encontros realizaram-se busca por soluções para problemas que envolviam o
tratamento da água usada pelos animais de uma floresta, a montagem e a observação
de armadilhas para microrganismos que causaram doenças, o levantamento de
hipóteses e o debate sobre o uso consciente e sustentável da água. As pesquisadoras
chegaram à conclusão de que a metodologia proposta promoveu uma maior
participação, interesse e interação dos estudantes, além de ser uma ferramenta
essencial para a construção de momentos de aprendizagem significativa e
desenvolvimento de habilidades para formação de cidadãos cientificamente
alfabetizados.

Analisamos também a dissertação de mestrado apresentada à Universidade Federal

de Pernambuco em 2019, intitulada “Resolução de problemas no ensino de ciências
baseada em uma abordagem investigativa” e escrita por Elizete Terezinha da Silva
(SILVA, 2019). Essa pesquisa teve como objetivo investigar as potencialidades da
abordagem de resolução de problemas para o ensino-aprendizado do conteúdo
matéria e suas transformações relacionada à temática água, com alunos do 9º ano do
Ensino Fundamental.

De acordo com a autora, os resultados apontam que as atividades executadas

envolveram os alunos na busca por seu processo de busca do conhecimento e no
desenvolvimento de habilidades como elaboração de hipóteses, planejamento de
tarefas, autonomia e trabalho colaborativo, além de proporcionar sentido e significado
aos conceitos abordados ao longo da sequência didática. A autora conclui também
que o trabalho contribuiu para que os estudantes envolvidos se tornem cidadãos
consciente e responsáveis, ativamente engajados no desenvolvimento sustentável.

A dissertação de mestrado de Karina Nomidome de Senna intitulada “Investigação no

ensino contextualizado de Ciências: formação para participação cidadã” apresentada
à Universidade Estadual Paulista em 2020 (SENNA, 2020). A pesquisa utilizou a
metodologia da ABP em uma ação didática contextualizada com alunos do 5º ano do
Ensino Fundamental a partir da discussão da temática manejo das águas e
 38

inundações na cidade de Bauru - SP, onde esta se desenvolveu, de maneira a levar

os alunos a compreenderem quais conceitos devem ser mobilizados para que
entendam seu papel de cidadãos e para que a escola seja um local de produção de
conhecimento, e não de reprodução. Nesse sentido, a ação didática foi desenvolvida
para que os alunos pudessem utilizar os conceitos científicos na busca de soluções
para o problema social em questão.

Segundo a autora (SENNA, 2020), ao considerar um enfoque CTSA, esta prática

pedagógica pode suscitar discussões acerca de temas como a importância ecológica
da água, utilização da água pelos seres humanos, ciclo hidrológico, mudanças
climáticas, doenças transmitidas pela água, políticas públicas, drenagem urbana,
esgoto e tratamento de água, processo de acúmulo de águas nas cidades,
urbanização e planejamento urbano, além de possibilitar a interdisciplinaridade com
as disciplinas de geografia, matemática, história, química e física. Como conclusão,
os alunos foram capazes tanto de mobilizar os conteúdos científicos quanto atuar
como cidadãos críticos diante do problema.

O artigo “O enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade e a metodologia da

Aprendizagem Baseada em Problemas: um ensaio sobre as possibilidades para a
promoção da educação científica na educação básica” de Furtado, Brito e Almeida
(2021) visa analisar e discutir a interlocução entre o enfoque CTS e a ABP a partir de
suas similaridades e objetivos comuns. Os autores concluem que a interlocução
existe, uma vez que possuem como ponto comum a interdisciplinaridade, a
contextualização, exigem o posicionamento e tomada de decisão dos envolvidos,
além da participação ativa, trabalho em grupo e colaborativo, visam educar pela
pesquisa, abordam problemas sociais, e estimulam o pensamento crítico, a
autonomia, argumentação e trabalham aspectos da natureza da ciência (FRUTADO;
BRITO; ALMEIDA, 2021).

Nesse trabalho os autores afirmam que é preciso que o ensino de ciências se

desenvolva por meio de práticas alinhadas à contemporaneidade, e a ABP é uma
metodologia que possui esse potencial, apesar de que, sozinha, ela não consegue
promover a Alfabetização Científica. Nesse sentido, o enfoque CTS seria uma forma
de potencializar essa capacidade, uma vez que essas práticas estão alinhadas à
 39

formação de alunos que saibam resolver problemas por meio do uso social do
conhecimento científico e tecnológico e suas múltiplas dimensões para o exercício da
cidadania.

Por fim, discutimos o artigo “Aprendizagem Baseada em Problemas como proposta

para o ensino e aprendizagem de botânica na educação básica” de Silva e
colaboradores (SILVA et al., 2021), que discorre sobre uma pesquisa desenvolvida
em uma escola pública de Minas Gerais com alunos do 7º ano do Ensino
Fundamental, que buscou analisar quais as contribuições da ABP para o ensino e
aprendizagem de botânica.

Este trabalho foi desenvolvido em quatro etapas básicas: escolha do tema ou

definição do problema; diagnóstico inicial do tema por meio de discussões e
problematização; investigação e contextualização do tema; e compreensão
compartilhada das hipóteses levantadas e soluções alcançadas para o problema
inicial (SILVA et al., 2021). Todas estas etapas foram desenvolvidas em grupo e
mediadas pela professora, e se desenvolveram com investigação e registros
fotográficos da vegetação ao redor da escola, entrevistas com funcionários do local e
familiares para levantamento dos nomes populares das plantas ali presentes, e
pesquisas no laboratório de informática para descobrir os usos destas plantas.

Baseada nestas sondagens, chegou-se à conclusão de que os alunos apresentavam

um baixo nível de percepção sobre botânica, determinado tanto pela falta de interesse
pela temática quanto pela deficiência do conhecimento organizado, e que a ABP
contribuiu, para motivar e estimular os estudantes, desenvolvendo o raciocínio crítico
e habilidades para um aprendizado significativo da temática (SILVA et al., 2021).

A leitura e análise desses trabalhos, nos permite concluir, portanto, que a metodologia
da ABRP para discutir temáticas com enfoque CTSA ainda é pouco utilizada no ensino
de ciências no Ensino Fundamental no Brasil, mesmo apesar dos benefícios que pode
trazer para a formação dos indivíduos, tanto para a aquisição de conhecimentos de
maneira mais sólida e autônoma, já que se trata de uma metodologia ativa, quanto
para a formação de cidadãos mais engajados e participantes na sociedade, uma vez
que promove uma maior reflexão e criticidade frente à situações problemáticas.
 40

2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Os desafios apontados por meio das questões sociocientíficas no contexto da

educação libertadora serão abordados utilizando-se como referencial as contribuições
de Paulo Freire e Eduardo Mortimer. Na sequência discutiremos a alfabetização
científica com enfoque CTSA à luz de Attico Chassot, Lúcia Helena Sasseron, Ana
Maria Pessoa de Carvalho, Décio Auler e Wildson Santos, relacionando-os à
educação não formal e às questões sociocientíficas. Na sequência, refletiremos sobre
a importância da articulação entre a educação formal e a não formal, sob o ponto de
vista de Maria da Glória Gohn e Moacir Gadotti. Por fim, para fundamentar a utilização
da metodologia da Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas faremos
breve histórico desta e apresentaremos suas principais características e
potencialidades para o ensino de Ciências, utilizando como referencial teórico
principal os textos de Clara Vasconcelos, Antônio Almeida e Manuella Amado.

2.1 APROXIMAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA DE PAULO

FREIRE E AS QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS

Abordar a realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado,

ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos
educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação da educação (FREIRE,
2019). A localidade dos educandos deve ser o ponto de partida para o conhecimento
que eles vão criando do mundo e seu mundo, em última análise é a primeira e
inevitável face do mundo mesmo (FREIRE, 2011).

O processo educativo quando desconectado da realidade, das vivências dos alunos,

torna-se insignificante, portanto, incompatível com uma aprendizagem de conteúdos
escolares que seja efetiva para o aluno. O necessário ensino dos conteúdos, portanto,
deve estar sempre associado à uma leitura crítica da realidade (FREIRE, 2001).
Pretende-se então com este trabalho criticar a concepção bancária, aquela na qual a
educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, e
estimular uma educação libertadora, não mais a serviço da opressão e da
desumanização, mas sim da libertação (FREIRE, 2019). Nesse sentido, Freire (2019)
afirma:
 41

O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos

homens, não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A
libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que
se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis,
que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para
transformação (FREIRE, 2019, p. 93).

A tendência, tanto do educador-educando como dos educandos-educadores é

estabelecerem uma forma autêntica de pensar e atuar, ou seja, pensar-se a si
mesmos e ao mundo, simultaneamente, sem dicotomizar esse pensar da ação
(FREIRE, 2019). Remete-se, portanto, ao conceito de práxis, que nasce da relação
homem – natureza, onde a ação humana é responsável por transformar o ambiente
em que vive. E não há palavra verdadeira que não seja na práxis, somente a palavra
verdadeira é capaz de transformar o mundo (FREIRE, 2019, pp. 97-98).

Enquanto a prática bancária implica uma espécie de anestesia, inibindo o

poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter
autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da
realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda, pelo contrário,
busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserção critica na
realidade. Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no
mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tao mais
desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados,
compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente
porque captam o desafio como um problema totalidade e não suas conexões
com outros, num plano de como totalidade e não como algo petrificado, a
compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto,
cada vez mais desalienada (FREIRE, 2019, pp. 97-98).

Espera-se com o processo educativo que se façam ambos, educador e educando,

simultaneamente, educadores e educandos (FREIRE, 2019), de uma maneira
horizontal, sem que haja relações de superioridade ou poder, que acabam por
fragilizar o processo educativo, distanciando seus participantes. Uma mudança de
paradigma de educador do educando e educando do educador, para educador-
educando e educando-educador (FREIRE, 2019). O educador não é apenas
transmissor de conhecimentos que são depositados nos alunos, assim como os
alunos não são apenas receptores desses conteúdos; há uma troca mutua, simultânea
de aprendizagens, ambos educam e se educam, num processo dialógico, afinal, como
afirma Freire (2015), formar é muito mais que puramente treinar o educando no
desempenho de destrezas, esse processo é mediado pelo mundo e pelas relações
que são estabelecidas nele e com ele. Quanto mais se exercitem os educandos no
 42

arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a
consciência no mundo, como transformadores deles (FREIRE, 2019)

Busca-se nesta pesquisa uma educação problematizadora, que, como prega Paulo
Freire (2019), visa romper os esquemas verticais característicos da educação
bancária, superando a contradição educador e educando, por meio do diálogo,
realizando-se práticas de liberdade. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 2015). Enquanto
a concepção “bancária” dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora
reforça a mudança (FREIRE, 2019, p. 100).

Enquanto na concepção “bancária” [...] o educador vai “enchendo” os

educandos de falso saber, que são os conteúdos impostos, na prática
problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu poder de
captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações
com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade
em transformação, em processo (FREIRE, 2019, p. 100).

A educação problematizadora vai de encontro à manutenção das relações

hierárquicas, discriminatórias, e preza a mudança, a libertação dos educandos, sendo
estes sujeitos dessa ação. O antídoto para a manipulação dos oprimidos pelos
opressores – massas populares e elites dominadoras, respectivamente – está na
organização criticamente consciente, cujo ponto de partida não está em depositar
neles o conteúdo revolucionário, mas na problematização da realidade (FREIRE,
2019). A educação, enquanto prática desveladora, gnosiológica, não transforma o
mundo, mas esta a implica (FREIRE, 2011)

E entendendo as questões sociocientíficas como temas controversos que são

frequentemente colocados em foco na sociedade e que abrangem por exemplo,
aspectos éticos, morais, políticos e ambientais (PÉREZ et al., 2011), podemos utilizá-
los também para nortear práticas escolares que trabalhem sentidos sobre a ciência, e
não apenas sentidos e significados da ciência (RAMOS; SILVA, 2007). Isso auxilia a
romper paradigmas de que a ciência é algo muito distante dos cidadãos em geral, que
é algo exclusivo dos cientistas, e que não faz parte do nosso cotidiano. É essencial
que essas discussões sejam trazidas para a sala de aula, de modo a formar cidadãos
aptos a avaliar responsavelmente problemas causados pela ciência e pelos avanços
 43

tecnológicos na sociedade moderna (PÉREZ et al., 2011). A escola enquanto

instituição social que atua na formação desses sujeitos não pode ficar alheia à essas
temáticas (LOPES, 2010).

Em seu artigo intitulado Abordagem de aspectos sociocientíficos em aulas de ciências:

possibilidades e limitações, Santos e Mortimer (2009) apontam que há indícios de que
a abordagem dos aspectos sociocientíficos potencializa o aumento das interações
dialógicas em sala de aula e a introdução de valores e atitudes. Porém, embora esses
temas sejam constantemente divulgados nos meios de comunicação e afetarem
diretamente a vida da maior parte da população, estão longe de passarem pelo crivo
da sociedade, uma vez que faltam a ela os conhecimentos necessários para se
posicionarem e agirem frente às colocações (LOPES, 2010). Neste trabalho
acreditamos que as aulas de ciências quando pautadas por essas discussões e
alicerçadas por um enfoque CTSA tem grande poder para fornecer subsídios para
formar indivíduos que tenham um aporte de conhecimentos que os permita discutir
sobre os mais diversos temas controversos.

2.2 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O ENFOQUE CTSA

O termo alfabetização está sempre relacionado ao entendimento da língua materna,

portanto, é preciso acrescentar o adjetivo “científico” a esse substantivo (CHASSOT,
2018), quando se refere à capacidade do indivíduo de ler e entender a natureza, o
mundo em que vive, e a necessidade de transformá-lo, preferencialmente, em algo
melhor (CHASSOT, 2003).

Sasseron (2008) destaca a complexidade e a pluralidade semântica envolvida no

termo utilizado para designar o ensino de ciências que almeja a formação cidadã dos
indivíduos e o uso dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais
diversas esferas da sua vida – “letramento científico”, “alfabetização científica”,
“enculturação científica”. Apesar das particularidades de cada termo, muitas delas
vindo das suas traduções do inglês, francês e espanhol, todos os termos convergem
no sentido de propiciar um ensino de ciências planejado de maneira a trazer benefícios
práticos para a vida dos indivíduos.
 44

Neste trabalho, será adotado o termo Alfabetização Científica (AC), apoiado nas ideias
de alfabetização de Paulo Freire. Em seu livro Pedagogia da esperança: um
reencontro com a pedagogia do oprimido, Freire (2011) diz que é preciso perceber a
relação entre a leitura da palavra, a leitura do mundo e sobretudo a transformação do
mundo. O autor afirma ainda que ler o mundo é um ato anterior à leitura da palavra, e
o ensino da leitura e da escrita da palavra a que falte o exercício crítico da leitura e da
releitura do mundo é, científica, política e pedagogicamente, capenga.

Segundo Freire (2011) leitura da palavra é sempre precedida pela leitura do mundo,
e a escrita da palavra, implicando uma releitura mais crítica do mundo, como
“caminho” para “reescrevê-lo”, é capaz de transformá-lo. E o ensino de ciências, como
dito por Chassot (2018), tem a responsabilidade maior de transformar os alunos e
alunos em homens e mulheres mais críticos.
Corroborando com Sasseron (2008, p. 12):

O termo alfabetização científica é utilizado para designar as ideias que temos

em mente e que objetivamos ao planejar um ensino que permita aos alunos
interagir com uma nova cultura, com uma nova forma de ver o mundo e seus
acontecimentos, podendo modificá-lo e a si próprio através da prática
consciente propiciada por sua interação cerceada de saberes de noções e
conhecimentos científicos, bem como das habilidades associadas ao fazer
científico (SASSERON, 2008, p. 12).

É preciso que os estudantes percebam, ao longo das aulas de ciências, o quanto

esses conhecimentos mudaram/mudam/mudarão suas vidas (CHASSOT, 2018). Isso
não significa adotar uma visão utilitarista das ciências, mas sim refletir sobre as
transformações que o conhecimento científico pode trazer para a vida dos indivíduos,
sua realidade e o ambiente que os cerca.

Cabe destacar também que a AC não é um conteúdo, ou um conceito que é atingido

em um determinado momento da vida escolar. É um exercício contínuo, ao qual os
alunos devem ser apresentados e ao qual devem ter seus currículos atrelados, para
que, ao final da etapa de escolarização – e, idealmente, extrapolado para toda a vida
do cidadão – o indivíduo possa avançar no seu processo de tornar-se alfabetizado
cientificamente. E segundo Sasseron e Carvalho (2008) é preciso iniciar esse
processo desde as primeiras séries do Ensino Fundamental, possibilitando que aos
alunos trabalhem ativamente na construção do seu conhecimento, que por sua vez, o
 45

fornecerá ferramentas para discutir sobre temas controversos da sociedade e agir

sobre sua realidade.

Sasseron (2008) estabelece três eixos estruturantes da alfabetização científica, que

fornecem as bases para a elaboração e o planejamento da de aulas que se propõem
a contribuir para a alfabetização científica dos estudantes. O primeiro eixo,
compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais,
se refere à construção desses termos de modo que o estudante seja capaz de
associá-los à acontecimentos do seu cotidiano. O segundo eixo, compreensão da
natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática,
aborda questões relacionadas à história das ciências, a construção dessa área de
conhecimento e a sua dinamicidade e transformações sofridas ao longo dos tempos.
Por fim, o último eixo, entendimentos das relações existentes entre ciências,
tecnologia, sociedade e meio-ambiente, que relaciona essas esferas para a
construção de um futuro sustentável.

Sasseron (2008) propõe também a existência de indicadores que atestam que a

alfabetização está sendo trabalhada e desenvolvida entre os alunos. São eles: a
seriação de informações, que estabelece as bases para a ação investigativa, mas não
necessariamente determinando uma ordem; a organização de informações, que está
relacionada ao preparo dos dados levantados; a classificação de informações, que
ordena e categoriza as informações; o raciocínio lógico, que o modo como as ideias
são desenvolvidas e apresentadas pelos alunos; o raciocínio proporcional, mostra
como o pensamento dos alunos está estruturado e a relação entre as variáveis
criadas; o levantamento de hipóteses, que trata das suposições que surgem ao longo
da proposta; o teste de hipóteses, que faz suposições acerca das hipóteses
levantadas; a justificativa, quando surgem garantias para as hipóteses levantadas; a
previsão, quando se apontam as relações entre acontecimentos; e a explicação,
quando se relacionam as informações e hipóteses levantadas.

Com vista à alfabetização científica, desponta a necessidade de um ensino de

ciências que permita aos alunos discutir e propor soluções para problemas que
envolvam os fenômenos naturais, a forma como os conhecimentos científicos
permitiram os avanços tecnológicos que implicaram mudanças – para o bem ou para
 46

o mal – na sociedade e as consequências dessas mudanças na natureza

(SASSERON; CARVALHO, 2017). Nesse sentido, não é mais possível pensar em um
ensino de ciências propedêutico, enciclopédico e dogmático (FERST, 2013). É preciso
ir muito além do currículo para aproximar os conhecimentos científicos da realidade
dos estudantes e, assim, potencializar o processo de ensino e aprendizagem.

O avanço da ciência e da tecnologia tem possibilitado às sociedades criarem artefatos

e soluções para praticamente todas as áreas do conhecimento humano, apesar de
que, nem sempre esse desenvolvimento é linear e benéfico a todos (CHRISPINO et
al., 2013), uma vez que estas são produções humanas, e por isso, impregnadas de
intencionalidades, interesses, limites, crenças, valores e planos de fundo
(CHRISPINO, 2018). A necessidade desse novo olhar para o ensino de ciências, onde
a evolução tecnológica e científica requeria indivíduos com habilidades e
competências em diversas áreas do conhecimento, fez surgir nos países
desenvolvidos na década de 1970, o Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade
(CTS), oriundo de um conjunto de reflexões sobre o impacto desses avanços na
sociedade moderna (CARVALHO, 2017). Os trabalhos curriculares em CTS surgiram,
portanto, em decorrência da urgência de formar cidadãos conscientes e preparados
para essa nova demanda da sociedade, o que não vinha sendo alcançado
adequadamente pelo ensino convencional de ciências (SANTOS; MORTIMER, 2000).
O movimento CTS busca reformular o ensino de ciências, de modo que este seja
capaz de promover uma educação para a cidadania de fato (CARVALHO, 2017).

Para Chrispino e colaboradores (2013) o que se pretende com os estudos CTS é

trazer a discussão das implicações tecnocientíficas para o contexto social, buscando-
se melhores meios para que a sociedade possa participar, democraticamente, na
indicação dos seus rumos, e não apenas ficar à mercê das decisões tomadas na
esfera dos tecnocratas ou daqueles que acreditam que a ciência e a tecnologia são
neutras e destituídas de interesses e valores dos mais diversos. Ou seja, é a tomada
de decisões com relação à ciência e à tecnologia em uma perspectiva mais
democrática e menos tecnocrática, que é o aspecto central do movimento CTS
(AULER; BAZZO, 2001).
 47

Quanto à abrangência, a CTS é uma proposta pedagógica que desvincula a

ideia de ciência neutra, aproxima a realidade do aluno, trazendo significado
para aquilo que é estudado, de modo que os conteúdos e o ensino de
conceitos aparecem como via para dar sentido àquilo que é questionado,
centrando-se em temas de relevância social (BOURSCHEID; FARIAS, 2014,
p. 31).

Mais recentemente, na década de 1990, as preocupações com as questões

ambientais foram incorporadas nesse movimento, transformando o CTS em CTSA
(Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Não que as problemáticas ambientais
não estivem incluídas no movimento CTS, como afirma Ferst (2013), mas o acréscimo
da letra A é um reforço, uma demonstração efetiva da preocupação com a relação
entre as questões ambientais e as demais. A educação CTSA impõe novas
referências de saberes e práticas integrando a tecnologia aos conteúdos, promovendo
a sensibilização dos educandos para que estes construam uma nova consciência em
relação aos impactos ambientais (CARVALHO; COSTA; CHRISPINO, 2014).

Uma perspectiva CTSA portanto, envolve também atitudes e valores comprometidos

com a cidadania planetária em busca da preservação ambiental e redução das
desigualdades econômicas, sociais, culturais e étnicas (SANTOS, 2007),
desenvolvendo nos alunos um senso de responsabilidade tanto para com os
problemas atuais quanto futuros. Os estudantes deverão adquirir durante a sua
escolarização algumas capacidades para ajuda-los a interpretar, pelo menos de forma
geral, questões controversas relacionadas aos impactos da ciência e tecnologia na
sociedade (CHRISPINO et al., 2013) e no meio ambiente.

É imprescindível, segundo Chrispino e colaboradores (2013) que a educação CTS,

quando voltada para o ensino de ciências, apresente-se de forma interdisciplinar e
contextualizada, viabilizando assim aprimorar as análises críticas dos fatos
tecnocientíficos de alto impacto social a partir de diversos ângulos. Além disso, ela
pode aumentar o interesse dos alunos pelos estudos, ampliar a cultura científica e a
capacidade de dialogar sobre questões sociocientíficas (CAVALCANTI; COSTA;
CHRISPINO, 2014).

Quando o ensino de ciências contribuir para a compreensão de conhecimentos e

valores que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber, tanto as utilidades
 48

da ciência e suas implicações na melhoraria da qualidade de vida, quanto as

limitações e consequências negativas do seu desenvolvimento, se fará alfabetização
científica (CHASSOT, 2003). E a metodologia da ABRP pode ser uma forte aliada à
promoção da alfabetização científica, uma vez que, diante da busca por soluções para
problemas reais, permite-se uma interação crítica e reflexiva com o mundo.

