Dissertação de Mestrado - Abel de Oliveira Carneiro

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO, FILOSOFIA
E HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS
ABEL DE OLIVEIRA CARNEIRO
ANÁLISE DAS PRAXEOLOGIAS DOS ESTUDANTES DO 1ºANO DO

ENSINO MÉDIO EM UM MODELO INTERDISCIPLINAR ENTRE
MATEMÁTICA, QUÍMICA E FÍSICA ENVOLVENDO FUNÇÃO AFIM
Salvador
2020

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino,

Filosofia e História das Ciências, na Linha de Pesquisa: Ensino de
Ciências, da Universidade Federal da Bahia e da Universidade
Estadual de Feira de Santana, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Ensino, Filosofia e História das Ciências.
Orientador: Profº. Dr. Luiz Márcio Santos Farias (UFBA)

Coorientadora: Profª Drª. Teodora Pinheiro Figueroa (UTFPR)
Salvador
2020

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino,

Filosofia e História das Ciências, na Linha de Pesquisa: Ensino de
Ciências, da Universidade Federal da Bahia e da Universidade
Estadual de Feira de Santana, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Ensino, Filosofia e História das Ciências.
Aprovado em, 26 de agosto de 2020.
Banca Examinadora
Luiz Márcio Santos Farias – Orientador

Doutor em Didatica da Matematica pela Université de Montpellier II, UM2, França.
Universidade Federal da Bahia
___________________________________
Teodora Pinheiro Figueroa – Coorientadora
Doutora em Engenharia Mecânica pela Universidade de São Paulo, USP, Brasil.
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Rosiléia Oliveira de Almeida

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Brasil.
Universidade Federal da Bahia
Saddo Ag Almouloud
Doutor em Mathématiques Et Applications pela Université de Rennes I, RENNES 1, França.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
AGRADECIMENTOS
Na minha trajetória acadêmica muitas pessoas contribuíram de forma significativa e

nesse momento gostaria de agradecer imensamente.
Primeiramente a Deus pelo dom da vida e por sempre está iluminando meus passos.
Obrigado pelos seus os planos para a minha vida serem sempre maiores do que os meus
sonhos. Agradeço também pelo que conquistei até agora, mas peço sabedoria para conquistar
muito mais.
Aos meus pais (In memoriam) por terem me guiado desde cedo nesse caminho e
acreditado na educação como elemento essencial para minha vida. A minha família pelo apoio
incondicional, incentivo e compreensão constante em todas as etapas da minha vida e por
sempre ter torcido com as minhas vitórias.
De forma muito especial, a minha esposa Arlete, que no decorrer desse percurso
incentivou, colaborou e pacientemente soube compreender em todos os momentos com amor
e carinho, sem medir esforços para me auxiliar sempre que necessário. Não tenho palavras
para expressar a gratidão pelo seu empenho para que eu pudesse buscar a formação
profissional.
Ao meu orientador, o professor Dr. Luiz Márcio, por ter confiado e dedicado seu tempo
nas orientações com responsabilidade, compromisso, dedicação e acima de tudo competência.
Obrigado também pelo apoio nos momentos mais difíceis dessa trajetória. Hoje não apenas
um orientador, um grande conselheiro e amigo.
A minha Coorientadora, a professora Drª Teodora, obrigado pela disposição e todo
apoio, dedicação e também por não medir esforços com suas importantes contribuições para
o desenvolvimento desse trabalho, toda a minha gratidão.
Aos membros da banca avaliadora, que aceitaram avaliar essa pesquisa, com
disposição e contribuindo para a melhoria do trabalho e tornando possível a conclusão do
estudo.
Aos professores do Programa de Ensino, Filosofia e História das Ciências (PPGEFHC)
pelos momentos de reflexão oportunizados durante as aulas e pelas marcas que deixaram
registradas em minhas lembranças. À coordenação e funcionários do Programa, pela atenção
e disponibilidade dispensada em todos os momentos necessários.
Aos membros do Grupo NIPEDICMT (Núcleo de Pesquisa, Ensino e Didáticas das
Ciências, Matemática e Tecnologias) pelo convívio, apoio e sobretudo pelas discussões que
muitos contribuíram para fortalecer o meu aprendizado.
Aos professores Leandro Oliveira Cunha, professor da Educação Básica;
Mauricio Moraes Victor, Instituto de Química da Universidade Federal da Bahia e Friedrich
Wolfgang Gutmann, Instituto de Física da Universidade Federal da Bahia, pela participação
na construção desta proposta.
Aos amigos, em especial a Maria Cláudia Silva do Carmo e Gilce de Souza Almeida,
e todos aqueles que diretamente ou indiretamente participaram desta pesquisa, pela confiança
em prestarem seus depoimentos, apoio e colaboração em todos os momentos desta caminhada.
Muito obrigado por ajudarem transformar um sonho em realidade, conquista
gratificante e enriquecedora, de grande importância para meu crescimento pessoal e
profissional.
Semente do amanhã
Ontem um menino que brincava me falou

que hoje é semente do amanhã...
Para não ter medo que este tempo vai passar...

Não se desespere não, nem pare de sonhar
Nunca se entregue, nasça sempre com as manhãs...

Deixe a luz do sol brilhar no céu do seu olhar!
Fé na vida, Fé no homem, fé no que virá!
Nós podemos tudo,

Nós podemos mais
Vamos lá fazer o que será”
Gonzaguinha
RESUMO
Apresentamos nesta dissertação uma proposta interdisciplinar com o objetivo de estudarmos

a integração praxeológica interdisciplinar que envolve a matemática, Química e Física,
realizar no 1º ano do Ensino Médio para o ensino e aprendizagem da Função afim. Para tanto,
propomos a criação de um espaço que proporcione um ambiente onde essa prática possa ser
aflorada. O estudo deste tema possui ecologia prevista para o 9º ano do Ensino Fundamental
II e funciona também como ferramenta para outras ecologias em outras instituições. Este
trabalho está inserido no campo da Didática da Matemática e utiliza as contribuições oriundas
da Teoria Antropológica do Didático aliando-se aos enfoques teóricos-práticos da
Interdisciplinaridade. Utilizamos as noções de relações pessoal e institucional e de
praxeologia, alicerçadas na metodologia do PEP proposta por Chevallard, bem como a
dialética dos ostensivos e não ostensivos, que serviram de instrumento importante para as
análises dos documentos oficiais e das atividades matemáticas propostas nos livros didáticos,
como também das praxeologias dos professores e da produção dos estudantes. Em uma linha
de pesquisa de natureza qualitativa, apoiada na metodologia do PEP, alicerçamos este trabalho
nas propostas de autores que abordam a temática da interdisciplinaridade, que serviram de
fundamentos para atender aos interesses da reflexão sobre a ação interdisciplinar. Para analisar
os efeitos desse trabalho, apresentamos a proposta de um percurso de Estudo e Pesquisa (PEP)
inserido no contexto de uma prática experimental: a queima da palha de aço, a partir do qual
o Modelo Praxeológico de Referência Interdisciplinar (MPRI) foi desenvolvido. Esta proposta
foi construída juntamente com um grupo de professores e validada por outro grupo de
professores de Matemática, Química e Física do 1º ano do Ensino Médio de duas respectivas
escolas públicas da cidade de Salvador (BA). Como procedimento para produção de dados
foram utilizadas observações em sala de aula e aplicação de questionário. As análises dos
dados foram desenvolvidas com base nos estudos de Van Dijk. As respostas a um questionário
pelo grupo de professores que validaram a proposta, comprovaram que o MPRI, a partir do
dispositivo PEP, é válido no que diz respeito às endo-exo praxeologias apresentadas, as quais
envolvem a articulação de alguns saberes da Matemática, Química e Física acerca da Função
Afim. Mas, do ponto de vista da possibilidade de aplicação desta proposta em sala de aula,
alguns professores apresentaram condições e restrições, as quais serão relatadas no texto. Com
esta investigação identificamos a existência de incompletudes das atividades institucionais no
sistema de ensino, o que justificou a busca de um modelo para servir de referência como
respostas às dificuldades encontradas nas instituições analisadas. Essa constatação admitiu a
necessidade de adotarmos um Modelo Epistemológico de Referência. A análise do material
obtido no discurso dos professores participantes desta pequisa bem como os seus
equipamentos praxeológicos revelaram as possíveis alterações e recombinações praxeológicas
que o propomos no Modelo Praxeológico de Referência Interdisciplinar às quais poderão
proporcionar na prática dos professores de Matemática, Química e Física. Os resultados desta
pesquisa mostraram que a nossa hipótese foi confirmada, através das análises ecológicas, das
observações em sala de aula, onde os professores puderam expor as suas práticas, assim como
as análises que realizamos no discurso de 12 professores que elaboraram e apresentaram os
seus equipamentos praxeológico para o ensino de Função Afim no 1º ano do Ensino Médio.
Nas conclusões apresentamos os desfechos e todo o processo da metodologia do Percurso de
estudo e Pesquisa empregado nesta dissertação.
Palavras-chave: Teoria Antropológica do Didático. Interdisciplinaridade. Modelo

Praxeológico de Referência Interdisciplinar. Endo-exo praxeologias. Função Afim.
ABSTRACT
We present in this dissertation an interdisciplinary proposal with the objective of studying the
interdisciplinary praxeological integration involving mathematics, chemistry and physics,
carried out in the 1st year of High School for the teaching and learning of the Line Function.
To this end, we propose the creation of a space that provides an environment where this
practice can be touched upon. The study of this theme has an ecology planned for the 9th
grade of Elementary II and also works as a tool for other ecologies in other institutions. This
work is inserted in the field of Mathematics Didactics and uses the contributions from the
Anthropological Theory of Didactics allied to the theoretical and practical approaches of
Interdisciplinarity. We used the notions of personal and institutional relations and praxeology,
based on the PEP methodology proposed by Chevallard, as well as the dialectics of ostensive
and non-ostensive, which served as an important tool for the analysis of the official documents
and the mathematical activities proposed in the textbooks, as well as the teachers' praxeologies
and the students' production. In a qualitative research line, supported by the methodology of
PEP, we based this work on the proposals of authors who deal with the theme of
interdisciplinarity, which served as a foundation to meet the interests of reflection on the
interdisciplinary action. To analyze the effects of this work, we present the proposal of a Study
and Research Path (PEP) inserted in the context of an experimental practice: the burning of
steel wool, from which the Praxeological Model of Interdisciplinary Reference (MPRI) was
developed. This proposal was built together with a group of teachers and validated by another
group of Math, Chemistry and Physics teachers from the 1st year of high school in two
respective public schools in the city of Salvador (BA). As a procedure for data production,
classroom observations and questionnaire application were used. The data analysis was
developed based on Van Dijk's studies. The answers to a questionnaire by the group of
teachers who validated the proposal proved that the MPRI, from the PEP device, is valid with
respect to the endo-exo praxeologies presented, which involve the articulation of some
mathematical, chemical and physical knowledge about the Affine Function. But, from the
point of view of the possibility of applying this proposal in the classroom, some teachers
presented conditions and restrictions, which will be reported in the text. With this
investigation we identified the existence of incompleteness of the institutional activities in the
educational system, which justified the search for a model to serve as a reference as answers
to the difficulties found in the analyzed institutions. This finding admitted the need to adopt
an Epistemological Reference Model. The analysis of the material obtained in the discourse
of the teachers participating in this research as well as their praxeological equipment revealed
the possible changes and praxeological recombinations that we propose in the
Interdisciplinary Praxeological Reference Model which could provide in the practice of
Mathematics, Chemistry and Physics teachers. The results of this research showed that our
hypothesis was confirmed, through the ecological analyses, the classroom observations, where
teachers were able to expose their practices, as well as the analyses we performed on the
discourse of 12 teachers who elaborated and presented their praxeological equipment for
teaching Affine Function in the 1st year of High School. In the conclusions we present the
outcomes and the whole process of the methodology of the Study and Research Path employed
in this dissertation.
Keywords: Théorie anthropologique de la didactique. L'interdisciplinarité. Modèle

praxéologique de référence interdisciplinaire. Praxéologies endo-exo. Fonction affine.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Relações entre os elementos primitivos da TAD. ........................................... 37

Figura 2 - Modelo praxeológico ampliado. .................................................................. 43
Figura 3 - Esquema da organização praxeológica ......................................................... 45
Figura 4 - Escala dos níveis de codeterminação didática no contexto da nossa pesequisa .. 51
Figura 5 - Os Construtos Endointerdisciplinaridade e exointerdisciplinaridade ................ 79
Figura 6 - Osso de Lebombo ...................................................................................... 85
Figura 7 - Osso ou Bastão de Ishango ......................................................................... 85
Figura 8 - Quipo de indígenas peruanos....................................................................... 87
Figura 9 - Tokens ...................................................................................................... 87
Figura 10 - Invólucros ............................................................................................... 88
Figura 11 - Tábula Babilônica - Plimpton 322. ............................................................. 91
Figura 12 - Coluna de caracteres da tábula de Plimpton ................................................ 92
Figura 13 - Tábula de ternos pitagóricos ...................................................................... 93
Figura 14 - Tabela de cordas de Ptolomeu. .................................................................. 95
Figura 15 - Representação gráfica de Oresme............................................................... 97
Figura 16 - Relação de Descartes .............................................................................. 102
Figura 17 - Construção de tangentes e curvas ............................................................. 103
Figura 18 - Gráfico da parábola y = x² entre os pontos O e B. ...................................... 107
Figura 19 - Bases históricas e epistemológicas do conceito de Função .......................... 115
Figura 20 – Modelo Epistemológico de Referência ..................................................... 124
Figura 21 - Livros Didáticos adotados pela instituição de aplicação .............................. 141
Figura 22 - Estruturas organizacionais dos livros didáticos. ......................................... 142
Figura 23 - Organização dos conteúdos do livro didático de matemática “BALESTRI”. . 145
Figura 24 – Representação algébrica do cálculo do taxímetro ...................................... 148
Figura 25 - Representação gráfica do cálculo do taxímetro .......................................... 148
Figura 26 - Cálculo da taxa de variação. .................................................................... 150
Figura 27 - Representação gráfica da Função Afim ..................................................... 152
Figura 28 - Estudo geométrico da reta. ...................................................................... 153
Figura 29 - Atividade resolvida R1 do Livro Didático. ................................................ 154
Figura 30 - Atividade resolvida R2 do livro didático de Matemátia. .............................. 155
Figura 31 - Atividade resolvida R3 do livro didático. .................................................. 156
Figura 32 - Representação gráfica da situação apresentada por Balestri......................... 157
Figura 35 - Representação gráfico do zero da função g. ............................................... 159
Figura 36 - Translação de uma Função Afim. ............................................................. 160
Figura 37 - Representação algébrica do rendimento médio de soja ............................... 161
Figura 38 - Representação gráfica da situação apresentada por Balestri ........................ 161
Figura 40 - Esquema da resolução da atividade por meio da regra de três. ..................... 163
Figura 41 – Regra de três como ferramenta para obter a lei de formação da Função. ...... 163
Figura 42 - Representação gráfica do zero da função f(x) = x -2 ................................... 164
Figura 43 - Representação gráfica do estudo do sinal da Função Afim. ......................... 164
Figura 44 - Representação gráfica da Função Afim crescente e decrescente .................. 165
Figura 45 - Representação gráfica do estudo do sinal da Função Afim .......................... 165
Figura 46 - Atividade resolvida R5 do livro didático ................................................... 166
Figura 48- Função horária através do tempo............................................................... 174
Figura 49 - Representação da velocidade escalar média. .............................................. 175
Figura 50 - Representação da velocidade escalar média. .............................................. 175
Figura 51 - Representação do movimento retrógrado .................................................. 176
Figura 52 - Conversões entre as unidades de velocidade. ............................................. 176
Figura 53 - Construção do conceito de velocidade instantânea ..................................... 177
Figura 54 - Exercício resolvido R2 do Livro Didático. ................................................ 177
Figura 56 - Velocidade escalar instantânea de um móvel. ............................................ 179
Figura 57 – Atividade do Livro Didático de Física...................................................... 180
Figura 58 - Exercício - Pense e responda. .................................................................. 180
Figura 59 - Movimento descrito por um móvel........................................................... 181
Figura 60 – Exercício resolvido nº 1 do Livro Didático de Física ................................. 182
Figura 61 - Exercício resolvido nº 2 do Livro Didático de Física .................................. 183
Figura 62 - Encontro de dois móveis ......................................................................... 184
Figura 63 - Exercício resolvido nº 3 do Livro Didático de Física. ................................. 185
Figura 64 - Representação gráfica da velocidade positiva (v > 0) ................................. 186
Figura 65 - Representação gráfica da velocidade positiva (v < 0). ................................ 186
Figura 66 - Representação gráfica da velocidade ........................................................ 187
Figura 67 – Representação gráfica de um fenômeno físico .......................................... 187
Figura 68 – Exercício nº 5 do Livro Didático de Física p. 49. ...................................... 188
Figura 69 - Representação gráfica da velocidade constante. ......................................... 189
Figura 70 - Espaço percorrido determinado graficamente. ........................................... 189
Figura 71 - Atividade resolvida R6 do Livro Didático de Física p. 51. .......................... 190
Figura 72 - Combustão da palha de aço ..................................................................... 195
Figura 73 – Combustão da vela ................................................................................ 195
Figura 74 - Aula da professora de Matemática P1M1 ................................................... 203
Figura 75 - Atividades propostas do livro didático ...................................................... 210
Figura 76 – Aula da professora de Matemática P1M1 .................................................. 211
Figura 77 - Ilustração da força de atrito ..................................................................... 213
Figura 78 - Ilustração da força peso .......................................................................... 213
Figura 79 - Representação da força de atrito .............................................................. 214
Figura 80 – Praxeologia do professor de física P1F1 ................................................... 214
Figura 81 - Exemplo da Força de atrito...................................................................... 215
Figura 82 - Produção do estudante E1 referente ao exercício nº 1.................................. 219
Figura 83 - Produção do estudante E5 do exercício nº 2. .............................................. 220
Figura 84 - Produção do estudante E1 referente ao exercício nº 3 ................................. 221
Figura 85 - Produção estudante E4 referente ao exercício nº 4. ..................................... 222
Figura 86 - Praxeologia do estudante E4 (Física) ......................................................... 223
Figura 87 - Produção do estudante E4 em relação ao exercício nº 6 (Física) .................. 224
Figura 88 - Recorte da prova de Matemática .............................................................. 225
Figura 89 - Praxeologia do estudante E5 (Física) ......................................................... 226
Figura 90 – Mapa do Modelo Praxeológico Dominante ............................................... 228
Figura 91 - Mapa da proposta do PEP para construção do MPRI .................................. 233
Figura 92 - Laboratório de práticas interdisciplinares - Parte teórica ............................. 239
Figura 93 - Laboratório de Práticas Interdisciplinares – Parte prática. ........................... 239
Figura 94 - Modelo para o desenvolvimento da situação experimental .......................... 242
Figura 95 - Modelagem do pavio da palha de aço ....................................................... 242
Figura 96 – Cronometragem da queima do pavio da palha de aço. ................................ 243
Figura 97 - Queima do pavio da palha de aço ............................................................. 243
Figura 98 - Massa do resíduo da palha de aço ............................................................ 243
Figura 99 - Representação gráfica da dependência linear ............................................. 250
Figura 100 - Apresentação da proposta aos professores da instituição I1........................ 251
Figura 101 - Apresentação da proposta aos professores da instituição I1........................ 251
Figura 102 – Parecer do Comitê de Ética ................................................................... 321
Figura 103 – Autorização da instituição coparticipante I1 ............................................ 322
Figura 104 - Autorização da instituição coparticipante I2 ............................................. 323
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Resultados e metas do IDEB do Estado da Bahia ......................................... 25

Quadro 2 - Desenho da pesquisa................................................................................. 32
Quadro 3 - Escala dos níveis de codeterminação didática. ............................................. 48
Quadro 4 - Organizações matemáticas x níveis de codeterminação didática. ................... 51
Quadro 5 - Contribuições para o estudo de estudo de Função Afim. ............................. 119
Quadro 6 - Tipos de variáveis adotadas na investigação .............................................. 127
Quadro 7 - Competências específicas de Matemática e suas tecnologias na BNCC ........ 128
Quadro 8 - Organização das tarefas propostas pela BNCC .......................................... 129
Quadro 9 - Organização das habilidades na BNCC ..................................................... 130
Quadro 10 - Competências e habilidades – Matemática, nas OCEM. ............................ 136
Quadro 11- Competências e habilidades – Química, nas OCEM .................................. 138
Quadro 12 - Competências e habilidades – Física, nas OCEM. .................................... 139
Quadro 13 - Estrutura organizacional global do livro Didático de Matemática............... 143
Quadro 14 - Estrutura Organizacional Regional do Livro Didático de Matemática. ........ 146
Quadro 15 - Estrutura Organizacional Regional do Livro Didático de Matemática. ........ 146
Quadro 16 - Organização Matemática da definição de Função Afim. ........................... 150
Quadro 17 - Organização Matemática da seção 2. ...................................................... 153
Quadro 18 - Análise praxeológica da atividade R1 do livro didático. ............................ 154
Quadro 19 - Análise Praxeológica da atividade R2 do Livro Didático de Matemática .... 155
Quadro 20 - Análise Praxeológica da atividade R2 do Livro Didático de Matemática .... 156
Quadro 21 - Análise praxeológica da atividade R4 do Livro Didático. .......................... 162
Quadro 22 - Organização Praxeológica referente à atividade R5. ................................. 167
Quadro 23 - Organização praxeológica da questão R6. ............................................... 167
Quadro 24 - Decomposição dos tipos de tarefas do Livro Didático de Matemática. ........ 168
Quadro 25 - Estrutura Organizacional Global do Livro de Física ................................. 171
Quadro 26 - Estrutura organizacional regional do Livro de Física ................................ 172
Quadro 27 - Estrutura organizacional local do Livro Didático de Física ........................ 173
Quadro 28 - Organização Praxeológica do exercício resolvido R2. ............................... 178
Quadro 29 - Organização Praxeológica do exercício resolvido R3 ............................... 179
Quadro 30 - Organização Praxeológica do exercício da p. 37....................................... 180
Quadro 31 - Organização praxeológica do exercício – pense e responda....................... 181
Quadro 32 - Organização Praxeológica do exercício nº1 do Livro de Física p. 39. ......... 182
Quadro 33 - Organização Praxeológica dos exercícios nº 2 do Livro de Física p.39. ...... 183
Quadro 34 - Organização praxeológica do exercício nº 3 do Livro de Física p. 42.......... 185
Quadro 35 - Organização Praxeológica do exercício nº 5 do Livro de Física p. 49. ........ 188
Quadro 36 - Organização Praxeológica do exercício nº 6 do Livro de Física, p. 51. ....... 190
Quadro 37 - Decomposição dos tipos de tarefas do Livro Didático de Física. ................ 191
Quadro 38 - Estrutura Organizacional Global do Livro Didático de Química. ............... 192
Quadro 39 - Estrutura organizacional regional do livro didático de Química ................. 194
Quadro 40 - Estrutura organizacional local do Livro Didático de Química. ................... 196
Quadro 41 - Massas de oxigênio e hidrogênio ............................................................ 197
Quadro 42 - Representação da Lei das Proporções Definidas ...................................... 198
Quadro 43 - Representação da Lei das Proporções Definidas ....................................... 198
Quadro 44 - Decomposição dos tipos de tarefas do Livro Didático - Química................ 199
Quadro 45 - Organização Praxeológica da professora P1M1. ........................................ 203
Quadro 46 - Organização Praxeológica da professora P1M1 - exemplo 1. ...................... 204
Quadro 47 - Organização Praxeológica da professora P1M1 - exemplo 2. ...................... 205
Quadro 48 - Organização praxeológica da professora P1M1- Particularidades. .............. 206
Quadro 49 - Organização Praxeológica da professora P1M1......................................... 207
Quadro 50 - Organização praxeológica da professora P1M1 - exemplo 2. ...................... 208
Quadro 51 - Organização praxeológica da professora P1M1 - exemplo 3. ..................... 210
Quadro 52 - Momentos didáticos obsevados na aula da professora P1M1. ..................... 211
Quadro 53 - Planejamento anual do professor de Matemática ...................................... 212
Quadro 54 - Organização praxeológica do professor de Física P1F1 .............................. 215
Quadro 55 - Organização praxeológica do professor de Física P1F1 .............................. 216
Quadro 56 - Momentos didáticos observados na aula do professor de Física P1F1. ........ 217
Quadro 57 - Planejamento anual do professor de Física .............................................. 218
Quadro 58 - Organização Praxeológica estudante E1 - exercício nº 1. ........................... 220
Quadro 59 - Organização Praxeológica do estudante E5 - exercício nº 2........................ 221
Quadro 60 - Organização Praxeológica do estudante E1 - exercício 3. .......................... 222
Quadro 61 - Organização Praxeológica do estudante E4 - exercício nº 4. ....................... 223
Quadro 62 - Organização Praxeológica do estudante E4 exercício nº 4 (Física) .............. 224
Quadro 63 - Organização Praxeológica do estudante E4 - exercício nº 6 ........................ 224
Quadro 64 - Organização praxeológica da prova do estudante E5 ................................. 225
Quadro 65 - Organização praxeológica da prova de Física do estudante E5 ................... 226
Quadro 66 - Esquema da Interdisciplinaridade ........................................................... 244
Quadro 67 – Esquema da análise a priori de construção de situações ............................ 245
Quadro 68 - Organização Praxeológica Interdisciplinar .............................................. 246
Quadro 69 - Perfil dos professores entrevistados. ....................................................... 253
Quadro 70 - Roteiro para o procedimento de validação do questionário (Apêndice B). ... 254
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Quantidade de alunos por série da instituição de aplicação ............................ 237

Tabela 2 - Massas das amostras testadas pelo pesquisador ........................................... 244
Tabela 3 - Resultado da queima da palha de aço. ........................................................ 247
Tabela 4 –Massas das amostras testadas .................................................................... 248
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CDD – Codeterminação Didática
CNE - Conselho Nacional de Educação
CONSED - Conselho Nacional dos Secretários de Educação
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
E - Estudante
EF - Ensino de Função
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
I - Instituição
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LAPI – Laboratório de Práticas Interdisciplinares
LD – Livro Didático
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MED – Modelo Epistemológico Dominante
MER – Modelo Epistemológico de Referência
MPD – Modelo Praxeológico Dominante
MPR – Modelo Praxeológico de Referência
O – Objeto
OCEM-BA - Orientações Curriculares do Ensino Médio do Estado da Bahia
OD – Organização Didática
OM – Organização Matemática
OML - Organização Matemática Local
OMP - Organização Matemática Pontual
OMR -Organização Matemática Regional
OP – Organização Praxeológica
P - Professor
P1M1 - Professor de Matemática 1 da instituição 1
P1F1 - Professor de Física 1 da instituição 1
P1Q1 - Professor de Química 1 da instituição 1
P2Q2 - professor de Química 2 da instituição 2
PC - Proposta Curricular do Estado da Bahia
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ - Parâmetros Curriculares do Ensino Médio
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PEP - Percurso de Estudo e Pesquisa
PER - Parcours d’étude et de recherche
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
PNE - Plano Nacional de Educação
PNLD - Plano Nacional do Livro Didático
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
TAD - Teoria Antropológica do Didático
TTD - Teoria da Transposição Didática
UNDINE - União dos Dirigentes Municipais da Educação
Sec B – Secante do ângulo B
SI - Sistema Didático
T - Tarefa
 -Técnica
 - Tecnologia
 - Teoria
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 23
2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS ................................. 33
2.1 A Transposição Didática ............................................................................................ 34
2.2 A Teoria Antropológica do Didático .......................................................................... 35
2.2.1 As relações pessoais e institucionais .................................................................... 36
2.2.2 Abordagem praxeológica .................................................................................... 38
2.2.2.1 O Modelo T4TEL ........................................................................................... 41
2.2.2.2 O Modelo Praxeológico Ampliado .................................................................... 42
2.2.3 As praxeologias como unidade de análise .......................................................... 44
2.2.4 Organizações Matemática e Didática ................................................................... 44
2.3 A dialética dos Ostensivos e não ostensivos .............................................................. 45
2.4 Níveis de Codeterminação Didática – CDD............................................................... 47
2.5 A TAD e a Pedagogia da Investigação ....................................................................... 52
2.6 O Percurso de Estudo e Pesquisa ............................................................................... 53
2.7 A Problemática da Didática ........................................................................................ 55
2.8 A Incompletude da Atividade Institucional ..................................................................... 59
2.8. 1 Considerações sobre a Incompletude da Atividade Institucional ................................ 64
3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA INTERDISCIPLINARIDADE. 65
3.1 Fundamentos disciplinares ............................................................................................... 65
3.2 Descompartimentação e integração .................................................................................. 67
3.3 A interdisciplinaridade ..................................................................................................... 69
3.3.1 Definição de interdisciplinaridade a ser considerada neste trabalho............................. 77
3.3.2 A TAD e a inter, endointerdisciplinaridade e exointerdisciplinaridade ........................ 77
3.3.3 Disciplina, pluri, trasns, inter, multi ..................................................................... 78
3.3.4 Da interdisciplinaridade considerada neste trabalho aos construtos

Endointerdisciplinaridade e Exointerdisciplinaridade ..................................................... 78
3.3.4.1 Endointerdisciplinaridade ................................................................................ 80
3.3.4.2 Exointerdisciplinaridade ................................................................................. 81
4 MODELO EPISTEMOLÓGICO DE REFERÊNCIA ..................................... 82
4.1 Elementos Históricos e Epistemológicos sobre o conceito de Função ...................... 83
4.1.1 Antiguidade ...................................................................................................... 84
4.1.2 Idade Média ...................................................................................................... 96
4.1.3 Período Moderno ............................................................................................... 98
4.1.4 Reflexões sobre os Elementos Históricos e Epistemológicos do conceito de Função 114
4.2 Contribuições de pesquisas sobre o estudo de Função Afim ................................... 117
4.3 Considerações sobre o Modelo Epistemológico de Referência ............................... 123
5 MODELO PRAXEOLÓGICO DOMINANTE .............................................. 125
5.1 Análise das relações institucionais ........................................................................... 125
5.1.1 Análise das relações institucionais na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ... 128
5.1.2 Análise das relações institucionais nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio
no Estado da Bahia ............................................................................................................... 131
5.1.2.1 Análise da Proposta Curricular do Estado da Bahia para a área de Matemática ..... 133
5.1.2.2 Análise da Proposta Curricular do Estado da Bahia para a área de Ciências da Natureza
(Química e Física). ............................................................................................................... 137
5.1.3 Análise das relações institucionais no Livro Didático ................................................ 141
5.1.3.1 Análise praxeológica do Livro Didático de Matemática .......................................... 143
5.1.3.1.1 Considerações sobre as análises do Livro Didático de Matemática ..................... 169
5.1.3.2 Análise praxeológica do Livro Didático de Física ................................................... 171
5.1.3.3 Análise praxeológica do Livro Didático de Química ............................................... 191
5.1.3.4 Reflexões acerca das análises dos livros didáticos................................................... 200
5.1.4 Relação pessoal dos Professores com o objeto do saber ............................................. 200
5.1.4.1 Análise praxeológica das atividades desenvolvidas pelos professores .................... 201
5.1.4.1.1 Praxeologias desenvolvidas pela professora de Matemática (P1M1)...................... 202
5.1.4.1.2 Organização matemática da aula da professora de Matemática (P1M1)................. 202

5.1.4.1.3 Organização didática da aula da professora de Matemática (P1M1). .................. 211
5.1.4.1.2 Praxeologias adotadas pelo professor de Física (P1F1) ..................................... 212
5.1.4.1.2.1 Organização matemática da aula do professor de Física (P1F1) ...................... 213
5.1.4.1.3 Organização didática da aula do professor de Física (P1F1) .............................. 217
5.1.4.2 Considerações acerca das praxeologias dos professores ..................................... 218
5.1.5 Análises das praxeologias dos estudantes ................................................................... 219
5.2 Considerações sobre o Modelo Praxeológico Dominante ............................................. 227
6 MODELO PRAXEOLÓGICO DE REFERÊNCIA INTERDISCIPLINAR ... 230
6.1 Construção do Modelo Praxeológico de Referência Interdisciplinar ................... 231
6.1.1 Proposta de um Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP) .......................................... 232
6.1.2 O Percurso investigativo ............................................................................................. 234
6.1.3 Caracterização da pesquisa: campo, participante e dados ........................................... 236
6.1.3.1 Caracterização do Corpo Docente e Técnico Pedagógico da Instituição I1 ........... 237
6.1.4 Laboratório de Práticas Interdisciplinares – LAPI e Análise a Priori de construções de

Situações Experimentais ...................................................................................................... 237
6.1.5 O modelo matemático em contexto concreto para a prática experimental ................. 240
6.1.5.1 Organizações matemáticas e didáticas propostas para sessões de estudos de um

PEP 247
6.1.6 Estratégia de coleta de dados ............................................................................. 251
6.1.7 Relações pessoais dos professores e a perspectiva da nossa proposta ..................... 255
6.1.8 Relações pessoais dos professores e a perspectiva interdisciplinar ......................... 263
6.1.9 Análise a posteriori e validação ......................................................................... 265
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 267
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 273

23
INTRODUÇÃO
1 INTRODUÇÃO
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Médio têm passado por
uma série de renovações e mudanças (BRASIL, 2013) em virtude das novas exigências
educacionais decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da ampliação do
acessso às informações, dentre outras. Para tanto, as DCN recomendam retomar a discussão
sobre as formas de organização dos saberes destacando sobretudo, a interdisciplinaridade e a
contextualização como eixos estruturadores dos curriculos.
Segundo as DCN (BRASIL, 2013) para ser interdisciplinar, o currículo deve realizar
o entrecruzamento de saberes disciplinares e, para ser contextualizado, ele deve desenvolver
projetos pautados na realidade dos estudantes e, portanto, propulsionem uma aprendizagem
de fato significativa (Brasil, 2013). Nesse sentido, as DCN (BRASIL, 2013) ressaltam que o
planejamento curricular passa a ser compreendido como aspecto fundamental para selecionar
os saberes a serem trabalhados nas instituições de ensino, norteados pela busca de
significados. Segundo as DCN (BRASIL, 2013) organizar do currículo implica romper com
falsas polarizações, oposições e fronteiras consolidadas ao longo do tempo. Para isso, as DCN
(BRASIL, 2013) sugerem estratégias e metodologias que exigem uma articulação e um
diálogo entre os conhecimentos, rompendo com a forma fragmentada como historicamente
tem sido organizado o currículo do Ensino Médio.
Nessa mesma direção, os marcos legais (BRASIL, 2002) para oferta do ensino médio,
consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9394/96), orientam
que a organização curricular deve privilegiar os seguintes componentes: uma base nacional
comum e, a integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de
interdisciplinaridade e contextualização. No mesmo sentido dispõe a Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2018).
Desde as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (BRASIL,
1998), a contextualização é considerada um princípio de organização curricular central
permanecendo, inclusive, na atual proposta de Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2018), que traz como recomendação “contextualizar os conteúdos dos componentes
curriculares, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los,
conectá-los e torná-los significativos” (p. 16). De forma coerente “as linhas de frente da
24
Educação Matemática defendem a necessidade de contextualizar o conhecimento matemático

a ser transmitido, buscar suas origens, acompanhar sua evolução, explicitar sua finalidade ou
seu papel na interpretação e na transformação da realidade do aluno” (FONSECA, 1995, p.
53). Nesse sentido, os marcos legais que embasam a BNCC (BRASIL, 2018), as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, salientam que as práticas
educacionais devem priorizar um tratamento metodológico que evidencie a
interdisciplinaridade e a contextualização.
A interdisciplinaridade vem sendo discutida na literatura (Fazenda 1994, 1999;
Japiassu, 2006; Philippi Jr. e Fernandes, 2015; Pombo 2005, entre outros), nos documentos
oficiais (Diretrizes Curriculares, BNCC, OCEM) e pesquisas em geral no âmbito educacional.
A literatura que trata dessa temática revela que a interdisciplinaridade busca responder à
necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do
conhecimento. Os autores supracitados apontam que avanços significativos têm sido
alcançados quando os objetos são tratados de forma interdisciplinar.
Nesse sentido, vislumbramos nos trabalhos de Philippi Jr. e Fernandes (2015)
elementos para o desenvolvimento das linhas de pesquisa englobando a interdisciplinaridade,
razão pela qual propomos um percurso de Estudo e Pesquisa (PEP) inserido no contexto de
uma prática experimental: a queima da palha de aço, a partir do qual o Modelo Praxeológico
de Referência Interdisciplinar (MPRI) na perspectiva de apresentar um instrumento
metodológico de endo-exo praxeologias, às quais envolvem a articulação de alguns saberes
da Matemática, Física e Química acerca da Função Afim.
Os estudos desenvolvidos (CARVALHO, 1991; BICUDO 1993; FONSECA, 1995;
FIORENTINI E LORENZATO, 2006; D’AMBROSIO, 2009), no âmbito da Educação
Matemática têm, inegavelmente, contribuído para melhoria no ensino da disciplina
Matemática. Porém, os índices que medem o desempenho dos estudantes (como o Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes PISA1, o Sistema de Avaliação da Educação Básica-
1
O PISA O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
– é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada de forma amostral a estudantes matriculados a partir do 8º ano do Ensino
Fundamental na faixa etária dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria
dos países.
Fonte:http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/resultados/2015/pisa2015_completo_final_baixa.pdf. Acesso
em: 26 nov. 2019.
25
SAEB2, através da Prova Brasil, e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- IDEB3),

observados na última década, “as evidências demonstram um Ensino Médio praticamente
estagnado, e que tem agregado muito pouco ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes
brasileiros” (BRASIL, 2017).
De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP, 2017), 71,67 % dos estudantes brasileiros da 3ª série do Ensino Médio, na disciplina
Matemática, foram classificados no estágio insuficiente de aprendizagem. Nesse estágio a
maioria dos estudantes não é capaz de resolver problemas com operações fundamentais com
números naturais ou reconhecer o gráfico de função a partir de valores fornecidos em um
texto. Os dados revelam ainda que 23% desses estudantes estão no nível 0, o mais baixo da
escala de proficiência e apenas 4,5% dos estudantes brasileiros apresentaram estágio de
aprendizagem adequado para essa disciplina. A média geral alcançada no Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM - 2019), na prova de Matemática, por exemplo, foi 523,1 abaixo,
inclusive, da média do ano anterior (535,5). Os resultados mostram ainda que no estado da
Bahia os estudantes do 3º ano do ensino médio não atingiram meta prevista nos anos de 2005,
2013, 2015, 2017 e 2019 conforme Quadro 1.
Quadro 1 - Resultados e metas do IDEB do Estado da Bahia
Fonte: Inep/MEC
Os índices apresentam resultados insatisfatórios, demonstrando que o ensino de

Matemática no Brasil não atende às condições mínimas indispensáveis aos estudantes,
evidenciando assim, falhas de eficiência dos sistemas de ensino em todo o Brasil. Contudo,
os resultados revelam que as avaliações em larga escala constitui um fator fundamental para
2
O SAEB (Aneb /Anresc), Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, instituído em 1990, é composto
por um conjunto de avaliações externas em larga escala, aplicada a estudantes do 5º e 9º ano do Ensino
Fundamental e estudantes do 3º ano do Ensino Médio e tem como principal objetivo realizar um diagnóstico da
educação básica brasileira e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo
um indicativo sobre a qualidade do ensino ofertado. Fonte: http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-
basica/saeb/resultados.acesso.Acesso em: 26 nov. 2019.
3
IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e
estabelecer metas para a melhoria do ensino. Fonte:
http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=774901. Acesso em: 19 out. 2019
26
melhoria da qualidade da educação no Brasil. Além disso, esses resultados nos provocaram
uma inquietação, instigando sairmos da zona de conforto para buscarmos estratégias a fim de
minimizar as lacunas nas relações dos sujeitos das instituições com esse saber.
Diante das questões elencadas, escolhemos Função Afim como objeto de estudo desta
investigação, devido a sua relevância social e por constituir meios de compreender a realidade
e encontrar métodos que possibilitassem estudar e descrever os fenômenos naturais e sociais
(CARAÇA, 1989). O estudo deste objeto possui ecologia prevista para o 9º ano do Ensino
Fundamental II e funciona também como ferramenta para outras ecologias em outras
instituições. Além disso, é possível interferir nas praxeologias de maneira que propomos uma
integração de elementos não característicos do logos no bloco da praxeologia matemática nas
conexões entre as disciplinas Matemática, Química e Física, conforme propõe a BNCC
(2018).
Enquanto professor de Matemática da Educação Básica da Rede Pública de Ensino do
Estado da Bahia, há dezessete anos, e membro de um grupo que se dedica integrar e articular
pesquisas no campo da Educação Matemática observo que o ensino de Matemática, em
especial de Função, demanda uma atenção redobrada, sobretudo em razão da sua introdução
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, onde a BNCC dá ênfase ao pensamento algébrico,
que permite compreender e representar relações de grandezas, equivalências, variação,
interdependência e proporcionalidade (BRASIL, 2018).
Nos anos iniciais, ao estudar proporcionalidade, os estudantes estudam, em verdade,
os conceitos iniciais de Função, que se desenvolverão ao longo do percurso escolar. Nesse
processo, as relações e inter-relações estão presentes em muitas situações reais as quais se
aplica a Matemática. Segundo a BNCC “as relações estão presentes em problemas que
envolvem a proporcionalidade entre duas ou mais grandezas, escalas, divisão em partes
proporcionais etc. que tratam da interdependência entre grandezas” (BRASIL, 2018, p.521).
De acordo a BNCC, “dessas relações, evolui-se para a noção de função, uma noção
integradora da Matemática” (BRASIL, 2018, p.521), por exemplo, os movimentos de figuras,
como as reflexões em retas, rotações e translações, podem ser expressos por funções, em
trabalhos no plano cartesiano. Outros exemplos são: distância, peso, velocidade média etc.
Essas grandezas também podem ser verificadas em razões, como é o caso da velocidade
média, que é uma grandeza resultante da razão entre a distância e tempo, os quais são também
outras duas grandezas.
Por meio da minha atuação como professor de Matemática em sala de aula, percebo
de forma empírica que os estudantes apresentam dificuldades nas tarefas que necessitam de
27
conhecimentos relacionados a Função Afim, como por exemplo, os conhecimentos algébricos

elementares estudados no ensino fundamental, necessários para calcular o zero de uma Função
Afim, construir o gráfico, entre outros, ocasionando lacunas no estudo desse objeto no 1º ano
do Ensino Médio.
Diante das minhas inquietações e problemática emergidas, voltamos nosso olhar para
as questões relacionadas ao esudo de Função Afim, buscando responder ao seguinte
questionamento: Qual integração praxeológica interdisciplinar que envolve a Matemática,
Química e Física, realizar no 1º ano do Ensino Médio para o ensino e aprendizagem da Função
afim?
Partimos da hipótese de que as praxeologias postas no Modelo Praxeológico
Dominante não contribuem para a construção do conhecimento de Função Afim numa
perspectiva interdisciplinar envolvendo Matemática, Química e Física. Desse modo,
postulamos que o objeto Função Afim pode ser abordado ou ressignificado no 1º ano do
Ensino Médio a partir de uma perspectiva interdisciplinar, destacando, sobretudo, que o
trabalho interdisciplinar poderá favorecer a construção do conhecimento.
Para responder ao questionamento exposto anteriormente, vimos a necessidade de
desenvolver um caminho para atingir o objetivo geral desta pesquisa, que é: Estudar a
integração praxeológica interdisciplinar que envolve a Matemática, Química e Física, realizar
no 1º ano do Ensino Médio para o ensino e aprendizagem da Função Afim.
Desse objetivo geral partiram os nossos objetivos específicos que são:
 Compreender como aparece o conceito de interdisciplinaridade no contexto nacional e

internacional na literatura especializada para apresentar um conceito de
interdisciplinaridade à luz da Teoria Antropológica do Didático.
 Compreender os aspectos históricos e epistemológicos acerca da construção do
conceito de Função Afim.
 Identificar as relações institucionais referentes a Função Afim presentes nos
documentos oficiais.
 Identificar as relações institucionais referentes a Função Afim, velocidade média e leis
das proporções ponderais nos livros didáticos de Matemática, Química e Física do 1º
ano do Ensino Médio;
 Diagnosticar as relações pessoais dos professores de Matemática, Química e Física
com Função Afim, velocidade média e leis das proporções ponderais submetidos a um
Percurso de Estudo e Pesquisa.
28
 Examinar as condições e restrições da proposta de um Percurso de Estudo e Pesquisa

para ser aplicado com alunos do 1º ano do Ensino Médio.
Na tentativa de atingir aos objetivos propostos, buscamos delinear essa investigação

no âmbito da linha de pensamento do paradigma de “questionar o mundo” (CHEVALLARD,
2015), cujo objetivo é tornar os estudantes – e os cidadãos–herbatianos, isto é, significa ter
uma “atitude receptiva para questões ainda não respondidas e problemas não resolvidos, que
é normalmente a atitude do cientista em seu campo de investigação” (p. 178).
No paradigma de questionar o mundo (CHEVALLARD, 2009), as situações de ensino
devem ser baseadas em uma questão geradora que leve os estudantes a se envolverem em
levantar questões e desenvolverem respostas. Segundo o autor, o desenvolvimento dessas
respostas não é apenas uma busca de informações, mas um momento de construção e
reconstrução do conhecimento, uma situação de pesquisa e de questionamentos, baseado nos
equipamentos praxeológicos dos estudantes.
A metodologia foi desenvolvida a partir da Teoria Antropológica do Didático, baseada
em princípios de metodologia do PEP (CHEVALLARD, 2009a), por configurar uma
metodologia de investigação em Didática das Ciências que permite identificar elementos
institucionais de natureza ecológica: condições e restrições ao ensino do objeto proposto, seu
nicho, habitat, etc. Além disso, possibilita propor uma questão geratriz com finalidade de gerar
novas questões, ou seja, diferentes caminhos para encontrar uma resposta desejada.
O percurso desta investigatição trata, portanto, de construir uma compreensão sobre
“quando queimamos a palha de aço a massa aumenta ou diminui”, como uma questão forte,
no sentido e manutenção de um PEP para a construção de endo e exo praxeologias.
Para tanto, utilizamos a seguinte dinâmica das sessões do PEP: análises preliminares, estudo
das dimensões do problema didático e, como consequência, desenvolvemos o Modelo
Epistemológico de Referência (MER) e o Modelo Epistemológico Dominante (MED),
denominado neste trabalho de Modelo Praxeológico Dominante (MPD), a análise a priori, o
planejamento matemático e didático de uma proposta de intervenção, no caso o Percurso de
Estudo e Pesquisa – PEP, o modelo matemático em contexto concreto para a prática
experimental e, a análise a posteriori e validação.
Este trabalho se insere no campo da didática da matemática e recebe contribuições
oriundas da Teoria Antropológica do Didático, proposta por Chevallard (1991,1992, 1996,
1999) por permitir investigar as práticas institucionais, por meio das noções de relações
institucional e pessoal e de praxeologia servindo de análise dos saberes a ensinar.
29
Além disso, a Teoria Antropológica do Didático possibilita modelar esse conceito em

termos de organização matemática e didática, associadas às seguintes concepções de funções:
interdependência de grandezas, expressão analítica e correspondência entre conjuntos. Sendo
assim, a pesquisa proporcionou um estudo da evolução da produção docente em termos das
organizações matemática e didática, elaboradas em torno desse objeto.
Nesse contexto, a Teoria Antropológica do Didático fornece ferramentas importantes
para compreender o estado da instituição de ensino, por meio da análise das praxeologias
propostas para o 1º ano do Ensino Médio, bases para construção dessa proposta que visa
contribuir para o processo de aprendizagem dos estudantes do 1º ano do Ensino Médio,
proporcionando novas possibilidades na aquisição de conhecimentos desse objeto matemático
aqui proposto, bem como, a dialética dos ostensivos e não ostensivos, de Chevallard (1999),
que serviram de instrumento importante para análise da atividade matemática nos livros
didáticos adotados na instituição investigada.
No que se refere ao ensino de Matemática, a Teoria da Transposição Didática de
Chevallard (1991) permite situar o saber matemático no centro das atenções e procura se
inserir na elaboração de um projeto de análise epistemológica do regime didático do saber. O
autor (2005b; 1999), afirma que é por meio da transposição didática que o saber sábio sofre
transformações com a finalidade de ser ensinado.
Em uma linha de pesquisa de natureza qualitativa (CRESWELL, 2007), apoiada na
metodologia do PEP alicerçamos essa investigação nas propostas de autores que abordam a
temática da interdisciplinaridade, dentre eles, Fazenda (1994, 2003), Gusdorf, 1977,1984),
Japiassu (1976, 2006), Paviani (2008), Philippi Jr e Fernandes (2011, 2015), Pombo (2005),
Castela (2008), Castela e Romo-Vázquez (2011), por apontarem esta prática como caminho
favorecedor na produção de novos conhecimentos e religação dos saberes. Tais propostas
serviram de fundamentação para a para a reflexão sobre a ação interdisciplinar
Postulamos que o conceito de Função, no 1º Ano do Ensino Médio pode ser abordado
ou ressignificado a partir de uma proposta interdisciplinar, destacando, sobretudo, que o
trabalho interdisciplinar certamente ensejará a construção do conhecimento.
A fim de atingirmos os objetivos propostos anterirormente, estruturamos esta
dissertação em sete capítulos, a saber:
Na Introdução, realizamos uma breve explanação sobre o trabalho, abordando os
elementos que justificam o tema, a exposição de objetivos geral e dos específicos, as
motivações e questionamentos aos quais respondemos ao longo da pesquisa, bem como a
metodologia da pesquisa. No final do capítulo, descrevemos de maneira geral sobre a
30
organização da pesquisa, relatando o que foi desenvolvido nos demais capítulos da

dissertação.
No segundo capítulo, apresentamos os aspectos teóricos e metodológicos, sobretudo a
Transposição Didática, a Teoria Antropológica do Didático, teórico indispensável nesta
pesquisa e seus desdobramentos: a noções de praxeologias, as relações pessoais e
institucionais, os Níveis de Codeterminação Didática, Dialética dos Ostensivos e Não-
Ostensivos, o Percurso de Estudo e Pesquisa, a Problemática da Didática, por assumirem um
papel de destaque neste trabalho.
O terceiro capítulo responde ao primeiro objetivo. Para isso, realizamos um estudo
acerca da origem da Interdisciplinaridade, seus precursores e sua evolução, tendo em vista sua
relevância neste trabalho. Posteriormente apresentamos o conceito da interdisciplinaridade à
luz da Teoria Antropológica do Didático.
No quarto capítulo apresentamos o desenvolvimento de um Modelo Epistemológico
de Referência (MER), com o propósito de analisarmos o Modelo Praxeológico Dominante
(MPD). Para tanto, realizamos um levantamento dos elementos relacionados ao contexto
histórico e epistemológico do objeto matemático “Função Afim” na literatura especializada
que trata dessa temática, trazendo os pilares conceituais (BOYER, 1996, 2012; CARAÇA,
1989; EVES, 1997, 2011; IEZZI, 2004; ROQUE, 2012), com finalidade de conhecer sua
gênese e evolução. Além disso, abordamos trabalhos que versam sobre o ensino e a
aprendizaem de Função Afim. Com isto, foi possível compreender as ideias e o
desenvolvimento do conceito de Função e das noções presentes nos objetos matemáticos que
de certa forma, influenciaram no processo de construção deste conceito até a formalização do
mesmo, bem como o compreender o contexto no qual o ensino e aprendizagem de Função
Afim estão inseridos no Brasil, e assim, respondemos ao nosso segundo objetivo específico.
Esse estudo revelou a potencialidade que Função Afim tem de articular e justificar outros
temas, setores e áreas propostos para a educação básica. Tal potencialidade possibilitou que
esse objeto seja escolhido como um tema essencial na construção de organizações matemática
e didáticas interdisciplinares. Além disso, nos mostrou a necessidade de adotar um Modelo
Epistemológico de Referência que nos permitiu analisar e desenvolver organizações
matemáticas que proporcione um fazer matemático interdisciplinar.
O quinto capítulo responde aos terceiro e quarto objetivos específicos. Para isso,
realizamos o estudo do Modelo Praxeológico Dominante (MPD), isto é, sobre as análises dos
documentos oficiais às lentes da Teoria Antropológica do Didático (CHEVALLARD, 1999).
Os documentos analisados foram: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC - 2018), Etapa
31
- Ensino Médio, especificamente a parte de Matemática; a Proposta Curricular do Estado da

Bahia (BAHIA, 2015); três livros didáticos do 1º ano do Ensino Médio (Matemática, Física e
Química), aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didático - PNLD (2018) e adotados pela
escola de aplicação; a prática dos professores e cadernos dos estudantes com o intuito de
analisar as praxeologias desenvolvidas pelos mesmos acerca do objeto aqui proposto. Diante
dessas análises foi possível identificarmos as relações institucionais presentes nos documentos
oficiais, relacionadas a Função Afim, bem como as condições e restrições no ensino desse
objeto.
O sexto capítulo responde aos quinto e sexto objetivos específicos. Partimos dos
elementos levantados no Modelo Praxeológico Dominante e apresentamos a elaboração e a
construção de um Modelo Didático, aqui chamado de Modelo Praxeológico de Referência
Interdisciplinar (MPRI), a partir da proposta de um Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP). A
construção desse modelo tem como finalidade contribuir com o desenvolvimento de uma
proposta para o estudo de Função Afim, numa perspectiva interdisciplinar. Nessa etapa,
discorremos sobre a proposta do PEP, a partir do experimento “queima da palha de aço”.
O percurso desta investigação tratrou, portanto, de uma questão forte, no sentido da
implementação e sustentação de um PEP, para a construção de organizaçãoes praxeológicas
de endo e exo praxeologias. Neste capítulo apresentamos a descrição das etapas realizadas no
desenvolvimento do PEP, experimentado pelo pesquisador e consequentemente a análise dos
dados extraídos da experimentação e do material coletado no discurso dos professores. Além
disso, descrevemos sobre os participantes da pesquisa, a construção da situação experimental,
as estratégias de coleta de dados, etc.
Nas considerações finais abordamos a importância dos fundamentos teóricos e
metodológicos adotados neste trabalho, bem como as conclusões construídas a partir das
análises realizadas no decorrer deste trabalho. Foi possível identificar que as orientações dos
documentos oficiais não convergem com o que está proposto nos Livros Didáticos. Nas
Orientações Curriculares do Estado da Bahia encontramos indícios de uma organização
matemática interdisciplinar. Nos Livros Didáticos existe uma organização matemática
prevista para o objeto. Observamos também que os Livros Didáticos não fazem referência a
utilização de Função Afim no contexto interdisciplinar. Em relação ao plano dos professores,
verificamos que a prática dos professores está apoiada em componentes praxeológicos
matemáticos e didáticos presentes no Livro Didático. Existe um vazio didático sobre a
perspectiva dos professores e autores dos livros acerca da interdisciplinaridade. No que se
refere ao caderno dos estudantes, percebemos que a aprendizagem acontece através da
32
memorização de técnicas que são apresentadas como modelo para a resolução das tarefas.
Salientamos que a proposta do PEP possibilitou a devolução da utilização de Função Afim
para o contexto interdisciplinar envolvendo as disciplinas Matemática, Química e Física.
Diante dos resultados desta pesquisa apresentamos a importância do Modelo
Praxeológico de Referência Interdisciplinar para o estudo de Função Afim envolvendo as
disciplinas Matemática, Química e Física. Para isso, criamos um espaço, aqui chamado
Laboratório de Práticas Interdisciplinares – LAPI, com base nos trabalhos de Celani (2015),
que define o laboratório como espaço favorecedor para a prática da interdisciplinaridade.
Esquematicamente, este trabalho está estruturado de acordo com o desenho
apresentado no Quadro 2, a seguir.
Quadro 2 - Desenho da pesquisa
Fonte: Os autores (2020)

33
CAPÍTULO II
2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Neste capítulo discutimos os fundamentos teóricos que sustentam este trabalho, o

delineamento da metodologia adotada e os instrumentos metodológicos. Inicialmente,
apresentamos as bases conceituais das teorias e, posteriormente, comentamos o uso delas.
No escopo da Didática da Matemática utilizamos o quadro teórico de referência da
Didática da Matemática francesa, a Teoria da Transposição Didática -TTD e a Teoria
Antropológica do Didático, ambas elaboradas pelo didata francês Yves Chevallard (1996,
1999), as quais fornecem ferramentas teórico-metodológicas importantes para fundamentar
esta proposta. Destacamos os elementos da Teoria Antropológica do Didático que foram
utilizados nessa investigação: abordamos as noções de relações institucionais e pessoais,
praxeologia, a dialética dos ostensivos e não-ostensivos (BOSCH; CHEVALLARD, 1999) e
os níveis de codeterminação (CHEVALLARD, 2002).
A teoria Antropológica do Didático (CHEVALLAR, 1998) nos possibilitou situar a
atividade humana, “a queima da palha de aço”, em um modelo de endo - exo praxeologia para
o processo de ensino e aprendizagem de Função Afim envolvendo as disciplinas Matemática,
Química e Física. Com as ferramentas teórico-metotodológicas identificamos as relações
institucionais sobre às noções de Função Afim presentes nos documentos oficiais e nos Livros
Didáticos utilizados pelos professores participantes desta pesquisa, e, assim, compreendermos
os questionamentos que surgiram na construção do PEP proposto no capítulo 6.
A noção de praxeologia foi indispensável para as análises das atividades propostas nos
livros didáticos e das atividades acerca de Função Afim desenvolvidas pelo professor e
estudantes na sala de aula. Os objetos ostensivos e não-ostensivos serviram para a
compreensão da atividade matemática desenvolvida na aula do prefessor sobre Função Afim
no 1º ano do Ensino Médio. Além disso, o entendimento da ideia de objetos ostensivos e não
ostensivos contribuíram para compreendermos quais os objetos ostensivos e não ostensivos
foram manipulados, quando abordamos o tema Função Afim na construção do PEP aqui
proposto. Os níveis de Codeterminação propostos por Chevallard (2002) possibilitaram
identificar as condições e restrições que estão presentes na difusão do saber Função Afim e
assim, estabelecer relações com os diferentes níveis de determinação. Os elementos teóricos
34
da TAD garantiram um percurso metodológico consistente que serviu para nortear a nossa
proposta.
Para estudar a relação de Função com suas representações e o rigor do conceito
fundamental, buscamos as propostas dos autores BOYER (1996, 2012), CARAÇA (1989),
EVES (1997, 2004, 2011), IEZZI, (2004, 2010), dentre outros, que permitem analisar como a
construção do conceito Função está proposta nos livros didáticos. Com este estudo foi possível
constatar que os Livros Didáticos apresentam a construção do conceito de Função Afim
associado a exploração da relação entre grandezas por meio da resolução de problemas.
A partir desse estudo, foi possível adotarmos um Modelo Epistemológico de
Referência, conforme Figura 20.
Esta investigação está alicerçada nas propostas teóricas de autores (PHILIPPI Jr;
FERNANDES, 2015) que abordam a temática da interdisciplinaridade e que serviram de
fundamentação para atender aos interesses da reflexão sobre a ação interdisciplinar, “a queima
da palha de aço” para o estudo de Função Afim envolvendo as disciplinas Matemática,
Química e Física.
2.1 A Transposição Didática
O conceito de “transposição didática”, foi introduzido pelo sociólogo francês Michel

Verret, em 1975, em sua tese de doutorado, intitulada Le Temps des études, com o objetivo de
fazer um estudo sociológico da distribuição do tempo das atividades escolares, buscando
compreender as funções sociais dos estudantes. Para tanto, Verret desenvolveu um estudo
sobre o tempo das práticas escolares e dos saberes que eram desenvolvidos no ambiente
escolar.
Embora originária da Didática da Matemática, a Teoria da Transposição Didática foi
rapidamente transposta para outras didáticas disciplinares. O objeto do conhecimento pode
ser um conhecimento teórico como prática social, dependendo do que se olha. No quadro da
Teoria Antropológica do Didático, falamos de um complexo de praxeologia.
Dentre as obras de Yves Chevallard, o livro La Transposition Didactique Del Saber
Sábio al Saber Enseñado, publicado em 1985, é o mais difundido no Brasil (CHEVALLARD,
1991). Neste livro, Chevallard, mostra as transformações que passa um saber no percurso do
conhecimento científico até chegar ao âmbito escolar. Desse modo, Chevallard (1991) define
a Transposição Didática como sendo um processo pelo qual um conteúdo do saber que tenha
35
sido designado como saber a ensinar passa por um conjunto de transformações adaptativas
que irão modificar o objeto do saber em um objeto de ensino.
Nesse entendimento, o conceito de Transposição Didática se constitui um instrumento
que nos permite analisar a passagem do saber sábio (os saberes descobertos pelos cientistas)
em saber a ensinar (os saberes encontrados nos livros didáticos) e, consequentemente,
transformados em saber ensinado (os saberes transpostos em sala de aula). Desse modo,
Chevallard começou um movimento para repensar os mecanismos e interesses pelo processo
de ensino e aprendizagem.
Desse modo, a Teoria da Transposição Didática tornou-se indispensável para que
compreendêssemos os caminhos da transformação dos saberes científicos em saberes a
ensinar, e assim, modelarmos a situação experimental “a queima da queima da palha de aço”
para a transposição didática do processo de construção do conceito de Função Afim numa
perspectiva interdisciplinar envolvendo as disciplinas Matemática, Química e Física.
2.2 A Teoria Antropológica do Didático
O nome da Teoria Antropológica do Didático nos remete a entender que o termo

antropológico tem sua origem na etimologia da palavra antropologia, anthropos + logos, que
significam respectivamente “homem” e “razão, pensamento”. O último termo pode ser
compreendido como “estudo sobre”, o que nos leva a entende-lo como “conhecimento ou
estudo sobre o homem”.
Segundo Ferreira (1988), a etimologia da palavra didático, do grego didaktikós, se
refere à didática, ao ensino, à arte de ensinar, de transmitir conhecimentos através do ensino.
No enfoque da TAD o termo didático está relacionado com o estudo do saber matemático
dentro das instituições sociais.
A Teoria Antropológica do Didático (1999) “estuda o homem perante o saber
matemático, e, mais especificamente, perante situações matemáticas” (CHEVALLARD 1999,
p. 1). De acordo com o autor o motivo para a utilização do termo “Antropológico” é que a
TAD situa a atividade matemática e, em consequência, o estudo da matemática dentro do
conjunto de atividades humanas e de instituições sociais.
A TAD foi desenvolvida por Chevallard (1991,1996) a partir da necessidade de
ampliação da Teoria da Transposição Didática, que tem como base a noção de relação do
saber.
36
Chevallard, em seus estudos, destaca que a análise do conhecimento matemático deve

andar de mãos dadas com o estudo das práticas institucionais, nas quais o conhecimento está
posto. Ultimamente ele defende a existência de uma didática unida, dividida em
especialidades, da mesma forma das outras ciências, refutando as ideias de coexistência de
outras didáticas totalmente independentes.
A Teoria Antropológica do Didático (TAD) se constitui um importante marco teórico
das pesquisas desenvolvidas no âmbito da Didática da Matemática. Caracterizada em forma
de axiomas essa teoria possibilita, a partir do seu modelo teórico, produzir conhecimentos
sobre os fenômenos didáticos presentes nas práticas humanas.
2.2.1 As relações pessoais e institucionais
A Teoria Antropológica do Didático é caracterizada em forma de axiomas e permite

compreender as condições e restrições dos sistemas didáticos, ou seja, as relações entre o
sujeito-objeto-saber. A princípio, Chevallard (1999) se fundamentou em três conceitos
primitivos - objeto (O), instituição (I) e pessoa (X), bem como nos conceitos de relações
pessoais de um indivíduo com um objeto e de relações institucionais de uma instituição com
um objeto.
Segundo Chevallard (2003) “o objeto”, primeiro conceito primitivo, se caracteriza
como qualquer entidade material ou imaterial, que existe a partir do momento em que uma
pessoa X ou uma instituição I o reconhece como existente para ela. O autor parte do princípio
de que tudo é considerado objeto, inclusive as instituições, as peooas e as posições que elas
ocupam nas instituições.
Na TAD, os objetos são considerados “materiais de base” para construção de sua
proposta. Nos estudos de Chevallard (1991) um objeto matemático representa,
Um emergente de um sistema da práxis no qual são manipulados objetos materiais

que se decompõem em diferentes registros semióticos: registro oral, das palavras ou
das expressões pronunciadas; registro gestual; domínio das inscrições, ou se desenha
(gráficos, fórmulas, cálculos), isto é, registro da escrita (CHEVALLARD, 1991, p.
127).
Com base nos pressupostos da TAD, Função Afim é um exemplo de um objeto

matemático, enquanto o professor, o saber, entre outros, são objetos das instituições de ensino.
Do ponto de vista da TAD um objeto existe a partir do momento em que uma pessoa
X ou para uma instituição I o reconhece como existente para ela. De acordo com Chevallard
37
(1991) a existência de um objeto para X, respectivamente, para I, está associada à relação

pessoal de X com O, denotata por R(X, O), respectivamente, e a relação institucional de I com
O, denotada por R(I, O). O autor salienta que o objeto O existe se existir pelo menos para
uma pessoa X ou para uma instituição I. Desse modo, a relação de uma pessoa com um objeto
do saber somente pode ser estabelecida quando a pessoa entra na instituição onde esse objeto
existe, isto é, todo saber está associado a pelo menos uma instituição.
Chevallard (1989) considera também as posições que as pessoas ocupam nas
instituições, tornando-se sujeitos ativos dessas instituições, contribuindo, assim, para que o
objeto possa existir numa determinada instituição, conforme a Figura 1.
Figura 1 - Relações entre os elementos primitivos da TAD.
Fonte: Chevallard (1989)
O segundo conceito, a instituição, “é um dispositivo social total que pode ter apenas
uma extensão muito reduzida no espaço social, mas que permite e impõe a seus sujeitos (...)
maneiras próprias de fazer e de pensar” (CHEVALLARD,1999, p.1). Para o autor, o
entendimento de instituição (I) pode ser um livro didático, uma sala de aula de matemática,
uma escola, etc.
No âmbito da TAD todo saber está associado a pelo menos uma instituição, na qual
será trabalhado, num domínio real Chevallard (1989, p. 32). O autor parte do princípio que
um saber não existe no vácuo, num vazio. Todo saber surge num dado momento, numa dada
sociedade, ancorado em uma ou mais instituições, por exemplo, o conteúdo Função Afim é
um saber relativamente estabelecido nas instituições: 1º ano do Ensino Médio, Orientações
Curriculares, livro didático de Matemática do 1º ano do Ensino Médio, entre outras. Para o
autor,
[...] toda instituição (I) está acompanhada de pelo menos um conjunto de objetos
(O), denominado de conjunto dos objetos institucionais (para I), que é o conjunto
38
dos objetos O que I reconhece, quer dizer, para os quais existe uma relação
institucional RI (O)” (CHEVALLARD, 1992, p. 144).
Ao tratar do terceiro conceito, pessoa (X), Chevallard (2003, p. 1), trata-se da: “(...)
dupla formada por um indivíduo x e o sistema de suas relações pessoais R(x,o), em um
momento dado da história de x”. Chevallard (1999) diferencia a pessoa em duas dimensões:
o indivíduo e o sujeito. De acordo com o autor, o estágio mais primitivo seria o indivíduo
porque não se sujeita, nem muda com as relações cotidianas com os objetos e as instituições,
isto é, o indivíduo torna-se um sujeito, a partir do momento que se relaciona com uma
instituição I qualquer, em outras palavras, quando se sujeita a uma instituição I passa a agir
de acordo com as exigências e restrições dessa instituição. A esse respeito, o autor deixa bem
entendido que:
No curso do tempo, o sistema das relações pessoais de X evolui; objetos que não
existem para ele passam a existir; outros deixam de existir; para outros enfim a
relação pessoal de X muda. Nesta evolução, o invariante é o indivíduo; o que muda
é a pessoa (CHEVALLARD, 1999, p. 226).
Nas palavras de Chevallard (1999) desde cedo o indivíduo é submetido a certas

instituições com suas demandas, hábitos, formas, que o tornam ao mesmo tempo, dependente
e sustentado por várias instituições com as quais ele se relaciona, por exemplo, a família, a
qual ele se torna sujeito.
2.2.2 Abordagem praxeológica
A Teoria Antropológica do Didático permite estudar as condições de funcionamento

dos sistemas didáticos, ou seja, as relações entre o sujeito-objeto-saber. Assim, Chevallard
(1998), apresenta a praxeologia como um modelo capaz de modelizar as práticas sociais em
geral, e em particular, das atividades matemáticas, descrito em quatro noções primitivas: tipo
de tarefa (T), tipo de técnica (τ), tecnologia (θ) e teoria (Θ) (CHEVALLARD, 1999).
Na TAD, a noção de praxeologia4 ou organização praxeológica está relacionada aos
tipos de tarefas (T), considerando que o termo tarefa pode ser entendido como o ato de realizar
4
Praxeologia ou organização praxeológica - é um termo utilizado por Chevallard (1999) para representar um
conjunto de técnicas, tecnologias e teorias organizadas em um tipo de tarefa para estudar as práticas institucionais
relativas a um objeto do saber.
39
uma determinada atividade. Geralmente a tarefa é representada por um verbo no infinitivo,

exemplo: determinar, calcular etc.
Para Bosch e Chevallard (1999, p. 84), a noção de tarefa em Matemática se diferencia
das outras áreas, porque, para realizar uma tarefa matemática, é preciso saber como resolvê-
la, isto é, a praxeologia. Essa diferença está relacionada aos tipos de tarefas (T), que, para
serem realizadas, é necessário ter conhecimento de uma técnica (), o saber fazer, que por sua
vez necessita de uma tecnologia (), que é o discurso racional para justiçar e compreender a
técnica, e uma teoria (), que serve para justificar e esclarecer a tecnologia utilizada. As
tarefas de outras áreas podem ser realizadas sem o domínio dessas técnicas.
O conjunto formado pelos elementos: tarefa (T), técnica (), tecnologia () e teoria ()
compõe o que Chevallard (1999) define de organização praxeológica ou praxeologia
completa, indicada por [T,  , , ]. Essa praxeologia é dividida em duas partes: práxis que
significa a prática, representado pelo bloco prático-técnico [T/], (saber-fazer), isto é, refere-se
à prática realizada. O logos, que significa estudo, representado pelo bloco tecnológico-teórico
[θ/Θ], (saber). Esse bloco compreende a parte que descreve, organiza e justifica a atividade,
além de conter o discurso matemático-racional sobre a prática.
Com base nos pressupostos da TAD, a realização de uma tarefa (T), necessita de pelos
menos uma técnica (τ), uma tecnologia (θ) e uma teoria (Θ), formando uma praxeologia
completa [T, τ, θ, Θ].
Chevallard (1999) salienta que, geralmente, para uma determinada tarefa, existe uma
técnica ou um número limitado de técnicas reconhecidas na instituição que problematizou a
tarefa, embora em outras instituições possam existir técnicas alternativas para um mesmo
problema. “Para produzir técnicas, é necessário que se tenha uma tarefa efetivamente
problemática que estimula o desenvolvimento de pelo menos uma técnica para responder às
questões colocadas pela tarefa” (ALMOULOUD, 2007, p. 115).
Nesse sentido, Chevallard (1998) ressalta que as técnicas produzidas são organizadas
para funcionarem frequentemente em uma instituição, obtendo-se dessa forma um bloco
“prático-técnico” formado por um tipo de tarefas e por uma técnica que pode ser caracteriza
como um “saber-fazer” (CHEVALLARD, 2002, p. 3).
Quanto à produção e à utilização das técnicas nas instituições Bosch e Chevallard
(1999, p. 85-86) destacam que “a ecologia das tarefas são as condições e necessidades que
permitem a produção e utilização destas nas instituições e acredita que, para uma técnica
existir em uma instituição deve ser compreensível, legível e justificada”. De acordo com os
40
autores, essas condições e restrições ecológicas necessitam da existência de um discurso

descritivo e justificativo das tarefas e técnicas, denominado de tecnologia da técnica. Assim,
toda tecnologia necessita de uma justificativa denominada de teoria da técnica.
Ao conjunto formado de técnicas, de tecnologias e de teorias organizadas para um tipo
de tarefa, Almouloud (2007) define como sendo uma organização praxeológica (ou
praxeologia) pontual. Por exemplo, considerando o primeiro ano do Ensino Médio de uma
instituição, os conteúdos propostos constituem uma organização praxeológica pontual ou
organização Matemática pontual (OMP) quando se referem à resolução de um determinado
tipo de tarefa relacionada a Função Afim. Assim, a organização praxeológica pontual seria
construir o gráfico de uma função do 1º grau, por exemplo, T1: determinar o zero da função
afim f(x) = x + 3.
A realização dessa tarefa necessita da utilização da técnica da transposição de termos,
que, por sua vez, necessita de uma tecnologia, constituída pela propriedade das operações
inversas. Na realização dessa tarefa, utilizamos somente uma única técnica, caracterizando,
assim, uma praxeologia pontual.
Nas palavras de Chevallard (1999) dificilmente uma atividade pode ser descrita por
uma única praxeologia [T, τ, θ, Θ], ou seja, a praxeologia pontual, restrita a um tipo de tarefa,
segundo o autor, geralmente as atividades são descritas por organizações praxeológicas,
formadas por articulações e integrações de praxeologias pontuais que servem para atender
uma intencionalidade pessoal ou institucional. Usualmente, em uma determinada instituição
(I), uma teoria (Θ) dá conta de várias tecnologias (θj), e cada uma delas justificará várias
técnicas (τij), que corresponderão a outras tantas tarefas (Tij).
Nesse sentido, as praxeologias que compreendem várias organizações pontuais por via
de uma tecnologia comum são denominadas de praxeologias locais [Ti, i, θ,]. Por exemplo,
a tarefa T: Estudar a variação do sinal de uma função f (x) = 2x – 4 representa uma praxeologia
local pois a realização dessa tarefa necessita somente de elementos tecnológicos que servirão
de suporte à Função Afim,
No caso das praxeologias regionais [Tij, ij, θ, Θ], são aquelas que giram em tormo de
uma mesma teoria, isto é, “uma organização regional, no que diz respeito, por exemplo, à
noção de função numérica (que corresponde a todo um setor da matemática ensinada no 1º
ano do Ensino Médio) ” (ALMOULOUD, 2007, p. 117).
No contexto da nossa pesquisa apresentamos uma praxeologia regional a tafera T:
Representar no plano cartesiano dos tempos e das massas com a finalidadade de trabalhar a
ideia de função associada à velocidade média da chama decorrente da queima da palha de aço,
41
a partir dos dados de uma tabela. Desse modo, a realização dessa tarefa caracteriza uma
praxeologia regional porque tem como foco uma teoria e não necessita de várias tecnologias.
As praxeologias globais são aquelas formadas por uma agregação de várias teorias Θk
e são denotas por [Tijk, τijk, θijk, Θk]. Para exemplificar, aprensentamos uma tarefa no contexto
da nossa pesquisa. Queimar a palha de aço e verificar o que acontece ao construímos o gráfico
velocidade média da chama e o gráfico da massa de ferro X massa de òxido.
A realização dessa tarefa exige permite modelar as práticas institucionais
interdisciplinares considerando os saberes relativos ao estudo do objeto matemático Função
Afim com as disciplinas Matemática, Química e Física.
2.2.2.1 O Modelo T4TEL
A partir do modelo praxeológico proposto por Chevallard (1999), a equipe do