2.3 APRENDIZAGEM BASEADA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP), nomenclatura mais

comum em Portugal, mas também conhecida no Brasil por Aprendizagem Baseada
em Problema (ABP) ou ainda pelo termo em inglês, Problem-Based learning (PBL) é
uma metodologia que baseia o processo de ensino e aprendizagem na investigação
(LAMBROS, 2013). Por ser uma abordagem investigativa, constitui um processo
dinâmico, em que a aprendizagem é um processo de pensamento contínuo que
envolve flexibilidade e julgamento (MOUTINHO; TORRES; VASCONCELOS, 2014).
Neste trabalho, optou-se por adotar a nomenclatura Aprendizagem Baseada na
Resolução de Problemas (ABRP), uma vez que a maior parte do referencial teórico
adotado é o de Portugal, país de destaque na pesquisa e utilização desta metodologia
no Ensino Básico.

A ABRP tem sua origem na educação médica, na Universidade de McMaster, no

Canadá, no final dos anos 1960 (BOROCHOVICIUS; TORTELLA, 2014; AMADO,
2014; SOUZA; DOURADO, 2015; SILVA, 2019), quando visava transformar essa área
de ensino, que era majoritariamente teórica (SILVA, 2019). Atualmente a sua
aplicação tem sido estendida a todo o mundo e com abordagem em várias disciplinas
(VASCONCELOS; TORRES, 2013), porém, na educação em ciências de nível de
educação básica é ainda uma vertente bastante restrita (NETO, 2013).

A ABRP é considerada uma metodologia centrada no aluno, uma vez que parte
sempre de um problema real do cotidiano, cuja resolução se revela importante em
termos pessoais, sociais e/ou ambientais (VASCONCELOS; ALMEIDA, 2012) e que
propõe formar indivíduos não apenas com uma base de conhecimentos ampla e
integradora, mas desenvolve também importantes competências cognitivas, afetivas
 49

e socioemocionais, que indiscutivelmente lhes serão úteis para a vida em sociedade

e sua inserção no mercado de trabalho (NETO, 2013).

É uma estratégia de ensino que coloca os alunos em uma situação de aprenderem

ciência, aprenderem a fazer ciência de forma integrada, contextualizada e
cooperativa, e de aprenderem a aprender, desenvolvendo assim diversos contextos
reais (LEITE; AFONSO, 2001) englobando um pluralismo estratégico, de atividades e
de recursos didáticos, onde o aluno é orientado na construção do conhecimento de
maneira colaborativa (VASCONCELOS, 2009). Além disso, por ser uma forma de
aquisição mais ativa do conhecimento por parte dos alunos, acaba treinando-os para
o estudo continuado (TIBÉRIO; ATTA LICHTENSTEIN, 2003). Isso reforça o que
Paulo Freire (2011) afirmava, que o educando se torna realmente educando quando
e na medida em que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos
cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando nele a descrição
dos objetos ou dos conteúdos.

A ABRP, de acordo com Vasconcelos e Almeida (2012), enquanto metodologia de

ensino, inicia o processo com a apresentação de problemas reais, promovendo o
questionamento e a procura de soluções por via autônoma, facilitando a
aprendizagem de novos saberes, desenvolvendo o pensamento crítico e capacidades
diversas. Paulo Freire, quando discorre sobre a problematização, afirma que para o
educador-educando, dialógico e problematizador, o conteúdo programático da
educação não é uma doação ou uma imposição, mas a devolução organizada,
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhes forneceu de
forma desorganizada (FREIRE, 2019).

De acordo com Lambros (2013) a ABRP é um processo cíclico e suas principais

características são: início a partir de um problema; uso de problemas abertos; grupos
de estudos interdependentes e formado por pouco estudantes; aprendizado individual
direcionado; e professor assumindo um papel de orientador.

Utilizar a ABRP significa, portanto, partir de um problema inicial – que pode ser trazido
pelo professor ou pode surgir de demanda dos alunos - e a partir daí dar seguimento
ao processo. A partir das conclusões e discussões surgidas pelo levantamento deste
 50

problema é que os conceitos são construídos e a aprendizagem ocorre. A Figura 2

apresenta as etapas características da ABRP.

Figura 2 – Processo cíclico da ABRP

Fonte: VASCONCELOS; ALMEIDA (2012, p. 22), adaptado pela autora

Na metodologia da ABRP, é a partir da situação concreta, presente, do cotidiano dos

alunos envolvidos, que organizamos e desenvolvemos as práticas pedagógicas. O
tema gerador, sobre o qual será desenvolvida a prática pedagógica, não se encontra
nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos
homens; só pode ser compreendido nas relações homens-mundo (FREIRE, 2019).
Portanto, no processo de busca das temáticas a serem abordadas, deve-se priorizar
aquelas que de fato abordem as vivências do aluno, que a tornem mais significante.

Assim, este é um processo de investigação que necessariamente envolve o aluno,

seus desejos, dúvidas e anseios. Na presença deles serão discutidos o porquê, o
como e o para quê da investigação que pretendem realizar, o que não ocorre se não
se estabelece uma relação de simpatia e confiança mútuas (FREIRE, 2019). Quanto
 51

maior a relação de confiança entre educador-educando, maior a chance desses temas

serem apresentados.

O importante, do ponto de vista de uma educação libertadora, e não “bancária”, é que,

em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu
pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas
sugestões e nas de seus companheiros (FREIRE, 2019, p. 166). A Figura 3 traz um
diagrama com uma síntese da metodologia da ABRP.

Figura 3 – Diagrama conceitual da ABRP

Fonte: VASCONCELOS; ALMEIDA (2012, p. 16), adaptado pela autora

2.4 COMPLEMENTARIDADE ENTRE A EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL

Pensar em estratégias didáticas voltadas para a educação básica que visem a

alfabetização científica, nos remete a situações em que é necessário despertar nos
educandos o interesse e o engajamento, para que estes incorporem os ensinamentos
no seu dia a dia e ajam como multiplicadores de ideias relacionadas ao meio ambiente
e à sua preservação. Para Lobino (2014), a escola se constitui em um espaço com
potencialidade estratégica, capaz de articular diferentes saberes, os quais podem ser
difusos e até contraditórios, sistematizando uma nova cultura. Além disso, a educação
 52

formal hoje está consolidada e é uma necessidade do ser humano (MACMANUS,

2013).

Para além dos espaços educativos, cabe aqui, inicialmente, caracterizar a educação
formal e não formal. A primeira tem objetivos claros e específicos, depende de
diretrizes educacionais especializadas, como o currículo, e é fiscalizada por órgãos
municipais, estaduais e federais (GADOTTI, 2005). Os espaços de educação formal
são, portanto, as escolas e todas as suas dependências, como salas de aula,
laboratórios, quadras de esportes, biblioteca, cantina, pátio e refeitório (JACOBUCCI,
2008). Já a educação não formal é mais difusa, menos burocrática e hierárquica
(GADOTTI, 2005). Esta portanto, pode acontecer nos mais variados espaços, sejam
eles instituições - como museus e centros de ciências – ou não – como praças, ruas
ou parques. Gadotti (2005, p. 2) destaca, porém, que:

O espaço da cidade (apenas para definir um cenário da educação não-formal)

é marcado pela descontinuidade, pela eventualidade, pela informalidade. A
educação não formal é também uma atividade educacional organizada e
sistemática, mas levada a feito fora do sistema formal. Daí também alguns a
chamarem impropriamente de “educação informal”. [...] Na educação não
formal, a categoria espaço é tão importante como a categoria tempo
(GADOTTI, 2005, p. 2).

Segundo Gohn (2013), articular educação com os processos de formação de

cidadãos, ou ainda, articular a escola com a comunidade educativa ao seu entorno é
tanto um sonho como uma demanda urgente da sociedade atual. E a partir dessa
necessidade a autora propõe também os conceitos de educação formal, não formal e
informal. Segundo a autora:

Podemos caracterizar a educação formal como aquela desenvolvida nas

escolas, com conteúdos previamente demarcados; a educação não formal é
aquela que se aprende “no mundo da vida”, vias os processos de
compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações
coletivos cotidianos; e a educação informal como aquela na qual os indivíduos
aprendem durante seu processo de socialização gerada nas relações e
relacionamentos intra e extrafamiliares (amigos, escola, religião, clube etc)
(GONH, 2013, p. 161).

As aulas de ciências, quando associam espaços de educação formais e não formais

de educação, potencializam tanto aprendizagem de conteúdos curriculares, devido à
relação teoria e prática, como também contribuem para a promoção da alfabetização
científica, já que, de acordo com Krasilchick e Marandino (2007), esta deve ocorrer
 53

em parceria com os diferentes espaços destinados à divulgação e ao ensino de

ciências.

Este trabalho tratará da educação não formal, processo este construído por escolhas
do mediador e sob determinadas circunstâncias, com intencionalidade e propostas
definidas, onde o principal educador é o outro e as relações estabelecidas entre os
envolvidos, e que capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo e no
mundo (GONH, 2013). É uma maneira de destrinchar determinados conteúdos que a
escola não tem condições de abordar de modo informal, já que ninguém faz opção do
que se estudar no ensino formal (MACMANUS, 2013). A educação não formal ainda
é definida como:

Um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a

cidadania, entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir
com o outro em sociedade. Ela designa um conjunto de práticas
socioculturais de aprendizagem e produção de saberes, que envolve
organizações/instituições, atividades, meios e formas variadas, assim como
uma multiplicidade de programas e projetos sociais (GOHN, 2013, p. 173).

Assim como Gadotti (2005) defende-se neste trabalho a complementaridade entre o

sistema formal e a grande variedade de ofertas de educação não formal, inclusive
para enriquecer a educação formal, reforçando modos alternativos de aprendizagem.
Segundo o autor, desafio é grande, mas não é insuperável (Gadotti, 2005).

A educação não formal é uma área que o senso comum e a mídia usualmente não
veem e não tratam como educação porque não são processos escolarizáveis (GOHN,
2009). Há, portanto, um certo preconceito e desvalorização dessa modalidade de
educação, mas que aqui acreditamos ser essencial no processo de formação integral
do indivíduo. Acreditamos ser uma modalidade fundamental, uma vez que ajuda as
pessoas a pensarem, traz autonomia, facilitam a compreensão do todo, promovem
maior criticidade e conscientização (MACMANUS, 2013).

Reforçamos que a escola não é território proibido às práticas educativas não formais,
ao contrário, deveria incorporá-las (GOHN, 2013), porém é comum definir a educação
não formal por uma ausência, em comparação com a escola, como se a educação
formal escolar também não pudesse aceitar a informalidade, o extraescolar
 54

(GADOTTI, 2005). Estes espaços de educação não formal, segundo Gohn (2006),
portanto, não se caracterizam pela disputa ou substituição dos espaços formais. Pelo
contrário, são sua complementariedade. E corroborando com Gadotti (2005),
devemos conhecer melhor as peculiaridades de cada uma dessas modalidades para
harmonizá-las em benefício de todos, especialmente das crianças. Professores que
utilizam esses espaços educativos em suas aulas tornam-se capazes de articular a
cultura científica, o saber popular e o próprio conhecimento, de modo a criar novos
conhecimentos e divulga-los para seus alunos de maneira consciente e cidadã
(JACOBUCCI, 2008).

Esperara-se que aliar a educação formal e a não formal à uma metodologia ativa como
a ABRP, contribua para que questões sociocientíficas, com um enfoque CTSA, sejam
discutidas nesses espaços de modo a alcançar sucesso na promoção da
alfabetização científica de alunos do Ensino Fundamental.
 55

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1 A ABORDAGEM

Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso. Essa pesquisa tem uma
abordagem qualitativa pois apresenta, como proposto por Lüdke e André (2014), o
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação
maior é com o processo e não com o produto; o significado que as pessoas dão às
coisas e à sua vida são pontos de destaque ao longo da pesquisa; e a análise dos
dados tende a seguir um processo indutivo. Já o estudo de caso foi escolhido como
tipo de pesquisa pois trata-se de uma situação específica, bem delimitadas e com
contornos claramente definidos (LÜDKE; ANDRÉ, 2014).

O estudo de caso, de acordo com Ventura (2007), é um instrumento de investigação,

uma modalidade de pesquisa que pode ser aplicada em diversas áreas do
conhecimento quando se estuda uma unidade ou uma parte do todo. É uma
metodologia eclética, incluindo, via de regra, observação, entrevistas, fotografias,
gravações, documentos, anotações de campo e negociações com os participantes do
estudo (ANDRÉ, 1984). Nessa pesquisa, o objeto estudado é tratado como único, uma
representação singular da realidade, que é multidimensional e historicamente situada
(LÜDKE; ANDRÉ, 2014).

Apesar da sua origem na pesquisa médica e psicológica, o estudo de caso tornou-se

uma das principais modalidades de pesquisa qualitativa em ciências humanas e
sociais, e visa adquirir conhecimento de um fenômeno estudado a partir da exploração
intensa de um único caso (VENTURA, 2007). Embora haja várias definições para essa
metodologia (VENTURA, 2007), este trabalho segue a definição de Lüdke e André
(2014), onde afirmam que o estudo de um caso, pode ser simples e específico ou
complexo e abstrato, em nossa pesquisa, um estudo complexo que analisará vários
contextos (da metodologia ABRP, da educação não formal e da alfabetização
científica) em torno de um caso, o planejamento e aplicação da metodologia ABRP
com alunos da EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta. As autoras afirmam ainda, que
apesar de possíveis semelhanças que possam surgir com outros casos, ele é ao
 56

mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular (LÜDKE; ANDRÉ,
2014).

São características do estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 2014):

I) Partindo do pressuposto de que o conhecimento é dinâmico e inacabado,
apresenta uma estrutura inicial básica, previamente planejada, mas sempre
visa a descoberta de novos aspectos, que surgem no desenrolar da pesquisa;

II) Deve-se levar em conta a realidade, o contexto em que a situação estudada

está inserida, enfatizando sua complexidade, multiplicidade e particularidades;

III) O pesquisador deve recorrer a fontes de informações diversas, coletando os

dados em diferentes momentos e situações;

IV) Apesar de representar um caso específico, permite generalizações e

extrapolações, de acordo com as vivências e experiências pessoais;

V) Apresenta diferentes vertentes de uma mesma situação, permitindo que cada

leitor tire suas próprias conclusões;

VI) Deve ser apresentado com uma linguagem simples e acessível, possibilitando
uma transmissão clara, direta e bem articulada do caso.

3.2 A PESQUISA

A pesquisa “Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas sob uma

perspectiva CTSA no Ensino Fundamental: aspectos sociocientíficos a partir do
contexto da Refúgio da Vida Silvestre a Mata Paludosa para promoção da
alfabetização científica” foi aprovada, em 16 de março de 2020, pelo Comitê de ética
em Pesquisa (CEP) do IFES, e encontra-se registrada na Plataforma Brasil do
Ministério da Saúde por meio do Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
(CAAE) número 23628919.5.0000.5072 (ANEXO A).
 57

As atividades serão desenvolvidas utilizando-se a metodologia da ABRP para discutir

temáticas sociocientíficas pertinentes ao espaço de educação não formal do REVIS
da Mata Paludosa, articulado ao espaço formal da EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta.
A pesquisa está organizada em quatro etapas:
I. Caracterização da REVIS como espaço de educação não formal e seu
potencial para discutir questões sociocientíficas, que será realizada por meio
de entrevistas com funcionários da REVIS, além de análise de documentos e
visitas ao local;

II. Planejamento da ABRP com abordagem CTSA, de acordo com Vasconcelos e

Almeida (2012) e validação da proposta por pares, que ocorrerá a partir de
ferramenta elaborada por Amado (2014);

III. Intervenção escolar do planejamento da ABRP com alunos do 7º ano do Ensino

Fundamental da EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta;

IV. Análise dos resultados obtidos da intervenção escolar em três contextos: o da

metodologia ABRP, o da educação não formal e o da alfabetização científica.

3.3 LOCAIS DE PESQUISA

Os locais em que essa pesquisa será desenvolvida são o espaço de educação não
formal do Refúgio da Vida Silvestre (REVIS) da Mata Paludosa e o espaço formal da
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio (EEEFM) Belmiro Teixeira Pimenta.
A escolha deveu-se à proximidade geográfica desses espaços, além da ausência de
trabalhos na área da educação realizados na Unidade de Conservação. Ademais,
vislumbro com esse trabalho a possibilidade de contribuir para dar mais visibilidade a
REVIS de forma a potencializar sua utilização por outras escolas da região, não
apenas como um espaço de lazer, mas também como um local de formação cidadã
integral no âmbito da complementaridade da educação formal e não formal.

Tanto o REVIS da Mata Paludosa quanto a EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta

autorizaram a realização da pesquisa nas suas dependências, conforme registrado
nos Apêndices A e B respectivamente.
 58

3.3.1 A escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Belmiro Teixeira

Pimenta

A EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta (Figura 4) localiza-se no bairro de Eurico Salles,

no município da Serra. A escola foi criada no ano de 1983, com a oferta do Ensino de
Primeiro Grau completo. No ano de 1989 foi criado o Segundo Grau Técnico em
Contabilidade, passando a denominar-se Escola de Primeiro e Segundo Graus
“Belmiro Teixeira Pimenta”. Já no ano de 1999, com a implantação e criação do Ensino
Médio, o Ensino de Segundo Grau Técnico foi extinto, a escola deixou de ofertar as
séries iniciais do Ensino Fundamental e ganhou a denominação atual, passando a
ofertar também, no ano de 2010, o Curso Técnico em Informática.

Figura 4 – Entrada da EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta

Fonte: SIMNOTÍCIAS (2019)

Atualmente a escola atente a um total de 1.026 alunos nos três turnos de

funcionamento ofertados sendo, 407 alunos distribuídos em onze turmas de Ensino
Médio no turno matutino, 428 alunos distribuídos em onze turmas do Ensino
Fundamental – Séries Finais no turno vespertino, 219 alunos distribuídos em cinco
turmas de Ensino Médio e uma turma do Curso Técnico em Informática no turno
noturno.

De acordo com sua constituição inicial ocorrida no ano de 1978 por meio da
Companhia Habitacional do Estado do Espírito Santo (COHAB), Eurico Salles
 59

apresenta-se como bairro de classe popular, cujos moradores são, em sua maioria,
servidores públicos, bancários, profissionais liberais, funcionários de grandes
empresas mineradoras da região, aposentados e comerciantes. A instituição, porém,
atende a uma clientela composta por adolescentes e jovens na faixa etária de 11 a 19
anos que residem, em sua maioria, nos bairros vizinhos de Jardim Carapina,
Carapina, Boa Vista, Hélio Ferraz, André Carloni.

Ao longo do tempo, a escola construiu a sua identidade num processo de diálogo junto
à comunidade e sua história vem se estabelecendo de acordo com as necessidades
locais para formar, muito além de trabalhadores preparados para o mercado de
trabalho, mas principalmente cidadãos que exerçam sua função social como sujeitos.

3.3.2 A Mata Paludosa

A Mata Paludosa também é conhecida como brejo, mata brejosa, palustre ou higrófila,
e, por serem restritas a áreas de solo encharcado, portanto, naturalmente
fragmentadas, essas matas apresentam peculiaridades florísticas, estruturais e
fisionômicas (TONIATO; LEITÃO FILHO; RODRIGUES, 1998). Segundo Leitão Filho
(1982, apud TONIATO; FILHO; RODRIGUES, 1998), são florestas de baixa
diversidade, perenifólias e com apenas dois estratos arbóreos, sendo que o superior
alcança até 12 metros de altura. No entanto, apesar da sua baixa biodiversidade, são
áreas que abrigam nascentes, sendo assim importantes para a manutenção dos
recursos hídricos. Pretende-se que atividades educativas desenvolvidas nesse local,
como esta que está sendo proposta, ajudem na promoção e divulgação científica
desse ecossistema, de modo a suscitar iniciativas de preservação e de alfabetização
científica a partir dessa interação homem-natureza.

A mata paludosa presente no REVIS é o único remanescente desse ecossistema de

transição no município de Vitória. Em 5 de junho de 1997 foi publicado o decreto Nº
10.028 (VITÓRIA, 1997) pelo prefeito Luiz Paulo Vellozo, criando a Reserva Ecológica
Municipal da Mata Paludosa, com uma área de 123.480,00 m². Tal decreto promove
a área à um regime de preservação permanente, não podendo, portanto, ser reduzida,
parcelada ou destinada a outro fim. Estabelece ainda a implantação e gestão sob
responsabilidade da Secretaria Municipal de Meio Ambiente (VITÓRIA, 1997).
 60

A Reserva Ecológica Municipal Mata Paludosa tinha por objetivo: I - preservar e

proteger de forma integral e permanente o único fragmento remanescente de Mata
Paludosa Litorânea do município; II - possibilitar a sobrevivência de espécies da fauna
e flora local ameaçadas de extinção; III - proteger a fauna associada; IV - possibilitar
e fomentar a pesquisa científica; V - outros compatíveis com sua categoria e função.

3.3.3 O Refúgio de Vida Silvestre da Mata Paludosa

O REVIS da Mata Paludosa, antigo Parque Municipal da Fazendinha Roberto

Anselmo Kautsky, está localizado no extremo norte da capital, entre a rodovia Norte-
Sul e os bairros Jardim Camburi, em Vitória, e o Bairro de Fátima, na Serra.
Compreende uma zona de transição entre o ecossistema restinga (mata costeira) e a
Mata Atlântica, denominada Mata Paludosa. Possui em sua vegetação algumas
árvores dispersas, fragmentos florestais com significativos tamanhos, solos
permeáveis, bem como um corpo d’água na sua área central (SOUZA, 2011),
apresentando também espécies exóticas (VIEIRA et al., 2008). É um ecossistema
pouco conhecido da Mata Atlântica, e consequentemente, possui menos ações para
preservá-lo.

Ao longo dos anos, este espaço passou por diversas modificações em sua
classificação e nomenclatura, até se tornar, em 2018, o Refúgio da Vida Silvestre da
Mata Paludosa. Como já explicado anteriormente, sua história teve início em 1997
com a criação da Reserva Ecológica Municipal da Mata Paludosa.

Na sequência, em 2004 foi criado o Parque Municipal da Fazendinha pelo então

prefeito do município de Vitória, Luis Paulo Vellozo Lucas, a partir do decreto nº 11.896
(VITÓRIA, 2004). O parque possuía área total de 22.853,78 m2 composta por áreas
públicas destinadas à instalação de equipamentos de lazer público, no loteamento
Santa Terezinha, no bairro Jardim Camburi. No seu artigo 2º, ficaram estabelecidos
os objetivos desse espaço, que eram: I – conservar, proteger, diversificar, ampliar e
recuperar cobertura vegetal; II – contribuir para a estabilização do solo, reduzindo a
erosão; III – recuperar as áreas degradadas dentro do seu limite; IV – promover a
educação ambiental, esportes, lazer e turismo; V – outros compatíveis com seus
objetivos.
 61

Esse espaço (Figuras 5 e 6) se manteve por muitos anos como local de recreação,
prática de exercícios e contemplação da natureza. Também passou a receber alunos
para aulas de campo mediante agendamento prévio por parte dos professores, além
de serem realizados piqueniques, especialmente com alunos da Educação Infantil.

Figura 5 – Portão de entrada do Parque Fazendinha Roberto Anselmo Kautsky, no

município da Serra

Fonte: MEZABARBA (2011)

Figura 6 – Portão de entrada do Parque Fazendinha Roberto Anselmo Kautsky, no

município de Vitória

Fonte: CABRINI (2019)

 62

Em 2013, o presidente da Câmara Municipal de Vitória, Fabrício Gandini Aquino,

outorgou a Lei Nº 8.451 que passa a denominar o Parque Municipal da Fazendinha
de Parque Municipal da Fazendinha Roberto Anselmo Kautsky (VITÓRIA, 2013).

A primeira iniciativa conservacionista do município de Vitória, data do início do século

XX, quando as autoridades locais, observando a diminuição da vazão das fontes de
água potável que serviam à cidade em 1901, estabeleceram normas para uso da
vegetação e ocupação do maciço central, objetivando a diminuição do problema de
abastecimento (GRIFFO; SILVA, 2013). Percebe-se, portanto, que medidas para a
preservação da natureza e manutenção de recursos são antigas. Mas apenas em 18
de julho de 2000, o Ministério do Meio Ambiente promulga a lei 9.985 que cria o
Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC). Tal documento, estabelece
as normas para criação e estabelece as categorias de unidades de conservação.
Alguns dos objetivos para a criação destas unidades são: a preservação dos
remanescentes florestais e seus ecossistemas associados, a conservação, proteção
e recuperação das áreas degradadas; o refúgio para a fauna local; o fomento à
pesquisa científica; a preservação da beleza cênica local e atributos históricos e
culturais (BRASIL, 2000). De acordo com Griffo e Silva (2013) um dos aspectos mais
importantes para o sucesso efetivo das Unidades de Conservação (UC) é a sua
integração à comunidade do entorno; dependendo do nível desta integração, estarão
menos sujeitas a invasões, exploração clandestina dos recursos naturais e outros
danos.

No dia 9 de maio de 2017 foi feita uma consulta pública, na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Elzira Viváqua, localizada no bairro de Jardim Camburi, para se
apresentar a proposta de criação da unidade de conservação na Mata Paludosa, cuja
ideia era reunir toda a extensão da Reserva Ecológica da Mata Paludosa e do Parque
Municipal da Fazendinha, em uma única unidade de conservação, garantindo, assim,
futuros investimentos no local por meio de recursos oriundos de compensações
ambientais, como alinha o SNUC. Conforme a ata da reunião, Enock Sampaio,
presidente da Associação Comunitária de Jardim Camburi, afirmou que o projeto tinha
a finalidade de proteger a área próxima ao bairro contra invasões, despejo irregular
de lixo e incêndios (SEMMAM, 2017). Foi apresentada a área de reserva ecológica
Mata Paludosa com sua localização no mapa de Vitória e proximidade com a
 63

Fazendinha, além das leis municipal que protegeriam a área. Ficou a área demarcada
sujeita a regime de preservação permanente estabelecido pela legislação, não
podendo ser reduzida, parcelada ou destinada a outro fim.

Após a consulta pública, em 23 de março de 2018, entrou em vigor o decreto Nº 17.341

(VITÓRIA, 2018), criando assim o Refúgio da Vida Silvestre da Mata Paludosa,
incorporando em sua área de abrangência o Parque Municipal da Fazendinha Roberto
Anselmo Kautsky e a Reserva Ecológica Municipal da Mata Paludosa. Tal decreto
revogou os decretos anteriores Nº 10.028/1997 e 11.896/2004.

De acordo com o artigo 13º do SNUC, enquanto Refúgio da Vida Silvestre o espaço
tem por objetivo proteger ambientes naturais onde se asseguram condições para a
existência ou reprodução de espécies ou comunidades da flora local e da fauna
residente ou migratória (BRASIL, 2000). Sendo assim, a REVIS da Mata Paludosa
visa, portanto, proteger esse ecossistema remanescente da Mata Atlântica,
preservando tanto a fauna quanto a flora local, além de recuperar áreas já degradadas
e também propiciar o desenvolvimento de atividades relacionadas à educação
ambiental.

O artigo 6º do decreto 17.341/2018 (VITÓRIA, 2018) determinou que o Poder Público

Municipal deverá concluir o levantamento cadastral das áreas públicas e privadas
localizadas no interior da REVIS e providenciar os atos respectivos de
desapropriação, quando necessário e, em existindo áreas de domínio do Estado
requerer a respectiva transferência de dominialidade.

O artigo nº 7 desse decreto define também o prazo de dois anos, a contar da sua
publicação, para a elaboração do plano de manejo da unidade, que deverá ser
apreciado pelo Conselho Municipal de Defesa do Meio Ambiente – CONDEMA
(VITÓRIA, 2018). Este documento ainda se encontra em processo de elaboração, e
enquanto isso, as regras de utilização e visitação desse espaço são estabelecidas
pela própria REVIS. Segundo a coordenadora administrativa de Unidades de
Conservação da Secretaria de Meio Ambiente de Vitória, Iara Gardênia Silva Moreira,
a elaboração deste documento está aguardando a aprovação do Instituto Estadual de
Meio Ambiente (IEMA) para o uso do recurso financeiro da compensação ambiental
 64

da Empresa Brasileira de Infraestrutura Aeroportuária (Infraero) para esta meta.

Enquanto o documento não é concluído, a própria administração do REVIS estabelece
critérios para uso e preservação deste espaço.

Em 27 de outubro de 2018, foi inaugurado no REVIS da Mata Paludosa o Centro

Ecológico Caiman, do Projeto Caiman - Jacarés da Mata Atlântica, resultado de um
convênio para gestão compartilhada do REVIS, assinado entre a Prefeitura de Vitória,
por meio da SEMMAM, e o Instituto Marcos Daniel (Figura 7). Esta parceria tem como
objetivo oferecer atividades educativas e culturais voltadas para a conservação do
jacaré do papo amarelo (Caiman latirostris) e seu habitat (MONTEIRO, 2019). Trata-
se de uma iniciativa pioneira de pesquisa e conservação das populações da espécie,
símbolo da Mata Atlântica, além de pesquisa aplicada em conservação dos jacarés e
da Mata Atlântica, educação ambiental, turismo, reabilitação desses animais e
formação de jovens pesquisadores (NÓBREGA, SANTOS, [2015?]). Desde então, o
local se tornou, além de espaço de recreação e turismo, também um espaço destinado
à pesquisa e educação ambiental, contribuindo em muito para a divulgação e
preservação da Mata Paludosa de Vitória.

Figura 7 – Centro Ecológico do Projeto Caiman – Jacarés da Mata Atlântica,

instalado no REVIS da Mata Paludosa

Fonte: CABRINI (2019)

 65

3.4 SUJEITOS DA PESQUISA

Essa pesquisa foi inicialmente estruturada para ser desenvolvida de forma presencial
ao longo do ano de 2020 com os alunos de duas turmas do 6º ano do Ensino
Fundamental da EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta, turmas pelas quais a professora-
pesquisadora era responsável. Porém, devido à pandemia do Covid-19, que fez com
que os governantes determinassem a suspensão das aulas presenciais em todas as
escolas da rede estadual de ensino do Espírito Santo desde o dia 17 de março de
2020 e a situação ainda incerta de normalização das atividades escolares, a
intervenção escolar da pesquisa foi adaptada a novos contextos e novos sujeitos no
ano de 2021. Diante disso, optamos por realizá-la com os mesmos alunos, porém, na
série seguinte, o 7º ano, uma vez que a professora-pesquisadora já havia estabelecido
uma relação de confiança e parceria com os estudantes no ano anterior, o que nos
proporcionou a tranquilidade de que o trabalho seria executado com qualidade e
dedicação pela maior parte dos sujeitos.

Cabe destacar também, que a alteração da série em que a pesquisa foi realizada não
trouxe prejuízos com relação ao currículo do segmento escolar. A única mudança foi
que agora, os temas abordados pertencem ao currículo proposto, não sendo
necessário trata-lo como tema transversal, assim como planejado inicialmente.

Para melhor conhecer os alunos, foi aplicado um questionário inicial virtual, via Google
Formulários. Neste, haviam questões iniciais de identificação pessoal, perguntas
relacionadas à rotina de estudos em meio à pandemia e questões de cunho teórico,
cujo objetivo foi levantar os conhecimentos prévios dos alunos e compará-los, ao final
da pesquisa, com os novos conhecimentos adquiridos. Os resultados desse
questionário serão discutidos na seção 5.

Todos os sujeitos envolvidos na pesquisa foram informados sobre a importância da

sua participação e receberam o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE)
(APÊNDICE C) e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (APÊNDICE
D), autorizando e consentindo a sua participação.
 66

3.5 COLETA E ANÁLISE DE DADOS

Neste estudo, a coleta e a análise dos dados ocorreram de maneira simultâneas.

Durante o desenvolvimento do estudo de caso os dados foram produzidos a partir de
observações, aplicação de questionários, ferramentas do Google – Forms, Drive, Meet
– e aplicativo de mensagens – WhatsApp e E-mail.

Para a caracterização do espaço da REVIS foram realizadas conversas com os

funcionários do local, de modo a obter as suas percepções do espaço, e análise
documental das leis e decretos que determinaram a criação dessa unidade de
conservação. Além disso, foram feitas visitas ao local para conhecer melhor o espaço
e determinar os principais pontos de interesse a serem destacados para os alunos no
momento do desenvolvimento da pesquisa.

Após a elaboração do cenário problemático da ABRP e do seu planejamento, de

acordo com Vasconcelos e Almeida (2012), estes passaram por uma validação a
priori, feita por professores de diferentes disciplinas, tanto da escola em que a
pesquisa será aplicada, quanto mestrandos do EDUCIMAT e mestres especialistas
nessa metodologia, de modo a levantar suas fragilidades e potencialidades para
alcançar os objetivos propostos nesse trabalho. O instrumento utilizado para a
validação foi o proposto por Amado (2014). Os devidos ajustes foram feitos e o cenário
final está apresentado no Apêndice E. Este passou também por uma validação a
posteriori no momento da sua aplicação com os alunos sujeitos da pesquisa.

A análise dos dados produzidos a partir da aplicação da ABRP se deu em três

contextos: o da própria metodologia, o da educação não formal e o da alfabetização
científica.

Para análise de metodologia utilizada, foram adotados os princípios básicos da ABRP

de acordo com Vasconcelos e Almeida (2012), como o preenchimento da ficha de
monitoramento, a elaboração das questões-problema, a aplicação dos saberes e a
elaboração do produto final.
 67

Para discutir os aspectos da educação não formal foram utilizados os indicadores

estabelecidos por Gohn (2013) para análise dos questionários inicial e final. São eles:
− Consciência coletiva;
− Construção/reconstrução da percepção de mundo;
− Sentimento de pertencimento;
− Preparação do indivíduo para enfrentar adversidades da vida e/ou do mercado de
trabalho;
− Sentimento de auto valorização em indivíduos à margem da sociedade;
− Desenvolvimento de cultura política;
− Aquisição de conhecimentos a partir da própria prática, pela leitura e interpretação
do mundo.

E para analisar a alfabetização científica, foram estudados os questionários finais

preenchidos pelos alunos de modo a verificar, após comparação com as respostas
dadas ao questionário inicial, se os eixos propostos por Sasseron (2008) foram
atingidos. São eles:
− Compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais;
− Compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática;
− Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-
ambiente.

O Quadro 2 apresenta uma sistematização das metodologias que foram utilizadas

nesse trabalho.
 68

Quadro 2 – Métodos de produção de dados

Método de produção Referencial

Objetivos
de dados teórico

- Traçar um perfil inicial dos alunos e das turmas

LÜDKE; ANDRÉ envolvidos na pesquisa;
Questionários
(2003) - Verificar a evolução no conhecimento dos
alunos após a aplicação da metodologia.

- Registrar todas as situações vivenciadas ao

LÜDKE; ANDRÉ
Diário de campo longo da pesquisa, auxiliando na produção e
(2003)
reflexão acerca dos dados obtidos.

Instrumento de análise,
- Conhecer as percepções dos pares acerca do
validação e avaliação do AMADO (2014)
planejamento da ABRP elaborado.
planejamento da ABRP

Ficha de
VASCONCELOS; - Analisar as questões problema levantadas pelos
monitoramento
ALMEIDA (2004) alunos.
da ABRP

- Averiguar a presença de indicadores da

Registros escritos e SARCINELLI
alfabetização científica e da educação não
desenhos dos alunos (2021)
formal.
Fonte: Elaborado pela autora (2021)

3.6 LIMITES DA PESQUISA

A pesquisa propõe-se a levantar informações sobre as possíveis contribuições da

metodologia da ABRP a partir de questões sociocientíficas no REVIS da Mata
Paludosa, na perspectiva da alfabetização científica com enfoque CTSA, em espaços
de educação formal e não formal.

Apresentou-se como um limite desta a necessidade de realização das atividades de

maneira remota, já que, devido à pandemia do Covid-19 decretada, mundialmente, no
ano de 2020 e perdurando até o ano de 2021, as aulas presenciais foram suspensas
no mês de março de 2021, retornando apenas no dia 07 de junho do mesmo ano.
Diante disso, o público alvo inicial dessa pesquisa, sofreu adaptações, visto que a
concretização da parte prática da pesquisa só se deu no ano letivo de 2021. Os
indivíduos participantes foram os mesmos, porém agora, no nível de escolaridade
subsequente, o 7º ano.
 69

Cabe ressaltar aqui também que, por se tratar de um estudo de caso, os resultados
aqui apresentados se referem unicamente aos sujeitos e aos espaços analisados, e,
portanto, não cabem generalizações. Estes podem, porém, servir de indicadores do
uso da ABRP em espaços não formais, que, salvas às devidas especificidades, podem
ser extrapolados para outros espaços educativos.
 70

4 INTERVENÇÃO DIDÁTICA

4.1 PLANEJAMENTO DA INTERVENÇÃO

Para construção da proposta de intervenção didática utilizando a ABRP no contexto

da educação não formal e da alfabetização científica, buscamos abordar temas
relacionados ao meio ambiente e as consequências da ação antrópica sobre este,
utilizando como cenário um local muito próximo da escola dos sujeitos envolvidos, que
a maioria já conhecia, mas que era tido apenas como um local de lazer. Acreditamos
que tomar a realidade de vida dos sujeitos como ponto de partida pode contribuir para
que estes reflitam com mais propriedade sobre as questões socioambientais.

Esperava-se que ao final da pesquisa os estudantes envolvidos fossem capazes de:

compreender a importância do ensino de Ciências para a formação de cidadãos
críticos e conscientes; elaborar questionamentos a partir de dados fornecidos para
solucionar os problemas propostos; valorizar o trabalho coletivo e colaborativo para a
construção do conhecimento; reconhecer o ecossistema da Mata Paludosa e a
necessidade da sua proteção e preservação, bem como entender o processo histórico
de estabelecimento do Refúgio da Vida Silvestre da Mata Paludosa e as questões
sociais, ambientais, culturais, políticas e econômicas relacionadas à sua criação;
compreender a importância da criação de programas para proteção de espécies
ameaçadas de extinção; e refletir sobre os impactos da ação humana sobre o meio
ambiente e propor estratégias para minimizá-lo dentro das suas realidades.

Para o planejamento desta proposta de ABRP nas aulas de Ciências utilizamos como
referencial as etapas trazidas por Vasconcelos e Almeida (2012), onde os autores
estabelecem como pontos principais:
a) A apresentação de um problema real ou uma simulação deste, de modo a
abordar a temática inicial de discussão, em seu próprio contexto;

b) Produzir materiais que motivem e engajem os alunos a participarem das

discussões acerca do problema;
 71

c) Fornecer materiais de pesquisa e demais recursos para auxiliar os alunos na

busca por soluções e desenvolvimento do seu pensamento crítico;

d) Incentivar o trabalho em grupo, atuando sempre como mediador para facilitar o

processo de aprendizagem e na utilização de recursos;

e) Potencializar a aplicação dos conhecimentos apreendidos ao longo das etapas;

f) E avaliar todo o processo quanto aos resultados obtidos e quanto a utilização

da metodologia em si.

Os autores apresentam também um modelo de estrutura para o planejamento da

ABRP (VASCONCELOS; ALMEIDA, 2012), cuja versão final produzida para esta
pesquisa está apresentada no Apêndice F.

Esta intervenção foi proposta inicialmente para ser aplicada no ano letivo de 2020,
mas como já explicitado nos limites desta pesquisa, foi adiada para o ano seguinte,
por conta da situação da pandemia do Covid-19. Previa inicialmente dez momentos,
distribuídos da seguinte maneira: sete referentes a aulas de 55 minutos cada; dois
compostos por aulas de campo, com duração de 3 horas cada; e um, composto por
duas aulas também de 55 minutos cada, destinado à apresentação do produto final.
O Quadro 3 apresenta a descrição deste ciclo de apresentações da ABRP “Parque
Fazendinha: por que tantas mudanças?”, conforme proposto por Vasconcelos e
Almeida (2012).

Após o processo de validação a priori por pares e readequação do planejamento, este

passou a contar com 13 momentos, sendo este dividido em 11 aulas de 55 minutos,
todas ocorridas de maneira remota. Os dois momentos restantes compreendem
pesquisas individuais e em grupo, sem a intervenção e participação direta da
professora-pesquisadora. A análise desse processo será apresentada a diante, na
seção número 5.
 72

Quadro 3 – Etapas do ciclo tutorial inicial

Momentos / Aulas Atividades desenvolvidas

1º / 1 aula Aplicação do questionário inicial

Apresentação da proposta de intervenção, do cronograma de atividades e

da distribuição de pontos; discussão sobre os resultados do questionário
2º / 1 aula
inicial; Formação dos grupos de trabalho; e apresentação do cenário da
ABRP.

3º / 3 aulas Visita ao REVIS da Mata Paludosa para contextualização inicial.

Preenchimento da ficha de monitoramento da ABRP e elaboração, em

4º / 1 aula
grupo, das questões problemas.

5º / 1 aula Fechamento conceitual e discussão das questões-problema.

6º / 1 aula Planejamento da exposição de arte.

Visita ao REVIS da Mata Paludosa; retorno ao preenchimento da ficha de

7º / 3 aulas avaliação da ABRP; síntese das propostas de resolução dos problemas
propostos.

8º / 1 aula Início da execução da exposição de desenhos.

9º / 2 aulas Exposição das obras produzidas pelos alunos.

10º / 1 aula Auto e heteroavaliações e aplicação dos saberes.

Fonte: VASCONCELOS; ALMEIDA (2012), adaptado pela autora

4.2 CONSTRUÇÃO DO CENÁRIO PROBLEMÁTICO

Conforme apresentado na seção anterior, uma das etapas da metodologia da ABRP,

de acordo com Vasconcelos e Almeida (2012), é a elaboração de um cenário
problemático contextualizado e motivador do processo de investigação por parte dos
sujeitos envolvidos. Dahlgren e Öberg (2001) afirmam também que a elaboração de
um cenário que tem a vida real como ponto de partida é um dos pontos principais da
ABRP, ressaltando assim a importância de cenários bem elaborados para contribuir
nesse processo.

O cenário fictício criado, intitulado “Parque Fazendinha: por que tantas mudanças?”,
apresentado no Apêndice E em sua versão final, foi inicialmente destinado a alunos
do 6º ano do Ensino Fundamental, mas, como já dito anteriormente, precisou ser
remodelado devido à suspensão das aulas por conta da pandemia do Covid-19.
 73

Diante disso, alguns pontos foram repensados – especialmente com relação à

linguagem adotada – para que se tornasse apropriado para alunos do 7º ano.

Este traz a história de uma personagem imaginária, Joana, que quase que diariamente
passa em frente ao ‘Parque Municipal da Fazendinha’, seja a passeio com a família,
seja para cortar caminho para chegar à escola. Porém, há algum tempo ela vem
notando mudanças nesse local, inclusive no próprio nome, que agora é “Refúgio da
Vida Silvestre da Mata Paludosa”. Diante disso, ela começa a questionar o porquê de
tantas mudanças, como aquele espaço pode contribuir para a preservação da Mata
Atlântica e o que ela e seus colegas podem fazer para ajudar na defesa desse
ecossistema.

As atividades desenvolvidas no cenário foram pensadas considerando o modelo de

ciclo tutorial proposto por Guerra e Vasconcelos (2009) e está representado na Figura
8.

Figura 8 – Ciclo da ABRP "Parque Fazendinha: por que tantas mudanças?"

Fonte: GUERRA; VASCONCELOS (2009), adaptado pela autora

 74

O esquema traz, como ponto de partida, a apresentação do cenário – real ou fictício

– para contextualização inicial do problema. A partir daí, os alunos formulam questões
problema para as quais deverão ao longo do processo procurar respostas. Algumas
das que se espera que os alunos façam estão apresentadas no quadro acima. Na
sequência, são identificados os conhecimentos prévios que os alunos precisam
mobilizar para dar segmento às atividades propostas, e os novos conhecimentos que
os mesmos deverão adquirir ao final da proposta. O processo de construção do
conhecimento ocorre tanto por pesquisas individuais, quanto por trabalhos em grupo
e também mediados pelo professor, que nesta metodologia atua como mediador. Por
fim, os alunos devem aplicar os novos conhecimentos adquiridos para tentar resolver
os problemas inicialmente propostos, e finalmente, é feita a avaliação do processo,
que é feita por meio do preenchimento da ficha de monitoramento e execução e
apresentação do produto final.

4.3 VALIDAÇÃO A PRIORI DO PLANEJAMENTO DA ABRP

O planejamento foi validado a partir de discussões com pares, sendo estes seis
mestrandos e seis egressos do Programa EDUCIMAT. Entre esses mestres, dois
deles possuem formação em ABRP, utilizando essa metodologia nas suas pesquisas
de mestrado. Participaram também do processo de validação dois professores da
escola em que tal cenário será aplicado. Um destes professores ministra a disciplina
de Geografia e a outra, é professora de Ciências.

A validação ocorreu no dia 22 de maio de 2020, mas como as aulas já estavam

suspensas devido à pandemia do Covid-19 e sem nenhuma previsão de volta, os
devidos ajustes foram feitos, mas a aplicação da intervenção só teve início no mês de
março de 2021.

O instrumento de validação utilizado foi o proposto por Amado (2014), e consiste em

18 itens aos quais são atribuídos valores de 1 a 5, sendo 1 o menos coerente e 5 o
mais coerente de acordo com a questão avaliada. Este instrumento se propõe a
analisar todas as etapas do planejamento da ABRP, como a contextualização
curricular, a interdisciplinaridade e o produto final gerado.
 75

Com relação ao cenário, são quatro os itens deste instrumento que se propõem à
analisá-lo diretamente – sendo que em muitos dos outros itens a proposta do cenário
também é avaliada, porém dentro de outros contextos da metodologia. A análise do
cenário se inicia com a verificação das relações entre este e os conceitos científicos
apresentados como pré-requisitos da ABRP. Na sequência verifica-se se o problema
central do está de acordo com a temática e se este é atual, contextualizado e
motivador. É avaliado também se a problemática do cenário promove uma reflexão
crítica sobre as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, e, por fim,
discute-se se o cenário ou a resolução da questão problema se articula com algum
espaço de educação não formal.

A partir da apresentação deste cenário problemático (Quadro 4), a execução desta

ABRP, tem como objetivos: compreender a importância do ensino de ciências para a
formação de cidadãos críticos; valorizar o trabalho coletivo na construção do
conhecimento; caracterizar o ecossistema da Mata Paludosa; compreender a
importância da criação de áreas protegidas para a preservação da biodiversidade e
da criação de projetos de proteção à espécies ameaçadas de extinção; conhecer o
processo de criação dessa unidade de conservação e analisar as questões
socioambientais envolvidas nesse processo; e propor estratégias para minimizar o
impacto das ações humanas no meio ambiente.