MeTAH-LIG (Modèles et Technologies pour l'Apprentissage Humain - Laboratoire
d'Informatique de Grenoble) desenvolveu um quadro de referência T4TEL, o modelo TEL de
Technology Enhanced Learning, Aprendizagem Tecnológica Reforçada). Nesse modelo,
introduzem a noção de variável com a finalidade de estruturar um conjunto de situações
específicas do conhecimento (CHAACHOUA; BESSOT, 2019).
No modelo T4TEL, um tipo de tarefas é definido por um verbo de ação acompanhado
de um complemento. O verbo de ação caracteriza os tipos de tarefas como por exemplo
“determinar” ou “encontrar”. O complemento pode ser definido de acordo com diferentes
níveis de granularidade, de específico para genérico. Por exemplo, "determinar os zeros de
uma função" é mais genérico do que o tipo de tarefa "determinar o zero da função do tipo
𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 + 𝑏”.
De acordo com Chaachoua e Bessot (2019) a noção de variável permite considerar
várias possibilidades em uma determinada situação, por exemplo, elaborar problemas
matemáticos e práticas específicas; diferenciar os diferentes significados de um mesmo
conhecimento, além de estudar as condições de existência dos saberes no âmbito escolar.
Desse modo, a introdução de variável tem por objetivo estruturar um conjunto de situações
específicas de um conhecimento ou de um saber e tornar calculável (CHAACHOUA;
BESSOT, 2019).
O modelo T4TEL (CHAACHOUA; BESSOT, 2019) foi utilizado nesta investigação
para modelação didática do conhecimento interdisciplinar a ser aplicada com estudantes do 1º
42
ano do Ensino Médio com base na abordagem praxeológica do conhecimento, desenvolvida

por Chevallard (1999). Além disso, serviu para estudar o conhecimento institucional e para a
modelação do conhecimento da praxeologia pessoal do estudante. Com esse modelo foi
possível analisar os objetos tangíveis (registros) manipulados pelos professores e estudantes.
2.2.2.2 O Modelo Praxeológico Ampliado
O Modelo Praxeológico misto foi proposto por Castela (2016) com a finalidade de
estudar as praxeologias da Engenharia, a partir de transposições de praxeologias da
Matemática para uma instituição não-matemática, a Engenharia, considerando um discurso
com tecnologias matemática e tecnologias empíricas e não-matemáticas
Considerando que, em Chevallard (1999) a Praxeologia é reconhecida como uma
unidade mínima de análise, Castela (2008), acrescentou à unidade básica [T, , θ, Θ] dois
componentes tecnológicos: teórico, designado por θth e prático ou empírico, designado θp.
Em relação à tecnologia de uma técnica, a autora define como sendo o conhecimento orientado
para a produção de uma prática efetiva, cuja função é justiçar e legitimar a técnica, bem como
equipar e facilitar a sua implementação. Os elementos de conhecimento de determinadas
teorias relevantes estão incluídos dentro do conhecimento tecnológico que, de acordo com as
áreas de pesquisa, são qualificados como operacional, pragmática e prática (CASTELA,
2008).
Nos estudos de Castela (2008) e Castela e Romo-Vázquez (2011), o componente
prático é apresentado por meio de um discurso que necessita de seis possíveis funções
tecnológicas, as quais justificam as técnicas que se originam dessa tecnologia: descrever,
validar, explicar, facilitar, motivar e avaliar a utilização de técnicas relacionadas às
instituições usuárias. De acordo com as autoras, as funções tecnológicas do componente
prático (θp) constituem ferramentas importantes para validar o saber-fazer e assim, possibilitar
a análise do conhecimento das disciplinas intermediárias, e sobretudo da atividade prática
referente à disciplina intermediária em estudo.
Assim, Castela e Romo Vázquez (2011) propõem um modelo praxeológico ampliado
para o estudo do contexto escolar, mais especificamente para o processo de circulação de
conhecimentos e transposições relacionadas, conforme Figura 2.
43
Figura 2 - Modelo praxeológico ampliado.
Fonte: Castela e Romo-Vázquez, 2011.
Nesse modelo, P(S) representa a instituição produtora do conhecimento e Iu a

instituição do usuário desse conhecimento. As flechas servem para evocar os mecanismos de
validação dentro de uma outra instituição P (S) e Iu, respectivamente, no bloco [th, ], e
sobre p. Para as autoras, a prática é entendida como uma instituição que produz ou transpõe
um conjunto de praxeologias que possibilitam resolver as tarefas dessa instituição de maneira
eficaz e estável.
No enfoque da Teoria Antropológica do Didático, Romo-Vázquez (2009) considera a
Praxeologia como uma construção social constantemente presente em uma instituição I. Como
parte da Teoria Antropológica do Didático, esse novo formato fornece um modelo
epistemológico para o estudo das atividades humanas em sua dimensão institucional
(CASTELA; ROMO-VÁZQUEZ, 2011).
Desse modo, recorremos à noção de organização praxeológica mista proposta por
Castela e Romo Vázquez (2011) como modelo explicito lato senso das organizações
praxeológicas mistas, por esta evidenciar o modelo matemático como praxeologias da
matemática customizadas no interior de uma instituição por meio de saberes matemáticos e
não-matemáticos, que serviram para o enfrentamento de uma situação em contexto.
Nesse sentido, a compreensão do Modelo Praxeológico Misto tornou-se indispensável
nesta investigação para explicitar os saberes não metemáticos utilizados no processo do
modelo matemático de situação em contextos (a queima da palha de aço), que constituem em
um gênero as organizações praxeológicas mistas (CASTELA; ROMO VÁZQUEZ, 2011),
visto que elas movimentam objetos matemáticos segundo interesses e intenções não
matemáticos de uma instituição aou pessoa.
Desse modo, utilizamos o modelo praxeológico misto a partir de transposições de
praxeologias matemáticas para as instituições não-matemáticas no caso, Química e Física,
mas necessariamente admitindo um discurso com tecnologias matemáticas
(endopraxeologias) e tecnologias não-matemáticas (exopraxeologias).
44
2.2.3 As praxeologias como unidade de análise
Em Chevallard (1999), conforme já mencionado, toda ação humana regularmente

desenvolvida nas instituições sociais pode ser descrita por diferentes praxeologias, por
exemplo, estudar ou ensinar Função Afim pode ser descrito mediante um modelo
praxeológico. Nesse sentido, as praxeologias são ferramentas importantes para analisar as
condições de produção, seleção, reconstrução e difusão dos objetos matemáticos a serem
trabalhados em determinada instituição. Assim, a partir da noção de Praxeologia como
unidade de análise, deve-se levar em conta duas dimensões: a dimensão teórica e a dimensão
prática do saber (BOSCH; GASCÓN, 2005).
Considerando o enfoque antropológico como modelo epistemológico de referência
para este trabalho, utilizamos a noção de praxeologia como unidade de análise para estudar o
objeto do saber nos livros didáticos e as atividades didáticas utilizadas na construção do
Percurso de Estudo e Pesquisa, ao analisar o conteúdo Função Afim numa proposta
interdisciplinar envolvendo as disciplinas Matemática, Química e Física. Como presume a
Teoria Antropológica do Didático, a maneira de organizar, analisar e reconstruir o ensino da
matemática se caracteriza através das praxeologias matemáticas e didáticas.
Assim, as noções de praxeologia foram indispensáveis neste trabalho por fornecerem
o equipamento praxeológico que por meio dele, foi possível analisarmos os efeitos da
interdisciplinaridade na prática dos estudantes em Função Afim. Isso se deu através das
análises dos Livros Didáticos adotados pela Instituição de aplicação, que nos permitiram
identificar os tipos de tarefas propostas, as técnicas mobilizadas para executar as tarefas e o
bloco tecnológico/teórico que justifica a utilização dessas técnicas.
2.2.4 Organizações Matemática e Didática
No contexto escolar, as organizações matemáticas e didáticas relacionam-se conforme

modelo praxeológico ampliado, apresentado na Figura 3.
45
Figura 3 - Esquema da organização praxeológica
Fonte: Os autores.
Para descrever a organização didática, buscamos identificar os seis momentos de

estudo propostos por Chevallard (1999), tendo em vista que, para colocar uma determinada
organização matemática em sala de aula, alguns tipos de situações estão presentes, ainda que
de forma variada.
 Momento do primeiro encontro com a organização matemática;

 Momento de exploração de um tipo de tarefa e elaboração de uma técnica.
 Momento de elaboração do entorno tecnológico e teórico relacionado à técnica. Esse
momento dialoga com todos os outros momentos.
 Momento de examinar o trabalho da técnica e, em que momento deve acontecer um
aprimoramento, para fortalecer e torná-la mais eficaz.
 Momento da representação a institucionalização. Este momento visa determinar de
modo definitivo, concluir de maneira precisa, como está posta a matemática.
 Momento de avaliação, que se articula com o momento da institucionalização.
2.3 A dialética dos Ostensivos e não ostensivos
Qualquer que seja a atividade matemática, ela está imersa em conceitos imbuídos de
significados que são atribuídos às suas diversas representações. Essas representações podem
46
apresentar-se sob diversas formas, entre elas as fórmulas, figuras, gráficos, definições, as
propriedades, entre outros elementos importantes (BOSCH, 2000).
Segundo Bosch (2000), quando realizamos uma tarefa matemática, utilizamos dois
tipos de objetos: os objetos ostensivos (em latim "ostendere" que significa mostrar, por algum
órgão dos sentidos, apresentar com insistência), que são objetos perceptíveis, que possuem
qualidade material, isto é, que são passíveis de serem manipulados na realização de uma
atividade matemática, como, por exemplo, imagens, grafismos, sons, gestos. Por outro lado,
os objetos não-ostensivos não possuem característica material. São aqueles que, presentes na
organização matemática, não são perceptíveis pelos sentidos, por exemplo, instituições,
ideias, conceitos, crenças, entre outros. Esses objetos são utilizados para manipulação dos
objetos ostensivos que os representam, como, por exemplo, uma definição, uma palavra, uma
frase, uma escrita, um gráfico, um gesto ou todo um discurso.
Desse modo os objetos não-ostensivos são reconhecidos através de pelo menos um
objeto ostensivo; e todo objeto ostensivo faz referência a pelo menos um objeto não-ostensivo,
razão pela qual não podemos desprezar a importância dos objetos ostensivos no estudo de
matemática e, em especial, no estudo de Função, nas suas mais diversas representações.
Conforme destacado por Bosch (2000), apesar da divisão em objetos ostensivos e não-
ostensivos, existe uma dialética entre esses objetos. O autor considera que os objetos
ostensivos podem ser manipulados por meio de regras, cuja distinção é feita pelos não-
ostensivos. Estes, por sua vez, podem ser evocados por meio da manipulação dos ostensivos.
Sobre essa dialética, Bosch e Chevallard (1999, p. 88) afirmam que “[...] Nossa relação com
os objetos ostensivos, em particular a nossa própria capacidade intelectual de identificá-los,
antes de manipulá-los, resulta de uma construção institucional. São frutos de uma
aprendizagem (não-ostensivo)”. No desenvolvimento das tarefas, os objetos ostensivos são
caracterizados pela parte visível (BOSCH; CHEVALLARD, 1999), isto é, podem ser
observados por qualquer pessoa e, principalmente, por aqueles envolvidos diretamente com a
tarefa, isto é, a presença desses objetos constitui a parte real, empírica, acessível aos sentidos.
Bosch e Chevallard (1999) enfatizam a forma de ensino, em que o professor apresenta
um objeto ostensivo para que o estudante possa compreender o seu significado, isto é, o objeto
não-ostensivo. Esse tipo de ensino é muito comum no ensino de Matemática, que utiliza os
objetos ostensivos a todo momento. Como exemplo, podemos citar as aulas de matemática no
1º ano do Ensino Médio, em que o professor apresenta uma Função Afim com seu respectivo
gráfico e solicita que os estudantes realizem as tarefas relacionadas ao gráfico da Função Afim
47
propostas no livro didático, com a finalidade dos estudantes compreenderem o seu significado,
ou seja, o objeto não-ostensivo.
Se observarmos as tarefas relacionadas a Função Afim propostas nos livros didáticos
de Matemática 1º ano do Ensino Médio, podemos perceber que, para a execução dessas
tarefas, faz-se necessário utilizar, a princípio, como objetos ostensivos a escrita, as fórmulas,
as figuras, ou seja, mobilizar o bloco do saber-fazer. No que se refere aos objetos não-
ostensivos, eles são identificados nas noções e conceitos de Função Afim, que permitem
justificar a técnica, configurando, assim, o bloco do saber.
Nessa perspectiva, a dialética dos ostensivos e não-ostensivos foi de fundamental
importância para o processo de descrição da implementação das técnicas analisadas, uma
forma específica de resolver a tarefa.
2.4 Níveis de Codeterminação Didática – CDD
Muitos episódios que acontecem num ambiente escolar, especificamente no interior

da sala de aula, são influenciados por fatores externos, denominados de níveis hierárquicos de
Codeterminação Didática entre as Organizações Matemáticas e suas respectivas Organizações
Didáticas, organizadas em níveis sucessivos que surgem reciprocamente dependente entre
essas organizações em uma determinada instituição (CHEVALLARD, 2009, p. 6).
Dentro dessas Organizações Didáticas surge a problemática ecológica, que, segundo
Almouloud (2007, p. 113), amplia o campo de análise e permite abordar os problemas acerca
dos diferentes objetos do saber a ensinar. Para o autor, os objetos têm inter-relações
hierárquicas que possibilitam identificar e analisar as suas estruturas ecológicas. É nesse
sentido que Chevallard (2002) situa o saber matemático numa escala hierárquica na qual cada
nível está relacionado a uma realidade, além de determinar a ecologia dessas organizações, o
seu nicho e o habitat. Assim, Chevallard (2002) define a ecologia, o habitat e os nichos da
Organização Matemática e da Organização Didática relativas ao saber. O autor “introduz a
noção de habitat de um objeto matemático como sendo o tipo de instituição onde se encontra
o saber relacionado ao objeto de estudo, que, por sua vez, determinará a função desse saber,
ou seja, determinará seu nicho” (ALMOULOUD, 2007, p. 114).
Corroborando com Chevallard (2002), Henriques, Attie e Farias (2007) salientam que
a Ecologia de saberes é baseada em noções provenientes da ecologia; habitat e nicho. De
acordo com os autores, o habitat é o lugar de vida e o ambiente conceitual de um objeto do
48
saber, enquanto que o nicho é o lugar funcional ocupado pelo objeto do saber no sistema ou
praxeologia dos objetos com os quais ele interage.
Na perspectiva de construir uma praxeologia associada a um determinado saber
matemático, Chevallard (2002) ressalta a importância de situar esse saber em uma escala
hierárquica, dividida em nove níveis que se inter-relacionam de forma recíproca, que vão
desde os níveis genéricos (indexados por 1, 2, 3, 4) para os níveis específicos no campo da
Matemática (níveis 5, 6, 7, 8 e 9). Ressalta ainda que, cada nível representa o lugar de origem
de algumas condições, “restrição considerada modificável” (Chevallard, 2009, p. 5) e que, na
maioria das vezes, surgem como restrição “vista a partir de uma determinada posição
institucional em um determinado momento não modificável relativo e provisório”
(CHEVALLARD, 2009, p. 5), em outro nível, conforme mostra o Quadro 3.
Quadro 3 - Escala dos níveis de codeterminação didática.
Fonte: Os autores, adaptado de Chevallard (2002)
Os níveis de codeterminação indicados na escala acima descrevem as relações

recíprocas entre os níveis mais específicos e os mais gerais do sistema didático S (X; Y; ♥),
onde X representa os estudantes, Y, o professor e ♥ é o desafio didático. Chevallard (2002)
enfatiza que a duplicidade das setas entre os níveis indica o surgimento ou alteração de uma
condição em um determinado nível.
Bosch e Gascón (2009), destacam que os níveis Civilização, Sociedade, Escola e
Pedagogia, afetam decisivamente as condições específicas de difusão dos níveis posteriores,
inclusive o nível “Disciplina”, em nosso estudo, a Matemática. Os autores enfatizam que, em
sua prática, os professores encontram restrições e condições que interferem em seu trabalho
49
em sala de aula e que são específicos da sua disciplina. Além disso, apontam que os
professores encontram também restrições e condições que são oriundas dos níveis superiores
de codeterminação, que influenciam na maneira de organizar o estudo de uma disciplina no
nível central da Pedagogia ou para organizar o estudo de um certo tipo de nível escolar, para
organizá-lo em uma sociedade ou outra, e para fazê-lo seguindo os princípios e valores de
uma determinada civilização.
Bosch (2010) considera como referência o nível de disciplina em que se baseiam as
condições específicas do ensino dos conteúdos disciplinares. O autor afirma que esse nível
vive em constante interação com os níveis mais elevados. Em relação a esses níveis, destaca
que no nível da Pedagogia, estão inseridas as condições que afetam a difusão de todas as
disciplinas; no da escola, está situado tudo aquilo que é específico sobre o processo de ensino
e aprendizagem da disciplina escolar, e os níveis mais genéricos, que são a sociedade e a
civilização.
Ao se referir aos níveis inferiores (Domínio, Setor, Tema e Assunto), Bosch (2010,
p.19) ressalta que compreendem as diferentes divisões que estruturam as organizações
matemáticas que serão ensinadas, de acordo com cada instituição de ensino.Nesse sentido,
Chevallard (2009) destaca que esses domínios são construções históricas, que não apresentam
caráter específico, definido, indispensável, isto é, podem ser mudados de denominação em
qualquer instante, podendo também ser útil a relocação do conteúdo a ser ensinado. Assim, os
domínios podem ser compreendidos como um conjunto de organizações regionais construídas
em torno de uma disciplina, como exemplo, o bloco Álgebra, contido na disciplina
Matemática, de uma instituição de ensino do Brasil que oferta o Ensino Médio.
No que se refere aos setores, estes se enquadram em grandes domínios como, por
exemplo, Função Afim, dentro do bloco Álgebra. Nesse entendimento, “um sector caracteriza-
se pelo estudo de uma organização regional (ou partes dela) que provém de uma família de
praxeologias que partilham uma teoria” (ARTIGUE; WINSLOW, 2010, p. 51). Por exemplo,
ao estudarmos o setor Função Afim, no Ensino Médio, encontramos organizações
praxeológicas unificadas por uma teoria que nos possibilita estudar os argumentos verdadeiros
sobre Função Afim; por exemplo, os valores reais de x, para os quais f(x)= 0, o que pode ser
justificado por utilizar diferentes tecnologias, a partir dos discursos informais em que Função
Afim aparece apenas como uma equação do 1º grau, determinando uma reta para os discursos
formais, cujos elementos algébricos constituem suas próprias regras de composição. A partir
daí, surgem diferentes temas, cada um unificado por uma tecnologia, determinando, desse
modo, o estudo de uma organização local. Para exemplificarmos, o estudo do gráfico de uma
50
Função Afim é o assunto que concentra em um tipo de tarefa e técnica, mobilizadas e

articuladas dentro de um tema maior, Função Afim.
Artigue e Winslow (2010) ressaltam que muitas das condições da prática docente,
particularmente as originárias dos níveis mais elevados, não podem ser modificadas
individualmente pelo professor; algumas delas podem ser alteradas por outros, entre eles os
diretores de escola, desenvolvedores de currículos, ou políticos, chamados por Chevallard
(1991) de noosfera do sistema educacional.
Ao tratar dos níveis, Chevallard (2009) ressalta que um dos problemas no ensino de
Matemática é que, geralmente, existe uma cultura que afasta a segundo plano os níveis da
disciplina, do Domínio e do Setor. Assim, a prática do professor fica, geralmente, restrita aos
níveis de Tema e Assunto, visto que nas organizações didáticas existe pouca oportunidade de
atuar sobre os outros níveis. Nesses níveis, podemos encontrar uma grande variedade de
praxeologias matemáticas que o professor deve ensinar (BOSCH; GASCÓN, 2009). Os
autores destacam que, além das praxeologias matemáticas, o professor deve acionar muitos
outros tipos de praxeologias, visto que o equipamento matemático praxeológico do professor
não se reduz apenas ao que ele deve ensinar. Essas praxeologias estão inseridas em um
conjunto mais amplo de praxeologias. Assim sendo, definem as praxeologias didáticas em
pontuais, locais ou regionais, de acordo com a coesão que apresenta o discurso tecnológico-
teórico que as organiza.
As praxeologias são pontuais quando se concentram em um único tipo de tarefa,
geralmente associada a um pequeno conjunto de técnicas, tais como calcular o zero de uma
Função Afim, construir o gráfico de uma Função Afim, determinar o domínio e a imagem da
Função Afim. Quando os blocos práticos são articulados em torno de um discurso tecnológico
comum, por exemplo, os tópicos em que os professores organizam o ensino e os tipos de
funções, as praxeologias são chamadas de locais e são fundamentadas por uma teoria.
As teorias constituem as praxeologias regionais; no caso do ensino da Matemática,
normalmente são denominadas como blocos temáticos ou setores, por exemplo, as funções.
Para melhor entendimento, podemos considerar Função Afim como uma praxeologia regional
da instituição “Ensino Médio”; em outra instituição, poderá ser considerada como uma
praxeologia local inserida no campo de limites e derivadas. Assim, não devemos perder de
vista, no entanto, que o caráter pontual, local ou regional de uma Praxeologia é relativo à
instituição considerada (BOSCH; GASCÓN, 2009).
Corroborando com esse pensamento, Chacón (2008, p. 73) estabelece uma relação
entre as organizações matemáticas e os níveis de codeterminação didática. Os níveis inferiores
51
estão organizados de forma agregada a uma organização matemática complexa em ordem

crescente, conforme Quadro 4.
Quadro 4 - Organizações matemáticas x níveis de codeterminação didática.
Fonte: Os autores, adaptado de Chacón, 2008.
De acordo com essa correspondência, a organização pontual está associada ao assunto.

Em nossa pesquisa, podemos considerar a praxeologia em torno do tipo de tarefa T1: construir
o gráfico da Função Afim, sendo que a organização local está associada ao tema, em nosso
estudo, Função Afim; a regional está relacionada ao setor, Funções; e, por último, a
organização matemática global está relacionada ao domínio de estudo, que, neste estudo, é o
Álgébrico.
Dessa forma, representamos os níveis de codeterminação didática no contexto da nossa
pesquisa, de acordo com o esquema, apresentado na Figura 4.
Figura 4 - Escala dos níveis de codeterminação didática no contexto da nossa pesequisa
Fonte: Os autores, adaptado de Artigue e Winslow, 2010 p.7.

52
Para Bosch e Gascón (2009), as praxeologias matemáticas, podem ser compreendidas

mediante o contexto em que elas estão sendo desenvolvidas, isso porque elas são
codeterminadas, isto é, determinadas em sua interação mútua por toda hierarquia de níveis
institucionais que sucessivamente condicionam e restringem uns aos outros, conforme escala
de codeterminação didática proposta por Chevallard (2002).
Bosch (2010) salienta ainda que as condições estabelecidas nos diferentes níveis da
escala de codeterminação didática possibilitam que uma atividade relacionada ao processo de
ensino e aprendizagem possa ser realizada e evoluída em uma determinada direção.
Através dos níveis de codeterminação didática foi possível identificarmos as relações
entre os princípios que regem o Ensino Médio e as suas respectivas Diretrizes Curriculares
para o ensino de Função. Observamos, com base nos estudos de Chevallard (2002) que as
condições, restrições e impedimentos estão na sociedade e, são impostas por exemplo, pelo
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica Ensino Médio, Conselho Nacional de
Educação.
Sendo assim, buscamos implementar um novo dispositivo de ensino acerca de Função
Afim numa perspectiva interdisciplinar, viável para uma determinada instituição. A partir
desse pensamento, surgiu a necessidade de elaborar um modelo didático, aqui denominado de
Modelo Praxeológico de Referência, o qual será apresentado no capítulo 6.
2.5 A TAD e a Pedagogia da Investigação
A Pedagogia da investigação parte de um um novo paradigma, “o paradigma do

questionamento do mundo”, proposto por Chevallard, em resposta à pedagogia do
monumentalismo. Segundo o autor, o paradigma do questionamento do mundo consiste em
um modelo proativo, que visa desenvolver nos estudantes a capacidade de autonomia e de
iniciativa na construção de uma resposta esperada. Nesse paradigma, a dinâmica da sala de
aula exige ações metodológicas que se configuram por meio de um Percurso de Estudo e
Pesquisa (PEP) (CHEVALLARD, 2009a).
Segundo Chevallard (2009b) o aspecto teórico metodológico do PEP diz respeito às
praxeologias de investigação envolvidas num determinado campo de pesquisa. O autor
salienta que o trabalho desenvolvido sobre as praxeologias de investigação em didática, isto
é, os métodos e procedimentos são semelhantes aos frequentemente utilizados em outras
metodologias.
53
2.6 O Percurso de Estudo e Pesquisa
O Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP), em francês “Parcours d’étude et de recherche”

(PER) surgiu na França como um dispositivo didático e metodológico (CHEVALLARD,
2001), com a finalidade de minimizar as lacunas evidenciadas no Modelo Epistemológico
Dominante (MED), a partir de um trabalho prático que busca institucionalizar o momento de
trabalho da técnica, pautado no Modelo Epistemológico de Referência (MER), (BOSCH;
GASCON, 2010).
Na Espanha essa sigla não foi legitimada como PER, sendo utilizado REI, em
referência a "Recorrido de Estudio e Investigación”. Apesar do autor ter utilizado a sigla PER
como a abreviação em francês, adotamos nesse trabalho PEP, que é a sigla em português de
“Percurso de Estudo e Pesquisa”.
Para o desenvolvimento de um PEP, Chevallard (2001) indica que é necessário levar
em consideração a hierarquia dos níveis de determinação didática de uma organização didática
(sociedade → sistema escolar → disciplina → domínio → setor → tema → assunto) e, em
particular, o nível do sistema escolar, que contém o pedagógico. O autor ressalta ainda que,
nesse nível, surgem as condições e restrições impostas pelo sistema escolar existente, que
implicam no estudo dos sistemas didáticos (S) e de uma determinada Questão (Q).
Segundo Chevallard (2001), o sistema didático (S) é composto por três elementos
essenciais, um grupo X (alunos, professores), um grupo Y (professores, pesquisadores) e uma
questão geratriz Q, esquematizado por S(X, Y, Q). Para o autor, a finalidade da constituição
desse sistema didático é estudar Q, ou seja, buscar uma resposta R ou um conjunto de
respostas que satisfaçam a determinadas restrições a priori de uma organização em construção,
indicada por:
S(X ; Y ; Q) ➥ R.
A busca por uma resposta R mobiliza saberes antigos e novos, normalmente,
encontradas em 𝑂 (livros textos, artigos, dissertações, teses doutorais etc.): R1, ..., Rn
(CHEVALLARD, 2001). O autor ressalta que essas obras concebem um milieu [meio] com o
intuito de criar uma resposta (R).
A priori, o PEP surge monodisciplinar ou bidisciplinar, associado ao esquema
herbatiano (CHEVALLARD, 2009a, 2009b), representado de modo simplificado por 𝚂(𝚇 ; 𝚈
; 𝒬)  M)  𝚁, em que: S é o sistema didático, M o meio e 𝚁, a resposta esperada. O autor
ressalta que na metodologia do PEP esse esquema é utilizado de forma desenvolvida: [𝚂(𝚇 ;
54
𝚈 ; 𝒬)  { R ◊1 , R ◊2 , … , R ◊n , R ◊n +1 , 0 n+1, … ,𝑂m }]  𝚁 . Dessa forma, possibilita revelar

a complexidade do meio M = {R ◊1, R ◊2, …, R ◊ n, R ◊n +1 , 0n+1, … , 𝑂m }. Os R ◊ (“R contraste”)
representam as respostas prontas e legitimadas institucionalmente.
Segundo Chevallard (2009a, 2009b), as análises das respostas R ◊ = {R ◊1 , R ◊2 , … ,
R ◊n , R ◊n +1 } possibilitam a criação da resposta desejada R  . Para o autor, existem respostas
que são oriundas das obras O = {0n+1, …, 0m}, de uma cultura, e, ainda, que, ao analisarmos
essas obras, podemos encontrar R = R◊ e, consequentemente, criar uma resposta desejada
(CHEVALLARD, 2009a, 2009b).
Chevallard (2009a, 2009b) ressalta que o esquema herbatiano desenvolvido oferece
elementos necessários para a metodologia da didática da investigação codisciplinar, cujo cerne
é a questão Q, a qual deverá ser respondida por X (uma classe, uma equipe de alunos, uma
equipe de pesquisadores, etc.) por meio de uma resposta R, com a orientação de Y (diretor ou
conjunto de diretores de estudo).
Com base nos estudos de Chevallard (2009a, 2009b), um sistema didático pode
assumir a forma 𝑺(X; ∅; 𝒬), ou seja, Y = ∅. Nesse tipo de sistema, a metodologia do PEP
legitima ao pesquisador que embase um trabalho quando utiliza obras (O) indispensáveis em
determinada pesquisa. Nesse caso, temos: X = {x1}, ou seja, Y = ∅ e X = {x1}, configura o
que a compreendemos como a metodologia de um PEP “solitário”. Esse tipo de PEP ocorre,
geralmente, na etapa da construção do anteprojeto de pesquisa para submeter nas seleções de
Mestrado ou Doutorado (CHEVALLARD, 2009a, 2009b).
Fundamentada nos pressupostos de CHEVALLARD (2009a, 2009b, 2011), a proposta
do PEP concebido neste trabalho busca respostas relativas ao sistema didático S(X; Y; Q),
envolvendo os seguintes elementos: os professores participantes dessa pesquisa (X), o
pesquisador responsável (Y) e (Q), a questão geratriz: “O que tenho que ensinar aos estudantes
sobre Função Afim e como ensinar numa perspectiva interdisciplinar envolvendo Matemática,
Física e Química?”.
Diante dessa problemática, buscamos descrever as práticas matemáticas no âmbito da
sala de aula em termos de organizações praxeológicas, por meio da proposta de um Percurso
de Estudo e Pesquisa, o qual se estabelece a partir de uma grande questão, já mecionada, capaz
de geraz outras questões, conforme propõe Chevallard. Tal questão atuou como elemento
gerador, capaz de levantar outras questões derivadas, como, por exemplo: Q1: Como o objeto
Função aparece na BNCC? Q2: Como o objeto do saber Função é organizado nas Propostas
Curriculares do Estado da Bahia? Q3: Como são propostas as atividades nas Orientações
55
Curriculares do Estado da Bahia para o ensino de Função no 1º ano do Ensino Médio? Q4:
como está caracterizado o trabalho sobre o objeto do saber Função Afim nos Livros Didáticos?
Essas questões possibilitarão a reconstrução de novas praxeologias que possam dar sentido ao
estudo de Função, especificamente ao estudo da Função Afim em uma perspectiva
interdisciplinar. Estas questões serão respondidas no Capítulo V.
Neste estudo utilizamos o modelo praxeológico ampliado, proposto por Castela (2008)
e Castela e Romo Vázquez (2011), por permitir representar os processos de transposição que
afetam as praxeologias matemáticas quando se deslocam de uma instituição para outra. Nesse
sentido, a visão da TAD e do modelo praxeológico estendido reconhece o processo de
transposições diferentes, como um efeito de uma circulação de tais praxeologias entre as
diferentes instituições.
2.7 A Problemática da Didática
Visando trazer à tona os problemas relacionados ao desenvolvimento didático das

instituições, e em particular da didática da Matemática Chevallard (2009) durante as sessões
do “Seminário da Teoria Antropológica do Didático –TAD & Engenharia Didática do
Desenvolvimento – EDD5 cujos textos foram publicados no JOURNAL DU SEMINAIRE
TAD/IDD 2008/20096, anunciou de forma abrangente a problemática de base e possibilística.
Na expectativa de esclarecer um pequeno esboço da infraestrutura científica,
Chevallard (2009b) apresentou a definição de didática como a especificação de um esquema
válido para qualquer ciência. Segundo ou autor “didática é a ciência das condições e restrições
da disseminação (e não - disseminação) das praxeologias entre as pessoas e instituições de
uma dada sociedade” (CHEVALLARD, 2009b, p. 2, tradução nossa). Para o autor, qualquer
"ciência" pode de fato ser considerada como tendo como objeto - que constrói indefinidamente
- uma certa categoria de condições e restrições na vida das sociedades” (Ibidem, p. 2, tradução
nossa).
A partir dessa definição Chevallard abordou o contexto das didáticas “específicas”, a
exemplo, a didática da matemática (CHEVALLARD, 2009b), aquela parte da ciência didática
que estuda a difusão - e a não difusão - das praxiologias matemáticas. Dessa forma, “será
5
Séminaire Théorie Anthropologique du Didactique-TAD &Ingénierie Didactique du Développement-IDD
6
Disponível em: http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=140 Acesso em: 27 mar. 2016.
8 Parcours d’Étude et de Recherche (PER) (Chevallard, 2009c, 2009d)
56
possível estudar as praxeologias que uma instituição I contribui para difundir – sua oferta
praxeológica mesmo quando esta instituição não se apresenta como "didática" (como tendo
uma missão de divulgação) a seu respeito” (CHEVALLARD, 2009b, p. 2, tradução nossa).
Para o autor, o estudo dos conjuntos praxeológicos da forma {p / ℜ∨∂(K, CI, p, U)}, onde CI
é o sistema de condições criado pela instituição I, instância U (pessoa ou instituição) estando
sujeito a I, é chamado de problemática possibilística.
Dentre as condições e restrições estudadas na didática podemos especificar as
condições e restrições que surgem de uma “intenção didática” (CHEVALLARD, 2009b),
razão pela qual são consideradas didáticas. Desse modo, o autor introduz a didática:
Diz-se que numa dada situação social, a didática existe quando uma instância V
(pessoa ou instituição) da situação prevê fazer (ou faz) alguma coisa - um "gesto
didáctico" - para que alguma instância U (pessoa ou instituição) veja a sua relação
com um determinado trabalho ♥ modificada de forma desejada, um trabalho que tem
um interesse didático no gesto previsto ou realizado (CHEVALLARD, 2009b, p. 3,
tradução nossa).
Dessa forma, Chevallard (2009b) introduz a seguinte notação #(U; V; ♥). Na situação
descrita pelo autor, V está a fazer algo para que a relação de U para ♥ mude de alguma maneira.
Nas palavras de Chevallard (2009) podemos ter U = V. Segundo o autor o "algo", o invocado
"gesto didático" visa criar uma certa condição, que será então (momentaneamente pelo menos)
uma restrição para outras instâncias, e em particular para a instância U em questão. “Um gesto
didático, que cria uma condição didática (e, portanto, uma restrição), pode ser mais ou menos
específico: a estaca didáctica ♥ pode ser mais ou menos grande"(CHEVALLARD, 2009b, p.
3, tradução nossa). Para exemplificar Chevallard (2009) cita: um conjunto de disciplinas, uma
disciplina inteira, uma área da mesma, ou um setor, um tema, um assunto. Segundo o autor,
Se uma sociedade decide criar um determinado tipo de escola para a formação básica
dos seus membros, faz um gesto didático pouco específico, ou seja, relativo a um
grande número de obras. A criação de uma escola municipal de música, por outro
lado, irá criar condições mais específicas para o desafio didáctico anunciado,
"música", etc (CHEVALLARD, 2009b, p. 3, tradução nossa).
Para o Chevallard (2009), a princípio, “tudo é condição” (p. 12). Segundo o autor,
“uma condição é uma restrição para uma certa instância (U), quer dizer uma pessoa ou uma
instituição” (p.12). O autor afirma que para uma determinada pessoa ou instituição, uma
restrição é uma condição não modificável. Não havendo restrições, essas condições poderão
ser modificadas por U (CHEVALLARD, 2009).
57
As condições que configuram objetos de estudo da didática (CHEVALLARD, 2009)

não podem ser enumeradas: a sua descoberta e a compreensão do seu papel na difusão de uma
determinada entidade praxeológica ℘ são os objetivos permanentes da investigação em
Didática. Esse tipo de investigação leva em consideração as possíveis condições e restrições
de uma escala de níveis de codeterminação didática: Civilização ⇆ Sociedade ⇆ Escola ⇆
Pedagogia ⇆ Disciplinas ⇆ Áreas ⇆ Setores ⇆ Temas ⇆ Assuntos (CHEVALLARD, 2007).
Nesse esquema, Chevallard (2009) indica que cada nível representa o local de origem
de certas condições que, na maioria das vezes, surgem como restrições em outros níveis. Para
o autor, existem condições da civilização que são comuns nas sociedades e que, em
determinado momento, podem ser analisadas ou questionadas, entretanto não podem ser
modificadas. Assim, utiliza as setas duplas para indicar a criação ou modificação de uma
condição em um determinado nível. Como exemplo, cita o nível escola, que pode mudar a
situação em níveis inferiores (no pedagógico), como também em níveis mais elevados (na
sociedade ou até na civilização).
Nesse contexto, Chevallard (2009) afirma que existe um aumento notável do universo
de condições que levam em consideração e que tendem a ignorar as condições consideradas
restrições para o trabalho do professor, ou até mesmo para o pesquisador, principalmente
porque essas condições foram estabelecidas a longo prazo, o que pode sugerir uma impressão
descabida de sua intangibilidade. Em sentido oposto, o autor destaca que a hierarquia das
"engenharias" associadas a Philippe Carré (engenharia da formação, engenharia pedagógica,
engenharia didática) revela uma redescoberta das condições situadas abaixo da classe, onde o
professor exerce sua prática.
Nestes termos, faz-se necessário que “essa redescoberta seja apresentada como
“estritamente contemporânea com o surgimento dos novos dispositivos de treinamento, sejam
eles chamados remotamente, flexíveis, abertos, individualizados, divulgados, etc”.
(CHEVALLARD, 2002, p. 13). Desse modo, o autor atribui, aos pesquisadores em didática,
a responsabilidade de levarem em consideração, na medida do possível, em qualquer
momento, todas as condições que julgarem necessárias para a difusão da praxeologia
estudada, ainda que não tenham a capacidade para assegurar que essas condições sejam
modificadas de uma maneira eventualmente desejada.
Em dialética com a notação #(U; V; ) Chevalard introduz a noção de sistema
didático, denotada por “S(X; Y; ), onde  é uma obra que X estuda ♥ com ajuda de Y”
(CHEVALLARD, 2009b, p. 4, tradução nossa). Segundo o autor, “a noção de sistema didático
58
é interdependente com a noção de escola: uma escola é uma instituição que oferece um habitat
declarado para certos tipos de sistemas didáticos” (Ibidem, p. 4, tradução nossa). Por exemplo,
em nosso trabalho o habitat do sistema didático pode ser o Ensino Médio da Educação Básica.
No que se refere à formação do sistema didático S(X; Y; ) Chevallard (2009b) afirma
que “deve-se imaginar que alguma instância V (tem-se, em alguns casos, V = Y ou mesmo V
= X) pode modificar de alguma forma a relação de U = X para , isso provocará a constituição
de um sistema didático, permitindo que X estude  com ajuda de Y” (Ibidem, p. 4, tradução
nossa). Quanto à formação do sistema didático S(X; Y; ) chevallard (2009b) salienta que:
O funcionamento – o “trabalho” – de um sistema didático supõe um tempo e um

lugar próprio, excluídas as atividades “regulares” (não consagradas ao estudo) da
vida social dos x ∊ X, pelo qual a atividade no interior de S(X; Y; ) aparece como
um lazer de estudos, o que é a mesma definição grega da noção clássica de skholê
(palavra de onde derivam as palavras “europeias” schola, école, school, escuela,
schule, skole etc.) (Ibidem, p. 4, tradução nossa).
De acordo com Chevallard (2009) o problema metodológico na didática surge em

relação às condições e restrições criadas no cerne de um sistema didático S (X ; Y ; ♥) por X
ou Y. O autor menciona duas problemáticas na didática que são duais uma da outra: a
problemática de base e a problemática possibilística. A problemática de base pode ser
anunciada assim:
“Dadas certas restrições K impostas a uma determinada instância U (instituição ou
pessoa), sob a qual conjunto de condições C que esta instância (instituição ou pessoa) poderia
intergrar em seu equipamento praxeológico ℘ tal entidadade praxeológica designada?”
(CHEVALLARD, 2009, p.17, tradução nossa). No que segue enunciaremos a problemática
possibilística: “Dado um conjunto de condições C e um conjunto de restrições K, aos quais
tal instância U (instituição ou pessoa) é submetida, quais entidades praxeológicas ℘ são
possíveis que tal instância U acessem?” (Ibidem, p.17, tradução nossa).
Com base nos estudos de Chevallard (2009) conduzimos a seguinte questão nessa
investigação: Qual integração praxeológica interdisciplinar que envolve a matemática,
Química e Física, realizar no 1º ano do Ensino Médio para o ensino e aprendizagem da Função
afim?
Encontrar condições que torne possível o desenvolvimento de uma prática, incluindo
o estudo de Afunção Afim, é também um dos problemas de interesse da TAD, mais
precisamente, compreendido por meio da “problemática de base” (CHEVALLARD, 2009).
Assim, a ratificação da nossa hipótese nos encaminhou ao encontro da noção de transposição
59
didática (CHEVALLARD, 1999) que leva em consideração a criação de condições que torne
possível articular e integrar o ensino de Função Afim envolvendo as disciplinas Matemática,
Química e Física de modo que possa contribuir para que os alunos do 1º ano do Ensino Médio
possam dar sentido e significado ao estudo desse objeto.
2.8 A Incompletude da Atividade Institucional
A base filosófica do conceito de incompletude institucional repousa na noção de que

nenhum programa ou serviço, por si só, dê conta de atender a todas as necessidades e carências
existentes no meio social (GARUTTI; OLIVEIRA, 2017). Disso decorre que toda e qualquer
ação política deveria estar voltada para uma rede de programas de serviços que levem em
consideração toda e qualquer necessidade que qualquer sujeito possa ter; caracterizando-se
como princípio norteador de todos os seus direitos.
Dentre os direitos previstos no art. 227 da Constituição destacamos a educação, que
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e
qualificação para o trabalho, conforme preconizam os princípios e fins da educação nacional
(BRASIL, 1988). Nesse sentido, a escola assume um papel importante papel na sociedade,
propiciar o ensino de qualidade para todos os estudantes, indistintamente no conceito de
sociedade (FREITAS, 2003). Contudo, a educação escolar, vem ao longo dos anos, sendo alvo
de intensos debates e discussões, em razão do baixo nível de qualidade, conforme
mencionamos anteriormente, na introdução deste trabalho.
Ao questionar-se sobre o Sistema de Ensino faz-se necessário em um primeiro
momento compreender as metodologias, a forma de passar os conteúdos em sala de aula e
sobretudo, as atividades institucionais, ou seja, levar em consideração os seguintes aspectos:
as relações entre os sujeitos e as instituições das quais fazem parte os saberes. Nessa direção,
Farias (2018) apresenta o que ele considera como incompletude do trabalho institucional, por
meio de um recorte sobre a incompletude da atividade, a partir dos primeiros trabalhos
desenvolvidos no âmbito do grupo de investigação em Didática da Matemática, voltando o
olhar para o trabalho, e assim, compreender as formas de olhar para o trabalho, e assim,
compreender as formas de tornar completas as atividades matemáticas institucionais7).
7
Atividade é o "conjunto de processos em que é envolvido um tema humano, individual ou coletivo, em seus
relatórios com o ambiente (contexto, situação). Entretanto, a atividade não pode ser descrita "friamente" como
uma situação pessoal, apenas como uma ferramenta de trabalho.
60
Segundo o autor o desenvolvimento dessa tarefa os coloca diante de conflitos cognitivos, ante
a inexistência de praxeologias que se assemelhem a perfeição, além do risco de delimitar
sobremaneira o espectro conceitual deste fenômeno.
Desse modo, Farias (2018) desenvolve esta noção em direção à ideia de uma
incompletude, processo que denota a imprevisibilidade daquilo que torna autônomo o trabalho
do sujeito em uma instituição - transpondo a ideia de realizarmos análises praxeológicas de
maneira simplória, identificando o que caracteriza os momentos didáticos em um determinado
contexto.
Farias (2018) salienta sobre a necessidade de passar pela relação do sujeito com os
tratados publicados acerca do ensino e aprendizagem. Segundo os autores, esses tratados
possivelmente não permitem imergir na atividade institucional, uma busca pela compreensão
teórica relacionada com a prática docente, mergulho que representaria a autonomia desse
sujeito.
Segundo Farias (2018) olhar para a atividade institucional, fundamentados no sentido
empregado por Leontiev (1978)8 significa compreendê-la como transações recíprocas entre o
sujeito e o objeto do saber, sem termos a intensão de aprofundar a discussão por uma análise
psicológica materialista. Para o autor,
O desenvolvimento do sujeito resulta do processo de apropriação do ambiente no

qual está imerso. O aspecto social, por sua vez, relaciona-se com a atividade desse
sujeito. Numa instituição, o sujeito se apropria de tal ambiente cultural (científico –
escolar) em situação de ação (diante de saberes matemáticos), dando significação
aos objetos com os quais tem contato à medida em que os utiliza. Todavia, isso não
se verifica com os objetos matemáticos nas instituições de ensino (FARIAS, 2018.
p. 2).
De posse da noção de atividade, Farias (2018) destaca alguns elementos que nos
possibilitam a conceber um possível conceito de incompletude no âmbito da Teoria
Antropológica do Didático. A palavra incompletude em sua etimologia vem do francês
incomplétude, que significa qualidade de incompleto, do que não está acabado, isto, é, em que
há falta de algo, geralmente de teor muito significativo (FERREIRA, 1988). Em seus estudos,
Farias (2018) não faz referências às incompletudes das tarefas matemáticas, ou mais
especificamente, às tarefas relativamente incompletas (LUCAS et al., 2014), mas à atividade
8
“A atividade é uma unidade molecular... é a unidade da vida mediada pelo reflexo psicológico, cuja função real
consiste em orientar o sujeito no mundo objetivo. Em outras palavras, atividade não é uma reação nem um
conjunto de reações, senão um sistema que tem estrutura, suas transições e transformações internas, seu
desenvolvimento”. (LEONTIEV, 1978, pp: 66-7).
61
matemática incompleta (entendida como uma das dimensões do trabalho de um sujeito numa
determinada instituição), e sobre a qual levanta hipóteses.
A princípio, Farias (2018) se detém às noções de incompletude partindo da analogia
do Teorema da Incompletude Gödel9, no contexto intramatemático. Segundo o autor, na
Matemática, especificamente no estudo da Aritmética, trata-se de um sistema formal
incompleto, classificação decorrente do fato dos axiomas não terem sido descobertos em sua
totalidade. Na Geometria Euclidiana, Farias (2018) considera incompleta quando se refere a
ausência do postulado das paralelas, tornando impossível prová-lo a partir dos axiomas
restantes. Nesse sentido, o ator ressalta que o termo incompletude representa lacuna, ainda
que não saibamos a sua causa. Ao tratar do estudo dos Números Naturais, Farias (2018) cita
Gödel na tentativa melhor ilustrar as reflexões acerca da incompletude do trabalho
institucional, partindo de algumas hipóteses. Para tanto, o autor apresenta um dos teoremas,
por entender ser suficiente para esclarecer a forma de constituição da incompletude no
contexto da aritmética, o qual afirmar que:
Qualquer teoria efetivamente gerada, capaz de expressar a aritmética elementar não

pode ser tanto consistente quanto completa. Em particular, para qualquer teoria
formal consistente e efetivamente gerada que prova certa verdade da aritmética
básica, existe uma afirmação aritmética que é verdade, mas não demonstrável na
teoria (KLEENE, 1967, p 250).
Nas palavras de Farias (2018) nenhum sistema consistente de axiomas, cujos teoremas
podem se enumerados por um “procedimento efetivo” é capaz de provar todas as verdades
sobre as relações dos números naturais no quadro da aritmética. Em seus estudos, o autor
destaca que para qualquer sistema, sempre haverá afirmações sobre os números naturais que
são verdadeiras, mas que não podem ser provadas dentro do sistema considerado.
Nesse sentido, Farias et. al (2018) ressaltam que Gödel buscando provar o seu teorema
mostrou afirmações por números. Segundo os autores, “a teoria que supostamente prova certos
fatos sobre números naturais, também o faz em relação às suas próprias afirmações” (p.3).
Considerando que essa teoria fosse completa, os autores destacam que a demonstração das
9
O teorema de Gödel: Qualquer teoria efetivamente gerada capaz de expressar aritmética elementar não pode
ser tanto consistente quanto completa. Em particular, para qualquer teoria formal consistente e efetivamente
gerada que prova certas verdades aritméticas básicas, existe uma afirmação aritmética que é verdadeira, mas que
não pode ser provada em teoria.
62
afirmações representadas por propriedades de números seria possível. Os autores afirmam

ainda que nenhum número natural existe com certa propriedade. Para os autores, se esta
qualificação existisse, estaria codificada a inconsistência da teoria. Por outro lado, os autores
afirmam que que admitida a consistência da teoria, o número não existiria. Assim, “tornar o
sistema completo implicaria em torná-lo ao mesmo tempo inconsistente, ou, dito de outra
forma, considerá-lo consistente implica admiti-lo incompleto” (p.101).
Na perspectiva compreender o que torna a atividade matemática incompleta e como
completá-la, Farias et. al (2018) vislumbram indícios de uma completude relativa.
Considerando, a princípio, a completude da atividade matemática, os autores admitem que
esse fato, por si, só, não demonstraria uma inconsistência daquilo que eles estão presumindo,
na medida em que não seria possível comprovar todas as maneiras de torná-la completa. A
esse respeito, os autores acrescentam que,
Mapear a incompletude do trabalho institucional, está distante de ser uma tentativa

ingênua de tornar completa ao menos uma das atividades que compõe esse trabalho.
Ou ainda, considerar a atividade completa é inconsistente do ponto de vista teórico,
sobretudo quando analisada em distintas dimensões no âmbito da Teoria
Antropológica do Didático. Outra ideia associada à incompletude do trabalho
institucional, além daquela da intangibilidade de se alcançar tal completude no
campo teórico, vem da compreensão que as dificuldades, no âmbito do ensino dos
saberes escolares, parecem mais latentes quando se trata da exploração de conceitos
nas diferentes práticas institucionais (FARIAS; CARVALHO; FERNANDES,
2018, p. 101).
Ao se referir às práticas institucionais Farias et.al (2018) ressaltam que deixar de

explorar os conceitos em diferentes domínios, sejam eles matemático ou de outras áreas do
conhecimento, caracteriza-se uma restrição institucional relevante, na medida que
impossibilita a realização da atividade referente aos diferentes saberes escolares. Além disso,
os autores afirmam que não contribui com o desenvolvimento do momento didático
tecnológico-teórico uma das dimensões da referida atividade institucional.
Em relação à incompletude em decorrência das lacunas nos momentos didáticos
desenvolvidos nas instituições de ensino, os autores presumem que, quando se atinge uma das
referidas dimensões da atividade institucional, identifica-se somente o momento de trabalho
da técnica. No entanto, Farias et.al (2018) destacam que esta dimensão tem características
pouco identificadas, principalmente na educação básica. Nesse contexto, Farias et.al (2018)
em seus estudos apresentam o seguinte conceito inicial de incompletude do trabalho
institucional:
63
Considerando o trabalho como um conjunto de atividades realizadas e esforços

empreendidos por indivíduos com o objetivo específico, e trabalho institucional,
como conjunto de atividades que envolvem relações entre condições determinadas
x reais, resultados antecipados x efetivos, tarefas x atividades de trabalho, trabalho
planificado x trabalho realizado, no âmbito de uma instituição (FARIAS;
CARVALHO; FERNANDES, 2018, p. 101).
Na concepção de Farias (2018) tratar da Incompletude do trabalho institucional

significa analisar as condições não atingidas no referido trabalho, apontadas por fenômenos
didáticos. Para o mapeamento das incompletudes do trabalho, o autor recomenda olhar para
as atividades que o compõem. De acordo com o autor, essas atividades podem estar
relacionadas às instituições, o que resultaria na utilização, pelo sujeito, de vários métodos para
ações diferentes, visto que a atividade é realizada pelas ações.
Devido ao conceito de incompletude ser muito amplo, Farias (2018) estabelece um
recorte, focando na noção de incompletude da atividade institucional no que se refere à
compreensão de conceitos matemáticos. Para tanto, Farias (2018) em seus estudos concentrou
a análise das incompletudes da atividade institucional no domínio de um problema didático
(PD), atualmente visto de forma bem definida e, batizado como problema didático da
exploração de conceitos nas praxeologias institucionais na educação básica e, relacionado a
alguns fenômenos didáticos, os quais nos possibilita aprofundar o seu estudo, direcionando
características das práticas institucionais e sua relação com os saberes das áreas específicas.
Dentre os fenômenos didáticos, Farias (2018) cita o vazio didático e a perda da razão
de ser. O primeiro, o vazio didático, a princípio foi “pensado e representado pela sensação de
uma determinada ausência de alicerce para as organizações didáticas dos professores, nas
investigações que abordam questões do âmbito educacional, no que se refere ao ensino e/ou a
aprendizagem” (FARIAS, et al., 2015). No entanto, Farias (2018) amplia essa noção, tendo
em vista que nos trabalhos desenvolvidos no âmbito do grupo de investigação em Didática da
Matemática, o autor identificou que o vazio não se concentra apenas ao âmbito da organização
para o ensino dos saberes, mas na própria compreensão da razão de ser dos objetos a serem
ensinados e nos elementos teóricos que fundamentam os métodos de ensino.
Em relação ao outro fenômeno, a perda da razão de ser dos saberes nas práticas
institucionais de ensino, Farias (2018) destaca que ele pode estar intimamente relacionado
com o problema didático. Segundo o autor, esse fenômeno se caracteriza pelo distanciamento
do significado do saber nos processos transpositivos das praxeologias matemáticas
institucionais, quando os conceitos não são adequadamente trabalhados em situações
significativas para os sujeitos que estudam e ensinam os saberes escolares.
64
2.8. 1 Considerações sobre a Incompletude da Atividade Institucional
Considerando que o trabalho é a base de toda a atividade humana, e consequentemente

da atividade matemática, conforme destaca Chevallard (1999), as relações do sujeito com o
objeto Função Afim dentro de uma perspectiva interdisciplinar envolvendo o ensino da
matemática, Química e Física e as necessidades que regulam sua atividade no ambiente
escolar podem ser estudadas sob o ponto de vista da antropologia do didático.
Com base nos estudos de Farias (2018), verificamos, por meio das análises do
institucionais, que a atividade relacionada ao estudo de objeto Função Afim abrangendo a
Matemática, Química e Física é relativamente incompleta, conforme pode ser observada no
Modelo Praxeológico Dominante. Essa incompletude se dá em virtude da separação dos
momentos do trabalho da técnica e tecnológico teórico. Com esse estudo, foi possível
observarmos que a inconsistência das praxeologias dos sujeitos nas instituições revelou que
que não há uma compreensão da razão de ser social das práticas desenvolvidas e
consequentemente, o vazio didático referente ao processo de ensino e aprendizagem de
Função Afim.
Como consequência desse estudo, apresentamos um PEP pelo qual propomos uma
tarefa com o intuito de desenvolver no 1º ano do Ensino Médio uma atividade institucional
viva, a desconstrução e posteriormente, a reconstrução de endo e exo praxeologias, como
forma de mitigar as possíveis dificuldades decorrentes das incompletudes institucionais acerca
de Função Afim numa abordagem interdisciplinar, envolvendo as disciplinas Matemática,
Química e Física.
65
CAPÍTULO III
3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA INTERDISCIPLINARIDADE
A busca sistemática de conhecer o real como um todo é algo limitado pela capacidade
humana empírica desse real, visto que a ciência, busca cada vez mais, como forma especial
de conhecimento da realizade conduzir a novas descobertas, movidas pela curiosidade humana
e também, pela busca de soluções de problemas que afligem a humanidade.
Diante dos avanços vividos num mundo cada vez mais integrado, a
interdisciplinaridade se coloca como uma possibilidade de aproximar e estreitar as visões de
mundo rompendo as fronteiras e fragmentação dos saberes. É nesse contexto que buscamos
relembrar a história do advento das disciplinas, na tentativa de compreender os múltiplos
significados sobre as preposições do termo interdisciplinaridade.
3.1 Fundamentos disciplinares
Etimologicamente, a palavra disciplina vem do latim e significa ação de se instruir,

matéria a ser ensinada, ciência, sistema filosófico. Na época medieval a base do currículo das
escolar monásticas e episcopais era composto de Sete Artes Liberais, conforme o legado
cultural greco-romano, e a mediação dos enciclopedistas e autores didáticos que dissiminaram
a cultura antiga à Idade Média. Segundo Kesteman (2004) as Sete Artes Liberais eram
divididas em três discipolinas literárias e filosófica nomeadamente o Trivium, composto pelas
disciplinas de lógica, gramática e retórica e, as quatro artes científicas do Quadrívium
constituído pelas disciplinas de aritmética, geometria, astronomia e música, que se
enriqueceram no renasncimento cultural do Século XII.
Segundo Lafleur (2016) o termo disciplina era usado na idade média para retratar as
mesmas realidades de acordo com uma lógica fixa de perpeaação. Nessa época, o mundo a ser
conhecido era visto como um todo, daí a palavra universidade. De acordo com o autor, o termo
disciplina somente foi atestado no século XIV com o brilhante acadêmico Nícolas Oresme.
Posteriormente, com a indústria gráfica, as disciplinas foram adaptadas à massa de livros
produzidos bem como à sua utilização (LEBERTOIS, 2005).
O desejo de organizar o conhecimento humano tornou-se uma preocupação constante
do século XVII, que se estenderia sobretudo à obra do filósofo Bacon e à sua classificação das
66
ciências, e mais tarde à de Leibniz, Condorcet, Diderot e d'Alembert (LAFLEUR, 2016). O

autor cita que posteriormente, Descartes em sua obra “Discurso do método” foi destaque em
termos de disciplina.
Ao examinar as partes das disciplinas que pareciam contribuir com algo do seu
desígnio, Descartes destacou quatro preceitos consistentes (citados em Le Moigne, 1977): o
primeiro, jamais acolher alguma coisa como verdadeira [que ele] não conhecesse
evidentemente como tal; isto é, de evitar cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e de
nada incluir em meus juízos que não se apresentasse tão clara e distintamente [do seu] espírito,
[que ele] não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida; o segundo, dividir cada uma das
dificuldades [que ele] examinasse em tantas parcelas quantas possíveis e quantas necessárias
fossem para melhor resolvê-las; O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos,
começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, pouco a pouco,
como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma ordem
entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros e, o último, fazer em toda parte
enumerações tão completas e revisões tão gerais, [que ele] tivesse a certeza de nada omitir.
Apesar do método de Descates ser resultado de uma relexão profunda e, como tal, é
elaborado e não espontâneo, Lapointe (1993) destaca que esse método tem muitas limitações
devido à sua tendência de considerar apenas uma coisa de cada vez e de generalizar. Contudo,
Battisti (2010) destaca que a aplicação do método de Descartes não deixa de ser um
prolongamento dos poderes naturais da razão e um polimento ou aperfeiçoamento do método
de resolução de problemas ilustrados pela matemática, cuja abrangência, em razão disso, vai
muito além desses campos, podendo "estender-se para fazer brotar verdades a respeito de
qualquer assunto", (DESCARTES, 1985, p. 26; AT, 10, p. 374), conforme aplicado por
Descarte na física, medicina e na investigação da alma humana, entre outros.
No século XVIII o filósofo francês Diderot (1713-1784) em sua obra A “Enciclopédia”
(Enciclopédia ou Dicionário Lógico das Ciências, Artes e Ofícios), buscou reunir todo o
conhecimento produzido pela humanidade com a finalidade de criar um instrumento de
consulta e dissiminação dos saberes para as gerações atuais e futuras, tornando os nossos
descententes mais instruídos e, ao mesmo tempo, mais vitoriosos e felizes (DIDEROT, 2015).
No século XIX o filósofo francês Comte (1817 a 1824) ficou conhecido por ter
buscado criar uma ciência da sociedade, capaz de explicar e compreender todos os fenômenos
que pudessem contribuir para compreensão intelectual da humanidadade (CROTTY, 1998).
De acordo o autor, Comte estava convencido de que nenhuma reorganização social efetiva
somente poderia ocorrer com a reconstrução da compreensão intelectual. Comte defendia uma
67
sociedade estável e equitativa por meio de uma reforma social efetiva e abrangente. Para isso,
Comte acreditava que a mente humana deveria passar por uma reorganização e, todos
deveriam adotar o método científico. Trata-se de um o método flexível que consegue se manter
homogêneo em uma infinidade de contextos (CROTTY, 1998). Isto é este desejo de unidade-
via-método que move Comte para definir todas as ciências em uma hierarquia, levando da
ciência mais básica - matemática - através da astronomia, e depois a física, a química e a
biologia,culminando no que ele vê como a mais alta Ciência de todas, sua amada sociologia.
Daí a crença de Comte de que o método científico mantém as mesmas características
essenciais se alguém está falando das ciências naturais ou as Ciências Humanas (CROTTY,
1998).
Em 1980 Benjamin Constant Inspirado em Comte (1817 a 1824) propôs uma reforma
nos currículos da educação secundária do ensino basieleiro, com o intuito de romper
drasticamente com a tradição do currículo clássico jesuítico e, “priorizar um ensino voltado
para a formação científica” (citado em Melo, 2012 p. 42), com a inclusão de disciplinas
científicas, por entender que o objetivo maior do ensino deveria ser a formação humana,
baseada na ciência.
3.2 Descompartimentação e integração
Desde o século XVIII, período em que a história passa a ser vista como ciência, os
métodos adotados para escrever e refletir sobre a História adquiriram uma evolução
significativa. Em consequência disso, a historiografia sofreu muitas transformações
metodológicas devido à agregação de novos tipos de fontes de pesquisa que possibilitaram
maior compreensão do conhecimento do passado.
De acordo Burke (1997), no final da década de 1920, na França, surgiu um movimento
inicialmente entre os membros da Revista Annales d’Histoire Economique Sociale, fundada
em 1929 por Marc Bloch e Lucien Febvre e que, a partir de 1946 passou a se chamar Annales,
Economies, Socités, Civilizations. Tal movimento apontava novas maneiras para melhor
compreender a história. Para tanto, defendiam a renovação de um método de investigação
histórica que possibilitasse disseminar, além de outras coisas, a visão de uma história total,
elaborada com base em uma problemática, isto é, uma história problema, utilizando a
interdisciplinaridade como estratégia indispensável para atingir o conhecimento histórico.
A utilização indevida da História remete a uma das primeiras discussões dos estudiosos
da Escola dos Annales, que questionavam os métodos utilizados pela historiografia tradicional
68
concebida através dos movimentos Positivista, Historicista e da Escola Metódica Francesa,

entre século XIX e XX.
Nessas discussões os estudiosos da Escola dos Annales criticavam a forma efetiva e
histórica da escola tradicional, que defendia os grandes feitos e os grandes homens. Assim,
eles, ao sugerirem novas referências de pesquisa, buscavam estabelecer uma nova maneira de
compreender a história e o mundo. Além disso, os Annales defendiam a necessidade de
diálogo mais estreito da História com as demais Ciências Sociais: a Sociologia, a Economia,
a Antropologia, a Política, e a Geografia.
Na concepção dos estudiosos dos Annales, as fronteiras entre as várias áreas do
conhecimento em relação às pesquisas são apenas as teorias e os métodos utilizados. Nesse
sentido, a interdisciplinaridade proporciona o diálogo entre os métodos e a teoria nas mais
diversas áreas do conhecimento, proporcionando, assim, distintas visões sobre uma mesma
referência e/ou um mesmo problema. Constata-se uma unanimidade em relação à
interdisciplinaridade por parte dos membros dos Annales da segunda geração, como pode ser
observado sob o ponto de vista teórico nos estudos de Braudel (1902-1985), considerado o
principal nome da Segunda Geração dos Annales.
Com o propósito de compreender a atuação do historiador no campo das ciências
sociais, Braudel (1992) dialoga sobre as ciências, atribuindo a essas serem as ciências do
homem, a exemplo: ciências sociais, história, geografia, etc. Em seus estudos, Braudel (1992)
descreve que o embate entre essas ciências ocorria devido ao não reconhecimento de que estas
se complementam na produção do conhecimento.
O posicionamento de uma determinada ciência em oposição a outra esbarra no
princípio da busca por novas descobertas. “Negar o outrem, já é conhecê-lo” (BRAUDEL,
1992, p. 42). Para o autor, as ciências isoladas desconsideram a interdisciplinaridade, porém,
na maioria das vezes se faz necessário a utilização de conhecimentos de outras ciências para
assim dar contar da complexidade de um determinado estudo.
Para Braudel (1992), a interlocução entre as diversas áreas do conhecimento, o
estabelecimento de trocas de métodos, técnicas, fontes, não significa que uma disciplina seja
superior a outra, mas que essas interlocuções possibilitam a construção conjunta de seus
conhecimentos específicos.
Braudel (1992) substitui a noção de História Total pela denominação de História
Global, por considerar que esta constitui uma proposta de produzir pesquisas históricas de
forma interdisciplinar, perpassando pelas demais ciências. Para o autor, essa é uma História
69
repleta de possibilidades, em que tudo pode influenciar tudo, culminando assim em um dos
seus maiores projetos.
Nesse cenário, podemos entender que a Escola dos Annales foi um movimento de
grande importância para a historiografia, bem como para melhor compreensão do mundo e os
limites entre as ciências. Como tal, esse movimento foi decisivo para o entendimento dos
processos espaço-temporais, amalgamados ao homem em todas as suas atividades. A
magnitude de suas proezas possibilitou abrir caminhos para a prática interdisciplinar, assim
como contribuição para a comunidade científica, que passou a ser temas subestimados no
passado e até mesmo menosprezados na atualidade.
A estrutura reflexiva teórica e metodológicas criada por Braudel decompõe o tempo
histórico em temporalidades: a longa, média e curta duração e remete aos espaços aos quais
estão relacionadas, cujos atos associados a cada temporalidade podem estar diretamente
vinculados às práticas sociais como também podem decorrer de fatores característicos da
geografia física. A forma como Braudel organiza seus trabalhos e o constante cuidado com os
aspectos fundamentais que traçam o estilo dos processos históricos importam à geografia, não
somente como método de pesquisa no sentido empírico da palavra e nem como uma
metodologia originária da história para ser aplicada na geografia, mas como forma de revelar
o encoberto e que surge como comprovação, como uma certeza inabalável.
Analisando as perspectivas de Braudel podemos perceber a aproximação entre os
campos da história e da geografia, bem como a compreensão do tempo e o espaço como
aspectos inseparáveis, domínios estruturadores do pensamento, essenciais para explicar o
processo humano em sua totalidade. Sendo assim, “o tempo, a duração e a história impõe-se
de fato – ou deveriam impor-se - a todas as ciências do homem. Não tem para a oposição, mas
sim, para a convergência” (BRAUDEL, 1992, p. 72).
3.3 A interdisciplinaridade
As primeiras reflexões acerca da interdisciplinaridade surgiram na França e na Itália

em meados dos anos de 1960, período marcado por movimentos estudantis, que, dentre outras
coisas, reivindicavam um novo estatuto de universidade e de escola (FAZENDA, 1994, p. 18-
19). A interdisciplinaridade surgiu como precursora não somente na crítica, mas como busca
de respostas para os limites do conhecimento disciplinar que sustenta o paradigma da ciência
moderna, considerado por pesquisadores da educação e da ciência como simplificador,
fragmentador e redutor do conhecimento (ALVARENGA et. al., 2011).
70
Nesse mesmo período, as reflexões empreendidas por Georges Gusdorf ganharam

expressividade no mundo. Além disso, ele se tornou referência no campo da
interdisciplinaridade dada a sua força heurística nas discussões sobre o lugar que o homem
deve ocupar na ciência. O pensamento de Gusdorf (1984), era integrar o conhecimento e
humanizar a ciência. Desse modo, Gusdorf concebia o homem como essencial para o
conhecimento científico, por acreditar que a fragmentação do conhecimento desnaturaliza a
natureza e desumaniza a humanidade. Para Gusdorf (1984) é “indispensável que a
interdisciplinaridade esteja fundada sobre a competência de cada especialista” (p. 30).
Na década de 1960, Gusdorf apresentou à Unesco um projeto de pesquisa interdisciplinar
visando a convergência das ciências humanas. Posteriormente, um grupo de Europeus e
Americanos patrocinado pela UNESCO, deram continuidade ao projeto de Gusdorf, que tinha
como meta indicar as principais tendências visando organizar uma nova metodologia para
levantar hipótese para a construção das ciências do futuro.
De acordo com Fazenda (1991), a interdisciplinaridade nasceu como uma oposição a
todo o conhecimento que privilegiava a hegemonia epistemológica de certas ciências e
também como reação à alienação da Academia em relação às questões do cotidiano, às
organizações curriculares que evidenciavam excessiva especialização e a “toda e qualquer
proposta de conhecimento que incitava o olhar do aluno numa única, restrita e limitada
direção, a uma patologia do saber” (p. 19).
No final da década de 1960 ocorreu um duplo movimento na escola secundária: uma
tendência para a especialização e uma busca de pontes entre as disciplinas (FOUREZ;
MAINGAIN; DUFOUR, 2008). De acordo com os autores, esta dupla corrente oposta pode
justificar a existência atual de controvérsias entre os partidários das disciplinas e os da sua
descompartimentação.
Fourez, Maingain e Dufour (2008) ressaltam que “no ensino secundário, a emergência,
bastante recente, das didáticas específicas das diferentes disciplinas contribuiu para manter,
ou até reforçar, a especialização disciplinar” (p. 23). Para os autores no decorrer dos últimos
30 anos passou-se do tempo dos “generalistas” para o dos “especialistas”. Segundo Fourez,
Maingain e Dufour (2008) praticamente nesse mesmo período e em contraponto ocorreu em
alguns países uma emergência evolutiva de uma reflexão acerca da colocação em rede das
disciplinas, constantemente sob o título da interdisciplinaridade. De acordo com os autores,
geralmente esse termo é usado para abranger uma série de práticas diferenciadas. Entretanto,
essas práticas têm em comum a colocação em rede de saberes e de competências advindas de
diferentes disciplinas.
71
Fourez, Maingain e Dufour (2008) destacam a dimensão do desenvolvimento da

corrente interdisciplinar em alguns países francófonos. A partir de 1968, os relatores de um
colóquio ocorrido em Amiens, na França, em reação à compartimentação das disciplinas,
convidam a buscar conexões entre as disciplinas no âmbito escolar, segundo o modo da
transferência, isto é, a prática da interdisciplinaridade.
Segundo Fourez, Maingain e Dufour (2008), o colóquio de Amiens constitui um dos
primeiros marcos da reflexão que estimula à colocação em rede das disciplinas.
Posteriormente surgiram outros momentos fundadores: Reforma Haby (1975), Relatório de
Legrand (1982), Relatório Prost (1983), Comissão Bourdieu-Gros (1989), Relatório Rémond
(1991), Propostas do Conseil national des programmes pour I’évolution des collèges (1991),
entre outros. Os autores destacam o nome do investigador Dominique Vinck, que propõe
pontos de referência para os pesquisadores que desejam desenvolver projetos que envolvem
disciplinas diferentes.
Fourez, Maingain e Dufour (2008) citam a mesma constatação no espaço da comunidade
francesa da Bélgica. Segundo os autores, a organização de um colóquio internacional acerca
da interdisciplinaridade pela Universidade de Liège, em 1984, não fomentou experiências
pedagógicas determinantes no contexto escolar. Para os autores, essas experiências continuam
distantes e na maioria das vezes sem futuro, em decorrência da falta de se beneficiarem de um
quadro institucional favorável.
Na década de 1970, em Quebeque, surgiu a implementação das práticas de integração
das disciplinas através dos trabalhos de Yves Lenoir e Lucie Sauvé (FOUREZ; MAINGAIN;
DUFOUR, 2008), entretanto, a consagração oficial ocorreu muito lentamente.
Somente após mais três décadas, os movimentos pela interdisciplinaridade tiveram
maior repercussão. Nessa mesma época, o movimento científico buscava uma definição para
a interdisciplinaridade e sua explicitação filosófica. Esse período foi caracterizado pela
construção da epistemologia da interdisciplinaridade.
Os decretos institucionais da Suíça romanda, que corresponde parte francófona da
Suíça, recomendam inserir a interdisciplinaridade na formação profissional, induzindo a uma
prova de maturidade, comparado com um “bacharelado” profissional (FOUREZ;
MAINGAIN; DUFOUR, 2008). Para os autores, a interdisciplinaridade dessa forma passa a
ser idealizada como um método que permite tratar os problemas concretos provenientes das
fronteiras disciplinares.
72
No ano de 1980, o movimento da história da ciência buscava a explicitação das

contradições epistemológicas decorrentes da construção de um método para a
interdisciplinaridade, período marcado pela busca de uma nova diretriz sociológica.
A partir de 1990, surgiu a construção de uma nova epistemologia interdisciplinar, tendo em
vista a busca de um projeto antropológico. Nesse período, procurou-se revisar o atual conceito
de ciência, levando em consideração a exigência de uma nova consciência, não apoiada na
objetividade, mas sim na subjetividade.
As reflexões acerca da interdisciplinaridade chegaram no Brasil a partir do pensamento
de Gusdorf, pelo filósofo Hilton Japiassu, por meio da sua obra de destaque intitulada
L’épistémologie des relations interdisciplinaires das les sciences humaines (1975), conforme
destaca Sommerman (2015). Japiassu (1976), em sua obra Interdisciplinaridade e patologia
do saber, inspirada nas obras de Gusdorf, destaca a interdisciplinaridade como solução para o
fortalecimento do saber e sustenta-se nos conceitos clássicos de interdisciplinaridade
propostas no Seminário sobre a Interdisciplinaridade, em Nice, no ano de 1970. Nesta obra,
Japiassu revela que “o domínio do interdisciplinar é muito vasto e complexo” (p. 39).
A primeira produção acerca da interdisciplinaridade de Japiassu, no Brasil, sinalizava
a necessidade de o cientista adotar uma postura interdisciplinar (FAZENDA, 2008), isto é,
uma postura crítica, de modo que pense na sua produção como uma totalidade, e não como
forma fragmentada de um processo unilateral. Naquela época, Japiassu indicava os principais
questionamentos acerca dessa temática e seus conceitos, considerando as principais reflexões
sobre as estratégias interdisciplinares.
Vale destacar que a interdisciplinaridade no Brasil exerceu grande influência na
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71 e a partir daí sua presença no sistema
educacional brasileiro tem sido intensificada, inclusive com a nova LDB Nº 9.394/96 e com
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que em seu discurso normativo integra a
contextualização e a interdisciplinaridade como princípios curriculares nacionais para o
Ensino Médio (BRASIL,1999).
No contexto educacional, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como nível
superior no que diz respeito à integração entre as disciplinas, criando uma conexão de modo
que possibilite o saber globalizado. Para Japiassu (1976), o ato interdisciplinar pode ser
caracterizado como um nível de colaboração entre diversas disciplinas de modo que no final
do processo, cada disciplina saia enriquecida.
Desse modo, a interdisciplinaridade é caracterizada “pela intensidade das trocas entre
os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto
73
específico de pesquisa” (JAPIASSU, 1976, p.74). Nesse sentido, a interdisciplinaridade

favorece um diálogo colaborativo entre as diversas disciplinas tanto na área de ensino como
do domínio da ciência.
Japiassu (1976, p. 74) define a interdisciplinaridade como “axiomática comum a grupo
de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz
a noção de finalidade”. Na concepção de Fazenda (1979) a interdisciplinaridade, ao ser
colocada em ação, presume a interação dos conceitos e da metodologia a fim de atingir
interação entre as disciplinas. Para a autora, “essa interação pode ir da simples comunicação
de ideias à interação mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da
metodologia, dos procedimentos, dos dados da organização referentes ao ensino e à pesquisa”
(p. 54).
Do ponto de vista de Gusdorf é “indispensável que a interdisciplinaridade esteja
fundada sobre a competência de cada especialista” (1984, p. 30) e que cada um deles
identifique o caráter parcial e relativo de sua disciplina e de seu pensamento, sobretudo quando
voltado para pesquisas que envolvem conhecimento de outras disciplinas. Isso exige do
especialista a busca de conhecimentos dessas disciplinas e consequentemente a integração
desses saberes.
Para Japiassu e Marcondes (1991), a interdisciplinaridade é um método de pesquisa
capaz de promover a interação entre duas ou mais disciplinas. Assim, a metodologia do
trabalho interdisciplinar possibilita integrar os saberes, passando de uma percepção
fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento, superando a dicotomia entre o
ensino e pesquisa.
A difusão da interdisciplinaridade como prática de ensino e pesquisa ganhou grande
evidência na medida em que os conhecimentos disciplinares criaram descontentamento entre
os cientistas, visto que pareciam insuficientes para enfrentar os novos problemas sociais da
contemporaneidade. Desse modo, a interdisciplinaridade permite a interação de especialistas,
instrumentos, como, por exemplo, materiais didáticos, técnicas e análises diversas para
desenvolvimento de um comportamento de colaboração entre os sujeitos na realização de uma
investigação na busca de conhecimento de determinada temática.
De acordo com de Fazenda (1993), a interdisciplinaridade é caracterizada por imensa
reciprocidade nas trocas e integração entre as disciplinas, objetivando o enriquecimento mútuo
e a colaboração. Para a autora, a interdisciplinaridade significa “[...] uma relação de
reciprocidade, de mutualidade que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao
problema do conhecimento” (p. 8).
74
Segundo Santomé (1998, p. 73), “a interdisciplinaridade implica na vontade e no

compromisso em “elaborar um contexto mais geral, no qual as disciplinas em contato são, por
sua vez, modificadas e passam a depender claramente uma das outras”. Desse modo, existe a
indispensabilidade de interação entre disciplinas, ocasionando uma intercomunicação e
enriquecimento mútuo.
Japiassu (2006, p. 26) destaca que os objetos de pesquisa se revelam tão complexos
que só podem ser tratados e solucionados por uma abordagem interdisciplinar. O autor ressalta
ainda que a relação entre as disciplinas ou sua justaposição não é mais suficiente, faz-se
necessário promover uma interligação, um projeto difícil de ser estabelecido com rigor.
Com relação à área da educação, Garcia (2008), afirma que a interdisciplinaridade
deve ser analisada como uma “construção de pontes” a partir de conteúdos de diferentes
disciplinas do currículo. Para o autor, a interdisciplinaridade foi considerada na perspectiva
epistemológica, procurando o diálogo integrativo de conceitos, e na perspectiva associada ao
desenvolvimento referente ao currículo da educação básica como estratégias para a integração
das disciplinas, ou seja, as matérias do currículo escolar.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade é considerada uma inter-relação e interação entre
as disciplinas com a finalidade de atingir um objetivo comum. Assim, a interdisciplinaridade
estabelece uma interdependência entre as disciplinas, favorecendo um diálogo e possibilitando
novas formas de adquirir novos conhecimentos a partir de novas metodologias.
No campo do ensino, a interdisciplinaridade poderá permitir a interação entre duas ou
mais disciplinas, tendo em vista o diálogo e troca do conhecimento de modo que possa
convergir o conhecimento científico, sistematizado, aprendido no ambiente escolar, com o
conhecimento ou saber popular, adquirido por meio da experiência de vida dos indivíduos nas
diversas dimensões. Nesse diálogo, a construção conjunta do conhecimento ou a produção
coletiva dos conhecimentos encontra-se implícita, sem existir, portanto, a imposição de
técnicas ou procedimentos prontos e acabados.
Corroborando com Fazenda, Lück (2010) ressalta que a interdisciplinaridade
potencializa tanto no âmbito da ciência como na área de ensino. Ao enfatizar o âmbito da
ciência, a autora ressalta que o potencial do movimento interdisciplinar pode “[...] contribuir
para superar a dissociação do conhecimento produzido e para orientar a produção de uma nova
ordem de conhecimento” (LÜCK, 2010, p. 52), de modo que possibilite o enriquecimento
mútuo entre os especialistas dessa temática nas diversas áreas do conhecimento.
Nessa mesma perspectiva, Lück (2010) destaca a interdisciplinaridade como um
processo de interação entre as disciplinas do currículo escolar que se dá a partir do
75
engajamento conjunto dos educadores com o objetivo de proporcionar uma formação integral
aos alunos e superar a fragmentação do conhecimento no ensino.
No cenário educacional, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas
disciplinas ou saberes (BRASIL, 2000), mas empregar os conhecimentos de diversas
disciplinas na resolução de um problema concreto ou entender um determinado episódio sob
distintos pontos de vista.
Como proposto nos PCN, para se promover um ensino contextualizado e com base na
interdisciplinaridade faz-se necessária a compreensão desse termo, apesar de não existir um
consenso específico na literatura especializada para esse conceito (BRASIL, 2000). De modo
geral, encontramos na literatura especializada discussões acerca dessa temática numa análise
de maior amplitude, porém sem apresentar um conceito específico sobre o tema.
Desse modo, podemos entender que a interdisciplinaridade não é consensual entre os
estudiosos dessa temática. Embora as distinções terminológicas sejam inúmeras, o princípio
delas é sempre o mesmo, não existe um sentido único e estável para o termo interdisciplinar.
Trata-se, portanto, de um neologismo cujo significado nem sempre é a mesmo e cujo papel
nem sempre é compreendido da mesma maneira, sendo que “a indefinição sobre
interdisciplinaridade se origina ainda dos equívocos sobre o conceito de disciplina”
(FAZENDA, 1999, p. 66).
Devido à falta de um consenso, acerca o do termo interdisciplinaridade pode ser
definido como a interação entre duas ou mais disciplina, um método de pesquisa e de ensino
que busca promover a interação, a comunicação das ideias até a integração mútua de
conceitos, das epistemologias, dos procedimentos; um tema, um objeto ou uma abordagem
em que duas ou mais disciplinas se relacionem entre si com o objetivo de atingir maior
abrangência do conhecimento. De acordo com Piaget (1972), essas interações se apresentam
como formas específicas de conhecimento para além do disciplinar, os quais ele nomeia como
sendo: disciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e
interdisciplinaridade.
 Disciplinaridade: trata-se de um conjunto de conhecimentos que tem objeto

próprio, aparato conceitual, sistema teórico, conceitos lógicos, linguagem
própria e finalidade. Nesse conhecimento cada disciplina possui diferentes
abordagens teórico-conceituais e atua em diferentes dimensões
epistemológicas.
76
 Multidisciplinaridade: consiste no estudo de um determinado tema ou

problema de investigação por várias disciplinas sem que haja, no entanto, entre
os pesquisadores, efetivas trocas dos campos científicos ou técnicos de origem.
Nesse conhecimento a prática disciplinar possibilita abordar tão somente o
fenômeno sob diferentes ângulos ou perspectivas.
 Pluridisciplinaridade: refere-se à justaposição de disciplinas no tratamento
de um dado tema ou problema de investigação. Nesse conhecimento os
pesquisadores realizam efetivas trocas teóricas, metodológicas e de tecnologias
de pesquisa, normalmente dentro de uma mesma área de conhecimentos.
 Transdisciplinaridade: trata-se de uma forma de pesquisa que se vale de
elementos de diversas disciplinas, mas que se situa entre elas (sem pertencer a
nenhuma) e que, por isso, pretende ir além delas.
 Interdisciplinaridade: pressupõe uma nova forma de produção de
conhecimento voltada aos fenômenos complexos. Em seus pressupostos, busca
operar entre as fronteiras disciplinares não somente a partir de trocas teóricas,
metodológicas e tecnológicas, mas igualmente cirando novas linguagens e
instrumentais, além do compromisso de religar conhecimentos gerados pelo
pensamento disciplinar.
Segundo Pombo (2005), as fronteiras entre os conceitos de interdisciplinaridade ainda

não estão bem definidas “nem para aqueles que as usam, nem para aqueles que as estudam,
nem para aqueles que as procuram definir”. Para a autora, essa falta de esclarecimento e as
dificuldades em desenvolver práticas com esses níveis de interação entre as áreas do
conhecimento gera uma incapacidade de ultrapassar os nossos próprios discursos, as
perspectivas teóricas e da nossa formação.
Apesar dos estudos disciplinares há mais de três décadas discutirem a integração
disciplinar, mesmo assim, ainda não há um consenso sobre a interdisciplinaridade (SILVA
NETO, 2011), no que concerne em currículos interdisciplinares, pluridisciplinares,
multidisciplinares ou transdisciplinares e como estes podem ser planejados, executados e
avaliados. De acordo com Nicolescu (1999) “a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo
arco: o do conhecimento” (p. 54).
77
Através deste estudo foi possível verificar como aparece o conceito de

interdisciplinaridade no contexto nacional e internacional. De posse desses resultados,
aplicamos um construto teórico simples, que é a dialética mídia meios, que traz todos os
conceitos de interdisciplinaridade, e construímos um meio formado por todas essas mídias e
a partir daí tiramos uma definição de interdisciplinaridade para este trabalho, conforme
apresentamos na seção 3.1.
3.3.1 Definição de interdisciplinaridade a ser considerada neste trabalho
Considerando as diferentes contribuições apresentadas anteriormente no que tange à

definição de interdisciplinaridade, buscamos destacar elementos que comtemplem o conceito
de interdisciplinaridade utilizado nesta pesquisa: processo dinâmico que visa a produção de
conhecimento por meio das interações teóricas, metodológicas e tecnológicas entre as
disciplinas que buscam romper com as fronteiras disciplinares, permitindo um diálogo
colaborativo voltada aos fenômenos complexos do saber possibilitando novas formas de
adquirir conhecimentos a partir de novas metodologias alicerçadas na dialética entre a
inter-relação e interação das disciplinas envolvidas para atingir e superar a fragmentação
do saber de forma independente .
Desse entendimento, surgiu a partir do conceito da praxeologia, a ideia de uma
endopraxeologia para a construção de uma interdisciplinaridade interna à Matemática, e de
uma exopraxeologia para trabalhar uma interdisciplinaridade externa, conforme descritas a
seguir.
3.3.2 A TAD e a inter, endointerdisciplinaridade e exointerdisciplinaridade
Em sua etimologia, o termo interdisciplinaridade se origina da palavra primitiva

disciplinar, que se refere a disciplina, acompanhada por prefixação (inter) e sufixação (dade).
Segundo Ferreira (1988), dentre as diversas conotações que lhe são atribuídas, o prefixo
“inter” significa “troca”, “reciprocidade”, “comum”. O termo “disciplina”, vem de “ensino”,
“instrução”, “ciência” e o sufixo “dade” significa qualidade, estado ou resultado de uma ação.
A palavra disciplina se refere também a matéria tratada didaticamente, enfatizando a aquisição
de conhecimento e no desenvolvimento de habilidades intelectuais.
78
3.3.3 Disciplina, pluri, trasns, inter, multi
Na concepção de Pombo (2005) por trás das quatros palavras, multi, pluri, inter e
transdisciplinaridade, existe uma mesma raiz, a palavra disciplina. Ela está presente em cada
uma delas. Isso nos permite entender que todas elas tratam de uma coisa que tem a ver com
as disciplinas.
Nos prefixos multi e pluri a ideia é a mesma: disciplinas que se pretendem juntar:
reunir muitas, aproximar uma das outras, colocá-las uma ao lado das outras (POMBO, 2005).
Ou então, articular, ou colocá-las em inter, em inter-relação, estabelecer uma ação de
reciprocidade entre elas. Já o prefixo trans dá ideia de ir além, uma ultrapassagem daquilo que
é próprio da disciplina.
No pensamento de Pombo (2005), aceitar que existe qualquer coisa que atravessa a
pluridisciplinaridade ou multidisciplinaridade, que seriam a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade, é uma tentativa de romper o caráter estanque das disciplinas, que pode
ser feito em diferentes níveis, em diferentes graus.
Segundo Pombo (2005), o primeiro nível é dado pela justaposição, pelo paralelismo,
ou seja, apesar das disciplinas estarem uma ao lado das outras, não há uma interação entre
elas. No segundo nível, existe uma comunicação entre as disciplinas, isto é, uma interação
entre elas mais ou menos forte. Já no terceiro nível, as disciplinas ultrapassam as barreiras que
as separam, unindo-se numa outra coisa que extrapola a todas, num processo constante de
desenvolvimento. No caso do prefixo inter, está entre alguma coisa que é de menos – a simples
justaposição – e qualquer coisa que é de mais – a ultrapassagem e a fusão – a
interdisciplinaridade designaria o espaço intermédio, a posição intercalar (POMBO, 2005).
A partir do pensamento de Pombo (2005) e fundamentados nos estudos de CASTELA;
ROMO-VÁZQUEZ (2011) e CASTELA (2016) foi possível propormos a integração de
construtos teóricos no âmbito da Teoria Antropológica do Didático para trabalhar a
interdisciplinaridade. Neste contexto, criamos os termos Endointerdisciplinaridade e
Exointerdisciplinaridade para fazer menção as praxeologias interdisciplinares.
3.3.4 Da interdisciplinaridade considerada neste trabalho aos construtos