Quadro 4 – Cenário problemático do planejamento da ABRP "Fazendinha: por que

tantas mudanças?"
(continua)

Cenário: Fazendinha por que tantas mudanças?

Joana é uma menina de 15 que mora em Eurico Salles e estuda em Jardim Camburi. Para ir à escola,
ela sempre corta caminho pelo Parque Municipal da Fazendinha. Quando era criança, frequentava
o Parque com sua família e amigos, para passear e brincar. Nessa época, via vários bichos por ali...
coelhos, galinhas, porquinhos-da-Índia, tartarugas, até cabritos e pôneis.

Mas atualmente, ao cortar caminho pelo Parque para ir à Escola, ela tem reparado algumas
mudanças... quase não tem mais bichos, só alguns gansos, patos e jabutis. O lugar está bem
diferente! E uma das coisas que sempre tem chamado sua atenção é uma placa bem grande, logo
na entrada do Parque, onde está escrito “Projeto Caiman – Jacarés da Mata Atlântica” com um
desenho de um jacará (Figura 1):
 76

(continua)

“ - Que medo!!! Será que tem jacaré no parque?! Será que é perigoso passar pelo parque pra ir pra
escola?” Ela anda preocupada...

Figura 1 – “Projeto Caiman - Jacarés da mata Atlântica"

Fonte:

Um detalhe escrito na placa também chamou bastante a atenção de Joana: “ - Jacarés da Mata
Atlântica?! Nossa, mas na Fazendinha nem tem muita mata... por que está escrito Mata Atlântica lá
naquela placa?” Neste momento, ela lembrou que já havia estudado sobre esse bioma no 6º ano,
sabia que é um ambiente com uma rica biodiversidade e que há muito tempo vem sofrendo com
desmatamento e outras ações antrópicas. Lembrou que sua professora de Ciências disse outro dia
que esse bioma é devastado desde a descoberta do Brasil (Figura 2).

Figura 2 – Remanescentes de vegetação da Mata Atlântica

Fonte:https://infograficos.estadao.com.br/cidades/fauna-invisivel/o-desafio-da-conservacao

Outra coisa que tem deixando Joana confusa é o nome do parque! Na placa da entrada por Jardim
Camburi está escrito “Parque Municipal da Fazendinha Roberto Anselmo Kautsky” (figura 3)
enquanto no portão de Eurico Salles está escrito “Parque Municipal da Fazendinha” (figura 4). E para
completar, em uma das suas últimas aulas de Geografia, quando explicava sobre unidades de
conservação, o professor citou o antigo Parque da Fazendinha como exemplo. Esse agora se chama
Refúgio da Vida Silvestre Da Mata Paludosa. “- Caramba!!! Que confusão!” Joana não está
entendendo nada! Ela chamava o parque de Fazendinha.
 77

(conclusão)
Figura 3 – Portão de entrada do Parque Fazendinha Roberto Anselmo Kautsky, no município da
Serra.

Fonte: http://capixabaquersairdecasa.blogspot.com/2011/04/parque-municipal-fazendinha.html

Figura 4 – Portão de entrada do Parque Fazendinha Roberto Anselmo Kautsky, no município de

Vitória

Fonte: https://esbrasil.com.br/parque-da-fazendinha-vitoria/

Ao pesquisar sobre tudo isso, Joana teve certeza que não é só ela que deveria estar confusa! Após
várias leituras compreendeu a importância da mudança de nome e do contexto socioambiental do
Parque e então resolveu conversar com seus professores e colegas de turma para ajudar outras
pessoas a entenderem o que aconteceu com esse Parque ao longo do tempo. “ - Por que tantas
mudanças?”

Questão-problema: O estado de conservação da Mata Atlântica e seus ecossistemas é crítico, e

por isso a preservação do que ainda resta dela e a recuperação do que sobrou, é urgente. Diante
disso, como Joana e seus colegas podem organizar uma exposição de arte para informar à
comunidade escolar sobre como uma unidade de conservação da mata paludosa no meio da cidade,
pode ajudar na defesa desse ecossistema?

Fonte: Elaborado pela autora (2020)

 78

Busca-se com esse cenário, a partir de uma intervenção didática investigativa,

mobilizar nos alunos conceitos relacionados ao bioma Mata Atlântica e seu
ecossistema Mata Paludosa, biodiversidade, preservação de espécies e
ecossistemas ameaçados, unidades de conservação e consequências da ação
antrópica no meio ambiente, a partir das discussões de temas sociocientíficos
passíveis de serem discutidos a partir do cenário problemático, com um enfoque
CTSA, conforme esquematizado na Figura 9.

Figura 9 – Diagrama com os conteúdos possíveis de serem discutidos a partir do

cenário apresentado

Fonte: Elaborada pela autora (2020)

Os resultados do processo de validação da ABRP intitulada “Parque Fazendinha: por

que tantas mudanças?” estão sintetizados na Tabela 1. Os resultados da validação
do planejamento da ABRP pelos pares permitiram uma avaliação geral da proposta.
Dois itens foram avaliados com a nota máxima por todos os avaliadores. Todos
concordam que a proposta trabalha bem a interdisciplinaridade que se propõe
(geografia, história, arte e língua portuguesa), assim como bem avaliam a relação
entre a proposta e o espaço de educação não formal, visto que são previstas duas
visitas à campo, no REVIS da Mata Paludosa (uma visita inicial para contextualização
inicial e outra para elaboração e coleta de materiais para a confecção do produto final).
 79

Tabela 1 – Resultado da análise da validação por pares da ABRP

ABRP: 'Parque Fazendinha: por que tantas mudanças"
Itens avaliados 1 2 3 4 5
Tema (contextualização) ─ ─ ─ 14,3% 85,7%
Contextualização curricular ─ ─ ─ 14,3% 85,7%
Tempo ─ 7,1% 7,1% 57,2% 28,6%
Pré-requisitos ─ ─ ─ 7,1% 92,9%
Objetivos específicos ─ ─ 7,1% 21,5% 71,4%
Articulações disciplinares ─ ─ ─ ─ 100%
Conceitos ─ ─ ─ 21,5% 78,5%
Cenário ─ ─ ─ 21,5% 78,5%
Cenário (perspectiva CTSA/sustentabilidade) ─ ─ ─ 14,3% 85,7%
Cenário (articulação com espaço de educação não formal) ─ ─ ─ ─ 100%
Levantamento de questões-problema ─ ─ ─ 21,5% 78,5%
Produto final ─ ─ ─ 28,6% 71,4%
Fonte de dados ─ ─ ─ 14,3% 85,7%
Passos do ciclo tutorial ─ ─ 21,4% 35,7% 42,9%
Aplicação ─ ─ ─ 21,4% 78,6%
Proposta de avaliação ─ ─ 7,1% 28,6% 64,3%
Originalidade da proposta ABRP ─ ─ 7,1% 35,7% 57,2%
Clareza e inteligibilidade da proposta ─ ─ ─ 50% 50%
Fonte: Elaborada pela autora (2020)

Outros itens cuja maior parte dos avaliadores classificou como muito coerente foram
os pré-requisitos, o tema, a contextualização curricular, a perspectiva CTSA do
cenário e as fontes de dados. Todos, exceto um avaliador, concordam que os pré-
requisitos requeridos pela ABRP estão de acordo com a faixa etária/série a que está
se destina. Houve concordância de que o tema é bastante contextualizado e que tem
grande potencial em contribuir tanto para a solução do problema proposto, quanto
para que os alunos envolvidos alcancem a alfabetização científica almejada, além de
concordarem que a proposta está de acordo com o currículo do segmento a que se
propõe. O avaliador N, porém, justifica sua nota mais baixa dizendo que “o tema
proposto não faz parte da série em que a proposta será desenvolvida, segundo a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), o que faz necessário deixar mais claro que a
proposta é tratada como tema transversal”.
 80

Ficou bastante clara também as implicações socioambientais do tema, assim como a

bibliografia sugerida na proposta, que segundo os avaliadores, é uma boa fonte de
dados para a resolução da questão-problema. A seguir apresentamos um recorte dos
relatos de alguns avaliadores quanto aos itens discutidos.

Avaliador C: a BNCC traz os conteúdos curriculares para o 7º ano. Não vejo

problemas quanto a isso. Pode trazer uma discussão sobre currículos
prescritos e currículos praticados.

Avalidor N: [...] contextualização do tema muito pertinente, sendo uma

proposta socioambiental com necessidade de ser discutida e estudada pelos
alunos; [...] o tema proposto não faz parte da série em que a proposta é
tratada como tema transversal, tendo como base a interdisciplinaridade,
abarca conteúdos do Ensino Fundamental 1, assim como das séries/anos
posteriores e de outras disciplinas no 6º ano, sugiro analisar os conteúdos de
geografia apresentados na BNCC no 6º e 7º anos.

Com relação aos currículos prescrito e real, Freire, Melo e Saraiva (2017) definem o
primeiro como aquele determinado pela lei 9394/96, que institui as Diretrizes e Bases
da Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais, enquanto que o real é aquele
que é praticado e vivenciado nas escolas. Nessa discussão, fica clara a disputa de
interesse por traz do estabelecimento de um currículo. Como afirma Goodson (2007),
o currículo prescrito, o capital cultural e o social e as formas de reprodução social
existentes dentro da escola formam uma tríplice aliança de persistência do poder. São
as disputas de poder da sociedade refletindo dentro do ambiente escolar.

À medida que a sociedade se transforma, os currículos precisam acompanhar esse

movimento (FREIRE; MELO; SARAIVA, 2017). A inércia contextual de um currículo
prescritivo, baseado apenas nos conteúdos, não resistirá às rápidas mudanças do
novo mundo globalizado, mas a nova era do currículo problematizado e
contextualizado ainda está longe de ser atingida (GOODSON, 2007). Como afirma
Goodson (2007, p. 251):

Passar da aprendizagem prescritiva autoritária e primária para uma

aprendizagem narrativa e terciária poderia transformar nossas instituições
educacionais e fazê-las cumprir sua antiga promessa de ajudar a mudar o
futuro social de seus alunos (GOODSON, 2007, p. 251).

Os quesitos conceitos, cenário, levantamento de questões problema e aplicação

também foram avaliados, pela maioria dos avaliadores, com o nível máximo de
 81

coerência. Quanto ao conceito, os avaliadores concordam que a apropriação dos

conceitos destacados no planejamento auxiliará os alunos a resolverem o problema
proposto. O cenário diz respeito à correspondência entre o cenário elaborado e a
temática proposta, a partir da abordagem de um tema atual e motivador. Os
avaliadores também concordam que as questões problemas sugeridas no
planejamento são passíveis de serem levantadas pelos alunos durante a execução da
ABRP, visto que estas estão de acordo com o tema. E, quanto à aplicação, a maioria
dos avaliadores concorda que os alunos serão capazes de resolver outras questões
problemáticas semelhantes após a vivência desta ABRP e a partir dos conhecimentos
adquiridos ao longo desta. Seguem alguns recortes de depoimentos dos avaliadores.

Avaliador G: O cenário ficou envolvente para o público alvo.

Avaliador L: Destaco com o ponto forte, o cenário que explora um pedaço

não formal, próximo à escola, envolvendo os estudantes na análise de um
problema. Além disso, o cenário narra uma história e provoca conflito no
decorrer da narrativa, levando a personagem a uma tomada de decisão.
Talvez, para o caso trazer empatia com as crianças nessa faixa etária, sugiro
inserir um diálogo quanto a figura importante do espaço, o jacaré do papo
amarelo.

Avaliador M: A proposta apresenta uma linguagem adequada à idade dos

estudantes, estimula o trabalho em grupo e possui elemento motivador da
aprendizagem.

Avaliador N: O cenário é atrativo e atual, com certeza despertará a

curiosidade e a motivação do estudante para conhecer e resolver os
problemas percebidos em seu contexto, articulando visita a um espaço de
educação não formal e o desenvolvimento de uma educação ambiental crítica
com locais e situações que fazer parte do dia a dia dos estudantes,
desenvolvendo um olhar para o ambiente no qual eles estão inseridos e onde
poderão provocar mudanças significativas; as questões problemas são
pertinentes e favorecem a identificação do problema e a busca de soluções.

Itens como objetivos específicos, produto final e proposta de avaliação também foram
avaliados de maneira semelhante. Segundo a maior parte dos avaliadores, os
objetivos específicos direcionam para a aprendizagem dos conceitos e conteúdos
propostos, e produto final é apropriado para a resolução do problema proposto e a
proposta de avaliação também é adequada. A seguir algumas das sugestões dos
avaliadores.

Avliador M: Sugiro revisar os objetivos específico, pois alguns são

complexos para alunos do 6º ano.

Avalidor D: Como parte do produto final poderia propor a confecção de folder

digital com finalidade na divulgação científica.
 82

Avaliador B: A possibilidade de realizar a exposição para além do ambiente

escolar, leva-lo para a comunidade, valorizando o trabalho dos alunos.

Avaliador J: Seria interessante deixar de livre escolha qual tipo de arte será
exposto pelos alunos. Alguns podem ser melhores com as palavras do que
com desenho, por exemplo.

Avaliador M: Recomendo aumentar a pontuação da exposição.

Avaliador N: Os objetivos específicos deixam claro o percurso que a

proposta deseja realizar e tem a indisciplinaridade como auxiliar nessa
caminhada; [...] o produto final é relevante e conseguirá demonstrar a
aprendizagem dos alunos e a importância de tem [...] acredito que a avaliação
deve acontecer durante o percurso e não apenas no final da proposta.

A avaliação da originalidade e da clareza e inteligibilidade da proposta demonstra que

estes itens precisam ser aprimorados, visto que não houve unanimidade com relação
à pontuação dada pelos avaliadores, porém, muito concordam que a proposta é
original e está estruturada de maneira clara e objetiva.

Por fim, os quesitos que obtiveram menor nota, revelando menor coerência e,
portanto, maior necessidade de ajuste, foram o tempo e os passos do ciclo tutorial.
Apresentamos a seguir alguns apontamentos dos avaliadores e no Quadro 5, na
sequência, a nova organização do ciclo tutorial.

Avaliador N: Em relação ao tempo acho que para a realização do produto

final serão necessárias mais aulas.

Avaliador M: Detalhar um pouco mais os passos do ciclo tutorial e ajustar a

quantidade de tarefas/atividades para cada aula.

Avaliador J: Para trabalhar nessa proposta seria necessário mais dias de

aula.

Avaliador G: O ciclo tutorial deveria ser um pouco maior.

Avaliador E: Essa proposta vai requerer um pouco mais de tempo do que foi
proposto.
 83

Quadro 5 – Ciclo tutorial da ABRP modificado após o processo de validação a priori

Momento / aulas Atividades Desenvolvidas

- Explicação ABRP
1º / 1 aula
- Questionário Inicial

- Apresentação das etapas do projeto

- Cronograma
2º / 1 aula
- Pontuação
- Formação de grupos

- Discussão das respostas ao questionário

3º / 1 aula
- Apresentação do cenário

- “Vista” à Fazendinha
- Bate papo com equipe de educação ambiental do Projeto Caiman
4º / 1 aula
- Bate papo com representante do Parque Fazendinha

5º / 1 aula - Orientações para preenchimento da ficha de monitoramento da ABRP

- Preenchimento da ficha de monitoramento da ABRP

6º
- Elaboração das questões problema

- Apresentação das questões problema à turma

7º / 2 aulas
- Debate conceitual (explicações da professora)

- Atividade investigativa
8º
- Planejamento do produto final

- Preenchimento da ficha de avaliação da ABRP

9º
- Síntese das propostas de resolução dos problemas

10º - Execução do produto final

- Apresentação das propostas de solução para as questões problema para a

11º / 1 aula
turma

12º / 2 aulas - Apresentação do produto final

13º / 1 aula - Auto e heteroavaliações, avaliação da ABRP e questionário final

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Cabe ressaltar também, que ao serem questionados, todos os avaliadores afirmaram

que usariam esta proposta em suas aulas, a descrevendo como simples e objetiva,
criativa e atrativa, atual e contextualizada, deixando clara sua potencialidade em
promover a alfabetização científica dos alunos participantes.
 84

Os resultados obtidos, portanto, indicam que o cenário é interdisciplinar, permite o

protagonismo dos alunos e é, portanto, viável de ser aplicado para o público a que se
destina.

Após o processo de validação, este planejamento da ABRP passou por ajustes, como
sugeridos pelos avaliadores, visando otimizá-lo, para que seja aplicado em sala de
aula de maneira mais eficiente. Sua versão final está apresentada no Apêndice F.

4.4 DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO DIDÁTICA

A referida intervenção didática teve como um dos seus principais objetivos

proporcionar um maior envolvimento e motivação dos alunos, de modo a incentivá-los
a participar ativamente do processo de construção do seu conhecimento,
potencializando assim o processo de ensino-aprendizagem.

O projeto de pesquisa, contendo seus objetivos, seu cronograma e uma breve

descrição da intervenção foi apresentado à EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta e ao
espaço não formal do REVIS da Mata Paludosa, e, após aprovação, os alunos de dois
sétimos anos do turno vespertino (7º v1 e 7º v2) foram convidados a participar da
pesquisa, de maneira totalmente voluntária.

Como naquele momento as aulas estavam acontecendo de maneira não presencial

devido à pandemia do Covid-19, os alunos foram informados que as atividades
aconteceriam também de maneira remota e foram apresentados ao cronograma da
pesquisa, de modo a se organizarem, viabilizando assim sua participação. Assim
como as aulas estavam suspensas neste período, as visitações ao REVIS também
foram proibidas a partir do dia 18 de março de 2021, sem previsão de volta. Dessa
maneira, para evitar futuros contratempos, no dia 17 do mesmo mês fomos ao espaço
para filmar uma visita virtual, uma vez que os alunos estariam impedidos de ir
pessoalmente até lá. Como forma de aproximá-los também deste espaço, foram
agendados encontros virtuais com a responsável pela educação ambiental do REVIS,
Osnéia Péccoli, e a do Projeto Caiman, Bárbara Mello.
 85

Inicialmente, 45 dos 69 alunos das duas turmas demonstraram interesse em participar

das atividades. Porém, ao longo das tarefas propostas, vários desistiram, alegando
falta de tempo e/ou interesse, dificuldade em cumprir o que era proposto ou ainda, e
principalmente, desentendimentos dentro dos grupos, sendo a intervenção didática
desenvolvida portanto com 23 alunos.

Em um primeiro momento foi criado um grupo no WhatsApp com todos os alunos das
duas turmas envolvidas. Neste grupo, foram passadas, de maneira informal, as
informações iniciais sobre a intervenção, com o intuito de despertar o interesse dos
alunos e alcançar o maior número de participantes possível. Na sequência, foi
realizada uma reunião via Google Meet com os alunos para apresentar, agora de
maneira formal, a proposta, seus objetivos e atividades previstas. Além disso,
explicamos aos alunos que a partir do momento que aceitassem participar fariam parte
de uma pesquisa de mestrado cujo objetivo era aprimorar a formação da professora-
pesquisadora, mas que, concomitantemente, seria importante para a sua formação
individual, mas que a participação não seria obrigatória, que eles poderiam se retirar
da pesquisa a qualquer momento, e que as informações e dados obtidos seriam
totalmente confidenciais.

Por se tratar de atividades remotas e com um público adolescente, ainda inexperiente

nessa modalidade de ensino, foi essencial a distribuição de parte da pontuação do
trimestre para que houvesse uma participação significativa dos alunos. Dessa
maneira, dos 30 pontos destinados ao primeiro trimestre letivo, 20 deles foram
destinados à participação e ao comprimento das tarefas propostas nesta atividade.
Todavia, deixamos claro para todos os alunos que a opção por não participar não
traria prejuízos na nota trimestral, uma vez que esta pontuação seria substituída por
uma avaliação formal.

As atividades desenvolvidas no cenário “Parque Fazendinha: por que tantas

mudanças?” estão detalhadas no Quadro 6.
 86

Quadro 6 – Cronograma das atividades desenvolvidas no cenário "Parque

Fazendinha: por que tantas mudanças?"
Data e
Momento Atividade Local
Horário
1º - Explicação ABRP 25/03/2021 Google Meet
(1 aula) - Questionário Inicial às 13h Google Formulários
- Apresentação das etapas do projeto
2º - Cronograma 26/03/2021 Google Meet
(1 aula) - Pontuação às 16h
- Formação de grupos

3º - Discussão das respostas ao questionário 29/03/2021

Google Meet
(1 aula) - Apresentação do cenário às 14h

- “Vista” à Fazendinha
30/03/2021
- Bate papo com equipe de educação ambiental Google Meet
às 14h
4º do Projeto Caiman
(1 aula)
- Bate papo com representante do Parque 08/04/2021
Google Meet
Fazendinha às 15h

5º - Orientações para preenchimento da ficha de 13/04/2021

Google Meet
(1 aula) monitoramento da ABRP às 15h

- Preenchimento da ficha de monitoramento da

6º Google Docs
ABRP Em grupo
Whatsapp
- Elaboração das questões problema

7º - Apresentação das questões problema à turma 20/04/2021

Google Meet
(2 aulas) - Debate conceitual (explicações da professora) às 15h

Individual
- Atividade investigativa Google Docs
8º e em
- Planejamento do produto final Whatsapp
grupo
- Preenchimento da ficha de avaliação da ABRP
Google Docs
9º - Síntese das propostas de resolução dos Em grupo
Whatsapp
problemas

Google Docs
10º - Execução do produto final Em grupo
Whatsapp

11º - Apresentação das propostas de solução para as 12/05/2021

Google Meet
(1 aula) questões problema para a turma às 14h
12º 14/05/2021
- Apresentação do produto final Google Meet
(2 aulas) às 14h

13º - Auto e heteroavaliações, avaliação da ABRP e 14 a Google Meet

(1 aula) questionário final 17/05/2021 Google Formulários
Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Na sequência descreveremos os pontos mais relevantes de cada um dos momentos

da intervenção didática.
 87

1º momento
Este primeiro encontro ocorreu no dia 25 de março de 2021 via plataforma Google
Meet e destinou-se à apresentação a metodologia da ABRP, uma vez que esta era
desconhecida pela maior parte dos alunos. Levamos aos alunos uma apresentação
de slides contendo uma breve introdução da pesquisa, suas motivações, seus
objetivos, explanamos os principais termos utilizados ao longo da intervenção (CTSA,
alfabetização científica, educação não formal) e apresentamos o passo a passo da
aplicação da metodologia da ABRP, de maneira geral (Figura 10). Além disso,
apresentamos aos alunos o que é uma pesquisa de mestrado e qual a importância
desse projeto na vida pessoal e profissional da professora-pesquisadora.

Na sequência foi enviado aos alunos o link para preenchimento do questionário inicial
(APÊNDICE G) elaborado no Google Formulários. O objetivo deste foi levantar um
perfil dos estudantes das turmas participantes da pesquisa e levantar seus
conhecimentos prévios acerca dos temas abordados na pesquisa.

Figura 10 – Apresentação da metodologia ABRP

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

2º momento
No dia seguinte foi feita, por meio do Google Meet, a apresentação detalhada da
proposta de intervenção, do cronograma das atividades, da distribuição dos pontos
dentro do primeiro trimestre e iniciamos a montagem dos grupos (Figura 11).
 88

Figura 11 – Apresentação do cronograma da intervenção didática

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

Foi informado aos alunos que eles deveriam formar grupos de 4 a 6 integrantes,
podendo inclusive mesclar alunos dos dois sétimos anos. Esta etapa, porém, foi muito
complexa, uma vez que, por se tratar de uma atividade a distância feita com alunos
menores de idade, era preciso que eles formassem esses grupos e que conseguissem
realizar todo o trabalho também a distância, o que era algo completamente novo para
eles.