Endointerdisciplinaridade e Exointerdisciplinaridade
Conforme a definição de interdisciplinaridade adotada nesta pesquisa buscamos

questionar dentro do paradigma de questionar o mundo como será possível que um dado
79
problema, de um campo específico do conhecimento, como por exemplo da matemática, passa

ser estudado a partir da contribuição de outras áreas do conhecimento, como também a partir
de áreas intrínsecas da matemática. Para isso, buscamos novos conhecimentos ou reencontrar
os velhos o que tornou possível um longo caminho de pesquisa que foram os meios pelos
quais encontramos ferramentas para inquirir sobre a utilização dos prefixos endo e exo neste
trabalho.
O elemento de composição da palavra “endo”, em sua etimologia, vem da palavra
grega éndon, e traz consigo uma ideia de interioridade, algo de interior, de dentro
(FERREIRA, 1988). Enquanto o elemento “exo”, em sua etmologia, traz a ideia de exir, antigo
verbo sair (FERREIRA, 1988). Esse termo exprime a ideia de fora, para fora, exteriormente.
Visando apresentar o conceito de interdisciplinaridade no âmbito da Teoria
Antropológica do Didático, nos apoiamos nos estudos de Pombo (2005) para considerarmos
os prefixos “endo” e “exo” e juntá-los com a palavra disciplina, e, assim, obter os conceitos
endointerdisciplinaridade e exointerdisciplinaridade, conforme Figura 5.
Figura 5 - Os Construtos Endointerdisciplinaridade e exointerdisciplinaridade
Fonte: Os autores
Com esses construtos, é possível, dentro de um sistema didático [S(X,Y,Q)  M] 

R♥ reproduzir o M (meio) para trabalhar coletivamente as endopraxeologias e
exopraxeologias, com o propósito de permitir aos professores discutirem como acontece o
processo de ensino e aprendizagem de Função Afim, a partir de um PEP associado ao
esquema herbartiano [S(X ; Y ; Q) ➦ { R◊ 1, R◊ 2, …, R◊ n , On+1, …, Om }] ➥ R♥
(CHEVALLARD, 2009).
80
Nesse processo, surge a interdisciplinaridade a partir a partir de uma questão inicial

Q0: Quando queimamos a palha de aço, a massa aumenta ou diminui? Essa questão permite
ao estudante uma prévia organização de questões geradoras Q1, Q2, Q3 ... Qn questões e
respostas R◊ respostas da cronscrução da resposta desejada R♥. Para isso, levantamos a
situação experimental da queima da palha de aço na tentativa de o estudante utilizar
tecnologias para execução de uma tarefa de tecnologias de diferentes domínios, conforme
propõe (CASTELA, 2008, 2011). Desse modo, o estudante irá operar na técnica que vai
resolver uma tarefa interdisciplinar, de onde irão surgir a Endointerdisciplinaridade e
exointerdisciplinaridade.
A seguir, apresentamos a ideia dos construtos endointerdisciplinaridade e
exointerdisciplinaridade no contexto da Teoria Antropológica do Didático.
3.3.4.1 Endointerdisciplinaridade
Nossa ideia é que com a endointerdisciplinaridade, podemos articular os conteúdos de

uma determinada disciplina com os conteúdos dela mesma, ou seja, uma articulação dentro
da própria disciplina para o desenvolvimento de endopraxeologias (interior de determinada
disciplina). No caso da Matemática, por exemplo, podemos articular o conteúdo de Função
Afim com Proporcionalidade, etc.
No campo da Teoria Antropológica do Didático a endointerdisciplinaridade está
fundamentada no modelo praxeológico misto proposto por Castela (2016) visando a
transposição de endopraxeologias, isto é, praxeologias da Matemática transposta da
Matemática para a própria instituição Matemática. No caso de um modelo matemático sobre
proporcionalidade, por exemplo, inevitavelmente se necessita de um discurso com
tecnologias matemáticas relacionadas a Função Afim e tecnologias matemáticas ligadas a
proporção. Esse modelo matemático é uma praxeologia matemática transposta da instituição
matemática para a própria instituição matemática.
Assim, as endopraxeologias são caracterizadas por apenas um tipo de tarefa T formado
por uma técnica  , uma tecnologia  e uma teoria  denotados por praxeologia pontual [T,
 ,  , ], ou ainda por uma praxeologia local [Ti,  i,  , ], que é assim categorizada quando
leva em consideração uma determinada tecnologia  (CHEVALLARD, 1998). Nas
endopraxeologias, os tipos de tarefas envolvem conhecimentos de apenas uma disciplina.
81
3.3.4.2 Exointerdisciplinaridade
Com a exointerdisciplinaridade podemos articular os conteúdos de uma determinada

disciplinas com os conteúdos de outras áreas do conhecimento de modo que, diante de um
problema específico de uma disciplina, outras chegam para ajudar resolver e juntas
desenvolverem diferentes exopraxeologias para os problemas sociais em geral.
A exointerdisciplinaridade está embasada na noção de organização praxeológica mista
(CASTELA; ROMO-VÁZQUEZ, 2011; e CASTELA, 2016), como modelo explicito das
organizações praxeológicas matemáticas, visto que elas destacam o modelo matemático como
praxeologias da matemática adaptadas no interior de uma instituição a partir de saberes
teóricos e práticos não somente matemáticos, que vivem na instituição para confrontar
determinada situação.
Nesse contexto, a exointerdisciplinaridade busca transposições de exopraxeologias, ou
seja, praxeologias da matemática para uma instituição não matemática, no caso um modelo
da Química, mas obrigatoriamente considerando um discurso com tecnologias matemáticas e
tecnologias empíricas e não matemáticas. Em outras palavras, um modelo matemático é uma
praxeologia matemática transposta da instituição matemática para uma outra instituição não
matemática.
Na exointerdisciplinaridade uma teoria , agrega várias tecnologias j de várias
disciplinas, que cada qual por sua vez justifica e torna-se inteligível. Várias técnicas ij
correspondem ao maior número de tipos de tarefas Tij. Esse tipo de desenvolvimento em torno
de uma única teoria é chamada de praxeologia regional [Tij,  ij, j,  ] (CHEVALLARD,
1998).
Quando a organização praxeológica é desenvolvida em uma determinada instituição
pela agregação de várias tarefas T, técnicas  e tecnologias  a várias teorias, é chamada de
praxeologia global [Tijk,  ijk,  jk, k] (CHEVALLARD, 1998). Ou seja, a praxeologia global
é a agregação de várias organizações praxeológicas regionais atuantes às várias teorias .
82
CAPÍTULO IV
4 MODELO EPISTEMOLÓGICO DE REFERÊNCIA
O Modelo Epistemológico de Referência está associado à dimensão epistemológica do

problema didático, do qual faremos um breve relato neste capítulo.
O esquema heurístico proposto por Gascón (2011b apud FARRAS; BOSCH;
GASCÓN, 2013), definido por: {[(P0  P1) ↪ P2 ] ↪ P3 } ↪ P, em que Po representa a
formulação do problema inicial, definido problema docente Po e o problema didático P, que
contém as três dimensões: espectivamente, as dimensões do problema didático: a dimensão
epistemológica P1 , a dimensão econômica P2 e a dimensão ecológica P3.
Segundo Gascón (2011b apud FARRAS; BOSCH; GASCÓN, 2013), o símbolo 
está relacionado a uma incompletude de P0, por ser uma questão incompleta, a qual necessita
adicionar pelo menos a dimensão epistemológica P1 para caracterizar um problema. Em
relação ao símbolo ↪, os autores salientam que não deve ser interpretado de forma estrita,
como uma inclusão. Os autores destacam que uma formulação completa de Pi+1 exige alguma
formulação anterior de Pi. Para os autores P representa o problema didático, e que pode ser
considerado como uma formulação contendo as três dimensões do problema, suas relações e
novas questões que não estão presentes em nenhuma dessas dimensões.
Tendo em vista a necessidade de articular praxeologias interdisciplinares para o ensino
de Função Afim, e considerando os estudos de Gascón (2011b apud FARRAS; BOSCH;
GASCÓN, 2013), tomamos como referência, o problema docente P0.que foi o ponto inicial
dessa investigação, originado do problema real vivenciado pelo pequsiador em sala de aula.
Considerando que o bjeto Função Afim pode ser trabalhado abrangendo a integração de alguns
tópicos das disciplinas Matemática, Quimíca e Física, formulamos um problema docente P0
geral, da seguinte maneira: P0: O que tenho que ensinar aos estudantes sobre Função Afim e
como ensinar numa perspectiva interdisciplinar envolvendo Matemática, Física e Química?
Observando as questões relacionadas ao problema docente, a partir da questão inicial
de P0, e considerando a necessidade de articular praxeologias interdisciplinares, formulamos
um novo problema docente: P0’: De que maneira podemos construir um Modelo Praxeológico
de Referência Interdisciplinar que favoreça a conexão entre as disciplinas Matemática,
Química e Física e para o estudo da função afim?
83
Como sucede em todo problema didático, os problemas questionados, no âmbito da

TAD, são essenciais, visto que um problema de aprendizagem para ser considerado como tal
deve permitir a busca de explicação em suas três dimensões: epistemológica, econômica e
ecológica, conforme propõe (GASCÓN 2011b apud FARRAS; BOSCH; GASCÓN, 2013).
Além disso, Figueroa e almouloud (2018). Salientam que para transformar um problema
docente em um problema de investigação em didática, no âmbito da TAD, é indispensável
questionar a forma de compreender o MPR, não apenas nas instituições de ensino, mas
também na dimensão da noosfera.
Neste capítulo comentaremos sobre a dimensão epistemológica.A dimensão
epistemológica P1 tem grande importância e se faz presente em todo e qualquer problema
didático, pois, por meio dela, buscamos compreender os aspectos relacionados ao problema
didático (Gascón 2011b apud FARRAS; BOSCH; GASCÓN, 2013). Nessa dimensão
realizamos um estudo dos elementos histórico-epistemológico acerca do objeto Função Afim,
na tentativa de compreender sua origem, sua razão de ser e suas contribuições para a
articulação de praxeologias interdisciplinares, envolvendo as disciplinas Matemática, Física e
Química.
4.1 Elementos Históricos e Epistemológicos sobre o conceito de Função
Este estudo histórico e epistemológico acerca do conceito de “Função” tem como

objetivo a construção de um Modelo Epistemológico de Referência deste conceito. Através
do estudo histórico e epistemológico acerca da evolução do conceito de Função buscamos
compreender as ideias desse conceito, seu desenvolvimento ao longo da história e das noções
presentes nos objetos matemáticos que de certa forma, influenciaram no processo de
construção deste conceito até a formalização do mesmo.
O conceito de Função está presente nos mais variados ramos da ciência, e teve a sua
origem na tentaviva de filósofos e cientistas compreenderem a realidade e encontrarem
métodos que possibilitassem estudar e descrever os fenômenos naturais. De acordo com
Caraça (1989), esta realidade apresenta duas características fundamentais: a interdependência,
que faz com que todas as coisas estejam relacionadas umas com as outras e a fluência, que faz
com que tudo no mundo esteja em permanente mudança.
Historicamente, o desenvolvimento do conceito de Função está atrelado a períodos
diferentes da evolução da própria humanidade, decorrentes das experiências e necessidades
do homem. Youschkevitch (1981), estabelece os elementos histórico e epistemológico do
84
conceito de função em três períodos distintos: Antiguidade, Idade Média e Período Moderno.
No relato histórico desta seção discutiremos o contexto em que essas ideias matemáticas
surgiram.
4.1.1 Antiguidade
Nos primórdios do desenvolvimento da Matemática a noção de “Função” surgiu de

forma intuitiva e implícita, quando a espécie humana, mesmo na época mais primitiva, tinha
algum senso numérico, pelo menos ao ponto de reconhecer mais e menos quando se
acrescentavam ou se retiravam, respectivamente alguns objetos de uma coleção pequena
(EVES, 2011, p. 26).
Paralelamente ao processo de contagem emergiu também a ideia de ordenação, cujo
reconhecimento contribuiu para o desenvolvimento do pensamento humano acerca da
contagem. Com a evolução gradual da sociedade, tornaram-se inevitáveis as contagens
simples. Com isso, o homem desenvolveu a capacidade de comparar conjuntos de objetos e a
partir daí, estabeleceu a correspondência entre os objetos e uma maneira efetiva de registrar
suas quantidades (EVES, 2011). Desse modo, “uma tribo tinha que saber quantos eram seus
membros e quantos eram seus inimigos e tornava-se necessário a um homem saber se seu
rebanho de carneiros estava diminuindo” (EVES, 2011, p. 25-26), assim ele utilizava a
maneira mais antiga de contar e baseia-se em algum método de registro simples, empregando
o princípio de correspondência biunívoca entre quantidades, entretanto, sem estabelecer
generalizações.
Segundo Eves (2011) o homem associava a cada animal uma dobra no dedo, uma racha
em barro, uma pedra ou ainda entalhes em pedaços de madeira, ou até mesmo, marcando nós
em uma corda, que funcionavam como instrumentos de contagem natural. Entretanto, Roque
(2012, p. 35) salienta que essa versão não é comprovada, visto que “as fontes para o estudo
das civilizações antigas são escassas e fragmentadas”.
De acordo com Roque (2012), os historiadores e os antropólogos têm buscado estudar,
uma maneira de construir um conhecimento acerca dessas culturas fundamentado nas
evidências disponíveis. Contudo, a História da Matemática relata que existem diversos objetos
descobertos pelos arqueólogos contendo marcas que comprovam a prática da Matemática pois
podem ser interpretadas como expressões matemáticas simbólicas do homem primitivo, entre
eles, o osso de pata de babuíno também conhecido como osso de Lebombo e no osso (ou
bastão) de Ishango.
85
O osso de Lebombo possivelmente é o mais antigo artefato com marcas de contagem

e quantificação, conforme Figura 6.
Figura 6 - Osso de Lebombo
Fonte: TaNeter Foundation
O osso de Lebombo foi encontrado aproximadamente cerca de 35.000 anos a.E.C.

numa caverna, nos Montes Lebombo, na Suazilândia (STEWART, 2016). De acordo com o
autor, o osso de Lebombo contém 29 marcas deliberadamente talhadas numa fíbula de um
babuíno, possivelmente utilizada como ferramenta para contagem, isto é, um objeto que
registra números como por exemplo, uma série de entalhes do tipo I, II, III, e assim por diante.
Para o autor, o osso de Lebombo se aproxima dos bastões calendário utilizados na Antiguidade
e atualmente por alguns Clãs de Bosquíamos da Namíbia. Provavelmente, o osso de Lebombo
era utilizado pelos Bosquíamos para calcular números e medir a passagem do tempo. Como
media os ciclos lunares, possivelmente era utilizado para o controle do ciclo menstrual das
mulheres. Na concepção de alguns pesquisadores, os entalhes no osso de Lebombo serviam
para estabelecer um sistema numérico e para medir passagem do tempo. Embora o osso de
Lebombo tenha sido considerado o objeto de registro matemático mais antigo, alguns
historiadores e cientistas defendem que o osso de Ishango (18.000 a.E.C. a 20.000 a.E.C.) é
um dos mais antigos dos ideais do homem acerca da contagem, conforme Figura 7.
Figura 7 - Osso ou Bastão de Ishango
Fonte: Eves (2011, p. 26)

86
O osso de Ishango foi descoberto na República Democrática do Congo, às margens do

lago Edward, no Zaire, no continente africano em 1960 pelo antropólogo belga Jean de
Heinzelin de Braucourt (1920-1998). Hoje o osso de Ishango encontra-se em exposição no
Instituto Real Belga de Ciências Naturais (Eves, 2004, p. 26). O osso de Ishango é ferramenta
pequena e petrificado, de apenas 10 cm de comprimento, com um cristal de quartzo afiado
encrustado em uma extremidade, possivelmente utilizado para gravar, visto que na época não
existia a escrita.
Ao longo do comprimento do osso de Ishango constam 168 linhas, organizadas de
forma assimétricas e distribuídas em três séries de entalhes. A princípio, pode-se observar que
alguns agrupamentos de marcas existentes no osso de Ishango remetem a uma tentativa de
contagem ou até mesmo, o estabelecimento de um sistema numérico, visto que há vários traços
talhados distribuídos em três séries. Entretanto, a análise acerca dos agrupamentos desses
traços aponta para um entendimento matemático mais complexo.
Segundo Stewart (2016) o número de traços por agrupamento, em cada uma das
colunas, é formado da seguinte forma: a série central é composta pela sequência
(3,6,4,8,10,5,7). A sequência começa com 3 e depois dobra o valor resultando em 6. De forma
análoga o número 4 se duplica resultando 8 e posteriormente, inverte-se com o número 10,
que é dividido pela metade resultando em 5, e o número 7 não obedece a esse critério. De
acordo com o autor, a série da esquerda é formada pela sequência (11, 13, 17, 19), composta
pelos números primos de 10 a 20, enquanto que a série da direita é formada da seguinte
maneira 10 + 1, 10 - 1, 20 + 1 e 20 – 1, ou seja, pelos números ímpares (11, 9, 21, 19).
Conforme pode ser comprovado nas séries da esquerda e da direita a soma dos elementos é
igual a 60, já na coluna central o somatório é igual a 48. Podemos observar que ambos os
resultados são números múltiplos de 12, o que comprova a compreensão da multiplicação e
divisão. Esse processo remete a entender que os números não podem ser puramente arbitrários,
mas imbuídos de cálculos operatórios. Desse modo, entende-se que o osso de Ishango poderia
ter sido utilizado como uma ferramenta para a resolução de cálculos matemáticos simples
relacionados a multiplicação e divisão por 2. Outra versão é que o número de traços de ambos
os lados da coluna central sugere uma maior capacidade de contagem.
Ao longo da história muitos pesquisadores têm concebido diversas conjecturas para
comprovar os registros dos agrupamentos de marcas encontrados no osso de Ishango. Na
concepção de De Heinzelin (1957, 1962), os cálculos são referentes a uma espécie de jogo
aritmético, possivelmente criado por homens conhecedores de um sistema numérico de base
10. Enquanto Marshack (1972) defendia a ideia de que o osso teria sido usado como
87
representação de um calendário lunar, a de Pletser e Huylebrouck (1999) defendia a ideia de

que estava relacionado com o sistema duodecimal. Essa capacidade que os pesquisadores
tiveram de interpretar os registros foi um passo decisivo para posteriormente estabelecerem
os símbolos associados às quantidades utilizadas como padrão no sistema de contagem e que
posteriormente substituíram os objetos utilizados para o registro, conforme podemos verificar
na Figura 8.
Figura 8 - Quipo de indígenas peruanos

O quipo é um recurso de contagem formado por cordões, que era utilizado para
registrar números através de nós em cordas (Eves, 2011). De acordo com o autor, os indígenas
peruanos utilizavam o quipo para o recenseamento de modo que “nós maiores são múltiplos
dos menores, e a cor da corda pode distinguir homens de mulheres (Coleção Musée de
L’Homme, Paris)” (EVES, 2011, p. 27).
Na década de 1990, a pesquisadora Denise Schmandt-Bessarat, especialista em arte e
arqueologia do antigo Oriente próximo relata em seus estudos que a forma mais antiga de
escrita surgiu a partir de um dispositivo de contagem (ROQUE, 2012). Trata-se da utilização
de tokens, pequenos objetos de argila que apresentavam diversos formatos como, cones,
esferas, discos, cilindros, entre outros (Figura 9). Stewart (2014), afirma que os tokens mais
antigos datam 8000 a.E.C. e foram utilizados durante 5 mil anos.
Figura 9 - Tokens

88
Esses objetos eram utilizados para servir às necessidades da economia, pelo fato de
poderem manter o controle sobre os produtos da agricultura, e foram expandidos, na fase
urbana, com a finalidade de controlar também os bens manufaturados (ROQUE, 2012). Assim
as “pequenas esferas de argila representavam volumes de grãos, cilindros significavam
animais, os que tinham formato de ovo referiam-se a jarros de óleos” (STEWART, 2014, p.
13). Com o progresso da sociedade, o ser humano aprimorou os métodos para armazenar os
tokens. De acordo com Roque (2012), os tokens eram armazenados em invólucros de argila,
semelhantes a uma bola vazada, dentro dos quais eram guardados e fechados. Desse modo, os
invólucros escondiam os tokens e, consequentemente, as formas ficavam impressas em sua
superfície, conforme Figura 10.
Figura 10 - Invólucros
Fonte: Roque (2012, p. 42)
Desse modo, “o número de unidades de um determinado produto era expresso pelo

número correspondente de marcas na superfície” (ROQUE, 2012, p. 41). Assim, uma bola
com sete ovoides, possuía sete marcas ovais na superfície, que às vezes eram feitas através da
pressão dos próprios tokens na argila molhada.
A matemática primitiva necessitava de um embasamento prático para se desenvolver,
e esse embasamento veio a surgir com a evolução para formas mais avançadas de sociedade
(EVES, 2011). Com o desenvolvimento da sociedade e a mudança de hábitos e necessidades
da economia, as quantidades tornaram-se cada vez maiores e é possível inferir que esses
métodos se tornaram menos viáveis, impulsionando a busca de uma forma mais econômica
de registrá-las (ROQUE, 2012). O autor destaca que os primeiros registros que podem ser
concebidos como um tipo de escrita são oriundos da Baixa Mesopotâmia e são decorrentes da
necessidade de registrar a quantidade de rebanhos e os insumos relacionados à sobrevivência
e, sobretudo, à organização da sociedade.
89
No final do quarto milênio a.E.C., os egípcios registravam nomes de pessoas, de

lugares, de bens materiais e de quantidades. Para tanto, utilizavam pedra e papiros, enquanto
os babilônios usavam tábulas de argila cozida por obter maior durabilidade em virtude do
pouco comum clima seco da região (EVES, 2011). De acordo com Roque (2012), a
matemática mesopotâmica dispunha de grande quantidade de registros, possivelmente devido
à maior facilidade na conservação da argila do que do papiro usado pelos egípcios.
Possivelmente, nesse período, existia algum contato entre a mesopotâmia e o antigo Egito, o
que não significa que a origem da escrita e do sistema de numeração egípcio, já usado então,
não tenha sido um fato original (p. 37).
Roque (2012) destaca que as fontes históricas revelam que a prática matemática no
antigo Egito estava associada às necessidades administrativas. A autora afirma ainda que a
quantificação e o registro de bens contribuíram para o desenvolvimento de sistemas de
medida, utilizados e aperfeiçoados pelos escribas, que na época eram os responsáveis pela
administração do Egito.
Há evidências de que a matemática mesopotâmica tinha um aspecto eminentemente,
mas não exclusivamente prático. Os babilônios desenvolveram grande conhecimento acerca
de cálculos e medidas, que eram aplicados, sobretudo, aos problemas de natureza agrícola e
comercial, isto é, tratavam da distribuição de produtos agrícolas e de cálculos aritméticos
baseados nessas transações (EVES, 2011).
Segundo Eves (2011), as tábuas revelam que os sumérios antigos estavam
acostumados com os tipos de contratos legais e usuais, como, por exemplo, com faturas,
recibos, notas promissórias, crédito, juros simples e compostos, hipotecas, escrituras de venda
e endossos, bem como com sistemas de pesos e medidas.
Os babilônios desenvolviam grande parte dos processos aritméticos com o auxílio de
várias tábuas (EVES, 2011): tábuas de multiplicação, tábuas de inversos multiplicativos,
tábuas de quadrados e cubos e mesmo tábuas de exponenciais, revelando uma ideia de
correspondência funcional. Para o autor, possivelmente essas tábuas eram utilizadas com a
interpolação, em problemas de juros compostos, enquanto as tábuas de inversos, para reduzir
a divisão à multiplicação.
Do ponto de vista de Eves (2011) as tábuas revelam também exemplos concretos que
permitem pressupor que os babilônios do período 2000 a.E.C a 1600 a.E.C poderiam estar
familiarizados com as regras gerais da área, volume e propriedades (teorema de Pitágoras,
congruência, proporcionalidade) de algumas figuras planas e espaciais. “A marca principal da
geometria babilônica é seu caráter algébrico” (p. 61). Para o autor, nessas tábuas existem
90
problemas que tratam de uma transversal paralela a um lado de um triângulo que recaem em
equações quadráticas; outras que recaem em sistemas de equações simultâneas. Uma dessas
tábuas em Yale, de cerca de 1600 a.E.C apresenta uma equação cúbica geral nos problemas
relacionados a volumes de troncos de uma pirâmide, como consequência da eliminação de z
num sistema de equações do tipo: z(x 2 + y 2 ) = A, z = ay + b x = c.
Cerca de 2000 a.E.C. a aritmética babilônica já tinha evoluído para uma álgebra
retórica bem desenvolvida (EVES, 2011). De acordo com o autor, além da resolução de
equações quadráticas por meio do método do equivalente ao de substituição numa fórmula
geral, ou pelo método de completar quadrados, ela discutia também algumas equações cúbicas
(grau três) e algumas biquadradas (grau quatro).
Nesse mesmo período, foi encontrada uma tábula (EVES, 2011) que continha, além
de uma tábua de quadrados e de cubos inteiros de 1 a 30, a sequência de valores de 𝑛2 + 𝑛3
correspondente a esse intervalo e que pode auxiliar na resolução de problemas que recaiam a
equações cúbicas do tipo: 𝑥 3 + 𝑥 2 = 𝑏.
Em outras tábulas da coleção Yale, datando de cerca de 1600 a.E.C., foram
encontradas centenas de problemas não resolvidos envolvendo equações simultâneas que
recaem sobre a resolução de equações biquadradas, do tipo:
𝑥𝑦 = 600, 150(𝑥𝑦)(𝑥 + 𝑦)2 = 1000.
Nessas mesmas tábulas encontra-se também um par de equações do tipo:
xy = a, bx² /y + cy² /x + d = 0
Essa equação recai em uma equação de grau seis, no entanto é quadrática em x³. Eves
(2011) afirma ainda que Neugebauer encontrou dois problemas significativos sobre
sequências numa tábula de Louvre, datando cerca de 300 a.E.C. Em um deles mostra que:
1 + 2 + 2² + ... + 29 = 29 + 29 - 1
e no outro afirma que:
1 2
12 + 22 + 32 + ...+ 102 = [1 (3) + 10 (3)] 55 = 385
É importante ressaltar que nessa época os babilônios não tinham conhecimento das
fórmulas:
𝑛
𝑟 𝑛+1 − 1
∑ 𝑟𝑖 =
𝑟−1
𝑖=0
e,
𝑛 𝑛
2𝑛 + 1
2
𝑛(𝑛 + 1)(2𝑛 + 1)
∑𝑖 = ∑𝑖 =
3 6
𝑖=1 𝑖=1
91
De acordo com Eves (2011), a primeira dessas fórmulas era conhecida pelos gregos
contemporâneos e Arquimedes encontrou uma praticamente equivalente à segunda. Outra
contribuição importante dos babilônios foram algumas aproximações significativas de raízes
quadradas de números não quadrados perfeitos, por exemplo, 17/12 para √2 e 17/24 para 1/√2.
Possivelmente os babilônios utilizavam a fórmula de aproximação:
(a² + h)1/2 ≈ a + h/2a.
Uma aproximação significativa de √2 utilizada e encontrada na tábula 7289 de Yale,
de cerca de 1600 a.C. foi:
1 + 24/60 + 51/60² + 10/60³ = 1,4142136,
Em algumas tábulas astronômicas do século III a.C. aparece claramente o uso de regras
de sinais da multiplicação. “Os babilônios eram infatigáveis construtores de tábuas, calculistas
extremamente hábeis e certamente mais fortes em álgebra do que em geometria” (EVES,
2011, p. 63). São admiráveis a profundidade e a diversidade dos problemas considerados por
eles.
Segundo Eves (2011), uma das tábulas matemáticas babilônias mais famosas é a tábula
de Plimpton 322, escrita no período Babilônico Antigo (aproximadamente entre 1900 e 1600
a.E.C.). Seu nome indica que se trata da tábula da coleção G. A Plimpton da Universidade de
Colúmbia, catalogada sob o número 322, conforme Figura 11.
Figura 11 - Tábula Babilônica - Plimpton 322.
Fonte: Boyer (2012, p. 48)
Conforme se pode observar na Figura 11, algumas das entradas da tabela se encontram
danificadas/ilegíveis, o que levou a várias interpretações feitas do conteúdo da tábula de
Plimpton 322 e permitiu obter um maior número de hipóteses a serem seguidas pelos
matemáticos que se dedicavam a estudá-la.
92
Segundo Eves (2004), antes de se decifrar as tábuas matemáticas babilônicas, o Egito

era destaque no campo de pesquisas históricas, especialmente na matemática antiga. Nessa
época, as tabelas babilônicas e egípcias já continham ideia de função, por tratar justamente de
registros de correspondência entre um número e o resultado das operações que envolvem esse
número (ROQUE, 2012).
Os babilônios foram os maiores compiladores de tabelas. Através delas, eles
expressavam claramente a ideia de dependência de quantidades que associavam valores por
meio das operações de multiplicação, divisão, potenciação (quadrados e cubos) e radiciação,
demonstrando que o conceito de função já estava implícito. Nessa época, os babilônios já
possuíam a álgebra desenvolvida (VÁZQUEZ; REY; BOUBÉE, 2008).
Em 1945, Neugebauer e Abraham Sachs foram os primeiros historiadores a tentar
perceber uma eventual interligação do conteúdo das suas várias colunas. De acordo com Eves
(2004), a interpretação de Neugebauer consiste em mostrar que cada linha da Plimpton se
refere ao registro sobre os termos pitagóricos, ou seja, soluções inteiras da equação a2 = b2 +
c².
A tábula contém três colunas completas de caracteres, conforme Figura 12.
Figura 12 - Coluna de caracteres da tábula de Plimpton
Segundo Eves (2011) a tábula de Plimpton 322 (Figura 12) pode ser interpretada da
seguinte forma: a coluna da extrema direita serve somente para numerar as linhas. Para o autor
as outras duas colunas parecem a priori bastante aleatórias. Entretanto, ele afirma que os
números correspondentes dessas colunas, com exceção de apenas quatro deles (cujos registros
originais constam entre parênteses à direita de cada um deles), representam a hipotenusa e um
93
dos catetos de triângulos retângulos de lados inteiros. De acordo com Eves (2011), a maior
dificuldade na interpretação está na exceção da segunda linha. Porém nos outros casos,
apresentam fácil entendimento.
Na nona linha, os números 481 e 541 aparecem como (8,1) e (9,1) no sistema
sexagesimal. Notoriamente a presença do 9 em vez de 8 pode ter ocorrido em decorrência de
um mero equívoco ao escreverem em escrita cuneiforme. Já na linha 13, o número representa
o quadrado do valor correto e o da última linha, a metade do valor correto.
Eves (2011) destaca que um terno de números inteiros, cujos termos representam os
lados de um triângulo retângulo é chamado de terno pitagórico, por (3,4,5). Para o autor,
quando o único fator inteiro positivo comum aos elementos de um terno pitagórico for a
unidade, denomina-se de primitivo. Desse modo (3,4,5) é chamado de pitagórico enquanto
(6,8,10) não é.
Após muitos séculos à tábula de Plimpton 322, os gregos descobriam que os ternos
pitagóricos primitivos (a, b, c) podem ser representados por: a = 2uv, b = u² - v² e c = u² + v²
Em que u e v são números primos entre si, um é par o outro é ímpar e u > v. Assim,
para u = 2 e v = 1, obtemos o terno primitivo a = 4, b = 3 e c = 5. Desse modo, se calcularmos
o outro cateto a dos triângulos retângulos de lados inteiros determinados pela hipotenusa c e
o cateto b da tábula de Plimpton 322, determinamos os ternos pitagóricos, conforme Figura
13.
Figura 13 - Tábula de ternos pitagóricos

94
Observando a Figura 13, podemos notar que todos os ternos, com exceção das linhas
11 e 15, são primitivos. As duas últimas colunas à direita representam os valores dos
parâmetros u e v que recaem sobre os ternos pitagóricos.
Possivelmente os babilônios já tinham o conhecimento da representação paramétrica
geral dos ternos pitagóricos primitivos (EVES, 2011), visto que, u e v, e a (pois a = 2uv) são
números sexagesimais regulares.
Aparentemente a tábua foi construída de modo que os números regulares fossem
pequenos para os parâmetros u e v. Essa escolha deve ter sido motivada por algum processo
subsequente envolvendo divisão, visto que os números regulares surgem em tábuas de
inversos multiplicativos e são utilizados para reduzir a divisão à multiplicação, conforme
pode-se examinar na quarta coluna, que contém os valores de (c/a)² para os diferentes
triângulos. Nessa divisão, o lado a, e, portanto, os números u e v devem ser regulares. Podemos
notar também que essa coluna apresenta o quadrado da secante do ângulo B oposto ao lado b
do triângulo retângulo.
Nessa análise, podemos concluir que, como o lado “a” é regular, então a Sec B tem
uma representação sexagesimal finita. Além disso, da forma que os triângulos foram
escolhidos, os valores da Sec B formam uma sequência regular de modo que decresce
aproximando de 1/60 à medida que muda de uma linha da tábua para outra, decrescendo os
ângulos correspondentes de 45° para 31º, resultando, assim, numa tábua de secantes para esses
ângulos, formada por meio de triângulos retângulos de lados inteiros.
Nessa tábua pode-se verificar uma variação em saltos regulares na função em vez de
no ângulo correspondente (EVES, 2011). O autor salienta que possivelmente em algumas
tábuas babilônicas existiam informações semelhante para ângulos variando 0° a 15° e de 16°
a 30°. A análise das tábulas matemáticas babilônicas mostra a ideia de dependência de
quantidade associada a valores em tabelas, o que remete a entender que o conceito de Função
aparece de forma implícita.
Na Grécia Antiga, a noção de Função surgiu a partir de estudos ligados aos fenômenos
naturais, por exemplo, os pitagóricos estudavam entre si a interdependência quantitativa de
diferentes quantidades físicas (ZUFFI, 2001).
Os gregos, diferentemente dos babilônios, utilizavam métodos, passados de geração
em geração, capazes de efetuar cálculos e medidas de ordem prática com grande precisão.
Eles introduziram o método axiomático para obter uma conclusão a respeito de determinadas
premissas. Esse período é marcado pela constatação de determinados casos de dependência
95
entre duas quantidades, entretanto, sem distinguir as noções gerais de quantidades de variáveis
e de funções (YOUSCHKEVITCH, 1981).
No decorrer do período Alexandrino, os astrônomos descreveram uma trigonometria
completa de cordas, associando-a à circunferência de um círculo de raio fixo e, servindo-se
de teoremas da geometria e de regras de interpolação, criaram tabelas de cordas,
correspondentes às tabelas de seno, utilizadas posteriormente pelos Hindus.
Segundo Boyer (1996), a princípio, os Gregos e, posteriormente, os Hindus e os
Árabes utilizaram linhas trigonométricas, e a partir daí, Ptolomeu fixou um sistema de
medidas com a finalidade de calcular as cordas dos ângulos. Um exemplo de destaque é a
Tabela de Cordas, que foi um instrumento fundamental para cálculos de astronomia e de
navegação, elaborado pelo cientista do século II, Cláudio Ptolomeu, que viveu em Alexandria
no decorrer do século romano. Ptolomeu utilizou uma semicircunferência com diâmetro de
120 unidades e que, para cada ângulo central α, associava o comprimento L da corda
correspondente, conforme a Figura 14.
Figura 14 - Tabela de cordas de Ptolomeu.
Fonte: Dante (2016)
Na tabela de cordas de Ptolomeu, os ângulos são expressos em graus, com variação de

meio grau de um ângulo entre 0o e 180o, como pode ser observado na tabela acima.
Nesse período, encontramos as primeiras noções de funções em relatos dos povos
antigos, conforme pode ser comprovado pela contagem, indicada pela correspondência entre
um conjunto de determinados objetos e uma sequência de números naturais, as funções de
duas variáveis representadas pelas quatro operações, entre outras.
A noção de Função consta desde a civilização Babilônica, por volta de 2000 a.E.C,
uma ideia, ainda primitiva. Os estudos babilônicos geralmente estavam centrados na
Astronomia, com isso a ideia da função matemática atrelou-se, historicamente, à evolução do
conhecimento de correspondências físicas, atribuídas a Nicole Oresme (1323-1382), na Idade
Média, e Galilei (1564-1642), já na Idade Moderna.
96
4.1.2 Idade Média
Na História da Matemática, as noções primitivas do conceito de Função surgiram a

partir de problemas dinâmicos na Idade Média. Segundo Boyer (1996), durante a Idade Média,
o conceito de Função passou a ser visto de modo mais geral. As noções funcionais eram
representadas sob a forma geométrica e mecânica, de modo que os casos concretos de
dependência entre duas grandezas eram representados, de preferência por meio de um gráfico
ou uma descrição verbal. Nesse período, as discussões acerca do conceito de função eram
pautadas em especulações e não havia nenhuma investigação empírica.
No decorrer do século XIV, os estudiosos do Merton College da Universidade de
Oxford (fundada em 1167), na Inglaterra, Thomas Bradwardine (c.1290-1349), William
Heytesbury (f.c.1330-1348), John of Dumbleton (f.c.1338-1348) e Richard Suiseth
(Swineshead) (f.c.1344-1355), dedicaram seus estudos ao campo da cinemática, como
descrição geométrica do movimento. Uma das investigações, nesse estudo, foi a quantificação
da distância percorrida por um corpo em movimento uniformemente acelerado, atualmente
conhecido como a “regra de Merton”.
Também conhecida como Lei da Velocidade Média, a regra de Merton foi enunciada
pela primeira vez por William de Hentisbery, do Merton College de Oxford, no início do
século XIV (IEZZI; MURAKAMI, 2004). Expressa em termos de distância e tempo, a regra
de Merton estabelece que: Se um corpo se desloca com movimento uniformemente acelerado,
então a distância percorrida por esse corpo será igual à distância percorrida por outro corpo
que se desloca com movimento uniforme durante o mesmo intervalo de tempo, com a mesma
velocidade do primeiro corpo no ponto médio do intervalo de tempo (BOYER, 2012).
Na linguagem atual, essa lei descreve que, ao fim de um dado intervalo de tempo t, a
velocidade de um corpo que sai do repouso em movimento uniformemente acelerado, com
aceleração a, é dada por v = at. Nesse mesmo período, outros estudiosos do Merton College
utilizaram a Geometria para explorar a ideia de representar a velocidade, assim como outra
quantidade variável.
Nesse mesmo período, o filósofo Nicole Oresme (1323-1382), ao estudar o movimento
uniforme, teve a ideia de construiu “um gráfico” ou uma “figura” para representar
graficamente uma quantidade variável – no caso, velocidade de um corpo ao longo do tempo
(ROQUE, 2012). Ao longo de uma reta, teria marcado um ponto para indicar o instante de
tempo (longitude) e, para cada instante de tempo, traçou um segmento perpendicular à reta de
longitude, um segmento de reta (latitude), para representar a velocidade no lugar do que hoje
97
chamamos de abscissa e ordenada – era o primeiro grande passo na representação gráfica das
funções (BOYER, 2012).
Segundo Boyer (1992), “ao conectar as extremidades dessas perpendiculares ou
latitudes, Oresme obtinha uma representação da variação funcional da velocidade com relação
ao tempo – num dos mais antigos exemplos na história da matemática do que hoje seria o
gráfico de uma função” (p. 9), conforme Figura 15.
Figura 15 - Representação gráfica de Oresme.
Fonte: Boyer; (2012, p. 188)
Segundo Boyer (2012), o uso de coordenadas já havia sido usado por Apolônio, e
outros antes dele tinham usado sistemas de coordenadas, entretanto, a representação gráfica
de Oresme de uma quantidade variável era novidade. Na visão do autor, Oresme havia
percebido “o princípio fundamental de se poder representar uma função de uma variável como
uma curva, entretanto não soube usar essa observação de maneira eficaz, a não ser no caso de
função linear” (p.188). Para o autor, pelo fato de Oresme se interessar pela área sob a curva,
“não percebeu que toda curva plana pode ser representada, com relação a um sistema de
coordenadas, como uma função de uma variável” (p.188).
Boyer (2012) afirma que o gráfico da velocidade média é uma reta, Oresme defendia
que “toda qualidade uniformemente disforme terminando em intensidade zero é imaginada
como um triângulo retângulo” (p.188). Boyer destaca ainda que a maior preocupação de
Oresme era com a maneira como a função varia, ou seja, a equação diferencial da curva e a
forma pela qual a área sob a curva varia, isto é, a integral da função. Oresme utilizava esse
diagrama para demonstrar que, “dada uma qualidade uniformemente disforme em um
intervalo de tempo, a sua quantidade total é igual à quantidade total da qualidade uniforme
que afeta o corpo com a intensidade média da qualidade uniformemente disforme” (ROQUE,
2012, p. 287).
98
Na concepção de Roque (2012), a quantidade de uma qualidade pode ser

compreendida como a área da figura, considerando que a área do triângulo representado pela
figura é igual à área do retângulo construído com a altura de mesma medida do ponto médio
da altura do triângulo. Desse modo, Oresme associava a qualidade com a velocidade que vai
crescendo ou diminuindo de maneira uniforme com o tempo ou o espaço e, assim, definia a
velocidade como uma qualidade relativa ao espaço ou ao tempo, podendo ser medida em
função do espaço percorrido ou do tempo empregado para percorrer esse espaço (ROQUE,
2012).
Segundo Roque (2012), a regra representada pelo diagrama de Oresme possibilita
encontrar uma equivalência entre a quantidade de um movimento acelerado e a de um
movimento uniforme. De fato, no movimento uniformemente acelerado, a velocidade média
é igual à medida entre a velocidade inicial e a velocidade final. De acordo com a autora,
Oresme afirma que a quantidade total do movimento representava a quantidade de uma
qualidade, o que tinha implicações em sua filosofia que não envolvia apenas grandezas físicas
ou matemáticas.
Roque (2012) ressalta ainda que, na história tradicional da Matemática a análise do
diagrama de Oresme é considerado como um dos antecedentes do plano cartesiano. A autora
afirma que, apesar de Oresme utilizar duas linhas para representar grandezas envolvidas no
movimento, não existia nenhuma alusão à sua interpretação algébrica.
4.1.3 Período Moderno
Ao longo da história, até a descoberta de Oresme, o conceito de Função sofreu grandes

avanços. Entretanto, nenhum matemático ou astrônomo fez qualquer tipo de alusão que
correspondesse a uma relação funcional. Até então a relação funcional era utilizada para
estudar fenômenos associados a outras ciências, dentre elas a Astronomia e a Física e não
existiam registros explícitos relacionados para a noção de Função.
Segundo Youschkevitch (1981), entre o final do século XVI e início do século XVII
as funções eram tratadas através de métodos antigos, como, por exemplo, uma descrição
verbal, uma tabela ou gráficos. Nesse período, as expressões analíticas geralmente são
expressas por meio de soma de séries infinitas, tornando-se logo a principal classe utilizada.
De acordo com o Youschkevitch (1981) o desenvolvimento do conceito de “Função”
foi estimulado pelo processo de desenvolvimento da álgebra simbólica e pela extensão do
conceito de número, englobando o conjunto dos números reais e o conjunto dos números
99
complexos. Esses conceitos contribuíram para a introdução da noção de “Função” como uma
relação entre conjuntos numéricos e como uma expressão analítica das funções por meio de
fórmulas.
Na concepção de Ponte (1992), a noção de Função surgiu por volta do século XVII,
através de pesquisas específicas no campo da Matemática. Embora o conceito de Função tenha
perdurado por muito tempo antes de ser aperfeiçoado e que, apesar de ter sido explicitado
apenas a partir do século XVIII, em algumas ideias anteriores já aparece de forma implícita.
Nessa trajetória buscamos identificar as diversas interpretações/representações que estiveram
presentes na criação e no desenvolvimento desse conceito e que serviram de base para as
nossas reflexões sobre o modo como essas representações têm participado do ensino das
Funções.
Dentre os estudiosos que contribuíram para a evolução do conceito de função, Boyer
(1974) destaca a importância de François Viète (1540-1603), para a Álgebra, pelas
contribuições que se aproximavam das abordagens modernas. Em sua obra In artem, na qual
deu ênfase ao desenvolvimento do simbolismo algébrico, Viète introduziu a prática de se usar
as vogais para representar incógnitas e as consoantes para representar constantes (EVES,
2011). De acordo com o autor, o padrão atual de colocar as últimas letras do alfabeto para
representar as variáveis e as primeiras para as constantes foi atribuído a Descartes em 1637.
Nesse sentido, Viète procurou fazer da álgebra uma ciência nos moldes gregos, apresentando-
a de maneira axiomática. Resolver equações algébricas por métodos algébricos servia como
auxiliar na construção geométrica de soluções para os problemas geométricos (ROQUE,
2012).
Eves (2011) salienta que, antes de Viète, as letras ou símbolos diferentes eram
utilizados para as várias potências de uma quantidade. Viète designava uma mesma letra,
devidamente qualificada, por exemplo, o que atualmente se representa por x, x², x³ ele
representava por A, A quadratum, A cubum; posteriormente, alguns escritores reduziram essa
notação para A, A q, A c.
Na concepção de Roque (2012), Viète utilizou a álgebra para compreender os diversos
ramos da matemática, como, por exemplo, a geometria, a qual, em contraste com seus
precursores (Al-Khwarizmi e Cardano), ele utilizava para justificar a álgebra. De acordo com
a autora, ao passo que os gregos usaram a análise em problemas geométricos, Viète propôs
uma nova forma de usar essa ferramenta, com base na álgebra.
Desse modo, “Viète acreditava que o uso de quantidades desconhecidas na Aritmética
indicava que um método geral para praticar a análise seria conhecido dos matemáticos gregos,
100
mas teria se perdido” (ROQUE, 2012). De acordo com o autor, Viète, com este propósito,
buscava restaurar esse método, isto é, criar uma ferramenta universal pela qual a análise se
tornasse uma ferramenta reconhecida através da álgebra para resolver problemas.
Segundo Zuffi (2001) Galileu Galilei (1564-1642) utilizou a matemática para modelar
fenômenos da natureza. Sua contribuição para a evolução da ideia de função se deu em suas
observações, ao introduzir leis qualitativas para representar as regularidades, e por meio das
medições, que introduziram o quantitativo nas suas representações gráficas.
De acordo Roque (2012) Galileu alegava que era necessário conhecer a relação
proporcional entre o peso por volume de um corpo e o peso por volume do meio em que esse
corpo estava imerso. Segundo a autora, Galileu acreditava que o melhor modo de compreender
os fenômenos naturais era mostrando como eles funcionavam de forma mecânica.
Galileu em seus Discursos e demonstrações matemáticas sobre duas novas ciências,
publicados em 1638, abordava a cinemática e a dinâmica dos movimentos nas proximidades
da superfície da Terra. Esta obra é dividida em quatro partes: a primeira apresenta uma
introdução sobre as “duas novas ciências”: a resistência dos materiais e o estudo do
movimento; a segunda, aborda a estática e desenvolve as ideias e os modelos do autor sobre
a resistência dos materiais. Nas duas últimas etapas, discutem sobre o movimento acelerado e
as leis que regem o movimento dos projéteis.
A partir do estudo da queda dos corpos e da relação entre o espaço e o tempo, Galileu
introduziu o quantitativo nas representações gráficas e a relação entre duas grandezas
envolvidas, expressas matematicamente por meio da experimentação. Dessa maneira,
estabeleceu a lei segundo a qual a distância percorrida por um corpo em queda livre é
proporcional ao quadrado do tempo de queda, e que se traduz na fórmula familiar S = gt 2 /2
(EVES, 2011).
De acordo com Roque (2012), Galileu utilizou como modelo central de análise o
movimento de queda livre ou sobre um plano inclinado, de forma que a distância de um corpo
em relação ao ponto inicial aumenta com o quadrado do tempo transcorrido. “Se esse
movimento de queda é superposto a um movimento uniforme horizontal, obtemos a trajetória
parabólica de um projétil. Ambos os movimentos são essenciais para a constituição da
mecânica de Galileu” (p.308).
Na concepção de Roque (2012) é interessante saber que nesse tipo de movimento não
importava saber porque um corpo cai, mas a forma que cai. Essa descrição é unicamente
geométrica, isto é, no movimento de queda livre era necessário saber como as grandezas
101
variavam umas em relação às outras. Essa relação resulta na utilização de proporções

matemáticas para relacionar as grandezas representadas geometricamente.
Desse modo, as leis naturais eram representadas em linguagem matemática, porém,
essa linguagem era geométrica, sintética, tipo euclidiano, entretanto não envolvia as fórmulas
algébricas utilizadas ultimamente. Assim, podemos observar que nos trabalhos de Galileu-
Galilei o enunciado do conceito de Função aparece de forma implícita.
René Descartes (1596-1650), considerado o fundador da filosofia moderna e o pai da
matemática moderna, é também visto como um dos pensadores mais importantes e influentes
da História do Pensamento Ocidental.
Descartes sugeriu a fusão da álgebra com a geometria e como resultado surgiu a
geometria analítica e o sistema de coordenadas, que hoje recebe o seu nome. Atualmente é
possível estabelecer os estudos da geometria analítica e da geometria espacial com maior
precisão, graças aos estudos de René Descartes.
Em seus trabalhos, Descartes estabeleceu uma relação de dependência entre os pontos
do plano e pares ordenados de números reais, possibilitando assim uma correspondência entre
as curvas do plano e equações em duas variáveis, de modo que para cada curva do plano está
associada uma equação definida f(x, y) = 0 e para cada equação dessas associou uma curva
(ou conjunto de pontos) bem definida do plano. Além disso, René Descartes estabeleceu uma
correspondência entre as propriedades algébricas e analíticas da equação f(x, y) = 0 e as
propriedades geométricas da curva associada (EVES, 2011).
A introdução das funções sob a forma de equações produziu o efeito de uma revolução
no desenvolvimento da Matemática. Esse método de representação das funções foi
imediatamente estendido a outros ramos, em primeiro lugar ao reino do cálculo infinitesimal.
Em 1637 René Descartes escreveu um tratado filosófico sobre a ciência universal
intitulado Discours de la Méthode pour Bien Conduire la Raison et Chercher la Vérité dans
les Sciences (Discurso do método para bem conduzir a razão e procurar a verdade nas
ciências). Essa obra era composta por três apêndices: La dioptrique, Les météores e La
géométrie.
Nessa mesma época, surgiu a geometria analítica de René Descartes no pequeno texto
chamado “La géométrie”, como parte dos três apêndices de sua obra “Discurso do Método”,
considerada o marco inicial da filosofia moderna. Nessa obra, em síntese, René Descartes
defende o método matemático como modelo para estabelecer as regras para se obter o
conhecimento universal.
102
“La géométrie”, o famoso apêndice do Discurso do método, trata, segundo Eves

(2011), em sua primeira parte, de alguns princípios da geometria algébrica e revela um avanço
real em relação aos gregos.
Os gregos utilizavam uma variável para estabelecer as seguintes relações: uma variável
para indicar o comprimento de um segmento, o produto de duas variáveis para representar a
área de algum retângulo e três variáveis para corresponder ao volume de determinado
paralelepípedo retângulo. Por um lado, René Descartes defendia que x² não estava associado
a uma área, antes, porém o quarto termo da proporção 1: x = x : x², passível de ser representado
por um segmento de reta fácil de construir quando se conhece x.
Dessa maneira, a partir de um segmento unitário é possível representar qualquer
potência de uma variável, ou um produto de variáveis, através de um segmento de reta e,
portanto, a partir do momento que se atribuem valores a essas variáveis, determinam
efetivamente o segmento de reta com os instrumentos euclidianos.
Eves (2011) ressalta que, com a aritmetização da geometria, René Descartes, em La
géométrie, marcou um x em um eixo e traçou um comprimento y, de modo que formasse um
ângulo fixo com esse eixo, conforme Figura 16.
Figura 16 - Relação de Descartes
Fonte: Eves (2011, p. 385).
Nos estudos de René Descartes, numa relação y = x², para cada valor de x, podemos
determinar um y correspondente como o quarto termo da proporção, conforme citada. De
acordo com o autor, René Descartes se dedicou também a obter relações, como para curvas
descritas cinematicamente. Para tanto, utilizou desse método para discutir o seguinte
problema: Se p1 , ..., pm, pm+1, ..., pm + n são os comprimentos de m + n segmentos de reta
traçados de um ponto P a m + n retas dadas, formando ângulos dados com essas retas, e se p1,
p2 ... pm = kpm + 1 , pm + 2 ... pm + n . em que k é constante, ache o lugar de P.
103
Segundo Eves (2011) os gregos antigos resolveram esse problema apenas para casos
em que m e n não ultrapassavam 2, enquanto René Descartes conseguiu mostrar que casos
superiores do problema levam a lugares de grau superior a 2. De acordo com o autor, em
alguns casos, Descartes utilizou instrumentos euclidianos para construir pontos do lugar.
Na segunda parte de La géométrie Descartes apresentou entre outras coisas, uma
classificação de curvas e um método interessante de construir tangentes a curvas, conforme a
Figura 17.
Figura 17 - Construção de tangentes e curvas
Fonte: Eves (2011, p. 386)
De forma resumida, Eves (2011) mostra que: dada f(x, y) = 0 a equação da curva dada
e (x1 , y1 ) as coordenadas do ponto P da curva pelo qual se deseja traçar a tangente. Seja Q
um ponto do eixo x, de coordenadas (x2, 0). Então a equação da circunferência de centro Q
pelo ponto P é
(x - x2 )2 + y2 = (x1 -x2 )² + y²1 .
Segundo Eves (2011), se eliminarmos o y do sistema formado pela equação acima e
por f(x,y), obtemos uma equação que leva às abscissas dos pontos onde a circunferência corta
a curva dada. A seguir, encontra-se x2 de forma que essa equação em x tenha um par de raízes
iguais a x1. Tal condição permite que Q seja a intersecção do eixo x com a norma à curva em
P, visto que a circunferência passa ser a tangente à curva dada em P. Se desenharmos essa
circunferência, podemos construir a tangente desejada facilmente. Por exemplo, considerando
a construção da tangente à parábola y² = 4x no ponto (1,2), temos
(x - x2 )² + y²= (1 - x2 )² + 4
Se eliminarmos y encontramos
(x - x2 )² + 4x = (1 - x2 )² + 4 ,
ou
x2 + 2x(2- x2 ) + (2x2 - 5) = 0.
104
A condição para que essa equação quadrática tenha duas raízes iguais é que seu
discriminante seja nulo, ou seja, que
(2- x2 )² - (2x2 - 5) = 0 , ou x2 = 3.
Desse modo, pode-se traçar uma circunferência de centro (3,0) pelo ponto (1,2) da
curva, o que possibilita a construção da tangente desejada. De acordo com Eves (2011), René
Descartes utilizou esse método de construir tangentes para muitas curvas diferentes, inclusive
para uma das ovais quadráticas que leva o seu nome.
Assim, obtemos um método para generalizar problemas dessa natureza, entretanto,
casos mais complicados requerem uma álgebra mais avançada. Daí Eves (2011) aponta um
ponto fraco da Geometria analítica elementar: muitas vezes sabemos o que fazer, mas falta
capacidade técnica para fazê-lo. O autor afirma ainda que existem outras maneiras de
encontrar tangentes a curvas.
Na terceira parte de La géométrie, René Descartes discute a resolução de equações de
grau maior que dois. (EVES, 2011). Nela, utiliza o que hoje chamamos de sinais de Descartes,
cujo objetivo é determinar limites para o número de raízes positivas e negativas de um
polinômio. Nesta parte, René Descartes convencionou o uso das primeiras letras do nosso
alfabeto para representar as constantes e as últimas para as variáveis. René Descartes é o
responsável também pela atual notação de potências, como, por exemplo, a², a³, a4 ,.., an.
Na concepção de Eves (2011), essas contribuições representam um grande avanço em
relação a Viète, com a percepção de que uma letra poderia representar qualquer quantidade,
positiva ou negativa. O autor afirma ainda que René Descartes deu início ao princípio de
identidade de polinômio. No exemplo já mencionado, forçamos a anulação do discriminante
da equação quadrática
x² + 2x (2 - x2) + (2x2- 5) = 0,
na tentativa de determinar o valor de x2 de modo que as duas raízes fossem iguais a 1.
Utilizando o princípio de identidade de polinômios, podemos determinar x2 da seguinte
maneira
x² + 2(2 - x2 )x + (2x2 – 5) ≡ (x - 1)2 ≡ x2 - 2x + 1.
Assim, igualando-se os coeficientes dos termos semelhantes, obtemos
2(2 - x2) = - 2 e 2x2 - 5 = 1.
De qualquer das igualdades anteriores tira-se x2 = 3.
Segundo Eves (2011), em um dos outros dois apêndices do Discours René Descartes
dedicado à óptica, ele trata da explanação de numerosos fenômenos meteorológicos ou
atmosféricos, incluindo o arco-íris.
105
Por volta de 1639, ao ligar o número de vértices V, arestas A e faces F de um polígono

convexo, René Descartes verificou que a relação V – A + F = 2 é verdadeira. Posteriormente
essa relação ficou conhecida por Relação de Euler. De acordo com Eves (2011), René
Descartes discutiu também a chamada folium de Descartes, uma curva nodal cúbica, porém
nunca a descreveu completamente. Para o autor, René Descartes, em sua correspondência,
considerou parábolas de ordem superior (yn = px, n > 2) e deu uma construção notavelmente
elegante da construção da tangente à cicloide.
Paralelamente ao tempo em que René Descartes desenvolvia as bases da geometria
analítica moderna, o assunto também ocupava a atenção de outro gênio matemático francês,
Pierre de Fermat (1601-1665) (EVES, 2011). De acordo com o autor, Fermat deixou
importantes contribuições para a matemática, dentre elas a criação da moderna teoria dos
conjuntos, da geometria analítica e do cálculo.
Rogue (2012) ressalta que Fermat, ao estudar as equações de segundo grau, mostrou
que o lugar geométrico dos pontos que satisfazem a equação é um círculo ou uma cônica. Para
a autora, ele utilizou a álgebra de Viète para escrever a equação dessa cônica para
posteriormente determinar o lugar geométrico dos pontos que a satisfazem.
Em seus estudos sobre as curvas, Fermat utilizou um sistema de coordenadas para
relacionar as duas variáveis x e y que surgiam no final de uma equação partindo do seguinte
princípio: Sempre que numa equação final encontram-se duas quantidades incógnitas, temos
um lugar, a extremidade de uma delas descrevendo uma linha reta ou curva (BOYER, 1991).
Segundo Eves (2011) enquanto Descartes sugeriu poucas curvas novas, geradas por
movimentos mecânicos, Fermat criou muitas de forma analítica, definidas por equações
algébricas, como, por exemplo, as curvas xmyn = a, yn = axm e rn = aθ, ainda conhecidas como
hipérboles, parábolas e espirais de Fermat.
Dentre as contribuições de Fermat à matemática, Eves (2011) destaca a teoria dos
números, cuja atenção foi despertada provavelmente pela tradução latina da América de
Diofanto, feita por Bachet de Méziriac em 1621. De acordo com o autor, as contribuições de
Fermat acerca desse tema se deram por enunciados e manuscritos e notas nas margens do
exemplar que tinha do trabalho de Bachet. Eves (2011) afirma ainda que muitos dos teoremas
enunciados por Fermat vieram a se tornar verdadeiros por meio de trabalhos de seus
colaboradores. Por exemplo, o pequeno teorema de Fermat afirma que:
Se p é primo e a é primo com p, então ap -1 -1 é divisível por p. Por exemplo se p = 5 e
a = 2, então ap -1 -1 = 15 = (5)(3). Esse teorema foi enunciado apenas por Fermat numa carta
106
de 18 de outubro de 1640 a Frénicle de Bessy. Sua primeira demonstração foi publicada em

1736 por Euler.
Segundo Eves (2011), Fermat conjeturou ainda que todo primo ímpar pode ser
representado como a diferença de dois quadrados da seguinte única maneira. Considerando p
um número primo ímpar, verificou facilmente que:
p+1 2 p− 1 2
p=( ) − ( )
2 2
Se considerarmos p = x² - y², então p = (x + y)(x y). Porém, como p é primo, os únicos
fatores de p são 1 e p; daí, x + y = p e x – y = 1 ou x = (p + 1)/2 e y = (p - 1)/2.
Segundo Eves (2011), a mais famosa conjetura atribuída a Fermat foi: não existem
inteiros positivos x, y, z, n, onde n > 2, de modo que xn + yn = zn. Esta é a famosa conjetura
conhecida como último “teorema” de Fermat. De acordo com Eves (2011), esse teorema foi
enunciado por Fermat na margem de seu exemplar da Aritmética de Diofanto, em tradução de
Bachet. O autor afirma que Fermat utilizou um método indutivo e apresentou uma
demonstração do resultado apenas para n = 4. Posteriormente, Euler mostrou uma prova, que
depois foi melhorada por outros para n = 3. Em cerca de 1825 Legendre e Dirichlet
demonstraram independentemente o caso n = 5; o teorema foi provado em 1839, por Lamé
para n = 7.
Eves (2011) ressalta que Fermat conjeturou ainda que todo número expresso na forma
f(n) = 2(2n) + 1 é primo para qualquer inteiro não negativo n. O autor destaca que Euler
demonstrou que essa conjectura falha para f(5), verificando que f(5) = 232 + 1 é um número
composto. Segundo o autor, f(n) é composto para 5 ≤ n ≤ 16 e, pelo menos, para outros 47
valores de n, sendo o maior deles talvez n = 1945. Já se encontraram os fatores primos de f(5),
f(6) e f(8) e um dos fatores primos de f(9).
Segundo Eves (2011), Fermat descreveu o método da descida infinita para estabelecer
resultados negativos. Esse método consiste em provar que uma certa relação ligando inteiros
positivos é impossível, assumindo, ao contrário, que ela pode ser satisfeita por algum conjunto
particular de inteiros positivos (p. 392).
Eves (2011) ressalta que Fermat usou o método da descida infinita para demonstrar
que não existem inteiros positivos x, y, z tais que 𝑥 4 + 𝑦 4 = 𝑧². Como ilustração desse
método, o autor aplica a um velho e familiar problema - a prova de que √2 é irracional.
Supondo que √2 = a/b, onde a e b são inteiros positivos, como
1
√2 + 1 =
√2 − 1
107
então,
a 1 b
+1= a =
b −1 a−b
b
e
a b 2b − a a1
√2 = = −1= =
b a−b a−b b1
Considerando que 1 < √2 < 2, ao substituir 2 por a/b e multiplicar então por b obtemos
como resultado b < a < 2b. De a < 2b decorre que 0 < 2b a = a1. E de b < a decorre que a1 =
2b - a < a. Desse modo, a1 é um inteiro positivo menor que a. De forma análoga chega-se a √2
= a2 /b2, onde a2 é um inteiro positivo menor que a1. O processo pode ser repetido
indefinidamente. Como, porém, os inteiros positivos não podem decrescer em valor inde-
finidamente, conclui-se que √2 não pode ser racional.
Segundo Roque (2012), Fermat juntamente com Pascal utilizaram o método dos
indivisíveis para determinar áreas determinadas por diferentes curvas. Para tanto, sugeriram
modificações significativas com o objetivo de construírem um novo método dos indivisíveis
pelo qual a área não era decomposta em um número finito de linhas, mas formada pela soma
de um número indefinido de retângulos. De acordo com a autora, para calcular a área da
parábola y = x² entre dois pontos O e B, deve-se construir retângulos sobre as abscissas de
pontos de distância d, 2d, 3d,...,nd, conforme Figura 18.
Figura 18 - Gráfico da parábola y = x² entre os pontos O e B.
Fonte: Roque (2012, p. 348)
Observando a Figura 18, temos n retângulos cujas bases medem d, e suas alturas são
dadas respectivamente por d², 4d², 9d², ..., nd². Desse modo, A = d²+ 4d² + 9d² + ... + nd² =
d³(1 +2² + 3² + ... + n²).
108
Roque (2012) afirma que Pascal e Fermat já tinham calculado a soma das m-ésimas
potências dos n primeiros números naturais. Em especial, a soma dos termos entre parênteses
poderiam ser substituídos por n/6(n + 1)(2n + 1) = n³/3 +n²/2 + n/6. Porém, d é obtido
dividindo-se OB³ por n, logo a soma A é dada por d³(n³/3 +n²/2 + n/6) = OB³(1/3+ 1/2n +
1/6n²). Quando o número de retângulos aumentar, os últimos termos podem ser desprezados
(ROQUE, 2012). Assim, a soma das áreas é dada por A = OB³/3 = x³/3. De acordo com a
autora esse problema pode ser resolvido pelo método da integração da função que define a
parábola.
De acordo com Roque (2012), esse método pode ser aplicado para outras curvas,
distintas da parábola, bastando conhecer a soma das m-ésimas potências dos n primeiros
números naturais. Para a autora, em cerca de 1636, Fermat já tinha conhecimento da área sob
𝑎𝑛+1
o gráfico de função do tipo y = xn entre dois pontos O e B era dada por quando n for
𝑛+1
racional e diferente de -1.