Percebendo a dificuldade, ao final da reunião a professora-pesquisadora se dispôs a

ajudar os alunos que não haviam conseguido formar os grupos de maneira particular,
articulando esse processo com os demais alunos na mesma situação. Ao longo desse
tempo três grupos iniciaram as atividades, mas desistiram ao longo do caminho, não
concluindo assim a proposta da intervenção. Diante disso, a formação dos grupos foi
muito além do tempo deste momento previsto inicialmente, perdurando por mais
alguns dias, até que no dia 13 de abril chegamos à conformação final: 4 grupos, sendo
um grupo formado por 5 alunos e os demais por 6 alunos. Totalizamos assim, 23
sujeitos participantes da pesquisa.

3º momento
No dia 29 de março, também via Google Meet, apresentamos aos alunos um resumo
das respostas dadas ao questionário inicial (Figura 12). Os resultados foram
apresentados por meio de gráficos e discutidos com os participantes, de modo que
eles pudessem comparar suas respostas com as dos demais colegas – sem que estes
 89

fossem identificados - e com isso, rever alguns conceitos incorretos e aprender novas
questões.

Figura 12 – Discussão das respostas aa questionário inicial

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

Na sequência fizemos a leitura do cenário “Parque Fazendinha: por que tantas

mudanças?” (Figura 13).

Figura 13 – Apresentação do cenário da ABRP "Parque Fazendinha: por que tantas

mudanças?"

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

4º momento
O quarto momento foi dividido em duas etapas: a primeira destinou-se à visita virtual
ao REVIS da Mata Paludosa e ao bate papo com a responsável pela educação
 90

ambiental do Projeto Caiman, que ocorreu no dia 30 de maio; e o segundo, no dia 08

de abril, foi a palestra com a coordenadora de educação ambiental do REVIS.

Com a impossibilidade de estar presencialmente no REVIS da Mata Paludosa devido

ao seu fechamento por conta da pandemia, os alunos fizeram uma visita virtual, por
meio de um vídeo gravado pela professora-pesquisadora antes do fechamento do
local. Apesar da maioria dos alunos já conhecerem o local, esta visita foi importante
pois possibilitou aos alunos um novo olhar sobre o local. Anteriormente, este espaço
era visto apenas como local de recreação e lazer, mas com a visita virtual e as
palestrar apresentadas neste quarto momento eles passaram a ter um olhar mais
“científico” do espaço.

A palestra com a representante do Projeto Caiman, Bárbara Mello, despertou muito

interesse nos alunos, visto que a maioria não sabia que dentro do REVIS era feito um
trabalho de cuidado, recuperação e sensibilização ambiental que tem como espécie
bandeira o jacaré do papo amarelo. Foi um momento de muita interação e participação
dos alunos (Figura 14).

Figura 14 – Palestra virtual com a representante do Projeto Caiman

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

A segunda etapa deste quarto momento, a palestra virtual com a coordenadora de

educação ambiental do REVIS da Mata Paludosa, Osnéia Péccoli, apresentou aos
alunos os aspectos históricos da criação deste espaço, além das características desse
ecossistema (Figura 15), que mesmo localizado nos arredores da escola, era ainda
quase que completamente desconhecido pelos estudantes. Também foi um momento
 91

muito enriquecedor, já que possibilitou aos alunos conhecerem esse ecossistema tão
degradado, mas ao mesmo tempo tão importante para diversas espécies que se
desenvolvem ali.

Figura 15 – Palestra virtual com a representante do REVIS da Mata Paludosa

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

5º momento
O quinto momento, ocorrido no dia 13 de abril foi destinado para orientar os alunos
quanto ao preenchimento da ficha de monitoramento da ABRP (Figura 16). Apesar
deste documento ser bastante autoexplicativo, os alunos apresentaram muita
dificuldade no seu entendimento, tanto ao longo deste momento de explicação quanto
após, durante o preenchimento de fato. Ao longo desse período, a nossa comunicação
foi mantida via WhatsApp para esclarecimento dessas dúvidas na medida do possível,
uma vez que, por se tratar de uma metodologia ativa em que o professor atua como
tutor, não cabiam explicações muito detalhadas acerca desta etapa, cabendo aos
alunos o entendimento e o preenchimento de maneira mais autônoma possível.
 92

Figura 16 – Orientações acerca do preenchimento da ficha de monitoramento da

ABRP

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

6º momento

Este momento foi destinado às atividades em grupo de preenchimento da ficha de

monitoramento e elaboração das questões problema. Para isto, os alunos tiveram o
prazo de uma semana (do dia 13 ao 20 de abril), se reuniram por meio do WhatsApp
e utilizaram o Google Docs, como forma de otimizar o trabalho em grupo.

Ao longo dessa semana, todos os grupos solicitaram ajuda para o preenchimento da

ficha, relatando muitas dificuldades, tanto te compreensão da tarefa quanto do
relacionamento com os colegas do grupo. E mesmo após a explicação coletiva e
individual, a maioria dos grupos cometeu erros ao longo desta etapa, que serão
discutidos na seção 5.

7º momento

Para o sétimo momento, foram reservadas duas aulas no dia 20 de abril para
apresentação das questões problema elaboradas pelos grupos (Figura 17) e para o
debate conceitual mediado pela professora-pesquisadora (Figura 18).
 93

Figura 17 – Apresentação das questões problema elaboradas pelos grupos

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

Figura 18 – Debate conceitual mediado pela professora-pesquisadora

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

As fichas de monitoramento foram enviadas à professora-pesquisadora até a manhã

deste dia – mas, uma vez que os alunos estavam preenchendo-a por meio de um
documento compartilhado no Google Docs, tinha acesso a ela em tempo real – e
assim, foi possível preparar esta apresentação de modo a sanar as dúvidas
conceituais que os grupos apresentaram.

Preparamos uma apresentação de slides para exibir aos alunos, contendo as

principais dúvidas que surgiram, visando auxiliar no processo de aprendizagem e,
além disso, auxiliá-los na confecção do produto final (Figura 19).
 94

Figura 19 – Esclarecimento das dúvidas acerca das questões problemas elaboradas

pelos alunos

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

Ao final deste momento aproveitamos também para explicar mais detalhadamente

como deveria ser feito o produto final (Figura 20).

Figura 20 – Detalhamento da apresentação do produto final

Fonte: Própria autora (2021).

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

8º, 9º e 10º momentos

Estes três momentos seguintes foram destinados à atividade de investigação
individual e em grupo e ocorreu no período de 20 de abril a 14 de maio de 2021. Os
alunos deveriam realizar a investigação para planejar e executar o produto final, além
de finalizar o preenchimento da ficha de monitoramento com as propostas de solução
às questões problema propostas anteriormente.
 95

Estas atividades foram desenvolvidas pelos alunos utilizando as ferramentas do

WhatsApp e Google Docs, de modo a facilitar a comunicação, ou quaisquer outra que
pudessem auxiliar no processo. Alguns grupos inclusive optaram por se reunir para
executar o trabalho presencialmente.

Como estas já eram etapas finais, em que os alunos já tinham maior entendimento do
que deveria ser feito, poucos recorreram à professora-pesquisadora para
esclarecimento de dúvidas. Porém, todos os grupos vieram até mim para mostrar o
desenvolvimento parcial e final do produto, como forma de obter um aval antes da
apresentação final. Todos foram analisados, mas a minha interferência foi mínima,
uma vez que um dos maiores objetivos da ABRP é potencializar a autonomia dos
estudantes.

11º momento
No dia 12 de maio os grupos apresentaram aos demais alunos da turma, via Google
Meet, as propostas de solução às questões problema que foram levantadas
inicialmente. Neste momento, um integrante de cada grupo apresentou essas
soluções, explicando também como chegaram à cada uma delas. Ou seja, foi o
momento de finalizar a apresentação da ficha de monitoramento da ABR.

Foi uma etapa muito enriquecedora, uma vez que várias questões se repetiam em
diferentes grupos e, muitas vezes, diferentes resoluções foram apresentadas.
Pudemos então discutir as diferentes soluções encontradas para os mesmos
problemas.

12º momento
Este foi, enfim, o momento de finalização da ABRP, ou seja, a aplicação dos
conhecimentos, quando os grupos apresentaram os seus produtos finais. Para tanto,
foram designadas duas aulas no dia 14 de maio.

Como a proposta para o produto final foi uma obra de arte, os alunos ficaram livres
para se expressarem, e por isso, tivemos como resultado fábula, música, desenho,
poesia, vídeos e textos (Figura 21). Novamente, foi um momento riquíssimo, em que
os alunos puderam se expressar e apresentar a culminância desse projeto em que a
 96

maioria se envolveu tanto. Inclusive, ao finalizarmos as apresentações os alunos já

perguntavam se haveria mais atividades como esta ao longo do ano!

Figura 21 – Apresentação dos produtos finais da ABRP

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

13º momento
O 13º e último momento desta intervenção didática foi o período de avaliação, tanto
da metodologia da ABRP (APÊNDICE H) quanto da participação individual
(APÊNDICE I) e a auto e heteroavaliações (APÊNDICE J), e também de
preenchimento do questionário final (APÊNDICE K). Para isto foi destinada a semana
de 14 a 17 de maio e os alunos utilizaram o Google Formulários. Todos estes
formulários continham questões objetivas e questões abertas, permitindo maior
liberdade nas respostas e mais ferramentas para análise. Após o término destas
avaliações foi feita uma última reunião via Google Meet para discutirmos todo o trajeto
percorrido e fazermos o fechamento da ABRP.

Para a avaliação da metodologia os alunos foram questionados sobre as dificuldades

que apresentaram ao longo das etapas, além dos pontos positivos e negativos desta.
A autoavaliação tinha como objetivo verificar a participação individual de cada
estudante, tanto relacionada à sua própria atividade de investigação quanto à sua
participação no grupo e contribuição para o desenvolvimento das tarefas. Enquanto a
heteroavaliação, que foi preenchida conjuntamente por cada grupo, visava pontuar e
analisar a participação de cada aluno dentro do grupo. Por fim, o questionário final
 97

trazia questões semelhantes ao questionário inicial, e visava verificar o incremento no

conhecimento dos alunos após a participação na ABRP, além de discutir o impacto
das atividades realizadas de maneira remota para o processo de ensino e
aprendizagem.

Após a entrega das avaliações, foi feita uma última reunião via Google Meet, no dia
17 de maio, onde a professora-pesquisadora fez o fechamento das tarefas, uma breve
discussão acerca das respostas dadas e um momento de agradecimento pela
participação de cada um dos alunos, que mesmo com algumas dificuldades,
especialmente devido à distância, se dedicaram com bastante empenho e atenção à
todas as tarefas propostas.
 98

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nesta seção serão apresentados e discutidos os resultados da análise dos dados

produzidos a partir dos seguintes pontos:

• Do perfil dos estudantes, para descrição e maior conhecimentos dos participantes

da intervenção e o impacto da suspensão das aulas presenciais devido à pandemia
do Civid-19 na vida desses sujeitos;
• Da metodologia da ABRP, de acordo com Vasconcelos e Almeida (2012), por meio
do preenchimento das fichas de monitoramento, da elaboração das questões
problema, da aplicação dos saberes, do planejamento e confecção dos produtos
finais e da avaliação da metodologia produzidos pelos estudantes, levantando as
vantagens e desvantagens em utilizar essa metodologia;
• Da educação não formal, por meio dos indicadores presentes nos questionários
inicial e final segundo Gohn (2013), de modo a ressaltar a importância da
complementaridade entre a educação formal e não formal;
• Da alfabetização científica segundo os eixos de Sasseron (2008) presentes nos
questionários inicial e final, analisando a necessidade de se promover um ensino
de Ciências voltado para a inserção e participação dos sujeitos na sociedade de
maneira crítica e consciente.

Espera-se, portanto, responder aos objetivos propostos inicialmente para este

trabalho.

5.1 ANÁLISE DOS SUJEITOS

Para análise do perfil dos sujeitos participantes da intervenção e dos impactos da

suspensão das aulas presenciais devido à pandemia do Covid-19 nas suas vidas,
utilizamos como parâmetros as respostas dadas à algumas questões dos
questionários inicial e final.

O questionário inicial era constituído por 23 questões, sendo 11 de caráter pessoal,

para identificação dos estudantes e da sua rotina de estudos, e as outras 12 para
 99

levantamento dos seus conhecimentos prévios, relacionadas ao Parque Municipal da

Fazendinha e às mudanças pelas quais ele passou, às Unidades de Conservação, à
metodologia da ABRP e às questões sociocientíficas locais.

O questionário foi disponibilizado via Google Formulários aos alunos no dia 25 de

março e ficou disponível até o dia 05 de maio, uma vez que alguns alunos decidiram
por participar das atividades posteriormente. Porém, todos aqueles que participaram
de fato das atividades até o final – 23 dos 61 estudantes que responderam – o fizeram
até o dia 29 de março, data marcada para a apresentação e discussão dos dados
obtidos a partir destas respostas, o que não acarretou prejuízos à pesquisa.

Vale ressaltar também, que muitos alunos responderam ao questionário inicial, mas
desistiram de participar da intervenção ao longo do percurso – assim como alguns
ingressaram depois, como já informado –, e 7 alunos responderam ao questionário
duas vezes, por isso a discrepância no número de respostas total e de participantes
ao final da pesquisa. Portanto, para manter a fidedignidade desta pesquisa, optou-se
nesta seção de análise de dados por utilizar apenas as respostas daqueles alunos
que permaneceram na intervenção didática até o final da mesma, ou seja, 23 alunos.

Já o questionário final possuía 9 questões, sendo as quatro primeiras relacionadas ao

espaço não formal em que o estudo foi desenvolvido; duas relacionadas às questões
sociocientíficas e à alfabetização científica almejada; e as últimas três abordavam
aspectos das consequências da pandemia na rotina de estudos dos estudantes.

Nesta seção, portanto, serão analisadas as respostas dadas às 11 questões de

identificação pessoal e da rotina dos estudantes do questionário inicial, e as três
questões relacionadas aos impactos da pandemia no questionário final.

Responderam ao questionário inicial 23 alunos dos sétimos anos, sendo 11 deles do

7ºv1 e 12 do 7ºv2. Com relação ao perfil dos alunos, 14 são do sexo feminino e 9 do
sexo masculino (Gráfico 1), e a maioria deles, 20 alunos, possuem 12 anos, dentro da
faixa etária de 12 a 14 anos (Gráfico 2). O Gráfico 3 traz a distribuição dos alunos de
acordo com o bairro em que moram. Esta análise nos permite afirmar que todos eles
 100

moram nas redondezas da escola e, consequentemente, próximo ao REVIS da Mata

Paludosa, o que nos permite inferir que a maioria, se não todos, já visitaram ou pelo
menos já ouviram falar do local.

Gráfico 1 – Perfil dos estudantes participantes da pesquisa por sexo

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Gráfico 2 – Perfil dos estudantes participantes da pesquisa por faixa etária

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

 101

Gráfico 3 – Distribuição dos alunos quanto ao seu local de moradia

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Percebemos nesse momento a importância de abordarmos temas presentes no

cotidiano dos alunos, seja por meio de locais que eles conhecem e/ou frequentam,
seja por meio de problemas e questões sociais, ambientais, científicas, políticas e
éticas que fazem parte das suas vivências. Isso torna o processo de assimilação
desses problemas e discussões de possíveis soluções mais reais, mais próximas.
Essa constatação está de acordo com os escritos de Freire (2011), quando afirma que
a localidade dos indivíduos deve ser o ponto de partida que eles vão criando do mundo
e que o ensino dos conteúdos deve estar sempre associado à leitura crítica da
realidade (FREIRE, 2001). E a utilização das questões sociocientíficas, que remetem
ao contexto de vida dos indivíduos e à processos formativos em busca da sua
consciência crítica (SANTOS et al., 2015) essa problematização torna-se ainda mais
relevante no que tange à possibilidade de transformar a sociedade. E a escola,
enquanto instituição social de extrema importância, não pode ficar alheia a esses
debates (LOPES, 2010).

Na sequência, foram feitas perguntas sobre os hábitos de estudos dos alunos e sobre
as mudanças que estes sofreram com a pandemia do Covid-19 e a suspensão das
aulas. Quando questionados sobre a rotina diária de estudos, a maioria afirmou ter
esse hábito (Gráfico 4), mas que houveram muitas mudanças com as alterações
decorrentes da pandemia (Gráfico 5). A resposta positiva de mais de 70% dos alunos
à uma pergunta do questionário final, nos permite concluir que o desenvolvimento
 102

deste trabalho contribuiu para essas mudanças (Gráfico 6), estimulando o trabalho de
pesquisa individual e autônoma, com pregam os princípios da ABRP.

Gráficos 4 – Rotina diária de estudos dos estudantes

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Gráfico 5 – Rotina diária de estudos dos estudos e o impacto da pandemia

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

 103

Gráfico 6 – Contribuição desta intervenção didática sobre a rotina de estudo dos

participantes

Você desenvolveu hábitos diários de estudo

durante este trabalho?

5; 28%

13; 72%

Sim Não

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Quando solicitados para explicar quais mudanças ocorreram nas suas rotinas com a
pandemia, quase todos os alunos registraram queixas e insatisfação quanto à
suspensão das aulas. Dois alunos alegaram que a rotina está “normal” ou “bem”,
enquanto os demais expressaram suas dificuldades, conforme apresentado nos
relatos de alguns deles.

Estudante D: Tá sendo meio ruim porque eu gostava mais de estudar na

escola que a gente aprende a mais agora em casa eu estou tendo um
pouquinho de dificuldade.

Estudante F: Sempre acesso às páginas do Google sala de aula, email

institucional do aluno junto a SEDU ES e aos grupos de waths zap. Tenho um
pouco de dificuldade por falta de internet mas minha mãe se preocupa e
procura sempre colocar dados para que eu acesse e faça as
atividades/provas/pesquisas.

Estudante G: Bom está sendo um pouco puxado este novo formato de ensino
a distância não é nada fácil mas estou me adaptando.

Estudante V: Eu sinceramente prefiro aulas presenciais, estou tendo

dificuldades para entender as matérias. As explicações das aulas presenciais
são melhores.

Apesar das dificuldades demonstradas, tanto quanto à manutenção de uma rotina de

estudos, quanto ao aprendizado ou ao acesso à tecnologia, todos os alunos afirmaram
que continuam tentando manter o hábito de estudo. Foi unânime também a
preferência dos alunos quanto ao ensino presencial, afirmando que este facilita a
apreensão dos conteúdos.
 104

O terceiro bloco de perguntas foi relacionado à realização de atividades em grupo.

Forma feitas três perguntas, sobre a opinião individual (Gráfico 7) sobre esse tipo de
trabalho e também sobre o comportamento dos demais colegas de turma nesta
modalidade (Gráfico 8).

Gráfico 7 – Opinião dos estudantes sobre trabalhos em grupo

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

Gráfico 8 – Opinião dos estudantes quanto ao desenvolvimento de trabalhos em grupo

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

Acerca da realização de um trabalho em grupo à distância observamos os relatos:

Estudante C: Por que agente pode ver uma ideia de um, ideia do outro, todo
mundo faz uma coisa difirente no trabalho e todos ficção com um pouco de
coisa para fazer.

Estudante G: Eu gosto pelo simples fato de interagir com as pessoas as

vezes são alunos que não tenho tanta aproximidade e o trabalho em grupo
traz essa oportunidade de conhecer mais os colegas de grupo.
 105

Estudante I: Por que assim podemos discutir ideas.

Estudante L: Porque vc tem ajuda de amigos para as suas dificuldades.

Estudante O: Muita confusão.

Estudante P: Eu nao gosto por que prefiro fazer os trabalhos sozinha por que
termino mais rapido do em grupo.

Estudante Q: Gosto, porque é mais divertido e porque um grupo pensa mais

do que um sozinho.

Quanto à realização de um trabalho em grupo de maneira virtual:

Estudante C: A experiencia foi estranha. Eu gostei. Eu acho que

presencialmente seria muito mais difícil pois as vezes um falta ai não faz o
lado dele no projeto.

Estudante H: Difícil, diferente. Não muito. Acho melhor que fosse presencial.

Estudante I: Eu gostei muito! Mas como disse foi sofrido (pesado) o que teria
que ser leve, mas isso devido a minoria dos integrantes. [...] Eu ficava dias e
horas falando, avisando vamos fazer o projeto, vamos nos reunir mas
infelizmente nem todos respondiam e quando participava não contribuía [...]
acho que presencialmente seria mais fácil porque por exemplo a professora
cobraria mais e presencialmente e estaria vendo o que estava acontecendo.
Porque no virtual ela não conseguiria acompanhar a todos a todo momento
então por mais que ela aconselhou, pediu a todo tempo através das aulas no
meet [...], mas infelizmente teve alunos que não foram fieis e por exemplo me
sobrecarregou e a outro colega também.

Estudante S: Acho que presencialmente seria mais fácil mas gostei

virtualmente.

A análise dos relatos dos alunos nos permite inferir que, de fato, a maioria gosta de
fazer esse tipo de trabalho, pois é mais divertido, é uma oportunidade para interagir
com os colegas de classe, dividir as tarefas, discutir as ideias e agilizar os trabalhos,
além do fato de que, segundo os próprios alunos, um pode ajudar a sanar as dúvidas
e dificuldades do outro. Alguns relatam, porém que não gostam desse tipo de trabalho,
uma vez que causam muita confusão e ainda, acreditam que quando trabalham
sozinhos os resultados são mais rápidos. Todavia, independente gostarem ou não
dessa modalidade de atividade, a maioria foi unânime em alegar que a distância
contribuiu negativamente para o desenvolvimento das atividades. Afirmaram que foi
diferente, estranho, difícil, que teria sido melhor se fosse feito dentro de sala de aula,
mas que com dedicação e esforço coletivo conseguiram cumprir o que foi proposto. O
estudante I, alega, por exemplo, que, presencialmente seria mais fácil também pois a
 106

professora-pesquisadora estaria mais perto, acompanhando e cobrando, o que se

tornou muito mais difícil virtualmente, apesar das tentativas.

Por fim, solicitamos que os alunos expressassem sua opinião se este trabalho foi
prejudicado por ter sido desenvolvido totalmente à distância, de maneira virtual.
Acerca da realização do trabalho de maneira remota verificamos algumas opiniões
finais dos alunos:

Estudante A: Foi bem fácil por calda da tecnologia.

Estudante B: Foi até que bom porquê do jeito que alguns grupos estavam se
brigando poderia ser pior pessoalmente.

Estudante H: [...] foi uma experiência nova que deu um resultado bom e deu
certo.

Estudante K: Trabalho virtual dificulta bastante a comunicação isso atrapalha

bastante.

Estudante S: Pq na escola e muito mais fácil tem muitas pessoas pra tirar
dúvidas a professora estar por perto e mais fácil.

A análise desses relatos nos permite afirmar que, apesar de alguns alunos terem
dificuldades com o acesso e a utilização das ferramentas tecnológicas, estas foram
essenciais para a realização deste trabalho de maneira remota. Mais uma vez foram
levantadas questões relativas às dificuldades de se trabalhar em grupo, como aponta
o relato do estudante B, e, de modo geral, apesar de acreditarem que o resultado final
tenha sido bom, a maioria dos alunos preferiria que esta intervenção tivesse sido feita
presencialmente.