As contribuições de Fermat para o cálculo geométrico e infinitesimal foram
inestimáveis. Fermat afirmava que, sempre que numa equação final encontrarem-se duas
quantidades variáveis, encontra-se um lugar geométrico que pode ser uma reta ou uma curva.
Por meio de seus cálculos Fermat conseguiu calcular a área de parábolas e hipérboles, e o
centro de massa de vários corpos.
A criação da Geometria Analítica foi um marco importante e que contribuiu para o
desenvolvimento do cálculo, teoricamente, de Isaac Newton (1642-1727) e Gottfried Wilhem
Leibniz (1646-1716). Em seus trabalhos, tanto Newton quanto Leibniz também deixaram
contribuições importantes para o estudo das Funções, tanto é que a origem de Função se
confunde com os primórdios do cálculo infinitesimal (BOYER, 2012)
Isaac Newton (1642-1727), ao introduzir o termo “variável independente”, mostrou
que uma função poderia ser representada por uma série de potências. Em sua obra “Method of
Fluxions”, publicada em 1736, ele introduziu a noção de Função, supondo que uma curva era
gerada pelo movimento contínuo de um ponto (EVES, 2011). Nessa conjetura, a abscissa e a
ordenada de um ponto gerador passam a ser, de modo geral, quantidades variáveis.
De acordo com Eves (2011) Newton nomeava a quantidade variável que de fluente
(quantidade que flui) e chamava à taxa de variação de fluxo do fluente. Considerando um
fluente como ordenada do ponto gerador, Newton representava por ẏ e para o fluxo desse
fluente, indicava por ÿ. Ultimamente, esta notação equivale a, dy/dt, em que 𝑡 representa o
tempo.
109
Na concepção de Eves (2011), ao introduzir o tempo na geometria, pode-se

desconsiderar a ideia de tempo, supondo que alguma quantidade, no caso, a abscissa do ponto
móvel, aumente de forma constante. Essa taxa de crescimento constante de alguma fluente é
o que ele chamava fluxo principal, podendo o fluxo de qualquer outro fluente ser comparado
com esse fluxo principal. Newton indicava o fluxo de ẏ por ÿ e assim por diante (EVES, 2011).
Eves (2011) destaca que Newton desenvolveu também um outro conceito, denominado
de fluente, que trata do incremento infinitamente pequeno sofrido por um fluente como x, por
exemplo, em um determinado intervalo de tempo infinitamente pequeno o. Desse modo, o
momento do fluente x é dado por ẋo. Newton sugeriu que, em qualquer problema, os termos
que surgem multiplicados por potências de o iguais ou maiores que 2 podem ser desprezados
e a partir daí, obter uma equação envolvendo as coordenadas x e y do ponto gerador da curva
e seus fluxos ẋ e ẏ. Por exemplo, considerando a curva cúbica x³ - ax² + axy - y³ = 0.
Neste caso, substitui x por x + ẋo e y por y + ẏo , obtém-se:
x³ + 3x² (ẋo) + 3x (ẋo)² + ( ẋo)³
- ax² - 2ax (ẋo) - a(ẋo)²
+ axy + ay (ẋo) + a(ẋo)( ẏo) + ax (ẏo)
- y³ - 3y²(ẏo) -3y(ẏo)² - (ẏo)³ = 0
Fazendo x³ - ax² + axy – y³ = 0, podemos desprezar os termos em que o figura com
expoente igual a ou maior que dois, e então dividindo por o, encontramos
3x² ẋ - 2axẋ + ayẋ + axẏ - 3y²ẏ = 0
Nesse estudo, Newton considerou dois tipos de problemas. No primeiro, associou uma
relação ligando alguns fluentes, com o objetivo de estabelecer uma relação entre os fluentes e
seus fluxos, conforme exemplo acima; claramente, isso é equivalente, à diferenciação.
No segundo problema, Newton considerou uma relação entre alguns fluentes e seus
fluxos, com a finalidade de encontrar uma relação envolvendo apenas os fluentes. Nesse caso,
tratava de um problema inverso, que equivale a resolver uma equação diferencial. “A ideia de
desprezar termos em que o aparece com expoente igual a ou maior que 2 foi justificada mais
tarde por Newton através de ideias primitivas sobre limites” (EVES, 2011, p. 439). De acordo
com o autor, Newton fez numerosas e notáveis aplicações de seu método dos fluxos, dentre
elas, determinou máximos e mínimos, tangentes a curvas, curvaturas de curvas.
Boyer (1974) já citava a habilidade de Newton em expressar estes “fluentes” em
termos de séries infinitas, relacionadas a taxas de variação, para o cálculo de comprimentos,
áreas, volumes, distâncias, temperaturas, enfim, grandezas variando continuamente. Isso
terminou resultando na tentativa de definir limite de uma função, em se tratando de
110
“quantidades” e “taxas de quantidades” termos que são bastante imprecisos e distantes da atual
noção de limite.
A maioria dos teoremas de Newton são apenas enunciados, sem demonstração (EVES,
2011). O mais interessante deles, e também o mais frustrador, é o que afirma que, “assim
como todas as cônicas podem ser obtidas como projeções centrais de uma circunferência,
assim também todas as cúbicas podem ser obtidas como projeções centrais das curvas” (p.
440) y² = ax³ + bx² + cx + d. Por muito tempo esse e teorema permaneceu um desafio, sendo
finalmente provado em 1731.
Newton, em sua obra-prima Principia, um dos trabalhos mais influentes e admiráveis
na história da ciência (EVES, 2011), sistematizou a dinâmica e apresentou uma formulação
completa dos principais fenômenos de movimento, terrestres e celestes. De acordo com o
autor, os teoremas de Newton, apesar de alguns, provavelmente terem sido obtidos pelo
método dos fluxos, foram provados indiscutivelmente pelos métodos da geometria clássica e
também por algumas noções simples de limites.
No século XVII, Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) introduziu o termo “Função”
em um manuscrito intitulado O método inverso das tangentes, datado de 1673, com o objetivo
de associar esse conceito a uma curva e o raio de curvatura de uma curva (EVES, 2011). Para
tanto, introduziu os termos constantes, variáveis e parâmetro, para representar quantidades
geométricas que dependiam de um pondo e uma curva.
Entre 1673 e 1676, Leibniz inventou o cálculo e utilizou pela primeira vez o símbolo
de integral, indicado por um S alongado, originário da primeira letra da palavra latina summa
(soma) em 29 de outubro de 1675, com a finalidade de representar uma soma de indivisíveis.
Posteriormente ele passou a escrever diferenciais e derivadas como utilizamos atualmente e
também escrevia ∫ x dy e ∫ y dx para representar as integrais. Em seus estudos, utilizava dx
para representar um intervalo finito aleatório e dy pela proporção dy: dx = y: subtangente.
Além do cálculo, Leibniz deu grandes contribuições para outras áreas da matemática.
Foi ele quem criou a teoria dos determinantes, com o objetivo de estudar os sistemas de
equações lineares, generalizou o teorema binomial para o teorema multinomial, visando a
expansão de (a + b + ... + n)r. Apesar disso, Leibniz, juntamente com Newton, deram maior
contribuição para o cálculo diferencial e integral, que também receberam mais tarde as
contribuições de Jakob Bernoulli (1654 – 1705) e Hohan Bernoulli (1667 – 1748).
No século XVIII, Johann Bernoulli, matemático suíço (1667-1748), usou o termo
função para designar os valores obtidos por operações entre variáveis e constantes. Ao
experimentar várias notações, Bernoulli buscou estabelecer um símbolo para representar as
111
quantidades variadas e outro para as constantes. Desse modo, apresentou a primeira definição
explícita de uma função como uma expressão analítica. Para tanto, sugeriu a letra grega ϕ
como representação específica de uma função.
Em cerca 1716 Johann Bernoulli, em uma das suas publicações utilizou o termo função
como sendo “uma expressão qualquer formada por uma variável e algumas constantes”
(EVES, 2011, p. 660), que acabou se popularizando entre os matemáticos.
Dentre as suas contribuições, Johann Bernoulli desenvolveu trabalhos sobre temas
variados, como fenômenos ópticos relacionados com reflexão e refração, determinação das
trajetórias ortogonais de uma família de curvas, retificação de curvas e quadratura de áreas
por meio de séries, trigonometria analítica, cálculo exponencial e outros (EVES, 2011).
Posteriormente, Leonhard Euler (1707-1783), em sua obra intitulada Introdução à
Análise Infinitesimal definiu uma função como uma equação ou fórmula qualquer envolvendo
variáveis e constantes. Apesar do conceito de função não ter sido originado por Euler, foi ele
quem desenvolveu o cálculo como uma teoria formal de funções.
Nesse mesmo eibnivários símbolos e conversões (BOYER, 2012), como, por exemplo,
f(x) para denotar a função f aplicada ao argumento x, introduziu a notação moderna para as
funções trigonométricas, a letra e para representar a base do logaritmo natural, também
conhecido como o número de Euler, a letra grega Σ (sigma maiúsculo) para somatórios e a
letra i para representar a unidade imaginária (√ −1), embora não tenha sido criado por ele,
usou a letra grega π (pi) para designar a razão entre a circunferência de um círculo e o seu
diâmetro, que também foi popularizada por Euler.
Entre as contribuições de Euler mais conhecidas na matemática moderna estão:
geometria, cálculo infinitesimal, trigonometria e a teoria dos números, bem como deu
continuidade à física newtoniana, à teoria lunar e a outras áreas da física. Em 1748, Euler, em
seu trabalho Introductio em analysin infinitorum, utilizou as séries infinitas para estudar novos
métodos e até mesmo para modelar problemas aplicados. Como resultado desse estudo,
encontrou resultados magníficos, entre eles a notabilíssima fórmula eix = cos x + isen x,
substituindo x = π, temos eiπ + 1 = 0
Daí, Euler atingiu muitas relações interessantes, como por exemplo, ii = e – π/2. Hoje a
fórmula de Euler é um arranjo da matemática, especificamente da análise complexa, que é
usada para mostrar uma relação profunda entre as funções trigonométricas e a função
exponencial, bem como no desenvolvimento de fenômenos ondulatórios de ordem complexa
que resultam em equações diferenciais ordinárias.
112
Atribui-se a Euler também a ideia de utilizar o fator integrante no desenvolvimento de

equações diferenciais, deixando como contribuição o método sistemático que hoje é usado
para resolver equações diferenciais lineares com coeficientes constantes, bem como a
distinção entre equações diferenciais lineares homogêneas e não-homogêneas. Como por
exemplo, a equação diferencial:
xny (n) + a1 x n – 1 y (n – 1) + ... + an y(0) = f(x),
De acordo com Eves (2011), os expoentes entre parênteses indicam a ordem da
derivada, atualmente conhecida como equação diferencial de Euler. Ao substituir x = et, Euler
transformou-a numa equação diferencial linear com coeficientes constantes. O teorema “Se
f(x, y) é homogênea de grau n, então xfx + yfy = nf” é conhecido hoje como teorema de Euler
das funções homogêneas.
Em um dos seus trabalhos, Euler apresenta a relação v – a + f = 2, ligando o número v
de vértices, a de arestas e f de faces de um poliedro fechado simples qualquer. Em outro
trabalho, Euler tratou sobre as curvas orbiformes, curvas que, como a circunferência, são ovais
convexas de largura constante (EVES, 2011).
Enquanto Euler se preocupava com os detalhes, Joseph Louis Lagrange (1736-1813)
reconheceu o estado insatisfatório dos fundamentos da análise e, em virtude disso, empenhou-
se pelo rigor matemático (EVES, 2011). Em seu trabalho intitulado “Theorie des Fonctions
Analytiques Contenant lês Príncipes Du Calcul Différentiel”, Lagrange propôs uma
representação de uma função f (x) por uma série de Taylor.
Eves (2011) ressalta que Lagrange estabeleceu a notação f’(x), f(x)”... como
coeficientes de h, h²/2! ... da expansão de Taylor de f(x + h) em termos de h. Entretanto
Lagrange não atingiu o seu objetivo visto que tinha ignorado o uso de limites, e não atentou
para a questão da convergência e da divergência, que se baseiam na ideia de limite.
Segundo Roque (2012), no século XIX as críticas às concepções anteriores de função
e continuidade foram bastante incisivas. De acordo com a autora, as funções contínuas de
Euler foram definidas como “funções analíticas” e as tentativas de enumerar e delimitar as
principais funções desse tipo de função levaram à expansão do universo das funções possíveis
na matemática.
O conceito de função proposto por Euler se manteve por muito tempo sem sofrer
mudanças até quando Joseph Fourier (1768-1830) usou as séries trigonométricas para estudar
a propagação do calor (EVES, 2011). Segundo o autor, Fourier comprovou que qualquer série
de função de uma variável contínua ou descontínua poderia ser ampliada em uma série de
113
senóides, ou seja, se f(x) é uma função definida no intervalo ,  ela pode ser representada
pela expressão
a
+ ∑∞
n=1( an .cos (nx) + bn .sen (nx)).
2
Apesar de Fourier ter afirmado que essas séries envolvem uma maneira de relação
mais geral entre as variáveis do que as usadas anteriormente, seus estudos contribuíram para
o desenvolvimento de trabalhos em diversas domínios, por exemplo, acústica, óptica,
termodinâmica, na resolução de equações diferencias, dentre outros.
Na tentativa de estabelecer uma definição do conceito de função mais abrangente e
rigorosa Lejeune Dirichlet (1805 - 1859) apresentou a seguinte definição:
Uma variável é um símbolo que representa um qualquer dos elementos de um

conjunto de números; se duas variáveis x e y estão relacionadas de maneira que,
sempre que se atribui um valor a corresponde automaticamente, por alguma lei ou
regra, um valor a y, então se diz que y é uma função (unívoca) de x. A variável x, à
qual se atribuem valores à vontade, é chamada variável independente e a variável y,
cujos valores dependem dos valores de x, é chamada variável dependente. Os
valores possíveis que x pode assumir constituem o campo de definição da função e
os valores assumidos por y constituem o campo de valores da função. (EVES, 2011,
p. 661).
Na concepção de Eves (2011) a definição proposta por Dirichlet é muito grande, além
disso, não implica a necessidade de organizar em forma de expressão analítica a relação que
existe entre x e y. Para o autor, essa definição evidencia a ideia de relação entre dois conjuntos
de números.
Eves (2011) destaca ainda que a teoria dos conjuntos possibilitou ampliar o conceito
de função, abrangendo relações entre dois conjuntos de elementos quaisquer, quer sejam esses
elementos números ou qualquer outra coisa. Para o autor, na teoria dos conjuntos, uma função
f é definida da seguinte maneira: um conjunto qualquer de pares ordenados de elementos,
pares esses sujeitos à condição seguinte: se (a1, b1) ∈ f, f(a2 , b2 ) ∈ e a1 = a2 , então b1 = b2.
Eves define o conjunto A formado pelos primeiros elementos dos pares ordenados de domínio
da função, e o conjunto B formado pelos segundos elementos dos pares ordenados de imagem
da função.
Desse modo, “uma função é simplesmente um tipo particular de subconjunto do
produto cartesiano A x B. Uma função f se diz injetora se de (a1, b1) ∈ f, (a2, b2 ) ∈ e b1 = b2
decorre a1 = a2 . Se f é uma função e (a, b) ∈, escreve-se b = f(a)” (EVES, 2011, p. 661).
Em meados do século XX, surgiu na França um movimento formado por matemáticos
franceses, entre eles André Weil e Jean Diendonné. Esse movimento adotou o pseudônimo de
Nicolas Bourbaki, tendo como objetivo reformular toda a matemática (ROQUE, 2012). O
114
grupo Bourbaki publicou vários trabalhos apresentando a Matemática moderna, que teve
como consequência a redefinição de conceitos básicos na linguagem de conjuntos.
De acordo com Roque (2012), em 1939 o grupo Bourbaki, em uma das suas
publicações, considerou a definição de função proposta por Dedikind e Cantor insatisfatória
e lutou por mais rigor e simplicidade, criando uma nova terminologia e conceitos ao longo do
tempo e assim, propôs a seguinte definição:
Sejam E e F dois conjuntos, que podem ser distintos ou não. Uma relação entre um
elemento variável x de E e um elemento variável y de F é dita uma relação funcional
se, para todo x pertencente a E, existe um único y pertencente a F que possui a
relação dada com x. Damos o nome função à operação que associa, desse modo, a
todo elemento x pertencente a E, o elemento y pertencente a F que possui a relação
dada com x; y será dito o valor da função no elemento x (ROQUE, 2012, p.474).
Posteriormente, o grupo Bourbaki reformulou essa primeira versão e definiu função

como sendo um determinado subconjunto do produto cartesiano dos dois conjuntos E x F. Em
outras palavras, função é somente um conjunto de pares ordenados (ROQUE, 2012). Para a
autora, essa conjectura das funções desconsidera todas as ideias originais associadas à
variação e, consequentemente, à noção de variável.
Assim, conjunto e variação passam a ser ideias inconciliáveis. Roque (2012) sugere
definir variável utilizando noção de conjunto, contudo, de modo que possa satisfazer ao
mesmo tempo a todos os valores possíveis da variável. A autora salienta que, ao contrário de
ser compreendida como uma quantidade indeterminada, que varia, a variável passa a ser um
elemento do conjunto numérico.
Roque (2012) utilizou a distinção entre a teoria dos conjuntos, como ramo da
matemática, e a abordagem conjuntista, como concepção sobre a matemática com o objetivo
de identificar o cenário da matemática que delineou também a forma de descrever sua história
até meados do século XX.
4.1.4 Reflexões sobre os Elementos Históricos e Epistemológicos do conceito de Função
Na História da Matemática que o conceito de função teve sua origem na tentativa de

filósofos e cientistas compreender a realidade e descobrir métodos que possibilitassem
descrever os fenômenos da natureza.
Segundo Youschkevitch (1981), o processo de desenvolvimento do conceito de função
ocorreu em três etapas da história: a Antigüidade, a Idade Média, o Período Moderno. Na
115
figura 19 apresentamos as bases históricas e epistemológicas do conceito de função

encontradas no relato histórcio da História da Matemática em cada um desses períodos.
.
Figura 19 - Bases históricas e epistemológicas do conceito de Função
Fonte: Os autores
Vericamos que na Antiguidade o conceito de Função surgiu de forma intuitiva e

implícita, quando a espécie humana, ainda de forma privitiva tinha o senso numérico de
comparar objetos e fazer correspondência bionívoca (EVES, 2011). Daí a ideia de ordenação
que segundo Roque (2012) era representada através de registros, símbolos e contagem. Para
isso, a espécie humana utilizava como ferramenta o osso de Lebombo talhadas numa fíbula
de um babuíno, o quipo para registrar números através de nós em cordas e, os tokens, pequenos
objetos de argila que apresentavam diversos formatos como, cones, esferas, discos, cilindros
e as tábuas utilizadas pelos babilônios para eles expressavam claramente a ideia de
dependência de quantidades que associavam valores por meio das operações de multiplicação,
divisão, potenciação (quadrados e cubos) e radiciação, demonstrando que o conceito de função
já estava implícito.
Notamos que na Idade Média as noções primitivas do conceito de Função surgiram a
partir de problemas dinâmicos. Nesse período o conceito de Função passou a ser visto de
modo mais geral. Segundo Boyer (1996) o conceito de Função passou a ser visto de modo
mais geral. De acordo com o autor as noções funcionais eram representadas sob a forma
geométrica e mecânica, de modo que os casos concretos de dependência entre duas grandezas
eram representados, de preferência por meio de um gráfico ou uma descrição verbal.
Segundo Boyer (1996) a primeira representação gráfica das funções surgiu com
Oresme (1323-1382) a partir do estudo do movimento uniforme. Ele construiu um gráfico
116
para representar graficamente uma quantidade variável – no caso, velocidade de um corpo ao

longo do tempo. Ao longo de uma reta, Oresme marcou um ponto para indicar de tempo
(longitude) e, para cada instante de tempo, traçou um segmento perpendicular à reta de
longitude, um segmpento de reta (latitude), para representar a velocidade no lugar do que hoje
chamamos de abscissa e ordenada.
No decorrer da história, entre o final do século o final do século XVI e início do século
XVII, Período Moderno da História, constatamos que as funções eram tratadas através de
métodos antigos, como, por exemplo, uma descrição verbal, uma tabela ou gráficos. Nesse
período, o desenvolvimento do conceito de “Função” foi estimulado pelo processo de
desenvolvimento da álgebra simbólica e pela extensão do conceito de número, englobando o
conjunto dos números reais e o conjunto dos números complexos. Esses conceitos
contribuíram para a introdução da noção de “Função” como uma relação entre conjuntos
numéricos e como uma expressão analítica das funções por meio de fórmulas.
De acordo com Ponte (1992), a noção de Função surgiu por volta do século XVII,
através de pesquisas específicas no campo da Matemática. Segundo o autor, embora o conceito
de Função tenha perdurado por muito tempo antes de ser aperfeiçoado e que, apesar de ter
sido explicitado apenas a partir do século XVIII, em algumas ideias anteriores já aparece de
forma implícita.
Destre as contribuições para o desenvolvimento do conceito de Função verificamos
que François Viète (1540-1603) introduziu as vogais para representar as incógnitas e as
consoantes para as constantes (EVES, 2011); Galileu Galilei (1564-1642) utilizou de forma
implícita a noção de para modelar os fenômenos da natureza Zuffi (2001). Em suas
observações Galileu Galilei introduziu o quantitativo nas representações gráficas e a relação
entre duas grandezas envolvidas, essas matematicamente por meio da experimentação. René
Descartes (1596-1650) estabeleceu uma correspondência de dependência entre as
propriedades algébricas e analíticas da equação f (x, y) = 0 e as propriedades geométricas da
curva associada a ela (EVES, 2011). Isaac Newton (1642-1727), introduziu o termo “variável
independente”, e mostrou que uma função poderia ser representada por uma série de potências.
Em 1673 Leibniz (1646-1716) introduziu o termo “Função” com o objetivo de associar esse
conceito a uma curva e o raio de curvatura de uma curva (EVES, 2011). Em 1716 Johann
Bernoulli (1667-1748) utilizou o termo como sendo “uma expressão qualquer formada por
uma variável e algumas constantes” (EVES, 2011, p. 660). Ele também sugeriu a letra grega
ϕ como representação específica de uma função, que acabou se popularizando entre os
matemáticos.
117
Nesse mesmo período Leonhard Euler (1707 – 1783) introduziu vários símbolos e conversões
(BOYER, 2012), como, por exemplo, f(x) para denotar a função f aplicada ao argumento x,
introduziu a notação moderna para as funções trigonométricas, a letra e para representar a base
do logaritmo natural, também conhecido como o número de Euler, a letra grega Σ (sigma
maiúsculo) para somatórios e a letra i para representar a unidade imaginária (√ −1), embora
não tenha sido criado por ele, usou a letra grega π (pi) para designar a razão entre a
circunferência de um círculo e o seu diâmetro, que também foi popularizada por Euler.
Atualmente, conceito de função constitui um dos objetos de estudo mais importante
da Matemática devido a sua importância social. O conceito de função é autilizado para
interpretar taxas e índices de natureza socioeconômica, como por exemplo, índice de
desenvolvimento humano, taxas de inflação, entre outro, investigando os processos de cálculo
desses números e interpretar as situações econômicas, sociais e das ciências da natureza que
envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos e das taxas de variação
conforme proposto na BNCC (Brasil, 2018). Além disso, o conceito de Função é utilizado no
estudo de modelos dinâmicos, probabilísticos,
Geralmente, nos livros didáticos o conceito de função é apresntado em forma de uma
sentença que relaciona grandezas: “Dados dois conjuntos A e B não vazios, uma relação f de
A em B recebe o nome de aplicação de A em B ou função definida em A com imagens em B
se, e somente se, para todo x  A existe um só y  B tal que (x, y) f” . (IEZZI, 2004, p.81)
4.2 Contribuições de pesquisas sobre o estudo de Função Afim
Nesta seção apresentamos algumas contribuições de pesquisas sobre o estudo de

Função com o propósito de examinar o que está sendo produzido no âmbito de pesquisas na
área de educação matemática no Brasil. Importante destacar que dos trabalhos analisados
nenhum deles trabalhou Função Afim de modo de modo interdisciplinar envolvendo as
disciplinas Matemática, Química e Física. A partir dos resultados desses trabalhos a
constatamos a relevância para o desenvolvimento da nossa investigação.
Nesse processo de busca verificamos que alguns autores relatam que algumas das
dificuldades relativas ao ensino de Função são provenientes da forma como o conteúdo é
abordado em sala de aula, outras devido a falhas na formação dos estudantes nas séries iniciais.
118
Na concepção de Zuffi e Pacca (2000), o ensino de Função é apresentado aos

estudantes de forma teórica, seguido de situações-problema com exemplos práticos. Para as
autoras, os professores acreditam que os estudantes aprendem o conceito de função a partir de
exemplos práticos.
Zuffi (2010) ressalta que a dificuldade de relacionar os conteúdos de outras disciplinas
pode estar associada à falta de situações experimentais em sala de aula. A autora acrescenta
ainda que, em sua pesquisa, verificou que os professores não demonstraram interesse em
utilizar materiais concretos em sua prática para trabalhar o conteúdo Função em sala de aula.
No entanto, percebeu que alguns professores demonstraram interesse de apresentar o conteúdo
Função a partir de situações concretas, relacionada ao cotidiano dos estudantes. Segundo a
autora, o ensino de função ocorre por meio de uma linguagem de algoritmos para o tratamento
desse conceito seguido da resolução de problemas através de cálculos com expressões
algébricas.
Os trabalhos de Angottti et al. (2003) revelam que os estudantes têm dificuldade de
lidar com as diferentes representações e de aplicar os conteúdos numa perspectiva
interdisciplinar. De acordo com os autores, apesar de muitos estudos sobre o ensino e a
aprendizagem de Função, os estudantes ainda apresentam muita dificuldade de aprendizagem,
dentre elas a incapacidade de representar nas suas diferentes formas: fórmulas, tabelas,
diagramas, gráficos, expressão verbal das relações. Outra dificuldade é fazer conexões com
outras disciplinas.
Nesse contexto, Macedo (2011), em sua pesquisa de mestrado, propôs uma atividade
interdisciplinar por meio de um experimento com o objetivo de observar o escoamento de um
líquido e obter uma função matemática que descrevesse esse escoamento. Nessa proposta, os
estudantes utilizaram os dados discretos para o contínuo utilizando as funções. Eles
verificaram que, com os dados, poderiam utilizar os recursos tecnológicos para determinar as
representações algébrica e gráfica de uma função.
Em sua pesquisa, Macedo (2011) verificou que nos Livros Didáticos não constam
atividades experimentais interdisciplinares, e justifica a necessidade da implementação dessas
atividades no ensino de função, quando afirma que o aluno é capaz de aprender, mesmo sem
a ajuda do professor. De acordo com o autor, apesar da apresentação de gráficos e tabelas
contribuírem para o entendimento de Função, não possibilita ao estudante participar da
construção do seu conhecimento. Para o autor, o Livro Didático não estimula o estudante a
desenvolver atividades práticas que permitam fazer descobertas, e nem interagir com os outros
estudantes.
119
Prospero (2013) ressalta que no âmbito da sala de aula, existem poucas atividades que
possibilitem uma discussão e observação acerca da construção do conceito de função.
Segundo o autor, geralmente os estudantes têm a dificuldade de identificar as variáveis, o
domínio e a imagem nas situações-problema. Com isso, o autor defende a necessidade da
participação dos estudantes nas atividades práticas como recurso indispensável para a
aprendizagem.
Diante disso, Prospero (2013) apresenta uma intervenção utilizando folhas de papelão
para construção de caixas, com o objetivo de relacionar o volume da caixa de acordo com os
recortes de cada uma delas e sua respectiva fórmula matemática de forma prática. De acordo
com o autor, essa proposta poderá representar para os estudantes um significado prático e
também amenizar as dificuldades. Para o autor, as dificuldades dos estudantes podem estar
relacionadas a forma como o conteúdo é apresentado aos estudantes.
Silva (2014) desenvolveu uma atividade para relacionar os conceitos de função afim e
quadrática com a cinemática através de situações-problema contextualizadas. Nessa mesma
atividade, a autora explorou a interpretação e construção de gráficos. A autora aponta a
necessidade de o professor trabalhar situações que envolvam as diferentes formas de
representação de uma função, de modo que possa possibilitar aos estudantes a oportunidade
de construir o conceito de Função e suas formas de representação.
No Quadro 5 apresentamos algumas fontes de pesquisas do Banco de Teses e
Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior – CAPES e
da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BDTD, que trabalharam com Função
Afim no período de 2013 a 2019. Nessa busca, utilizamos palavras-chave como: estudo de
Função Afim, Função Polinomial do 1º grau, Teoria Antropológica do Didático.
Quadro 5 - Contribuições para o estudo de estudo de Função Afim.
AUTOR/ANO TÍTULO/NÍVEL OBJETIVO GERAL

Camelo (2013) Estudo de função afim através da Sugerir uma atividade relacionada com a
modelagem matemática (Mestrado) escolha do melhor plano de telefonia móvel
entre três empresas.
Salin (2014) Matemática dinâmica: uma abordagem Mostrar como ocorre o desenvolvimento de
para o ensino de funções afim e múltiplas conexões entre as representações
quadrática a partir de situações algébricas, gráfica e numérica de uma função,
geométricas. 206f. Dissertação bem como a importância do software como
(Mestrado em Ensino de Matemática). recurso pedagógico quando se pretende
trabalhar com múltiplas representações.
Torres (2014) O uso de experimentos de física no Construir uma sequência didática que possa
estudo da função afim auxiliar o professor de Matemática no
processo de ensino e aprendizagem de Função
Afim, proposta na primeira série do ensino
120
médio, utilizando experimentos práticos de

Física.
Batista (2015) Um estudo de representação de função Analisar a utilização de registros, por alunos
afim em uma perspectiva de articulação do ensino médio, na inter-relação entre função
entre matemática e física. afim e movimento uniforme.
Lira Jr. (2015) Ensino de Função Afim: uma aplicação Trabalhar a importância das TIC's no ensino
mediada pelo Geogebra (Mestrado) de matemática, a necessidade de qualificação
continua para os professores, e mostrar que é
possível desenvolver os trabalhos escolares
em ambiente informatizado e dinâmico.
Freitas (2016) Um estudo sobre as funções afim e Apresentar uma maneira diferenciada de
quadrática e métodos algébricos e apresentar os conteúdos dando ênfase aos
geométricos para soluções de equações métodos algébrico e geométrico.
de 1º e 2º graus.
Santana (2016) Análise das praxeologias matemáticas Analisar as abordagens de função afim
em livros didáticos dos ensinos realizadas em livros didáticos de matemática
fundamental e médio: o caso da função do 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano
afim. do Ensino Médio.
Torezani (2016) Uma proposta de atividades para o Aprofundar conceitos e definições
ensino de função afim no ensino médio relacionados ao estudo de função afim.
(Mestrado)
Gomes (2017) A função afim através da resolução de Identificar as habilidades e dificuldades
problemas: um estudo de caso analisando referentes à conversão e tratamento entre as
os registros de representação semiótica. múltiplas representações da Função Afim
fazendo uso da Resolução de Problemas como
metodologia.
Sousa (2018) Produção de significados a partir de Analisar produções de significados no estudo
investigações matemáticas: Função Afim de Função Afim, por meio de aulas
e contextos cotidianos. investigativas com contextos voltados para o
cotidiano.
Silva (2019) O estudo de funções afins e seus gráficos Melhorar a aprendizagem sobre os gráficos de
de maneira interdisciplinar utilizando a funções afim no 9º ano do ensino fundamental
modelagem em robótica como II, utilizando problemas do cotidiano do
instrumento de aprendizagem ensino da física, como movimento retilíneo
(Mestrado) uniforme, para uma melhor compreensão
gráfica desses problemas.
Fonte: Os autores
Camelo (2013), em sua pesquisa de mestrado, utiliza a modelagem matemática para o

estudo de funções com os estudantes do 1º ano do Ensino Médio. Para isso, sugere uma
atividade que se relaciona com a escolha do melhor plano de telefonia móvel entre três
empresas. Com essa atividade, a autora buscou despertar no estudante o interesse pelo estudo
de função e, valendo-se desse interesse ajudar o estudante a consolidar esse conceito, serem
autônomos, capazes de pensar e construírem suas próprias estratégias para resolver problemas.
Na tentativa de mostrar como ocorre o desenvolvimento de múltiplas conexões entre
as representações algébricas, gráfica e numérica de uma função, e também, a importância do
software como ferramenta pedagógica para trabalhar com múltiplas representações, Salin
(2014) utilizou o software Geogebra para investigar o papel dos registros de representação
semiótica na aprendizagem do conceito de função afim e quadrática, com os estudantes do 1º
ano do Ensino Médio de uma escola estadual de Porto Alegre.
121
Através dessa pesquisa, Salin (2014) verificou que as observações de relações entre
variáveis a partir da manipulação de pontos em uma construção no Geogebra possibilitaram o
entendimento do conceito de função e gráfico, por meio do desenvolvimento constante de
conversão de registros.
Torres (2014) elaborou e aplicou um questionário para diagnosticar situações
vivenciadas pelo professor em sua prática docente, em relação a experimentos.
Posteriormente, organizou uma descrição de uma sequência didática em forma de oficinas
para mostrar experimentos de física que contemplassem Função Afim. Depois realizou
algumas oficinas para professores do ensino médio mostrando experimentos que podem
auxiliar os professores no desenvolvimento do aprendizado e na construção do conceito de
“Função Afim".
Torres (2014) constatou que o uso de experimentos, por meio das sequências didáticas,
permite resolver problemas associados ao cotidiano, e, do mesmo modo, interfere fortemente
na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na agilização do
raciocínio lógico e dedutivo do aluno.
Batista (2015) analisou as estratégias e dificuldades de mobilização e interpretação de
registros diante de situações-problema que inter-relacionaram Matemática e Física (Função
Afim e o Movimento Uniforme), em nível de Ensino Médio. Para tanto, elaborou uma
sequência didática sobre conteúdos de Função Afim e movimento uniforme. Posteriormente,
desenvolveu-se a sequência com os estudantes do primeiro ano do ensino básico/técnico de
um Instituto Federal de Educação e examinou-se as produções escritas e áudios das atividades
propostas para os estudantes. Por meio dessa proposta, verificou-se que houve interação dos
estudantes com vários tipos de registros de representação semiótica.
Por meio das experimentações, Batista (2015) explorou o conteúdo cinemática, num
determinado circuito aberto, com o intuito de analisar as posições em função do tempo e suas
respectivas relações entre os elementos da função afim e seus correspondentes no movimento
uniforme.
Através da sua pesquisa, Batista (2015) verificou que os estudantes apresentaram
dificuldades, na construção de registros algébricos a partir de registros gráficos,
principalmente com relação ao registro algébrico.
Lira (2015), em sua dissertação de mestrado, utilizou da tecnologia de informação e
comunicação no processo de ensino aprendizado relativos ao conteúdo de matemática,
especificamente, ensino de funções afim. Nesse estudo, trabalhou os conceitos de função,
crescimento e decrescimento, análise de coeficientes angular e linear, entre os tópicos
122
referentes a este conteúdo através de problemas relacionados ao cotidiano dos estudantes. Para
tanto, sugeriu a utilização do Geogebra, ferramenta de estudo, com a finalidade de mostrar
que é possível desenvolver trabalhos em sala de aula de forma dinâmica e com isso, obter a
mudança de funções e atitude dos personagens envolvidos no processo.
Freitas (2016) utiliza métodos de resolução de equações de 1º e 2º graus de forma
geométrica, entre eles, o método de completar quadrado de Al-Khwarizmi, que possibilita
resolver geometricamente uma equação quadrática utilizando áreas. Com isso, explora as
funções afim e quadrática através do Software Geogebra, visando despertar nos estudantes o
gosto e o prazer pelo estudo de Matemática, tornando-os sujeitos ativos no processo de ensino
e aprendizagem.
Santana (2016) investigou as principais dificuldades dos estudantes no estudo de
Função Afim. Para tanto, ela realizou um levantamento de onze pesquisas, entre artigos e
dissertações, sobre função afim. Ela realizou também as análises em treze livros didáticos de
matemática dos ensinos Fundamental e Médio. Visando obter melhor aprofundamento nas
análises, Santana (2016) selecionou quatro desses livros didáticos para verificar em que
medida as abordagens propostas nessas obras superam as dificuldades apontadas nas
pesquisas e consideram os parâmetros defendidos por trabalho de Dornelas, publicado de
2007. Para analisar os quatro livros didáticos e a sequência didática, recorreu à Teoria
Antropológica do Didático, mais precisamente à noção de Praxeologia Matemática.
Em síntese, Santana (2016) verificou que os livros didáticos de Matemática do Ensino
Médio poderiam dar mais ênfase ao estudo de Função Afim, tendo em vista que essa função
é a porta de entrada para o estudo de outros modelos matemáticos no Ensino Médio.
Posteriormente, Santana (2016) fez a caracterização da sequência desenvolvida por
Dornelas, em seu trabalho publicado em 2007, pela qual a pesquisadora formulou e aplicou
uma Sequência Didática, com o intuito de trabalhar com as estudantes situações de
aprendizagem envolvendo o conceito de Função Afim. Com isso, Santana (2016) observou
que as atividades propostas por Dornelas (2007) exigem algum tipo ou subtipo de tarefa,
conforme proposta nos livros didáticos. Verificou também que tanto os livros didáticos quanto
as atividades propostas na sequência didática priorizam o bloco prático técnico da praxeologia
matemática, ou seja, o saber fazer.
Em sua dissertação de mestrado, Torezani (2016) apresenta, de maneira simples e
objetiva, o estudo aprofundado da Função Afim no Ensino Médio através de conceitos,
cálculos e exemplos, que mostram como aplicar o conteúdo estudado, de forma mais
compreensível para o aluno. Em sua pesquisa, são descritos conceitos e propriedades do plano
123
cartesiano, do conceito de Função, da definição de Função Afim, zero ou raiz de uma Função
Afim, do crescimento e decrescimento de uma Função Afim, do gráfico de uma Função Afim
e relações entre Função Afim, Geometria e Proporcionalidade. Além disso, mostra que o
professor pode adotar com prazer diversas abordagens para trabalhar o mesmo assunto,
enriquecendo suas aulas e motivando os alunos, principalmente quando são tratadas questões
relacionadas ao cotidiano do aluno.
Gomes (2017), em seus estudos, explorou as múltiplas representações da Função Afim,
através de problemas abertos que possibilitassem a conversão dos registros, fazendo passagem
entre a linguagem natural, a forma algébrica, geométrica e tabular da Função Afim. Para tanto,
utilizou os registros de Representação Semiótica, a Função Afim, a resolução de problemas e
os problemas abertos em Matemática, além de tópicos inerentes a sua pesquisa, como a
metodologia utilizada durante seus estudos, resultados prévios, dentre outros.
Sousa (2018), pensando em melhorar o desenvolvimento dos estudantes no estudo de
Função Afim, elaborou uma atividade sobre a venda de geladinhos. Com essa atividade,
discutiu com os estudantes o tipo de empreendedorismo, visando criar estratégias para venda
do produto. A partir dessa situação, discutiu, o conteúdo Função Afim através do valor do
custo de produção, do preço de venda e lucro obtido com geladinhos de diferentes tamanhos.
Posteriormente, ele sugeriu para os estudantes a formulação das funções e a modelagem dos
gráficos.
Em sua pesquisa de mestrado, Silva (2019) utilizou problemas envolvendo os
conteúdos da Física, como, por exemplo, movimento retilíneo uniforme, para trabalhar a
representação gráfica desses problemas. Para isso, ele usou o laboratório de robótica com
intuito de simular e modelar os problemas de Física em situações práticas.
4.3 Considerações sobre o Modelo Epistemológico de Referência
O Modelo Epistemológico de Referência sobre Função, adotado nesta investigação,

teve como finalidade auxiliar na investigação do Modelo Praxeológico Dominante existente
nas instituições de ensino analisadas.
A Figura 20 apresenta o Modelo Epistemológico e Referência (MER), adotado nesta
investigação a partir da análise da dimensão epistemológica, a qual explicita a razão de ser
deste objeto matemático “Função”, presente também as contribuições de pesquisas realizadas
sobre o ensino e aprendizagem do mesmo.
124
Figura 20 – Modelo Epistemológico de Referência
Fonte: Os autores (2020).
Logo, a Gênese do saber do objeto matemático Função está associada à

correspondência biunívoca entre as quantidades, que determinam a existência de conjuntos e
a relação de dependência entre as variáveis e/ou quantidades envolvidas tanto no que diz
respeito a um contexto puramente matemático quanto a existência desse objeto nas mais
diversas áreas do conhecimento.
Conforme destacamos neste estudo, em concordância com diversas pesquisas, o estudo
de Função Afim parece configurar um ponto que desencadeia a compreensão de muitos dos
problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de matemática.
No capítulo V apresentamos alguns elementos que permitem refletir sobre a descrição
do Modelo Praxeológico Dominante (MPD), isto é, sobre como o problema didático está posto
na instituição investigada.
125
CAPÍTULO V
5 MODELO PRAXEOLÓGICO DOMINANTE
Neste capítulo, apresentamos o Modelo Praxeológico Dominante (MPD), a partir das

análises econômicas que nos permitiram compreender como o objeto Função Afim tem sido
proposto nas instituições de ensino.
Na dimensão econômica-institucional P2 do problema didático Pδ, buscamos
identificar como as praxeologias estão postas na instituição de referência, visto que, nessa
dimensão estão inseridas as questões relativas às condições que regulam a organização e o
funcionamento de tais praxeologias, ou seja, as questões relativas ao sistema de regras,
princípios e leis (normas) que regem sua vida institucional (ALMOULOUD, 2017).
A dimensão econômica-institucional P2 permitiu evidenciar o Modelo Epistemológico
Dominante aqui chamado de Modelo Praxeológico Dominante, explicitado pela instituição de
referência, por meio da análise institucional. Além disso, essa dimensão possibilita delimitar
a unidade mínima de análise dos processos de investigação.
5.1 Análise das relações institucionais
A análise institucional é o estudo em torno dos elementos institucionais, com a

finalidade de identificar as condições e exigências de uma determinada instituição, suas
relações institucionais e pessoais a objetos do saber, e em particular, aos objetos matemáticos,
às organizações ou praxeologias que provêm do processo de ensino e aprendizagem
(HENRIQUES; NAGAMINE; NAGAMINE, 2012). Para os autores, a análise institucional
passa pelo estudo das práticas que se desenvolvem em torno do objeto do saber e das relações
institucionais e pessoais com esse objeto.
Na concepção de Farias et al. (2015) analisar as condições significa falar em
Incompletude do trabalho institucional no domínio de um problema didático referente a
conceitos nas praxeologias institucionais na educação básica, associados aos fenômenos
didáticos. Um dos fenômenos citados pelos autores é o vazio didático, definido pela
representação da sensação de uma determinada ausência de alicerce para as organizações
didáticas dos professores em relação ao processo de ensino e aprendizagem (FARIAS, et al.
2015). Outro fenômeno de destaque é a perda da razão de ser dos saberes nas práticas
126
institucionais de ensino (BOSCH, GASCÓN, 2010), caracterizado pela perda da razão de ser
em seu processo transpositivo.
Nesse sentido, Farias et al. (2018) ressaltam que o problema didático e a incompletude
do trabalho institucional possivelmente estejam relacionados a diferentes problemas didáticos
caracterizados pela inconsistência das praxeologias dos sujeitos nas instituições.
Geralmente, os questionamentos acerca dos problemas no âmbito educacional são
característicos da problemática ecológica, presente na Teoria Antropológica do Didático: “O
que existe? Por que existe”? “O que não existe”? Por que não existe? O que poderia existir?
Sobre quais condições? Por outro lado, a partir de um conjunto de condições, quais os objetos
são obrigados a viver ou, em contrapartida, quais são os objetos que são impedidos de viver
nessas condições (ARTAUD, 1998).
Esses questionamentos apesar de simples, são eficazes para questionar o real.
Entretanto, no campo do didata, os questionamentos podem favorecer o entendimento da
realidade dos objetos que queremos estudar e as relações entre sujeito-objeto-saber. Além da
abordagem ecológica do saber, existe uma organização própria para a análise ecológica dos
objetos didáticos, que frequentemente são utilizados, como exemplo, os objetivos, os métodos,
as estratégias de avaliação, ou seja, os fundamentos instituídos para o processo de ensino e
aprendizagem, em nosso caso, de Função Afim.
Nesse sentido, Chevallard (1991) destaca que um objeto matemático não vive isolado.
Assim introduz a noção de ecologia didática que nos permite pensar em um ecossistema
formado por um conjunto de saberes que se inter-relacionam e na noção de habitat como sendo
a instituição na qual podemos encontrar o objeto do saber e, por sua vez, seu papel nesse
habitat, isto é, o seu nicho. Isso nos remete à vida do saber matemático no contexto escolar,
de modo que passe a viver como saber a ser ensinado.
Tendo em vista que existe algo a mais, além da simples transmissão do conhecimento,
“a problemática ecológica amplia o campo de análise e permite abordar os problemas que se
criam entre os diferentes objetos do saber a ensinar” (ALMOULOUD, 2007, p. 113).
As análises institucionais perpassam pelas seguintes instituições: os documentos
oficiais, dentre eles, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Orientações Curriculares
do Ensino Médio do Estado da Bahia (OCEM), os livros didáticos aprovados pelo PNLD-
2018 e adotados pela instituição de referência, e as praxeologias dos estudantes, enquanto
elementos institucionais, bem como a análise de documentos que auxiliam na prática do
professor.
127
Dentro da estrutura da Teoria Antropológica do Didático, e em particular do Modelo

Praxeológico introduzido por Chevallard (1998), realizamos as análises em duas etapas: na
primeira etapa caracterizamos as obras analisadas da seguinte maneira: identificação, motivos
da escolha e descrição da estrutura e da forma de organização. Para o desenvolvimento das
análises, utilizamos o quarteto praxeológico proposto por Chevallard (1992, 1999) e o uso da
extensão da modelagem T4TEL (T4, em referência ao quádruplo praxeológico, qual seja,
tarefa, técnica, tecnologia e teoria, e TEL de Technology Enhanced Learning, Aprendizagem
Tecnológica Reforçada), desenvolvida por Hamid Chaachoua e Annie Bessot (2019), por
permitir especificar, organizar e estruturar as praxeologias de uma disciplina ou um campo de
uma disciplina (CHAACHOUA; BESSOT, 2019).
Tendo em vista que a noção de variável possibilita, em qualquer situação, especificar,
e analisar as diferentes possibilidades, como, por exemplo, criar situações matemáticas e
praxeologias específicas, distinguir conceitos de um mesmo saber, além de analisar as
condições de um conhecimento específico em determinada instituição de ensino
(CHAACHOUA; BESSOT, 2019), selecionamos os tipos de variáveis (CHAACHOUA;
BESSOT, 2019), conforme o Quadro 6 abaixo:
Quadro 6 - Tipos de variáveis adotadas na investigação
TIPOS REPRESENTAÇÃO
V1 Palavras
V2 Números (naturais, inteiros, racionais, reais)
V3 Símbolos
V4 Fórmulas
V5 Objetos (variáveis ligadas aos objetos ostensivos e não ostensivos).
V6 Operações fundamentais (+, -, x, ÷,an e √)
V7 Equações
V8 Funções
V9 Gráficos
V10 Elementos de identificação (domínio, imagem, crescimento e decrescimento da função).
V11 Situação problema (variável ligada ao tipo de situação proposta – partes iguais)
V12 Técnicas operacionais
V13 Recursos tecnológicos (variável relacionada ligada a ferramenta utilizada)
V14 Conhecimentos geométricos
V15 Cálculos de área e perímetro
V16 Cálculos de porcentagem
V17 Substâncias químicas
V18 Leis ponderais
Fonte: Os autores da pesquisa, adaptado de Chaachoua e Bessot, 2019.
128
5.1.1 Análise das relações institucionais na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular é um documento que estabelece as competências

e habilidades essenciais que os estudantes de todo o país têm o direito de desenvolver durante
a Educação Básica e tem como objetivo assegurar aos estudantes o direito a uma educação
com equidade e qualidade.
A BNCC está dividida em três tópicos: Introdução, Estrutura da BNCC e Etapa do
Ensino Médio. Nessa organização, focamos nosso estudo na Etapa – Ensino Médio, a
realidade educacional do país mostra que essa etapa representa um gargalo na garantia do
direito à educação (BRASIL, 2018) e que esse cenário se deve ao desempenho insuficiente
dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental, à organização curricular do Ensino Médio
então vigente, com excesso de componentes curriculares, e, uma abordagem pedagógica
distante das culturas juvenis e do mundo do trabalho.
Nosso interesse recai sobre o foco do campo da “álgebra”, motivados pela
apresentação de uma análise regional da sua organização praxeológica, que sugere o estudo
de Matemática para o Ensino Médio, em nosso estudo, o 1º ano do Ensino Médio. A BNCC
propõe as competências de acordo com o Quadro 7.
Quadro 7 - Competências específicas de Matemática e suas tecnologias na BNCC
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS PARA O

ENSINO MÉDIO NA BNCC
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Nº
Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações
em diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza
1 e Humanas, ou ainda questões econômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes
meios, de modo a consolidar uma formação científica geral.
Articular conhecimentos matemáticos ao propor e/ou participar de ações para investigar
desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente responsáveis,
2 com base na análise de problemas de urgência social, como os voltados a situações de
saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia no mundo do trabalho, entre
outros, recorrendo a conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemática.
Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos, em seus campos –
Aritmética, Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometria, Probabilidade e Estatística –,
3 para interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos contextos,
analisando a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de
modo a construir argumentação consistente.
(Compreender e utilizar, com flexibilidade e fluidez, diferentes registros de
4 representação matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.), na
busca de solução e comunicação de resultados de problemas, de modo a favorecer a
construção e o desenvolvimento do raciocínio matemático.
Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades
matemáticas, empregando recursos e estratégias como observação de padrões,
5 experimentações e tecnologias digitais, identificando a necessidade, ou não, de uma
demonstração cada vez mais formal na validação das referidas conjecturas.
Fonte: Os autores da pesquisa, adaptada da BNCC, 2018.
129
Na BNCC (2018) encontramos 5 habilidades para a competência 1, três habilidades

para a competência 2, dezesseis habilidades para a competência 3, nove habilidades para a
competência 4 e doze habilidades para a competência 5, totalizando 45 habilidades. Destas,
dezenove são referentes ao estudo das Funções.
Com esses dados, verificamos a princípio que as habilidades associadas à unidade
temática álgebra e as habilidades associadas à Função. Posteriormente, identificamos os
gêneros e tipos de tarefas de cada uma das habilidades e suas respectivas variáveis
mobilizadas, conforme sugere a BNCC “é imprescindível que algumas dimensões do trabalho
com a álgebra estejam presentes [...], como as ideias de regularidade, generalização de padrões
e propriedades da igualdade”. (BRASIL, 2018, p.270).
Conforme pode ser observado, no T4TEL, “um tipo de tarefa é definida por um verbo
de ação, por exemplo, “calcular”, “demonstrar”, e um complemento que caracteriza o tipo de
tarefa, que pode ser definido por diferentes níveis de granularidade, de específico para
genérico (HAMID CHAACHOUA; BESSOT, 2019), por exemplo, tipo de função, o domínio,
a imagem etc. Nesse modelo, as diferentes variáveis associadas aos diversos tipos de tarefas
permitiram desenvolver o estudo de Função Afim, de forma que possibilitam elaborar
diferentes situações. Seguindo esse modelo, agrupamos as tarefas de regularidade e de
igualdade, de acordo o Quadro 8.
Quadro 8 - Organização das tarefas propostas pela BNCC
ORGANIZAÇÃO MATEMATICA
REGULARIDADE IGUALDADE
Interpretar Resolver
Analisar Elaborar
Investigar Utilizar
Compreender Converter
Resolver Representar
Representar Expressar
Elaborar Reconhecer
Utilizar Distinguir
Identificar
Associar
Analisar
Total: 8 tipos de tarefas Total: 11 tipos de tarefas
CATEGORIAS DAS VARIÁVEIS RELACIONADAS AO OBJETO FUNÇÃO

130
Tipo de função Tipo de equaçõez

Tipo de gráfico Tipos de problemas
Tipo de desenho. Tipo de Objetos (ostensivos e não ostensivos). Tipos
Tipo de equações. de recursos tecnológicos
Tipo de inequação Tipos de problemas
Tipo de medida Tipo de operações fundamentais (+, -, x e ÷)
Tipo de símbolo Tipo de símbolos
Tipo de número Tipo de função
Tipo de operação Identificação do domínio, imagem, crescimento e
Tipo de Objetos (ostensivos e não ostensivos) decrescimento de uma função
Tipo de técnicas operacionais
Tipos de fórmulas
VARIÁVEIS RELACIONADAS À PRÁTICA DOCENTE

Tipo de técnicas operacionais
Tipo de situação-problema Tipo de situação-problema
Recursos tecnológicos
Fonte: Os autores, adaptado da BNCC, 2018.
A partir dessa organização, decompusemos as tarefas propostas na BNCC, etapa-
Ensino Médio, relativas às organizações matemáticas e, a partir disso, examinamos os gêneros
e tipos de tarefas de cada habilidade e as variáveis mobilizadas para cada tipo de tarefa, visto
que a noção de variável possibilita em qualquer situação analisar as diferentes possibilidades,
como, por exemplo, criar situações matemáticas e praxeologias específicas, distinguir
conceitos de um mesmo saber, além de analisar as condições de um conhecimento específico
em determinada instituição de ensino (CHAACHOUA; BESSOT, 2019).
Levando em consideração as análises aqui realizadas, podemos verificar que o
desenvolvimento do pensamento algébrico vai aumentando gradativamente em diferentes
ordens e níveis de complexidade. Isso acontece devido aos diferentes tipos de tarefas, que vão
evoluindo, e que necessitam de generalizações através de um discurso argumentativo.
No que se refere à organização curricular, a BNCC (2018) destaca que, na elaboração
de currículos, a organização das habilidades pode ser distribuída por meio de unidades
temáticas, conforme já proposto para o Ensino Fundamental. Assim, para o estudo de funções
polinomiais do 1º e 2º graus, a BNCC (2018) apresenta a distribuição conforme o Quadro 9.
Quadro 9 - Organização das habilidades na BNCC
UNIDADE: FUNÇÕES POLINOMIAIS DE 1º E 2º GRAUS
HABILIDADES
(EM13MAT501) investigar relações entre números expressos em tabelas para representá-los
no plano cartesiano, identificando padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar
algebricamente essa generalização, reconhecendo quando essa representação é de função
polinomial de 1º grau.
(EM13MAT401) converter representações algébricas de funções polinomiais de 1º grau para
representações geométricas no plano cartesiano, distinguindo os casos nos quais o
131
comportamento é proporcional, recorrendo ou não a softwares ou aplicativos de álgebra e

geometria dinâmica.
(EM13MAT507) identificar e associar sequências numéricas (PA) a funções afins de domínios
discretos para análise de propriedades, incluindo dedução de algumas fórmulas e resolução de
problemas.
(EM13MAT502) investigar relações entre números expressos em tabelas para representá-los
no plano cartesiano, identificando padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar
algebricamente essa generalização, reconhecendo quando essa representação é de função
polinomial de 2º grau do tipo y = ax².
(EM13MAT402) converter representações algébricas de funções polinomiais de 2º grau para
representações geométricas no plano cartesiano, distinguindo os casos nos quais uma variável
for diretamente proporcional ao quadrado da outra, recorrendo ou não a softwares ou aplicativos
de álgebra e geometria dinâmica.
(EM13MAT503) investigar pontos de máximo ou de mínimo de funções quadráticas em
contextos da Matemática Financeira ou da Cinemática, entre outros.
(EM13MAT302) resolver e elaborar problemas cujos modelos são as funções polinomiais de
1º e 2º graus, em contextos diversos, incluindo ou não tecnologias digitais.
Fonte: Os autores da pesquisa, adaptado da BNCC, 2018.
Além dessas organizações, a BNCC possibilita reunir outras unidades temáticas que
sejam necessárias e que contemplem as especificidades e as demandas das instituições. Para
tanto, faz-se necessário considerar as ideias básicas referentes à articulação entre os vários
campos da Matemática, tendo em vista a construção de uma visão integrada de Matemática e
aplicada à realidade (BRASIL, 2018), bem como garantir aos estudantes competências
específicas e habilidades relacionadas aos seus processos de reflexão e de abstração, que deem
sustentação a modos de pensar criativos, analíticos, indutivos, dedutivos e sistêmicos e que
favoreçam a tomada de decisões orientadas pela ética e o bem comum.
Examinando as habilidades propostas para o estudo de Função, verificamos que a
BNCC (BRASIL, 2018) sugere que tema Função seja abordado como relação de dependência
entre duas grandezas associando-as a representações gráfica e algébrica.
5.1.2 Análise das relações institucionais nas Orientações Curriculares para o Ensino
Médio no Estado da Bahia
As Orientações Curriulares para o Ensino Médio do estado da Bahia têm por finalidade
contribuir para promover a formação integral do estudante, com base unitáia, de modo que
garanta o acesso a conhecimento que favoreça a compreensão das relações sociais e
produtivas, e que articule trabalho, ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da
emanciapação humana, garantindo o direito à educação por meio da qualidade social de sua
oferta, conforme já proposto pela a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB/1996).
132
As Orientações Curriulares para o Ensino Médio (BAHIA, 2015) sugerem que a

proposta metodológica deve ser baseada em princípios pedagógicos da interdisciplinaridade e
da contextualização, mostrando ao estudante aspectos teórico-práticos dos conhecimentos
garantindo as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais dos conteúdos.
Para tratar do Currículo do Ensino Médio, as Orientação Curriculares para o Ensino
Médio (BAHIA, 2015) se fundamenta em quatro dispositivos legais:
I. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996;

II. O Parecer CNE/CEB nº 5, de 4 de maio de 2011, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio;
III. A Resolução CNE/CEB nº 2, de 2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio;
IV. Portaria SEC nº 1.128, de 28 de janeiro de 2010, que estabelece orientações sobre a
reorganização curricular das escolas da Educação Básica da Rede Pública Estadual.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio do Estado da Bahia apresentam um

conjunto de reflexões que servem para contribuir com a prática docente.
Em relação a elaboração de material específico de cada disciplina do currículo do
Ensino Médio, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio estabelecem o diálogo
necessário com o propósito de garantir a articulação entre as mesmas áreas de conhecimento.
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, o currículo é a
expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o
desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles (BAHIA, 2006,
p. 9).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BAHIA, 2006) ressaltam que os
atuais marcos legais para oferta do ensino médio, consubstanciados na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (nº. 9394/96), representam um divisor na construção da
identidade da terceira etapa da educação básica brasileira. A esse respeito, as OCEM (BAHIA,
2006) destacam dois aspectos importantes:
1) Trata das finalidades atribuídas ao ensino médio: o aprimoramento do educando como
ser humano, sua formação ética, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de
seu pensamento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento
de competências para continuar seu aprendizado. (Art. 35)
133
2) De forma coerente com a BNCC, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio do

Estado da Bahia sugerem uma organização curricular com os seguintes componentes:
 Base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversifi cada que atenda a
especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do
próprio aluno (Art. 26);
 Planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a
organização por disciplinas estanques;
 Integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de
interdisciplinaridade e contextualização;
 Proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
 Participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino.
5.1.2.1 Análise da Proposta Curricular do Estado da Bahia para a área de Matemática
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) (BAHIA, 2015), para a

área de Matemática, propostas pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia, têm como
base os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (1999) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013).
Essas orientações apresentam como tripé metodológico a contextualização, a
interdisciplinaridade e a transversalidade, considerando que as abordagens didático-
metodológicas podem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos
do conhecimento (BAHIA, 2015, p. 11).
Dentre as questões didático-metodológicas, a Proposta Curricular para o ensino de
Matemática no Ensino Médio do Estado da Bahia, sugere que o professor, na sua prática
pedagógica, “busque uma abordagem histórico-cultural dos conteúdos matemáticos relevantes
produzidos ao longo da história, indispensáveis tanto para a compreensão da realidade humana
quanto para a formação humana integral e humanização dos estudantes” (BAHIA, 2015, p.
11).
134
Considerando os pilares que fundamentam a base do currículo do Ensino Médio no

Brasil (trabalho, ciência, tecnologia e cultura), a Proposta Curricular concebe a Matemática
como uma atividade humana natural e sociocultural, cuja evolução busca atender às
modificações do indivíduo, para viver num Mundo em constante transformação.
Na busca de estabelecer uma relação entre a Matemática e a realidade, a Proposta
Curricular (BAHIA, 2015, p. 11), aponta a necessidade de contextualizar o conhecimento
matemático, de modo que possa ser compreendido num panorama histórico, social e cultural,
considerando a historicidade da construção do conhecimento pela articulação da Matemática
com outras ciências.
Assim, a contextualização do ensino da Matemática possibilita ao estudante, além da
compreensão dos conteúdos, uma formação crítica e reflexiva que favorece o
desenvolvimento de competências relacionadas à tomada de decisões (BAHIA, 2015).
É nesse sentido que as OCEM (BAHIA, 2015), propõem assegurar uma organização
curricular para o ensino de Matemática que possa contribuir para o estudante adquirir uma
formação completa para o desenvolvimento de competências e habilidades para interpretar o
mundo e sua atuação enquanto “dirigente” e cidadão.
Nessa perspectiva, as OCEM (BAHIA, 2015), apresentam um conjunto de
competências e habilidades organizadas em quatro eixos integradores, a saber:
 Linguagem, Estruturas e Abstrações matemáticas;

 Modelagem Geométrica no Plano e no Espaço;
 Tratamento da Informação e Probabilidades;
 Conexões entre Saberes: estudo de modelos, levantamento de estratégias e
resolução de problemas.
Os eixos integradores abrangem conceitos relacionados aos seguintes conteúdos:

Números e operações; Funções; Geometria; Análise de dados, Probabilidade e Tópicos de
Matemática Aplicada. Assim, as OCEM almejam que esses eixos “devam ser constantemente
trabalhados de forma articulada entre si, buscando-se superar o modo estanque com que
algumas vezes são abordados” (BAHIA, 2015, p. 12).
As OCEM (BAHIA, 2015) salientam que, no que se refere à área das ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias, as Orientações Educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares do Ensino Médio - PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002, p. 120),
destacam que:
135
Um conjunto de temas que possibilitam o desenvolvimento das competências

almejadas com relevância científica e cultural e com uma articulação lógica das
ideias e conteúdos matemáticos pode ser sistematizado nos três seguintes eixos ou
temas estruturadores, desenvolvidos de forma concomitante nas três séries do ensino
médio (BRASIL, 2002, p.120 apud BAHIA, 2015, p.12).
Os três eixos ou temas estruturadores referidos na citação são:

1. Álgebra: números e funções
2. Geometria e medidas
3. Análise de dados
As Orientações Curriculares para o ensino de Matemática do Estado da Bahia

destacam ainda que os eixos integradores contemplados foram ajustados de acordo com os
temas estruturadores do currículo do Ensino Médio, da seguinte maneira:
 Álgebra: números e funções (Linguagem, Estruturas e Abstrações

Matemáticas);
 Geometria e medidas (Modelagem Geométrica no Plano e no Espaço) e
 Análise de dados (Tratamento da Informação e Probabilidades).
No que se refere ao eixo Conexões entre saberes, este foi criado para garantir uma
maior aprendizagem, isto é, permitir que o estudante possa estabelecer relações de maneira
consciente no sentido de atingir as competências da área, além do domínio da ferramenta
matemática, isto é, as técnicas e procedimentos.
Nosso foco recai sobre o Eixo 1 (Linguagem, Estruturas e Abstrações Matemáticas) e
tem o propósito de revelar as condições e restrições que incidem sobre o estudo do tema de
Função Afim no 1º ano do Ensino Médio. Nesse eixo, as competências esperadas vêm sendo
desenvolvidas durante as séries iniciais e finais do Ensino Fundamental e, especificamente,
no Ensino Médio.
Os saberes associados ao eixo 1 têm o princípio de que o raciocínio lógico-matemático
pode romper com os processos de simples memorização de fórmulas e tabelas, pois
desenvolvem no estudante a capacidade de construir conceitos a partir das vivências dentro e
fora da sala de aula. Para tanto, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio destacam
que o professor deve utilizar da comunicação oral e escrita para favorecer um ambiente de
reflexão e crítica, promovendo a ruptura dos obstáculos didáticos (BAHIA, 2015, p. 12-13).
As Orientações Curriculares destacam ainda que as experiências interdisciplinares
contribuem como meios de revisão de algumas noções matemáticas e para a integração de
conceitos que servirão para aprimorar a capacidade de raciocínio, despertando no estudante o
benefício da Matemática para o trabalho e a vida. Outra razão é promover a cultura científica
136
pautada na ética e nos direitos e deveres do cidadão, contribuindo assim, para uma formação
crítico-reflexiva dos estudantes.
No Quadro 10 elencamos, especificamente, as competências e habilidades referentes
aos componentes curriculares, associadas a Função Afim, elaboradas em consonância com as
dimensões estruturantes do currículo: trabalho, tecnologia, cultura e ciência. Desse modo,
propõe a seguinte progressão formativa: Iniciar (I), Trabalhar Sistematicamente (TS),
Consolidar (C).
Quadro 10 - Competências e habilidades – Matemática, nas OCEM.
EIXO 1
LINGUAGEM, ESTRUTURAS E ABSTRAÇÕES MATEMÁTICAS
COMPETÊNCIAS 1ª 2ª 3ª
Compreender os números, seus significados, representações, operações e suas TS TS C
relações entre si
HABILIDADES
Comunicar-se em Matemática, utilizando-se de diferentes linguagens.
Comparar e diferenciar as propriedades de sistemas numéricos, enfatizando os números racionais e os
reais e suas mais diversas representações.
Avaliar os efeitos de operações de multiplicação e divisão, envolvendo o cálculo de potências e de
raízes, na grandeza dos resultados.
Avaliar a validade de cálculos numéricos e dos respectivos resultados.
Compreender padrões, relações e funções, representando e analisando TS TS C

situações e estruturas matemáticas algebricamente
HABILIDADES
Nomear, comparar, medir, e identificar regularidades.
Generalizar padrões, usando função explícita e recursivamente definida.
Utilizar relações e funções em diferentes representações que retratem as diversas formas de pensar e
manipular objetos matemáticos.
Fazer o estudo de funções de uma variável, investigando taxas de variações com base em dados gráficos
e numéricos.
Representar e operacionalizar estruturas algébricas em situações práticas.
Identificar e comparar as propriedades de classes de funções, como as exponenciais, polinomiais,
racionais, logarítmicas e periódicas. Interpretar algumas situações-problema por equações ou inequações
a partir de funções afins, quadráticas, exponenciais, logarítmicas, trigonométricas, utilizando as
propriedades da igualdade ou desigualdade, na construção de procedimentos para resolvê-las, discutindo
o significado das raízes encontradas em confronto com a situação proposta.
Fonte: OCEM (BAHIA, 2015, p. 16).
Diante do exposto, podemos perceber que este estudo pode ser desenvolvido com os
diferentes eixos da OCEM, entretanto, aqui, focamos na organização do documento em
competências e habilidades relacionadas ao estudo de Função.
No que se refere às possibilidades metodológicas, as OCEM (BAHIA, 2015), em
consonância como os PCN, ressaltam a importância de um ensino contextualizado, associado
à interdisciplinaridade, como princípios curriculares norteadores, capazes de produzir uma
revolução no ensino. Nesse sentido, as OCEM sugerem o trabalho interdisciplinar e
contextualizado, relacionado ao eixo conexões entre saberes, de modo que os estudantes sejam
137
provocados a discutir uma temática transversal, oportunizando identificar a abordagem

interdisciplinar dos conteúdos matemáticos, como por exemplo, o estudo de Função, alinhado
aos aspectos das diversas áreas do conhecimento.
Nessa perspectiva as OCEM (BAHIA, 2015) orientam que o professor de Matemática,
em sua prática, contextualize, dentro do possível, os conteúdos matemáticos com os diversos
temas, de modo que o estudante possa interpretar, com objetividade, seus significados e
implicações afim de desenvolver competências e habilidades para obter informações para sua
vida (BAHIA, 2015). Nesse sentido, as OCEM (BAHIA, 2015) apresentam o
desenvolvimento de prática interdisciplinar de modo que contemple todas as áreas do
conhecimento.
5.1.2.2 Análise da Proposta Curricular do Estado da Bahia para a área de Ciências da

Natureza (Química e Física).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio do Estado da Bahia para a área de

Ciências da Natureza contemplam as áreas do conhecimento articuladas entre si integrando os
componentes curriculares Química, Física e Biologia, quais devem, além de contemplar
conhecimentos científicos, preocupar-se com a formação do cidadão de maneira que ele se
apresente como um ser pensante e atuante na realidade em que vive.
Os conhecimentos que compõem a área de Ciências da Natureza podem ser
visualizados e vivenciados nas mais diversas situações do nosso cotidiano (BAHIA, 2015),
por exemplo: na observação dos fenômenos naturais, na compreensão sobre o funcionamento
dos organismos e suas interações, no desenvolvimento de tecnologias nas indústrias, nos
lançamentos de foguetes, na investigação sobre a base genética da vida, nos estudos que nos
trazem reflexão sobre a evolução das espécies, entre outras inúmeras descrições. De acordo
com as OCEM essas situações permitem trabalhar os componentes da área de forma
interdisciplinar e contextualizada articulando-os, tornando-os elementos explicativos e
complementares de uma mesma situação.
As Orientaçoes Curriculares para o Ensino Médio preconizam que as Ciências da
Natureza devem priorizar a compreensão dos conceitos e a aplicação dos mesmos em
situações concretas evitando assim a memorização de fórmulas e a elaboração de listas
intermináveis e repetitivas de exercícios que muitas vezes são artificiais e sem utilidade prática
(BAHIA, 2015).
138
As Orientaçoes Curriculares para o Ensino Médio (BAHIA, 2015) apresenta uma

organização da proposta de articulação dos compenentes curriculares de modo que favoreça
um trabalho interdisciplinar. Essa articulação está distribuída em quatro eixos que são comuns
a todos os componentes da área e em três eixos específicos para cada componente curricular,
atendendo às suas especificidades, conforme segue:
 Eixo 1 - Tecnologia e desenvolvimento sustentável, propõe o trabalho
pedagógico sobre um tema que permeia o cotidiano de forma intensa: a relação
entre a tecnologia e a sustentabilidade.
 Eixo 2 - Cuidar da terra é alimentar vidas, a proposta é evidenciar que a
produção científica, tecnológica e cultural está diretamente vinculada às
questões ambientais e que é fundamental que se discuta sobre a importância da
busca constante do equilíbrio entre essas produções e a preservação ambiental.
 Eixo 3 - Conhecimentos Antigos: Alicerce das Ciências Naturais. É
fundamental que o estudante perceba a importância de cada momento da
história da humanidade para o desenvolvimento das Ciências da Natureza
articulando-o à condição atual das sociedades.
 Eixo 4 - As diversas faces das Ciências da Natureza gerando conhecimento
para a humanidade, os componentes curriculares discutem sobre a influência
do desenvolvimento das Ciências da Natureza nos diferentes aspectos que
compõem e interferem na vida dos estudantes.
Para cada eixo, as Orientaçãoes Curriculares para o Ensino Médio (BAHIA, 2015)
apresentadam as competências e as habilidades que poderão ser desenvolvidas e em que
momento do Ensino Médio deverão ser inicialmente trabalhadas (I), trabalhadas
sistematicamente (TS) e consolidadas (C).
Nestas análises vamos nos ater apenas nas competências e habilidades referentes aos
componentes curriculares Química e Física por atenderem às questões da nossa pesquisa.
No Quadro 11 elencamos, especificamente, as competências e habilidades referentes
ao componente curricular Química, associadas a Função Afim, elaboradas em consonância
com as dimensões estruturantes do currículo: trabalho, tecnologia, cultura e ciência e sua
respectiva progressão formativa: iniciar (I), trabalhar sistematicamente (TS), consolidar (C).
Quadro 11- Competências e habilidades – Química, nas OCEM
EIXO 1
REPRESENTAÇÃO DOS FENÔMENOS
139
Analisar métodos e procedimentos da Ciência Química I TS C

HABILIDADES
Interpretar os códigos e símbolos utilizados pela Ciência Química na representação dos recursos naturais.
Identificar as tecnologias associadas aos processos químicos nos diversos I/TS TS C
aspectos do desenvolvimento humano
HABILIDADES
Reconhecer os conhecimentos da Ciência Química nos processos tecnológicos aplicados ao
desenvolvimento da humanidade.
Compreender testes de controle e critérios utilizados na caracterização dos materiais utilizados no
cotidiano.
Analisar métodos e procedimentos da Ciência Química I TS C
HABILIDADES
Relacionar as diferentes formas de linguagem e representação usadas na Ciência Química, como texto
discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica. Identificar e solucionar
problemas de ordem social, econômica e/ou ambiental utilizando métodos, processos ou procedimentos
da Ciência Química. Associar o recurso natural ao processo tecnológico mais adequado para sua
aplicação. Compreender o desequilíbrio que o ser humano provoca na natureza ao produzir e utilizar
novos recursos.
EIXO 7
REPRESENTAÇÃO DOS FENÔMENOS
Apropriar-se do conhecimento da Química para representar os fenômenos em I TS C
diferentes contextos
Apropriar-se do conhecimento da Química para representar os fenômenos em diferentes contextos
HABILIDADES
Reconhecer os processos históricos que antecedem a representação atual dos fenômenos. Identificar a
linguagem simbólica da Ciência Química compreendendo seu significado em termos microscópicos.
Representar as transformações químicas a partir dos códigos, símbolos e expressões próprias da Ciência
Química.
Compreender como os fenômenos estão associados às mudanças ocorridas na I TS C
sociedade
HABILIDADES
Associar os fenômenos às mudanças ambientais e sociais que ocorrem na sociedade. Identificar os
fenômenos que possibilitam a extração de recursos para o desenvolvimento da sociedade.
Apropriar-se do conhecimento da Química para interpretar, avaliar e planejar I TS C
intervenções nos fenômenos
HABILIDADES
Dimensionar e identificar padrões em fenômenos cotidianos. Utilizar os conhecimentos da Ciência
Química para interpretar os fenômenos que ocorrem na natureza. Criar estratégias para usufruir dos
benefícios proporcionados pelos fenômenos naturais.
No Quadro 12 selecionamos as competências e habilidades referentes ao componente
curricular Física, associadas a Função Afim, elaboradas em consonância com as dimensões
estruturantes do currículo: trabalho, tecnologia, cultura e ciência e sua respectiva progressão
formativa: iniciar (I), trabalhar sistematicamente (TS), consolidar (C).
Quadro 12 - Competências e habilidades – Física, nas OCEM.

EIXO 1
TECNOLOGIA E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Compreender métodos e procedimentos próprios da Física e aplicá-los em I TS C
diferentes contextos
HABILIDADES
Entender a Física como parte integrante da cultura contemporânea identificando sua presença em
diferentes manifestações sociais. Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem
140
e representação usadas na Física como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou
linguagem simbólica. Entender a Física como parte integrante do avanço tecnológico contemporâneo,
através da comunicação dos diversos tipos de tvs, microcomputadores, tablets, pendrive, cd, dvds,
celulares, etc. Avaliar métodos, processos e procedimentos da Física que contribuam para diagnosticar ou
solucionar problemas de ordem social, econômica ou ambiental.
EIXO 4
AS DIVERSAS FACES DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA GERANDO CONHECIMENTO PARA A
HUMANIDADE
Reconhecer a importância do conhecimento científico nos aspectos político, I TS TS/C
econômico e social dos indivíduos
HABILIDADES
Conhecer as contribuições da Física nas diversas áreas do conhecimento. Associar o conhecimento
construído ao conhecimento que já traz da sua vivência. Relacionar a construção do conhecimento
científico às diferentes condições de vida das populações. Desenvolver poder de decisão acerca de
situações cotidianas que envolvam o uso de produtos originados a partir do desenvolvimento científico e
tecnológico. Priorizar o uso em seu cotidiano das contribuições científicas que beneficiam trazendo o
mínimo de impactos ambientais e sociais. Associar o desenvolvimento do conhecimento científico com a
melhoria da eficiência, minimizando o desperdício energético e a redução da emissão de poluentes no
sistema produtivo.
EIXO 5
MOVIMENTOS: CAUSAS E CONSERVAÇÕES
Selecionar e utilizar instrumentos de medição, utilizar escalas, fazer estimativas e I/TS TS C
interpretar resultados
HABILIDADES
Utilizar símbolos e relacioná-los com situações do dia a dia. Saber operar com algarismos significativos
utilizando a notação científica. Diferenciar grandezas escalares das vetoriais. Compreender a historicidade
da física no conteúdo estudado. Identificar os diversos tipos de medidas e fazer as transformações entre
elas. Reconhecer a generalidade de uma unidade de grandeza e o seu significado específico para cada
ciência.
Analisar diferentes tipos de movimentos que acontecem no dia a dia e a grandeza I/TS TS C
relevante para a sua observação buscando suas características para sistematizá-los
(posição, distância, tempo, velocidade, aceleração, etc.)
Identificar os diversos tipos de movimentos. Entender o desenvolvimento da Física como um processo e
não como resultado de algo pronto, percebendo a sua evolução ao longo do tempo. Caracterizar os
lançamentos e a queda de corpos. Construir tabelas e gráficos dos movimentos estudados.
Apropriar-se de conhecimentos da Física para, em situações problema, interpretar, I TS C
avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas
HABILIDADES
Identificar os diversos tipos de forças presentes no contexto do estudante. Utilizar a formulação
newtoniana no estudo dos movimentos. Relacionar força, trabalho, potência e energia. Discutir as forças
fundamentais da natureza. Identificar formas de conservações e transformações de energia identificando
quando possível o trabalho realizado. Relacionar as grandezas impulso e quantidade de movimento.
Analisar a conservação da quantidade de movimento em situações do cotidiano. Identificar a presença de
fenômenos físicos com relação à biomecânica humana.
EIXO 8
IMAGEM E SOM, COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÕES
Entender métodos e procedimentos próprios da Física e aplicá-los em diferentes I TS C
contextos
HABILIDADES
Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação usadas nas
ciências físicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica.
Argumentar sobre as propriedades físicas, de sistemas ou procedimentos tecnológicos associando- -as às
finalidades a que se destinam. Avaliar métodos, processos ou procedimentos da Física que contribuam
para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econômica ou ambiental.
141
5.1.3 Análise das relações institucionais no Livro Didático
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) criado pelo Governo Federal em

1985, através do Ministério da Educação e Cultura (MEC), tem como finalidade prover as
escolas públicas de ensino fundamental e médio com livros didáticos e acervos de obras
literárias, obras complementares e dicionários (BRASIL, 2018).
No âmbito da sala de aula, o livro didático constitui um dos recursos mais utilizados
pelos professores no desenvolvimento das praxeologias. Conforme destacam os PCN (1998),
o professor “não tendo oportunidade e condições para aprimorar sua formação e não dispondo
de outros recursos para desenvolver as práticas da sala de aula, apoia-se quase exclusivamente,
nos livros didáticos” (BRASIL, 1998, p. 21).
Nessa mesma direção, Pais (2006) ressalta que, por mais que os métodos de ensino e
os enfoques curriculares tenham mudado com as demandas sociais e mudanças curriculares,
o livro didático está presente entre os instrumentos didáticos mais utilizados pelos professores.
Corroborando com Pais (2006), Henriques, Nagamine e Nagamine (2016) acrescentam
que, além de indispensável na prática do professor e na aprendizagem do estudante, o livro
didático se configura o único elemento institucional que pode contribuir para explicitar a
praxeologia organizacional de um objeto do saber.
Segundo Ludke e André (1986), o livro didático constitui uma ferramenta de natureza
instrucional e permite a análise documental, capaz de possibilitar muitas vantagens, visto que
constitui uma mina de dados sólida, e sua utilização exige apenas a dedicação de tempo e
atenção do pesquisador na escolha e análise dos documentos mais relevantes.
Para as análises, consideramos três livros didáticos (Matemática, Química e Física),
adotados na instituição de referência, destinados ao 1º ano do Ensino Médio no triênio 2018-
2020), conforme Figura 21.
Figura 21 - Livros Didáticos adotados pela instituição de aplicação
Fonte: FNDE (2018)

142
Considerando o referencial teórico adotado neste trabalho, a Teoria Antropológica do

Didático (TAD), proposta por Chevallard (1999), nossa metodologia consiste em uma grade
de análise aplicada aos três livros didáticos do 1º ano do Ensino Médio, especificamente ao
capítulo que apresenta a função afim, sendo os mesmos aprovados pelo PNLD-2018 e
adotados pela escola de referência.
A análise do livro didático possibilitou o acesso aos elementos característicos da
relação institucional com o objeto de ensino, bem como às exigências institucionais e às
organizações propostas em torno do objeto (HENRIQUES; NAGAMINE e NAGAMINE,
2012).
Considerando os saberes presentes nos Livros Didáticos e a praxeologias
desenvolvidas em sala de aula, realizamos as análises dos livros de Matemática, Química e
Física do 1º ano do Ensino Médio, adotados pela instituição de referência, com o intuito de
compreender como as praxeologias acerca do conteúdo Função Afim estão propostas nessa
instituição. Para tanto, recorremos às estruturas organizacionais sugeridas por Henriques,
Nagamine e Nagamine (2012), conforme Figura 22.
Figura 22 - Estruturas organizacionais dos livros didáticos.
Fonte: Henriques, Nagamine e Nagamine (2012).
Segundo os autores, as estruturas organizacionais dão visibilidade geral aos objetos de

estudo no livro que se pretende analisar, sendo possível restringir a uma das estruturas
organizacionais, a depender do nosso interesse.
Com base nesse modelo, buscamos identificar por meio das organizações matemáticas
e organizações didáticas, como as praxeologias relacionadas ao objeto “Função Afim” estão
postas nos livros de Matemática e como se inter-relacionam com a Física (velocidade média)
a Química (lei de Proust) numa perspectiva interdisciplinar.
143
Utilizamos a organização matemática para análise dos Livros Didáticos, por ser um
recurso fundamental da Teoria Antropológica do Didático para análise do livro didático.
Através dessas análises conhecemos também como o objeto de estudo está proposto na
instituição de referência.
Neste trabalho, consideramos os Livros Didáticos adotados pela instituição de
aplicação, especificamente o capítulo referente ao objeto matemático Função Afim. Essa
análise está fundamentada na metodologia empregada por Henriques, Nagamine e Nagamine
(2012) os quais propõem a análise do livro didático partindo do global para o local. Para tanto,
questionamos o MED na instituição de referência, a partir das relações institucionais acerca
do objeto Função Afim, através das análises dos livros didáticos aprovados pela PNLD-2018
e também por meio das praxeologias dos estudantes.
Nessa organização, fazem-se necessários os conhecimentos dos conceitos de habitat,
caracterizado como sendo o lugar de vida e o ambiente conceitual de um objeto do saber, e de
nicho ecológico, definido como lugar funcional ocupado pelo objeto do saber no sistema ou
praxeologia dos objetos com os quais interage (HENRIQUES; ATTIE; FARIAS, 2007, p.64).
5.1.3.1 Análise praxeológica do Livro Didático de Matemática
No volume 1 da obra Matemática – Interação e Tecnologia de autoria de Rodrigo

Balestri, encontramos o habitat do objeto de estudo Função Afim na unidade 3.
O modelo de análise de livros didáticos proposto por Henriques, Nagamine e
Nagamine (2012, p.127) permite encontrar elementos essenciais da relação institucional com
o objeto de estudo, das exigências institucionais e das organizações em três estruturas
organizacionais: global, regional e local, conforme apresentado na seção anterior.
A seguir, apresentamos a estrutura organizacional global do livro didático, que
possibilita destacar os objetos de estudo tratados em determinado capítulo do livro que será
analisado conforme Quadro 13.
Quadro 13 - Estrutura organizacional global do livro Didático de Matemática
UNIDADES TÍTULO DA SEÇÃO SEÇÕES PÁGINAS

1 CONJUNTOS 6 8-9
1.1 A ideia de conjunto 1 10
1.2 Subconjuntos 1 11-14
1.3 Operações com conjuntos 1 15-20
1.4 Conjuntos numéricos 1 21-27
144
1.5 Intervalos 1 28-30

1.6 Sobre a unidade 1 31
2 FUNÇÕES 10 32-33
2.1 A ideia de função 1 34-41
2.2 Estudo do domínio, contradomínio, e imagem de uma função 1 42-47
2.3 Plano cartesiano ortogonal 1 48-49
2.4 Gráfico de funções 1 50-51
2.5 Análises de gráficos de funções 1 52-57
2.6 Funções injetora, sobrejetora ou bijetora 1 58
2.7 Função inversa 1 59
2.8 Função composta 1 60-62
2.10 Conexão com a tecnologia 1 64-65
3 FUNÇÃO AFIM 5 66-67
3.1 Definição de função afim 1 68-69
3.2 Gráfico da função afim 1 70-74
3.3 Estudo do gráfico de uma função afim 1 75-80
3.4 Estudo do sinal da função afim 1 81-84
4 FUNÇÃO QUADRÁTICA 6 86-87
4.1 Definição de uma função quadrática 1 88-101
4.2 Valor mínimo, ou valor máximo de uma função quadrática 1 102-108
4.3 Estudo do sinal da função quadrática 1 109-115
4.4 Taxa de variação média de uma função quadrática e o 1 116-120
movimento uniformemente variado
4.6 Conexão tecnológica 1 122-123
5 FUNÇÃO MODULAR, FUNÇÃO EXPONENCIAL E 7 124-125
FUNÇÃO LOGARÍTMICA
5.1 Função modular 1 126-135
5.2 Revendo potenciação 1 136-141
5.3 Função exponencial 1 142-154
5.4 Logaritmo 1 155-168
5.5 Função logarítmica 1 169-174
5.7 Conexão tecnológica 1 176
6 SEQUÊNCIAS E PROGRESSÕES 5 178-179
6.1 Sequências 1 180-182

6.2 Progressão aritmética (PA) 1 183-194
6.3 Progressão Geométrica (PG) 1 195-209
6.4 Situações envolvendo PA e PG 1 210-212
7 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO 5 214-215
7.1 Coleta e organização de dados 1 216-225
7.2 Distribuição de frequências e intervalos de classes 1 226-231
7.3 Medidas de tendência central 1 232-238

145

8 INTRODUÇÃO A TRIGONOMETRIA 7 242-243
8.1 Teorema de Tales 1 244-245
8.2 Teorema de Pitágoras 1 246-250
8.3 Relações métricas no triângulo retângulo 1 251-253
8.4 Valores do seno, do cosseno e da tangente 1 254-260
8.5 Relações trigonométricas em um triângulo qualquer 1 261-268
Sugestões de livros e sites 1 273-274
Respostas 1 275-277
Bibliografia 1 288
TOTAL 288
Fonte: Os autores, adaptado do Livro Didático Matemática – Interação e Tecnologia, de Balestri (2016).
O livro está dividido em oito unidades, subdivididas em tópicos, distribuídos em 288

páginas. Nelas encontramos textos explanatórios, seguidos de atividades resolvidas e
propostas. Além dos tópicos, o autor organiza várias seções, distribuídas nas unidades, dentre
elas, destacamos: produção textual, calculadora, tratamento da informação, desafio, em grupo.
O autor acrescenta também, inserções do tipo: Como funciona - utilizadas como situações
relacionadas aos tópicos para contextualização dos conteúdos; Conexão tecnológica - a partir
da sugestão de softwares; sobre a unidade - reservada para a auto avaliação do estudante.
Além disso, inserem boxes com definições e teoremas. No final do livro, encontramos
sugestões de livros e sites, as respostas das atividades propostas e a bibliografia da obra.
Em relação à organização dos conteúdos, percebemos a predominância do campo da
álgebra, que ocupa sua maior parte, conforme pode ser observado na Figura 23.
Figura 23 - Organização dos conteúdos do livro didático de matemática “BALESTRI”.
Fonte: PNLD 2018: Matemática – guia de livros didáticos (BRASIL, 2018, p.46)
Observando a organização dos conteúdos de Matemática do 1º ano do Ensino Médio

na Figura 23 verifica-se uma maior atenção ao trabalho com a álgebra.
Na análise da estrutura organizacional regional (capítulo) do Livro Didático, que
contempla o objeto em questão, selecionamos os itens e subitens de cada capítulo,
apresentados no Quadro 14.
146
Quadro 14 - Estrutura Organizacional Regional do Livro Didático de Matemática.

2 FUNÇÕES 10 32-33
2.1 A ideia de função 1 34-41
2.2 Estudo do domínio, contradomínio, e imagem de uma função 1 42-47
2.3 Plano cartesiano ortogonal 1 48-49
2.4 Gráfico de funções 1 50-51
2.5 Análises de gráficos de funções 1 52-57
2.6 Funções injetora, sobrejetora ou bijetora 1 58
2.7 Função inversa 1 59
2.8 Função composta 1 60-62
2.10 Conexão com a tecnologia 1 64-65
4 FUNÇÃO QUADRÁTICA 6 86-87
4.1 Definição de uma função quadrática 1 88-101
4.2 Valor mínimo, ou valor máximo de uma função quadrática 1 102-108
4.3 Estudo do sinal da função quadrática 1 109-115
4.4 Taxa de variação média de uma função quadrática e o movimento 1 116-120
uniformemente variado
5 FUNÇÃO MODULAR, FUNÇÃO EXPONENCIAL E 7 124-125
FUNÇÃO LOGARÍTMICA
5.1 Função modular 1 126-135
5.2 Revendo potenciação 1 136-141
5.3 Função exponencial 1 142-154
5.4 Logaritmo 1 155-168
5.5 Função logarítmica 1 169-174
5.7 Conexão tecnológica 1 176
TOTAL 28 144
Fonte: Os autores, adaptado do Livro Didático Matemática – Interação e Tecnologia, Balestri (2016).
Para melhor compreensão da ecologia (habitat e nicho) da Função Afim, proposta pelo
autor, apresentamos a seguir a estrutura organizacional local (seção) que contempla o objeto
de estudo aqui proposto. Para isso, selecionamos os itens e subitens, apresentados no Quadro
15.
Quadro 15 - Estrutura Organizacional Regional do Livro Didático de Matemática.

TOTAL 5 19
Fonte: Os autores, adaptado do Livro Didático Matemática de Interação e Tecnologia, de Balestri (2016).
147
A priori, expomos a forma como o autor apresenta o conceito de Função. Para isso,
selecionamos as situações que apresentam os tipos de tarefas (CHAACHOUA; BESSOT,
2019) e técnicas utilizadas pelo autor e suas respectivas justificativas para utilização das
técnicas, isto é, as tecnologias e teorias (CHEVALLARD, 1999). Posteriormente,
apresentamos um quadro com os tipos de tarefas e suas respectivas análises.
Nessa análise verificamos que Balestri (2016) inicia a unidade através do texto
intitulado “A praga do gafanhoto”, com o objetivo de introduzir o conteúdo Função Afim de
forma contextualizada. No Manual do Professor, são apresentadas sugestões para o professor,
como, por exemplo, propor para os estudantes as questões relacionadas ao tema. Por exemplo,
considerando o que foi dito no texto, escreva a lei de formação da função para a espécie
Schistocerca gregaria que associa a quantidade de gafanhotos (x) à quantidade de vegetação
(q), em gramas, que pode ser consumida diariamente por indivíduos, dessa espécie.
O Manual do professor destaca que, apesar de ser considerado praga quando está em
grande número, o gafanhoto também possui um papel importante para a natureza e para o ser
humano, recomendando que o professor solicite que os estudantes façam uma pesquisa sobre
essa temática e escrevam suas contribuições.
A seguir, apresenta os principais objetivos a serem atingidos nessa seção:
 Compreender e aplicar a ideia de Função Afim.

 Identificar a reta como a representação gráfica de uma Função
 Esboçar, reconhecer e interpretar o gráfico de uma Função Afim,
 Determinar a lei de formação de uma Função Afim.
 Analisar o sinal de uma Função Afim e resolver inequações do 1º grau.
Observamos que a introdução do conteúdo se dá de maneira contextualizada,

possibilitando ao estudante aprender mais. No final da análise de cada seção, realizamos a
análise praxeológica das atividades matemáticas propostas pelo autor.
Balestri (2016) abre uma seção intitulada “definição de Função Afim”. Para definir
Função Afim, apresenta o exemplo do Taxímetro ou medidor de taxa como dispositivo criado
pelo engenheiro alemão Wilhelm Bruhn, que, acoplado à roda da carruagem, era capaz de
registrar com precisão a distância percorrida, com o objetivo de mostrar que o valor cobrado
pelas corridas de táxi é composto de uma parte fixa conhecida como bandeirada, e de outra
parte correspondente à quantidade de quilômetros percorridos.
148
Desse modo, continuando com o exemplo, ele apresenta a suposição de uma cidade
em que a bandeirada custa R$ 5,00 e o quilômetro percorrido R$ 2,00, mostrando que é
possível escrever uma fórmula que permita calcular o valor a ser pago por uma corrida em
função da quantidade de quilômetros percorridos da seguinte forma: utiliza y (variável
dependente) para representar o valor, em reais a ser pago pela corrida e x (variável
independente) para representar a quantidade de quilômetros percorridos, conforme a Figura
24.
Figura 24 – Representação algébrica do cálculo do taxímetro
Fonte: Balestri, 2016, p. 68
A seguir, o autor apresenta a representação gráfica dessa situação, porém não mostra
o processo de construção, conforme Figura 25.
Figura 25 - Representação gráfica do cálculo do taxímetro
Fonte: Balestri, 2016, p. 68
Desse modo, segundo Balestri (2016), upondo que o preço da bandeirada fosse b e o
preço de cada quilômetro percorrido fosse a, o valor a ser pago por uma corrida de x
quilômetros seria dado pela Função Afim y = ax = b. Assim, ele define Função Afim de
maneira formal, como uma função f: ℝ → ℝ, f(x) = ax + b.
A seguir, Balestri (2016) apresenta a seguinte definição para Função Afim:

149
Uma função f: ℝ → ℝ chama-se função afim quando existem

constantes a e b reais, tais que f (x) = ax + b para todo x Є ℝ.
Em seguida, Balestri (2016) apresenta os seguintes exemplos numéricos para fixar a

ideia dos coeficientes da Função Afim:
 𝑓(𝑥) = 2𝑥 − 9  𝑚(𝑥) = 𝑥
 𝑔(𝑥) = −6𝑥 +
1
 𝑛(𝑥) = −4𝑥7
2
 ℎ(𝑥) = −𝑥 − 5  𝑝(𝑥) = 3,7
Posteriormente, Balestri (2016) destaca as particularidades da Função Afim da seguinte

forma:
 Função identidade: o coeficiente a = 1 e b= 0, por exemplo, m(x) = x
 Função linear: o coeficiente a Є ℝ e b = 0, por exemplo, n(x) = - 4x
 Função constante: o coeficiente a = 0 e b Є ℝ, por exemplo, p(x) = 3,7
A seguir, o autor apresenta a taxa de variação de uma Função Afim como sendo o
coeficiente “a” da seguinte maneira: considere uma função afim f: ℝ → ℝ, dada por f(x) = ax
+ b. Nas palavras do autor, o coeficiente b é o valor que a função assume quando x = 0, ou seja,
b = f(0). Afirma que podemos determinar o coeficiente a conhecendo os valores de f(x1) e f(x2),
tal que x1 e x2 sejam distintos e arbitrários, da seguinte forma:
f(x1) = ax1 + b e f(x2) = ax2 + b
Desse modo,
f(x2) - f(x1) = ax2 + b – (ax1 + b) →
→ f(x2) - f(x1) = ax2 + b – ax1 - b →
→ f(x2) - f(x1) = a(x2 - x1) →
→ f(x2) - f(x1) = a(x2 - x1) →
f(𝑥2 ) − f(𝑥1 )
→ =𝑎
𝑥2 − 𝑥1
Dessa maneira, Balestri (2016) afirma que a taxa de variação média de uma função f: ℝ
f(𝑥2 ) − f(𝑥1 )
→ ℝ no intervalo [x2, x1] é dada por . Em se tratando da Função Afim, sua taxa de
𝑥 2 − 𝑥1
variação média é igual à constante “a”. Assim, Balestri (2016), define Função Afim apenas por
taxa de variação.
150
Dada uma função afim f: ℝ → ℝ a taxa de variação dessa função

f(𝑥 2 ) − f(𝑥 1 )
no intervalo de extremos x1 e x2 é dada por 𝑎 = 𝑥2 − 𝑥1
, em que
x1 e x2 Є ℝ e x1 ≠ x2.
A seguir, o autor apresenta um exemplo para o cálculo da variação da função f(x) = 2x

– 3, conforme Figura 26.
Figura 26 - Cálculo da taxa de variação.
Fonte: Balestri (2016, p. 69)
No Quadro 16 apresentamos a Organização Praxeológica dos tipos de tarefas

desenvolvidas pelo autor nessa seção.
Quadro 16 - Organização Matemática da definição de Função Afim.
Tipos de Tarefa Técnicas Discurso Teórico-Tecnológico
T1 : Escrever a fórmula que permita τ1: Substituir os valores de a e b na (θ1,Θ1):Definição de função afim
representar o valor a ser pago por na lei de associação y = ax + b. (θ1,1,Θ1,1):função a partir da
uma corrida em função da relação entre duas grandezas.
quantidade de quilômetros Θ1,2, Θ1,2): Definição de função a
percorridos. partir da dependência entre duas
variáveis.
T2: Calcular o valor a ser pago por τ2: Substituir a variável x por 10 e (θ2 , Θ2): Regras de propriedades
uma corrida de 10 km. efetuar as operações operatórias
T3: Representar graficamente a τ3: Utilizar a relação entre os (θ3,Θ3): Definição de função a
situação. valores do domínio e da imagem partir da dependência entre duas
para construir o gráfico da Função variáveis.
Afim
151
T4: Definir a função afim de τ4: Utilizar os conceitos de função (θ4,Θ4): Definição de função a
maneira formal, como uma função para definir uma função afim. partir da dependência entre duas
f: ℝ → ℝ,f(x) = ax + b variáveis.
T5: Dar exemplos de função afim τ5: Substituir a e b por algarismos (θ5,Θ5): Definição de função a
na fórmula y = ax + b. partir da dependência entre duas
variáveis.
T6: Identificar os casos particulares τ6: Relacionar os coeficientes de a (θ6,Θ6): Definição de função a
da função afim. e b, com as funções, identidade, partir da dependência entre duas
linear e constante. variáveis.
T7: Determinar o coeficiente de a τ7: Escrever as equações f(x1) = ax1 (θ7 , Θ7): Regras de propriedades
conhecendo os valores de f (x1) e + b e f(x2) = ax2 + b operatórias
f(x2), tal que x1 e x2 sejam distintos τ7.1 : Efetuar as operações
e arbitrários
T8: Definir taxa de variação de uma τ8: Utilizar o cálculo de proporção (θ8,Θ8): Definição de função a
função f: ℝ → ℝ no intervalo [x2, e operações fundamentais para partir da dependência entre duas
x1] definir o que é uma taxa de variáveis.
variação da função afim.
T9: Calcular a taxa de variação de τ9: Utilizar o cálculo de taxa de (θ9,Θ9): Definição de função a
f(x) = 2x – 3 nos intervalos dados: variação e operações fundamentais partir da dependência entre duas
[-2,-1]; [-1,0]; [0,-1]; [1,2]; para para encontrar a taxa de variáveis.
variação da nos intervalos
indicados.
T10: Representar graficamente a τ10: Substituir os valores indicados (θ9,Θ9): Definição de função a
taxa de variação de f(x) = 2x – 3 nos intervalos na função f(x) = 2x partir da dependência entre duas
nos intervalos dados: [-2,-1]; [- – 3 e indicar no plano cartesiano. variáveis.
1,0]; [0,-1]; [1,2] em um mesmo
plano cartesiano
Fonte: Os autores.
Observando o Quadro 16, podemos notar que as técnicas mobilizadas são de fácil
identificação, o que facilita os procedimentos mecânicos para realização das tarefas propostas
para o estudo de Função Afim, no modelo praxeológico, restringindo no bloco praxe - [T/] ou
saber-fazer.
Com base nos estudos de Chevallard (1992, 1994) nessa grade de análise observamos
que Balestri (2016) manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: diagramas, desenhos,
gráfico, escrita, números racionais e suas operações os quais possibilitaram ao autor evocar os
objetos não ostensivos: as noções de Função Afim e razão.
Na seção 2, Balestri (2016) define o gráfico de uma Função Afim como uma reta. Mostra
esse fato, a partir da função afim f: ℝ → ℝ dada por f(x) = ax + b, com a ≠ 0 e três pontos
distintos de seu gráfico: A = (x1, f(x1)), B = (x2, f(x2)) e C = (x3, f(x3)). Nessa demonstração, o
autor utiliza um lembrete para indicar que três pontos são colineares quando pertencem a uma
mesma reta. Desse modo, mostra que os pontos dados são colineares e portanto, o gráfico da
função afim f é uma reta da seguinte maneira: supondo que x1 < x2 < x3 e como f(x1) = ax1 + b,
f(x2) = ax2 + b e f(x3) = ax3 + b. Assim, Balestri (2016) apresenta o seguinte exemplo de pontos
colineares:
152
f(𝑥2 ) − f(𝑥1 ) f(𝑥3 ) − f(𝑥2 )

= =𝑎
𝑥2 − 𝑥1 𝑥3 − 𝑥2
A segui, o autor apresenta a representação gráfica, conforme a Figura 27.
Figura 27 - Representação gráfica da Função Afim
A partir desse gráfico, Balestri (2016) demonstra que os triângulos ADB e BEC,
construídos no plano cartesiano, são retângulos e possuem lados correspondentes com medidas
proporcionais da seguinte maneira:
f(𝑥2 ) − f(𝑥1 ) f(𝑥3 ) − f(𝑥2 )

𝐵𝐷 = 𝐶𝐸
𝐴𝐷 𝐵𝐸
𝑥2 − 𝑥1 𝑥3 − 𝑥2
A intenção do autor é mostrar que, pelo caso de semelhança LAL, os triângulos ADB e
BEC são semelhantes e, consequentemente, seus ângulos correspondentes são congruentes.
Assim, os ângulos α e ꞵ possuem a mesma medida. Portanto, os pontos A, B e C pertencentes
ao gráfico da função afim f: ℝ → ℝ são colineares.
O autor destaca que se a = 0, a função será constante e os pontos A, B e C serão também
colineares, pois f(x1) = f(x2) = f(x3). Como lembrete, ressalta que, para esboçar o gráfico de uma
função afim f: ℝ → ℝ, basta determinar dois pontos distintos do gráfico f e traçar a reta que
passa por esses dois pontos.
A seguir, Balestri (2016) mostra o significado geométrico das constantes a e b na
equação da reta y = ax + b, da seguinte maneira: sabendo que b é a ordenada do ponto (0, b),
onde a reta r corta o eixo vertical, o coeficiente b é chamado de coeficiente linear da reta r.
Segundo o autor, o coeficiente a é a variação que sofre a ordenada de um ponto sobre a reta
153
quando se dá um acréscimo de uma unidade à sua abcissa. Define o coeficiente a como

coeficiente angular ou inclinação da reta r, de acordo com a Figura 28.
Figura 28 - Estudo geométrico da reta.
Fonte: Balestri (2016, p. 71).
A seguir, apresentamos a análise da Organização Praxeológica ou Matemática dos tipos

tarefas encontradas na seção 2 do Livro Didático, conforme o Quadro 17.
Quadro 17 - Organização Matemática da seção 2.
Tipos de Tarefas Técnicas Discurso Teórico-Tecnológico

T1: Mostrar que o gráfico da τ1: Considerar a função f: ℝ → (θ1,Θ1):Definição de função afim
função afim é uma reta. ℝ,f(x) = ax + b, com a≠ 0 e três (θ1,1,Θ1,1):função a partir da
pontos distintos do seu gráfico : A relação entre duas grandezas.
= (x1, f(x1)), B = (x2, f(x2)) e C = A Θ1,2, Θ1,2): Definição de função a
= (x3, f(x3)). partir da dependência entre duas
τ1.1: Supor que x1 < x2 < x3 e como variáveis.
f(x1) = ax1 + b, f(x2) = ax2 + b e Θ1,3, Θ1,3): Regras de propriedades
f(x3) = ax3 + b, operatórias
efetuar as operações
f(𝑥2 ) − f(𝑥1 ) f(𝑥3 ) − f(𝑥2 )
=
𝑥2 − 𝑥1 𝑥3 − 𝑥2
=𝑎
T2: Observar que os triângulos τ2: Neutralizar termos adicionando (θ2 , Θ2): Grandezas diretamente
formados no plano cartesiano a ou subtraindo em ambos os lados. proporcionais.
partir da reta são retângulos e (θ2.2,Θ2.2): Casos de semelhança
possuem lados correspondentes τ2.1: Transpor termo de um dos triângulos.
com medidas proporcionais. membro para outro, invertendo o (θ2.3,Θ2.3): Congruência de
sinal. triângulos.
(θ2.4,Θ2.4):Regras de propriedades
operatórias.
Fonte: Os autores.
Nessa grade de análise Balestri (2016) manipulou os seguintes objetos ostensivos

escriturais: gráfico, escrita, números racionais e suas operações os quais possibilitaram ao autor
evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim, as noções de Casos de semelhança
de triângulos e de grandezas diretamente proporcionais.
154
A seguir, apresentamos as análises das atividades resolvidas do livro didático p. 71,

conforme a Figura 29.
Figura 29 - Atividade resolvida R1 do Livro Didático.
Fonte: Balestri (2016, p.71).
No Quadro 18 modelamos os tipos de tarefas encontradas na atividade resolvida R1 do

Livro Didático e sua respectiva análise praxeológica, conforme modelo proposto por
Chevallard (1999).
Quadro 18 - Análise praxeológica da atividade R1 do livro didático.

T1 : Considerar f(x) = 37 e g(x) = τ1: Considerar as funções f(x) = 37 (θ1,Θ1):Definição de função afim
x e g(x) = x. (θ1,1,Θ1,1): Definição de função a
T1.1 : representar no mesmo plano τ1.1: aplicar y =f(x) = 37 e y = g(x) partir da dependência entre duas
cartesiano as funções f e g, com 5 ≤ = 37 variáveis.
x ≤ 40. (Θ1,2, Θ1,2): Regras de propriedades
T1.2: Calcular o valor de x para o
τ1.2: determinar dois de seus operatórias
qual f(x) = f(x) = pontos. (Θ1,3, Θ1,3): Dialética dos objetos
τ1.3: esboçar o gráfico das funções ostensivos e não ostensivos.
f(x) e g(x).
Nesses tipos de tarefas, o autor tem como propósito permitir ao estudante relacionar
variáveis às Funções Afins presentes e converter de um registro algébrico para representação
gráfica. Em nosso entendimento, essa tarefa possui caráter investigativo, pela razão de levar o
estudante a utilizar caminhos diferentes para encontrar as variáveis, no caso do sistema de
equações. Para isso, Balestri (2016) manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais:
155
gráfico, escrita, números racionais e suas operações os quais possibilitaram ao autor evocar os
objetos não ostensivos: as noções de Função Afim, as noções de propriedades operatórias.
Na Figura 30 apresentamos a atividade resolvida R2 do Livro Didático de Matemática.

Figura 30 - Atividade resolvida R2 do livro didático de Matemátia.
72.
Fonte: Balestri, 2016, p.
No Quadro 19 apresentamos a análise praxeológica dos tipos de tarefas encontradas na

atividade R2, resolvida por Balestri (2016).
Quadro 19 - Análise Praxeológica da atividade R2 do Livro Didático de Matemática
T2 : resolver o problema: o valor a τ2.1: Substituir os valores indicados (θ1,Θ1): Definição de função afim.
ser pago por uma corrida de táxi na fórmula y = 2x + 5 (θ1,1,Θ1,1): Definição de função a
cuja bandeirada é R$ 5,00 e o τ2.2: Utilizar a fórmula para partir da dependência entre duas
quilômetro percorrido R$ 2,00. encontrar a taxa de variação. variáveis.
T2.1: determinar a função afim y = Θ1,2, Θ1,2): Regras de propriedades
2x + 5, sendo y o valor a ser pago e τ2.3: apresentar a relação em que a operatórias
x a quantidade de quilômetros cada 1 km percorrido, o valor a ser Θ1,3, Θ1,3): Conceitos de taxa de
percorridos. pago aumenta R$ 2,00. variação.
T2.2 : determinar a taxa de variação
da função.
T2..3 : descrever o significado da
taxa.
Nessa grade de tipos de tarefas o autor repete a mesma situação que foi apresentada na
introdução de Função Afim. Nesses tipos de tarefas Balestri (2016) objetiva levar o estudante
a identificar a função que representa a situação-problema, utilizando apenas seus
conhecimentos prévios. Esses tipos de tarefas encaixam-se na abordagem de investigação
matemática, por ser de caráter aberto do princípio ao fim. Ao descrever o significado da taxa,
o estudante pode utilizar as diferentes soluções através de uma variedade de caminhos.
Para o desenvolvimento desses tipos de tarafas, Balestri (2016) manipulou os seguintes
objetos ostensivos escriturais: escrita, escritural função, números racionais e suas operações as
quais possibilitaram ao autor evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim, as
noções de propriedades operatórias e taxa de variação.
A seguir, apresentamos na Figura 31 a atividade resolvida R3 do Livro Didático de
Matemática.
156
Figura 31 - Atividade resolvida R3 do livro didático.
Nessa tarefa, o autor tem como objetivo oportunizar ao estudante utilizar as diferentes
técnicas para resolução de um problema. Em nosso entendimento, possui um caráter
investigativo pelo fato de levar o estudante a percorrer diferentes caminhos para encontrar a
solução.
No Quadro 20 apresentamos a análise praxeológica dos tipos de tarefas encontradas na
atividade R3 do Livro Didático de Matemática.
Quadro 20 - Análise Praxeológica da atividade R2 do Livro Didático de Matemática

T1: Determinar a lei de formação τ1: calcular a o valor de a por meio (θ1,Θ1): Definição de função afim
da função afim f, em que f(1) = -2 da taxa de variação. (θ1,1,Θ1,1): Definição de função a
e f(2) = 5.determinar a função afim τ2: utilizar o valor do coeficiente a, partir da dependência entre duas
y = 2x + 5, sendo y o valor a ser e substituir o valor de x por 1 para variáveis.
pago e x a quantidade de calcular o valor de b. Θ1,2, Θ1,2): Regras de propriedades
quilômetros percorridos. operatórias
T2: determinar a taxa de variação
τ3: escrever a função f(x) Θ1,3, Θ1,3): Conceitos de taxa de
da função. τ4:a partir dos dados f(1) = 2 e f(2) variação.
T3: descrever o significado da taxa. = - 5, resolver o sistema s
Linear para determinar a e b.
Com base nos estudos de Chevallard (1992, 1994) observamos que Balestri (2016)
manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, números racionais e suas
157
operações os quais possibilitaram ao autor evocar os objetos não ostensivos: as noções de

Função Afim e razão.
Ao finalizar a seção, Balestri (2016) apresenta uma inserção “como funciona”, em que
consta um texto “o mergulho”, que traz a consideração de que, sob a água, a pressão aumenta
1 quilômetro por centímetro quadrado a cada 10 metros de profundidade. O autor, apresenta a
1
função afim 𝑝(𝑥) = 𝑥 + 1, que descreve a variação da pressão (p) em função da
10
profundidade (x), em metro, com o intuito de contextualizar o conteúdo.

Segundo Balestri (2016), é possível analisar o gráfico de uma função afim por meio de
algumas propriedades importantes relacionadas aos coeficientes da função, crescimento ou
decrescimento, zero e translação. Assim, para mostrar se uma Função Afim é crescente ou
decrescente, Balestri (2016), considera uma cisterna subterrânea de uma residência, com
capacidade de 600L. Para abastecer uma caixa-d’água de 500L é utilizada a água dessa cisterna,
que é bombeada a uma vazão constante de 100L/min. Nessa situação, descreve duas funções:
 A função f que permite calcular a quantidade de água na caixa-d’água em função do
tempo em que a bomba fica ligada.
Na Figura 32 apresentamos a representação gráfica da situação apresentada no Livro
Didático de Matemática.
Figura 32 - Representação gráfica da situação apresentada por Balestri.
Fonte: Balestri, 2016, p. 75.
Nessa situação, o autor destaca que, durante o bombeamento, não houve entrada de água
na cisterna ou saída de água da caixa.
 E a função g que permite calcular a quantidade de água na cisterna em função do tempo
em que a bomba fica ligada. Assim, apresenta a situação conforme a Figura 33.
158
Fonte: Balestri, 2016, p. 75.
Com base nos gráficos, percebe-se que a taxa de variação da função f é de 100L/min,
ou seja, maior que zero. Desse modo, à medida que os valores de x aumentam os valores
correspondentes de y também aumentam, portanto, a função f é crescente. Já na função g, a taxa
de variação é de -100L/min, isto é, menor que zero. Assim, à medida que os valores de x
aumentam, os valores correspondentes de y diminuem, portanto, a função g é decrescente.
Nesse sentido, o autor afirma que para a Função Afim, quando a ≠ 0, pode ocorrer dois
casos: a > 0 e a < 0, conforme a Figura 34.
Balestri (2016) ressalta que é possível determinar se uma Função Afim f: ℝ → ℝ dada
por f(x) = ax + b, é crescente ou decrescente, de acordo o sinal do coeficiente a. Assim, temos:
 Maior que zero (a > 0), a função é crescente

 Menor que zero (a < 0), a função é decrescente
Quando a = 0, o valor de f(x) é constante (f(x) = b) e o gráfico da Função Afim é uma
reta paralela ao eixo x (BALESTRI, 2016, p. 76).
159
Ainda nessa seção, Balestri (2016), define o zero de uma função f como todo valor de x
Є D(f) tal que f(x) = 0 e que, graficamente, cada zero corresponde à abscissa do ponto em que
o gráfico intercepta o eixo x. Para exemplificar, o autor utiliza o exemplo da função decrescente
acima e questiona “quantos minutos são necessários para esvaziar a cisterna?”.
Balestri (2016) mostra que o gráfico da função g intercepta no eixo x no ponto de
coordenadas (60, 0), ou seja, para x = 60, tem-se que g(x) = 0. Logo, a abscissa 60 representa o
zero da função g, conforme Figura 35.
Figura 35 - Representação gráfico do zero da função g.
Balestri (2016) mostra também que é possível calcular o zero da Função Afim de forma
algébrica. Para tanto, faz-se necessário igualar g(x) a zero e efetuar os devidos cálculos. Desse
modo,
𝑔(𝑥) = 0
−100𝑥 + 6000 = 0
100𝑥 = 6000
6000
𝑥=
100
𝑥 = 60 Minutos
Nessa seção, Balestri (2016) apresenta a translação de uma Função Afim, a partir dos
gráficos das funções afins f(x) = x, g(x) = x + 3 e h(x) = x – 2, representados no mesmo plano
cartesiano, conforme a Figura 36.
160
Figura 36 - Translação de uma Função Afim.
De acordo com Balestri (2016), essas funções possuem coeficientes a iguais (a=1), então
as retas que representam seus gráficos possuem a inclinação, no entanto, elas divergem pela
posição que ocupam no plano, em virtude dos b serem diferentes. Portanto, as retas são
paralelas. Podemos ver que o gráfico de f (Figura 42) intercepta o eixo y na origem, visto que
b = 0. Já o gráfico de g é congruente ao gráfico de f, porém translada 3 unidades para cima,
interceptando o eixo y no ponto de ordenada 3, visto que b = 3. O gráfico de h também é
congruente ao gráfico de f, no entanto translada 2 unidades para baixo. Para Balestri (2016,
p.77),
O gráfico de uma função afim f: ℝ → ℝ, dada por f(x) = ax + b é congruente ao gráfico de

uma função linear f: ℝ → ℝ, dada por f(x) = ax, mas transladado b unidades:
 Para cima se b > 0
 Para baixo se b < 0)

 Para baixo se b < 0)
A seguir, Balestri (2016) mostra a relação entre a proporcionalidade e função Linear da
seguinte forma: quando duas grandezas se relacionam de modo que aumentam ou diminuem na
mesma proporção, essas grandezas são proporcionais ou diretamente proporcionais. Nesse caso,
podemos representá-las por funções lineares. Por exemplo, quando triplicamos o valor de uma
delas, o valor da outra também será triplicado, ou se reduzirmos o valor de uma delas à metade,
o outro valor também será reduzido.
161
Para melhor entendimento, o autor apresenta o exemplo do rendimento médio de soja

(em grãos) no Brasil na safra de 2014/2015, que foi de aproximadamente 3 toneladas por
hectare, representado pela situação exposta na Figura 37.
Figura 37 - Representação algébrica do rendimento médio de soja
Graficamente, a quantidade de soja está em função da quantidade de hectares cultivados,

Figura 38 - Representação gráfica da situação apresentada por Balestri
Podemos perceber que “a quantidade de hectares cultivados e a quantidade de soja

aumentam proporcionalmente” (BALESTRI, 2016, p. 77). Para o autor, se dobrarmos a
quantidade de hectares cultivados, a quantidade de soja também será dobrada; se triplicarmos
a quantidade de hectares cultivados, a quantidade de soja também será triplicada, e assim por
diante.
Desse modo, ao calcularmos (com x ≠ 0), podemos obter o mesmo resultado, que o
autor define como constante de proporcionalidade. O autor chama a atenção que a constante de
proporcionalidade é igual ao coeficiente a isto é, a taxa de variação da função.
De acordo Balestri (2016), as situações que envolvem grandezas inversamente
proporcionais, não podem ser representadas por uma Função Afim.
162
Na sequência, Balestri (2016) sugere uma seção de atividades para os estudantes,

Fonte: Balestri, (2016, p.78).
A seguir, apresentamos a análise praxeológica dos tipos de tarefas encontradas na

atividade R4 proposta pelo autor (Quadro 21).
Quadro 21 - Análise praxeológica da atividade R4 do Livro Didático.

T1: Determinar o volume da água τ1: Utilizar uma tabela para (θ1,Θ1): Definição de função afim.
no reservatório após uma hora. representar o volume em função do (θ1,1,Θ1,1): Definição de função a
T2: Determinar o volume da água tempo. partir da dependência entre duas
no reservatório após uma hora. τ2: utilizar a função afim V(t)= at + variáveis.
T3: Determinar o tempo que o b, em que em que t representa o Θ1,2, Θ1,2): Zero da função afim.
reservatório estará vazio. tempo e v(t) o volume no instante t, Θ1,3, Θ1,3): gráfico da função afim.
T4: Esboçar o gráfico que para representar o volume de água Θ1,4, Θ1,4): Regras de propriedades
representa essa situação. no reservatório em certo instante. operatórias.
τ3: Aplicar uma técnica
conveniente para resolver o
sistema de equação quando t=0,
V(0)=20000 e para t =1 , V(1) =
19500.
τ4: calcular o zero da função V(t) =
) para encontrar o tempo t.
163
τ4.1: utilizar dois valores de t para

mostrar que o gráfico de V é uma
reta.
Fonte: Os autores.
Nessa grade de análise observamos que Balestri (2016) manipulou os seguintes objetos
ostensivos escriturais: gráfico, escrita, números racionais, volume e suas operações os quais
possibilitaram ao autor evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim, equções
do 1º grau e Regras de propriedades operatórias.
Para finalizar a seção, Balestri (2016), mostra a relação entre a função linear, regra de
três simples e proporcionalidade. Apresenta a regra de três como ferramenta para obter a lei de
formação da Função em situações que envolvam grandezas diretamente proporcionais. Como
exemplo, cita: Marcela abasteceu seu veículo com 15 L de etanol, e pagou R$ 42,75 por esse
combustível. Quanto ela pagaria se tivesse abastecido com 40 L de etanol?
Segundo Balestri (2016), se dobrarmos a quantidade de etanol abastecido, o valor a ser
pago também dobrará; se triplicarmos a quantidade de etanol abastecido, o valor a ser pago
também triplicará, e assim por diante. Desse modo, as grandezas são diretamente proporcionais.
Então, podemos resolver essa questão por meio da regra de três simples, conforme a Figura 40.
Figura 40 - Esquema da resolução da atividade por meio da regra de três.
De modo semelhante, podemos obter a lei de formação da função que representa essa
situação, calculando o valor que Marcela pagaria por x litros de etanol, conforme a Figura 41.
Figura 41 – Regra de três como ferramenta para obter a lei de formação da Função.
A lei de formação que descreve a situação é dada por: y = 2,85x.

164
Balestri (2016) salienta que estudar o sinal de uma função f consiste em determinar
valores de x Є D(f) para os quais a imagem f(x) será nula, positiva ou negativa, ou seja, f(x) =
0, f(x) > 0 ou f(x) < 0 (BALESTRI, 2016, p. 81). O autor exemplifica com a função f(x) = x –
2. Inicialmente, ele determina o zero de f, isto é, calcula o valor para o qual f(x) = 0.
x−2= 0
x=2
Como a função se anula em x = 2, o Balestri (2016) representa de acordo com a Figura
42.
Figura 42 - Representação gráfica do zero da função f(x) = x -2
Observando o gráfico, podemos perceber que a função f é crescente e que f(x) é:
 Positiva para valores reais maiores que 2.

 Negativa para valores reais menores que 2.
Desse modo, Balestri (2016), apresenta graficamente o estudo do sinal, conforme a

Figura 43.
Figura 43 - Representação gráfica do estudo do sinal da Função Afim.
Assim, Balestri (2016) apresenta o gráfico da função afim f(x) = ax + b, com a ≠ 0, como
crescente ou decrescente, conforme a Figura 44.
165
Figura 44 - Representação gráfica da Função Afim crescente e decrescente
De acordo com o autor, uma função constante, do tipo f (x) = b, se anula para b = 0,
positiva para b > 0 e negativa para b < 0. Nessa seção, Balestri (2016), revisa o conceito de
inequação, definindo que é uma sentença matemática expressa por uma desigualdade e que
pode ser resolvida por meio do estudo do sinal de uma função. Como exemplo, apresenta a
seguinte situação: Um técnico eletricista atende em domicílio, cobrando R$ 30,00 pela visita
mais R$ 20,00 pela hora trabalhada. Qual deve ser a quantidade de horas trabalhadas para que
o valor cobrado por esse eletricista seja menor ou igual a R$ 80,00? A partir das informações,
o autor escreve a seguinte Função Afim f(x) = 20x + 30. Para que o valor cobrado seja menor
ou igual a R$ 80,00, devemos ter f(x) ≤ 80,00. Calculando o valor de x para f(x) = 0,
20𝑥 + 30 = 80
20𝑥 = 5
𝑥 = 2,5
A partir do zero da Função Afim f(x) = 20x + 30, Balestri (2016) apresenta a
representação gráfica da situação, conforme Figura 45.
Figura 45 - Representação gráfica do estudo do sinal da Função Afim

166
Observando o gráfico, pode-se perceber que f(x) ≤ 80, se x ≤ 2,5. Algebricamente,

temos:
20𝑥 + 30 ≤ 80
20𝑥 ≤ 50
𝑥 ≤ 2,5
O conjunto solução da inequação é dado por 𝑆 = {𝑥 Є ℝ| 0 ≤ 𝑥 ≤ 2,5}. Portanto, o

eletricista deverá trabalhar até 2,5 horas.
Balestri (2018) ressalta que, ao resolver uma inequação algebricamente, deve-se inverter
o sinal da desigualdade quando os dois membros forem multiplicados ou divididos por um
mesmo número negativo. Por exemplo na inequação do 1º grau
− 2𝑥 − 8 < 0
− 2𝑥 < 8
− 𝑥 < 4 .(- 1)
𝑥 >−4
Portanto,
𝑆 = {𝑥 Є ℝ| 𝑥 > −4}.
A seguir apresentamos as praxeologias desenvolvidas por Balestri (2016), conforme a

Figura 46.
Figura 46 - Atividade resolvida R5 do livro didático
Fonte: Balestri, (2016, p.82).
No Quadro 22 apresentamos os tipos de tarefa encontradas na organização praxeológica

referente à atividade R5 do Livro Didático de Matemática.
167
Quadro 22 - Organização Praxeológica referente à atividade R5.
Tipo de Tarefa Técnicas Discurso Teórico-Tecnológico

T5: determinar o valor mínimo de τ5: escrever a inequação e ≥ 0,2x (θ5,Θ5): definição de inequações.
entrada em um financiamento de 24000. (θ5,1,Θ5,1): regras de propriedades
um automóvel no valor de R$ operatórias.
24000,00, com prazo entre 24 e 36
meses, sabendo que o valor mínimo Θ5,2, Θ5,2): conjunto solução da
é de 20% do preço do veículo. inequação.
Fonte: os autores.
Para realizar esse tipo de tarefa, o autor trabalhou apenas um tipo de tarefa “determinar”
e mobilizou apenas uma técnica relacionada a inequação. Para justificar as técnicas, o autor
recorreu ao bloco tecnológico-teórico, utilizando duas tecnologias: definição de inequações e
propriedades operatórias.
Nessa análise observamos que Balestri (2016) manipulou os seguintes objetos
ostensivos escriturais: inequações, números racionais e suas operações os quais possibilitaram
ao autor evocar os objetos não ostensivos: as noções de inequações e regras de propriedades
operatórias. Na Figura 47 apresentamos o tipo de tarefa desenvolvida pelo autor referente à
atividade R6 do Livro.
No Quadro 23, apresentamos a modelização da Organização Praxeológica referente ao

tipo de tarefa encontrada na questão R6 do Livro didático de Balestri (2016)
Quadro 23 - Organização praxeológica da questão R6.
Tipo de Tarefa Técnicas Discurso Teórico-Tecnológico
T6: Determinar os valores reais de τ6.1: calcular a diferença entre as (θ6,Θ6): definição de função afim
x para que a função lucro L dada funções R(X) – C(X). (θ6,1,Θ6,1): regras de
pela diferença entre a função τ6.2: determinar os valores reais de propriedades operatórias.
receita R(x) = 8,5x e a função custo x para os quais f(x) > 0.
C(x)= 3,5x + 10000, tenha a função
Θ6,2, Θ6,2): conjunto solução da
lucro positiva. inequação.

168
Para o desenvolvimento dessa tarefa o autor trabalhou apenas um tipo de tarefa

“determinar” e mobilizou duas técnicas relacionadas a função. Para justificar as técnicas, o
autor recorreu ao bloco tecnológico-teórico, utilizando três tecnologias: definição de função,
propriedades operatórias e inequação. Para tanto, Balestri (2016) manipulou os seguintes
objetos ostensivos escriturais: Função, inequações, escrita, números racionais e suas operações
os quais possibilitaram ao autor evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim
e inequação.
Finalizando a seção, Balestri (2016) mostra ainda que sistemas de inequações são
compostos de duas ou mais inequações e sua solução é dada pela intersecção das soluções das
𝑥+2 ≥1
inequações envolvidas (BALESTRI, 2016, p. 31). Dado o sistema { , é possível
2𝑥 − 6 < 0
determinar as soluções das inequações envolvidas, resolvendo cada inequação separadamente.
 𝑥 + 2 ≥ 1 → 𝑥 ≥ − 1 , logo S1 = {𝑥 Є ℝ| 𝑥 ≥ −1}.
 2𝑥 − 6 < 0 → 𝑥 < 3, logo S2 = {𝑥 Є ℝ| 𝑥 𝑥 < 3}.
Obtendo a intersecção das soluções, temos:
𝑆 = {𝑥 Є ℝ| − 1 ≤ 𝑥 < 3}.
No Quadro 24, apresentamos a decomposição dos tipos de tarefas referentes aos
exercícios propostos no Livro Didático de Matemática do 1º ano adotado na instituição de
aplicação. Além disso, apresentamos a quantidade de aparição de cada tipo de tarefas e, também
as categorias das variáveis relacionadas ao objeto Função Afim e à prática do professor.
Quadro 24 - Decomposição dos tipos de tarefas do Livro Didático de Matemática.
ORGANIZAÇÃO MATEMATICA
Classificar 19 18,81 % Analisar 5 41,67 %
Representar 18 17,82 % Resolver 4 33,33%
Calcular 13 12,87% Comparar 3 25 %
Observar 8 7,92 %
Construir 6 5,95 %
Determinar 31 30,69 %
Verificar 1 0,99 %
Justificar 1 0,99 %
169
Resolver 4 3,96 %
11 tipos 101 100 % 3 tipos 12 100 %
11 tipos de tarefas 3 tipos de tarefas
Tipo de função. Tipo de equações.
Tipo de gráfico. Tipos de problemas.
Tipo de desenho. Tipo de Objetos (ostensivos e não ostensivos). Tipos
Tipo de equações. de recursos tecnológicos.
Tipo de inequação. Tipos de problemas.
Tipo de medida. Tipo de operações fundamentais (+, -, x e ÷).
Tipo de símbolo. Tipo de símbolos.
Tipo de número. Tipo de função.
Tipo de operação. Tipo de técnicas operacionais.
Tipo de Objetos (ostensivos e não ostensivos). Tipos de fórmulas.
Identificação do domínio, imagem, crescimento e
decrescimento de uma função.
VARIÁVEIS RELACIONADAS À PRÁTICA DO PROFESSOR
Tipo de situação-problema. Tipo de técnicas operacionais.
Tipo de situação-problema.
Recursos tecnológicos.
Dentre os tipos de tarefas apresentadas no Quadro 24, encontramos 11 tipos de tarefas

de regularidade e apenas três tipos de igualdade, totalizando 14 tipos de tarefas. Dos tipos de
tarefas de regularidade, observamos que a categoria do tipo de tarefa “classificar” representa,
aproximadamente, 18,81% de todas as atividades apresentadas. Já a categoria do tipo de tarefa
“representar” representa 17,82% do total de exercícios propostos. Os tipos de tarefas “calcular”
representam 12,87%, observar 7,92%, construir apenas 5,95%. Os tipos de tarefas determinar
são mais expressivos, totalizando 30,69%, enquanto os tipos de tarefas “verificar e justificar”
representam a mesma quantidade de 0,99% e os tipos de tarefas “resolver” representam apenas
3,96%.
No que se refere aos tipos de tarefas de igualdade, verificamos que a categoria do tipo
analisar representa 41,67%, enquanto os tipos de tarefas “resolver” representam 33,33%. Já os
tipos de tarefas “comparar” representam apenas 25%.
5.1.3.1.1 Considerações sobre as análises do Livro Didático de Matemática
Nesta seção, buscamos identificar, modelar e analisar as Organizações Matemáticas e

Didáticas relativas ao conceito de Função Afim e, em particular, seus habitats e suas respectivas
funções (papéis).
Para acesso ao objeto, mobilizamos os objetos ostensivos (objetos que têm uma natureza
sensível, uma certa materialidade que, com efeito, adquirem para o indivíduo uma realidade
perceptível), por meio dos objetos não ostensivos (objetos que, como as ideias, as intenções ou
170
os conceitos, existem institucionalmente sem, no entanto, poderem ser vistos, ditos, entendidos,
percebidos ou mostrados por si: eles só podem ser evocados ou invocados a partir da
manipulação adequada de objetos ostensivos associados) (CHEVALLARD, 1999, apud
HENRIQUES; ATTIE; FARIAS, 2007, p. 14).
Nas análises, identificamos elementos que instituem a organização didática referente ao
estudo de Função Afim, à luz da Teoria Antropológica do Didático, por meio da praxeologia
matemática para compreender como está posta a Organização Didática (OD) e a Organização
Matemática (OM) como abordagem praxeológica das atividades matemáticas.
Essa organização é composta por quatro elementos: [tarefa (T), técnica (τ), tecnologia
(θ) e teoria (Θ)], podendo ser apresentados por de diferentes tipos de problemas ou tarefas
problemáticas, diferentes tipos de técnicas, as quais possibilitam a realização das tarefas; as
tecnologias ou discursos teóricos, que descrevem e explicam as técnicas.
Observamos, por meio das análises que Balestri (2016) apresenta as tarefas servindo-se
das construções geométricas propostas pelas OCEM (BAHIA, 2015), mas, na maioria dos
conceitos, o discurso teórico-tecnológico antecede as tarefas, as quais são representadas por
algoritmos, problemas matemáticos e alguns problemas dinâmicos e contextualizados.
Verificamos que o autor seleciona diferentes abordagens temáticas na tentativa de
evidenciar a presença dos conceitos matemáticos no cotidiano. Observamos também a presença
de referências históricas. No entanto, essas contextualizações são pouco exploradas.
No que se refere aos procedimentos metodológicos, percebemos que os conteúdos são
apresentados de forma sistematizada, seguido de atividades resolvidas e propostas,
impossibilitando ao estudante se desenvolver de uma mais autônoma.
Observamos que no Manual do Professor o autor disponibiliza as orientações
pedagógicas e, também um suplemento denominado Assessoria Pedagógica. Dentre as
orientações, destacamos as sugestões de atividades complementares e as orientações para a
construção e o uso de materiais didáticos, que podem contribuir para melhorar a prática do
professor.
O autor apresenta algumas propostas de trabalhos interdisciplinares a serem
desenvolvidos através da abordagem dos conteúdos matemáticos, na tentativa de evidenciar a
aplicação da Matemática em outras áreas do conhecimento, entre elas, Física, Química,
Biologia, Geografia e Sociologia, entretanto, o autor privilegia o uso de fórmulas no
desenvolvimento das atividades. Entretanto, não encontramos tarefas interdisciplinares
articulando Função Afim com os conteúdos das disciplinas Química e Física.
171
5.1.3.2 Análise praxeológica do Livro Didático de Física
O livro Didático de Física: Mecânica, 1º ano, Coleção Física dos autores Bonjorno,
Casemiro e Clinton (2016) está organizada 6 unidades, distribuídas em 14 capítulos, os quais,
por sua vez, estão subdivididos em seções. Nas seções, os autores sugerem propostas de leituras,
questões e atividades práticas. Os temas abordados nas unidades estão organizados de acordo
com o Quadro 25.
Quadro 25 - Estrutura Organizacional Global do Livro de Física
1 A CIÊNCIA FÍSICA 1 10-11

Capítulo 1 Capítulo 1: Introdução ao estudo da Física. 5 12-23
2 CINEMÁTICA ESCALAR 1 24-25
Capítulo 2 Introdução ao estudo dos movimentos 7 26-35
Capítulo 3 Movimento uniforme 5 36-50
Capítulo 4 Movimento uniformemente variado 6 53-72
Capítulo 5 Movimento Vertical 2 73-84
3 CINEMÁTICA VETORIAL 3 86-87
Capítulo 6 Elementos da Cinemática vetorial 5 88-94
Capítulo 7 Composição de movimentos e lançamentos 3 95-104
Capítulo 8 Movimento circular 6 105-118
4 DINÂMICA 4 120-121
Capítulo 9 Força e movimento 8 122-169
Capítulo 10 Trabalho e potência 5 170-183
Capítulo 11 Energia mecânica 5 184-200
Capítulo 12 Gravitação universal 5 201-217
5 ESTÁTICA 1 218-219
Capítulo 13 Equilíbrio de um corpo 4 220-243
6 MECÂNICA DOS FLUIDOS 1 244-245
Capítulo 14 Hidrostática e Hidrodinâmica 9 246-281
TOTAL 75 282
Fonte: Os autores, adaptado de Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016).
Ao iniciar as unidades, os autores apresentam um texto “A Física ao nosso redor” por

meio do qual ressaltam os aspectos importantes que serão desenvolvidos durante a unidade. Em
cada capítulo, os autores apresentam um texto principal, que aborda os conceitos, leis e teorias
físicas relacionados ao tema. Nesse texto, trazem algumas interposições com finalidades
específicas, indicadas pelas seguintes seções:
 Pensando as Ciências - tratam das relações entre a Física e as demais áreas do
conhecimento;
 Pense e Responda – exploram perguntas conceituais que requerem repostas diretas
acerca dos aspectos conceituais do tema abordado.
 Exercícios resolvidos, atendendo os problemas quantitativos;
172
 Exercícios propostos, envolvendo problemas e questões para os estudantes possam

assimilar os conteúdos.
Na maior parte dos capítulos, os autores incluem a seção Experimento, com atividades
simples e de baixo custo, envolvendo a demonstração de fenômenos ou verificação de leis.
Finalizam as unidades com as seções intituladas “Mais atividades “e “A história conta”. Nessas
seções, exploram questões de vestibulares e textos que tratam da história dos cientistas ou da
evolução dos conceitos da Física. Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) buscam relacionar os
conteúdos com o cotidiano dos estudantes, bem com suas aplicações tecnológicas e com outras
disciplinas, como História, Biologia e Química. No final da obra, Bonjorno, Casemiro e Clinton
(2016) disponibilizam recomendações bibliográficas, sugestões de leitura, sites e atividades
educativas de caráter não formal. Além disso, encontramos as respostas dos exercícios e das
questões propostas. A seguir, apresentamos a Estrutura Organizacional Regional do Livro
Didático proposta pelos autores, conforme Quadro 26.
Quadro 26 - Estrutura organizacional regional do Livro de Física

Capítulo 2 Introdução ao estudo dos movimentos 7 26
2.1 O movimento é relativo 1 26
2.2 Ponto material e ponto extenso 1 27
2.3 Trajetória 1 28
2.4 Posição em uma trajetória 1 29
2.5 Função horária 1 30-31
2.6 Velocidade escalar média 1 32
2.7 Velocidade escalar instantânea 1 33
3.1 Movimento com velocidade escalar constante 1 36-37
3.2 Funções horárias 2 38-39
3.3 Encontro de móveis 1 40-42
3.4 Velocidade relativa 1 43-46
3.5 Gráficos do MU 2 47-50
Capítulo 4 Movimento uniformemente variado 6 53-72
4.1 Movimento variado 1 53-54
4.2 Aceleração escalar 2 55-57
4.3 Movimento uniformemente variado 1 58
4.5 Equação de Torricelli 1 63-64
4.6 Gráficos do MUV 3 65-72
Capítulo 5 Movimento Vertical 2 73-85
5.1 Queda livre 1 73-75
5.2 Lançamento vertical 1 76-85
TOTAL 75 282
Fonte: Os autores, adaptado de Bonjorno, Casemiro e Clinton, (2016).
Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) iniciam o capítulo intitulado “introdução ao

estudo dos movimentos” destacando que, para saber se um objeto está ou não em movimento,
173
faz-se necessário estabelecer um referencial, ou seja, especificar a posição dele em relação a

outros objetos que o rodeiam. Para os autores, os estados de repouso e movimento são relativos.
A seguir, Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) afirmam que, “em qualquer estudo de
um fenômeno em Física, fazer simplificações é um recurso útil” (p.27). Contudo, eles afirmam
que é preciso treinar o olhar científico sobre o fenômeno estudado para desenvolver essa
habilidade.
A seguir, apresentamos a Estrutura Organizacional Local do Livro Didático proposta
pelos autores, conforme Quadro 27.
Quadro 27 - Estrutura organizacional local do Livro Didático de Física

Capítulo 2 Introdução ao estudo dos movimentos 3 26
2.5 Função horária 1 30-31
2.6 Velocidade escalar média 1 32
2.7 Velocidade escalar instantânea 1 33
3.1 Movimento com velocidade escalar constante 1 36-37
3.5 Gráficos do MU 2 47-50
TOTAL 33 61
Fonte: Os autores, adaptado de Bonjorno, Casemiro e Clinton, (2016).
Observamos que os conceitos de velocidade e posição estão propostos de maneira

distinta. Os autores apresentam o conceito de velocidade para construir e interpretar gráficos,
enquanto o conceito de posição eles definem como a distância entre um móvel e um referencial,
associando a uma unidade de medida, entretanto não fazem nenhuma relação com situações do
cotidiano dos estudantes. Assim, o conceito de velocidade e sua relação com o tempo são
tratados para representar o movimento de maneira mais consistente.
De modo geral, os autores iniciam as seções a partir de um exemplo, para introduzir um
gráfico, e a partir daí outras atividades, semelhantes ao exemplo, são apresentadas para os
estudantes. As atividades propostas possibilitam aos estudantes praticarem o que aprenderam.
Ao tratar da função horária, inicialmente, Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016)
ressaltam que a Cinemática se restringe a descrever o movimento. Eles destacam a importância
da escolha adequada de um referencial e, com base nele, da utilização do registro matemático
de grandezas como posição, velocidade e aceleração no de correr do tempo. Assim, Bonjorno,
Casemiro e Clinton (2016) definem a função horária das posições como uma sentença
matemática que relaciona as sucessivas posições de um corpo com o passar do tempo. Para
174
exemplificar, consideram uma pessoa que se encontra a 20 am da casa onde mora (origem da
trajetória) e sai caminhando no sentido contrário, com velocidade constante de 2 m/s, e
perguntam qual sua posição após 5s de movimento.
A seguir, Bonjorno Casemiro e Clinton (2016) mostram que, matematicamente,
podemos determinar as posições com o passar do tempo através da função horária: S = 20 + 2t
(S em metros e t em segundos), no intervalo de tempo de t = 0 a t = 5 s, conforme a Figura 48.
Figura 48- Função horária através do tempo.
Fonte: Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016, p.30)
Bonjorno Casemiro e Clinton (2016) discutem as medidas no esporte, por meio da

interposição, pensando as ciências: Física e Esporte, com o objetivo de relacionar a Física com
outra área do conhecimento.
Posterirormente, Bonjorno Casemiro e Clinton (2016) apresentam a construção do
conceito de velocidade escalar instantânea, por meio de uma situação em que um carro percorre
um trecho de estrada entre duas cidades. De acordo com os autores, nesse trajeto, o carro nem
sempre mantém a velocidade, devido às subidas e descidas, ultrapassagens, semáforos, valetas,
diferentes limites de velocidade em cada trajeto, dentre outros fatores, ressaltando que, durante
o trajeto, a velocidade do carro pode variar. Diante disso, Bonjorno Casemiro e Clinton (2016)
recomendam que, em vez de estudar o movimento em cada ponto da estrada, podemos
determinar a velocidade escalar média (Vm) do espaço percorrido e o intervalo de tempo
decorrido nesse percurso. Para exemplificar, eles apresentam uma situação em que, numa
viagem entre as cidades de São Paulo e São José dos Campos, um carro percorreu 100 Km/h
em 2 horas.
100 𝐾𝑚
Vm = = 50 Km/h
2ℎ
A velocidade média indica a velocidade constante que o carro deveria manter, para que,
partindo da mesma posição inicial, chegasse à mesma posição final, gastando o mesmo tempo
175
(BONJORNO; CASEMIRO; CLINTON, 2016). Para determinar a fórmula matemática da

velocidade escalar média, Bonjorno Casemiro e Clinton (2016) consideram um carro que
percorre uma trajetória, partindo da posição S1 no instante t1 e chega a posição a posição S2 no
instante t2, conforme a Figura 49.
Figura 49 - Representação da velocidade escalar média.
Fonte: Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016, p. 32).
No intervalo de tempo Δt (t2– t1) a variação de posição ΔS do carro é a diferença entre

a posição final S2 e a posição inicial S1. Desse modo, ΔS = s2 - s1. Bonjorno Casemiro e Clinton
(2016) definem matematicamente a velocidade escalar média (vm) como a razão entre a variação
de posição Δs e o intervalo de tempo Δt considerado:
ΔS S2 − S1
vm = =
Δt t2– t1
Bonjorno Casemiro e Clinton (2016) afirmam que o sinal da velocidade escalar média
é determinado pelo resultado de Δs, visto que o intervalo de tempo Δt é sempre positivo. Os
autores caracterizam os movimentos da seguinte forma:
 Se o carro se movimentar no sentido da orientação da trajetória, o movimento é
progressivo, conforme a Figura 50.
Figura 50 - Representação da velocidade escalar média.
Fonte: Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016. p. 32).
Nesse caso, as posições crescem algebricamente no decorrer do tempo.
 Se o carro se movimentar no sentido contrário ao da orientação da trajetória, o

movimento é retrógrado, conforme a Figura 51.
176
Figura 51 - Representação do movimento retrógrado
Fonte: Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016.p. 33).
Observando a figura acima, podemos perceber que as posições decrescem

algebricamente no decorrer do tempo. As unidades de velocidade escalar decorrem da própria
definição, isto é, unidades de comprimento pelas unidades de tempo: quilômetro por hora
(Km/h), metro por segundo (m/s), centímetro por segundo (cm/s) etc. No SI, a unidade de
velocidade é dada por metro por segundo (BONJORNO; CASEMIRO; CLINTON, 2016, p.
33). Para fazer as conversões entre as unidades de velocidade, os autores recomendam a
seguinte regra prática (Figura 52).
Figura 52 - Conversões entre as unidades de velocidade.
De acordo com a Figura 52, para converter Km/h em m/s, devemos dividir a expressão
por 3,6. No sentido contrário, multiplica-se a expressão por 3,6.
Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) apresentam o conceito de velocidade instantânea
a partir de uma situação-problema: quando um motorista avista uma placa indicando a
velocidade de 40 Km/h, ele pisa no freio para que sua velocidade média diminua ou para que
sua velocidade naquele exato momento diminua? Eles ressaltam que, para conhecer a
velocidade escalar em cada instante, deve-se recorrer ao velocímetro do carro para obter o valor
absoluto da velocidade escalar instantânea.
177
Observamos que os autores apresentam a construção do conceito de velocidade

instantânea por meio um problema concreto: a velocidade escalar instantânea do veículo é
indicada pelo ponteiro, em quilômetros por hora (Km/h) e em milhas por horas (mph), conforme
a Figura 53.
Figura 53 - Construção do conceito de velocidade instantânea
A construção do conceito de velocidade média consiste na investigação de uma questão

experimental: a velocidade de combustão da palha de aço em cinco intervalos de 10 cm, com o
intuito de que os estudantes descubram uma forma de calculá-la, com confiança em seu método
e nesse processo, e construam o conceito de velocidade média.
Posteriormente, os autores apresentam o texto: Pensando as Ciências: Física e
Cidadania, com o propósito de trabalhar a fiscalização no trânsito por meio dos radares e sua
relação com o conteúdo abordado em sala de aula.
A seguir, apresentamos as praxeologias propostas pelos autores por meio dos exercícios
resolvidos. A Figura 54 mostra a tarefa relacionada ao exercício resolvido R2 do Livro Didático.
Figura 54 - Exercício resolvido R2 do Livro Didático.
Fonte: Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016. p. 34).

178
No Quadro 28 apresentamos a análise praxeológica dos tipos de tarefas encontradas no

exercício resolvido pelos autores Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016).
Quadro 28 - Organização Praxeológica do exercício resolvido R2.
Tipo de Tarefa Técnicas Discurso Teórico- Tipos de variáveis

Tecnológico
T2: calcular o espaço τ2: converter a velocidade (θ2,Θ2): Sistema de V3- símbolos (sinais,
percorrido em metros pelo do caminhão para m/s. medidas unidades de
caminhão. (θ2.1,Θ2.1): fórmula da medidas)
τ2.1: substituir o valor velocidade média. V4- fórmulas
convertido na relação da V6- operações
velocidade média. fundamentais
(+, -, x , ÷)
Fonte: Os autores.
Para o desenvolvimento da tarefa referente ao Quadro 28, Bonjorno, Casemiro e Clinton

(2016) mobilizaram duas técnicas relacionadas a velocidade média e para justificarem as
técnicas recorreram ao discurso tecnológico-teórico utilizando duas tecnologias: definição de
velocidade média e propriedades operatórias. Para tanto, Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016)
manipularam os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula velocidade média,
números racionais e suas operações os quais possibilitaram ao autor evocar os objetos não
ostensivos: as noções de Função Afim, velocidade média e sistema de medidas.
A seguir, apresentamos a análise praxeológica do tipo de tarefa encontrada na atividade
resolvida R3 no exercício resolvido pelos autores Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016).
No Quadro 29, apresentamos a análise praxeológica do tipo de tarefa encontrada do

exercício resolvido R3 do livro didático.
179
Quadro 29 - Organização Praxeológica do exercício resolvido R3

Tecnológico
T3: calcular a velocidade τ3: aplicar a relação da (θ3,Θ3): Sistema de V3- símbolos (sinais,
escalar média do carro no velocidade escalar média. medidas unidades de
percurso de São Paulo a τ3.1: determinar o (θ3.1, Θ3.1): fórmula da medidas).
Brasília. intervalo de tempo em velocidade média. V4- fórmulas.
cada trecho. V6- operações
fundamentais
(+, -, x , ÷).,
Fonte: Os autores.
Para o desenvolvimento dessa tarefa Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) trabalharam

duas técnicas relacionadas a velocidade média. Para isso, eles recorreram ao bloco tecnológico
teórico, e utilizaram duas tecnologias para justificar as técnicas. Nesse processo, Bonjorno,
Casemiro e Clinton (2016) manipularam os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita,
fórmula velocidade média, números racionais e suas operações os quais possibilitaram ao autor
evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim, velocidade média e sistema de
medidas.
Na seção 3.1, os autores apresentam situações relacionadas aos movimentos e suas
respectivas velocidades. Enfatizam que no movimento uniforme a velocidade é constante.
Segundo os autores, esse movimento apresenta como característica básica, que a velocidade
escalar instantânea do móvel permanece constante no decorrer do tempo (Figura 56). Em
consequência disso, o móvel percorre distâncias iguais em intervalos de tempos iguais
(BONJORNO; CASEMIRO; CLINTON, 2016),
Figura 56 - Velocidade escalar instantânea de um móvel.
Fonte: Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016, p. 37)
No final da seção, Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) apresentam o texto - “Pensando

as ciências”: Física e esporte, pelo qual discutem a mecânica nos esportes. Eles ressaltam que
a maior velocidade na natação e no atletismo, é calculada pelo comprimento e a frequência das
braçadas/passada. A seguir encontramos a seguinte tarefa (Figura 57).
180
Figura 57 – Atividade do Livro Didático de Física
Fonte: Bonjorno, Casemiro e Clinton, (2016, p. 37)
No Quadro 30 apresentamos a organização praxeológica do tipo de tarefa

encontrada no exercício da p. 37 do Livro didático de Físíca.
Quadro 30 - Organização Praxeológica do exercício da p. 37.

Tecnológico
T1: Indicar os dois fatores τ1: ler o texto. (θ1,Θ1): velocidade média V1- palavras
comuns para se obter a (θ1.1,Θ1.1): Sistema de V3- símbolos (sinais,
maior velocidade na τ1.1: dar a resposta correta. medidas unidades de
natação e no esporte. medidas)
V4- fórmulas
V6- operações
fundamentais
(+, -, x , ÷)
Fonte: Os autores.

(2016) mobilizaram duas técnicas e para justificarem as técnicas recorreram ao discurso
tecnológico-teórico utilizando duas tecnologias: definição de velocidade média e sistemas de
medidas. Para isso, Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) manipularam os seguintes objetos
ostensivos escriturais: escrita, fórmula velocidade média, números racionais e suas operações
os quais possibilitaram ao autor evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim,
velocidade média e sistema de medidas. A seguir, os autores acrescentam uma inserção
envolvendo velocidade escalar, conforme a Figura 58.
Figura 58 - Exercício - Pense e responda.
No Quadro 31 apresentamos a análise praxeológica do tipo de tarefa encontrada na

atividade pense e responda proposta no livro didático de Física.
181
Quadro 31 - Organização praxeológica do exercício – pense e responda

Tipo de Tarefa Técnicas Discurso Teórico- Tipos de
Tecnológico variáveis
T1: citar um movimento ou τ1: Utilizar uma situação (θ1,Θ1):movimento uniforme. V1- palavras.
uma situação real para descrever o (θ1.1,Θ1.1): velocidade média.
vivenciada, que pode ser movimento uniforme.
considerada um movimento
uniforme.
Fonte: Os autores.

(2016) mobilizaram uma técnica e para justificarem a técnica recorreram ao discurso
tecnológico-teórico utilizando duas tecnologias: Movimento Uniforme e a definição de
velocidade média. Nesse tipo de tarefa, os autores almejam a manipulação dos seguintes objetos
ostensivos escriturais: escrita, fórmula velocidade média, números racionais e suas operações
os quais possibilitem evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim, velocidade
média e sistema de medidas.
Na seção 3.2 os autores estabelecem duas funções horárias que descrevem o movimento
uniforme: função horária das posições e função horária da velocidade.
Para escrever a função horária das posições, os autores consideram um móvel que
descreve um movimento retilíneo uniforme, conforme Figura 59.
Figura 59 - Movimento descrito por um móvel
Nessa ilustração, indicam que: So: representa a posição do móvel no instante to = 0,

denominada por posição inicial ou espaço inicial e S: posição do móvel no instante qualquer t.
Salientam que a velocidade escalar em cada instante será exatamente igual à sua velocidade
escalar média: Desse modo, Vinstatânea = Vvelocidade (V = Vm).
Segundo os autores, a velocidade instantânea é igual à velocidade média. Assim, a
ΔS S – S0
velocidade escalar média do móvel no intervalo de tempo Δt = t – t0, é dada por:Vm= Δt = 𝑡
A partir da fórmula da velocidade média, os autores deduzem a fórmula da função

horária das posições da seguinte forma: considerando Vm constante, então, Vm = V. Desse modo
S – S0
temos: 𝑉 = , assim, S – So = Vt, então: S = So - vt (função horária das posições).
𝑡
182
Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) afirmam que a velocidade, num movimento

uniforme, se mantém constante, isto é, não varia com o tempo e é representada por: v = f(t) =
constante. Segundo os autores, um móvel em toda a trajetória, percorre distâncias iguais em
tempos iguais. Independentemente do tempo, a velocidade terá o mesmo valor em qualquer
instante considerado. Para melhor entendimento, os autores apresentam dois exercícios
resolvidos, conforme Figura 60.
Figura 60 – Exercício resolvido nº 1 do Livro Didático de Física
A seguir, apresentamos a análise praxeológica referente aos tipos de tarefas encontradas

no exercício resolvido nº 1 do livro didático, conforme o Quadro 32.
Quadro 32 - Organização Praxeológica do exercício nº1 do Livro de Física p. 39.
Tipos de Tarefas Técnicas Discurso Teórico- Tipos de variáveis

Tecnológico
T1: determinar as funções τ1: escrever a função (θ1,Θ1): função horária das V2- números
horárias das posições de horária na forma S = So + posições. (naturais, inteiros,
cada móvel. vt. (θ1.1,Θ1.1): propriedades racionais, reais).
T1: determinar o instante τ1.1: Inferir que SB – SA = operatórias. V3- símbolos (sinais,
em que a distância entre os 100 m e calcular o valor unidades de
móveis seja 100 m. de t. medidas).
V4- fórmulas.
V6- operações
fundamentais.
Fonte: os autores.
No Quadro 32 destacamos duas tarefas do mesmo tipo “determinar”. Para o

desenvolvimento das tarefas Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) mobilizaram duas técnicas
183
e para justificarem as técnicas eles recorreram ao discurso tecnológico-teórico utilizando duas

tecnologias: função horária e propriedades operatórias.
Nesses tipos de tarefas Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) manipularam os seguintes
objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula velocidade média, Função horária, números
racionais e suas operações os quais possibilitaram ao autor evocar os objetos não ostensivos:
as noções de Função Afim, velocidade média e sistema de medidas. A seguir, apresentamos as
praxeologias dos autores encontradas no exercício resolvido nº 2 do livro didático página 39,
Figura 61 - Exercício resolvido nº 2 do Livro Didático de Física
A seguir, apresentamos a organização praxeológica do tipo de tarefa encontrada no

exercício resolvido nº 2 do Livro Didático, conforme quadro 33.
Quadro 33 - Organização Praxeológica dos exercícios nº 2 do Livro de Física p.39.

Tecnológico
T2: calcular a distância do τ2: somar os tempos: t1 + (θ2,Θ2): função horária. V3- símbolos (sinais,
atirador em relação ao alvo. t2 = 1. (θ2.1,Θ2.1): equação do 1º unidades de
τ2.1: calcular a função grau. medidas).
horária para t1 e t2. V4- fórmulas.
V6- operações
τ2.2: igualar as funções fundamentais
horárias para calcular o (+, -, x , ÷).
termo desconhecido.
Fonte: Os autores.
Para o desenvolvimento dessa tarefa, Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) mobilizaram

três técnicas relacionadas a função horária e para justificarem as técnicas eles recorreram ao
184
bloco tecnológico em busca das seguintes tecnologias: função horária e equação do 1º grau.
Para tanto, Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) manipularam os seguintes objetos ostensivos
escriturais: escrita, fórmula função horária, números racionais e suas operações os quais
possibilitaram ao autor evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim, Função
horária e sistema de medidas.
Na seção 3.3 Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) utilizam como exemplo as corridas
de Fórmula 1, na qual é comum informarem as tomadas de tempo de cada carro volta a volta.
Para tanto, afirmam que a função horária 𝑠 = 𝑓(𝑡) permite determinar a posição s de um móvel
numa trajetória a cada instante t.
Assim, tomam como exemplo dois móveis A e B, percorrendo a mesma trajetória,
podendo-se prever o instante e a posição em que ambos vão se encontrar, desde que mantenham
as características de seus movimentos inalteradas até o encontro, conforme a Figura 62.
Figura 62 - Encontro de dois móveis
No encontro de dois móveis, ambos se encontram na mesma posição em uma dada

trajetória, em relação a um ponto tomado como origem: SA = SB = Sencontro
Com base em suas funções horárias dos espaços, bastaria igualar as posições dos dois
carros e substituir o instante encontrado na função horária de um deles. Matematicamente, no
instante do encontro, em relação à mesma origem das posições, temos: SA = SB
Abaixo, apresentamos a tarefa desenvolvida pelos autores, referente ao exercício
resolvido nº 3 do Livro Didático, p. 42, conforme a Figura 63.
185
Figura 63 - Exercício resolvido nº 3 do Livro Didático de Física.
Abaixo, apresentamos a organização praxeológica dos tipos de tarefas encontradas no

exercício resolvido nº 3 do livro didático p. 42, conforme o Quadro 34.
Quadro 34 - Organização praxeológica do exercício nº 3 do Livro de Física p. 42.

Tecnológico
T3: determinar o tempo que τ3:calcular a função (θ3,Θ3): função horária. V3- símbolos (sinais,
o ciclista B levará para horária SA e SB. (θ3.1,Θ3.1): equação do 1º unidades de
alcançar o ciclista A. τ3.1: igualar as funções grau. medidas).
T3.1: determinar a posição horárias para calcular o (θ3.2,Θ3.2): propriedades V4- fórmulas.
dos ciclistas ao se termo desconhecido. operatórias. V6- operações
encontrarem. fundamentais
T3.2: Determinar o espaço
τ3.2: calcular a distância (+, -, x , ÷).
percorrido de cada ciclista. percorrida de cada
ciclista.
Fonte: Os autores.
186
No Quadro 34 identificamos três tarefas do mesmo tipo “determinar”. Para a realização

dessas tarefas Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) mobilizaram três técnicas e, para isso,
recorreram ao bloco tecnológico em busca de três tecnologias: função horária, equação do 1º
grau e propriedades operatórias. Para tanto, Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) manipularam
os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula função horária, números racionais
e suas operações os quais possibilitaram ao autor evocar os objetos não ostensivos: as noções
de Função Afim, Função horária e sistema de medidas.
Na seção 3.4 os autores apresentam uma situação que favorece o entendimento do uso
do nome velocidade relativa, explicando que ela é relativa a um referencial que se move em
relação à Terra. Observamos na seção 3.5 que os autores utilizaram os gráficos na cinemática
para descreverem o movimento dos objetos, como, por exemplo, sua posição e velocidade em
função do tempo. No livro didático, a representação do movimento está abordada a partir da
relação entre uma equação matemática s = so + vt e sua representação no plano cartesiano, cujo
gráfico é uma reta. Em seguida apresentam dois casos: no 1º caso a velocidade é positiva,
Figura 64 - Representação gráfica da velocidade positiva (v > 0)
Nesse caso, o móvel percorre no sentido positivo da trajetória, ou seja, as posições

crescem algebricamente no decorrer do tempo (BONJORNO; CASEMIRO; CLINTON, 2016,
p. 47). No 2º caso a velocidade é negativa, conforme a Figura 65.
Figura 65 - Representação gráfica da velocidade positiva (v < 0).

187
Nessa situação, os autores afirmam que o móvel percorre sentido contrário ao positivo
na trajetória, ou seja, as posições decrescem algebricamente no decorrer do tempo.
Segundo os autores, a móvel parte da posição so e atinge uma posição s após um
determinado intervalo de tempo (t). Nesse caso, a velocidade é representada de maneira
implícita e pode ser calculada por meio dos dados presentes no gráfico, como, por exemplo, sua
inclinação, conforme Figura 66.
Figura 66 - Representação gráfica da velocidade
Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) utilizam a representação gráfica para expressar a

análise de um fenômeno físico por meio da linguagem matemática. De acordo com os autores,
quanto maior for a velocidade do móvel, maior o espaço (cateto oposto) num menor espaço de
tempo (cateto adjacente), maior será a inclinação da reta no gráfico, resultando um maior
ângulo, conforme a Figura 67.
Figura 67 – Representação gráfica de um fenômeno físico

188
Os autores mostram que quanto maior for a velocidade do móvel, maior será a inclinação
da reta no gráfico. Do mesmo modo, quanto menor a velocidade, implica um ângulo menor.
Assim, ao calcularmos a tangente desses ângulos, obtemos numericamente a velocidade do
móvel. Na figura 68, apresentamos a praxeologia dos autores, referente ao exercício resolvido
nº 5 do livro didatico, página 49.
Figura 68 – Exercício nº 5 do Livro Didático de Física p. 49.
Fonte: Bonjorno, Casemiro e Clinton, (2016, p. 49).
Nessa tarefa os autores mostram que, por meio do gráfico, podemos identificar o instante
em que os móveis A e B se encontram, isto é, o ponto em que as duas retas se interceptam no
gráfico. Nesse ponto, os dois móveis ocupam o mesmo lugar no mesmo instante. A seguir,
apresentamos a modelização do tipo de tarefa desenvolvida pelos autores exercício nº 5 do
Livro de Física, de acordo o Quadro 35.
Quadro 35 - Organização Praxeológica do exercício nº 5 do Livro de Física p. 49.

Tecnológico
T5: determinar o instante e a τ5: calcular a posições (θ5,Θ5): função horária. V3- símbolos (sinais,
posição dos móveis. iniciais e finais dos unidades de
móvies A e B. (θ5.1,Θ5.1):velocidade medidas).
τ5.1: calcular as média. V4- fórmulas.
velocidades de A e B. (θ5.2,Θ2.2): equação do 1º V6- operações
grau. fundamentais
τ5.2: igualar as funções (θ5.3,Θ5,3): propriedades (+, -, x , ÷).
horárias de A e B. operatórias.
τ5.2: calcular os valores
desconhecidos
Fonte: Os autores
189
No Quadro 35 identificamos uma tarefa do tipo “determinar”. Para realização dessa

tarefa Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) mobilizaram quatro técnicas e para isso, recorreram
ao bloco tecnológico em busca de quatro tecnologias: função horária, velocidade média,
equação do 1º grau e propriedades operatórias. Nesse processo Bonjorno, Casemiro e Clinton
(2016) manipularam os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula velocidade
média, números racionais e suas operações os quais possibilitaram ao autor evocar os objetos
não ostensivos: as noções de Função Afim, velocidade média. Bonjorno, Casemiro e Clinton
(2016) ressaltam que, no movimento uniforme, a velocidade é constante e não nula, por isso, o
gráfico é representado por uma reta paralela ao eixo do tempo, conforme pode ser observado
na Figura 69.
Figura 69 - Representação gráfica da velocidade constante.
Fonte: Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016, p.50)
Através da representação gráfica da velocidade em função do tempo (Figura 69)

Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) mostram que a área A entre a reta e o eixo das abscissas
representa numericamente o espaço percorrido pelo móvel entre os instantes t1 e t2, conforme a
Figura 70.
Figura 70 - Espaço percorrido determinado graficamente.

190
De acordo com os autores, a área é representada por um retângulo e é expressa por: A =

v(t2 - t1). A seguir, os autores apresentam a resolução da atividade R6, conforme a Figura 71.
Figura 71 - Atividade resolvida R6 do Livro Didático de Física p. 51.
A seguir, apresentamos a análise praxeológica dos tipos de tarefas encontradas no

exercício resolvido nº 6 do Livro Didático p. 51, conforme o Quadro 36.
Quadro 36 - Organização Praxeológica do exercício nº 6 do Livro de Física, p. 51.