O impacto causado pela pandemia do Covid-19 impôs drásticas mudanças na

sociedade, e a educação, como parte importante desta, também precisou passar por
adaptações para se adequar a este novo cenário de distanciamento social. E o desafio
fundamental da educação brasileira tem sido readequar este cenário para que o
impacto na vida dos estudantes – especialmente os das escolas públicas – sejam os
menores possíveis (PEREIRA; NARDUCHI; MIRANDA, 2020).

A adoção de atividades não presenciais, apoiadas pelo uso de tecnologias da

informação e da comunicação, constituem-se como uma forma de reduzir essas
perdas no processo de ensino e aprendizagem (PEREIRA; NARDUCHI; MIRANDA,
 107

2020), mas não podem ser a única solução, uma vez que tendem a exacerbar as
desigualdades já existentes, já que nem todos tem acesso à essas tecnologias (DIAS;
PINTO, 2020). Apesar das dificuldades encontradas no ensino remoto, a
compreensão do método científico e o desenvolvimento de competências crítico-
investigativas, podem repercutir positivamente na postura de enfrentamento e
adolescentes frente à pandemia (SILVA et al., 2020), como por exemplo, proporcionar
uma maior compreensão das notícias divulgadas na mídia e o combate às fake news.
E estas características são sabidamente proporcionadas pela metodologia da ABRP.
Grossi, Minoda e Fonseca (2020) afirmam que, como consequência da pandemia, a
forma de os alunos e professores se relacionarem mudou. A distância física trouxe
muitas dificuldades no desenvolvimento de práticas pedagógicas. Destacamos que os
sujeitos desta pesquisa – alunos do 7º ano do Ensino Fundamental II – já estão em
seu segundo ano de ensino remoto. Consequentemente, é como se estes estudantes
migrassem do Ensino Fundamental I, onde a relação com o professor é muito mais
próxima, de maior dependência, para uma situação em que eles precisam colocar em
prática uma autonomia, maturidade e independência as quais eles ainda não estão
habituados.

Pretendemos, portanto, com este trabalho, a partir da utilização da metodologia da

ABRP, auxiliar os alunos no desenvolvimento de trabalhos de forma coletiva, uma vez
que acreditamos que realmente o trabalho colaborativo contribui para o processo de
ensino e aprendizagem, além de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de
relacionamento interpessoal, essenciais para a vida pessoal e profissional dos
indivíduos.

5.2 ANÁLISE DA ABRP

Para analisarmos os prós e os contras da utilização da metodologia da ABRP,

utilizamos como parâmetros o questionário inicial, o questionário final, a avaliação da
metodologia, o preenchimento da ficha de monitoramento e a construção dos produtos
finais.

Como os questionários foram todos respondidos de maneira virtual, por meio do

Google Formulários, houve uma baixa no número de respostas aos documentos finais.
 108

Mesmo com diversos pedidos e cobranças pelos grupos no WhatsApp, apenas 18 dos
23 alunos que participaram da intervenção responderam ao questionário final,
avaliação da ABRP e autoavaliação. Foram os mesmos cinco alunos que deixaram
de responder a estes formulários, ao serem questionados do motivo, alegaram que
esqueceram ou não tiveram tempo, uma vez que o prazo para resposta se encerrou
juntamente com o primeiro trimestre, o que fez com que alguns alunos precisassem
se dedicar também às provas de recuperação trimestral. Esta defasagem, porém, não
interferirá na análise e discussão dos dados, uma vez que tivemos a devolução da
maioria das respostas.

Os resultados dessas análises serão discutidos nas seções a seguir.

5.2.1 Análise das questões problema

Para análise das questões problema formuladas pelos alunos a partir do cenário
problemático e registradas nas fichas de monitoramento de cada grupo, utilizamos
como parâmetro a classificação de Dahlgren e Öberg (2001). O Quadro 7 traz a
proposta de classificação das questões, de acordo com as autoras, considerando sua
estrutura e o conteúdo.

Quadro 7 – Tipologia de análise das questões problema

(continua)
Exemplos de
Tipo de questão Características
formulações típicas
“Quem...?”
Respostas simples e objetivas, pouco
“O que...?”
Enciclopédicas complexas e unidimensionais. Suas
“Qual...?”
respostas geralmente são sim ou não.
“Onde...?”

Buscam o significado de termos ou

conceitos, sem uma resposta direta. “Qual o significado de...?”
De compreensão São problematizadas, “O que é...?”
contextualizadas e se relacionam com “Por que...?”
outros termos.
 109

(conclusão)
Exemplos de
Tipo de questão Características
formulações típicas

Contém mais de um aspecto e a

relação entre eles. São mais “Qual a influência de...?”
Relacionais complexas e multidimensionais. “Qual o efeito de...?”
Buscam explicar causa e efeito de Qual a consequência de...?”
determinado fenômeno.

Questões comparativas, que “Qual é o melhor...?”

De avaliação
requerem julgamento e avaliação. “Qual é o pior...?”

Lidam com problemas grandes e “Como fazer...?”

De procura de
complexos, em um nível cognitivo “Como mudar...?”
soluções
abstrato, buscando suas soluções “Como distribuir...?”
Fonte: DAHLGREN; ÖBERG (2001), adaptado pela autora

A seguir, no Quadro 8, são apresentadas as questões-problema elaboradas pelos

quatro grupos e a sua classificação de acordo com a tipologia de Dahlgren e Öberg
(2001).

Quadro 8 – Questões-problema propostas pelos alunos e sua classificação

(conclusão)
Grupo Questão-problema Classificação

A fumaça dos carros (a falta de respeito das pessoas poluindo o

1 local) atrapalha a respiração dos animais e a vida da Relacional
natureza/vegetação do parque/projeto?

1 Os animais que vivem no projeto correm risco de extinção, por Relacional

conta do desmatamento e a poluição de seus habitats?

1 Porque o parque que abriga o projeto Caiman não tem mais Compreensão
animais igual, quando ele era ainda o "Parque da Fazendinha"?
Por que da existência da placa que diz sobre a existência do
1 "Jacarés do papo amarelo da Mata atlântica" se eles não foram Compreensão
vistos mais por lá?
1 Como são tratados os animais de lá? Eles estão sendo tratados Procura de solução
bem?
1 Como é a mata paludosa? Procura de solução

1 Por que o parque tem o nome projeto Caiman? Compreensão

2 Por que tantas mudanças? Compreensão
2 Como aconteceram essas mudanças? Procura de solução
2 Por que os animais desapareceram? Compreensão
 110

(conclusão)
Grupo Questão-problema Classificação

2 Por que jacarés da Mata Atlântica? Compreensão

2 Tem jacarés na Fazendinha? Enciclopédica
2 O que é biodiversidade? Enciclopédica

3 Porque tantos animais que tinham não tem mais lá só tem Compreensão
alguns?
3 Por que o nome do Parque está diferente de local pra local? Compreensão
3 O que são unidades de conservação? Enciclopédica
3 O que é socioambiental? Enciclopédica
3 O que é ações antrópicas? Enciclopédica
3 O que chamou a atenção dela (Joana)? Enciclopédica
4 O que é biodiversidade? Enciclopédica
4 O que é antrópica? Enciclopédica
Por que um parque se chama parque Municipal da Fazendinha
4 Roberto Anselmo Kautsky e o outro se chama parque Municipal Compreensão
da Fazendinha?
4 O que é um ecossistema crítico? Enciclopédica
4 Porque o desmatamento da mata atlântica? Compreensão
Fonte: Elaborado pela autora (2021)

O Gráfico 9 traz a distribuição das questões de acordo com essa classificação.

Gráfico 9 – Distribuição das questões-problema de acordo com sua classificação

Classificação das Questões

De procura de soluções 3

De avaliação 0

Relacionais 2

De compreensão 10

Enciclopédicas 9

0 2 4 6 8 10 12
Fonte: Elaborado pela autora (2021)
 111

Segundo Loureiro (2008), consideram-se questões de nível cognitivo elevado, de

acordo com esta tipologia de Dahlgren e Öberg (2001), as de compreensão,
relacionais, de avaliação e de procura de soluções. O Gráfico 10 traz a análise dessa
classificação das questões-problema, de acordo com seu nível cognitivo.

Gráfico 10 – Classificação das questões-problema de acordo com seu nível cognitivo

Nível cognitivo das questões-problema

9; 38%

15; 62%

Superior Inferior

Fonte: Elabora pela autora (2021)

Palma e Leite (2006) afirmam ser importante dar aos alunos oportunidades de
formular questões que possam ser consideradas problemas a trabalhar em uma
perspectiva da ABRP, não só pelas consequências que elas têm sobre a
aprendizagem de assuntos escolares, mas também pela importância que uma atitude
de questionamento tem na vida cotidiana, tanto pessoal quanto profissional. E no
contexto dessa metodologia, as questões que de fato importam são aquelas
susceptíveis de originar a investigação, devendo pelo menos exigir compreensão, e
não apenas respostas diretas e objetivas (PALMA; LEITE, 2006), como é o caso das
questões enciclopédicas.

A análise dos gráficos acima nos mostra que 62% das questões elaboradas são de
nível cognitivo superior, o que é importante no desenvolvimento da metodologia da
ABRP, uma vez que essas contribuem para a promoção da argumentação e da
problematização das questões levantadas no cenário.
 112

Chama atenção também o número relativamente alto de questões-problema

classificadas como enciclopédicas, ou seja, de um nível cognitivo inferior. Esse dado,
porém, corrobora com os resultados apontados por Loureiro (2008), Palma e Leite
(2006) e Dourado e Leite (2010), que afirmam que alunos de uma faixa etária mais
baixa – como é o caso aqui descrito, de alunos com idade entre 12 e 14 anos – o
número de questões elaboradas é maior, porém, o seu nível cognitivo é menor. Isso
é totalmente compreensível, uma vez que questões mais complexas exigem maior
capacidade intelectual e de argumentação, o que ainda não é esperado para alunos
dessa faixa etária. Acreditamos, no entanto, que a utilização da ABRP pode contribuir
para o desenvolvimento dessas habilidades. Além disso, destaca-se também o fato
de este ser o primeiro contato que os estudantes tem com uma metodologia ativa,
investigativa e que pressupõe certo grau de autonomia, como a ABRP.

5.2.2 Análise da avaliação da metodologia pelos alunos

Para a análise da ABRP, utilizamos como referência as respostas dadas à algumas

questões do questionário inicial, que tinham como intuito verificar o conhecimento que
os alunos tinham daquela metodologia, antes da sua utilização, e o questionário
aplicado ao final da intervenção, para avaliação de fato da metodologia após sua o
contato com a mesma.

Quanto à compreensão e aplicação da metodologia, a maioria dos alunos afirmaram

ter tido pouca dificuldade na sua utilização, conforme o Gráfico 12, mesmo que
anteriormente, no questionário inicial, 74% dos alunos tenha respondido que não
conhecia e nunca tinha ouvido falar dessa metodologia (Gráfico 11).
 113

Gráficos 11 – Aproximação dos alunos com a metodologia da ABRP

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Gráfico 12 – Dificuldades dos alunos com a metodologia da ABRP

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Ao analisar os comentários acerca da dificuldade que os alunos encontraram ou não

ao utilizar a ABRP, muitos afirmaram que tiveram dificuldades no início, mas que com
o passar do tempo foram compreendendo a metodologia, seja pelas explicações da
professora-pesquisadora, seja pela contribuição dos colegas do grupo. Além disso,
alguns alunos relataram dificuldades quanto ao uso das tecnologias envolvidas em
uma intervenção didática desenvolvida unicamente on-line, como o Google Docs ou o
Google Meet, impossibilitando inclusive a participação em todos os momentos de
encontros síncronos. A seguir constatamos alguns comentários dos alunos acerca das
dificuldades encontradas ao longo da aplicação da metodologia da ABRP.
 114

Estudante B: Tive uma dificuldade logo no início mas depois consegui

compreender.

Estudante C: Eu tive um pouco de dificuldade mas sempre pesquisava sobre

ou pedia as minhas colegas para explicar.

Estudante G: As vezes eu tinha dificuldade para entra no docs mas é por que
eu não tava acostumado com isso.

Estudante J: Inicialmente, eu tive dúvidas porque era um tema novo pra mim.
Mas apartir da primeira reunião no meet onde a professora Amanda explicou
o que era ABRP, sobre essa sigla que envolve totalmente o aprendizado eu
comecei a entender bem.

Estudante K: Nao entendi muito, pois e muito diferente as aulas online para
as presenciais e isso dificulta muito em questao de entender e aprender.

Estudante O: Sim, pois foi um método de trabalho diferente daquilo que

estava acostumado a fazer, então foi uma questão de adaptação e
compreensão a aquilo que foi passado. Ao longo do trabalho fui tirando
duvidas e consegui realiza-lo.

Estudante P: Não pude participar de muitas aulas!!!

Ao serem questionados se a metodologia contribuiu para os processos de

aprendizagem e compreensão dos conteúdos abordados, os Gráficos 13 e 14 trazem
a percepção dos alunos.

Gráfico 13 – Percepção dos alunos sobre a contribuição da ABRP na sua

aprendizagem

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

 115

Gráfico 14 – Percepções dos alunos pós ABRP na sua aprendizagem

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Sobre a dificuldade dos alunos em descrever os principais conceitos abordados na

intervenção temos:

Estudante D – Hoje não tenho tanta dificuldade em argumentar sobre a

fazendinha, o q um mata palodosa sobre projeto Caimam.

Estudante H – Pouca dificuldade porque algumas coisas eu não lembro

direito.

Estudante I – Acho que consegui entender bastante coisa, mas acho que
não conseguir entender exatamente tudo.

A análise dessas questões nos permite concluir que de fato a ABRP contribuiu para o
processo de aprendizagem dos alunos, uma vez que estes relatam estar mais aptos
a explicar a outras pessoas os conceitos aprendidos ao longo desta intervenção, ou
seja, percebemos que os alunos conseguem aplicar os saberes. Claro que, por se
tratar de uma metodologia inédita para eles, e também ao fato de ter sido desenvolvida
totalmente de maneira virtual, muitos ainda apresentam algumas dificuldades, mas
estas são pontuais e ao final percebemos a sua contribuição e relevância.

O Gráfico 15 traz a avaliação geral da metodologia por parte dos alunos e a seguir
apresentamos alguns relatos dos alunos para esta questão, e ainda os pontos
positivos e negativos da ABRP apontados pelos alunos.
 116

Gráfico 15 – Avaliação geral da metodologia por parte dos alunos

Avaliação geral da metodologia

2; 11%

6; 33%

10; 56%

Muito boa Boa Satisfatória

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Quanto à avaliação geral da ABRP pelos estudantes temos:

Estudante D: Tenho dificuldade em resolver questões e propor resolução de

problemas, mas quando é abordado um assunto assim enteressante onde
podemos ajudar para um futuro melhor ai vem o desejo em contribuir de
alguma forma. Isso é muito gratificante em saber q posso ajudar a reconstruir
aquilo q foi devastado.

Estudante E: Todo mundo fez suas respostas direitinho e ficou muito bom.

Estudante G: Por que foram propostas várias atividades boa.

Estudante I: Acho muito boa, é interessante e divertido de fazer.

Estudante J: Achei muito interessante você ter uma linha de raciocínio e

investigação para resolver, solucionar questões/ problemas e tudo isso
baseado em aprender sobre temas ricos principalmente com esse tema
maravilhoso que é a natureza.

Estudante K: Achei legal, pelo modo de como aprender e de como eu

aprendi, mais nao gostei muito pelo grupo eu acho que fazer as coisas em
grupo pode ser bom, mais nao online.

Os alunos citaram também os pontos positivos da ABRP

Estudante D – “Ela (a professora) atuou como um guia que nos conduziu e

caminhou lado a lado conosco na busca pelo conhecimento, juntos,
chegamos a uma conclusão de como resolver esse problema. Ela foi muito
presente e se colocou à disposição para nos ajudar em tudo q tínhamos
dúvidas, nos mostrou como somos capazes em resolver questões que muitas
vezes não está em nosso cotidiano.”
Estudante F – “Foi trabalhar em equipe, aprender mais sobre as coisas, ter
mais conhecimento.”
Estudante J – “Foi legal porque dessa forma a professora fez com que a
gente se socializasse entre os colegas do grupo e também na apresentação
final que aconteceu com os grupos em chamadas no Meet, no Docs
também, devido a pandemia teve que ser tudo online, a distância e
 117

trocamos idéias, soluções, investigação de uma maneira muito legal. Foi

muito enriquecedor.”

E os pontos negativos:

Estudante E: Os grupos que as vezes se atrapalhavam de a gente não se

encontrar por causa do vírus (etc).

Estudante F: É não ter conseguido fazer mais coisas.

Estudante J: O ruim, é que nem todos se doa, nem todos participaram

assiduamente e com isso quem não se comprometeu acaba prejudicando os
alunos que foram totalmente presente e 100% em tudo.

Estudante O: Pela necessidade da utilização da internet houve dificuldade

na comunicação mas em questão da atividade não houve aspectos negativos,
pelo contrário.

Os recortes apontados nos indicam que a maioria dos estudantes consideram a

metodologia como boa ou muito boa. Relacionando à essa resposta os pontos
positivos apresentados pelos alunos, verificamos que a maioria deles destaca o
trabalho em grupo como algo relevante. Ao mesmo tempo, outros alunos trouxeram a
falta de compromisso de alguns dos integrantes dos grupos com ponto negativo, uma
vez que acaba comprometendo o resultado final ou sobrecarregando os demais.
Ganhou destaque também a diversidade de atividades propostas ao longo da
intervenção, como sendo algo que enriqueceu a metodologia, tornando-a divertida e
facilitadora do processo de ensino e aprendizagem. Percebemos, portanto, que o
trabalho colaborativo, em grupo, é uma questão a ser desenvolvida com os alunos,
uma vez que muitos apresentam dificuldades em realiza-lo, especialmente à distância.

Os alunos foram questionados também sobre alguns pontos específicos pertinentes

ao desenvolvimento da ABRP. São eles: interpretação do cenário, preenchimento da
ficha de monitoramento e relevância das fontes de dados disponibilizadas para
consulta.

O Gráfico 16 traz a opinião dos alunos quanto à compreensão do cenário “Parque

Fazendinha: por que tantas mudanças?”
 118

Gráfico 16 – Percepção dos alunos quanto à dificuldade em compreender o cenário

"Parque Fazendinha: por que tantas mudanças?"

Dificuldade de compreensão do cenário

1; 5%
2; 11%

10; 56%
5; 28%

Nenhuma Pouca Moderada Muita

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Percebemos nos relatos dos estudantes a seguir, que a pouca ou nenhuma

dificuldade encontrada para compreender o cenário fornecido pela professora-
pesquisadora está de acordo com o que foi levantado no processo de validação por
pares feito do mesmo, conforme apresentado na seção 4.3 desse trabalho. Os
avaliadores julgaram o cenário como bem elaborado, com uma linguagem adequada,
envolvente, motivadora e compatível com o público alvo.

Quanto a dificuldade em interpretar e compreender o cenário "Parque Fazendinha:

por que tantas mudanças?", os estudantes relataram:

Estudante B: Tive pouca dificuldade pois já conhecia a fazendinha isso me

ajudou bastante no projeto.

Estudante I: Não tive nenhuma dificuldade nessa, porque consegui entender

logo de primeira.

Estudante N: Nenhuma dificuldade por que o texto ajudava bastante.

Foi questionado também o grau de dificuldade que os alunos tiveram para preencher
a ficha de monitoramento da ABRP, ferramenta essencial que subsidia todo o
desenvolvimento dessa metodologia. O Gráfico 17 apresenta os resultados desse
questionamento.
 119

Gráfico 17 – Grau de dificuldade dos alunos em preencher a ficha de monitoramento

Dificuldade em preencher a ficha de

monitoramento
1; 6%
3; 17%

2; 11%
11; 61%
1; 5%

Nenhuma Pouca Moderada Muita Extrema

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Quanto à dificuldade dos alunos em preencher a ficha de monitoramento temos:

Estudante B: Tive MUITA dificuldade sou uma pessoa bem difícil pra pensar
nas coisas e o tempo era curto então isso pesou um pouco.

Estudante G: Como eu disse só para entrar no Docs.

Estudante H: Não tive dificuldade porque a professora explicou bem, e

depois eu só responde a ficha de monitoramento. Foi até rápido porque eu
achei que ia demorar para responder.

Estudante J: Eu individualmente não tive pois de tanto pesquisar lendo

matérias, assuntos sobre o projeto eu fui aprendendo. Mas não depende só
de mim pois estávamos em equipe e tinha que se socializar, [...] consegui
aprender bastante sobre esse tema que foi novo para mim, mas muito
gratificante [...] e não só eu que aprendi aqui em casa até familiares tiveram
curiosidade e então eu dei pequenas palestras kkk sobre o tema Mata
paludosa para minhas tias, primos, primas, meu pai que já sabia um pouco
sobre o tema e minha mãe que antes nunca tinha ouvido falar. Mas como
disse eu não tive dificuldade, pois como falei ouvi tudo que falou no Meet, e
as palestras que foram dadas através das pessoas que a professora
convidou.

Estudante Q: Eu pedi a ajuda da minha mãe.

A análise dos dados apresentados acima nos permite concluir que os estudantes
tiveram relativa facilidade em preencher a ficha de monitoramento, especialmente
porque destinamos um dia do planejamento da ABRP para explicarmos e orientarmos
em como preenchê-la. Além disso, a professora-pesquisadora se colocou sempre à
disposição via WhatsApp para esclarecer possíveis dúvidas que surgissem ao longo
desse processo. Alguns alunos relataram, porém, que apresentaram, novamente,
 120

dificuldades em utilizar as ferramentas tecnológicas, como o Google Docs, uma vez

que os grupos fizeram essa etapa do trabalho em conjunto, mas de maneira remota.
Apesar dos bons resultados obtidos e dos relatos de poucas dificuldades, acreditamos
que o fato desse trabalho ter sido realizado em um momento em que as aulas estavam
suspensas, os seja, sem o contato direto e próximo entre professora-pesquisadora e
estudantes, acabou prejudicando de certa maneira o andamento desse trabalho.
Acreditamos que, caso tivesse transcorrido em condições normais de estudo, o
acompanhamento seria mais efetivo, a cobrança maior, mais alunos participariam e,
o aprendizado seria ainda maior.

Por outro lado, o fato de o trabalho ter sido feito à distância, trouxe benefícios que
antes seria quase que impossíveis, como a participação tão próxima dos familiares,
como relatam os estudantes J e Q. Portanto, apesar dos prejuízos que a pandemia
inevitavelmente trouxe ao andamento desse trabalho, concluímos também que essa
nova modalidade de estudo acabou por trazer vantagens que antes não seriam sequer
consideradas.

Perguntados sobre a relevância da fonte de dados – palestras, textos, páginas da

internet, materiais didáticos ofertados pelo REVIS e o debate conceitual mediado pela
professora-pesquisadora – disponibilizadas para consulta no processo investigativo
da ABRP, e da visita virtual ao REVIS da Mata Paludosa, para apresentar o local aos
estudantes (Gráficos 18 e 19).

Gráfico 18 – Contribuição das fontes de dados disponibilizadas aos estudantes e da

visita virtual ao REVIS da Mata Paludosa

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

 121

Gráfico 19 – Contribuição das fontes de dados disponibilizadas aos estudantes e da

visita virtual ao REVIS da Mata Paludosa

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Verificamos alguns relatos quanto à contribuição das fontes de dados disponibilizadas

para consulta e à visita virtual ao REVIS da Mata Paludosa:

Estudante B: nossa ñ sei nem oque dizer me ajudou muito a fazer o produto
final. E a visita contribuiu pois fazia bastante tempo q eu não frequentava a
fazendinha.