Tecnológico
T6 : construir o gráfico da τ6: utilizar a representação (θ6,Θ6): função horária das V3- símbolos (sinais,
velocidade do móvel no grafica. posições. unidades de
decorrer do tempo. τ6.1:Utilizar área das (θ6.1,Θ6.1):velocidade medidas).
T6.1 : calcular a distância figuras planas indicar a média. V4- fórmulas.
percorrida pelo móvel nos distância percorrida. (θ6.2,Θ6.2): propriedades V5- objetos.
primeiros 4 segundos de operatórias. (Variáveis ligadas
movimento. (θ6.3,Θ6.3):gráfico de uma aos objetos
função. ostensivos e não
(θ6.4,Θ6.4): área das figuras ostensivos)
planas. V6- operações
fundamentais.
Fonte: Os autores.
Nesse quadro, identificamos dois tipos de tarefas “construir” e “calcular”. Para

realização dessas tarefas, Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) mobilizaram duas técnicas e,
para isso, recorreram ao bloco tecnológico em busca de cinco tecnologias: função horária,
velocidade média, propriedades operatórias, gráficos de uma função e áreas das figuras planas.
Para isso, Bonjorno, Casemiro e Clinton (2016) manipularam os seguintes objetos ostensivos
escriturais: escrita, fórmula velocidade média, gráfico, números racionais e suas operações os
quais possibilitaram ao autor evocar os objetos não ostensivos: as noções de função horária,
Função Afim, velocidade média.
191
Apresentamos no Quadro 37 a decomposição das tarefas referentes aos exercícios

propostas no Livro Didático de Física do 1º ano adotado na instituição de aplicação.
Apresentamos também a quantidade de aparição de cada tipo de tarefa e ainda as categorias das
variáveis relacionadas ao objeto e à prática do professor.
Quadro 37 - Decomposição dos tipos de tarefas do Livro Didático de Física.

ORGANIZAÇÃO MATEMÁTICA
Determinar 34 50,75% Comparar 1 100 %
Observar 12 17,91%
Calcular 9 13,43%
Justificar 7 10,45 %
Analisar 5 7,46%
5 tipos 67 100 % 1 tipo 1 100 %

Tipo de função. Tipo de Objetos (ostensivos e não ostensivos).
Tipo de gráfico. Tipos de problemas.
Tipo de desenho. Tipo de símbolos.
Tipo de equações. Tipo de função.
Tipo de inequação.
Tipo de símbolo.
Tipo de número.
Tipo de operação.
Tipo de Objetos (ostensivos e não ostensivos).
Tipo de situação-problema. Tipo de técnicas operacionais.
Tipo de situação-problema.
Dentre os tipos de tarefas apresentadas no Quadro 35, encontramos 5 tipos de tarefas de

regularidade e apenas um tipo de tarefa de igualdade, totalizando 6 tipos de tarefas. Dos tipos
de tarefas de regularidade, observamos que a categoria do tipo de tarefa “determinar” é a mais
expressiva, perfazendo um total de 50,75%. Os tipos de tarefas “observar” representam 17,91%,
enquanto os tipos de tarefas “calcular” representam 13,43%. Já os tipos de tarefas “justificar”
representam 10,45%. E, por fim, os tipos de tarefas “analisar” representam 7,46%. Em relação
aos tipos de tarefas de igualdade, encontramos apenas um tipo de tarefa “comparar”.
5.1.3.3 Análise praxeológica do Livro Didático de Química
O Livro Didático de Química intitulado Vivá: Química, volume l, Ensino Médio de

Novais e Antunes apresenta a Estrutura Organizacional Global conforme Quadro 38.
192
Quadro 38 - Estrutura Organizacional Global do Livro Didático de Química.

UNIDADES CAPÍTULOS E ASSUNTOS SEÇÕES PÁGINAS
1 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA QUÍMICA - 12-78
Capítulo 1 Química - que ciência é essa? 1 12-30
Capítulo 2 Leis das reações químicas e teoria atômica de Dalton 1 32-46
Capítulo 3 Substâncias e misturas 1 48-78
2 INTRODUÇÃO À ESTRUTURA DA MATÉRIA - 82-136
Capítulo 4 Estrutura atômica: conceitos fundamentais 1 82-99
Capítulo 5 Classificação periódica dos elementos químicos 1 100-116
Capítulo 6 Ligações químicas: uma primeira abordagem 1 118-136
3 ELETRÓLITOS E REAÇÕES QUÍMICAS: 140-248
FUNDAMENTOS -
Capítulo 7 Ácidos, bases e sais 1 140-164
Capítulo 8 Reações químicas: estudo qualitativo 1 166-186
Capítulo 9 Cálculos químicos: uma iniciação 1 188-204
Capítulo 10 Reações de oxirredução 1 206-229
Capítulo 11 Óxidos 1 232-248
4 ESTADO GASOSO - 252-288
Capítulo 12 Gases: importância e propriedades gerais. 1 252-288
TOTAL 12 288
Fonte: Os autores, adaptado do livro didático de Química e Novais e Antunes (2016)
A obra está dividida em quatro unidades, distribuídas em 12 capítulos em 288 páginas.

Ao iniciar cada unidade, Novais e Antunes (2016) apresentam uma imagem, acompanhada de
um texto sobre os conteúdos que são abordados e desenvolvidos na sala de aula. Os autores
organizam a obra em diferentes seções:
 Para situá-lo: introduz e contextualiza o estudo que será desenvolvido no
capítulo com questões que valorizam o conhecimento prévio dos estudantes;
 Viagem no tempo: explora passagens da História da Ciência, curiosidades sobre
cientistas e o contexto em que os conceitos, os modelos e as teorias foram
elaborados;
 Conexões: relaciona conceitos químicos a outros conhecimentos oriundos de
diferentes componentes curriculares ou a situações cotidianas;
 Química - prática e reflexão: traz experimentos e questões para estimular a
reflexão dos estudantes sobre a construção de conceitos científicos;
 Atividades: exibe exercícios para serem resolvidos;
193
 (f) Questões comentadas: apresenta uma possibilidade de resolução de alguns

desses exercícios; e
 (g) testando seus conhecimentos: insere questões do Enem e de vestibulares
nacionais.
No desenvolvimento dos capítulos Novais e Antunes (2016) incluem boxes com
inserções com a finalidade de complementar os assuntos. Encontramos também o glossário, que
pode ajudar os estudantes a compreender o significado de palavras e de expressões que são
utilizadas pelos autores nos textos ou nas atividades propostas. No final da obra, encontramos
a tabela periódica, as respostas dos exercícios propostos, as referências bibliográficas e quadros
e tabelas com informações químicas.
Novais e Antunes (2016) apresentam a Química como ciência de natureza humana
apontada pelo caráter provisório, destacando as limitações dos modelos explicativos por meio
da exposição das possibilidades de aplicação. Na abordagem dos conteúdos, os autores atentam
não apenas para as situações e conceitos envolvendo as transformações da matéria e a produção
dos artefatos tecnológicos, mas também para os problemas contemporâneos, destacando,
sobretudo, a perspectiva ambiental, visto que consideram que os processos humanos estão
relacionados aos modos de produção do mundo do trabalho. Em conformidade como as OCEM
(BAHIA, 2015) Novais e Antunes (2016) buscam desenvolver os conteúdos de forma
contextualizada, levando em consideração as dimensões sociais, econômicas e culturais.
Assim, Novais e Antunes (2016) apresentam os conteúdos articulados com outros
componentes curriculares, outras áreas do conhecimento, numa perspectiva interdisciplinar,
conforme propõem os PCN (2002) e a BNCC (2018), como, por exemplo, relacionando os
conteúdos da Química com a História e a Geografia. Além disso, eles trazem situações-
problema que possibilitam a compreensão dos fenômenos e permitam construir argumentos
necessários para o exercício da cidadania.
Observamos que, na seção Atividades, Novais e Antunes (2016) exploram a
interpretação e a resolução de questões por meio de gráficos, afim de valorizar a leitura e a
compreensão das representações em suas diferentes formas. Na seção destinada às Conexões
entre Química e Saúde, disponibilizam tabelas nutricionais, visando o entendimento do valor
calórico dos alimentos.
As atividades experimentais propostas contribuem para a compreensão da Química
como conhecimento construído tanto pela observação e teorização, como, também, pelo
pensamento e pela linguagem. Nessas atividades, Novais e Antunes (2016) destacam os
194
cuidados necessários e a forma correta para descartar os resíduos produzidos, o que mostra a
preocupação com o meio ambiente.
Ao analisarmos o Manual do Professor, percebemos que esse exemplar contém alguns
tópicos acerca do ensino de Química e sugestões de leituras complementares para os
professores, além das propostas pedagógicas por meio de atividades experimentais e textos
complementares, acompanhados de referências bibliográficas.
No Manual do Professor Novais e Antunes (2016) acrescentam o Caderno de Apoio
Pedagógico, que traz a proposta didático-pedagógica, os pressupostos teórico-metodológicos e
a sugestão de temas relacionados a cidadania, conforme já preconizado pela BNCC. Os temas
destacados são: “Água: uma questão atual” e “Energia e questões ambientais: uma visão
abrangente”.
Desse modo, Novais e Antunes (2016) oferecem condições para o professor trabalhar a
partir de uma abordagem teórico-conceitual acerca do ensino da Química, como, por exemplo,
a História da Ciência, a educação Ciência-Tecnologia-Sociedade, Ambiente, a experimentação,
entre outras, de modo que possibilitem aos estudantes desenvolver a comunicação científica,
até mesmo a oralidade, a leitura e a produção de textos variados.
A seguir, apresentamos a estrutura organizacional regional do livro didático (Quadro
39) na qual destacamos, na unidade 1, especificamente o capítulo 2, o objeto da Química Leis
Ponderais, que se inter-relaciona com Função Afim.
Quadro 39 - Estrutura organizacional regional do livro didático de Química
CAPÍTULO TÍTULO DA SEÇÃO SEÇÕES PÁGINAS
2 Leis das reações químicas e teoria atômica de Dalton 32-33

2.1 O desenvolvimento da Química 3 34-36
2.2 Leis ponderais das reações Químicas 2 40-44
2.3 Teoria atômica de Dalton 1 45-46
Total 6 14
Fonte: os autores, adaptado do livro didático de Química NOVAIS e ANTUNES (2016).
Novais e Antunes (2016) iniciam o capítulo relembrando o conceito de transformação

química, enfocando-o como um dos temas centrais no estudo da Química, com o intuito de
refletir sobre observações que podem ser feitas do cotidiano. Como exemplo, apresentam a
ilustração da combustão da palha de aço, conforme a Figura 72.
195
Figura 72 - Combustão da palha de aço
Fonte: Novais e Antunes, (2016, p. 33).
Os autores ressaltam que, na combustão do papel, a massa diminui, enquanto que na

combustão da palha de aço a massa aumenta. Diante disso, Novais e Antunes (2016) introduz
o conteúdo a partir de questionamentos: 1) Como você explicaria essas observações
aparentemente contraditórias? 2) O que acontece com uma vela quando colocamos fogo em
seu pavio? Ao responderem a essa questão, Novais e Antunes (2016) afirmam que: “de início,
a parafina que constitui a vela e que está próxima da chama passa por mudanças de estado” (p.
33). De acordo com os autores, é o vapor obtido nessas mudanças que entra em combustão e
com o passar do tempo, a parafina da vela acaba e.com isso, a chama desaparece.
Posteriormente, Novais e Antunes (2016) apresentam a ilustração combustão da vela
sobre uma balança digital recoberta por um vidro, conforme a Figura 73.
Figura 73 – Combustão da vela
Fonte: Novais e Antunes (2016, p.33).
Nesse processo, Novais e Antunes (2016) descatam que a vela recoberta por um vidro
dispõe apenas do ar que está contido no interior do vidro. Na figura 73, a chama se mantém
acessa com o uso do ar contido no interior do vidro. À direita, a chama apagou mesmo havendo
parafina” (NOVAIS e ANTUNES, 2016 p. 33).
196
Dando continuidade, Novais e Antunes (2016) questionam: 2) O que é necessário para

haver combustão? 3) observe as duas imagens em que uma vela é queimada em local recoberto
por um copo de vidro. O que você pode deduzir com base nessas duas fotos? 4) haveria alguma
diferença se a queima da vela ocorresse sem a campânula de v idro? 5) Como você representaria
as transformações do papel, da palha de aço e da vela? Quais são os reagentes e os produtos?
Verificamos que Novais e Antunes (2016) não fizeram nenhuma relação dessas
situações experimentais com a Matemática e nem a Física. Eles ressaltam que o propósito foi
entender como os estudiosos dos séculos XVIII e XIX interpretavam questões semelhantes.
Entretanto, vislumbramos uma oportunidade de um trabalho interdisciplinar e contextualizado
integrando as disciplinas Matemática, Química e Física, por exemplo, ao relacionar o tempo da
combustão da palha de aço e da vela com a Função Afim, e a velocidade média da combustão
com a Física.
Nesse estudo vamos nos ater especificamente nas subseções 2.2.1 e 2.2.2 do capítulo 5,
onde localizamos o objeto da Química, Leis Ponderais, o qual se inter-relaciona com Função
Afim, conforme Quadro 40.
Quadro 40 - Estrutura organizacional local do Livro Didático de Química.
CAPÍTULO TÍTULO DA SEÇÃO SEÇÕES PÁGINAS

2.2 Leis ponderais das reações Químicas 40
2.2.1 Lei da conservação da massa 1 41
2.2.2 Leis das proporções definidas 1 43-44
Total 2 5
Fonte: Os autores, adaptado do livro didático de Química de Novais e Antunes, (2016).
Novais e Antunes (2016) iniciam a seção como o significado da palavra ponderal (do
latim Pondus, “peso”) que é utilizada na Química para se referir às leis relacionadas ao “peso”
das substâncias nas reações químicas, dentre elas a Lei da conservação da massa (Lavoisier) e
a Lei das proporções constantes (Proust), que foram essenciais para o estabelecimento da
Química como ciência no final do século XVIII e início do século XIX (NOVAIS; ANTUNES,
2016).
A seguir, Novais e Antunes (2016) trazem alguns esclarecimentos necessários sobre
peso e massa. Posteriormente, apresentam as unidades de medidas adotadas para cada grandeza
e o Sistema Internacional de Unidades (SI) estabelecido em 1960, e suas respectivas
conversões. Ao apresentarem a Lei da Conservação da Massa, Novais e Antunes (2016)
afirmam que Lavoisier, em seus estudos experimentais, concluiu que, numa reação química,
197
em um ambiente fechado, a massa dos reagentes é igual à massa dos produtos. Segundo os
autores, Lavoisier em sua obra Traité Élémentaire de Chimie (Tratato Elementar de Química),
afirma que toda ideia, por mais simples que seja, deve ser colocada à prova por meio da
experiência. Novais e Antunes (2016) ressaltam ainda que é atribuída a Lavoisier a frase “na
natureza nada se perde, nada se cria, tudo se transforma”, embora não existam trabalhos de sua
autoria em que conste o referido enunciado.
Em relação à composição das substâncias, Novais e Antunes (2016) ressaltam que
Joseph-Louis Proust (1754-1826), por meio da análise de amostras de carbono de cobre
verificou que, independentemente da origem, havia uma proporção constante, em massa de 5
partes de cobre para 4 de oxigênio e 1 de carbono (p. 41). Desse modo, os autores afirmam que,
no início do século XX, foi possível identificar sistemas formados por várias substâncias. A
seguir, eles introduzem o conceito de substância como sendo muito usado na Química.
Novais e Antunes (2016) destacam que Proust utilizava em seus experimentos, uma
mesma reação química, variando e medindo as amostras das substâncias envolvidas para
verificar se duas amostras de uma mesma substância, provenientes de fontes diferentes,
apresentavam a mesma composição em massa. Assim, para introduzir a lei ponderal conhecida
como Lei das Proporções Definidas, os autores utilizaram dos dados acerca da decomposição
da água, em que são obtidos hidrogênio e oxigênio, Quadro 41.
Quadro 41 - Massas de oxigênio e hidrogênio
Fonte: Novais e Antunes, (2016, p. 43).
Em seguida, os autores apresentam a relação de massa de oxigênio/massa de hidrogênio

das amostras da seguinte forma:
𝑚𝑜𝑥𝑖𝑔ê𝑛𝑖𝑜 16 𝑔 𝑚𝑜𝑥𝑖𝑔ê𝑛𝑖𝑜 8𝑔
(I) 𝑚 = =8 (III) 𝑚 = =8
ℎ𝑖𝑑𝑟𝑜𝑔ê𝑛𝑖𝑜 28 𝑔 ℎ𝑖𝑑𝑟𝑜𝑔ê𝑛𝑖𝑜 1𝑔
𝑚𝑜𝑥𝑖𝑔ê𝑛𝑖𝑜 40 𝑔 𝑚𝑜𝑥𝑖𝑔ê𝑛𝑖𝑜 160 𝑔
(II) 𝑚 = =8 (IV) 𝑚 = =8
ℎ𝑖𝑑𝑟𝑜𝑔ê𝑛𝑖𝑜 5𝑔 ℎ𝑖𝑑𝑟𝑜𝑔ê𝑛𝑖𝑜 20 𝑔
198
Observamos que, em todas as amostras, a relação é constante, igual a 8. Segundo os

autores, a proporção em massa é dada por:
água → oxigênio + hidrogênio

9 : 8 : 1
Proust, ao experimentar diversas substâncias, percebeu que, numa dada reação química,
existe uma proporção constante entre as massas das substâncias participantes (NOVAIS;
ANTUNES, 2016). Assim, a Lei das Proporções Definidas pode ser representada por meio do
Quadro 42.
Quadro 42 - Representação da Lei das Proporções Definidas
Fonte: Novais e Antunes (2016, p. 43).
Considerando x, y, z, w as massas das substâncias X, Y, Z e W, os autores apresentam

a seguinte relação:
𝑋1 𝑌1 𝑍 𝑊1
= = 𝑍1 =
𝑋2 𝑌2 2 𝑊2
A partir dessas amostras, apresentamos no Quadro 43 a análise praxeológica do tipo de

tarefa identificada.
Quadro 43 - Representação da Lei das Proporções Definidas

Tecnológico
T1: calcular a relação massa τ1: Utilizar a razão entre a (θ1,Θ1): propriedades V3- símbolos (sinais,
de oxigênio/massa de massa de água e a massa operatórias da divisão. unidades de
hidrogênio para cada de hidrogênio, ou massa medidas).
amostra de água formada de água e a massa de V4- fórmulas.
nos diversos experimentos. oxigênio. V6- operações
fundamentais
(+, -, x , ÷).
Fonte: Os autores.
No Quadro 43 identificamos um tipo de tarefa “calcular”. Para realização dessa tarefa

Novais e Antunes (2016) mobilizaram uma técnica e, para isso, recorreram ao bloco tecnológico
em busca de uma tecnologia: propriedades operatórias da divisão. Para o desenvolvimento
199
desse tipo de tarefa os autores manipularam os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita,
fórmula da Lei das proporções definidas, números racionais e suas operações os quais
possibilitaram ao autor evocar os objetos não ostensivos: as noções de Lei das proporções
definidas.
No Quadro 44 apresentamos a decomposição dos tipos de tarefas referentes aos
exercícios propostas no Livro Didático de Química do 1º ano adotado na instituição de
aplicação. Apresentamos também a quantidade de aparição de cada uma das tarefas e, ainda, as
categorias das variáveis relacionadas ao objeto e a prática do professor.
Quadro 44 - Decomposição dos tipos de tarefas do Livro Didático - Química.
ORGANIZAÇÃO MATEMÀTICA
Analisar 7 35% Comparar 1 16,67 %
Calcular 5 25% Verificar 2 33,33 %
Construir 5 25% Descrever 3 50%
Observar 2 10 %
Determinar 1 5%
5 tipos 20 100 % 3 tipos 6 100 %

Tipo de desenho. Tipo de Objetos (ostensivos e não ostensivos).
Tipo de equações. Tipos de problemas.
Tipo de símbolo Tipo de símbolos
Tipo de número
Tipo de operação
Tipo de Objetos (ostensivos e não ostensivos)
Tipo de situação-problema Tipo de técnicas operacionais
Tipo de situação-problema
Dentre os tipos de tarefas apresentadas no Quadro 44, encontramos 5 tipos de tarefas de

regularidade e três tipos de igualdade, totalizando 8 tipos de tarefas. Dos tipos de tarefas de
regularidade, observamos que a categoria do tipo de tarefa “analisar” é a mais expressiva,
perfazendo um total de 35%. Os tipos de tarefas “calcular” e “construir” representam cada uma
delas 25%, enquanto os tipos de tarefas “observar” representam 10%. Encontramos um tipo de
“determinar”, correspondendo a apenas 5%. Em relação aos tipos de tarefas de igualdade,
encontramos 16,67% do tipo comparar, 33,33% do tipo verificar e 50% do tipo descrever.
200
5.1.3.4 Reflexões acerca das análises dos livros didáticos.
Ao analisarmos os livros didáticos observamos que os autores propõem, em sua grande

maioria, tarefas pontuais e locais. Seguindo as análises, percebemos que, enquanto as
organizações matemáticas recaem sobre o bloco prático-teórico, isto é, o saber fazer, no bloco
tecnológico-teórico, ou seja, o saber, os autores apresentam de forma insuficiente a justificativa
da técnica. Verificamos também que os autores apresentam uma grande quantidade de tarefas
sobre Função Afim. Entretanto identificamos a ausência de tarefas interdisciplinares
envolvendo Matemática, Química e Física.
Após a explanação, os autores propõem uma série de exercícios resolvidos que
exemplificam o processo de resolução das tarefas propostas, porém não oferecem condições
para que o estudante possa mobilizar técnicas que necessitam de teorias que justifiquem essa
atualização.
Nessa seção, os autores apresentam exemplos cujas resoluções necessitam da utilização
de técnicas de fácil mobilização. Evidenciam também o papel que os ostensivos e não
ostensivos assumem em sua organização praxeológica. Entretanto, em alguns exercícios,
observamos a falta de estrutura de tarefas, no âmbito praxeológico, ou seja, toda tarefa necessita
de um verbo infinitivo, declarado gênero de tarefas, que carece de um determinativo, como, por
exemplo, construir o gráfico de uma Função Afim.
De modo geral, identificamos nas análises dos livros didáticos vários objetos ostensivos,
como, por exemplo, imagens, figuras, tabelas, que os autores utilizaram como justificativa das
técnicas na organização matemática e didática. Observamos também a presença de objetos não-
ostensivos evocados através das fórmulas, conversões e decomposições, que podem contribuir
para a construção do conceito de Função Afim.
5.1.4 Relação pessoal dos Professores com o objeto do saber
A prática do professor é um processo dinâmico nas relações estabelecidas entre o sujeito,

o objeto e as situações no âmbito da sala de aula. Essa prática não é presumível, ela se
desenvolve em situações interativas, complexas e institucionalizadas, constituídas em um
contexto particular, e revela uma situação de afazeres, saberes, saber fazer e saber ser (ALTET,
2000).
Dessa forma, entendemos que a prática do professor possibilita uma análise articulada
do fazer docente, visto que a atividade docente se configura como uma maneira de mobilizar
201
os saberes e fazeres (TARDIF, 2000) e, também permite compreender como saberes e fazeres
são integrados concretamente em suas tarefas. De acordo com o autor, a prática do professor
permite compreender como os saberes e fazeres são incorporados, produzidos, utilizados,
aplicados e transformados em função dos limites e dos recursos inerentes à atividade docente,
razão que nos levou a buscar compreender as relações entre as ações e atividades desenvolvidas
pelo professor na sua prática em sala de aula e os contextos associados a ela.
Nesse sentido, buscamos produzir dados acerca da praxeologia do professor através da
observação de duas aulas ministradas pelo professor de Matemática (P1M1) e uma aula de Física
ministradas pelo professor (P1F1) nas turmas do 1º ano do Ensino Médio de uma escola da Rede
Estadual de Ensino, denominada aqui de instituição de aplicação (I1). Em relação às
observações das aulas de Química, ressaltamos que não foi possível observá-las em virtude dos
estudantes do 1º Ano do Ensino Médio dessa instituição não terem aulas dessa disciplina
durante a primeira unidade, devido à falta de professor (PQ1).
Salientamos ainda que, quando a Secretaria do Estado da Bahia encaminhou uma
professora para ministrar as aulas de Química, entramos em contato para observar as aulas
referentes às Leis Ponderais. Infelizmente a mesma se recusou dessa etapa de investigação,
alegando que não era possível porque esse conteúdo teria sido trabalhado na unidade anterior e
ela precisava avançar os conteúdos. Ao procurar outra professora, que também tinha sido
encaminhada pela Secretaria da Educação, ela também não autorizou a observação.
Posteriormente, realizamos a transcrição das aulas ministradas (Apêndice C) pelos
professores participantes (P1M1 e P1F1). Além das observações, utilizamos os dados produzidos
pelo questionário (Apêndice C) aplicado com seis professores participantes da instituição de
aplicação, sendo dois professores de cada disciplina: Matemática (P1M1 e P2M1), Física (P1F1 e
P2F1) e Química (P1Q1 e P2Q1).
Da mesma forma, aplicamos esse mesmo questionário com seis professores
participantes de uma outra instituição de ensino da rede estadual, também dois de cada
disciplina: Matemática (P3M2 e P4M2), Física (P3F2 e P4F2) e Química (P3Q2 e P4Q2) com o objetivo
de validar a proposta.
5.1.4.1 Análise praxeológica das atividades desenvolvidas pelos professores
Para analisarmos a praxeologia dos professores participantes, inicialmente, pedimos

autorização da direção do colégio (Figuras 103 e 104, Anexo B) e, posteriormente, aos
professores. Conforme planejamento dos professores de Matemática, Física e Química,
202
combinamos as datas em que eles estariam trabalhando respectivamente com os conteúdos,

Função Afim, Velocidade Média e Leis Ponderais, para que pudéssemos observar essas aulas,
com o objetivo de evidenciar algumas particularidades da prática do professor no
desenvolvimento de Função Afim, no 1º ano do Ensino Médio.
Para análise das praxeologias dos professores foram adotadas as mesmas categorias e
critérios utilizados para a análise do Livro Didático, isto é, a organização didática e a
organização matemática do conceito de Função Afim.
Desse modo, buscamos identificar os tipos de tarefas e as técnicas mobilizadas pelos
professores e verificar se elas são justificadas pelas tecnologias. Para tanto, listamos as tarefas
identificadas por meio da observação e, posteriormente, analisamos suas respectivas
organizações matemáticas, com a finalidade de compreender como o
s professores desenvolvem as organizações matemáticas.
Além disso, buscamos também identificar os tipos de tarefas propostas pelos
professores, as técnicas utilizadas e como o bloco tecnológico-teórico serviu para justificar as
técnicas.
5.1.4.1.1 Praxeologias desenvolvidas pela professora de Matemática (P1M1)
A observação da aula referente ao conceito de Função Afim, ministrada pela professora

(P1M1) ocorreu no dia 16/08/2019, duas aulas de cinquenta minutos cada uma, perfazendo um
total de 1h40m.
Para análises, buscamos modelar a atividade da professora por meio do quateto
praxeológico proposto por Chevallard (1999), ou seja, analisar os tipos de tarefas utilizadas
como condutores no processo de transposição didática do saber Função Afim, trazendo com ele
os componentes praxeológicos (técnica, tecnologia e teoria).
5.1.4.1.2 Organização matemática da aula da professora de Matemática (P1M1)
Inicialmente, a professora (P1M1) definiu Função Afim como sendo toda função do tipo
f: R → R, em que f(x) = ax + b, com coeficientes numéricos a e b Є R e a ≠ 0 e citou alguns
exemplos, destacando os coeficientes, conforme a Figura 74.
203
Figura 74 - Aula da professora de Matemática P1M1
Fonte: dados da pesquisa
a) f(x) = 2x + 3 a = 2 e b = 3
b) f(x) = 5 – 3x a= - 3 e b = 5
1 1
c) f(x)= - 2 x a = - 2 e b = 0
A seguir, apresentamos a análise da Organização Praxeológica da professora P1M1, em

relação à definição de Função, Quadro 45.
Quadro 45 - Organização Praxeológica da professora P1M1.

Tecnológico
T1: Identificar os temos que τ1: utilizar a definição de (θ1,Θ1): definição de V2- números
compõem as funções. função para identificar os Função Afim. (naturais, inteiros,
temos que a compõem. racionais, reais)
V3- símbolos
(sinais).
Nessa organização verificamos que a professora (P1M1) trabalhou apenas um tipo de

tarefa, “identificar”. Para trabalhar o tipo de tarefa, a professora (P1M1) mobilizou apenas uma
técnica associada a Função Afim. Já em relação ao bloco tecnológico - teórico, a professora
utilizou a definição de Função Afim. Destacamos que a professora P1M1 desenvolveu com os
estudantes o objeto Função Afim através de procedimentos aritméticos. Para desenvolver o tipo
de tarefa a professora (P1M1) manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita,
fórmula Função Afim, números racionais e suas operações os quais possibilitaram a mesma
evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim e regras de propriedades
204
operatórias. Posteriormente, a professora (P1M1) apresentou dois exemplos, por meio de uma
situação-problema.
Exemplo 1. Maria tomou um táxi onde a bandeirada é R$ 3,00 e a cada quilômetro rodado custa
R$ 1,50. Quanto Maria pagará ao motorista no final do trajeto se ela percorrer 25 Km?
A professora associou o cálculo da seguinte maneira:
25 . 1,50 + 3,00 = 40,50 → x. 1,50 + 3,00 = 40,50
Depois a professora escreveu a lei de formação que representa a situação e mostra o
valor que é fixo e o que varia.
f(x) = 1,50 x+ 3,00
A seguir, apresentamos a análise da Organização Praxeológica da professora P1M1,
referente aos tipos de tarefas encotrada no exemplo 1 trabalhado em sala de aula, conforme
Quadro 46.
Quadro 46 - Organização Praxeológica da professora P 1M1 - exemplo 1.

Tecnológico
T1: Escrever a lei de τ1: substituir x pelo (θ1,Θ1): Definição de V2- números (naturais,
formação da função. número real dado. Função Afim. inteiros, racionais,
T2: Determinar o valor de τ1: efetuar as operações. (θ1.1,Θ1.1): propriedades reais).
f(x) quando x for igual ao operatórias. V3- símbolos (sinais).
valor dado no problema. V4- fórmulas.
V5 -objetos(ostensivos
e não ostensivos)
V6- operações
fundamentais.
Observando o Quando 46 podemos verificamos que a professora (P1M1) trabalhou dois

tipos de tarefas, “escrever e determinar”. Para trabalhar as tarefas a professora (P1M1) mobilizou
duas técnicas associadas a Função Afim. Quanto ao discurso tecnológico-teórico, a professora
utilizou as seguintes tecnologias: definição de Função Afim e propriedades operatórias.
Destacamos que, a professora P1M1 utilizou apenas procedimentos aritméticos para o
desenvolvimento de Função Afim. Para desenvolver os tipos de tarefas a professora (P1M1)
manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula Função Afim, números
racionais e suas operações os quais possibilitaram a mesma evocar os objetos não ostensivos:
as noções de Função Afim e regras de propriedades operatórias.
Posteriormente, a professora (P1M1) apresentou o seguinte exemplo 2. O salário fixo de
um vigilante é R$ 1.500,00 e para aumentar sua renda, ele dá plantões noturnos em uma casa
de show e recebe R$ 120,00 por noite de trabalho. Pergunta-se:
205
a) no mês que ele dá cinco plantões, quanto receberá de salário?

b) qual a função matemática que expressa o seu salário?
c) qual é o mínimo necessário de plantões para gerar um salário superior a R$ 2.300,00?
Posteriormente, a professora perguntou aos estudantes qual a função matemática que
representa a situação do problema 2 e os alunos responderam: f(x) = 120,00x + 1.500,00.
Em seguida, a professora mostrou que quem representa o salário é f(x) e associou os
coeficientes da função e deu continuidade respondendo a alternativa c, mostrando que nesse
caso, representa uma inequação do tipo f(x) > 2.300,00.
A professora retoma a definição de função e escreve no quadro:
120,00x + 1.500,00 > 2.300,00.
120,00x > 2.300,00 - 1.500,00
120,00x > 800,00
x > 800,00/120,00
x > 20/3
x > 20/3
No Quadro 47 apresentamos a análise da Organização Praxeológica dos tipos de tarefas,
referentes encontradas no exemplo 2 trabalhado professora P1M1 em sala de aula.
Quadro 47 - Organização Praxeológica da professora P 1M1 - exemplo 2.

Tecnológico
T2: Determinar o valor de τ2: efetuar as operações. reais).
f(x) quando x for igual ao (θ1.1,Θ1.1): propriedades V3- símbolos (sinais).
valor dado no problema.
τ3:calcular o valor de x na operatórias. V4- fórmulas.
T Encontrar o valor de x desigualdade.
3: (θ ,Θ ): definição de V - objetos(ostensivos
1.2 1.2 5
na desigualdade. inequação. e não ostensivos).
V6- operações
fundamentais.
Observando o Quadro 47 podemos notar que a organização praxeológica da professora,

segue os mesmos procedimentos adotados anteriormente. Nessa organização, a professora
trabalhou dois tipos de tarefas: “escrever e determinar". Para trabalhar os tipos de tarefas, a
professora (P1M1) mobilizou duas técnicas associadas a Função Afim. Já em relação ao discurso
tecnológico-teórico, a professora utilizou as seguintes tecnologias: definição de Função Afim e
propriedades operatórias. De modo similar, a professora P1M1 utilizou apenas procedimentos
aritméticos para o desenvolvimento de Função Afim. Para desenvolver os tipos de tarefas a
professora (P1M1) manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula
206
Função Afim, números racionais e suas operações os quais possibilitaram a mesma evocar os
objetos não ostensivos: as noções de Função Afim e regras de propriedades operatórias.
Depois, a professora vira para o quadro e escreve as particularidades específicas da
Função Afim da seguinte maneira:
1. Casos específicos:
a) Função linear: quando b = 0; exemplo: f(x) = ax
b) Função Constante: quando a = 0; exemplo f(x) = b
c) Função identidade: quando a = 1; exemplo f(x) = x
No Quadro 48 apresentamos a análise da Organização Praxeológica referente ao tipo de
tarefa referente às particularidades da Função Afim, apresentadas pela da professora P1M1.
Quadro 48 - Organização praxeológica da professora P1M1- Particularidades.

Tecnológico
T1: Classificar as funções. τ1: Utilizar o conceito de (θ1,Θ1): Definição de V2- números
Função Afim para Função Afim. (naturais, inteiros,
identificar os termos que racionais, reais)
compõem uma função. V3- símbolos (sinais)
V4- fórmulas
De acordo com o quadro 48, podemos notar que a professora P1M1 trabalhou apenas um
tipo de tarefa “Classificar”, mobilizou apenas uma técnica, recorreu ao discurso tecnológico-
teórico e utilizou a seguinte tecnologia: definição de Função. Para o desenvolvimento do tipo
de tarefa a professora (P1M1) manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita,
fórmula Função Afim, números racionais e suas operações os quais possibilitaram a mesma
evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim e regras de propriedades
operatórias. Posteriormente, a professora determina o valor de uma Função Afim da seguinte
maneira: Exemplo 1: dada a função f(x) = 3x + 1, calcule:
a) f(1) = 3.1 +1 = 4
b) f(-2) = 3(-2) + 1 = - 5
No Quadro 49 apresentamos a análise da Organização Praxeológica referente ao tipo de

tarefa trabalhado pela professora P1M1 em sala de aula.
207
Quadro 49 - Organização Praxeológica da professora P 1M1

Tarefas Técnicas Discurso Teórico- Tipos de variáveis
Tecnológico
T1: Calcular o valor τ1: substituir x por (θ1,Θ1): definição de V2- números
numérico da função para número real dado. Função Afim. (naturais, inteiros,
um determinado valor de x.. τ2: efetuar as operações. (θ2,Θ2): propriedades racionais, reais.
operatórias. V3- símbolos
(sinais).
Observando o Quadro 49, podemos notar que a professora P1M1 trabalhou apenas um
tipo de tarefa “calcular” e mobilizou duas técnicas. Para justificar as técnicas a professora P1M1
recorreu a duas tecnologias associadas a definição de Função Afim e propriedades operatórias.
Para desenvolver o tipo de tarefa a professora (P1M1) manipulou os seguintes objetos ostensivos
escriturais: escrita, fórmula Função Afim, números racionais e suas operações os quais
possibilitaram a mesma evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim e regras
de propriedades operatórias.
A seguir, a professora P1M1 determinou uma Função Afim sabendo que f(- 1) = 3 e f(2)
= 2 e assim mostrou os seguintes passos:
Considerando 𝑦 = 𝑎𝑥 + 𝑏 e f(- 1) = 3 e f(2) = 2 a professora P1M1 mostrou como substituir os
valores na expressão.
3 = a(1) + b
2 = a.2 + b
(P1M1): apresentou três métodos para solução do sistema e frisou que o método da adição era o
mais simples, depois escreveu:
3=-a+b
2 = 2a + b
(P1M1): mostrou para os alunos que, se eles somarem dessa forma, não cancelariam nenhuma
variável. E com isso falou que o método da adição consiste em eliminar uma variável.
(P1M1): mostra que precisa multiplicar os membros por (-1)
3=-a+b
2 = 2a + b
(E3): manifestou entendimento, dizendo “entendi”.
(P1M1): pediu a participação dos estudantes.
-3=a-b
2 = 2a + b
-1 = 3a
a = -1/3
208
(P1M1): mostrou como encontrar o valor de x da seguinte maneira:

3=-a+b
(E3): “vai passar somando...”
3+a=b
1
3− = 𝑏
3
m.m.c (1,3) = 3
9−1
= 𝑏
3
8
𝑏= 3
(P1M1): juntamente com os estudantes chegaram à seguinte resposta:

1 8
f(x) = − 3 𝑥 + 3
No Quadro 50 apresentamos a análise da Organização Praxeológica da professora P1M1,
referente aos tipos de tarefas encontradas no exemplo 2 desenvolvido professora P1M1 em sala
de aula.
Quadro 50 - Organização praxeológica da professora P1M1 - exemplo 2.

Tecnológico
T2: Encontrar a solução das τ2: efetuar as operações. (θ1.1,Θ1.1): propriedades reais).
equações por tentativas e operatórias. V3- símbolos (sinais).
erros.
τ3: calcular o valor de x (θ1.2,Θ1.2): definição de V4- fórmulas.
T3: Resolver as equações na igualdade. inequação. V5 - objetos(ostensivos
quando x é um número τ4: transpor termos e e não ostensivos.)
real. coeficientes, trocar V6- operações
termos de membros, fundamentais.
invertendo sinais.
Nessa organização podemos observar que a professora (P1M1) trabalhou três tipos de
tarefas: “escrever, encontrar, resolver”. Para desenvolver o tipo de tarefa a professora (P1M1)
mobilizou quatro técnicas. Para justificar as técnicas, ela recorreu ao bloco tecnológico-teórico,
utilizando as seguintes tecnologias: definição de Função Afim, propriedades operatórias e
definição de inequações. Para isso, a professora (P1M1) utilizou apenas procedimentos
aritméticos. Para desenvolver os tipos de tarefas a professora (P1M1) manipulou os seguintes
objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula Função Afim, números racionais e suas
operações os quais possibilitaram a mesma evocar os objetos não ostensivos: as noções de
Função Afim e regras de propriedades operatórias.
209
Exemplo 3: Determine a função polinomial do 1º grau, conhecendo (que passa) pelos

pontos A(1, 5) e B(-u3, -7).
(P1M1): parte dos pares ordenados.
(E3): respondeu f(x) é igual
(E3): professora, y = 1x
(P1M1): no lugar de y vou colocar ... respondeu com a participação de E4 E5.
y = a.1 + b
5=a-b
-7 = a(-3) +b
(E3): Quero anular o b.
(E5): a
(P1M1): se eu quiser cancelar o a ...
(E4): multiplica por – 3
(P1M1): escreveu no quadro,
5 = a + b (3)
-7 = a(-3) +b
(P1M1): continuou escrevendo no quadro,
5=a+b
-7 = -3a + b
(P1M1): multiplicando a primeira equação por 3, temos:

15 = 3a +3b (3)
-7 = a(-3) +b
8 = 4b
(E5): participou da solução e respondeu
b = 8/4
b= 2
(P1M1): perguntou para os estudantes, o que faço agora?
(E3): encontra o valor de b.
(P1M1): escreveu no quadro os seguintes cálculos:
5=a+b
5=a+2
5–2=a
a=3
(P1M1): escreveu a seguinte função no quadro com a participação dos estudantes: f(x) = 3x + 2.
No Quadro 51 apresentamos a análise da Organização Praxeológica referente aos
tiposde tarefas encontradas no exemplo 3 desenvolvido em sala de aula pela professora P1M1.
210
Quadro 51 - Organização praxeológica da professora P1M1 - exemplo 3.

Tecnológico
T2: Encontrar a solução das τ2: efetuar as operações. reais).
equações por tentativas e (θ1.1,Θ1.1): propriedades V3- símbolos (sinais).
erros.
τ3: calcular o valor de x operatórias. V4- fórmulas.
T3: Resolver as equações na igualdade. (θ1.2,Θ1.2): definição de V5- objetos (ostensivos
quando x é um número τ4: transpor termos e inequação. e não ostensivos).
real. coeficientes de um V6- operações
membro para outro, fundamentais.
invertendo os sinais.
Nessa organização, a professora (P1M1) trabalhou três tipos de tarefas: “escrever,

encontrar, resolver”. Para desenvolver os tipos de tarefas a professora (P1M1) mobilizou quatro
técnicas e recorreu ao bloco tecnológico-teórico, utilizando as seguintes tecnologias: definição
de Função Afim, propriedades operatórias e definição de inequações. Para isso, a professora
(P1M1) utilizou apenas procedimentos aritméticos. Para desenvolver os tipos de tarefas a
professora (P1M1) manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula
Posteriormente, a professora (P1M1) solicitou aos estudantes a resolução dos tipos de
tarefas propostas no Livro Didático, página 72, números 1, 2 e 3, conforme a Figura 75.
Figura 75 - Atividades propostas do livro didático
Podemos observar que os tipos de tarefas apresentadas pela professora (P1M1) em sala
de aula seguem a mesma modelização das tarefas propostas no livro didático. Durante a
realização dos tipos de tarefas desenvolvidas em sala de aula, apenas um estudante não
participou, os demais demonstraram interesse, empenhados em realizá-las, conforme pode ser
obsevado na Figura 76.
211
Figura 76 – Aula da professora de Matemática P1M1
Fonte: Dados da pesquisa
Durante a observação da aula de Matemática verificamos que a professora utilizou a

mesma organização matemática proposta no livro didático e os mesmos tipos de tarefas
propostas pelos autores. Identificamos também a utilização dos objetos ostensivos e não-
ostensivos. Em relação à praxeologia matemática, seguimos as mesmas categorias e critérios
adotados no livro didático.
5.1.4.1.3 Organização didática da aula da professora de Matemática (P1M1).
No quadro 52 apresentamos um resumo dos momentos didáticos observados na aula da

professora P1M1.
Quadro 52 - Momentos didáticos obsevados na aula da professora P 1M1.

MOMENTOS DIDÁTICOS
Momentos Critérios adotados para análises Critérios adotados pelo professor
Verificar a maneira que a professora A professora utilizou o quadro para escrever o
1º introduziu o conteúdo Função Afim para título do conteúdo “Função Afim e
Momento os estudantes. posteriormente, colocou a definição, de acordo
com a definição do Livro Didático.
Examinar como a professora explorou os A professora utilizou uma situação problema
tipos de tarefa T em sala de aula e a envolvendo Função Afim. Assim a professora
2º mobilização das suas respectivas técnicas. utilizou apenas um tipo de tarefa e a mobilização
Momento de uma técnica, denominada de segundo
momento (CHEVALLARD, 1999).
Analisar a maneira a professora utilizou o Quando a professora escreveu a lei de formação
bloco tecnológico teórico para justificar a que representou a situação e mostrou o valor que
3º técnica. é fixo e o que varia, isto é, a constituição do
Momento ambiente tecnológico-teórico.
De que forma a professora utiliza as Foi estabelecida quando através da participação
4º técnicas em suas praxeologias? dos estudantes na resolução dos problemas.
Momento
Como a professora materializa a A professora expôs o conceito de Função Afim,
5º institucionalização em sua aula. associando a situações-problema, consolidando
Momento com a sentença matemática.
212
Como e em que momento a professora Esse momento aconteceu em um tempo

realizou a avaliação. específico, mas associado aos outros momentos.
6º A professora solicitou a participação dos
Momento estudantes oralmente. No final da aula, ela
solicitou dos estudantes uma tarefa escrita.
Nessa análise buscamos compreender como a professora propôs e desenvolveu cada

momento de estudo. No Quadro 53 apresentamos o planejamento anual dos conteúdos de
Matemática propostos para o ano letivo de 2019.
Quadro 53 - Planejamento anual do professor de Matemática
ORGANIZAÇÃO TRIMESTRAL DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Matemática – 1º ano do Ensino Médio
I UNIDADE II UNIDADE III UNIDADE
Nivelamento – Ensino 1. Função 1. Função exponencial
Fundamental. 1.1 introdução 1.1 crescimento exponencial.
1. Aritmética 1.2 plano cartesiano 1.2 equações exponenciais.
1.1. Operações com fração, 1.3 definição de função 1.3 problematização – decaimento
potenciação e raízes. 1.4 aplicações no ENEM (máximos exponencial e crescimento
2. Álgebra e mínimos). populacional.
2.1. Monômio e polinômio – 2. Gráficos de uma função. 2. Logarítmos.
Operações, fatoração algébrica 2.1 valores de uma função num 2.1 Definição
simples e valor numérico. ponto. 2.2 condições de existência.
2.2 Equações do 1º e 2º graus e 2.2 tabelamentos 2.3 propriedades operatórias.
sistemas de equações. 3. Função afim e linear. 2.4 aplicações: PH, terremotos,
3. Geometria 3.1 taxas de variação. modelos analíticos.
3.1 Ponto, reta e segmento. 3.2 contextualizações
3.2 ângulos – conceito medida e 3.3 funções crescente e
classificação. decrescente.
3.3 triângulos – classificação e
área; teorema de Pitágoras.
Fonte: Dados da instituição de aplicação.
A seguir, apresentamos as análises das organizações praxeológica e didática referente à
aula ministrada pelo professor de Física (P1F1).
5.1.4.1.2 Praxeologias adotadas pelo professor de Física (P1F1)
A aula ministrada pelo professor (P1F1) referente a Força de atrito, no 1º ano do Ensino
médio, ocorreu no dia 28/08/2019. Esse conteúdo foi explicado pelo professor em uma aula de
50 minutos. Para análises, nos apoiamos nos estudos de Chevallard (1999) seja, analisar os
tipos de tarefas utilizadas como condutores no processo de transposição didática do saber
Função Afim, trazendo com ele os componentes praxeológicos (técnica, tecnologia e teoria).
213
5.1.4.1.2.1 Organização matemática da aula do professor de Física (P1F1)
O professor iniciou a aula falando sobre deslocamento e peso. Para isso, ele utilizou
uma cadeira para demonstrar que quando empurra, ela vai se deslocar, conforme a Figura 77.
Figura 77 - Ilustração da força de atrito
Fonte: dados da pesquisa
A seguir, o professor utilizou o exemplo da esteira de chão e traçou o desenho de uma

esteira no quadro e continuou explicando. Após essa introdução, ele colocou o título do no
quadro – Força de atrito e, em seguida, escreveu a seguinte definição no quadro: é uma força
sempre resistiva e se opõe à força aplicada, conforme a Figura 78.
Figura 78 - Ilustração da força peso

214
Com o intuito de melhorar o entendimento dos estudantes, o professor (P1F1) utilizou

novamente a cadeira para apoiar o braço e, a partir daí, explicar o peso. Ele ressaltou que se
uma pessoa se sentar na cadeira, fica mais difícil de empurrar devido ao seu peso.
Posteriormente, o professor (P1F1) esfregou as mãos para demonstrar o atrito e colocou a
definição no quadro, conforme a Figura 79.
Figura 79 - Representação da força de atrito

Em seguida, o professor (P1F1) questionau os estudantes perguntando onde tem mais
atrito, se é na pele de um peixe ou de um elefante, e, ao mesmo tempo, lhes explica que é entre
as duas superfícies (corpo X superfície que ele anda). Posteriormente, o professor (P1F1)
escreveu a fórmula da força no quadro da seguinte maneira: Força de atrito = N.μ, em que μ =
coeficiente de atrito. Nesse momento, o professor (P1F1) associou a fórmula da força de atrito a
Função Afim, ressaltando que a força dependa de outra variável, conforme a Figura 80.
Figura 80 – Praxeologia do professor de física P1F1
Fonte: Fonte: Dados da pesquisa.

215
Para as análises das praxeologias do professor de Física (P1F1) procedemos de forma

análoga às análises das praxeologias da professora de Matemática. No Quadro 54, apresentamos
a análise praxeológica dos tipos de tarefas identificadas na aula do professor de Física (P1F1).
Quadro 54 - Organização praxeológica do professor de Física P 1F1

Tecnológico
T1: Explicar a força de τ1: utilizou uma cadeira, (θ1,Θ1): Definição de V2- números (naturais,
atrito. para mostrar que quando Força de atrito. inteiros, racionais,
T2: Definir o que é uma emburra, ela vai se reais).
força de atrito. deslocar. V3- símbolos (sinais).
T3: Escrever a fórmula no τ2: apoiar o braço na V4- fórmulas.
quadro. cadeira para explicar o V5objetos (ostensivos e
peso. não ostensivos).
τ3: utilizar o quadro e V6- operações
piloto para escrever a fundamentais.
definição e a fórmula da
força de atrito.
Nesse momento, o professor (P1F1) trabalhou três tipos de tarefa do tipo: explicar, definir
e escrever. Para desenvolver os tipos de tarefas o professor (P1F1) mobilizou três técnicas e
recorreu ao bloco tecnológico-teórico, utilizando apenas uma tecnologia: definição de Força de
atrito. Durante o desenvolvimento dos tipos de tarefas a o professor (P1F1) manipulou os
seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula de Força de atrito, números racionais
e suas operações os quais possibilitaram a mesma evocar os objetos não ostensivos: as noções
de Força de atrito e regras de propriedades operatórias. Logo após, o professor escreveu o
seguinte exemplo no quadro: 1. Um carro na pista (molhada ou não) de 2.000 kg vai ter qual
força de atrito? (Figura 81).
Figura 81 - Exemplo da Força de atrito.
Fonte: Dados da pesquisa.

216
Para o desenvolvimento da situação problema, o professor destacou inicialmente os

seguintes dados e respondeu em duas etapas.
μ pista molhada = 0,5
μ pista seca = 0,2
g = 10 m/s²
Fat = N. μ
N=P
N = m.g
N = 2000x10
N = 2.104 N
Primeiramente, o professor (P1F1) considerou a pista seca e substituiu os dados na
fórmula.
Fat = 2.104.0,5
De forma análoga o professor (P1F1) respondeu o mesmo exemplo, considerando a pista
molhada.
(P1F1): responde o mesmo exemplo considerando a pista molhada.
Fat= 2.104.0,2
O professor (P1F1) chegou à seguinte conclusão: quanto menor o atrito, não consegue
segurar. No Quadro 55 apresentamos a análise praxeológica dos tipos de tarefas relacionadas
ao exemplo 1, desenvolvido pelo professor (P1F1) em sala de aula.
Quadro 55 - Organização praxeológica do professor de Física P1F1

Tecnológico
T1: Calcular a força de τ1: destacar os dados do (θ1,Θ1): Definição de V1-palavaras.
atrito na situação dada. problema. Força de atrito. V2- números (naturais,
T1.2: Calcular a força de τ2: aplicar os dados na inteiros, racionais,
atrito, considerando a pista fórmula da força de (θ1.1,Θ1.1): propriedades reais).
seca. atrito. operatórias. V3- símbolos (sinais).
T1.3: Calcular a força de τ3: utilizar o quadro e V4- fórmulas.
atrito, considerando a pista piloto para escrever a V5- objetos (ostensivos
molhada. definição e a fórmula da e não ostensivos).
força de atrito. V6- operações
fundamentais.
Para o desenvolvimento dessa organização, o professor (P1F1) trabalhou três tipos de

tarefas: “calcular”. Para isso, ele mobilizou três técnicas e recorreu ao bloco tecnológico-
teórico, utilizando duas tecnologias: definição de Força de atrito e propriedades operatórias.
217
Durante o desenvolvimento dos tipos de tarefas a o professor (P1F1) manipulou os seguintes

objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula de Força de atrito, números racionais e suas
Força de atrito e regras de propriedades operatórias. Para finalizar a aula o o professor (P1F1)
fez a chamada e avisou aos estudantes que na próxima aula iria explicar atrito dinâmico.
Durante a observação da aula de Física verificamos que o professor o professor (P1F1)
apesar de não ter utilizado o Livro Didático, desenvolveu a mesma organização proposta pelos
autores, isto é, propôs os tipos de tarefas semelhantes às propostas no Livro Didático.
Identificamos também a utilização dos objetos ostensivos e não-ostensivos. Em relação à
praxeologia matemática, seguimos as mesmos categorias e critérios adotados na análise do
Livro Didático.
5.1.4.1.3 Organização didática da aula do professor de Física (P1F1)
Nessa análise buscamos compreender como o professor (P1F1) propôs e desenvolveu

cada momento de estudo, conforme Quadro 56.
Quadro 56 - Momentos didáticos observados na aula do professor de Física P1F1.

MOMENTOS DIDÁTICOS
Momentos Critérios adotados para análise Critérios adotados pelo professor
Qual a forma que o professor introduziu o O professor utilizou uma cadeira, para mostrar
conteúdo Força de atrito em sua aula? que quando empurra, ela vai se deslocar e depois
1º ele apoiou o braço na cadeira para explicar o
Momento peso. Em seguida, usou o quadro e piloto para
escrever a definição e a fórmula da força de
atrito. Logo após fez alguns questionamentos
para os estudantes.
Como a professora explorou os tipos de O professor utilizou uma situação problema

2º tarefa T em sala de aula e a mobilização envolvendo Força de atrito e depois resolveu no
Momento das suas respectivas técnicas? quadro.
De que maneira que o professor constituiu Quando o professor escreveu a lei de formação
3º o ambiente tecnológico teórico que representou a situação e substituiu os valores
Momento relacionado à técnica? na fórmula e aí recorreu as propriedades
operatórias para resolução.
Como o professor desenvolve as técnicas Através da participação do estudante na
4º em sua prática em sala de aula? resolução do problema.
Momento
De que maneira a professora faz a O professor, ao responder a situação problema
5º institucionalização em sua aula? buscou utilizar as técnicas de forma simultânea.
Momento
Como e em que momento o professor Esse momento aconteceu em um tempo
6º realizou a avaliação. específico, mas associado aos outros momentos.
Momento O professor solicitaou a participação dos
estudantes oralmente.
218
No quadro 57 apresentamos o planejamento anual dos conteúdos de Física, propostos

para o ano letivo de 2019.
Quadro 57 - Planejamento anual do professor de Física
ORGANIZAÇÃO TRIMESTRAL DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Física - 1º ano do Ensino Médio
I UNIDADE II UNIDADE III UNIDADE

1. Introdução à Física 1. Trabalho e Potência 1. Gravitação universal
1.1 conceitos básicos 1.1 trabalho de uma força 1.1 sistema Geocêntrico e
2. Dinâmica 1.2 trabalho da força peso heliocêntrico
2.1 forças 1.3 trabalho da força elástica 1.2 Leis de Kepler
2.2 leis de Newton 1.2.1 Leis das Órbitas
2.2.1 1ª Lei de Newton 2. Potência 1.2.2 Leis das áreas
2.2.2 noções do MRU 2.1rendimento 1.2.3 Leis dos Períodos
2.2.3 2ª Lei de Newton 2.2 energia mecânica
2.2.4 Noções de MRUV 2.2.1 energia cinética 2. Lei da Gravitação Universal
2.2.5 3ª Lei de Newton 2.2.2 energia potencial 2.1 Força Gravitacional
2.2.6 força e peso 2.2.3 energia potencial elástica 2.2 Campo Gravitacional
2.2.7 forças de atrito
3. Sistemas acelerados
3.1 força elástica
Fonte: Dados do professor de Física
5.1.4.2 Considerações acerca das praxeologias dos professores
Por meio das análises da relação pessoal dos professores com o objeto do saber Função
Afim foi possível observar que a sua transposição didática ocontece, em geral, por meio da
reprodução das técnicas e em tarefas. Observamos também que os professores não mostraram
a finalidade do objeto do conhecimento e como consequência, o estudante não compreende a
razão de ser dobjeto do conhecimento Função Afim. Constatamos também que a relação pessoal
dos professores com objeto Função Afim ocorre por meio da reprodução das técnicas e em
tarefas cujo nível de conhecimento esperado dos estudantes é o técnico.
Identificamos que os professores buscaram fazer conexões com situações do cotidiano
dos estudantes, conforme sugerem os documentos oficiais (OCEMC/BA, e BNCC). Por
exemplo, o professor de matemática P1M1 utilizou situações abordando uma corrida de táxi e
outra envolvendo o salário, enquanto o professor de Física P1F1 desenvolveu uma situação a
partir de um carro em uma pista molhada ou não para trabalhar a força de atrito.
Verificamos que os professores utilizaram a linguagem algébrica como instrumento de
representação e solução de problemas. Apesar dos PCN (1998) destacarem que o Livro didático
não deve ser o único instrumento utilizado pelo professor em sala de aula, a prática dos
professores está apoiada em componentes praxeológicos matemáticos e didáticos presentes no
219
Livro Didático, que é a principal fonte de consulta e informação para os professores e ou

estudantes, cujo uso tem se tornado rotineiro em sala de aula. Ressaltamos ainda que os
professores não apresentaram a ampliação do seu equipamento praxeológico, de modo que
possibilitassem aos estudantes o enfrentamento de novos tipos de tarefas.
5.1.5 Análises das praxeologias dos estudantes
As praxeologias dos estudantes enquanto elementos institucionais, constitui um

dispositivo que pode auxiliar a compreender como ocorre o processo de institucionalização do
saber. Para tanto, selecionamos aleatoriamente os cadernos de cinco estudantes de uma turma
do 1º ano do Ensino Médio, com o propósito de analisar as tarefas relacionadas aos conteúdos
de Matemática (Função Afim), Física (Velocidade média) e Química (Leis ponderais e a Lei de
Proust). Em relação à Química, não encontramos tarefas relacionadas aos conteúdos desejados
devido aos estudantes ficarem sem professor nesse período.
Mediante termo de assentimento livre e esclarecido (TALE - estudantes) e do termo de
consentimento livre e esclarecido (TCLE – responsáveis), fotografamos as tarefas
desenvolvidas pelos estudantes para, a partir disso, realizarmos as análises.
Na Figura 82, apresentamos a produção do estudante E1, referente ao exercício nº 1 na
disciplina Matemática.
Figura 82 - Produção do estudante E1 referente ao exercício nº 1.
Fonte: Caderno do estudante E1

220
No Quadro 58 apresentamos a organização praxeológica referente aos tipos de tarefas

encontradas no exercício nº 1, desenvolvido pelo estudante E1.
Quadro 58 - Organização Praxeológica estudante E1 - exercício nº 1.

Tecnológico
V5- objetos (ostensivos
e não ostensivos).
V6- operações
fundamentais.
Podemos verificar no Quadro 58 que o estudante E1 trabalhou dois tipos de tarefas:

“escrever” e “determinar”. Para realizar as tarefas o estudante E1 mobilizou duas técnicas
associadas a Função Afim. Já em relação ao discurso tecnológico-teórico, o estudante utilizou
as seguintes tecnologias: definição de Função Afim e propriedades operatórias. Para
desenvolver os tipos de tarefas o estudante E1 manipulou os seguintes objetos ostensivos
escriturais: escrita, fórmula Função Afim, números racionais e suas operações os quais
possibilitaram a mesma evocar os objetos não ostensivos: as noções de Função Afim e regras
de propriedades operatórias.
Na Figura 83 apresentamos a produção do estudante E5 em relação ao exercício nº 2, na
Figura 83 - Produção do estudante E5 do exercício nº 2.

221
No Quadro 59 apresentamos a organização praxeológica referente aos tipos de tarefas

encontradas no exercício nº 2, desenvolvido pelo estudante E5.
Quadro 59 - Organização Praxeológica do estudante E5 - exercício nº 2

Tecnológico
V5- objetos (ostensivos
e não ostensivos).
V6- operações
fundamentais.
No quadro 59, podemos observar que o estudante E5 desenvolveu dois tipos de tarefas
“escrever” e “determinar”. Na realização das tarefas o estudante E5 mobilizou duas técnicas
associadas a Função Afim e operações fundamentais. Para tanto, recorreu ao discurso
tecnológico-teórico na busca das seguintes tecnologias: definição de Função Afim e
propriedades operatórias. Durante o desenvolvimento dos tipos de tarefas o estudante E5
manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula Função Afim, números
as noções de Função Afim e regras de propriedades operatórias.
Na Figura 84 apresentamos a produção do estudante E1 em relação ao exercício nº 3 na
Figura 84 - Produção do estudante E1 referente ao exercício nº 3

222
No Quadro 60 apresentamos a organização praxeológica do estudante E1 em relação ao

tipo de tarefa identificado no exercício nº 3.
Quadro 60 - Organização Praxeológica do estudante E1 - exercício 3.

Tecnológico
T1: Calcular o valor τ1: substituir x pelo (θ1,Θ1): definição de V2- números
numérico da função para número real dado. Função Afim. (naturais, inteiros,
um determinado valor de x.. τ2: efetuar as operações. (θ2,Θ2): propriedades racionais, reais).
operatórias. V3- símbolos
(sinais).
Observando o Quadro 60 podemos notar que o estudante E1 trabalhou uma tarefa do tipo
“calcular”. Para isso, o estudante E1 mobilizou duas técnicas e recorreu a duas tecnologias
associadas à definição de Função Afim e às propriedades operatórias. Para desenvolver o tipo
de tarefa o estudante E1 manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula
Na Figura 85 apresentamos a produção do estudante E4, referente ao exercício nº 4 na
Figura 85 - Produção estudante E4 referente ao exercício nº 4.

tipo de tarefa identificada no exercício nº 4.
223
Quadro 61 - Organização Praxeológica do estudante E4 - exercício nº 4.

Tecnológico
T2: Determinar o valor de τ2: efetuar as operações. reais).
f(x) quando x for igual ao (θ1.1,Θ1.1): propriedades V3- símbolos (sinais).
valor dado no problema.
τ2: calcular a
operatórias. V4- fórmulas.
porcentagem. (θ1.2,Θ1,2): porcentagem. V5- objetos (ostensivos
e não ostensivos).
V6- operações
fundamentais.
Fonte: Os autores
Nessa organização, o estudante E4 trabalhou duas tarefas, do tipo “escrever e

determinar”. Para execução das tarefas o estudante E4 mobilizou três técnicas. Para tanto, ele
recorreu ao discurso tecnológico-teórico, buscando as seguintes tecnologias: definição de
Função Afim e propriedades operatórias e porcentagem. Para desenvolver os tipos de tarefas o
estudante E4 manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula Função
Afim, números racionais e suas operações os quais possibilitaram a mesma evocar os objetos
não ostensivos: as noções de Função Afim e regras de propriedades operatórias.
Na Figura 86 apresentamos a produção do estudante E4, referente ao exercício nº 4 da
disciplina Física.
Figura 86 - Praxeologia do estudante E4 (Física)

exercício nº 4 da disciplina Física.
224
Quadro 62 - Organização Praxeológica do estudante E4 exercício nº 4 (Física)

Tecnológico
T1: Calcular a velocidade τ1: utilizar a fórmula da (θ1,Θ1): Definição de V2- números.
média do videoteipe. velocidade média. velocidade média. V3- símbolos.
. τ2: substituir os valores na (θ1.1,Θ1.1): propriedades V4- fórmulas.
fórmula. operatórias. V5objetos(ostensivos
e não ostensivos).
V6- operações
fundamentais.
Fonte: Os autores
Para realizar essa tarefa, o estudante E4 trabalhou apenas um tipo de tarefa “calcular” e
mobilizou duas técnicas relacionadas a velocidade média. Para justificar as técnicas, o estudante
E4 recorreu ao bloco tecnológico-teórico, utilizando duas tecnologias: definição de velocidade
média e propriedades operatórias. Para desenvolver os tipos de tarefas o estudante E4 manipulou
os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula Velodidade Média, números
as noções de Velocidade Média e regras de propriedades operatórias.
Na Figura 87, apresentamos a produção do estudante E4, referente ao exercício nº 1 da
disciplina Física.
Figura 87 - Produção do estudante E4 em relação ao exercício nº 6 (Física)

ipo de tarefa identificada no exercício nº 6 da disciplina Física.
Quadro 63 - Organização Praxeológica do estudante E4 - exercício nº 6

Tecnológico
T1: Calcular a velocidade τ1: utilizar a fórmula da (θ1,Θ1): Definição de V2- números.
médio do ônibus. velocidade média. velocidade média. V3- símbolos
. (θ1.1,Θ1.1): propriedades (sinais).
τ2: substituir os valores na
fórmula. operatórias. V4- fórmulas.
V5objetos(ostensivos
e não ostensivos).
V6- operações
fundamentais.
Fonte: Os autores
225
No desenvolvimento dessa atividade o estudante E4 trabalhou apenas um tipo de tarefa

“calcular” e mobilizou duas técnicas relacionadas a velocidade média. Para justificar as
técnicas, o estudante E4 recorreu ao bloco tecnológico-teórico, utilizando duas tecnologias:
definição de velocidade média e propriedades operatórias. Para desenvolver o tipo de tarefa o
estudante E4 manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula Velocidade
Média, números racionais e suas operações os quais possibilitaram a mesma evocar os objetos
não ostensivos: as noções de Velocidade Média e regras de propriedades operatórias.
A seguir apresentamos um recorte das provas de Matemática e Física dos estudantes.
Nelas verificamos que os desenvolvimentos das tarefas exigem a mobilização das mesmas
técnicas trabalhadas em sala de aula: utilizar a fórmula da velocidade média e substituir os
valores, sendo justificadas pelas mesmas tecnologias, conforme pode ser observado nas tarefas
abaixo. Na Figura 88, apresentamos um recorte da prova de Matemática em que consta a
produção do estudante E5.
Figura 88 - Recorte da prova de Matemática
Fonte: Prova do estudante E5
No Quadro 64 apresentamos a organização praxeológica do estudante E5 em relação aos

tipos de tarefas identificadas no recorte da prova de Matemática.
Quadro 64 - Organização praxeológica da prova do estudante E5

Tecnológico
T1: Determinar o valor de τ1: Montar a função f(x). (θ1,Θ1): Definição de V2- números (naturais,
uma corrida. τ2: efetuar as operações. Função Afim. inteiros, racionais,
T2: Construir uma função. reais).
T3: determinar o valor do
τ 3: calcular valores. (θ1.1,Θ1.1): propriedades V3- símbolos (sinais).
salário. operatórias. V4- fórmulas.
V5objetos(ostensivos e
não ostensivos).
V6- operações
fundamentais.
Fonte: Os autores
226
Nesse momento, o estudante buscou trabalhar três tipos de tarefa: determinar, construir
e determinar. Para desenvolver esses tipos de tarefas, o estudante E5 mobilizou três técnicas e
recorreu ao bloco tecnológico-teórico, utilizando duas tecnologias: definição de Função Afim
e propriedades operatórias. Para desenvolver os tipos de tarefas o estudante E5 manipulou os
seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula Função Afim, números racionais e suas
Função Afim e regras de propriedades operatórias.
Na Figura 89 apresentamos um recorte da prova de Física em que consta a produção do
estudante E5.
Figura 89 - Praxeologia do estudante E5 (Física)
No Quadro 65 apresentamos a organização praxeológica do estudante E5 em relação aos

tipos de tarefas identificadas no recorte da prova de Física.
Quadro 65 - Organização praxeológica da prova de Física do estudante E5

Tecnológico
T1: Determinar o percurso τ1: Montar a fórmula da (θ1,Θ1): Definição de V2- números (naturais,
valor de uma corrida. velocidade média. velocidade média. inteiros, racionais,
T2: Comparar a trajetória τ2: montar a fórmula das (θ2,Θ2): Equação horária reais).
de duas partículas. posições. das posições. V3- símbolos (sinais).
T3: Calcular a velocidade V4- fórmulas.
média.
Τ3: calcular valores. (θ3,Θ3): propriedades V5objetos (ostensivos e
T4: Calcular a velocidade operatórias. não ostensivos).
média. V6- operações
fundamentais.
Fonte: Os autores
227
Nesse momento, o estudante trabalhou quatros tarefas dos seguintes tipos: “determinar”,
“comparar” e “calcular”. Para desenvolver esses tipos de tarefas o estudante E5 mobilizou três
técnicas e recorreu ao bloco tecnológico-teórico, utilizando três tecnologias: definição de
velocidade média, função das posições e propriedades operatórias. Para desenvolver os tipos de
tarefas o estudante E5 manipulou os seguintes objetos ostensivos escriturais: escrita, fórmula
Velocidade Média, números racionais e suas operações os quais possibilitaram a mesma evocar
os objetos não ostensivos: as noções de Velocidade Média e regras de propriedades operatórias.
Por meio dessas análises, verificamos que em todos os tipos de tarefas necessitam da
mobilização das mesmas técnicas para o seu desenvolvimento: utilizar a fórmula da velocidade
média e substituir os valores. Assim, a aprendizagem dos estudantes acontece através da
memorização de técnicas, que são apresentadas como modelo para a resolução dos tipos de
tarefas, conforme pode ser observado nos recortes das provas aplicadas com os estudantes.
Desse modo, entendemos que o estudante passa a ter uma participação passiva, visto que
seguem um modelo técnico para a resolução dessas tarefas.
Através das análises da produção dos estudantes podemos constatar as possíveis causas
e falta de habilidades e aptidão dos estudantes em relação ao conteúdo Função Afim.
Identificamos que os estudantes apresentam dificuldades na compreensão de alguns enunciados
das tarefas, bem como na utilização incorreta da linguagem escrita da matemática. Apoiandos
nesses resultados podemos considerar a possibilidade de que essas dificuldades podem estar
associadas à maneira como é feita a transposição didática do objeto em sala de aula
(FIGUEROA; ALMOULOUD, 2018). Constatamos também que os estuantes apresentam a
carência de conhecimentos prévios e necessários para o desenvolvimento das tarefas e
dificuldade de fazer generalizações e abtrações, o que entendemos os resultados insatisfatórios
revelados nas avaliações de larga escala.
5.2 Considerações sobre o Modelo Praxeológico Dominante
As análises empreendidas foram alicerçadas na Teoria Antropológica do Didático e

levaram em consideração o estudo que se realiza em torno dos elementos institucionais,
levantados a partir das inquietações do pesquisador, razão pela qual consideramos essas análises
como uma das práticas indispensáveis nas pesquisas em Didática da Matemática.
As análises permitiram identificar as condições e restrições que determinam as práticas
institucionais em torno do objeto Função Afim, às quais contribuíram para a construção do
Modelo Praxeológico Interdisciplinar aqui proposto.
228
Na figura 90 Apresentamos o mapa do Modelo Praxeológico Dominante (MPD)

explicitado pelas instituições de ensino.
Figura 90 – Mapa do Modelo Praxeológico Dominante
Fonte: Os autores
As análises dos livros didáticos revelaram as praxeologias matemáticas e didáticas nos

níveis de codeterminação didática inferiores (assunto, tema, setor, domínio e disciplina) e os
respectivos tipos de tarefa, técnica, tecnologia e teoria, colocadas em prática por diferentes
organizações didáticas modelizadas em termos de momentos didáticos.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio evidenciaram a influência dos níveis
superiores de codeterminação didática (civilização, sociedade, e da escola) que são
estabelecidos aos níveis inferiores da escala de codeterminação didática. A Lei de diretrizes e
bases da educação (LDB), a Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) que implementam, reformulam e propõem as diretrizes para a o Educação
Básica apresentam elementos que permitiram identificar as condições, restrições e limitações
que recaem sobre o estudo do objeto de estudo Função Afim nas Orientações Curriculares para
o Ensino Médio.
As análises revelaram que, da mesma forma que acontece com a Química e a Física, o
ensino de função afim é apresentado de forma tradicional, descontextualizado e não
interdisciplinar. Os autores dos Livros Didático apresentam os conteúdos específicos, por
exemplo, de física e química, sem darem ênfase aos conteúdos de matemática utilizados. Por
outro lado, o autor do livro de matemática, traz exercícios aplicados a estas áreas, mas, sem
estabelecer conexões significativas entre as respectivas áreas. Desse modo, identificamos um
229
vazio didático (FARIAS, 2015) sobre a perspectiva dos professores e autores de livros sobre
acerca da interdisciplinaridade.
Verificamos também que, a prática do professor está apoiada em componentes
praxeológicos matemáticos e didáticos presentes no Livros Didáticos e a aprendizagem dos
estudantes acontece através da memorização de técnicas que são apresentadas como modelo
para a resolução das tarefas.
Através dessas análises constatamos a existência de incompletudes nas atividades
institucionais (FARIAS, 2015) no sistema de ensino em relação ao estudo de Função Afim nas
instituições analisadas, o que nos possibilitou refletir sobre a elaboração e organização de um
Modelo Praxeológico de Referência Interdisciplinar (MPRI) capaz de favorecer as praxeologias
efetivas dos sujeitos da instituição e contribuir para o desenvolvimento desta pesquisa, visto
que as pesquisas em Didática da Matemática requerem não somente os saberes matemáticos,
mas também, conhecimentos detalhados do referencial adotado, capazes de oferecer um
alicerce teórico ao trabalho desenvolvido.
No capítulo VI apresentamos construção do Modelo Praxeológico de Referência
Interdisciplinar (MPRI).
230
CAPÍTULO VI
6 MODELO PRAXEOLÓGICO DE REFERÊNCIA INTERDISCIPLINAR
A análise da dimensão ecológica possibilita situar em termos da Didática da

Matemática, o habitat e o nicho do objeto de estudo no ecossistema do nível da instituição
escolar considerada (ALMOULOUD (2017).
Na concepção do autor o habitat é o ambiente conceitual onde se encontra o objeto e a
vivência de suas práticas. “Os habitats serão os setores de um ecossistema onde os componentes
curriculares dão guarida às praxeologias com o objeto matemático” (ALMOULOUD, 2017).
Para o autor, os nichos completarão as suas funcionalidades e praxeologias, que se destacam
pelas práticas que, em relação a um objeto, se evidenciam em determinado habitat de um
ecossistema, interagindo com os demais nichos.
Nos estudos de Gascón (2011) a dimensão ecológica de um problema didático apresenta
questões que giram em torno da seguinte pergunta, formulada segundo o nosso problema de
pesquisa: Como se constituir as OM e OD interdisciplinares em uma instituição, para o objeto
Função Afim, envolvendo as disciplinas Matemática, Física e Química, e em quais condições
podem ser modificáveis dentro de um universo possível?
Com base nesse questionamento, buscamos nos estudos de Barquero, Bosch e Gascón
(2013), Chevallard (1999) e Bosch e Chevallard (1999) elementos que nos permitiram adotar
um Modelo Epistemológico de Referência (MER) e um Modelo Praxeológico Dominante
(MPD), pelos quais podemos evidenciar os elementos do saber institucionalizado no ensino de
Função Afim associados ao problema didático desse objeto do saber.
Destacamos que, ao conhecer os aspectos da dimensão ecológica do problema didático,
encontramos elementos para o planejamento e construção de um Modelo Praxeológico de
Referência, instrumento com o qual o didata pode desconstruir e reconstruir novas praxeologias
(Gascón 2011b apud FARRAS; BOSCH; GASCÓN, 2013).
Fundamentados na Teoria Antropológica do Didático, buscamos analisar o fenômeno
didático por meio de um modelo epistemológico do saber matemático, bem como as
organizações praxeológicas construídas para o saber Função Afim. Além disso, procuramos
identificar as possíveis lacunas nos documentos oficiais que norteiam o ensino desse saber. A
esse respeito Artaud (1998) ressalta que a investigação histórica possibilita compreender a
231
ecologia didática do saber, a sua existência ou inexistência na instituição, isto é, como o saber
surge, como ele se mantem vivo e pode deixar de existir.
Nesse sentido, Fonseca, Bosch e Gascón (2014) destacam que, na elaboração de um
estudo sobre um problema didático, podemos observar uma interpretação de uma atividade
matemática, ou até mesmo um modelo relacionado a essa atividade em uma determinada
instituição. Este modelo pode ser caracterizado pela dimensão epistemológica do problema
didático, denominado de Modelo Epistemológico de Referência (MER).
A nossa intenção foi propor um Modelo Praxeológico de Referência interdisciplinar
(MPR) para o estudo de Função Afim, com base no Modelo Epistemológico de Referência
(MER) na perspectiva da Teoria Antropológico do Didático e, que procura levar em
consideração as incompletudes do MPD e, assim, poder contribuir para o estudo de Função
Afim numa perspectiva interdisciplinar.
6.1 Construção do Modelo Praxeológico de Referência Interdisciplinar
Nesta etapa tratamos da construção de um Modelo Praxeológico de Referência

Interdisciplinar na perspectiva de apresentar um instrumento metodológico de praxeologias
interdisciplinares para o estudo de Função Afim. Para tanto, utilizamos os pressupostos do
Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP) proposto por Chevallard (2009). Buscamos reunir
elementos nesse modelo com o objetivo de propor ferramentas para minimizar as lacunas
encontradas no MPD (Figura 90, Capítulo V).
O Modelo Praxeológico de Referência Interdisciplinar (MPRI) aqui proposto tem como
finalidade responder a uma questão geradora, que poderá ser considerada como pressuposto
provisório e, por sua vez, poderá ser contraposto por meio de um processo de experimentação,
e assim, tornar-se passível de mudanças ao longo do tempo.
Na busca de respostas parciais recorremos aos aportes teóricos da Didática da
Matemática, em especial a Teoria Antropológica do Didático, por meio das noções de
praxeologias, que nos permitiram encontrar elementos que contribuíram para a construção de
construtos didáticos, com a finalidade de minimizar as lacunas encontradas no MPD, no que se
refere ao trabalho com Função Afim, no primeiro ano do Ensino Médio.
Para isso, reunimos elementos que pudessem sustentar o Modelo Praxeológico de
Referência Interdisciplinar (MPRI) ao discutir a ideia inicial de uma proposta interdisciplinar
juntamente com os professores de Matemática, Química e Física. O resultado dessa discussão
resultou na escolha da situação experimental da queima da palha de aço como construto didático
232
para a proposta interdisciplinar, com o propósito de contribuir para o processo de ensino e

aprendizagem do conteúdo de Função Afim, no 1º ano do Ensino Médio, por meio de suas
conexões com as disciplinas Química e Física.
A seguir, apresentamos uma proposta de PEP, que desenvolvemos a partir da escolha
do experimento. como um dispositivo metodológico estruturado para ser aplicado com os
estudantes do 1º ano do Ensino Médio, na tentativa de opor ao modelo didático vigente.
6.1.1 Proposta de um Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP)
Apresentamos aqui algumas discussões inciais acerca do PEP e da possível aplicação

no processo de ensino e aprendizagem de Função Afim. O PEP aqui proposto está associado ao
esquema herbatiano (CHEVALLARD, 2009a, 2009b), representado pelo sistema didático S(X;
Y; Q) definido por: X, são os estudantes de uma turma 1º ano do Ensino Médio; Y, um
professor da educação básica, que é o pesquisador e Q, uma questão elaborada por Y para ser
estudada por X tal qual, Q0: Quando queimamos a palha de aço, a massa aumenta ou diminui?
Esta questão geratriz levará aos estudantes buscarem uma certa resposta R♥, que a priori,
satisfaça determinadas restrições a priori (CHEVALLARD, 2009).
De forma desenvolvida podemos representar esse sistema da seguinte forma: [S(X ; Y ;
Q) ➦ { R◊ 1, R◊ 2, …, R◊ n , On+1, …, Om }] ➥ R♥ (CHEVALLARD, 2009), em que R◊n
representam as respostas prontas e legitimadas institucionalmente e Om significa as obras de
uma cultura, que oferecem as ferramentas necessárias para analise das resposta R◊ e da
cronscrução da resposta desejada R♥.
A seguir, apresentamos a nossa questão Q0 e uma prévia organização das questões e
respostas R◊, que conduzem aos possíveis caminhos a serem percorridos, diante de uma análise
a priori do que examinamos no nosso Modelo Praxeológico Dominante, conforme Mapa da
proposta do PEP para construção do MPRI da Figura 91.
233
Figura 91 - Mapa da proposta do PEP para construção do MPRI
Fonte: Os autores
De acordo com a figura 91, a questão sugerida por Y a ser estudada por X, ou seja, a
nossa pergunta geradora “Q0: Quando queimamos a palha de aço, a massa aumenta ou
diminui?”. As respostas R◊ dadas podem gerar outras perguntas que possibilitem responder à
questão inicial. Além disso, as próprias respostas R◊ preliminarmente já validadas por uma
instituição, não respondem completamente à pergunta e direcionam para outras indagações,
podendo servir somente àquela instituição. Diante dessa situação, podemos mostrar a
especificidade geradora da pergunta, visto que ela não pode ser respondida de forma direta e
única.
O PEP aqui apresentado mostra os prováveis caminhos a serem percorridos pelos
estudantes (X). Entretanto, eles podem escolher outros caminhos. Considerando que os
estudantes busquem outros caminhos, faz-se necessário analisá-los para saber como esse novo
caminho pode ajudá-los a encontrar uma resposta (R♥) e reorganizar os novos caminhos
sugeridos.
Com base no desenvolvimento do MER, verificamos que é possível estudar Função por
meio de diferentes caminhos, considerando os pressupostos da Teoria Antropológica do
Didático (CHEVALLARD, 1999), a noção de praxeologia, que servirá para modelização das
tarefas, e os objetos ostensivos, que serão utilizados como instrumento para manipulação das
técnicas associadas aos diferentes modelos.
234
6.1.2 O Percurso investigativo
O planejamento do PEP neste trabalho tem por finalidade apresentar uma maneira
alternativa de trabalhar a Função Afim, destacando a construção e reconstrução de novas
praxeologias. Para tanto, adotamos como procedimentos metodológicos os pressupostos do
“Percurso de Estudo e Pesquisa” (PEP) proposto por Chevallard (2009). De acordo com o autor,
o PEP é um dispositivo didático que tem por finalidade responder aos problemas didáticos que
se pretende questionar a partir do Modelo Praxeológico Dominante.
Desse modo, fundamentamos na abordagem metodológica da didática, definida por
Chevallard (2009), a Investigação codisciplinar, que trata de um campo de pesquisa
relativamente novo em didática, pelo qual surge a ideia de uma nova metodologia de
Engenharia Didática, definida por Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP).
Nesse sentido, o PEP, como um dispositivo didático, foi concebido neste trabalho na
tentativa de encontrar respostas relativas ao sistema didático S(X; Y; Q), envolvendo os
seguintes elementos: os professores participantes dessa pesquisa (X), o pesquisador responsável
(Y) e (Q), a questão geratriz: O que tenho que ensinar aos estudantes sobre Função Afim e
como ensinar numa perspectiva interdisciplinar envolvendo Matemática, Química e Física?
Nessa perspectiva, o Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP), aqui concebido, está
relacionado com a implantação das condições necessárias para que a conexão das praxeologias
interdisciplinares relacionadas ao estudo de Função Afim exista com efetiva razão de ser nas
instituições.
Assim, considerando as condições e restrições para o favorecimento da aprendizagem
(CHEVALLARD, 2005), desenvolvemos o PEP na tentativa de reestruturar, modificar, corrigir
e interpretar os modelos desenvolvidos por meio do aumento contínuo das hipóteses acerca do
sistema e construção de novos modelos mais robustos e complexos.
Desse modo, buscamos analisar o desenvolvimento do problema didático, através de
uma organização matemática afim de integrar novas organizações Matemáticas, com sucessivas
complexidades, de modo que possibilite criar critérios e procedimentos para esboçar o
desenvolvimento do problema.
O PEP aqui proposto assume dois principais sistemas didáticos auxiliares
(CHEVALLARD (2009a, 2009b), que a partir de agora representamos por S1 e S2, descritos a
seguir. Em nosso modelo, o sistema didático auxiliar S1 direciona os estudos do pesquisador na
implementação do Modelo Didático de Referência, aqui chamado de Modelo Praxeológico de
235
Referência Interdisciplinar (MPRI) do tipo 𝑺1(X; ∅; 𝒬1), em que X = {x1} e x1 representa o

pesquisador produzindo o MPRI. Segundo o autor, nesse tipo de sistema didático, o estudante
é hipotético.
Nossas análises possibilitaram desenvolver um MPR interdisciplinar para o estudo de
Função Afim, sem a necessidade de estarmos atrelados a instituições dominantes, como, por
exemplo, os livros didáticos, mas a um fenômeno transpositivo, que nos ofereceu evidências de
como reconstruir uma organização matemática e didática.
No MPRI que propomos, a questão 𝒬1 integra um conjunto de questões do tipo: Q1,0:
De que maneira podemos construir um Modelo Praxeológico de Referência que permita
questionar e investigar o Modelo Praxeológico Dominante proposto para o conteúdo Função
Afim e estabelecido para o 1º ano do Ensino Médio? Q1,1: Por que precisamos questionar o
Modelo Dominante proposto para o estudo de Função Afim? Q1,2: Quais os elementos teóricos
utilizaremos para fundamentar nosso MPR? Q1,3: Que condições e restrições precisamos para
produzir um MPR? Q1,4: Que tipos de técnicas τ necessitamos mobilizar para a realização de
várias tarefas t pertencentes ao tipo T? Esses questionamentos sinalizaram as atividades
desenvolvidas pelo pesquisador nas etapas da metodologia desse PEP.
Em nosso modelo, o Sistema Didático Auxiliar S2 representa as etapas do
desenvolvimento do experimento didático, realizado em duas seções com os professores de
Matemática, Física e Química de duas escolas da rede estadual de ensino na Cidade de Salvador,
após aprovação do Comitê de Ética (Figura 102, Anexo A). Representamos esse sistema por S2
(X; Y; Q2). Esse sistema didático é formado por X = {x2}, que representa o pesquisador e Y =
{y2,1; y2,2; y2,3; ...; y2,n}, são os professores participantes.
A questão Q2 faz parte do questionário aplicado aos professores, cujas respostas serão
comentadas na seção 6.1.7: Compreensão dos professores quanto a perspectiva da nossa
proposta.
Além disso, essas questões contribuem para o pesquisador elaborar a resposta esperada
(𝚁) dessa dissertação, cujo sistema didático é representado por S (X; Y; Q), em que X = {x1}
= mestrando, Y = {y1} = orientador; Y = {y2} = Coorientadora e Q = questão norteadora da
dissertação de mestrado (CHEVALLARD, 2009a, 2009b).
236
6.1.3 Caracterização da pesquisa: campo, participante e dados
Na tentativa de construir ou reconstruir novas praxeologias para o estudo de Função

Afim, em termos de tarefas problemáticas à luz da Teoria Antropológica do Didático,
desenvolvemos este trabalho com professores da Educação Básica de duas instituições (I1 e I2)
da rede estadual de ensino na cidade Salvador.
Em seu Projeto Político Pedagógico (PPP) a escola tem como missão formar cidadãos
críticos participativos capazes de lutar por uma sociedade democrática, igualitária, pacífica,
pautada em valores éticos, na solidariedade e na justiça social, em busca da valorização do ser
humano e do respeito à pluralidade cultural.
Dentre os princípios, conjuntos de diretrizes com as quais a comunidade deve manter a
coerência de conduta, a escola busca a inclusão, diversidade, sustentabilidade, ética,
solidariedade e respeito.
Quanto à visão de futuro, a escola busca o reconhecimento pela qualidade do ensino e
pelo atendimento que presta aos alunos, desenvolvendo um trabalho de equipe com
compromisso e competência.
Em consonância com as propostas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), o Ensino Médio, com características de formação geral ministrado na escola, tem como
principais finalidades:
 Consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando ao educando o prosseguimento e
aperfeiçoamento dos estudos;
 Preparação básica para o trabalho;
 Compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina;
 Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Desse modo, a proposta pedagógica da escola busca garantir o direito a um percurso

educativo de qualidade, em consonância com as características sociais, culturais e cognitivas
do educando.
A escola atende a modalidade de Ensino Médio Regular com características de formação
geral nos turnos matutino e vespertino, sendo os alunos distribuídos de acordo a Tabela 1.
237
Tabela 1- Quantidade de alunos por série da instituição de aplicação
Quantidade de alunos por série

Série Número de alunos
1ª Ano 650
2º Ano 612
3º Ano 547
Total 1809
Fonte: Dados da escola de aplicação
A clientela da escola é proveniente de classe média e baixa, predominando a baixa. Dos

estudantes do 3º Ano do turno matutino, a maioria participa do programa de estágios, conforme
a Lei nº 11.788/08, para ajudar no seu sustento e no de sua família. Em virtude disso, o turno
vespertino concentra uma menor quantidade de estudantes.
Os estudantes do 1º ano do Ensino Médio em sua maioria são provenientes do Ensino
Fundamental de escolas públicas municipais ou, ainda, são aqueles que não tiveram condições
de continuar nas escolas particulares.
6.1.3.1 Caracterização do Corpo Docente e Técnico Pedagógico da Instituição I1
O corpo docente é formado por 78 professores, um coordenador pedagógico,

responsável pelo acompanhamento das atividades dos dois turnos de funcionamento da escola.
A administração da escola é composta por um diretor geral e um vice-diretor, eleitos pela
comunidade escolar com mandato de três anos, uma secretária, 24 funcionários que atuam nos
dois turnos na área administrativa e de apoio e 8 vigilantes.
O quadro de professores é formado por profissionais habilitados e capacitados para o
desempenho da função docente, em sua maioria, nas áreas específicas ou afins à área de atuação.
Os professores são de formação superior, licenciados e graduados, alguns deles mestres e
doutores.
6.1.4 Laboratório de Práticas Interdisciplinares – LAPI e Análise a Priori de construções

de Situações Experimentais
Para a construção de situações experimentais interdisciplinares verificamos nos estudos

de Castela (2008, 2011) que a entrada da interdisciplinaridade na TAD se dá exatamente pelo
238
modelo praxeológico (CHEVALLARD, 1999), por meio da tecnologia, que faz com que essa
interdisciplinaridade viva.
Inicialmente, verificamos na literatura especializada como aparece o conceito de

interdisciplinaridade no contexto nacional e internacional. Posteriormente, aplicamos um
construto teórico simples, que é a dialética mídia meios, que traz todos os conceitos de
interdisciplinaridade, e construímos um meio formado por todas essas mídias e a partir daí
tiramos um conceito de interdisciplinaridade para este trabalho. Em seguida, analisamos se
todos esses conceitos corroboram com a entrada para a interdisciplinaridade na TAD, conforme
aponta Castela (2008, 2011).
Considerando o conceito de interdisciplinaridade e nos servindo do quarteto
praxeológico, que é o cerne deste trabalho, as análises praxeológicas, foi possível levantarmos
práticas interdisciplinares a partir das tarefas interdisciplinares, passando pela tecnologia na
elaboração das técnicas para resolver uma tarefa e, assim, prepararmos um experimento
interdisciplinar.
Para tanto, reunimos os colegas, professores de Matemática, Química e Física, com o
intuito de construir uma proposta interdisciplinar. Posteriormente, consultamos professores
doutores, um do Instituto de Química e outro do Instituto de Física da Universidade Federal da
Bahia, para aprimorar a nossa proposta.
Após essas consultas, rediscutidos entre os pesquisadores deste trabalho e realizamos os
ajustes necessários, na tentativa de buscar tecnologias para execução de uma tarefa de
tecnologias de domínios diferentes (CASTELA, 2008, 2011) para que essas tecnologias
operem na técnica que vai resolver uma tarefa interdisciplinar, pensada, elaborada em um
laboratório, e assim obtermos uma proposta final no que se refere aos conceitos específicos de
cada uma das áreas de Matemática, Química e Física tendo como objeto de pesquisa central o
conceito de Função Afim.
Para a organização do meio material e da interação dos estudantes com esse meio,
criamos um espaço, aqui chamado “Laboratório de Práticas Interdisciplinares – LAPI (Figura
239
92) com base nos trabalhos de Celani (2015), que define o laboratório como espaço favorecedor
para a prática da interdisciplinaridade.
Figura 92 - Laboratório de práticas interdisciplinares - Parte teórica
Fonte: Arquivo dos autores.
Esse espaço (Figura 93) foi construído para transposição didática do objeto aqui
proposto através da demonstração experimental fundamentada na ciência de Galileu, que era
pautada na Matemática e na experiência.
Figura 93 - Laboratório de Práticas Interdisciplinares – Parte prática.
Fonte: Arquivo dos autores.
Corroborando com a ciência de Galileu, Artigue (1996) salienta que, embora as

entrevistas clínicas proporcionem uma riqueza de informações sobre o pensamento atual de um
aluno em um tópico particular, o experimento de ensino pode fornecer informações mais
240
robustas sobre como facilitar uma mudança na concepção dos estudantes em direção à visão
científica. A esse respeito, Dewey (2003) ressalta que o conhecimento estudado e produzido na
escola deve ir além do contexto científico, e que pode ser prepado na sala de aula a dar sentido
aos diversos contextos planejados a partir da instituição escolar.
Considerando que a utilização de situações experimentais em sala de aula pode despertar
diferentes maneiras de pensar e expressar sobre um determinado conceito, observamos que a
ferrugem apresentada por Mortimer (2002) para promover a construção de significado acerca
das Reações Químicas nas aulas de ciências, numa perspectiva sociocultural, e a Maresia,
discutida por Sanjuan (2020), para abordagem do tema eletroquímica, na disciplina Química,
possibilitam uma entrada para interdisciplinaridade que é pela tecnologia, ou seja, existe uma
tecnologia interdisciplinar preparada para construir a técnica que resolve a tarefa, conforme
propõe Castela (2008, 2011).
Neste trabalho, apresentamos como uma atividade humana a situação experimental da
“queima da palha de aço”, como um problema a ser resolvido dentro da própria instituição, a
sala de aula do 1º ano do Ensino Médio, a partir de uma questão didática, questão geradora da
proposta do PEP, para que os estudantes possam desenvolver tarefas relacionadas à
problemática referente à prática experimental Q0: Quando queimamos a palha de aço, a massa
aumenta ou diminui? Para responder à questão Q0 construímos um modelo matemático na para
o desenvolvimento da prática experimental, conforme apresentamos na sessão 6.1.5
6.1.5 O modelo matemático em contexto concreto para a prática experimental
Tendo em vista que no âmbito da Teoria Antropológica do Didático a ideia da

interdisciplinaridade acontece por meio da tecnologia (Castela, 2008; e Castela e Romo
Vázquez, 2011), modelizamos a atividade humana a partir do modelo praxeológico,
incorporando a esse modelo a questão experimental, a queima da palha de aço, através do qual
surgiram os domínios das disciplinas, Matemática, Química e Física, obtendo desta forma a
concretização da prática interdisciplinar.
Os elementos integrantes da Organização Praxeológica Mista proposta por Castela e
Romo Vázquez (2011) e Castela (2016) serviram de fundamentação para analisarmos e
desenvolvermos um modelo matemático em contexto concreto,“a queima da palha de aço” -
uma atividade empírica, para a transposição do objeto matemático “Função Afim” e objetos
não-matemáticos, no caso , Velocidade média da chama, Lei de Proust, Lei de Lavoisier, a
241
partir da noção de Organização Praxeológica envolvendo as disciplinas Matemática, Química

e Física, no sentido de promover a articulação e integração de praxeologias matemáticas
(endopraxeologias) e não-matemáticas (exopraxeologias), de modo que possibilite o alcance
dos pelos os estudantes do 1º ano do Ensino Médio.
Segundo Waldman e Dalpian (2017), através da observação dos fenômenos naturais,
Galileu compreendeu que as leis da astronomia se estendiam também para a Terra.
Posteriormente Newton corroborou com a intuição de Galileu a partir dos seguintes
pressupostos metodológicos:
 Observação dos fenômenos físicos, inclusive fazendo uso da luneta astronômica,

criada por Galileu e utilizada para observar os céus, que colaborou para várias
descobertas, a exemplo dos satélites de Júpiter.
 Experimentação para testar hipóteses e teorias, como o suposto experimento em que
Galileu sobe ao ponto mais alto da Torre de Pisa utilizando duas bolas de pesos
diferentes, para contestar o pensamento aristotélico em relação à velocidade e ao
peso proporcionais ao caírem no chão.
 Utilização da modelagem matemática para reproduzir conceitualmente os
fenômenos físicos observados com base nas leis matemáticas, para inferir ou refutar
as comparações entre o modelo e a observação.
Nesse sentido, a compreensão da Organização Praxeológica Mista proposta por Castela

(2016) permitiu analisarmos a situação da “queima da palha de aço”, através da observação,
buscando encontar as tarefas, técnicas e tecnologias que as justificam. Para isso, construímos
um modelo matemático seguindo os seguintes passos:
1) Com o pincel atômico, desenhamos uma reta de 50 cm na tábua e marcamos as extremidades.
A seguir, graduamos em 5 intervalos de 10 cm cada. Nas extremidades, posicionamos os
parafusos e, com a chave de fenda, os fixamos.
A seguir, esticamos o arame e prendemos nos parafusos, e assim, construímos o modelo
para o desenvolvimento da situação experimental, queima da palha de aço, conforme a Figura
94.
242
Figura 94 - Modelo para o desenvolvimento da situação experimental
Fonte: Os autores.
2) Abrimos a palha de aço e cortamos ao meio, a fim de distribui-la de forma equitativa em

cada intervalo, e, a seguir, colocamos sobre uma balança de precisão (modelo Electronic
Balance FA2104N) e registramos a massa total.
3) Com a palha de aço, modelamos um pavio com 50 cm de comprimento, de modo que a
densidade se mantivesse constante em todos os intervalos, conforme a Figura 95.
Figura 95 - Modelagem do pavio da palha de aço
Fonte: Os autores.
4) Utilizamos o cronômetro para marcar o tempo da queima da palha de aço em cada intervalo,
243
Figura 96 – Cronometragem da queima do pavio da palha de aço.
Fonte: Os autores.
5) Ao término da queima em cada experimento registramos os resultados (Figura 97).
Figura 97 - Queima do pavio da palha de aço
Fonte: Os autores.
6) Na balança, medimos a massa dos resíduos da palha de aço de cada intervalo de 10 cm e

realizamos as anotações, de acordo com Figura 98.
Figura 98 - Massa do resíduo da palha de aço
Fonte: Os autores.
244
7) Observamos o que acorreu com as massas durante a queima em cada experimento e

registramos, de acordo com a Tabela 2.
Tabela 2 - Massas das amostras testadas pelo pesquisador
Experimento Massa de ferro Massa de óxido de Massa de

ferro oxigênio
I 4,85 5,45 0,60
II 4,00 4,50 0,50
III 5,25 5,95 0,70
IV 4,75 5,35 0,60
V 2,75 3,10 0,35
VI 4,85 5,45 0,60
Fonte: Os autores.
Os resultados da prática experimental testada pelo pesquisador confirmaram as

afirmações previstas na análise a priori do planejamento do PEP.
A queima da palha de aço realizada em sistema aberto, sofrendo a ação do vento, da
temperatura e dos gases presentes na atmosfera local. Parafraseando a Lei de Proust, todas as
reações são proporcionais, caso contrário, ocorrerá sobra de certos elementos. Através dessa
afirmação, justificamos aqui a variação dos resultados aqui encontrados.
No Quadro 66 apresentamos o esquema da interdisciplinaridade: Função X Velocidade
média da chama x Lei de Proust, Lei de Lavoisier, a ser desenvolvida neste PEP.
Quadro 66 - Esquema da Interdisciplinaridade
Fonte: Os autores.
Dessas conexões, “surge a interdisciplinaridade como possibilidade de enriquecer e

ultrapassar a integração dos elementos do conhecimento” (FAZENDA, 2013, p. 40).
245
No Quadro 67 apresentamos um esquema da análise a priori das situações

experimentais.
Quadro 67 – Esquema da análise a priori de construção de situações
Fonte: Os autores.
Nas conexões dos conceitos envolvidos no esquema do Quadro 67, o objeto Função
Afim pode estabelecer diferentes formas de relações de acordo com a instituição, como, por
exemplo, a relação do objeto (O) com as instituições matemática (M), Química (Q) e Física (F),
indicadas respectivamente por R(M,O), R(Q,O) e R(F,O).
Essas relações consistem essencialmente “num trabalho em comum tendo em vista a
interação das disciplinas científicas, de seus conceitos e diretrizes, de suas metodologias, de
seus procedimentos, de seus dados e da organização de seu ensino” (FAZENDA, 2011, p. 34).
Para a autora, somente uma atitude interdisciplinar possibilita avançar no processo de
construção de uma prática contextualizada pela qual as disciplinas se interpenetrem,
proporcionando novas compreensões da realidade.
Desse modo, a partir dos conceitos envolvidos na conexão apresentada no esquema
acima (Quadro 67), surgem as praxeologias como método, que permitem modelar as práticas
institucionais interdisciplinares referentes ao objeto matemático, Função Afim, descrito nas
quatro noções primitivas: tarefa, técnica, tecnologia e teoria.
Segundo Chevallard (1999) essas noções possibilitam modelar as práticas sociais em
geral, e em particular, das atividades matemáticas. Nesse sentido, o autor destaca que, toda
prática institucional pode ser analisada, sob diferentes pontos de vista e de diferentes maneiras,
em um sistema de tarefas relativamente bem delineadas. Além disso, a execução de uma tarefa
decorre da mobilização de uma técnica, ou seja, uma maneira de realizar a tarefa.
246
Para a realização das tarefas (T), os estudantes devem apresentar as técnicas mais usuais
para cada uma delas, embora Chevallard (1999) saliente que uma tarefa pode ser vista de
diferentes ângulos. É importante salientar que para cada tarefa pode existir mais de uma técnica.
As tecnologias surgem como instrumento para justificar as técnicas empregadas. A
teoria dá suporte às tecnologias utilizadas. De acordo com Chevallard (1999), se existe uma
tarefa matemática localizada em um sistema didático, então existe pelo menos uma técnica
amparada por uma tecnologia.
Nesse contexto, recorremos aos pressupostos da Teoria Antropológica do Didático que
permitem fazer as análises da conexão desses conceitos a partir das praxeologias que serão
desenvolvidas com o objetivo de levar os estudantes a responderem a questão Q0, considerando
como referência os saberes relativos ao estudo de Função Afim, com as disciplinas:
Matemáitica, Química e Física.
No Quadro 68 apresentamos algumas das possíveis praxeologias, considerando o link
entre a Matemática, Química e Física.
Quadro 68 - Organização Praxeológica Interdisciplinar

T1 : Pesar a massa da palha de aço τ1: Observar a leitura do (θ1,Θ1):Unidades de medidas.
antes da queima (Msq) e após a instrumento de medida.
queima (Mq).
T2: Calcular a diferença da massa τ2: Construir uma tabela de valores. (θ2.3,Θ2.3):Regras de propriedades
da palha de aço antes (Msq) e operatórias.
depois da queima (Mq) e, anotar os
valores em uma tabela.
T3: Construir o gráfico da função. τ 3: Construir o sistema de eixos (θ3,Θ3): Definição de função a
cartesianos e, registrar no mesmo partir da dependência entre duas
os valores da tabela. variáveis.
T4: Encontrar a lei de formação da τ4: Observar a relação de (θ4.1,Θ4.1):Grandezas diretamente
função a que se referem os dados a dependência entre as variáveis, proporcionais;
partir de uma tabela e do gráfico cálculo do coeficiente angular da (θ4.2,Θ4.2):função a partir da
construído. reta. relação entre duas grandezas
(θ4,3,Θ4,3): Definição de função a
partir da dependência entre duas
variáveis.
T5: Calcular a velocidade média da τ5: Aplicar a fórmula da (θ5,Θ5): Definição de velocidade
chama. velocidade média. média.
T6: Construir o gráfico da τ 6: Construir o sistema de eixos ((θ6,Θ6): Definição de função a
velocidade média da chama x cartesianos e, registrar no mesmo partir da dependência entre duas
tempo. os valores da tabela. variáveis.
Fonte: Os autores.
Desse modo, a tarefa proposta será realizada a partir da mobilização de uma certa
técnica, que será justificada pelas tecnologias da Matemática, Física e Química.
247
6.1.5.1 Organizações matemáticas e didáticas propostas para sessões de estudos de um

PEP
Na proposta do PEP, o objeto em seu processo transpositivo percorrerá caminhos

diferentes para Matemática (Função Afim), Física (Função Afim  Velocidade média da
chama) e Química (Função Afim  Lei de Proust, Lei de Lavoisier) a partir da questão inicial
Q0: Quando queimamos a palha de aço, a massa aumenta ou diminui?
Diante dessa questão é possível que os estudantes respondam que a massa aumenta,
diminui, se mantenha, ou até mesmo que depende das condições experimentais. Na tentativa de
responder essa questão, ou seja, de verificar a hipótese, deve-se propor a realização de uma
situação experimental por meio da queima da palha de aço. Nesse momento, o professor poder
fazer Q1, Q2, Q3, Q4, Q5, ..., Qn, indagações, as quais auxiliarão aos estudantes a responderem a
questão Q0. Essas questões também podem surgir dos próprios estudantes.
Após a realização da situação experimental, e a observação dos dados, isto é, a massa
da palha de aço antes da queima (maq), e a massa depois da queima (mdq)), o professor poderá
fazer o seguinte questionamento: Q1: O que teria provocado o aumento da massa de ferro?
Diante dessa questão os estudantes poderão dar as possíveis respostas:
R1: Com o fogo o ferro se compactou mais;
R2: Alguma coisa do isqueiro ficou no ferro;
R3: o ar se agregou à massa do ferro, dentre outras suposições de resposta que possam
surgir dos estudantes.
Com base nos experimentos de Proust, o ideal é que os estudantes repetipam a mesma
reação química (queima da palha de aço), nas mesmas condições, sofrendo as mesmas ações,
variando apenas a quantidade da amostra da palha de aço. O professor deverá propor aos
estudantes preenchimento da tabela 3.
Tabela 3 - Resultado da queima da palha de aço.
Experimento maq mdq

I
II
III
IV
V
Fonte: Os autores.
248
Então, poderão surgir os seguintes questionamentos: Q2 : Como justificar quimicamente

o fenômeno observado?
Conforme os experimentos, os estudantes irão perceber que a massa inicial (antes da
combustão) registrada será menor que a massa final (após a combustão). Assim, o aumento da
massa indicado pela balança deve-se à massa do oxigênio que foi incorporada ao ferro durante
a combustão, resultando na formação de óxido de ferro.
Q3 : O que acontece ao construirmos um gráfico, onde o eixo das abscissas é formado pela
massa sem queimar (ou antes da queima: maq), e o eixo das ordenadas é formado pela massa
queimada (mdq)?
Re: Espera-se que o estudante seja capaz de reconhecer que os valores de massa antes da queima
e após a queima são diretamente proporcionais (característicos de uma Função Afim) e, assim,
consigam escrever a equação da reta (lei de formação) esboçada no gráfico.
Diante dos resultados, cabe ao professor propor uma discussão de modo a fazer uma
analogia com a Lei das Proporções Definidas ou Lei de Proust. Poderá ser dada continuidade à
análise do experimento ao propor o preenchimento da tabela 4 e, para isso, deve-se utilizar a
Lei da Conservação de Massa ou Lei de Lavoisier.
A Lei de Lavoisier pode ser enunciada da seguinte maneira: “Em uma reação química
feita em recipiente fechado, a soma das massas dos reagentes é igual à soma das massas dos
produtos.
Tabela 4 –Massas das amostras testadas
Experimento Massa de ferro Massa de oxigênio Massa de óxido

de ferro
I
II
III
IV
V
Fonte: Os autores.
A partir dos experimentos, os estudantes podem observar que as massas são diretamente
proporcionais, ou seja, existe uma proporção constante entre as massas das substâncias
participantes. Desse modo, podemos fundamentar nossos argumentos em função da variação
linear entre as massas da palha de aço antes da queima e após a queima.
Q4 : O que acontece ao construirmos os gráficos: massa de ferro x massa do oxigênio
249
Massa de dióxido de ferro x massa do oxigênio?

Com da representação no plano cartesiano, espera-se que esse registro sirva de
motivação para o desenvolvimento da ideia da Lei das Proporções Definidas ou Lei de Proust.
Re: O aluno deverá perceber que existe uma relação de proporcionalidade (característica da
Função Afim) entre a massa da palha de aço com a massa do oxigênio e do produto (óxido de
ferro) com a massa do oxigênio. Dessa forma será reforçada a ideia da Lei das Proporções
Definidas ou Lei de Proust e a conexão entre a Matemática (Função Afim) e a Química (Lei de
Proust), conforme os Quadros 66 e 67.
Acredita-se que os alunos conseguirão, dessa forma, responder à questão Q1 com
segurança e argumentos plausíveis, tanto do ponto de vista da Química como também da
Matemática. Diante do exposto, espera-se que os estudantes deduzam que a proporção entre as
massas se mantém, de acordo com a lei, e que, por isso, o gráfico tende a ser linear.
Do ponto de vista da Física, as representações no plano cartesiano dos tempos e das
massas servirão de motivação para trabalhar a ideia de função associada à velocidade média da
chama. Nesse sentido, propomos outro tipo de análise, tendo como referência a questão Q0.
Q5 : Qual a velocidade média total da chama? Nesse questionamento, os estudantes poderão dar
as seguintes respostas (Re), dentre outras que devem ser anotadas:
- Não sei
- Precisamos calcular
-Temos que cronometrar o tempo em cada intervalo
- Fazer um gráfico posição x tempo
O próximo passo é repetir o experimento dando enfoque à questão Q5: Qual a velocidade
média da chama? Como estamos lidando com dados experimentais é necessário primeiramente
construir um gráfico de dispersão a fim de analisar o comportamento dos dados e a tendência
dos mesmos. Se for linear, fazer uma aproximação por uma reta.
É possível que o gráfico posição x tempo tenha uma tendência linear. A inclinação da
linha de tendência indica a velocidade média total. O ideal é que os estudantes percebam isso e
respondam à questão Q5.
Sendo assim, a partir destas questões é estabelecida uma conexão entre a Matemática
(Função Afim) e a Física (Velocidade média da chama), a partir do experimento Queima da
palha de aço.
Mas, também pode-se explorar outros conceitos do ponto de vista da Física,
Q6 : Existe diferença entre as velocidades médias por trecho? Por quê?
250
Re: espera-se que os estudantes respondam que é por causa da diferença de massa queimada
(resíduo, massa após a queima) em cada intervalo.
Nesse momento o professor pode explorar o conceito de densidade linear por trecho (conceito
físico). Se bem que considerar a densidade linear, neste caso, é um exagero, porque não se trata
da massa da palha de aço e, sim do resíduo (massa após a queima).
Q7 : O que é Massa / (comprimento do trecho)?
Re: espera-se que o aluno responda que pode ser considerada como densidade linear, ou seja,
𝑚𝑎𝑠𝑠𝑎 𝑞𝑢𝑒𝑖𝑚𝑎𝑑𝑎 (𝑚𝑑𝑞 )𝑖
𝜆𝑖 = 𝑥𝑖 −𝑥𝑖−1
Q8 : Quais os valores de densidade para cada trecho?

𝑚𝑎𝑠𝑠𝑎 𝑞𝑢𝑒𝑖𝑚𝑎𝑑𝑎 (𝑚𝑑𝑞 )𝑖
Re: espera-se que os alunos observem que 𝜆𝑖 = 𝑘 onde k é uma constante
𝑥𝑖 −𝑥𝑖−1
de proporcionalidade.
Q9: Qual a velocidade média em cada trecho? Após este cálculo, existe alguma relação entre a
velocidade média por trecho e a densidade linear por trecho?
Re: Espera-se que os estudantes observem que, quanto mais resíduo, ou quanto maior a
densidade linear por trecho, menor será a velocidade média por trecho. O professor pode
também sugerir a construção de um gráfico da velocidade média em função da densidade.
Constatando que a dependência seja realmente linear, discutir com os estudantes o significado
físico da inclinação deste gráfico.
Simulamos uma situação hipotética e, construímos o gráfico observando que tende a ser
linear, conforme mostra a Figura 99.
Figura 99 - Representação gráfica da dependência linear
Fonte: Os autores
Entendemos que o desenvolvimento de atividades experimentais envolvendo as

disciplinas Matemática, Química e Física constitui um excelente recurso para a transposição
251
didática das relações entre Função Afim, Velocidade média da chama, Lei de Proust e Lei de
Lavoisier.
6.1.6 Estratégia de coleta de dados
Após o teste da prática experimental pelo pesquisador, solicitamos a autorização dos

gestores de duas instituições de ensino para o desenvolvimento da pesquisa (Figuras 103 e 104,
Anexo B). De posse das autorizações e da aprovação do Comitê de Ética (Figura 102, Anexo
A), apresentamos a proposta do experimento para professores da instituição de aplicação (I1),
participantes da pesquisa (Figura 100 e Figura 101), mediante termo de consentimento
(Apêndice A), assinado em duas vias.
Figura 100 - Apresentação da proposta aos professores da instituição I1
Figura 101 - Apresentação da proposta aos professores da instituição I1

252
Para o procedimento de coleta de dados optamos pelo questionário. De acordo com Gil
(1999, p.128) o questionário pode ser definido “como a técnica de investigação composta por
um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações
vivenciadas etc.”
O motivo de optarmos pelo questionário foi podermos analisar e interpretar as respostas
dos professores acerca das concepções e definições dessa temática, de modo que permitisse
identificarmos as dificuldades, limitações e possibilidades do desenvolvimento de uma prática
interdisciplinar.
Salientamos que a observação em sala de aula foi fundamental porque possibilitou para
estabelecer uma relação prévia com os professores participantes da pesquisa. Assim, dos
professores convidados para responderem ao questionário 12 aceitaram. Para preservarmos a
identidade dos professores participantes, utilizamos o conjunto de princípios morais de
confidencialidade, anonimato, legalidade, profissionalismo e privacidade, conforme recomenda
(Grix, 2004).
Assim, como protocolo ético, os professores receberam nomes fictícios e foram
nomedados com as notações P1 e P2 acompanhadas das letras de suas respectivas disciplinas,
com os números 1 para indicar a instituição de aplicação e 2 para a instituição usada para validar
esta proposta. Pensando nisso, tratamos os participantes desta pesquisa por P1M1 e P2M1
(professores 1 e 2 de Matemática da instituição 1), P1M2 e P2M2 (professores 1 e 2 de Matemática
da instituição 2), P1F1 e P2F1 (professores 1 e 2 de Física da instituição 1), P1F2 e P2F2 (professores
1 e 2 de Física da instituição 2), P1Q1 e P2Q1 (professores 1 e 2 de Química da instituição 1), P1Q2
e P2Q2 (professores 1 e 2 de Química da instituição 2).
A etapa seguinte consistiu na aplicação de um questionário com 21 questões abertas
(Apêndice B), elaboradas pelos autores da pesquisa com base nos estudos de Manzato, et. al
(2016). Para isso, agendamos previamente um horário parcicular com cada um deles. A
princípio, o questionário foi aplicado com 6 professores da instituição de aplicação (I1), sendo
dois de cada disciplina: Matemática, Física e Química, com a finalidade de compreender a
concepção dos professores acerca da interdisciplinaridade e como eles pensam integrar uma
proposta interdisciplinar envolvendo a Função Afim.
Do mesmo modo, apresentamos a proposta e aplicamos o mesmo questionário
(Apêndice B) com 6 professores de uma outra instituição (I2), com a finalidade de confrontar
os dados e com isso, validar essa proposta.
253
A análise dos dados foi desenvolvida com base nos estudos de Van Dijk10(1991), que
tem como finalidade integrar as abordagens cognitivas e sociais do texto e da fala num único
quadro teórico coerente, de maneira que compreenda a construção do conhecimento através do
discurso como essencial para que aconteçam as interações sociais. Van Dijk (1991) udtiliza
uma abordagem sociocognitiva apoiada no princípio de que os textos não têm sentidos
específicos, mas sentidos dados de acordo com os processos sociocognitivos das pessoas que
utilizam a linguagem.
Para melhor situar o leitor, apresentamos a priori os resultados no que se refere ao perfil
e tempo de atuação dos professores participantes da pesquisa, conforme o Quadro 69.
Quadro 69 - Perfil dos professores entrevistados.

Formação Acadêmica
Particip
Disciplina Categoria
antes
Graduação Pós-Graduação Mestrado e

tempo
P1M1 Matemática Lic. em Matemática Met. Do Ensino Superior Efetivo
27 anos
P2M1 Matemática Lic. e bacharelado em Gestar II e Pró-ciências Efetivo
Matemática 30 anos
P1M2 Matemática Lic. e bacharelado em Matemática e novas Efetivo
Matemáitca tecnologias 37 anos
P2M2 Matemática Lic. em Matemática e Met. do Ensino da Ciências da Não citou.
Bel. Estatística Matemática. Educação.
P1F1 Física Lic. em Física Educação Inclusiva Efetivo
11 anos
P2F1 Física Lic. em Física Efetivo
25 anos
P2F2 Física Lic. em Matemática e Interdisciplinaridade Planejamento Efetivo
Física territorial 17 anos
P1Q1 Qúimica Lic. em Química Efetiva
11 anos
P2Q1 Química Lic. em Biologia Interamericana Efetiva
Py 25 anos
P1Q2 Química Lic. em Biologia Não citou
P2Q2 Química Lic. em Químcia. Efetiva
03 anos
Fonte: os autores
Conforme pode ser observado no Quandro 69, todos os professores participantes são
formados, habilitados e capacitados para o desempenho da função na disciplina. Os professores
10
Teun Van Dijk é um acadêmico nas áreas de linguística do texto, análise do discurso e análise do discurso crítica
(ADC). Desde a década de 1980, seu trabalho na ADC tem se concentrado especialmente no estudo da reprodução
discursiva do racismo pelo que ele chama de “elites simbólicas” (políticos, jornalistas, acadêmicos, escritores) e
nas teorias de ideologia, contexto e conhecimento.
254
possuem formação superior, licenciados e pós-graduados na disciplina e uma expressiva

maioria tem muito tempo de experiência na docência, o que pressupõe um favorecimento ao
entendimento das bases teórico-metodológicas que fundamentam o ensino. Em relação à
atuação, somente a professora P2Q2 está ainda no início de carreira, com três anos de regência,
enquanto os demais apresentaram experiência entre 11 e 30 anos de docência e atuam na sua
área de formação ou áreas afins.
Elaboramos o questionário (Apêndice B), e antes de aplicarmos nesta pesquisa,
submetemos o roteiro para avaliação aos pares por meio de um questionário de validação
(Apêndice B), semelhante ao utilizado para a validação da proposta investigativa. Para a
validação do questionário, participaram 6 juízes, pesquisadores em Didática da Matemática, os
quais receberam um roteiro com as respectivas orientações de como deveriam proceder.
O questionário corresponde aos objetivos para os quais os pares avaliassem e julgassem
a nossa atividade investigativa sobre a prática dos professores e a viabilidade de uma proposta
interdisciplinar tendo como foco a realização de um experimento. Nas perguntas do
questionário expomos o objetivo, conforme foi apresentado aos professores. Solicitamos que
os juízes julgassem numa escala estabelecida, se o objetivo de cada questão estava adequado
ao caráter investigativo. Para isso, disponibilizamos para os juízes os seguintes critérios:
concordo plenamente, concordo, discordo e discordo plenamente. Além disso, disponibilizamos
um espaço para justificativa, Quadro 70.
Quadro 70 - Roteiro para o procedimento de validação do questionário (Apêndice B).

ASPECTOS RELACIONADOS AO PROCESSO DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Indique a sua expectativa em relação à adequação de cada item ao seu respectivo objetivo, considerando as
opções: concordo fortemente, concordo, discordo e discordo fortemente.
1. O senhor (a) tem gostado das aulas que tem ministrado? Por quê?
Objetivo: Identificar se o professor está satisfeito com a metodologia que desenvolve em sala de aula.
( ) Concordo fortemente
( ) Concordo
( ) Discordo
( ) Discordo fortemente
Justificativa:
Fonte: elaborado pelos autores.
Nesta perspectiva, avaliou-se a coerência e a correspondência de acordo com cada

objetivo proposto, tendo ocmo resultado à sua adequação.
Após a validação do questionário junto aos pares submetemos à apreciação de seis
professores da instituição de aplicação (I1), a fim de apresentar a proposta. Posteriormente,
255
aplicamos esse mesmo questionário com seis professores de outra instituição de ensino da rede
estadual (I2), com o objetivo de validar a nossa proposta.
6.1.7 Relações pessoais dos professores e a perspectiva da nossa proposta
Nesta sessão discutimos a maneira como os professores de Matemática, Física e

Química perspectivam integrar a interdisciplinaridade em suas práticas docentes. Para isso,
buscamos por meio de uma revisão de experiências didáticas relatadas pelos professores,
identificar e caracterizar os posicionamentos desses professores frente a temas abordados acerca
do estudo de Função Afim no contexto da sala de aula do 1º ano do Ensino Médio.
Como fundamento teórico-metodológico para as análises utilizamos a “Análise do
Discuro Crítica”11 (ADC) proposta por Van Dijk (1990). Segundo o autor (2001) a ADC se
caracteriza por integrar várias disciplinas, principalmente problemas sociais e questões políticas
e despreando a concepção de ciência neutra. Considerando que o arcabouço teórico e
metodológico do dicurso crítico propos por Van Dijk não é frequentemente utilizado na área de
Didática da Matemática, utilizamos as ideias que norteiam a análise do discurso crítica (ADC)
articulando a sua contribuição para o estudo da prática interdisciplinar, com a finalidade de
avaliar a nossa proposta.
Na concepção de Van Dijk (1993) existem aspectos socioconitivos que podem ser
analisados por meio do discurso no cerne das interações sociais, possibilitando identificar
modelos mentais pessoais e representações metais socialmente compartilhadas. Desse modo,
prosseguimos essa maneira de pensarmos o sujeito e o sentido nas discussões sobre a prática da
interdisciplinar e assim, analisarmos formas de abordarmos o conteúdo Função Afim para
suscitar uma prática condizente com a interdisciplinaridade, por meio de uma revisão das
experiências didáticas relatadas pelos professores.
Na tentativa de compreendermos como os professres concebem a nossa proposta
realizamos algumas perguntas específicas por meio de um questionário (APÊNDICE B).
Primeiramente, na questão 1 do questionário perguntamos se eles têm gostado das aulas que
tem ministrado e por quê. Dos seis professores da instituição de aplicação I1 apenas um (1;
11 A expressão “análise de discurso crítica” (ADC) foi usada pela primeira vez na década de 1980, por Fairclough,
na Universidade de Lancaster, num artigo publicado no Journal of Pragmatics (FAIRCLOUGH, 1985), e passou
a ser considerado como linha de pesquisa somente após a publicação da revista Discourse & Society, por Van
Dijk, em 1990.
256
16,66%) não demonstrou contentamento: “não tanto, pois as condições gerais não permitem”
(P2F1), enquanto os demais (5; 83,33%) responderam sim e justificaram da seguinte maneira:
“Sim. Porque além de transmitir os conhecimentos teóricos do estudo da matemática,

também estou evolvida no desenvolvimento cognitivo e comportamental do aluno”
(P1M1).
“Sim. Pois em todas as minhas aulas há uma tentativa de ampliar o conteúdo para
mais além” (P1F1)
“Sim, pois sou professor de matemática há mais de 30 anos por ter amor a profissão e
a disciplina” (P2M1).
“Sim. Apesar das dificuldades encontradas relativas a falta de recursos, infraestrutura
e interesse dos estudantes, eu sinto que faço a minha parte enquanto educadora,
buscando diversidade na metodologia, no processo avaliativo, etc”. (P 1Q1).
“Sim, pois acredito que a educação é um veículo para transformar os indivíduos”
(P2Q2).
Com base nos estudos de Van Dijk (2008; 2012) percebemos nesses argumentos que as
colocações nas quais os professores tentam defender seus pontos de vista apoiados na
formulação de argumentos que os sustentem ou justifiquem determinada opinião.
Ainda na direção dessa pergunta, quando questionamos os professores da instituição de
validação I2, verificamos que o professor P1F2 (1; 16,66%) recusou-se a participar da pesquisa.
O professor P2Q2 respondeu: “não” e ressaltou: “acho importante dispor de outros recursos
além do quadro, mas que haja capacitação dos docentes para utilizar estes recursos de forma
adequada” (P2Q2), e o professor P2M2 respondeu “em parte” e destacou que “em algumas delas
necessitamos de material e espaço e não temos disponíveis na escola”. Identificamos nos
depoimentos dos professores (P2Q2) e P2M2 (2; 33,33%) estratégias argumentativas para
justificarem e defender seus posicionamentos. Já os demais (3; 50%) declararam:
“Tenho. Os conteúdos não são soltos. Estão contextualizados e associados a uma

aplicação pelo menos” (P1M2).
“Sim. Pois são dinâmicas e tem a finalidade de incluir maior parte dos alunos” (P2F2).
“Posso contextualizar o ensino com o dia a dia dos alunos” (P 1Q2).
Nesse sentido Fazenda (2001) ressalta a necessidade de construir “uma nova atitude
diante da questão do conhecimento, de abertura a compreensão, de aspectos ocultos do ato de
aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão” (p. 11).
Na segunda questão, pedimos aos professores para eles explicitarem um assunto/tema
que trabalharam com seus estudantes e que poderia ser considerado a sua melhor aula e por quê.
Acerca dessa questão, os professores da instituição de aplicação (I1), responderam:
“Função Polinomial do 1º grau, que é uma expressão matemática que permite ao aluno
adquirir a linguagem necessária para relacionar grandezas e resolver situações
problemas do quotidiano, desenvolvendo o raciocínio e aguçando a inteligência”
(P1M1).
257
“Função Quadrática, pois pude colocar em prática em um projeto exatação, no qual

houve uma ação lúdica em futsal em ação solidária como análise combinatória e
probabilidade” (P2M1).
“Fenômenos ondulatórios. Pois como os alunos geralmente gostam de música, é
interessante e pertinente a eles conhecerem a origem dos fenômenos” (P 1F1).
“O desenvolvimento do conceito de tempo não é absoluto, utilização do tempo de
Ernest Mach e do desenvolvimento das transformações de Lorentz usando o teorema
de Pitágoras”(P2F1).
“Trabalho com estudantes do Ensino Médio e o conteúdo que sinto que foi mais
importante para eles foram as Funções Inorgânicas. Apesar da física Química ser
primordial nesta série, os estudantes têm muita dificuldade pelos problemas com
Matemática”(P1Q1).
“Tabela periódica, com aplicações cotidianas dos elementos químicos” (P 2Q1).
Enquanto os professores da instituição de validação I2 deram as seguintes respostas:

“Estatística é um conteúdo que está associado a uma série de fotos do cotidiano.
Assim, os conteúdos foram desenvolvidos através de pesquisas feitas com a
participação dos alunos” (P1M2).
“Seminários temáticos-transversais, onde os alunos pesquisaram sobre: estudo X
trabalho na adolescência; uso de drogas na adolescência; cuidados e depredação X
respeito pelo ambiente escolar; saúde na adolescência” (P 2M2).
“As aulas de óptica geométrica principalmente câmara escura, pois introduz
experimentos” (P2F2).
“O melhor assunto no contento da contextualização foram os efeitos da chuva no meio
ambiente” (P1Q2).
Analisando o discurso dos professores verificamos que tanto os professores da

instituição de aplicação (I1) quanto os professores da instituição de validação (I2) todos (12;
100%) demonstraram o interesse em promover práticas contextualizadas com os estudantes do
1º ano do Ensino Médio. Os professores destacaram que acreditam que o uso da
interdisciplinaridade pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem não somente de Função
Afim, mas também de outros assuntos/temas conforme pode ser verificado nas respostas dos
professores acima.
Em relação à questão 3, buscamos a compreensão dos professores acerca de uma boa
aula e o que minimamente eles acreditam que precisa estar presente. Nos discursos dos
professores da instituição de aplicação (I1) verificamos que:
“Uma boa aula ocorre quando os discentes demonstram captação do conhecimento

através da interação durante a aula. E o que minimamente precisa estar presente é
demonstração da vontade em aprender” (P1M1).
“Uma boa aula para mim é aquela em que os alunos participam interagindo com o
docente e entendendo para que serve a matemática na vida deles. É preciso no mínimo
que os discentes tenham informações básicas da matemática elementar prática”
(P2M1).
“Estar ligada a um contexto relevante ao discente” (P 1F1).
“Uma aula onde o raciocínio central do que se pretende aprender/ensinar, onde a
aprendizagem seja significativa” (P2F1).
“Uma boa aula se caracteriza por uma diversidade metodológica e uma boa didática.
Primeiramente, é necessário estudar cada conteúdo para ver qual recurso de ensino se
adequa mais a ela” (P1Q1).
258
“Aula que seja participativa e que possua contextualização, como referencial prático”
(P2Q1).
Nos discursos dos professores da instituição de validação verificamos que:
“Uma boa aula não é apenas explicativa, o conteúdo é desenvolvido com a

participação do aluno, a ele está associado o porquê e o para quê” (P1M2).
“Considero uma boa aula aquela em que os alunos participam, interagem (P2M2).
Contexto do aluno e a construção do conhecimento” (P 2F2).
“A boa aula é aquela que eu consigo de maneira prazerosa ensinar meus alunos”
(P1Q2).
“Domínio do professor acerca do conteúdo, interesse dos discentes. Acredito que por
ser uma ciência abstrata seria interessante utilizar app´s, aula experimental e games
para entreter o estudante” (P2Q2).
Em relação a questão 15, tratamos da viabilidade desta proposta e pedimos para os

professores justificarem suas respostas. Nesse quesito apenas o professor P2Q1 (1; 16,66%) não
respondeu. Quanto aos demais, verificamos a partir da análise e síntese do discurso contido nas
respostas dos professores da instituição de aplicação (I1) que, a maioria (5; 83,33%), houve
concordância dos seus argumentos:
“Sim. Porque o aluno tem a oportunidade de estudar Função Afim tanto

algebricamente como geometricamente” (P1M1).
“Sim, pois envolvem as disciplinas que precisam da matemática” (P 2M1).
“Se houver forte estrutura em aparatos tecnológicos e estímulo ao uso do celular”
(P1F1).
“Acho interessante enquanto experimento para o desenvolvimento de método
científico” (P2F1).
“Sim. A partir de um experimento simples, pode ser feita relações acerca das três
disciplinas da área de exatas-física, química e matemática. Discute-se a função afim,
e as relações pertinentes às disciplinas” (P1Q1).
Em relação ao discurso das respostas dos professores da Instituição de validação (I2)

verificamos que enquanto o professor P2Q2 (1; 16,66%) declarou “não tenho embasamento
suficiente para opinar”, o professor P2M2 (1; 16,66%) respondeu “acredito que não”,
justificando que “essa proposta já foi implantada nos anos de 1970 e não deu certo. Caso
contrário, os governos deverão dar o suporte que está proposto para que a proposta dê êxito”.
Os demais professores (4; 66,66%) responderam afirmativamente, concordando com os
professores da instituição I1 e consequentemente com a viabilidade da nossa proposta, conforme
pode ser observado:
“Sim. Faz parte do papel do professor/educador na sala. Nenhum conteúdo está

dissociando do interesse do aluno e nele construir o conhecimento: construir então
aulas alinhadas com a BNCC” (P1M2).
“Toda proposta que inclua os alunos de maneira dinâmica, é viável. Contudo os
materiais podem ser um entrave ao desenvolvimento do trabalho” (P 2F2).
259
“Sim. Se o aluno consegue obter um melhor aproveitamento vale a pena defender esta
proposta” (P1Q2).
Analisamos o discurso dos professores verificamos que 9 em 12 (75%) vem ao encontro

da nossa proposta. Assim “a pesquisa interdisciplinar somente torna-se possível quando as
disciplinas se reúnem a partir de um mesmo objeto” (FAZENDA, 2008, p.98). Conforme já
destacado por Veiga Neto (1994), o ensino interdisciplinar contribui para um maior diálogo
entre professores, estudantes e pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento, na busca de
um melhor preparo profissional e uma formação integrada do cidadão.
Em relação à questão 16 perguntamos aos professores sobre o seguinte questionamento:
tratar a interdisciplinaridade a partir de Função Afim é um bom tema? O que eles modificariam?
Analisando o discurso dos professores da instituição de aplicação verificamos que apenas P2F1
(1; 16,66%) respondeu: “não, até porque a natureza é não linear”, os demais professores (5;
83,33%) opinaram que o trabalho com esse conteúdo contempla por possibilitar trabalhar de
diversas maneiras com as demais áreas do conhecimento, conforme algumas respostas
elencadas:
“Sim. A função afim favorece a compreensão de conteúdos de física e de outras áreas

do conhecimento, em diversas situações do cotidiano, mostrando aos educandos como
utilizá-la e aplicá-la no seu dia a dia de modo interdisciplinar, oportunizando ao aluno
uma maior compreensão e, consequentemente, um melhor aproveitamento” (P1M1).
“Acredito que sim, pois f(x) = ax + b seria uma forma de desenvolver alguns
conteúdos de algumas áreas do conhecimento” (P 2M1).
“Dependo dos assuntos X programa, pode ser. É algo a se selecionar (P 1F1).
“Muitos experimentos podem ser abordados sob a ótica de uma função do 1º grau.
Sendo assim, penso que essa é uma boa forma de abordar conceitos, bem como suprir
necessidades e deficiências que os estudantes possuem com a matemática” (P 1Q1).
“É uma possibilidade muito interessante, mas os docentes têm que planejar juntos”
(P2Q1).
Em relação aos discuros dos professores da instituição de validação (I2) verificamos que
o professor P1F2 (1; 16,66%) recusou-se a participar da pesquisa e o professor P1Q2 (1; 16,66%)
argumentou: “Acredito que seria muito limitante e diretivo. Não podemos educar apenas por
uma proposta” (P1Q2). Já os demais (4; 66,66%) responderam:
“É. Não mudaria. Pois a função afim é abrangente e nela está inserido todos os casos
de funções cujos gráficos são retas” (P1M2).
“Sim. O tema, já relacionamos com vários aspectos sociais e com as áreas afins e vem
dando certo. Para modificar, precisaria me aprofundar e estudar e experimentar a
relação do conteúdo com as demais áreas” (P 2M2).
“Sim. Aliás vários assuntos podem ser trabalhos de maneira interdisciplinar” P2F2.
“A priori sim. Mas não tenho como ter mais críticas” (P 2Q2).
260
Percebemos, através dos discursos dos 12 professores participantes, verificamos que a

maioria deles (9; 75%) se identificaram com o tema de Função Afim, mobilizado em nossa
proposta. Práticas dessa natureza, aliadas ao conhecimento de Função Afim são essenciais na
construção do conhecimento. Com alto nível de compromisso, o professor P1M1 declara a
abordagem da prática interdisciplinar no contexto de Matemática, sugerindo a conexão da
Física e outras áreas do conhecimento. Destacamos que embora a preocupação do professor
P1M1 seja válida, existe uma preocupação na representação do discurso proferido pelo professor
P2Q1, a ideia da participação dos professores para plenejarem juntos.
Na questão 17, os professores (6; 100%) participates da Instituição (I1) ao serem
questionados acerca do que é necessário para que um experimento como este apresentado aqui
nesta proposta possa funcionar na sua classe, responderam:
“Planejar as etapas do projeto, fazer levantamento dos conteúdos a serem estudados,

escolher as áreas do conhecimento que serão contempladas; estabelecer objetivos
gerais e específicos para cada disciplina; relacionar o tema como o currículo e planejar
as atividades de forma integrada” (P1M1).
“É necessário que os discentes tenham o conhecimento básico para entender o que diz
e como funciona uma função afim” (P2M1).
“Experimentos de laboratórios” (P1F1).
“Estabelecer bem claro os objetivos de trabalhar este experimento” (P 2F1).
“Planejamento: divisão dos estudantes por equipes, comprar os materiais necessários,
estudo prévio” (P1Q1).
“Acredito que experimento deva ser realizado em laboratórios, principalmente por
conta da segurança” (P2Q1).
Dos professores participantes da instituição de validação apenas o professor P1F2 (1;

16,66) recusou-se. Os demais (5; 83,33%) justificaram os seus posicionamentos:
“Acima de tudo tempo. Praticidade e objetividade, pois muito extensa como muitas
etapas não se aplica à realidade da sala de aula hoje. Planejamento é fundamental”
(P1M2).
“Apoio, material disponível” (P2M2).
“A adesão de todos através de uma motivação adequada” (P 2F2).
“Os professores conceberem, terem discernimento e aplicá-los de melhor maneira
possível” (P1Q2).
“É um experimento simples, mas trabalhar em laboratório com turma que contém mais
de 15 alunos, além de ser perigoso, “empobrece” a prática porque é difícil conseguir
estimular uma discussão e acompanhar” (P2Q2).
Do total de 12 os professores entrevistados observamos que em sua grande maioria (11;

91,66%) apresentaram em seus argumentos viabilidade para o funcionamento do experimento.
Eles utilizaram em seus discursos as estratégias argumentativas para explicarem e defenderem
seus posicionamentos. Quanto ao desenvolvimento de atividades práticas, os professores P1F1,
P2Q1 e P2Q2 destaram a utilização de laboratórios.
261
Na concepção de Fazenda (2011) para efetivação de uma prática interdisciplinar “é

necessário, antes de mais nada, conhecê-la, em seguida pesquisá-la, posteriormente, definir o
que por ela se pretende, respeitando as diferenças entre uma formação pela ou para a
interdisciplinaridade” (p.20).
Na questão 18 questionamos aos professores da instituição de aplicação (I1) acerca da
utilização de uma proposta desta na sua classe e porque utilizariam. Verificamos que, dos 6
professores que participaram do questionário dois deles (2; 33,33%) condicionaram a utilização
ao tema e ao uso do laborário. Como exemplo, citamos P1F1: “depende do assunto e do templo
para aplicar o programa” (P1F1). O professor P2Q1 afirmou: “Se a classe fosse um laboratório,
sim” (P2Q1). A maioria deles (4; 66,66%) declararam desenvolver essa essa proposta. Vejamos
alguns trechos dos discursos, os quais apresentam as unidades de sentido que significam os
posicionamentos apresentados pelos professores:
“Sim. Porque entende-se que uma disciplina isolada das outras não seja capaz de
despertar o interesse do aluno. Entretanto, com a realização de um projeto
interdisciplinar se desenvolve de forma dinâmica os conteúdos das disciplinas e
garante o engajamento e envolvimento proativo do aluno” (P 1M1).
“Sim. Algo do tipo que se tenha uma parte fixa a e uma outra a ser desenvolvida pois
a cada momento estamos diante de situações de aprendizagem, exemplo disso é o Q.I
das pessoas. Existe o Q.I, em função dos estudos” (P 2M1).
“Utilizar para estudar método científico, linearidades, ajustes matemáticos de
fenômenos físicos“ (P2F1).
“Sim. Experimentação é uma ferramenta muito utilizada na química, enriquece o
conhecimento, fortalece a aprendizagem, a construção dos conceitos” (P 2F1).
Nos discursos das respostas dos 6 professores da instituição (I2) verificamos que o
professor P1F2 (1; 16,66%) recusou-se a participar da pesquisa, o professor P1Q2 (1; 16,66%)
respondeu que “não aplicaria. Acredito que limitaria muito o ensino. Este método deve ser
aplicado sistematicamente” P1Q2. O professor P2F2 (1; 16,66%) argumentou que: “utilizo outros
experimentos em minhas aulas. Este em específico não visualizo como muito efetivo à minha
prática” P2F2. Já o professor P2Q2 (1; 16,66%) respondeu “tendo as condições adequadas sim”,
os outros professores (2; 33,33%) afirmaram:
“Sim. É a construção de um conhecimento que é importante pois o aluno entende os

porquês e os para que” (P1M2).
“Sem dúvidas. Porque a prática facilita o entendimento do conteúdo, permitindo que
se faça relação da Matemática com a sua realidade” (P 2M2).
Do total de 12 participantes verificamos que a maioria deles (7; 58,33%) apresentou

argumentos que justificam um retorno muito positivo em relação a utilização da nossa proposta.
262
Em relação a questão 19, buscamos saber a opinião dos professores em relação ao tempo
necessário para o desenvolvimento dessa proposta e sua justificativa. Verificamos que houve
opiniões diferentes. Destacamos alguns fragmentos dos depoimentos dos professores que
apresentam distintos tipos de pensamento:
“Três meses, a duração de uma unidade” (P 1M1).

“Depende, a questão do tempo é relativa, pois uns alunos absorvem conhecimentos
rápidos ou são mais lentos” (P2M1).
“Do planejamento a execução, umas 3 horas-aula” (P1F1).
“Depende do objetivo” (P2F1).
“Em se tratando de um experimento que vai abranger três áreas do conhecimento,
penso que na III unidade, para ser amadurecido ao longo do ano” (P 1Q1).
“O tempo necessário do planejamento e execução” (P 2Q1).
Analisando o discurso dos professores da instituição (I2), verificamos que:
“Cada experiência se passar de duas aulas laboratoriais perde o objetivo” (P 1M2).

“Depende da turma onde será aplicada. Acredito que ministrando o conteúdo e
relacionando este com a realidade do aluno e aplicando a prática os resultados serão
melhores” (P2M2).
“50 minutos” (P2F2).
“Pelos menos de 4 a 6 meses” (P1Q2).
“Pelo menos 90 minutos para que os alunos possam manipular os materiais e terem
tempo de discutirem os aspectos fenomenológicos e associarem com a teoria” (P2Q2).
Na questão 20, perguntamos aos professores da instituição de aplicação (I1) de que

maneira eles utilizariam essa proposta em sua classe. De 6 professores participantes, somente
o professor P1M1(1; 16,66%) não respondeu. Os demais professores (5; 83,33%) apresentaram
diferentes maneiras para utilização, conforme pode ser observado nos discursos abaixo:
“Primeiro é necessária a informação teórica e depois a prática, pois assim no lúdico

fica mais acessível o conhecimento para os discentes” (P2M1).
“Aula expositiva e uso de mídia” (P1F1)
“Conforme mostrado em 18” (P2F1).
“Trabalhar primeiro o conteúdo (assunto), lançar a proposta do experimento, orientar
os estudantes, fazer a coleta de dados e depois a avaliação e discussão dos resultados”
(P1Q1).
“Usando metodologia ativa, fazendo, estimulando o aluno como protagonista” (P 2Q1).
Analisando os discursos dos professores da instituição de validação (I2), verificamos

que dos 6 professores participantes apenas o professor P1F2 (1; 16,66%) se recusou a responder
e o professor P2F2 (1; 16,66%) respondeu: “não usaria nas minhas aulas de física, pelo menos a
princípio”. Na representação discursiva dos professores (4; 66,66%) identificamos outras
manifestações relacionadas a utilização da nossa proposta em sala de aula:
263
“Roteiro, pesquisa, relatório, conclusão do desenvolvimento pelo professor” (P 1M2)

“Primeiro ministrar aula com o conteúdo e segundo relacionar o conteúdo com a
prática” (P2M2).
“Em grupo, dando um acompanhamento mais cuidadoso a cada grupo” (P1Q2).
“Solicitaria que os estudantes utilizassem os postulados de Dalton e as Leis Ponderais
para explanar o esperado e como poderia explicar os fatos experimentais” (P 2Q2).
É notório percebermos que o planejamento da prática interdisciplinar ainda não acontece

no trabalho dos professores, impossibilitando que a transposição didática ocorra em sua
plenitude. Entretanto, podemos perceber que os professores expressam nos seus depoimentos
um interesse para se apropriar da interdisciplinaridade, da articulação com as disciplinas e
ajustar a prática docente.
Diante dessas análises, verificamos que dos 12 professores participantes em sua grande
maioria (9; 75%) declararam desenvolver essa essa proposta, o que não significa uma ação
correspondente. Por isso, faz necessário considerar o contexto no qual os discursos dos
professores foram construídos, pois, em se tratando de uma situação de respostas a um
questionário, normalmente os participantes procuram não contrariar as expectivas do
pesquisador. Embora, as análises dos discursos dos professores trazem contribuições
importantes para reflexão acerca de uma proposta interdisciplinar abrangendo as disciplinas
Matemática, Física e Química no 1º ano do Ensino Médio.
6.1.8 Relações pessoais dos professores e a perspectiva interdisciplinar
Nesta etapa buscamos compreender a forma como os professores concebem a

interdisciplinaridade como recurso favorável à aquisição dos conhecimentos a serem adquiridos
pelos estudantes. Para tanto, no questionário (APÊNDICE B), realizamos algumas perguntas
específicas com o propósito de saber a concepção dos professores acerca da transposição
didática dos saberes numa perspectiva interdisciplinar.
Quando os professores respoderam ao questionário, na interpretação das suas respostas
aparece a interdisciplinaridade, entretanto, na análise da prática em sala de aula, verificamos
que ela se confronta com os resultados obtidos nessa pesquisa. Os professores consideram a
interdisciplinaridade como uma prática a ser desenvolvida, ela não se concretiza em sua prática
em sala de aula, ou seja, os discursos dos professores apontam outras práticas diferentes do que
é preconizado como uma prática interdisciplinar.
264
Apesar disso, verificamos, por meio das análises do discurso encontrado nas respostas
dos professores, que o entendimento acerca da interdisciplinaridade que eles apresentam em
seus depoimentos, de certa forma, se assemelha à concepção dos autores que tratam dessa
temática, e que já foram apresentados nesta pesquisa. Nesse sentido, inferimos que alguns
depoimentos, se aproximam e tratam de uma ideia mais estruturada, como vem sendo citados
por autores que tratam dessa temática, apresentando um nível mais avançado de conhecimento
e experiência com a prática interdisciplinar, neste caso, destacamos trechos das falas dos
professores para ilustração:
“A interdisciplinaridade é um planejamento pedagógico que possibilita abordar

conteúdos articulados a outros componentes curriculares, permitindo uma nova
postura diante do conhecimento, deixando de concebê-lo como algo “estanque” e
passando a ser um conhecimento globalizado, que rompe os limites das disciplinas”
(P1M1)
“É a construção de um saber renovado mediante a contribuição de diversas áreas do
saber” (P2M1)
“União entre as disciplinas para ministrar um programa de interesse comum” (P1F1).
Diferentemente desses depoimentos, alguns dos professores não demonstraram uma

compreensão clara acerca da interdisciplinaridade. Presumimos que apresentam pouco
conhecimento acerca dessa temática, conforme podemos verificar em seus depoimentos:
“Construção de um conhecimento, inter-relacionado vários outros métodos e

conteúdo” (P1F1).
“Seria a abordagem de conteúdos por diversas disciplinas em harmonia” (P2Q1).
Através dessas análises, buscamos identificar as concepções dos professores sobre o

ensino numa perspectiva interdisciplinar, as metodologias de ensino adotadas, bem como as
dificuldades encontradas para o desenvolvimento de uma prática interdisciplinar. A esse
respeito, os professores destacaram que,
“Não é fácil, embora seja necessária, pois o entendimento de que estamos inscritos no
contexto da interdisciplinaridade é muito recente. Nós docentes não fomos preparados
nem tecnicamente, que dirá para a sua aplicação. Mas, estamos nos empenhando em
equipe no planejamento interdisciplinar para preparar os novos alunos não só para o
ENEM como também para o seu desenvolvimento enquanto cidadãos” (P1M1 ).
“Não é fácil, visto que um trabalho consistente depende de reuniões sistemáticas entre
as diversas áreas, o que não consegue fazer” (P2M1).
“Não. Implica ter bom domínio sobre outras áreas de ensino e talvez o professor não
tenha tido contato como outras áreas. Licenciado em Física por exemplo, talvez o
único contato com a biologia tenha sido no Ensino Médio” (P2Q2).
265
Diante do exposto, podemos entender que, apesar da maioria dos professores

compreenderem determinados aspectos da interdisciplinaridade, observamos que eles ainda não
construíram uma definição consistente acerca dessa temática. Neste contexto, podemos notar
que a prática interdisciplinar ainda não se faz presente no planejamento do professor,
impossibilitando assim, que a transposição didática aconteça em sua plenitude, isto é, a
dificuldade do professor em abdicar das práticas tradicionais para implementar práticas
interdisciplinares, que possibiliem ao estudante tornar-se um sujeito ativo no processo de
construção do seu conhecimento. Na concepção de Veiga-Neto (1994) o ensino interdisciplinar
possibilita um maior diálogo entre os professores, alunos e pesquisadores de diferentes áreas
do conhecimento. A prática interdisciplinar ocorre a partir do momento que os sujeitos
manifestam uma atitude interdisciplinar (FAZENDA, 2003) caracterizada como uma abertura
para si mesmo e para o outro (sujeitos e conhecimento).
Da forma como abordamos o conceito de Interdisciplinaridade neste trabalho, este não
se concretiza na prática dos professores em sala de aula, ou seja, os discursos dos professores
apontam outras práticas diferentes do que é preconizado como uma prática interdisciplinar.
6.1.9 Análise a posteriori e validação
De posse dos dados, realizamos o confronto das análises a priori e a posteriori, com o
intuito de validar a hipótese dessa investigação (ARTIGUE, 1996, p. 208). Para construção dos
instrumentos de intervenção priorizamos pela qualidade da pesquisa, assumindo a incumbência
de validá-los. De acordo com Pasquali (2009) a validação é de fundamental importância, pois
nos dá mais garantia se o instrumento de pesquisa realmente tem potencial de atingir os nossos
objetivos, se acessam o entendimento que pretendemos medir, se instruem da forma como
planejamos e/ou se avaliam o que pretendemos.
Fundamentados nos discursos dos professores entrevistados, observamos que apesar dos
documentos oficiais preconizarem a implementação da prática interdisciplinar, os professores
têm demonstrado insegurança para desenvolver trabalhos interdisciplinares.
Comparando o discurso contido nas respostas dos professores da instituição de aplicação
I1 com as respostas dos professores da instituição de validação I2 verificamos que a
compreensão e perspectiva acerca da interdisciplinaridade apresentada em seus depoimentos
aproximam-se de certa maneira das perspectivas de autores que tratam dessa temática,
conforme já mencionados neste trabalho.
266
Desse modo, verificamos que os resultados descritos, em sua maioria dos participantes
(9; 75%), indicaram adequação e aplicabilidade da nossa proposta, visto que se relacionam e
abordam uma ideia, conforme vem sendo tratado por autores que evidenciam a prática da
interdisciplinaridade. Por exemplo, Fazenda (2002), ressalta que “todo projeto interdisciplinar
competente nasce de um lócus bem delimitado, portanto é fundamental contextualizar-se para
poder conhecer” (p.12). De acordo com a autora a contextualização requer uma recuperação da
memória em suas diferentes potencialidades, portanto do tempo e do espaço no qual se aprende.
267
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa foi desenvolvida junto ao curso de Mestrado em Ensino, Filosofia e

História das Ciências da Universidade Federal da Bahia/Universidade Estadual de Feira de
Santana, que tem como finalidade a produção e a difusão do conhecimento em suas áreas de
concentração: educação científica e formação de professores e História e Filosofia das ciências
e implicações para o ensino das ciências.
O objetivo desta pesquisa consistiu em realizar estudos que nos possibilitassem estudar
a integração praxeológica interdisciplinar que envolve a Matemática, Química e Física, realizar
no 1º ano do Ensino Médio para o ensino e aprendizagem da Função Afim.
Levando em consideração a abrangência dos nossos estudos necessários para o
cumprimento desse objetivo geral, vimos a necessidade de enumerar seis objetivos específicos
intermediários ao objetivo geral e conduzimos nossos esforços nessa direção.
O primeiro dos objetivos específicos consistiu em compreender através da literatura
especializada como aparece o conceito de interdisciplinaridade no contexto nacional e
internacional para apresentar um conceito da interdisciplinaridade à luz da Teoria
Antropológica do Didático. Atingimos esse primeiro objetivo por meio do estudo realizado na
literatura especializada de autores (Fazenda, 1994, 2003; Gusdorf, 1977,1984; Japiassu 1976,
2006; Paviani 2008; Philippi Jr e Fernandes 2011, 2015; Pombo 2005) que tratam dessa
temática. Desse estudo, tiramos elementos que contemplassem um conceito de
interdisciplinaridade para ser utilizado nesta pesquisa: processo dinâmico que visa a produção
de conhecimento por meio das interações teóricas, metodológicas e tecnológicas entre as
disciplinas que buscam romper com as fronteiras disciplinares, permitindo um diálogo
colaborativo voltada aos fenômenos complexos do saber possibilitando novas formas de
adquirir conhecimentos a partir de novas metodologias alicerçadas na dialética entre a inter-
relação e interação das disciplinas envolvidas para atingir e superar a fragmentação do saber
de forma independente.
Com base nessa definição buscamos dentro do paradigma de questionar o mundo saber
como será possível que um dado problema, de um campo específico do conhecimento, como
por exemplo da matemática, passa ser estudado a partir da contribuição de outras áreas do
conhecimento, como também a partir de áreas intrínsecas da matemática. Para isso, buscamos
novos conhecimentos ou reencontrar os velhos o que tornou possível um longo caminho de
pesquisa, fundamentados no nodelo praxeológico misto por Castela (2016) que foram os meios
pelos quais encontramos ferramentas para inquirir sobre a utilização dos construtos teóricos
268
endointerdisciplinaridade endo e exointerdisciplinaridade para a transposição de

endopraxeologias, isto é, praxeologias da Matemática para a própria instituição Matemática e
transposições de exopraxeologias, ou seja, praxeologias da matemática para uma instituição
não matemática, por exemplo, a Física e química.
O segundo dos nossos objetivos específicos consistiu em realizar estudos que nos
permitissem compreender os aspectos históricos e epistemológicos sobre o desenvolvimento do
conceito de Função Afim. Atingimos esse objetivo específico por meio das consideracões que
podem ser feitas a partir do estudo dos elementos histórico e epistemológico sobre o conceito
de Função que desenvolvemos, ao examinarmos as ideias, o seu desenvolvimento ao longo da
história e das questões e demandas que levaram à gênese e ao desenvolvimento dos saberes
relativos desse conceito até a formalização do mesmo. Com base nesse estudo verificamos que
a gênese do saber do objeto matemático Função está associada à correspondência biunívoca
entre as quantidades, que determinam a existência de conjuntos e a relação de dependência entre
as variáveis e/ou quantidades envolvidas tanto no que diz respeito a um contexto puramente
matemático quanto a existência desse objeto nas mais diversas áreas do conhecimento.
Com esse estudo verificamos que as noções primitivas do conceito de Função surgiram
a partir de problemas dinâmicos na Idade Média. Durante esse perído, o conceito de Função
passou a ser visto de modo mais geral (BOYER, 1996). Segundo o autor, as noções funcionais
eram representadas sob a forma geométrica e mecânica, de modo que os casos concretos de
dependência entre duas grandezas eram representados, de preferência por meio de um gráfico
ou uma descrição verbal. Nesse período, as discussões acerca do conceito de função eram
pautadas em especulações e não havia nenhuma investigação empírica.
No período moderno Galileu Galilei (1564-1642) utilizou a matemática para modelar
fenômenos da natureza (ZUFFI, 2001). Sua contribuição para a evolução da ideia de função se
deu em suas observações, ao introduzir leis qualitativas para representar as regularidades, e por
meio das medições, que introduziram o quantitativo nas suas representações gráficas.
Ao refletirmos sobre o processo histórico de evolução e desenvolvimento do conceito
de função, verificamos que o caminho percorrido para se chegar ao entendimento e a definição
que é utilizada atualmente sofreu influência das maneiras de representar uma relação funcional.
Dentre os vários conceitos de Função encontrados na história, destacamos a definição proposta
pelo grupo Bourbaki em 1939 (ROQUE, 2012) que apresenta maior rigor e simplicidade.
Posteriormente, o grupo Bourbaki reformulou essa primeira versão e definiu função como
sendo um determinado subconjunto do produto cartesiano dos dois conjuntos E x F (ROQUE,
2012).
269
O terceiro de nossos objetivos específicos consistiu em identificar as relações

institucionais referentes a Função Afim presentes nos documentos oficiais. Atingimos esse
objetivo por meio das análises dos documentos oficiais, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), etapa Ensino Médio e a Orientações Curriculares para o Ensino Médio no Estado da
Bahia (OCEM). Por meio dessas análises identificamos que regulam as praxeologias para o
estudo de Função Afim no 1º ano do Ensino Médio.
Considerando os estudos revisitados (CAMELO, 2013; SALIN, 2014; TORRES, 2014;
BATISTA, 2015) constatamos que a metodologia aplicada foi um grande diferencial desta
pesquisa por possibilitar, a partir dos resultados das análises preliminares da dimensão
econômica do problema didático (FARRAS; BOSCH; GASCÓN, 2013), evidenciar o Modelo
Praxeológico Dominante explicitado pelas instituições de ensino.
As análises dos documentos oficiais (OCEM e BNCC), desenvolvidas sob a perspectiva
da dimensão ecológica do problema didático, apontaram as condições e restrições estabelecidas
para o estudo de Função Afim. As análises revelaram que o objeto Função está inserido no eixo
integrador Álgebra: números e funções (Linguagem, Estruturas e Abstrações Matemáticas) e
sugere integração os demais eixos integradores, a partir das experiências interdisciplinares
como meios de revisão de algumas noções matemáticas, bem como, da integração de conceitos
matemáticos.
Em relação aos conceito e procedimentos, os documentos (BAHIA,2015) e BNCC
(2018), destacam a adoção de temas para a abordogem dos conceitos disciplinares como forma
de promover a interdisciplinaridade, na perspectiva de que, desenvolver um tema pressupões
uma investigação Matemática. No entanto, verificamos que nos Livros Didáticos o conteúdo
Função Afim é apresentado implicitamente como uma ferramenta para resolução de problemas
de contextos sociais. Além disso, esses documentos não demonstraram a caracterização das
praxeologias existentes em torno das conexões entre a Matemática, Química e a Física, no 1º
ano do Ensino Médio.
O quarto dos nossos objetivos específicos consiste em Identificar as relações
institucionais referentes a Função Afim, velocidade média e leis das proporções ponderais nos
livros didáticos de Matemática, Química e Física do 1º ano do Ensino Médio. Atingimos esse
objetivo por meio das análises das praxeologias propostas pelos autores dos livros didáticos.
Apoiados nas leituras que realizamos, verificamos, em concordância com a hipótese que
anunciamos, que as as praxeologias postas no Modelo Praxeológico Dominante não contribuem
para a construção do conhecimento de Função Afim numa perspectiva interdisciplinar
envolvendo Matemática, Química e Física. Desse modo, postulamos que o objeto Função Afim
270
pode ser abordado ou ressignificado no 1º ano do Ensino Médio a partir de uma perspectiva
interdisciplinar, destacando, sobretudo, que o trabalho interdisciplinar poderá favorecer a
construção do conhecimento. Além disso, observamos que a razão de ser de Função Afim se
resume à resolução de problemas, com fim e si mesmo. Identificamos também que as
praxeologias que se desenvolvem são em sua maioria pontuais e locais, com ênfase ao estudo
de técnicas de resolução, dissociadas do bloco tecnológico-teórico.
Verificamos que os Livros Didáticos dão suporte ao professor e aos alunos, no entanto,
não dão conta da transposição didática de Função Afim envolvendo as disciplinas Matemática,
Química e Física, visto que as tarefas são apresentadas pelos autores como processo
algorítmico. Isto é, as tarefas evocadas pelos autores são do tipo de aplicação das definições
apresentadas. Da mesma forma, as tarefas propostas para os estudantes. Igualmente, acontece
com a Química e a Física. O estudo de Função Afim é apresentado de forma tradicional,
descontextualizado e não interdisciplinar. Os autores dos Livros Didáticos apresentam os
conteúdos específicos, por exemplo, de física e química, sem darem ênfase aos conteúdos de
matemática utilizados. Por outro lado, o autor do livro de matemática, traz exercícios aplicados
a estas áreas, mas, sem estabelecer conexões significativas entre as respectivas áreas.
A existência de incompletudes das atividades instituicionais no 1º ano do Ensino Médio,
acerca do estudo de Função Afim justificou a busca por modelo para servir de referência como
respostas às lacunas encontradas nas instituições analisadas. Ao identificarmos a incompletude
das relações institucionais, sentimos a necessidade de adotar um Modelo Epistemológico de
Referência para servir de referência como resposta as questões que precisam ser respondidas,
distanciando-se do paradigma monumentalista.
O quinto de nossos objetivos específicos consistiu em diagnosticar as relações pessoais
dos professores de Matemática, Química e Física com Função Afim, velocidade média e leis
das proporções ponderais submetidos a um Percurso de Estudo e Pesquisa. Atingimos esse
objetivo quanto analisamos as relações pessoais dos professores, observamos que, quanto a
transposição didática do objeto Função Afim, isto é, trajetória do saber a ensinar até o saber a
ser efetivamente ensinado, as análises revelaram que existe um distanciamento desde a
concepção dos documentos oficiais até a prática do professor. A prática do professor está
apoiada em componentes praxeológicos matemáticos e didáticos presentes nos Livros Didáticos
e, que, a aprendizagem dos estudantes acontece através da memorização de técnicas que são
apresentadas como modelo para a resolução das tarefas. Já as tecnologias utilizadas para
justificar as técnicas foram comuns aos professores.
271
Do modo, constatamos que os professores utilizam de uma prática tecnicista

evidenciando o bloco técnico prático, em que as técnicas utilizadas são baseadas na aplicação
de fórmulas, sem justificar as técnicas mobilizadas. Identificamos também, incompletude
(FARIAS, et al. 2018) em decorrência das lacunas nos Momentos Didáticos
(CHEVALLARD,1999) no desenvolvimento da prática do professor em relação a apresentação
do bloco tecnológico-teórico visto que, não evidenciamos ênfase necessárias para os aspectos
teóricos, sendo privilegiado o bloco prático, seguido de repetição de técnicas. Diante disso,
identificamos um vazio didático (FARIAS, et al., 2015), isto é, sensação de uma determinada
ausência de alicerce para as organizações didáticas dos professores no ensino de Função Afim.
As análises do caderno dos estudantes, desenvolvidas sob a perspectiva das praxeologias
matemáticas revelaram que as estratégias de resolução das tarefas são meramente as mesmas
utilizadas pelos professores.
O nosso sexto e último de nossos objetivos específicos consistiu em examinar as
condições e restrições da proposta de um Percurso de Estudo e Pesquisa para ser aplicado com
alunos do 1º ano do Ensino Médio. Atingimos esse objetivo quando criamos a situação
experimental da queima da palha de aço e, desenvolvemos as análises e a elaboração de um
Percurso de Estudo e pequisa com base no MER.
Destacamos que um dos resultados que atingimos com o estudo da escologia dos saberes
foi a adotar um Modelo Epistemológico de Referência que contribuiu com o desenvolvimento
do Percurso de Estudo e Pesquisa para aplicar com estudantes do 1º ano do Ensino Médio no
estudo de Função Afim, Velocidade média da chama, Lei de Proust, Lei de Lavoisier, visando
promover possíveis mudanças e recombinações de novas praxeologias no equipamento
praxeológico dos professores de Matemática, Química e Física.
Acreditamos que conseguimos atingir nosso objetivo de pesquisa que se desenvolveu a
partir do seguinte questionamento: Qual integração praxeológica interdisciplinar que envolve a
Matemática, Química e Física, realizar no 1º ano do Ensino Médio para o ensino e
aprendizagem da Função afim? Considerando que no âmbito da Teoria Antropológica do
Didático a ideia da interdisciplinaridade acontece por meio da tecnologia (Castela, 2008; e
Castela e Romo Vázquez, 2011), obsevamos a partir das análises ecológicas e econômicas as
condições e restrições para a criação da situação experimental da “queima da palha de aço”
como um problema a ser resolvido dentro da própria instituição, a sala de aula do 1º ano do
Ensino Médio, através do qual surgiram os domínios das disciplinas, Matemática, Química e
Física, obtendo desta forma a concretização da integração praxeológcia interdisciplinar que
envolve a Matemática, Química e Física, relacionada à necessidade da implementação da
272
prática interdisciplinar, na proposta de um PEP e consequentemente, conseguimos responder a

nossa questão de pesquisa. Desse modo, o Modelo Praxeológico de Referência Interdisciplinar
servirá de referência como resposta as questões que precisam ser respondidas, distanciando-se
do paradigma monumentalista.
A pesquisa possibilitou propor mudança nas Organizações Matemática e Didática dos
professores do 1º ano do Ensino Médio. Desse modo, compreendemos que os resultados desta
investigação responderam a nossa questão de pesquisa e complementa o estudo a ser
institucionalizado para o processo de ensino e aprendizagem de Funação Afim no 1º ano do
Ensino Médio.
Finalizando, acreditamos que, de alguma forma contribuímos com as pesquisas no
âmbito da Educação Matemática, particularmente com as pesquisas que, como a nossa estão
inseridas no âmbito da Didática da Matemática.
Em relação às perspectivas de pesquisas futuras, observamos que exitem muitos pontos
e questões que no nosso ponto de vista merecem aprofundamentos que não foram
comtemplados nesta dissertação, dentre eles, destacamos à experimentação e validação do PEP
construído. Conforme relatamos ao longo desta dissertação, o PEP aqui proposto resume-se e
uma proposta, fundamentada pelo Modelo Epistemológico de Referência adotado nesta
pesquisa, que não foi aplicado com os estudantes. Sugerimos, portanto, como trabalhos futuros
investigações para o desenvolvimento de Organizações Matemáticas que potencialize o estudo
de Função Afim como tema que que favorece a articulação de outros temas, setores e áreas
propostas para 1º ano do Ensino Médio.
273
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288
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PROFESSOR