Estudante E: Foi otimo para o trabalho e ajudou em coisas que eu não sabia.

Estudante G: Se fosse presencial seria melhor mas para online tava muito
bom.

Estudante N: Por que se eu não soubesse não teria tanta facilidade de

responder.

A partir dessas análises podemos concluir que o material ofertado aos alunos
contribuiu bastante para o processo investigativo da ABRP, assim como a visita virtual,
uma vez que, devido à pandemia do Covid 19 o REVIS estava fechado para visitação
e muitos alunos não frequentavam o espaço há algum tempo. Certamente os alunos
prefeririam que a visita fosse presencial, como observado no relato do estudante G,
mas diante das condições, a visita virtual conseguiu suprir essa necessidade.

Por fim, questionamos os alunos acerca da importância do processo de auto e hetero

avaliações dessa metodologia, uma das etapas constituintes da ABRP. O Gráfico 20
traz uma representação das suas opiniões.
 122

Gráfico 20 – Percepção dos alunos sobre a importância do processo de avaliação da

ABRP

Importância do processo de auto e

heteroavaliação da ABRP
2; 11%
1; 6%
7; 39%
2; 11%

6; 33%

Sem importância Pouca importância Importância moderada Importante Muito importante

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Sobre a importância do processo de avaliação da ABRP os alunos relataram:

Estudante E: Para saber que participou e se esforçou no trabalho.

Estudante G: Por que cada um tem uma opinião diferente sobre o grupo.

Estudante J: Considero importante, mas fico sem jeito porque mesmo que
tivemos integrantes que não participaram de tudo e foram ausentes em várias
partes do projeto eu não gosto de julgar, mesmo sabendo que no meu caso
por exemplo eu me doei demais, em tudo por horas e dias me dediquei 100%
[...] enquanto outras pessoas não.

Estudante N: Por que aí a professora vai saber quem participou ou não.

Os relatos acima nos permitem concluir que os alunos compreendem a importância

do trabalho em grupo, desde que todos participem de maneira justa e igualitária, e
consideram, portanto, que esses processos de avaliação do desempenho, tanto
individual quanto do grupo de maneira geral, contribuem para que a professora fique
ciente de tudo que se passou no decorrer do trabalho, uma vez que todo ele foi feito
remotamente. Percebe-se nesses relatos, que os alunos esperam com isso que as
notas também sejam justas, de acordo com a participação e contribuição de cada um
para o desenvolvimento das atividades.
 123

Os resultados encontrados nesta pesquisa estão de acordo com o que afirmam

Furtado, Brito e Almeida (2021), uma vez que discussões realizadas dentro de grupos
tutoriais (mesmo que de maneira remota, como feita nesta pesquisa) e guiadas pelos
pressupostos da ABRP contribuem para o estabelecimento de uma aprendizagem
colaborativa. Centrada no aluno e no formato de pequenos grupos, a ABRP
proporciona uma maior retenção e recuperação de conteúdos, por meio de uma
interação dinâmica entre os estudantes e seus pares (NASCIMENTO, 2018). Os
alunos chegaram à conclusão de que é preciso a participação de todos para atingir o
sucesso. Além disso, o tema em debate em uma prática pedagógica que utilize a
ABRP deve promover o desenvolvimento de conteúdos que auxiliem na resolução de
questões sociocientíficas (OTTZ; PINTO; AMADO, 2017), na convicção de que esses
serão amostras dos problemas reais que os estudantes enfrentarão na sua vida em
sociedade (AMADO, 2014) e que a aprendizagem a partir de questões do cotidiano
suscitem a motivação dos alunos para dar seguimento aos seus estudos
(VASCONCELOS; ALMEIDA, 2012).

5.3 ANÁLISE DA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

Gohn (2009), afirma que na educação não formal os espaços educativos vão muito
além dos muros da escola; são territórios que acompanham as trajetórias de vida dos
estudantes, locais onde há processos interativos e intencionais, coletivamente
construídos. Nessa perspectiva, o trabalho desenvolvido buscou articular a educação
formal com a educação não formal presente no contexto do REVIS da Mata Paludosa,
um espaço fora da escola, que está presente na vida cotidiana dos estudantes, seja
como atalho para chegar à escola, seja como espaço de lazer.

A educação não formal, ao contrário da educação formal – que é regulamentada,

institucionalizada e normatizada por lei – e da educação informal – que traz os
componentes herança e neutralização – é adquirida, capacita os indivíduos a se
tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de
conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais
(GOHN, 2009).
 124

Assim, partimos do pressuposto que, embora a visita ao espaço do REVIS da Mata

Paludosa tenha ocorrido no formato virtual (e não presencialmente), muitas das
características/processos da educação não formal de Gohn (2009) poderiam ser
alcançadas a partir do debruçar-se sobre um espaço vizinho da escola, em um diálogo
com atores sociais desse espaço, envolvendo forte intencionalidade educativa.

Visando ressaltar a importância dessa complementaridade entre a educação formal e

não formal, analisamos nesta seção os questionários inicial e final, de modo a
identificar características da educação não formal, como propostos por Gohn (2009),
por meio das respostas dadas pelos alunos, no início e ao final da intervenção
pedagógica. Além disso, utilizamos também nessa busca os demais dados gerados
nessa intervenção, como a ficha de monitoramento, o produto final e as avaliações
individuais e dos grupos.

Em seu livro “Educação não formal e o educador social: atuação no desenvolvimento

de projetos sociais”, Gohn (2009) traz uma série de características/processos que se
espera que a educação não formal desenvolva. O Quadro 9 apresenta esses
processos na forma de indicadores mostrando algumas evidências de sua ocorrência
ao longo da intervenção educativa.

Quadro 9 – Indicadores da Educação Não Formal e suas evidências

(continua)
Indicadores da
Evidências de sua ocorrência
Educação Não Formal

A maioria dos estudantes apontou o trabalho em grupo como um

aspecto positivo e vantajoso da metodologia adotada nessa
Consciência e
intervenção, como os relatos a seguir demonstram: E1 – É bom pra se
organização de como agir
enturmar; E3 – Porque agente1 pode ver uma ideia de um, ideia do
em grupos coletivos;
outro, todo mundo faz uma coisa difirente no trabalho e todos ficão com
um pouco de coisa para faver., E8 – Assim podemos discutir ideas.

1Optamos por manter os erros ortográficos dos alunos durante o preenchimento dos formulários, para
que a autenticidade de suas colocações permanecesse.
 125

(continua)
Indicadores da
Evidências de sua ocorrência
Educação Não Formal

No momento de execução do produto final, quando foi proposto que os

alunos executassem representações artísticas que expressassem as
consequências da ação antrópica sobre o meio ambiente, o G4, em seu
trabalho, demonstrou ter compreendido os impactos negativos da nossa
interferência na natureza e a necessidade de agirmos para tentar
recuperá-la e preservar o que se manteve. Isso foi expresso na frase “O
desmatamento é suicídio! Não desmatem a floresta pois quanto mais
Construção e agente fica fraco por que ela representa o ar, saúde e alegria.
reconstrução de #semdesmatamento. O G1 por sua fez um texto que demonstra o
concepção(ões) de entendimento dos alunos acerca da necessidade de mudança de
mundo e sobre o mundo; comportamento. Como representado no trecho a seguir: Unidos somos
mais fortes por uma causa maior. Diante de tantas mortes uma luz
encontramos e tomamos força. Parem de Tratar como se fosse besteira
a vida dos animais não é brincadeira. Os animais e as plantas não
merecem sofrer, eles estão aqui para viver. O parque precisa continuar
de pé e precisamos parar de destruir nossa fauna e flora pois se uma
vez extintas nunca mais voltaram, os animais não precisam pagar pelos
erros dos seres humanos, poluindo, desmatando.

Quando solicitados para responder se o REVIS da Mata Paludosa

contribui para a qualidade de vida dos moradores e frequentadores da
região, a maioria respondeu que sim e justificou: E3 – Melhora na vida
das pessoas e melhora o estilo de vida; E4 – Pq vai ter o bem estar
Contribuição para um
deles vai poder visitar tem o ar livre das árvores; E7 – Observando as
sentimento de identidade
pessoas cuidarem das plantas e do meio ambiente; E8 – Com espaços
como uma dada
para passar um tempo, espaços para as crianças brincarem etc...; E11
comunidade;
– Dando mais natureza e cuidando dela para dar um bem estar a
natureza tbm dá um bem estar as pessoas da região; E14 – Ensinando
a preservar a natureza; E16 – Pois com a preservação da mata temos
o desenvolvimento da humanidade em si.

Essa intervenção pedagógica despertou nos alunos a preocupação com

as questões socioambientais e a conscientização cidadã: “G1 – A
conscientização das pessoas para pararem de poluir o ambiente, não
Forma o indivíduo para a só dentro do parque como por fora. O relato a seguir demonstra a
vida e suas adversidades; preocupação do aluno com essas questões e seus impactos na vida do
indivíduo: E4 – Falta d'água, Poluição atmosférica, Lixo nas ruas, tudo
que envolve problemas relacionados entre o ser humanos e a natureza
acoes que o homem faz que prejudica a natureza.
 126

(conclusão)
Indicadores da
Evidências de sua ocorrência
Educação Não Formal

Na avaliação final, observamos nas colocações dos grupos o

sentimento de valorização dos indivíduos: G4 – Nós fizemos o nosso
melhor e gostamos do que fizemos; G2 – Não gostaríamos de mudar
nada no nosso trabalho porque ficou tudo maravilhoso!; E4 – Interagi
Resgata o sentimento de totalmente e em tudo, ajudei, oriente, dei força para que quem queria
valorização de si próprio; parar, a continuar, os lembrava dos encontros, deixava recados,
ajudava totalmente, socializei muito mesmo fui totalmente presente em
tudo com o grupo. Participei de cada chamada de vídeo, de cada
encontro no Meet, de cada entrada no Docs para preencher e solucionar
investigar, todos os problemas em geral sobre o projeto.

Quando perguntados, no questionário final, se o REVIS da Mata

Paludosa pode contribuir para a qualidade de vida dos moradores e
frequentadores do local: ER – Sim. Deixando o ar mais limpo. Esta
Aquisição de resposta demonstra a sua compreensão do fato de que, quanto mais a
vegetação for preservada, melhor a qualidade do ar atmosférico e
conhecimentos a partir de
consequentemente, melhor a qualidade de vida dos sujeitos. No mesmo
sua própria prática, questionário, porém na pergunta sobre as medidas que podem ser
aprender a ler e tomadas para minimizar os problemas ambientais: EM – Parar de
interpretar o mundo que desmatar eu sei que precisamos de papel etc mas podemos plantar e
tirar da sua própria plantação não precisa desmatar as floresta. Esta
os cerca;
colocação demonstra o entendimento sobre a necessidade de redução
do desmatamento, e, inclusive, oferece uma possível solução para este
problema, que é o plantio/replantio de árvores para produção de papel,
sem que sejam desmatadas florestas nativas para isso.

Este indicador pode ser observado quando os alunos demonstram em

seus relatos que a necessidade de preservação da natureza é um papel
Desenvolve a cultura coletivo, que depende de todos. Por exemplo: G1 – Unidos somos mais
política de grupo. fortes por uma causa maior. A extinção acontece pois não temos
iniciativas, temos que entender que estão em jogo várias vidas.
Sozinhos pequenos e fracos, juntos, grandes e fortes.
Fonte: GOHN (2009), adaptado pela autora (Legenda: E – Estudante.; G – Grupo)

No questionário inicial, quando perguntados sobre o que acham das aulas de Ciências
realizadas fora do espaço escolar, todos os alunos responderam de maneira positiva,
que gostam da experiência e que acreditam que ela contribui para o processo de
aprendizagem. A exceção foram três alunos que não emitiram opinião pois afirmaram
nunca ter participado dessa modalidade de aula, o que se justifica pela pandemia do
Covid-19, uma vez que desde as aulas presenciais foram comprometidas desde o ano
letivo de 2020, quando esses estudantes, então no sexto ano, começaram a ter aulas
 127

da disciplina de Ciências. A seguir algumas colocações dos alunos sobre esse

questionamento.

Estudante B: É Bom. Por que a professora explica melhor.

Estudante E: Muito boas, pois a matéria de ciências, é a matéria que

estudamos os ecossistemas, assuntos de biologia, e sobre a natureza, então
é melhor estudarmos em lugar mais fresco para podermos aprender melhor.

Estudante F: Eu nunca fui, mas gostaria muito de participar, acredito que

seja muito legal, produtivo, e ter o contato físico com a natureza e tudo em
relação a ela será muito bom e novidade pra mim que gostaria muito de ter
aulas de ciências fora do espaço escolar.

Estudante H: Acho muito legal por que podemos ter a experiencia de tudo
que nos aprendemos.

Estudante N: Acho bom pois isso facilita na hora de aprender mais sobre o
assunto.”

Estudante Q: Acho muito boa, porque mudar de ambiente é legal, e as aulas

fora da escola são mais divertidas.

Os recortes acima nos permitem perceber que os alunos compreendem a importância

das aulas de campo, associando-a à momentos divertidos, motivadores, e que ainda
facilitam o processo de aprendizagem, uma vez que os permitem colocar em prática
e/ou visualizar questões que a princípio estariam presentes apenas no livro didático,
de maneira teórica. Além disso, as aulas de campo são citadas por Vasconcelos e
Almeida (2012) como uma das práticas educativas recorrentes dentro do
planejamento da ABRP. A não realização desta, todavia, não inviabilizou ou tornou
essa intervenção didática menos exitosa.

No questionário final, os alunos foram indagados também sobre o fato de a aula de

campo ter sido realizado de maneira virtual. Todos eles foram unânimes em afirmar
que, apesar deste momento ter contribuído para o desenvolvimento da ABRP,
especialmente para aqueles que ainda não conheciam o local, o aproveitamento teria
sido muito maior caso a visita ao REVIS da Mata Paludosa fosse feita
presencialmente, conforme demonstrado:

Estudante B: Contribuiu pois fazia bastante tempo q eu não frequentava a

fazendinha.

Estudante E: Foi bem difícil fazer a distância mais no final deu tudo certo.
 128

Estudante G: Se fosse presencial seria melhor mas para online tava muito
bom.

Estudante O: Presencialmente se tornaria mais interessante e engajador

pois a equipe estaria mais unida, e consequentemente o trabalho se tornaria
mais fácil de fazer.

Os relatos dos alunos destacadas acima demonstram que a visita virtual foi útil,
especialmente para aqueles que não visitavam o local há algum tempo, mas que,
ainda assim, teria sido muito mais proveitosa e relevante caso houvessem condições
para que ela fosse feita presencialmente. Apesar disso, os alunos concordam que,
dadas as circunstâncias, a aula de campo virtual cumpriu seu papel.

Enfatizamos aqui que o objetivo dessa aula de campo virtual foi, além de permitir um
novo olhar sobre o espaço do REVIS por alunos que já a conheciam, criar também,
como afirma Piva (2021), uma conexão entre a cidade e os alunos que não
vivenciaram plenamente seus ambientes, uma vez que esta prática pode transformar
a imagem e a memória que os sujeitos tem desses locais. Nesse sentido, o tecnológico
tornou-se elemento vital para a construção da aprendizagem, tendo que permear os
laços da cognição e do relacionamento entre professor e aluno (OLIVEIRA et al.,
2021), e, idealmente, extrapolando para o ambiente familiar. Entretanto, essa
mudança de paradigmas, do ambiente presencial, real, para o virtual, não foi fácil. Os
professores tiveram um curto espaço de tempo para realizar tais transformações,
alinhando suas práticas pedagógicas-metodológicas já bem estabelecidas e
determinadas para atender às novas demandas impostas pelo isolamento social
(OLIVEIRA et al., 2021).

O ambiente virtual de aulas tornou-se uma extensão de sua casa, o que faz
desta uma importante ferramenta educacional, pois promove aprendizagem
a todos: a quem ensina, o professor, a quem é o protagonista do aprendizado,
o aluno, e à família, antes mera espectadora, que se tornou parte ativa no
desenvolvimento da aprendizagem (OLIVEIRA et al., 2021, p. 18725).

Concluímos então, que a partir das colocações e produções dos alunos ao longo
dessa intervenção didática os indicadores da Educação Não Formal propostos por
Gohn (2009) foram alcançados em diversos momentos, demonstrando que, apesar
de uma modalidade não substituir a outra – educação não formal e formal,
respectivamente – elas se complementam e são de extrema importância para a
formação integral do estudante e, consequentemente, do cidadão crítico inserido no
 129

mundo. Mesmo em tempo de aulas remotas, percebeu-se que os alunos foram

capazes de se adaptar à sua nova realidade, e que a aula de campo ainda assim foi
proveitosa e cumpriu seu papel quanto ao processo de educação não formal.

5.4 ANÁLISE DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

Para discussão da Alfabetização Científica (AC) utilizamos como referencial os

indicadores propostos por Sasseron e Carvalho (2008). Segundo as autoras, esses
indicadores são algumas competências próprias das ciências e do fazer científico, ou
seja, competências comuns necessárias para a investigação, discussão e divulgação
de problemas quando se dá a busca por seu entendimento e resolução (SASSERON;
CARVALHO, 2008). A Figura 22 traz a representação desses parâmetros de análise.

Figura 22 – Indicadores da Alfabetização Científica

Trabalho com os Estruturação do Busca pelo

dados obtidos pensamento entendimento da
solução

•Seriação das •Raciocínio lígico •Levantamento de

informações •Raciocínio hipóteses
•Organização das proporcional •Teste de
informações hipóteses
•Classificação das •Justificativa
informações •Previsão
•Explicação

Fonte: SASSERON; CARVALHO (2008)

Corroborando com as autoras, por essa se tratar de uma intervenção didática

destinada à alunos do Ensino Fundamental, contamos com:

a curiosidade, a perspicácia e a sagacidade próprias das crianças desta faixa

etária como motores de propulsão para as diversas e diferentes formas de
buscar resolver problemas e explicá-los aos demais. Tendo isso, e atividades
de ciências verdadeiramente estimulantes e interessantes como fator de
motivação para o trabalho, os alunos deverão fazer uso de diferentes
indicadores em cada situação, conforme a tarefa com a qual estejam
envolvidos (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 338).
 130

Dessa maneira, utilizamos os dados levantados em uma questão do questionário

inicial e a mesma questão do questionário final, comparando a evolução nas respostas
dos alunos. Além disso, utilizamos outras questões desses questionários e da
avaliação da ABRP na busca pelos indicadores da AC.

O Gráfico 21 traz a impressão dos alunos quando pedimos para que eles apontassem,
no questionário inicial, questões sociocientíficas que eles consideram importantes. Já
o Gráfico 22 traz a mesma resposta, porém no questionário final.

Gráficos 21 – Questões socioambientais levantadas pelos alunos no Questionário

Inicial

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

Gráfico 22 – Questões socioambientais levantadas pelos alunos no Questionário

Final

Fonte: Elaborado pela autora (2021)

 131

Percebemos, quando comparamos os dois questionários aplicados em momentos

distintos, que mais alunos responderam (25 no questionário inicial e 57 no final) – e
que a variedade de respostas foi maior. Isso nos permite concluir que a intervenção
didática e todas as discussões que acorreram ao longo dela, contribuíram para que
os alunos refletissem melhor sobre as questões socioambientais que os cercam.
Prova disso também é um maior grau de elaboração e complexidade das respostas à
pergunta complementar à essa: “Quais as medidas (de indivíduos, de grupos, dos
governantes ou da sociedade como um todo) que você acha que podem ajudar a
reduzir as questões ambientais citadas acima?”. Quando comparamos os dois
questionários, percebemos que o mesmo aluno demonstra mais criticidade e reflexão
em sua resposta no momento final:

Estudante A: Na minha opinião, grande parte da violência seria resolvida se

certas pessoas parecem de matar suas companheiras apenas por não
aceitarem o fim de seu relacionamento (isso é um ato bem doentio, tirar a
vida de uma pessoa apenas porque não aceita o fim de seu relacionamento).
[QI] / Sobre a poluição, está assim por causa dos seres humanos ninguém
toma vergonha na cara, fica sujando o planeta depois acaba e não sabe
porquê, o desemprego é uma coisa difícil de lidar pois isso depende muito do
lugar exemplo: padaria do tio João, muitas vezes pode não ser frequentada o
que leva a crise e o único jeito é demitir os funcionários, sobre a violência
minha opinião não mudou falei antes e vou repetir, grande parte da violência
seria resolvida se algumas pessoas na maioria das vezes homens
aceitassem o fim de um relacionamento e seguisse em frente ao invés de
matar sua ou seu companheiro(a). [QF]

Estudante B: Estudar e criar com carinho políticas públicas em cima desse

tema para que possam reduzir danos nessas questões sóciocientificas. [QI] /
Poupar água, porque tem todo um processo contradições a purificação da
água e sabemos que temos pouca água doce no mundo. As empresas, como
exemplo as siderúrgicas com Vale, Arcelor Mital, tubarão que solta aquela
fumaça tóxica no ar atmosférico trazendo prejuízos a saúde humana e a
natureza. O lixo que é jogado fora, tem que ser sempre separado para que
possa ser reutilizado e ainda tem o lençol freático que sofre, o solo acaba
sendo contaminado com muitos resíduos e ainda tem o lixo hospitalar que
geralmente tem local pre destinado nesse caso conheço a Marca Ambiental,
mas infelizmente é encontrado todos os tipos de lixo jogado em local
impróprio. Então devemos sempre lutar para que as medidas certas sejam
solucionadas, nesse caso posso empregar a ABRP aprendendo e com base
os governantes a população em si podem criar mais leis, políticas públicas
para a investigação, idéias certas, solução para esses problemas serem
resolvidos e que a natureza prevaleça para o nosso bem. O homem (ser
humano) depende da natureza. [QF]

No relato do estudante A, por exemplo, percebemos que incialmente ele só via como
problema socioambiental a violência doméstica, e que esta seria resolvida caso as os
envolvidos aceitassem bem o término das relações. No questionário final, além dessa
questão de violência, o estudante reflete também sobre outras questões ambientais,
 132

como poluição, e sociais, como desemprego. O estudante B por sua vez, inicialmente
demonstra entender que os problemas socioambientais seriam solucionados apenas
com mudanças políticas, ou seja, que sua resolução é coletiva, governamental, e não
individual. No momento final, porém, já atribui responsabilidades às empresas e aos
cidadãos, assim como aos governantes. O estudante E, no questionário inicial,
assume que os problemas socioambientais são causados por falta de empatia e que
a reciclagem poderia solucionar boa parte deles, enquanto que na sua segunda
resposta aponta a conscientização dos cidadãos como ferramenta para solucionar
esses problemas. E o estudante K, é bastante suscinto no primeiro momento,
respondendo de maneira simples e direta que a solução é a preservação do meio
ambiente, ao passo que no questionário final reflete também sobre a conscientização
e sobre a responsabilização dos diferentes segmentos da sociedade acerca das
questões socioambientais.

Após essa análise, acreditamos que a atividade investigativa alicerçada pela ABRP
com um enfoque CTSA, possibilitou aos alunos analisarem as questões presentes no
seu dia a dia de maneira mais complexa, crítica e consciente, o que, certamente, é
um indício de que o processo de AC está em andamento.

Quanto à busca pelos indicadores da AC optamos por analisar colocações dos alunos
presentes na ficha de monitoramento e no produto final, em que esses parâmetros
foram identificados. O Quadro 10 traz esses apontamentos.
 133

Quadro 10 – Identificação e análise dos indicadores da AC

(continua)
Grupo de
Indicadores da AC Evidências
indicadores

Lista de evidências descritas em uma ficha de

monitoramento: “O nome da fazendinha mudou. E
Seriação de colocaram o projeto Caiman e na placa está escrito
informações jacarés da mata atlântica. Que quando joana era
criança havia muitos animais e agora está quase sem
animais [...] (grupo 3).

Detalhamento, na ficha de monitoramento, de como

Organização de as soluções foram alcançadas “Achamos a resposta
Trabalho com os informações por meio das palestras no Meet, por meio de
dados obtidos pesquisas e feitas pelo nosso raciocínio (grupo 4).

Uma proposta de investigação, presente na ficha de

monitoramento: “A mudança do parque; a mudança
do nome das placas; a mudança de bairro muda o
Classificação de nome do parque por região; as Unidades de
informações Conservação (UC) são um patrimônio da sociedade
brasileira; uma organização que cuida do meio
ambiente; as ações antrópicas são coisas parecidas
com o desmatamento (grupo 3).
 134

(continua)
Grupo de
Indicadores da AC Evidências
indicadores

A lista de evidências, presente na ficha de

monitoramento: “1 - O parque da "fazendinha" era um
parque, que tinha vários animais (galinhas, gansos,
cabras, porquinhos da Índia...). 2 - Agora como projeto
Caiman, ele tem outras espécies de animais (jabutis,
jacarés de papo amarelo, lagartos, patos...). 3 - O
parque se encontra em um processo de
transformação. 4 - O projeto, é conhecido por ser um
parque de preservação da vida da mata paludosa, que
se chama, Refúgio da Vida da Mata Paludosa. 5 -
Raciocínio lógico
Antigamente, o local era de lama, e grama, hoje ele
está aterrado e nesse mesmo local foi um lixão. 6 -
Agora fora do Parque da Fazendinha, a mata
paludosa, localizada atrás da polícia ambiental,
próxima ao Shopping Mestre Álvaro, sofre a poluição
Estruturação nas extremidades dos municípios de Vitória e Serra
do [...] 8 - O projeto cuida de animais em extinção. [...] 10
pensamento - O parque pertence ao município / Prefeitura de
Vitória, mas atualmente tem por gerência direta o
projeto Caiman (grupo 1).

Recorte de um dos produtos educacionais

apresentados: “O Centro Ecológico Projeto Caiman,
ou Refúgio da Mata Paludosa é um Centro de
pesquisa e conservação ambiental, é responsável por
cuidar e prezar pela vida dos animais que vivem por
lá, animais esses que vivem em extinção em sua
Raciocínio proporcional
maioria. Por conta do projeto não ter um local onde se
estabelece o antigo parque da fazendinha, tornou- se
a unidade de conservação que ainda está em
desenvolvimento, reforma para melhor atender os
animais, pássaros, aracnídeos... e flora tão linda que
possuem belezas inúmeras e formosa (grupo 1).
 135

(conclusão)
Grupo de
Indicadores da AC Evidências
indicadores

Na ficha de monitoramento, quando os estudantes

estabelecem as questões problema a partir da análise
do cenário da ABRP: “O que é biodiversidade? O que
Levantamento de
é antrópica? Por que um parque se chama parque
hipóteses
Municipal da Fazendinha Roberto Anselmo Kautsky e
o outro se chama Parque Municipal da Fazendinha?
O que é um ecossistema crítico? (grupo 4).

Análise de uma questão problema apresentada na

ficha de monitoramento: “Porque tantos animais que
tinham não tem mais lá só tem alguns? Porque os
Teste de hipóteses
animais que tinham antes não eram da mata
paludosa, e não desmatava antes como agora (grupo
3).

Frase presente em um vídeo apresentado como

Procura pelo
produto final: “Ajude, preserve e cuide logo logo se
entendimento Justificativa
não cuidarmos ela será esquecida e acabada (grupo
da situação
2).
analisada

Trecho de um texto apresentado como produto final:

“Essa é uma das formas mais ideais e importante para
levar o conhecimento as pessoas sobre esse tema tão
importante para a sociedade saber que existe projetos
que cuidam de várias espécies da fauna e flora da
Previsão
mata atlântica e consequentemente através da
unidade de conservação consegui transformer mais o
antigo parque municipal a Fazendinha em um refúgio
da vida silvestre da mata e assim a conscientização
sobre esse tema tão lindo (grupo 1).

Na representação de um dos produtos finais: “Não

desmatem as florestas pois quanto mais desmatamos
Explicação
mais a gente fica fraco porque ela representa o ar,
saúde e alegria (grupo 4).
Fonte: Elaborado pela autora (2021)
 136

Conforme o Quadro 10, destacamos diferentes proposições dos grupos, em diferentes

momentos da intervenção para analisar a presença dos indicadores da AC, ou seja,
situações que nos permitem concluir que esse processo está em andamento – uma
vez que, de acordo com Sasseron e Carvalho (2008) esse processo deve ser iniciado
no ainda nos primeiros anos de escolarização dos indivíduos e extrapolado para sua
vida além da escola.

Os três primeiros indicadores englobados na categoria que envolve o trabalho com os

dados obtidos em uma investigação, foram observados nos trechos destacados
anteriormente, pois nesses os alunos listaram os dados a serem trabalhados –
seriação das informações – determinaram como as tarefas seriam desenvolvidas –
organização das informações – e propuseram uma hierarquia nessa organização,
estabelecendo uma relação entre esses dados – classificação das informações.

O segundo grupo, que envolve a estruturação do pensamento para a construção do

pensamento lógico indispensável para a resolução de um problema, é apontado
quando os estudantes demonstram como as ideias estão sendo desenvolvidas –
raciocínio lógico – e como elas se relacionam – raciocínio proporcional.

Por fim, o último grupo de indicadores, que está ligado à busca pelo entendimento da
situação analisada, é encontrado quando os estudantes fazem suposições, na forma
de afirmações ou perguntas, sobre o tema debatido – levantamento de hipóteses –;
na sequência, quando testam, verificam essas suposições – teste de hipóteses –;
quando buscam confirmar, dar maior segurança e veracidade às suposições feitas –
justificativa –; quando estabelecem uma sequência, ou sucessão dos fenômenos
estudados – previsão –; e, por fim, quando conseguem relacionar as hipóteses às
informações obtidas após a investigação – explicação.

É importante mencionar alguns fatos que podem ter, de alguma forma, influenciado
nas proposições dos alunos apontadas como evidências da AC: o fato de os materiais
terem sido produzidos de maneira virtual, sem a presença física da professora-
pesquisadora para as devidas orientações e acompanhamento, e dos demais colegas
de grupo, para trocas mais ricas e produtivas; a inexperiência dos estudantes com a
 137

metodologia adotada – ABRP; e o pouco conhecimento acerca dos temas trabalhados

(Mata Paludosa, Unidade de Conservação, ações antrópicas e suas consequências).
Apesar de algumas vezes as discussões aparentarem ser rasas e pouco relevantes,
acreditamos que todo o percurso dessa intervenção contribuiu para que os alunos
dessem início ao seu processo de se tornarem cientificamente alfabetizados a partir
de discussões relacionando o espaço do REVIS da Mata Paludosa com aspectos
científicos e tecnológicos e suas implicações sociais e ambientais. Acreditamos que
com essa proposta estamos contribuindo para, como propõe Sasseron e Carvalho
(2008), auxiliar os alunos a organizarem seu pensamento de maneira lógica e a
construírem uma consciência mais crítica e responsável em relação ao mundo que os
cerca.

Concluímos a análise e discussão dos resultados dessa pesquisa de mestrado,

apontando que essa intervenção didática contribuiu para, coadunando com o
alcançado por Amado (2014) em seu relatório de pós-doutoramento a utilização da
ABRP aliando a educação não formal e a discussão de questões sociocientíficas com
vistas à alfabetização científica contribuiu para a construção coletiva do
conhecimento, para o desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva dos sujeito,
além de potencializar a capacidade de argumentação, comunicação, escrita,
criatividade, trabalho coletivo e colaborativo e a busca por solução para problemas.

Apesar de a utilização da ABRP ter sido um trabalho um tanto quanto desafiador,

especialmente devido à pouca familiaridade, tanto da professora – pesquisadora
quando dos alunos, com a metodologia, além do fato da necessidade da realização
do trabalho de maneira remota, os resultados superaram nossas expectativas. Assim
como observado por Rocha (2018), o tratamento de assuntos da vida real a partir de
uma abordagem contextualizada, com enfoque CTSA, possibilitou um processo de
ensino e aprendizagem menos fragmentados, despertando maior interesse e
envolvimento dos alunos com as atividades propostas, enriquecendo ainda mais a
experiência. Consideramos então a ABRP, conforme demonstra Ottz (2014), como
uma metodologia alternativa viável para a renovação do ensino de ciências e
promoção da alfabetização científica, especialmente no Ensino Fundamental, tendo
em vista as diversas possibilidades e potencialidades observadas ao longo dessa
intervenção.
 138

6 DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO/PROCESSO EDUCACIONAL

Na modalidade Profissional, diferentemente da modalidade Acadêmica, é necessário

desenvolver um Produto/Processo Educacional (PE) que necessita ser aplicado em
um contexto real, podendo ser materializado em diferentes formatos. Na Área de
Ensino, este material é o resultado tangível oriundo de um processo gerado a partir
de uma atividade de pesquisa (RIZZATTI et al., 2020).

O Produto/Processo educacional deste trabalho foi o desenvolvimento da metodologia

pedagógica da Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas a partir de
temática sociocientífica, que se materializou no formato de um guia didático intitulado
“Parque Fazendinha: por que tantas mudanças?: Um guia didático para a
implementação da Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas no Ensino
Fundamental II” destinado a professores e futuros professores da educação básica.
Segundo o Relatório do Grupo de Trabalho Produção Tecnológica da CAPES
(BRASIL, 2019) esse tipo de PE se enquadra na tipologia de Material Didático, tanto
na perspectiva de uma proposta de ensino, como de um guia didático.

O Guia elaborado pretende servir como orientador para a aplicação da metodologia

da ABRP no contexto do REVIS ou em outros espaços de educação não formal, com
uma perspectiva de conservação de ecossistemas naturais.

O Produto/Processo Educacional teve quatro instâncias de validação/avaliação. A

Área de Ensino compreende que a validação de produto/processo consiste em
identificar evidências que permitam avaliar a adequação e a interpretação de
resultados desse (produto/processo), a partir de critérios previamente estabelecidos
(RIZZATTI et al., 2020).

A primeira instância de validação ocorreu a priori com pares, onde participaram 14

professores da educação básica, utilizando o instrumento de validação elaborado por
Amado (2014). O Planejamento inicial da ABRP (APÊNDICE L) sofreu algumas
alterações após essa validação e sua versão final, aplicada em um contexto real de
ensino remoto com duas turmas de 7º ano do Ensino Fundamental II, está
 139

apresentada no Apêndice F. As principais mudanças pelas quais o protótipo do

planejamento passou foram:
- O planejamento inicial foi proposto para turmas de 6º ano do Ensino Fundamental II,
mas após sugestões dos pares foi transformado para o público do 7º ano;
- O número de aulas previstas para execução da ABRP e das etapas do ciclo tutorial:
inicialmente foram propostas 5 aulas/momentos, após a validação passaram a ser 11
aulas/momentos;
- Mudanças em algumas questões-problema propostas;
- E alteração da pontuação proposta para a intervenção didática: inicialmente seriam
ofertados 10 pontos dentro dos 100 pontos totais do ano letivo, o que, após a
validação, passou para 20 pontos dentro do total.

A segunda instância foi de avaliação a priori pela banca de qualificação, que trouxe
orientações de adequação da metodologia para a nova realidade de ensino remoto
devido a situação sanitária da pandemia. Entre essas adequações está a realização
da aula de campo virtual, e as palestras com as representantes do Projeto Caiman e
do REVIS da Mata Paludosa, uma vez que o isolamento social e suspensão das aulas
presenciais impediria a realização desses momentos. Além disso, foi sugerido
também a utilização de ferramentas digitais, como Google Formulários, Google Docs,
Google Meet e WhatsApp para realização dessa intervenção didática.

A terceira instância de avaliação a posteriori, se deu após a análise dos dados

coletado na intervenção pedagógica. A partir das discussões e reflexões do processo
de intervenção não houveram mudanças no planejamento aplicado.

A quarta e última instância de validação a posteriori ocorrerá durante a defesa da

dissertação, onde a banca examinadora preencherá uma ficha de validação
previamente aprovada pela Área de Ensino da Capes para a qualificação dos PE no
Qualis Educacional (Quadriênio de 2021-2024) e que constará na documentação
anexada à Plataforma Sucupira nas informações complementares sobre Produção
Técnica-Tecnológica.

O Guia didático elaborado a partir dos resultados dos processos de aplicação,

validação e avaliação ocorridos durante a pesquisa foi construído com base no aporte
 140

teórico de Kaplún (2003), que considera relevante na elaboração de materiais

educativos três eixos de análise e produção da mensagem de comunicação educativa:
o eixo conceitual, que trata da investigação prévia visando conhecer as ideias centrais
e os conceitos e temas/subtemas que as articulam; o eixo pedagógico, que aborda o
percurso, o itinerário pedagógico a ser desenvolvido pelo público alvo; e o eixo
comunicacional, que representa o modo concreto pelo qual deve ser desenvolvida a
narrativa, ou seja, como deve ser percorrido o itinerário pedagógico (KAPLÚN, 2003).
A Figura 23 indica de que maneira esses três eixos estão presentes no guia didático
construído a partir dessa dissertação.

Figura 23 – Indicadores dos eixos propostos por Kaplún presentes no guia didático

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

A partir desses pressupostos organizamos o Guia Didático em 6 capítulos: o primeiro

deles, a introdução, traz uma breve apresentação deste guia didático e da pesquisa
que o produziu, além das motivações que levaram as autoras e os desenvolverem; na
sequência, um capítulo dedicado à metodologia da ABRP, em que são apresentadas
suas principais características, como esta é aplicada no ensino de ciências, uma
 141

comparação desta metodologia inovadora com as metodologias tradicionais de ensino

e um passo a passo de como aplica-la em sala de aula; o capítulo seguinte trata da
relação entre a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) e a alfabetização
científica, de modo a discutir como os temas sociocientíficos quando abordados de
maneira interdisciplinar podem contribuir para a formação de cidadãos que críticos de
seu papel na sociedade e que saibam interpretar o mundo no qual vivem, utilizando
seus conhecimentos científicos para agira sobre ele; posteriormente, são
estabelecidas as diferenças entre educação formal e não formal e a caracterização
dos espaços de educação não formal, incluindo o ecossistema da Mata Paludosa e a
Unidade de Conservação criada no município de Vitória para protegê-lo.

No sexto capítulo deste guia didático apresentamos a intervenção didática realizada

na pesquisa de mestrado que originou esse guia, desde seu planejamento até a
descrição da sua execução; e por fim, nas considerações finais, destacamos os
resultados obtidos com este trabalho e as potencialidades da utilização desta
metodologia na educação básica. As Figuras 24 e 25 a seguir apresentam a capa e o
sumário deste guia didático.

Figura 24 – Capa do guia didático "Parque Fazendinha: por que tantas mudanças?:
Um guia didático para a implementação da Aprendizagem Baseada na Resolução de
Problemas no Ensino Fundamental II"

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

 142

Figura 25 – Sumário do guia didático produzido a partir desta dissertação

Fonte: Elaborada pela autora (2021)

Espera-se com esse produto educacional suscitar novas possibilidades de pesquisa

dentro do REVIS da Mata Paludosa, assim como outras possibilidades de aplicação
da ABRP na educação básica.

O produto educacional, fruto desta pesquisa, encontra-se disponibilizado em formato

digital no site do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e
Matemática (Educimat) e no Portal EduCapes, para que o público interessado tenha
amplo acesso ao material produzido, de modo a multiplicar os conhecimentos aqui
produzidos.
 143

7 CONSIDERAÇÕES SOBRE A PESQUISA

A adoção de estratégias didáticas diferenciadas, que vão além do ambiente da sala

de aula, e que promovam uma participação ativa dos estudantes na construção do
seu conhecimento é um dos desafios do ensino de ciências. Fato esse totalmente
compreensível, uma vez que propostas assim exigem, além de muito esforço,
dedicação e comprometimento do professor responsável, a participação e
colaboração da comunidade escolar como um todo, especialmente quando buscamos
um ensino interdisciplinar e motivador para os estudantes.

Apresentamos aqui o planejamento da ABRP elaborada, que serviu de guia para a

implementação dessa metodologia com os alunos do 7º ano do Ensino Fundamental
da EEEFM Belmiro Teixeira Pimenta. Este consta do cenário com a questão-
problema, intitulado “Parque Fazendinha: por que tantas mudanças?” que foi
apresentado aos alunos para dar início à metodologia. Contempla também as etapas
do ciclo tutorial estabelecido para execução da ABRP, os objetivos da proposta, os
conceitos trabalhados, o produto final que deve ser confeccionado pelos alunos
envolvidos, as possibilidades de interdisciplinaridade e a proposta de avaliação dessa
intervenção.

Percebemos ao longo dessa pesquisa que o REVIS da Mata Paludosa tem grande
potencial como espaço para promoção da educação não formal, contribuindo para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas que promovam uma formação integral dos
indivíduos em parceria com as práticas escolares formais. Problematizar questões
sociocientíficas locais, em um ambiente próximo à escola e à residência dos
estudantes, que a maioria dos estudantes tinha acesso, mas agora com um olhar
científico, educativo e crítico, contribuiu significativamente, conforme os resultados
dessa pesquisa demonstram, para potencializar sua alfabetização científica.

Todo o planejamento aqui apresentado passou pelo processo de validação por pares,
passo esse fundamental para o aprimoramento dessa intervenção, corrigindo falhas e
preenchendo lacunas, de maneira que, o material que chegou aos estudantes
estivesse o mais próximo possível da sua realidade e do contexto escolar em que foi
aplicado. Diante disso, a etapa da validação foi fundamental para refinar essa
 144

pesquisa, por meio de análises por outras perspectivas, contribuindo para o sucesso
dessa e permitindo também adaptações e sugestões para que a mesmo seja realizada
com outros públicos e em outros contextos.

Assim como aquela descrita acima, a validação a posteriori realizada no momento da

aplicação da intervenção didática pelos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental
contribuiu sobremaneira para a análise dos contextos dessa pesquisa, tanto no da
metodologia da ABRP, quanto da educação não formal e da alfabetização científica.
Compreendemos a importância do uso de uma metodologia alternativa como
facilitadora do processo de ensino e aprendizagem; da educação não formal como
complemento à educação formal como caminho para aliar teoria e prática uma, dentro
de ensino de ciências crítico e comprometido com as questões sociais e ambientais;
e no âmbito da alfabetização científica, como forma de possibilitar aos sujeitos uma
nova visão de mundo, uma forma mais consciente e responsável de se relacionar com
o mundo que os cerca, e, consequentemente, almejar sua transformação para melhor.
O guia didático resultante dessa pesquisa, destina-se à professores e futuros
professores e visa ser um material que não só permita, mas que também facilite a
reprodução dessa intervenção didática em diferentes contextos e com diferentes
públicos. Esperamos aproximar a pesquisa acadêmica da prática docente, servindo
como ferramenta para o processo de ensino e aprendizagem no ensino de ciências
na educação básica.

Ressaltamos aqui, todavia, que, por ter sido realizada em um contexto de pandemia
mundial do Covid-19, com aulas presenciais suspensas, foi necessária a readequação
de todo o planejamento inicial para o formato virtual. Apresentam-se como
dificuldades dessa pesquisa, portanto, alguns percalços na comunicação entre a
professora tutora e os alunos, uma vez que esse foi feito exclusivamente por
aplicativos de mensagem. Soma-se a isso o fato de não ter sido possível a realização
das aulas de campo no REVIS da Mata Paludosa, que apesar de ter sido substituída
pela visita virtual, ainda deixou um pouco a desejar no ponto de vista dos sujeitos
envolvidos na pesquisa. Essas dificuldades podem ter sido potencializadas pela pouca
familiaridade, tanto da professora-pesquisadora quanto dos alunos em relação à
metodologia da ABRP. Fato esse que tornou o trabalho mais desafiador, mas não
menos produtivo e relevante.
 145

Acredita-se, portanto, que a metodologia contribuiu sobremaneira para discutir

temáticas com enfoque CTSA dentro do contexto dos sujeitos da pesquisa,
ressaltando a importância de um ensino de ciências contextualizado, crítico e que leve
à reflexão e conscientização dos indivíduos acerca dos problemas que o homem pode
causar à natureza. Os resultados positivos aqui alcançados nos levaram a concluir
que foi possível dar início ao processo de alfabetização científica a partir dessa prática,
mas que, obviamente, esse é de fato um processo, que precisa ser continuado e
incentivado nos mais diversos contextos escolares e extraescolares.

Almejamos com esse trabalho, com o produto educacional desenvolvido, assim como
disse Paulo Freire (2001) ajudar na construção de uma escola pública que seja um
espaço de criatividade, de questionamentos, e que, além de ensinarmos conteúdos,
possamos também ensinar a pensar de forma crítica as questões socioambientais que
avassalam o mundo em que vivemos.

Sugerimos nessa dissertação, que novos trabalhos utilizando a metodologia da ABRP

sejam realizados na educação básica, especialmente no Ensino Fundamental, devido
sua grande relevância e eficácia para motivação dos estudantes e aprendizagem de
novos conteúdos de forma contextualizada e problematizada, como mostrado nessa
pesquisa. Esperamos que, em outros contextos, seja possível a realização de
encontros e aulas de campo presenciais, enriquecendo ainda mais esses momentos,
tanto para os professores mediadores do processo, quanto para os estudantes
participantes.
 146

REFERÊNCIAS

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VASCONCELOS, Clara; ALMEIDA, Antônio. Aprendizagem Baseada na

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VITÓRIA. Lei Nº 8.451 de 16 de abril de 2013. Denomina Parque Municipal no Bairro

Jardim Camburi. Diário Oficial do Município de Vitória, 2013.

VITÓRIA. Decreto Nº 17.341, de 23 de março de 2018. Cria o Refúgio da Vida

Silvestre da Mata Paludosa, incorpora em sua área o Parque Municipal da
Fazendinha Roberto Anselmo Kautsky e a Reserva Ecológica Municipal da Mata
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 156

APÊNDICE A – CARTA DE ANUÊNCIA PARA DESENVOLVIMENTO DE

PESQUISA NO REFÚGIO DE VIDA SILVESTRE DA MATA PALUDOSA
 157

APÊNDICE B – CARTA DE ANUÊNCIA PARA DESENVOLVIMENTO DE

PESQUISA NA EEEFM BELMIRO TEIXEIRA PIMENTA
 158

APÊNDICE C – TERMO DA ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

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160
161
 162

APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

163
164
165
 166

APÊNDICE E – CENÁRIO
167
168
 169

APÊNDICE F – PLANEJAMENTO FINAL DA ABRP

170
171
172
173
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 175

APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO INICIAL

176
 177

APÊNDICE H – AVALIAÇÃO DA ABRP

178
179
 180

APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO DE AUTOAVALIAÇÃO

 181

APÊNDICE J – QUESTIONÁRIO DE AUTO E HETEROAVALIAÇÃO

 182

APÊNDICE K – QUESTIONÁRIO FINAL

 183

APÊNDICE L – PLANEJAMENTO INICIAL DA ABRP

184
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 189

ANEXO A – APROVAÇÃO DO PROJETO PELO COMITÊ

DE ÉTICA EM PESQUISA (CEP)

Fonte: http://plataformabrasil.saude.gov.br/login.jsf