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO,

FILOSOFIA E HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS
INSTITUTO DE FÍSICA
Campus Universitário de Ondina
40210-340, Salvador – Bahia – Brasil
Fone: (71) 3283-6608/ Fax: (71) 3283-6606
E-mail: ppefhc@gmail.com
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O(a) Sr.(a) está sendo convidado(a) para participar da pesquisa “Análise das
praxeologias dos estudantes do 1º ano do ensino médio em um modelo interdisciplinar
envolvendo função afim entre Matemática, Química e Física”.
O motivo que nos leva a estudar esse assunto é “contribuir de forma relevante para
investigações que busquem a viabilização para o desenvolvimento de pesquisas científicas
experimentais em Didática da Matemática na busca de novas possibilidades de produção e
difusão do conhecimento.
Para esta pesquisa adotaremos os seguintes procedimentos: pretendemos observar as
aulas de Matemática, Química e Física, para saber como são as praxeologias desenvolvidas em
sala de aula, conhecer suas características e a forma como se envolvem nas atividades de ensino
da Matemática. Verificar se as atividades de ensino são desenvolvidas de forma colaborativa e
numa perspectiva interdisciplinar. Pretendemos também, realizar uma observação sistemática,
a fim de identificar as interações dos estudantes nas atividades desenvolvidas, bem como
registrar em diário de campo.
Do mesmo modo, observar os projetos interdisciplinares, registrar reuniões de
professores das áreas do conhecimento, assim como descrever, gravar conversas e narrativas
sobre o educar, considerando o conjunto de princípios morais e éticos: confidencialidade,
anonimato, legalidade, profissionalismo e privacidade ao lidar com pessoas em pesquisa GRIX
(2004).
289
Em se tratando de uma pesquisa que lida com seres humanos, voltada para o
conhecimento, compreensão das condições de existências, dos saberes das pessoas envolvidas
e dos grupos, suas relações sociais, institucionais, seus valores éticos e culturais, buscamos
aplicar a norma estabelecida pela Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016, publicada pelo
Conselho Nacional de Saúde que dispõe sobre acerca das pesquisas cujos procedimentos
metodológicos envolvam a utilização de dados ou até mesmo informações que possam
ocasionar riscos, além dos que já existem no cotidiano dos seres humanos, como por exemplo,
danos morais, psicológicos, sociais, dentre outros.
Assim, se por acaso ocorrer invasão da privacidade, qualquer tipo de constrangimento
ao responder questões sensíveis como por exemplo questões relacionadas a características
pessoais ou de familiares, ou até mesmo não sentir o desejo de revelar sentimentos não
revelados anteriormente, qualquer discriminação ou estigmatização a partir das conversas que
podem surgir, divulgação de quaisquer dados sem a sua permissão, desperdício de tempo,
interferência na sua vida e na sua rotina, divulgação indevida de sua imagem ou voz, qualquer
conflito que possa surgir, algum tipo de embaraço, qualquer situação de desconforto que possa
ser causado diante a minha presença em sala de aula, comprometo-me minimizar os
desconfortos, garantindo o momento adequado e o local reservado para as conversas; ficarei
atento aos sinais verbais e não verbais, garantir a confidencialidade, privacidade e proteção da
imagem e não estigmatização, garantindo a não utilização das informações em prejuízo das
pessoas, e/ ou da comunidade, assim como garantir a não utilização das informações em
prejuízo das pessoas, e/ou da comunidade bem como o seu acesso a todo o material que será
produzido, como por exemplo: áudio, imagens, textos, transcrições; garantir que a pesquisa será
suspensa imediatamente ao se perceber algum risco à saúde ou de qualquer um dos
participantes, ainda que não seja previstos; garantir que qualquer pessoa que venha sofrer
qualquer tipo de dano, aqui previsto ou não, resultante da sua participação nessa pesquisa, além
do direito à assistência integral terá direito à indenização.
Desse modo, reitero que todas a medidas, providências e cautela serão adotadas caso
algo indevido aconteça, preservando a sua imagem. Todavia, apesar dos riscos, os benefícios
que dessa investigação se esperam são maiores: construir um espaço, aqui chamado
“Laboratório de Práticas Interdisciplinares (LPI), com base nos trabalhos de Celani (2015),
que define o laboratório como espaço favorecedor para a prática da interdisciplinaridade.
Considerando o laboratório um ambiente integrativo e interdisciplinar, propício para
potencializar as competências e habilidades na construção do conhecimento, postulamos este
trabalho intervencionista no intuito de testá-lo.
290
Os dados serão coletados mediante a permissão com antecedência dos participantes,

através de documentos que serão devidamente elaborados, com a finalidade de solicitar a
anuência dos participantes, respeitando a sua compreensão e singularidades, mediante os
documentos indispensáveis devidamente elaborados. Existe o risco mínimo de
vazamento de dados, porém para minimizar os riscos previsíveis será feito um esclarecimento
da pesquisa acerca da sua natureza, riscos, benefícios e será utilizado mecanismos para garantir
a confidencialidade e a anonimização dos dados, como por exemplo: P1M1 (professor de
Matemática da instituição coparticipante 1), P1M2 (professor de Matemática da instituição
coparticipante 2) e P1Q1 (professor de Química da instituição coparticipante 1). P1Q2 (professor
de Química da instituição coparticipante 2) e P1F1 (professor de Física instituição coparticipante
1) e P1F2 (professor de Física da instituição coparticipante 2). No caso de envolvimento de
menores, além dos seus assentimentos, será solicitada a anuência dos responsáveis legais.
Salve menor juízo, a possibilidade de dano, prejuízo, lesão ou outra consequência
adversa as pessoas como resultado de sua participação nessa pesquisa será mínima. A
probabilidade e a magnitude do dano ou desconforto que possivelmente possa acontecer não
transcenderão aos vivenciados do dia a dia. Mediante eventual caso de dano, serão substituídos
os procedimentos, afim de amenizar os riscos dos participantes.
Para participar deste estudo o(a) Sr.(a) não terá nenhum custo, nem receberá qualquer
vantagem financeira. No entanto, caso o o(a) Sr.(a), e seu acompanhante, tenha qualquer gasto
decorrente da sua da participação nessa pesquisa, como por exemplo alimentação e transporte,
será ressarcido pelo pesquisador, conforme previsto pela Resolução CNS N° 466 de 2012, item
II.21.
Caso o(a) Sr.(a) venha a sofrer qualquer tipo de dano resultante de sua participação na
pesquisa, o(a) Sr.(a) tem direito a receber a assistência integral e imediata, de forma gratuita,
pelo tempo que for necessário, tanto após o encerramento do estudo quanto no caso de
interrupção da pesquisa, além de lhe ser garantido o direito à indenização conforme previsto
pela Resolução CNS n° 466 de 2012, item V.7.
O Sr. (a) terá o esclarecimento sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar e estará
livre para participar ou recusar-se a participar. Poderá retirar seu consentimento ou interromper
a participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar
não acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido pelo Programa
de Pós-Graduação em Ensino, História e Filosofia das Ciências, da Universidade Federal da
Bahia e pelo pesquisador, que tratará a sua identidade com padrões profissionais de sigilo.
291
Os resultados da pesquisa serão enviados para você e permanecerão confidenciais. Seu

nome ou material que indique sua participação não será liberado sem a sua permissão.
DECLARAÇÃO DO PARTICIPANTE
CONSENTIMENTO PÓS INFORMAÇÃO
Eu_________________________________________________________________
CPF______________RG_______________, ao ser informada (o) dos objetivos,
procedimentos metodológicos e benefícios dessa pesquisa, bem como estar ciente da
necessidade do uso da minha imagem e/ou depoimento, autorizo, por meio do presente termo,
o pesquisador Abel de Oliveira Carneiro e o professor-orientador Dr. Luiz Márcio Santos
Farias, responsáveis pelo projeto de pesquisa de mestrado, intitulado Análise das praxeologias
dos estudantes do 1º ano do ensino médio em um modelo interdisciplinar envolvendo função
afim entre Matemática, Química e Física, na turma _____ do 1º ano do Ensino Médio, no
Colégio __________________________________________________, sem quaisquer ônus
financeiro a nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, autorizo também a utilização das filmagens e/ou gravações de áudio
para fins científicos e de estudos (relatório, livros, artigos, slides e apresentações), em favor dos
pesquisadores da pesquisa acima especificados. Sei que caso existam gastos adicionais, estes
serão absorvidos pelo orçamento da pesquisa. Em caso de dúvidas poderei chamar O
pesquisador ABEL DE OLIVERIA CARNEIRO ou o professor-orientador Dr. LUIZ
MÁRCIO SANTOS FARIAS no telefone (71) 9103-5169, no Instituto de Física, Campus
Universitário de Ondina, 40210-340, Salvador, Bahia telefone (71) 3283-6608 ou ainda no
Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia
(CEPEE/UFBA). O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) busca defender os interesses dos
participantes de pesquisa. O CEP é responsável pela avaliação e acompanhamento dos aspectos
éticos de todas as pesquisas envolvendo seres humanos. O Comitê de Ética em Pesquisa da
Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (CEPEE/UFBA) está localizado na
Rua Augusto Viana, S/n 3º andar, Canela, Salvador-Ba. Telefone: (71) 3283-7615. E-mail:
cepee.ufba@ufba.br.
Este documento é emitido em duas vias que serão ambas assinadas por mim e pelo
pesquisador, ficando uma via com cada um de nós.
292
Salvador, ____ de ________________ de ____.
______________________________________________________
Assinatura do participante
____________________________________________________
Abel de Oliveira Carneiro
Pesquisador responsável
Em caso de haver desistência em permanecer na pesquisa, autorizo que os meus dados

já coletados referentes aos questionários respondidos e similares ainda sejam utilizados na
pesquisa, com os mesmos propósitos já apresentados neste TCLE.
( ) SIM ( ) NÃO
___________________________________ ___________________
Participante Data
Desde já, agradecemos a sua participação!

Mestrando do PPGEFHC(UFBA/UEFS)
293
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – RESPONSÁVEL


Fone: (71) 3283-6608/ Fax: (71) 3283-6606
Email: ppefhc@gmail.com
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Senhor(a)______________________________________________________, Seu
filho (a) está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa “Análise das
praxeologias dos estudantes do 1º ano do ensino médio em um modelo interdisciplinar
envolvendo função afim entre Matemática, Química e Física”.
O motivo que nos leva a estudar esse assunto é investigar como acontece o estudo função
afim pelos estudantes do 1º ano do Ensino Médio, e assim contribuir para melhorar o ensino da
educação básica.
A pesquisa será realizada na escola que seu filho (a) estuda, no próprio horário de aula.
Eu irei apenas assistir as aulas dos professores de Matemática, Química e Física, com a
autorização dos professores e dos estudantes, somente para observar se estudo de função afim
relacionando com os conteúdos de Química e Física. Para isso, ficarei sentando no fundo da
sala de aula, apenas observando, para evitar qualquer tipo de constrangimento. Mesmo sabendo
que a presença do pesquisador poderá interferir na sala de aula, o risco da observação será
mínimo, pois ficarei sempre atento e caso aconteça alguma coisa, tomarei todas as medidas de
precaução e proteção necessárias.
Assim, se por acaso ocorrer invasão da privacidade, qualquer tipo de constrangimento
ao responder questões sensíveis como por exemplo questões relacionadas a características
pessoais ou de familiares, ou até mesmo não sentir o desejo de revelar sentimentos não
revelados anteriormente, qualquer discriminação ou estigmatização a partir das conversas que
podem surgir, divulgação de quaisquer dados sem a sua permissão, desperdício de tempo,
294
interferência na sua vida e na sua rotina, divulgação indevida de sua imagem ou voz, qualquer
conflito que possa surgir, algum tipo de embaraço, qualquer situação de desconforto que possa
ser causado diante a minha presença em sala de aula, comprometo-me minimizar os
desconfortos, garantindo o momento adequado e o local reservado para as conversas; ficarei
atento aos sinais verbais e não verbais, garantir a confidencialidade, privacidade e proteção da
imagem e não estigmatização, garantindo a não utilização das informações em prejuízo das
pessoas, e/ ou da comunidade, assim como garantir a não utilização das informações em
prejuízo das pessoas, e/ou da comunidade bem como o seu acesso a todo o material que será
produzido, como por exemplo: áudio, imagens, textos, transcrições; garantir que a pesquisa será
suspensa imediatamente ao se perceber algum risco à saúde ou de qualquer um dos
participantes, ainda que não seja previstos; garantir que qualquer pessoa que venha sofrer
qualquer tipo de dano, aqui previsto ou não, resultante da sua participação nessa pesquisa, além
do direito à assistência integral terá direito à indenização. Desse modo, reitero que todas a
medidas, providências e cautela serão adotadas caso algo indevido aconteça, preservando a sua
imagem.
Todavia, apesar dos riscos, os benefícios que dessa investigação se esperam são
maiores: construir um espaço, aqui chamado “Laboratório de Práticas Interdisciplinares (LPI),
com base nos trabalhos de Celani (2015), que define o laboratório como espaço favorecedor
para a prática da interdisciplinaridade. Considerando o laboratório um ambiente integrativo e
interdisciplinar, propício para potencializar as competências e habilidades na construção do
conhecimento, postulamos este trabalho intervencionista no intuito de testá-lo.
Os dados serão coletados mediante a permissão com antecedência dos participantes,
através de documentos que serão devidamente elaborados, com a finalidade de solicitar a
anuência dos participantes, respeitando a sua compreensão e singularidades, mediante os
documentos indispensáveis devidamente elaborados. Para minimizar os riscos previsíveis será
feito um esclarecimento da pesquisa acerca da sua natureza, riscos e benefícios. No caso de
envolvimento de menores, além dos seus assentimentos, será solicitada a anuência dos
responsáveis legais.
Salve menor juízo, a possibilidade de dano, prejuízo, lesão ou outra consequência
adversa as pessoas como resultado de sua participação nessa pesquisa será mínima. A
probabilidade e a magnitude do dano ou desconforto que possivelmente possa acontecer não
transcenderão aos vivenciados do dia a dia. Mediante eventual caso de dano, serão substituídos
os procedimentos, afim de amenizar os riscos dos participantes.
295
Para participar desta pesquisa, o adolescente sob sua responsabilidade não terá nenhum
custo, nem receberá qualquer vantagem financeira. Caso o adolescente e seu responsável tenha
qualquer gasto decorrente da sua participação nessa pesquisa, como por exemplo, alimentação
e transporte, será providenciado.
O adolescente será esclarecido sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar e estará
livre para participar ou recusar-se a participar. O(A) Sr. (a) compromete-se a esclarecer ao
adolescente sob sua responsabilidade sobre os objetivos e etapas desta pesquisa de forma clara
e adequada à sua idade, antes da sua inclusão neste estudo.
O (A) Sr. (a), responsável legal, poderá retirar o consentimento ou interromper a
participação do (a) adolescente a qualquer momento. A participação dele (a) é voluntária e a
recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é
atendido (a) pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino História e Filosofia das Ciências e
pelo pesquisador, que tratará a sua identidade com padrões profissionais de sigilo.
Caso o (a) senhor (a) tenha alguma dúvida de qualquer esclarecimento ou ainda deseje
retirar o consentimento de participação do (a) adolescente sob sua responsabilidade da pesquisa,
por favor entre em contato com os pesquisadores a qualquer tempo.
DECLARAÇÃO DA PARTICIPANTE OU DO RESPONSÁVEL PELO

PARTICIPANTE
CONSENTIMENTO PÓS INFORMAÇÃO
Eu, ______________________________________________________ fui informado

(a) dos objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas.
Sei que em qualquer momento poderei solicitar novas informações e motivar minha decisão se
assim o desejar. Concordo em participar do projeto, sabendo que não vou ganhar nada e que
posso sair quando quiser. O pesquisador ABEL DE OLIVEIRA CARNEIRO certificou-me
de que todos os dados desta pesquisa serão confidenciais.
Também sei que caso existam gastos adicionais, estes serão absorvidos pelo orçamento
da pesquisa. Em caso de dúvidas poderei chamar O pesquisador ABEL DE OLIVERIA
CARNEIRO ou o professor-orientador Dr. LUIZ MÁRCIO SANTOS FARIAS no telefone
(71) 9103-5169, no Instituto de Física, Campus Universitário de Ondina, 40210-340, Salvador,
Bahia telefone (71) 3283-6608 ou ainda no Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de
Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (CEPEE/UFBA). O Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP) busca defender os interesses dos participantes de pesquisa. O CEP é
296
responsável pela avaliação e acompanhamento dos aspectos éticos de todas as pesquisas

envolvendo seres humanos. O Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Enfermagem da
Universidade Federal da Bahia (CEPEE/UFBA) está localizado na Rua Augusto Viana, S/n 3º
andar, Canela, Salvador-Ba. Telefone: (71) 3283-7615. E-mail: cepee.ufba@ufba.br.
Em caso de desistência do (a) adolescente sob minha responsabilidade em permanecer
na pesquisa, autorizo que os seus dados já coletados referentes aos resultados de exames,
questionários respondidos e similares ainda sejam utilizados na pesquisa, com os mesmos
propósitos já apresentados neste TCLE.
( ) SIM ( ) NÃO
___________________________________________________________________
Nome completo (responsável legal pelo participante)
Este documento é emitido em duas vias que serão ambas assinadas por mim e pelo
pesquisador, ficando uma via com cada um de nós.
Salvador, ____ de ________________ de ____.
______________________________________________________
Responsável legal pelo participante
_____________________________________________________
297
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Fone: (71) 3283-6608/ Fax: (71) 3283-6606
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

CRIANÇA E ADOLESCENTE (MAIORES DE 6 ANOS E MENORES DE 18 ANOS)
Resolução 466/2012 CNS/CONEP
Você está sendo convidado com autorização dos seus pais para participar da pesquisa
“Análise das praxeologias dos estudantes do 1º ano do ensino médio em um modelo
interdisciplinar envolvendo função afim entre Matemática, Química e Física”. Nesta
pesquisa queremos saber como acontece o estudo de função afim pelos estudantes do 1º ano do
Ensino Médio.
A sua participação não é obrigatória, é de livre e espontânea vontade, é um direito seu
e não terá nenhum problema se quiser desistir a qualquer momento. A pesquisa será realizada
na sua escola, no próprio horário de aula. Eu irei apenas assistir as aulas dos professores de
Matemática, Química e Física, com a autorização dos professores e sua também, somente para
observar se estudo de função afim está relacionando com os conteúdos de Química e Física.
Para isso, ficarei sentando no fundo da sala de aula, apenas observando, para evitar qualquer
tipo de constrangimento. Pretendo também fotografar as atividades desenvolvidas em sala de
aula, bem como registrar em diário de campo. Do mesmo modo, descrever, registrar, gravar
conversas e narrativas sobre o ensino, respeitando e garantindo guardar em segredo todas as
informações, sem identificar o seu nome. Caso lhe atrapalhe, você pode entrar em contato
comigo.
Essa pesquisa poderá tornar as aulas de Matemática, Química e Física mais interessante,
sobretudo para o ensino de matemática. Você não irá gastar nada e, nem receberá dinheiro com
isso. No entanto, caso você e seu responsável, morem distante da escola e quiserem participar
dessa pesquisa, ajudaremos com o transporte.
298
Ninguém ficará sabendo da sua participação nessa pesquisa, as suas informações não
serão divulgadas. Os resultados da pesquisa serão publicados sem identificar nomes das pessoas
que participaram. Caso tenha alguma dúvida durante a sua participação, pode nos procurar,
estaremos à sua disposição para esclarecimentos através do telefone 99103-5169, ou no
Instituto de Física, Campus Universitário de Ondina, 40210-340, Salvador, Bahia telefone (71)
3283-6608, ou ainda no Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Enfermagem da
Universidade Federal da Bahia (CEPEE/UFBA). O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) busca
defender os interesses das pessoas que participam de pesquisas. O Comitê de Ética em Pesquisa
da Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (CEPEE/UFBA) está localizado
na Rua Augusto Viana, S/n 3º andar, Canela, Salvador-Ba. Telefone: (71) 3283-7615. E-mail:
cepee.ufba@ufba.br.
Este documento é emitido em duas vias que serão assinadas por mim e pelo pesquisador,
ficando uma via com cada um de nós.
Desde já, muito obrigado pela sua participação!
CONSENTIMENTO PÓS INFORMADO
Eu___________________________________________________________, aceito
participar da pesquisa “Análise das praxeologias dos estudantes do 1º ano do ensino médio em
um modelo interdisciplinar envolvendo função afim entre Matemática, Química e Física.
Entendi como a pesquisa será realizada e o que pode acontecer de bom e ruim. Sei que
posso participar, mas que, a qualquer momento, posso desistir sem prejuízos. Os pesquisadores
tiraram minhas dúvidas e pediram autorização aos os meus responsáveis.
Recebi uma cópia deste termo de assentimento e li e concordo em participar da pesquisa.
Salvador, _____de ______________de _____.
______________________________________________
Assinatura
________________________________________________
299
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PARES PARA VALIDAÇÃO


Fone: (71) 3283-6608/ Fax: (71) 3283-6606
Prezado (a) professor (a),
Este questionário faz parte da pesquisa intitulada “Análise das praxeologias dos
estudantes do 1º ano do ensino médio, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Ensino, Filosofia e História das Ciências da UFBA/UEFS e tem como objetivo avaliar e validar
essa proposta. Procure respondê-lo com fidedignidade. Sua avaliação constitui um instrumento
muito importante para a validação desse questionário. Suas informações são muito importantes
para nosso estudo e serão mantidas em total anonimato.
QUESTIONÁRIO
INFORMAÇÕES BÁSICAS
01. Gênero [ ] masculino [ ] feminino [ ] outro _______________________
FORMAÇÃO
02. Formação
a. Licenciatura [ ] b. Bacharelado[ ] c. Licenciatura/Bacharelado [ ]
[ ] Matemática [ ] Química [ ] Física [ ] Outra ____________________
03. Possui Pós-Graduação: [ ] sim [ ] não
300
Especialização (Lato Sensu): ____________________________________________

Tema: ______________________________________________________________
Mestrado (Stricto Sensu): [ ]
Tema: ______________________________________________________________
Doutorado (Stricto Sensu): [ ] ______________________Ano de conclusão ______
Tema: ______________________________________________________________
EXPERIÊNCIA DOCENTE
04. Há quanto tempo você trabalha como professor (a)?
05. A Unidade Escolar que leciona é da rede:
[ ] municipal [ ] estadual [ ] Federal [ ] Particular
06. Ensina na etapa Ensino Médio Regular:

[ ] sim [ ] não [ ] outra _____________________________________

Indique a sua expectativa em relação à adequação de cada item ao seu respectivo objetivo, considerando
as opções: concordo fortemente, concordo, discordo e discordo fortemente.
Objetivo: Identificar se o professor está satisfeito com a metodologia que desenvolve em sala de aula.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
2. O senhor (a) poderia explicitar o assunto/tema que trabalhou com seus estudantes e que poderia ser
considerado a sua melhor aula? Por que?
Objetivo: Identificar se assunto/tema influencia no desenvolvimento da aula do professor.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
3. Como o senhor (a) caracterizaria uma boa aula? O que minimamente acredita que precisa estar
presente?
Objetivo: Identificar se o professor utiliza exemplos aplicáveis à realidade dos estudantes.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
301
4. O senhor (a) poderia apresentar, mesmo que de forma reduzida um tópico ou tema da sua escolha
que trabalhou na sua turma?
Objetivo: Identificar se os temas trabalhados pelo professor em sala de aula são desenvolvidos numa
perspectiva interdisciplinar.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
5. Existe uma série de portaria ou decretos que vem sinalizando a interdisciplinaridade no ensino. O
que o senhor (a) acha sobre isso?
Objetivo: Saber se o professor tem conhecimento da proposta de ensino numa perspectiva
interdisciplinar.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
6. É fácil trabalhar interdisciplinarmente? Quais são as condições e dificuldades? Por quê?
Objetivo: Identificar se o professor ministra suas aulas numa perspectiva interdisciplinar e quais as
condições e dificuldades.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
7. Para o senhor (a) o que é interdisciplinaridade?
Objetivo: Identificar a compreensão do conceito de interdisciplinaridade pelo professor.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
08. Em seu planejamento o (a) senhor (a) utiliza conteúdos de componentes curriculares de outras
disciplinas? Quais? Por que?
Objetivo: Verificar se o professor utiliza conteúdos de componentes curriculares de outras disciplinas
em seu planejamento.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
9. O senhor (a) acha importante abordar o conteúdo Função Afim nas suas aulas?
Objetivo: Verificar se o professor considera importante abordar o conteúdo Função Afim nas suas
aulas.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
10. Para o conteúdo Função Afim, existe algum tipo de abordagem que possa ser feita na sua disciplina?
Como e por que?
Objetivo: Identificar se o professor relaciona o conteúdo “Função Afim com os conteúdos da sua
disciplina.
302
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
11. Existe a possibilidade de integrar práticas interdisciplinares no 1º ano do Ensino Médio, de modo
que relacione o estudo de Função Afim, envolvendo a Matemática, Química e Física? De que maneira?
Por que?
Objetivo: Identificar se o professor desenvolve práticas interdisciplinaires envolvendo o conteúdo
Função Afim, envolvendo a Matemática, Química e Física.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
12. Como desenvolver situações de ensino que permitam disciplinas diferentes abordarem o conteúdo
Função Afim? Por que?
Objetivo: Identificar como o professor desenvolve práticas interdisciplinares envolvendo Função Afim
com os conteúdos de outras áreas do conhecimento.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
13. Qual a sua análise acerca da BNCC no que se refere a sua disciplina? Por que?
Objetivo: Identificar o conhecimento do professor acerca das competências, conhecimentos essenciais
e fundamentais estabelecidos pela BNCC em relação à sua disciplina.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
14. Em relação as propostas da BNCC- etapa Ensino Médio para o ensino de Função, de que maneira
o (a) senhor (a) desenvolve suas atividades didático-pedagógicas?
Objetivo: Compreender como o professor desenvolve suas atividades em sala de aula com base nas
propostas estabelecidas pela BNCC.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
15. O senhor (a) acredita que essa proposta é viável? Por que?
Objetivo: Obter a opinião do professor acerca de um Modelo Praxeológico Interdisciplinar a partir da
demonstração experimental envolvendo as disciplinas Matemática, Química e Física.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
303
16. Tratar a interdisciplinaridade a partir de Função Afim é um bom tema? O que o senhor (a)
modificaria?
Objetivo: Obter opinião do professor acerca do tema “Função Afim” para tratar a interdisciplinaridade.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
17. O que é necessário para um experimento como este possa funcionar na sua classe?
Objetivo: Obter do professor critérios para realizar o experimento de modo que possa produzir um
novo conhecimento, bem como corrigir e integrar conhecimentos pré-existentes.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
18. O senhor (a) utilizaria uma proposta como está na sua classe? Por quê?
Objetivo: Obter informações acerca da possibilidade de o professor utilizar a proposta em sala de aula.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
19. Na sua opinião, qual o tempo necessário para desenvolver essa proposta? Por quê?
Objetivo: Verificar o tempo necessário para o desenvolvimento dessa proposta.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
20. De que maneira o senhor (a) trabalharia essa proposta em sua classe?
Objetivo: Compreender como os professores trabalharia o conteúdo Função Afim em sala de aula.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
21. Estamos chegando ao final da nossa entrevista. Antes de terminar, gostaria de saber se o senhor (a)
teria algum ponto que queira retomar ou fazer alguma sugestão.
Objetivo: Verificar se os professores compreenderam os itens abordados a fim de validar a proposta.
( ) Concordo
( ) Discordo
Justificativa:
Desde já, agradeço a sua participação!

Mestrando do PPGEFHC(UFBA/UEFS
304
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES DAS INSTITUIÇÕES I1 e I2

Fone: (71) 3283-6608/ Fax: (71) 3283-6606
Prezado(a) professor (a),

Este questionário faz parte da pesquisa intitulada “Análise das praxeologias dos
estudantes do 1º ano do ensino médio, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Ensino, Filosofia e História das Ciências da UFBA/UEFS e tem como objetivo avaliar e validar
essa proposta. Procure respondê-lo com fidedignidade. Suas informações são muito importantes
para nosso estudo e serão mantidas em total anonimato.
QUESTIONÁRIO
INFORMAÇÕES BÁSICAS
01. Gênero [ ] masculino [ ] feminino [ ] outro _______________________
FORMAÇÃO
02. Formação
a. Licenciatura [ ] b. Bacharelado[ ] c. Licenciatura/Bacharelado [ ]
[ ] Matemática [ ] Química [ ] Física [ ] Outra ____________________
03. Possui Pós-Graduação: [ ] sim [ ] não
Especialização (Lato Sensu): ____________________________________________
Tema: ______________________________________________________________
Mestrado (Stricto Sensu): [ ]
Tema: ______________________________________________________________
Doutorado (Stricto Sensu): [ ] ______________________Ano de conclusão ______
305
Tema: ______________________________________________________________
EXPERIÊNCIA DOCENTE
04. Há quanto tempo você trabalha como professor (a)?
05. A Unidade Escolar que leciona é da rede:
[ ] municipal [ ] estadual [ ] Federal [ ] Particular
06. Ensina na etapa Ensino Médio Regular:

[ ] sim [ ] não [ ] outra _____________________________________
ASPECTOS RELACIONADOS AO PROCESSO DE ENSINO E DA

APRENDIZAGEM
2. O senhor (a) poderia explicitar um assunto/tema que trabalhou com seus estudantes e que poderia
ser considerado a sua melhor aula? Por que?
presente?
4. O senhor (a) poderia apresentar, mesmo que de forma reduzida um tópico ou tema da sua escolha
que trabalhou na sua turma?
5. Existe uma série de portaria ou decretos que vem sinalizando a interdisciplinaridade no ensino. O
que o senhor acha sobre isso?
6. É fácil trabalhar interdisciplinarmente? Quais são as condições e dificuldades? Por que?
Como e por que?
11. Existe a possibilidade de integrar práticas interdisciplinares no 1º ano do Ensino Médio, de modo
que relacione o estudo de Função Afim, envolvendo a Matemática, Química e Física? De que maneira?
Por que?
306
14. Em relação as propostas da BNCC- etapa Ensino Médio para o ensino de Função, de que maneira
o (a) senhor (a) desenvolve suas atividades didático-pedagógicas?
modificaria?
18. O senhor (a) utilizaria uma proposta como essa na sua classe? Por que?
19. Na sua opinião, qual o tempo necessário para desenvolver essa proposta? Por que?
21. Estamos chegando ao final da nossa entrevista. Antes de terminar, gostaria de saber se o
senhor (a) teria algum ponto que queira retomar ou fazer alguma sugestão.
307
RESPOSTAS DOS PROFESSORES DA INSTITUIÇÃO I1

1. O senhor (a) tem gostado das aulas que tem ministrado? Porque?
Autor Discurso
P1M1 Sim. Porque além de transmitir os conhecimentos teóricos do estudo da matemática, também estou
evoluída no desenvolvimento cognitivo e comportamental do aluno.
P2M1 Sim, pois sou professor de matemática há mais de 30 anos por ter amor a profissão e a disciplina.
P1F1 Sim. Pois em todas as minhas aulas há uma tentativa de ampliar o conteúdo para mais além.
P2F1 Não tanto, pois as condições gerais não permitem.
P1Q1 Sim. Apesar das dificuldades encontradas relativas a falta de recursos, infraestrutura e interesse dos
estudantes, eu sinto que faço a minha parte enquanto educadora, buscando diversidade na metodologia,
no processo avaliativo, etc.
P2Q1 Sim, pois acredito que a educação é um veículo para transformar os indivíduos.
2. O senhor (a) poderia explicitar um assunto/tema que trabalhou com seus estudantes e que poderia ser
P1M1 Função Polinomial do 1º grau, que é uma expressão matemática que permite ao aluno adquirir a
linguagem necessária para relacionar grandezas e resolver situações problemas do quotidiano,
desenvolvendo o raciocínio e aguçando a inteligência.
P2M1 Função Quadrática, pois pude colocar em prática em um projeto exatação, no qual houve uma ação
lúdica em futsal em ação solidária como análise combinatória e probabilidade.
P1F1 Fenômenos ondulatórios. Pois como os alunos geralmente gostam de música, é interessante e
pertinente a eles conhecerem a origem dos fenômenos.
P2F1 O desenvolvimento do conceito de tempo não é absoluto, utilização do tempo de Ernest Mach e do
desenvolvimento das transformações de Lorentz usando o teorema de Pitágoras.
P1Q1 Trabalho com estudantes do Ensino Médio e o conteúdo que sinto que foi mais importante para eles
foram as Funções Inorgânicas. Apesar da física Química ser primordial nesta série, os estudantes têm
muita dificuldade pelos problemas com Matemática.
P2Q1 Tabela periódica, com aplicações cotidianas dos elementos químicos.
presente?
P1M1 Uma boa aula ocorre quando os discentes demonstram captação do conhecimento através da interação
durante a aula. E o que minimamente precisa estar presente é demonstração da vontade em aprender.
P2M1 Uma boa aula para mim é aquela em que os alunos participam interagindo com o docente e entendendo
para que serve a matemática na vida deles. É preciso no mínimo que os discentes tenham informações
básicas da matemática elementar prática.
P1F1 Estar ligada a um contexto relevante ao discente.
P2F1 Uma aula onde o raciocínio central do que se pretende aprender/ensinar, onde a aprendizagem seja
significativa.
P1Q1 Uma boa aula se caracteriza por uma diversidade metodológica e uma boa didática. Primeiramente, é
necessário estudar cada conteúdo para ver qual recurso de ensino se adequa mais a ela.
P2Q1 Aula que seja participativa e que possua contextualização, como referencial prático.
4. O senhor (a) poderia apresentar, mesmo que de forma reduzida um tópico ou tema da sua escolha que
trabalhou na sua turma?
P1M1 Ao relacionarmos duas grandezas podemos utilizar a ideia de função, por exemplo, quando
compramos pão, o “total a pagar” está diretamente relacionado à “quantidade de pão comprada em
quilogramas”.
P2M1 Sim, o porquê em uma equação do 1º ao focarmos trocarmos de um membro para outro trocamos o
sinal. Ex: x + 2 = 7 então x + 2 – 2 = 7 – 2 assim, x = 7 – 2 então x = 5. Veja que x + 2 = 7 os alunos
desconhecem porque fica x = 7 – 2, só sabem que ao trocar de membro troca-se o sinal, como se caísse
isso do céu.
P1F1 Equação horária da queda dos corpos, onde explicita as funções de altura e velocidade em relação ao
tempo.
P2F1 Não respondeu.
P1Q1 Cálculo estequiométrico: Lei de Proust, Lei da ação das massas, balanceamento de reações, relações
mol X massa, relação mol X volume, cálculo estequiométrico nas reações químicas
P2Q1 Modelos atômicos.
308
5. Existe uma série de portaria ou decretos que vem sinalizando a interdisciplinaridade no ensino. O que
o senhor acha sobre isso?
P1M1 É indispensável pois no mundo contemporâneo que vivemos, onde as áreas do conhecimento estão
estritamente relacionadas e a rapidez com que essas relações se modificam, se faz necessário que
preparemos cidadãos articulado para que ele tenha agilidade na resolução de problemas.
P2M1 Para mim, essas portarias ou decretos deveriam ser debatidas antes com os profissionais que trabalham
em educação para que depois fossem lançadas. É importante a interdisciplinaridade mais é preciso
primeiro se estudar como fazê-la e aplica-la.
P1F1 Desde que seja feita de forma adequada e houver mudança no sistema de avaliação, é favorável.
P2F1 A construção de um conhecimento, inter-relacionando vários exige muito mais que portaria. Devem
ser trabalhados desde a formação, logo as ações devem ser trabalhadas antes, durante e depois da
formação.
P1Q1 Muito importante. Me formei recentemente e isso foi trabalhado na faculdade. Porém, penso que, para
colocar isso em prática para os professores que já trabalham há muito, o governo deveria investir em
cursos de reciclagem.
P2Q1 Necessário, pois, infelizmente, alguns professores só atuam por força da lei.
P1M1 Não é fácil, embora seja necessária, pois o entendimento de que estamos inscritos no contexto da
interdisciplinaridade é muito recente. Nós docentes não fomos preparados nem tecnicamente, que dirá
para a sua aplicação. Mas, estamos nos empenhando em equipe no planejamento interdisciplinar para
preparar os novos alunos não só para o ENEM como também para o seu desenvolvimento enquanto
cidadãos
P2M1 Para mim é fácil, pois não sei ensinar a matemática sem fazer referências a outras disciplinas pertinente
e/ ou áreas do conhecimento afins.
P1F1 Não é tão fácil, já que em alguns programas, é preciso uma certa profundidade de domínio.
P2F1 Não é fácil. Lista grande: organização dos assuntos não dessem ser em matérias, formação do
professor, laboratórios adequados, biblioteca, estruturas físicas adequadas, enfim.
P1Q1 Não. Principalmente porque você depende do outro e aí esbarra na falta de conhecimento do colega.
Sou articuladora de área e, por vezes ao longo do ano, fazemos eventos interdisciplinares (exemplo,
feira de ciências) porém, na prova continua sendo multidisciplinar.
P2Q1 Não é fácil, pois demanda muitas horas de planejamento com todos os envolvidos.
P1M1 A interdisciplinaridade é um planejamento pedagógico que possibilita abordar conteúdos articulados
a outros componentes curriculares, permitindo uma nova postura diante do conhecimento, deixando
de concebê-lo como algo “estanque” e passando a ser um conhecimento globalizado, que rompe os
limites das disciplinas.
P2M1 Interdisciplinaridade para mim é envolver a matemática em várias outras áreas do conhecimento
científico ou não.
P1F1 União entre as disciplinas para ministrar um programa de interesse comum.
P2F1 Construção de um conhecimento inter-relacionando vários outros métodos e conteúdo.
P1Q1 É dentro de um mesmo conteúdo, conseguirmos abordar temas de várias disciplinas. O que acontece
na nossa vida. O conhecimento não é dividido em “caixas”, e sim interligado.
P2Q1 Seria a abordagem de conteúdos por diversas disciplinas em harmonia.
P1M1 Sim. Para proporcionar aos alunos a oportunidade de observar que existe relação entre a matemática e
as outras áreas do conhecimento como a física, a química e a biologia.
P2M1 Sim, principalmente da física e/ ou da Química, tais como as relações físicas, matemáticas e químicas,
nas relações entre a matéria e os elementos químicos, tais como as relações químicas.
P1F1 Sim. Matemática, química, história, filosofia, biologia, ...
P2F1 Raramente.
P1Q1 Sim. Biologia, Física e Matemática. Biologia e Física para enriquecer a aula e instigar os estudantes.
Matemática como ferramenta. Uma vez que é extremamente importante na físico-química.
P2Q1 Sim. Conteúdos que dialogam, como a bioquímica.
P1M1 Sim. Acho de fundamental importância abordar o conteúdo de Função Afim nas minhas aulas.
P2M1 Claro, como que o aluno vai entender a função horária do movimento uniforme (S = So + vt) sem
saber a função afim?
P1F1 Muito. A Física, em partes dos assuntos utiliza a função afim em sua abordagem.
309
P2F1 Em várias situações. Toda descrição de fenômenos com aproximação linear.

P1Q1 Sim. O estudo dos gráficos. No geral, é importante, principalmente porque os estudantes necessitam
interpretar gráficos, signos, símbolos, decodificar e resolver equações em gera.
P2Q1 Sim.
Como e por que?
P1M1 Sim. Busco explorar o conceito de relação de dependência entre duas grandezas. Procuro identificar
os conhecimentos prévios dos alunos acerca desse conceito. Uma estratégia que costumo adotar é
utilizar um problema de “regra de três simples”, como “uma torneira goteja 2oo ml de água em 3
horas, quanto tempo será necessário para que a torneira desperdice 1 litro de água? Neste exemplo, o
aluno deverá identificar quais grandezas estão envolvidas no problema e qual é a grandeza dependente
da outra.
P2M1 Sim. Vários, tais como nas escalas termométricas em Física há relação entre velocidade e tempo em
física mecânica.
P1F1 Função horária de deslocamento, da velocidade, lei da dinâmica, onde a variável dependente é tomada
nas situações em que as grandezas são consideradas constantes o que torna o propósito possível.
P2F1 Em várias áreas da Física.
P1Q1 Existem gráficos em vários conteúdos da química, no estudo dos gases – isotermos, etc.
P2Q1 Se o conteúdo trabalhado estiver relacionado a uma taxa de crescimento.
11. Existe a possibilidade de integrar práticas interdisciplinares no 1º ano do Ensino Médio, de modo que
relacione o estudo de Função Afim, envolvendo a Matemática, Química e Física? De que maneira? Por
que?
P1M1 Sim. Podemos apresentar o conceito matemático de Função Afim na disciplina de física, mostrando
que é possível calcular a distância, a partir da velocidade e do tempo. E, em química, por exemplo,
podemos calcular a taxa média de variação entre a emissão de dióxido de carbono (em ppm) de uma
determinada fábrica e a produção (em toneladas)
P2M1 Sim. Vide a página anterior.
P1F1 Existe, embora com pouquíssimos programas a trabalhar, como na análise de grandezas e medidas
P2F1 A abordagem que favorece a interdisciplinaridade é a que começa com a escolha do fenômeno a ser
estudado e não a partir da matéria.
P1Q1 Sim. Experimentalmente, mostrando uma situação interdisciplinar cujo resultado seja um gráfico de
uma função afim não há porque não se implantar.
P2Q1 Por exemplo no estudo de impactos ambientais de ecossistemas, onde possa ser avaliado a variação da
temperatura.
P1M1 Através da realização de projetos interdisciplinares como a Feira de Ciências, gincanas, grupos de
estudos porque a aprendizagem por meio de projetos, propicia a integração das diversas áreas do
conhecimento, que são fundamentais para uma aprendizagem mais efetiva e com mais sentido.
P2M1 Será que em geografia não seria possível essas abordagens, em densidade demográfica? Falo em
relação ao crescimento populacional de uma região.
P1F1 Na jornada pedagógica, de reunião de área, juntar os professores para fazer planejamento das aulas
previamente.
P2F1 De acordo com a anterior.
P1Q1 O conhecimento não é dividido “em caixas”. Ele é único, universal e transversal e o uso de ferramentas
como essas são importantes para que os estudantes percebam isso.
P2Q1 Estabelecendo conteúdos significativos.
P1M1 Apesar das alterações, a BNCC não propõe uma ruptura com a visão sobre a Matemática adotada nos
PCN. De acordo com a BNCC a Matemática é conceituada como “ciência humana” fruto das
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos” e, ainda,
“uma ciência viva que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construção. A BNCC foca no que o aluno precisa desenvolver, para que o conhecimento
matemático seja uma ferramenta para ler, compreender e transformar a realidade.
P2M1 Tenho que conhecer melhor a BNCC.
P1F1 Necessidade de trabalhar mais o cotidiano e como as mídias digitais.
P2F1 No que diz respeito à Física, a BNCC assim como o novo ensino médio não melhora em nada o ensino
da Física.
310
P1Q1 A redução de carga horária de todas as disciplinas, e exclusão de outras, sinceramente não vejo como
pode contribuir para uma melhoria na qualidade de ensino.
P2Q1 Ainda estou me apropriando, mas penso que existe uma lógica na organização da disciplina.
14. Em relação as propostas da BNCC- etapa Ensino Médio para o ensino de Função, de que maneira o
(a) senhor (a) desenvolve suas atividades didático-pedagógicas?
P1M1 Demonstrando a função linear, geometricamente e identificando os coeficientes angular e linear da
equação de uma reta. Mostrando que a função linear é um tipo especial de Função Afim e suas
associações a relação de proporcionalidade direta entre duas grandezas.
P2M1 Idem ao item 13.
P1F1 Através de plots com gráficos correspondentes e desenhos para melhorar a compreensão da lei
matemática.
P2F1 Não li especificamente sobre esta parte.
P1Q1 Eu não sou da área de Matemática, não me sinto habilitada para responder essa pergunta.
P2Q1 Não respondeu.
P1M1 Sim. Porque o aluno tem a oportunidade de estudar Função linear tanto algebricamente como
geometricamente.
P2M1 Tenho que conhecer para falar sobre. Sim, pois envolvem as disciplinas que precisam da matemática.
P1F1 Se houver forte estrutura em aparatos tecnológicos e estímulo ao uso do celular.
P2F1 Acho interessante enquanto experimento para o desenvolvimento de método científico.
P1Q1 Sim. A partir de um experimento simples, pode ser feita relações acerca das três disciplinas da área de
exatas-física, química e matemática. Discute-se a função afim, e as relações pertinentes ás disciplinas.
modificaria?
P1M1 Sim. A função afim favorece a compreensão de conteúdos de física e de outras áreas do conhecimento,
em diversas situações do cotidiano, mostrando aos educandos como utilizá-la e aplica-la no seu dia a
dia de modo interdisciplinar, oportunizando ao aluno uma maior compreensão e consequentemente,
um melhor aproveitamento.
P2M1 Acredito que sim, pois f(x) = ax + b seria uma forma de desenvolver alguns conteúdos de algumas
áreas do conhecimento.
P1F1 Dependo dos assuntos X programa, pode ser. É algo a se selecionar.
P2F1 Não, até porque a natureza é não linear.
P1Q1 Muitos experimentos podem ser abordados sobre a ótica de uma função do 1º grau. Sendo assim, penso
que essa é uma boa forma de abordar conceitos, bem como suprir necessidades e deficiências que os
estudantes possuem com a matemática.
P2Q1 É uma possibilidade muito interessante, mas os docentes têm que planejar juntos.
P1M1 Planejar as etapas do projeto, fazer levantamento dos conteúdos a serem estudados, escolher as áreas
do conhecimento que serão contempladas; estabelecer objetivos gerais e específicos para cada
disciplina; relacionar o tema como o currículo e planejar as atividades de forma integrada.
P2M1 É necessário que os discentes tenham o conhecimento básico para entender o diz e como funciona uma
função afim.
P1F1 Experimentos de laboratórios.
P2F1 Estabelecer bem claro os objetivos de trabalhar este experimento.
P1Q1 Planejamento: divisão dos estudantes por equipes, comprar os materiais necessários, estudo prévio.
P2Q1 Acredito que experimento devam ser realizados em laboratórios, principalmente por conta da
segurança.
P1M1 Sim. Porque entende-se que uma disciplina isolada das outras não seja capaz de despertar o interesse
do aluno. Entretanto, com a realização de um projeto interdisciplinar se desenvolve de forma dinâmica
os conteúdos das disciplinas e garante o engajamento e envolvimento proativo do aluno.
P2M1 Sim. Algo do tipo que se tenha uma parte fixa a e uma outra a ser desenvolvida pois a cada momento
estamos diante de situações de aprendizagem, exemplo disso é o Q.I das pessoas. Existe o Q.I, em
função dos estudos.
P1F1 Depende do assunto e do templo para aplicar o programa.
P2F1 Utilizar para estudar método científico, linearidades, ajustes matemáticos de fenômenos físicos.
P1Q1 Sim. Experimentação é uma ferramenta muito utilizada na química, enriquece o conhecimento,
fortalece a aprendizagem, a construção dos conceitos.
311
P2Q1 Se a classe fosse um laboratório, sim.

P1M1 Três meses, a duração de uma unidade.
P2M1 Depende, a questão do tempo é relativa, pois uns alunos absorvem conhecimentos rápidos ou são mais
lentos.
P1F1 Do planejamento a execução, umas 3 horas-aula.
P2F1 De pende do objetivo.
P1Q1 Em se tratando de um experimento que vai abranger três áreas do conhecimento, penso que na III
unidade, para ser amadurecido ao longo do ano.
P2Q1 O tempo necessário do planejamento e execução.
P1M1 Não respondeu.
P2M1 Primeiro são necessárias as informações teóricas e depois a prática, pois assim no lúdico fica mais
acessível o conhecimento para os discentes.
P1F1 Aula expositiva e uso de mídia.
P2F1 Conforme mostrado em 18.
P1Q1 Trabalhar primeiro o conteúdo (assunto), lançar a proposta do experimento, orientar os estudantes,
fazer a coleta de dados e depois a avaliação e discussão dos resultados.
P2Q1 Usando metodologia ativa, fazendo, estimulando o aluno como protagonista.
P1M1 Não respondeu.
P2M1 A sugestão é sempre colocar a garotada em contato com o lúdico e da relação que há entre a
Matemática e o cotidiano. Para que serve mesmo a Matemática na vida das pessoas? Eles têm que
saber isso e pôr em prática.
P1F1 Sugeria um planejamento anterior ao começo do ano letivo.
P2F1 Não.
P2Q1 Parabenizar pelo trabalho e empenho.
312
RESPOSTAS DOS PROFESSORES DA INSTITUIÇÃO I2

1. O senhor (a) tem gostado das aulas que tem ministrado? Porque?
Autor Discurso
P1M2 Tenho. Os conteúdos não são soltos. Estão contextualizados e associados a uma aplicação pelo menos.
P2M2 Em parte. Em algumas delas necessitamos de material e espaço e não temos disponíveis na escola.
P1F2 O professor recusou-se a participar da pesquisa
P2F2 Sim. Pois são dinâmicas e tem a finalidade de incluir maior parte dos alunos.
P1Q2 Posso contextualizar o ensino com o dia a dia dos alunos.
P2Q2 Não. Acho importante dispor de outros recursos além do quadro, mas que haja capacitação dos
docentes para utilizar estes recursos de forma adequada.
2. O senhor (a) poderia explicitar um assunto/tema que trabalhou com seus estudantes e que poderia ser
P1M2 Estatística é um conteúdo que está associado a uma série de fotos do cotidiano. Assim, os conteúdos
foram desenvolvidos através de pesquisas feitas com a participação dos alunos.
P2M2 Seminários temáticos-transversais, onde os alunos pesquisaram sobre: estudo X trabalho na
adolescência; uso de drogas na adolescência; cuidados e depredação X respeito pelo ambiente escolar;
saúde na adolescência.
P2F2 As aulas de óptica geométrica principalmente câmara escura, pois introduz experimentos.
P1Q2 O melhor assunto no contento da contextualização foram os efeitos da chuva no meio ambiente
P2Q2 Funções orgânicas.
3. Como o senhor (a) caracterizaria uma boa aula? O que minimamente acredita que precisa está
presente?
P1M2 Uma boa aula não é apenas explicativa, o conteúdo é desenvolvido com a participação do aluno, a ele
está associado o porquê e o para que.
P2M2 Considero uma boa aula aquela em que os alunos participam, interagem.
P2F2 Contexto do aluno e a construção do conhecimento.
P1Q2 A boa aula é aquela que eu consigo de maneira prazerosa ensinar meus alunos.
P2Q2 Domínio do professor acerca do conteúdo, interesse dos discentes. Acredito que por ser uma ciência
abstrata seria interessante utilizar app´s, aula experimental e games para entreter o estudante.
4. O senhor (a) poderia apresentar, mesmo que de forma reduzida um tópico ou tema da sua escolha que
trabalhou na sua turma?
P1M2 Ao trabalhar logaritmo primeiro falamos de meia vida de uma substância radiativa e usamos Chernobyl
como fonte de pesquisa.
P2M2 Estatística – as fases do método estatístico, Probabilidade X genética – aulas compartilhadas.
P1Q2 Não respondeu
P2Q2 Ionização das substâncias que se comportam como ácido segundo a teoria de arrhenius. A ideia é
mostrar que algumas moléculas quando colocadas em meio aquoso podem formar uma solução
eletrolítica capaz de conduzir eletricidade.
5. Existe uma série de portaria ou decretos que vem sinalizando a interdisciplinaridade no ensino. O que
o senhor acha sobre isso?
P1M2 Importante porque não se pode ensinar apenas o conteúdo pelo conteúdo. Associar o conteúdo a outras
disciplinas dá mais significado ao que está sendo estudado.
P2M2 Acho importante, mas, pouco valorizado por parte de alguns colegas.
P2F2 A interdisciplinaridade é essencial é essencial nos dias atuais, principalmente em virtude do ENEM.
P1Q2 Extremamente importante.
P2Q2 É interessante para auxiliar o aprendizado, mas a formação do professor não é interdisciplinar. Como
será a atuação do docente?
313
P1M2 Não. Requer pesquisa, a maior dificuldade é o tempo. Pois precisa aumentar o tempo e com isso
diminui o conteúdo/programa da regular série.
P2M2 Acho fácil, quando o grupo interage e participa.
P2F2 Não é fácil, visto que um trabalho consistente depende de reuniões sistemáticas entre as diversas áreas,
o que não se consegue fazer.
P1Q2 Depende de como o professor irá desenvolver o método para atender as disciplinas. As condições é
permitir que o aluno possa entender o conteúdo sobre vários ângulos ou disciplinas.
P2Q2 Não. Implica ter bom domínio sobre outras áreas de ensino e talvez o professo não tenha tido contato
com outras áreas. Licenciado em Física por exemplo, talvez o único contato com a Biologia tenha sido
no Ensino Médio.
P1M2 É associar seus conteúdos a outras disciplinas ou o uso de conteúdos de outras disciplinas que usam a
sua disciplina como base.
P2M2 Uma proposta em que os conteúdos são trabalhados dentro de uma mesma área e a depender do tempo
com áreas afins.
P2F2 É a construção de um saber renovado mediante a contribuição de diversas áreas do saber.
P1Q2 É mostrar que um único assunto, tem relevância em várias disciplinas, ou seja, cada disciplina abrange
o conteúdo proposto.
P2Q2 É quando um tema pode ser trabalhado em disciplinas diversas.
P1M2 Sim. São várias. Para Estatística tem pesquisas em poluição (Biologia e Química). Senso (História e
Geografia); Funções Afim e Quadráticas associado à Física. MRU EMRUV.
P2M2 Sim. Genética, velocidade média, escalas, proporção, etc.
P1Q2 Sim. Utilizo. Os assuntos são variados. Exemplo: gases, bioquímica, funções inorgânicas, estados
físicos da matéria.
P2Q2 Não consegui fazer isso, um dos fatores é o tempo de aula ser curto.
P1M2 É conteúdo fundamental do 1º ano do Ensino Médio. É o primeiro tipo de função trabalhada e é um
conteúdo que é aplicado em várias situações em outras disciplinas (Interdisciplinaridade).
P2M2 Sim. Uma das funções mais importantes, pois, está presente no dia a dia das pessoas.
P2F2 Sim, muitas vezes os alunos demonstram fragilidades nestes temas.
P1Q2 Sim
P2Q2 Para alguns conteúdos de Química sim.
Como e por que?
P1M2 Sim. Para a Matemática a função afim é proporcionalidade.
P2M2 Realizar compras, corrida de táxi, crescimento do salário, do emprego/desemprego, etc.
P2F2 Sim, dilatação térmica linear por exemplo.
P1Q2 Posso utilizar quando falar em estado físico da matéria, substâncias e misturas relacionadas aos
gráficos de temperatura X tempo.
P2Q2 A solubilidade de alguns sais/gases pode ser descrita como função.
11. Existe a possibilidade de integrar práticas interdisciplinares no 1º ano do Ensino Médio, de modo que
relacione o estudo de Função Afim, envolvendo a Matemática, Química e Física? De que maneira? Por
que?
P1M2 Sim. A Função Afim está associada ao MRU e MRUV da Física.
P2M2 Sim, a função afim e a velocidade média, a função afim X as despesas de água de certa casa e outros
exemplos porque é através do gráfico da função que se tem uma visão panorâmica do crescimento ou
decrescimento de certo dado.
P1Q2 Sim. Quando utilizar cálculos químicos e gráficos.
P2Q2 Não sei se a função afim, mas as Leis Ponderais requerem utilização da Matemática.
314
P1M2 Usar MRU ao MRUV e perceber como é no MRU o gráfico de V x t ou S x t e no MRUV o gráfico
de v x (t) ou a x t.
P2M2 Fácil exemplo podemos estudar função afim abordando o índice de desemprego do país, que é um
conteúdo específico da sociologia, da Matemática, História, etc.
P1Q2 Não sei.
P2Q2 Utilizando o conteúdo como ponto de partida e colocando o conhecimento em situações
contextualizadas com o cotidiano.
P1M2 Coloca o professor como agente fundamental que atua na sala e se coloca como objetivo de
instrumentalizar o professor para melhor prepará-lo para a sua atuação. Possa permitir relacionar
habilidades aos seus respectivos objetivos do conhecimento. Que venham a integrar o ser na sociedade.
P2M2 Vejo certa preocupação, já que teremos a redução da carga horária para explanar conteúdos, apesar de
podermos abordar determinados assuntos através do itinerário escolhido pelos alunos.
P1Q2 Eles orientam tronar o curso mais contextualizado justamente para o aluno empregar a teoria com a
prática.
P2Q2 Estudantes de escola pública provavelmente não optarão pelas disciplinas de exatas por considerarem
mais difícil, a consequências (uma observação) é a impossibilidade de no futuro esse aluno quer formar
em engenharia...
14. Em relação as propostas da BNCC- etapa Ensino Médio para o ensino de Função, de que maneira o
(a) senhor (a) desenvolve suas atividades didático-pedagógicas?
P1M2 Matemática é número, jogo e linguagem atender o para quê? E o professor precisa acreditar no
potencial do aluno. Selecionar conteúdos que ajudem você a compreender diretrizes para os
componentes curriculares.
P2M2 Relacionando o conteúdo com as atividades do cotidiano.
P1Q2 Trabalhando com questões do dia a dia de forma interativa para que os alunos possam ter um melhor
entendimento e desenvolvimento do tema.
P2Q2 Não tenho embasamento suficiente para opinar.
P1M2 Sim. Faz parte do papel do professor/educador na sala. Nenhum conteúdo está dissociando do interesse
do aluno e nele construir o conhecimento: construir então aulas alinhadas com a BNCC.
P2M2 Acredito que não. Essa proposta já foi implantada nos anos de 1970 e não deu certo. Caso contrário,
os governos deverão dar o suporte que está proposto para que a proposta dê êxito.
P2F2 Toda proposta que inclua os alunos de maneira dinâmica, é viável. Contudo os materiais podem ser
um entrave ao desenvolvimento do trabalho.
P1Q2 Sim. Se o aluno consegue obter um melhor aproveitamento vale a pena defender esta proposta.
P2Q2 Não tenho embasamento suficiente para opinar.
modificaria?
P1M2 É. Não mudaria. Pois a função afim é abrangente e nela está inserido todos os casos de funções cujos
gráficos são retas.
P2M2 Sim. O tema, já relacionamos com vários aspectos sociais e com as áreas afins e vem dando certo.
Para modificar, precisaria me aprofundar e estudar e experimentar a relação do conteúdo com as
demais áreas.
P2F2 Sim. Aliás vários assuntos podem ser trabalhos de maneira interdisciplinar.
P1Q2 Acredito que seria muito limitante e diretivo. Não podemos educar apenas por uma proposta.
P2Q2 A priori sim. Mas não tenho como ter mais críticas.
P1M2 Acima de tudo tempo. Praticidade e objetividade, pois muito extensa como muitas etapas não se aplica
à realidade da sala de aula hoje. Planejamento é fundamental.
315
P2M2 Apoio, material disponível.

P2F2 A adesão de todos através de uma motivação adequada.
P1Q2 Os professores conceberem, terem discernimento e aplica-los de melhor maneira possível.
P2Q2 É um experimento simples, mas trabalhar em laboratório com turma que contém mais de 15 alunos,
além de ser perigoso, “empobrece” a prática porque é difícil conseguir estimular uma discussão e
acompanhar.
P1M2 Sim. É a construção de um conhecimento que é importante pois o aluno entende os porquês e os para
quê.
P2M2 Sem dúvidas. Porque a prática facilita o entendimento do conteúdo, permitindo que se faça relação da
Matemática com a sua realidade.
P2F2 Utilizo outros experimentos em minhas aulas. Este em específico não visualizo como muito efetivo à
minha prática.
P1Q2 Não aplicaria. Acredito que limitaria muito o ensino. Este método deve ser aplicado sistematicamente.
P2Q2 Tendo as condições adequadas sim.
P1M2 Cada experiência se passar de duas aulas laboratoriais perde o objetivo.
P2M2 Depende da turma onde será aplicada. Acredito que ministrando o conteúdo e relacionando este com
a realidade do aluno e aplicando a prática os resultados serão melhores.
P2F2 50 minutos.
P1Q2 Pelos menos de 4 a 6 meses.
P2Q2 Pelo menos 90 minutos para que os alunos possam manipular os materiais e terem tempo de discutirem
os aspectos fenomenológicos e associarem com a teoria.
P1M2 Roteiro, pesquisa, relatório, conclusão do desenvolvimento pelo professor.
P2M2 Como falei acima. Primeiro ministrar aula com o conteúdo e segundo relacionar o conteúdo com a
prática.
P2F2 Não usaria nas minhas aulas de física. Pelo menos a princípio.
P1Q2 Em grupo, dando um acompanhamento mais cuidadoso a cada grupo.
P2Q2 Solicitaria que os estudantes utilizassem os postulados de Dalton e as Leis Ponderais para explanar o
esperado e como poderia explicar os fatos experimentais.
P1M2 Com esse tema, não devemos perdemos o foco do objetivo de um conteúdo trabalhado. É nosso papel
promover o conhecimento e que esse conteúdo não esteja dissociado de outras disciplinas de
aplicações e de importância.
P2M2 Não. Torço apenas que a proposta venha ser aplicada e que os objetivos sejam atingidos.
P1M2 O professor recusou-se a participar da pesquisa
P2F2 A pesquisa é extensa, subjetiva e não instiga a responde-la. As perguntas poderiam ser mais objetivas
em sua maioria.
P1Q2 Devemos estar atentos para buscar outros métodos para aplicar e puder discernir nível da Função Afim.
P2Q2 No momento não.
316
APÊNDICE C
TRANSCRIÇÃO DAS AULAS DOS PROFESSORES
TRANSCRIÇÃO DA AULA DA PROFESSORA DE MATEMÁTICA
Estabelecimento: Instituição de aplicação I1

Série: 1º Ano do Ensino Médio
Data: 16/08/2019
Professor: P1M1
Tema trabalhado: Função Afim
Tempo: duas aulas de cinquenta minutos cada uma, perfazendo um total de 1h40m.
LINHA AUTOR DISCURSO
1 P1M1 Boa tarde!

2 Estudantes Boa tarde!
3-6 P1M1 Inicialmente, a professora (P1M1) definiu Função Afim como sendo
toda função do tipo f: R → R, em que f(x) = ax + b, com coeficientes
numéricos a e b Є R e a ≠ 0 e citou alguns exemplos, destacando os
coeficientes:
7-9 P1M1 a) f(x) = 2x + 3 a = 2 e b = 3
b) f(x) = 5 – 3x a= - 3 e b = 5
1 1
c) f(x)= - 2 x a = - 2 e b = 0
10-11 P1M1 Posteriormente, a professora (P1M1) apresentou dois exemplos, por
meio de uma situação problema.
12-14 P1M1 Exemplo 1. Maria tomou um táxi onde a bandeirada é R$ 3,00 e a
cada quilômetro rodado custa R$ 1,50. Quanto Maria pagará ao
motorista no final do trajeto se ela percorrer 25 Km?
15 P1M1 A professora associou o cálculo da seguinte maneira:
16 P1M1 25 . 1,50 + 3,00 = 40,50 → x. 1,50 + 3,00 = 40,50
17-18 P1M1 Depois a professora escreveu a lei de formação que representa a
situação e mostra o valor que é fixo e o que varia.
19 P1M1 f(x) = 1,50 x+ 3,00
20-22 P1M1 Exemplo 2. O salário fixo de um vigilante é R$ 1.500,00 e para
aumentar sua renda, ele dá plantões noturnos em uma casa de show
e recebe R$ 120,00 por noite de trabalho. Pergunta-se:
23-26 P1M1 a) no mês que ele dá cinco plantões, quanto receberá de salário?
b) qual a função matemática que expressa o seu salário?
c) qual é o mínimo necessário de plantões para gerar um salário
superior a R$ 2.300,00?
317
27-29 P1M1 Posteriormente, a professora perguntou aos estudantes qual a função

matemática que representa a situação do problema 2 e os alunos
responderam:
30 P1M1 f(x) = 120,00x + 1.500,00.
31-34 P1M1 Em seguida, a professora mostrou que quem representa o salário é
f(x) e associou os coeficientes da função e deu continuidade
respondendo a alternativa c, mostrando que nesse caso, representa
uma inequação do tipo f(x) > 2.300,00.
35-36 P1M1 A professora retoma a definição de função e escreve no quadro:
37-42 P1M1 120,00x + 1.500,00 > 2.300,00.
120,00x > 2.300,00 - 1.500,00
120,00x > 800,00
x > 800,00/120,00
x > 20/3
x > 20/3
43-45 P1M1 Depois, a professora vira para o quadro e escreve as particularidades
específicas da Função Afim da seguinte maneira:
46-49 P1M1 1. Casos específicos:
a) Função linear: quando b = 0; exemplo: f(x) = ax
b) Função Constante: quando a = 0; exemplo f(x) = b
c) Função identidade: quando a = 1; exemplo f(x) = x
50-51 P1M1 Posteriormente, a professora determina o valor de uma Função Afim
da seguinte maneira:
52-54 P1M1 Exemplo 1: dada a função f(x) = 3x + 1, calcule:
a) f(1) = 3.1 +1 = 4
b) f(-2) = 3(-2) + 1 = - 5
55-57 P1M1 A seguir, professora determina uma Função Afim sabendo que f(- 1)
= 3 e f(2) = 2 e assim mostra os seguintes passos:
58-61 P1M1 y = ax + b sabendo que f(- 1) = 3 e f(2) = 2 e mostrou como substituir
os valores na expressão.
3 = a(1) + b
2 = a.2 + b
62-65 P1M1 Após esse passo, a professora mostrou para os alunos que se somar
dessa forma, não cancela nenhuma variável. E com isso falou que o
método da adição consiste em eliminar uma variável.
66-69 P1M1 A Professora mostra que precisa multiplicar os membros por (-1)
3=-a+b
2 = 2a + b
70 E3 Entendi.
71-75 P1M1 A Professora pede a participação dos estudantes.
-3=a-b
2 = 2a + b
-1 = 3a
a = -1/3
76-78 P1M1 (P1M1): a professora mostra como encontrar o valor de x da seguinte
maneira: 3 = - a + b
79 E3 Vai passar somando...
80-84 P1M1 3+a=b
1
3− = 𝑏
3
m.m.c (1,3) = 3
9−1
3
= 𝑏
8
𝑏= 3
318
85-87 P1M1 A professora juntamente com os estudantes chegou a seguinte

resposta:
1 8
f(x) = − 3 𝑥 + 3
88-89 P1M1 Exemplo 3: Determine a função polinomial do 1º grau, conhecendo
(que passa) pelos pontos A(1, 5) e B(-3, -7).
90 P1M1 a professora parte dos pares ordenados.
91 E3: f(x) é igual
92 E3: y = 1x
93-97 P1M1 No lugar de y vou colocar ....a professora respondeu com a
participação de E4 E5.
y = a.1 + b
5=a-b
-7 = a(-3) +b
98 E3 Quero anulo o b.... b não. a
99 E5 a
100 P1M1 se eu quiser cancelar o a ...
101 E4: Multiplica por – 3
102 P1M1 Professora escreve no quadro,
103-104 P1M1 5=a+b
-7 = -3a + b
105-108 P1M1 Multiplicando a primeira equação por 3, temos:
15 = 3a +3b (3)
-7 = a(-3) +b
8 = 4b
109 E5: Participa da solução
110-111 P1M1 b = 8/4
b= 2
112-113 P1M1 A professor pergunta para os estudantes, o que faço agora?
114 E5: Encontra o valor de b.
115-119 P1M1 A professora escreve no quadro
5=a+b
5=a+2
5–2=a
a =3
120-122 P1M1 A professora a função no quadro com a participação dos estudantes
f(x) = 3x + 2.
123-125 P1M1 Para finalizar a aula, a professora solicita dos estudantes a resolução
das tarefas propostas no Livro Didático, página 72, números 1, 2 e 3.
319
TRANSCRIÇÃO DA AULA DO PROFESSOR DE FÍSICA
Estabelecimento: Instituição de aplicação I1

Série: 1º Ano do Ensino Médio
Data: 28/08/2019
Professor: P1F1
Tema trabalhado: Força de atrito
Tempo: uma aula de 50 minutos
LINHA AUTOR DISCURSO
1 P1F1 Boa tarde!

2 Estudantes Boa tarde!
3-5 P1F1 O professor iniciou a aula falando sobre deslocamento e peso. Para
isso, ele utilizou uma cadeira, para mostrar que quando emburra, ela
vai se deslocar.
4-6 P1F1 Depois utiliza o exemplo da esteira de chão e traçou o desenho de uma
esteira no quadro e continuou explicando. A seguir, deu o exemplo do
gelo.
7-9 P1F1 Após essa introdução, o professor colocou o título do no quadro –
Força de atrito e em seguida, escreve a seguinte definição no quadro:
é uma força sempre resistiva e se opõe a força aplicada.
10-15 P1F1 Com intuito de melhorar o entendimento dos estudantes, o professor
(P1F1) utilizou novamente a cadeira para apoiar o braço e a partir daí,
explicar o peso. Ele ressaltou que se uma pessoa sentar na cadeira, fica
mais difícil de empurrar devido ao seu peso. Posteriormente, o
professor esfregou as mãos para demonstrar o atrito.
16-19 P1F1 Em seguida, o professor questionou os estudantes perguntando onde
tem mais atrito, se é na pele de um peixe ou de um elefante, e ao mesmo
tempo, ele respondeu que é entre as duas superfícies (corpo X
superfície que ele anda).
20-24 P1F1 Posteriormente, o professor e escreve a fórmula da força no quadro da
seguinte maneira: Força de atrito = N.μ, em que μ = coeficiente de
atrito. Nesse momento, o professor associa a fórmula da força de atrito
a Função Afim, mostrando que a força dependa de outra variável.
25 P1F1 Logo após, o professor escreve a seguinte tarefa no quadro:
26-27 P1F1 1. Um carro na pista (molhada ou não) de 2.000 kg vai ter qual força
de atrito?
28-30 P1F1 Para o desenvolvimento da situação problema, o professor
Inicialmente destaca os seguintes dados e responde em duas etapas.
30-38 P1F1 μ pista molhada = 0,5
μ pista seca = 0,2
g = 10 m/s²
Fat = N. μ
N=P
N = m.g
N = 2000x10
N = 2.104 N
320
39-40 P1F1 Primeiramente, o professor considera a pista seca e substitui os dados

na fórmula.
41 P1F1 Fat = 2.104.0,5
42-43 P1F1 De forma análoga, o professor (P1F1) responde mesmo exemplo,
considerando a pista molhada.
44-45 P1F1 (P1F1): responde o mesmo exemplo considerando a pista molhada.
46 P1F1 Fat= 2.104.0,2
47-48 P1F1 O professor chega à seguinte conclusão, quanto menor o atrito, não
consegue segurar.
49-50 P1F1 Para finalizar a aula o professor faz a chamada e avisa aos estudantes
que na próxima aula irá explicar atrito dinâmico.
321
ANEXO A
PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA
Figura 102 – Parecer do Comitê de Ética

322
ANEXO B
TERMOS DE AUTORIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES COPARTICIPANTES
Figura 103 – Autorização da instituição coparticipante I1

323
Figura 104 - Autorização da instituição coparticipante I2

Dissertação de Mestrado - Abel de Oliveira Carneiro

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

ABEL DE OLIVEIRA CARNEIRO

ANÁLISE DAS PRAXEOLOGIAS DOS ESTUDANTES DO 1ºANO DO

ANÁLISE DAS PRAXEOLOGIAS DOS ESTUDANTES DO 1ºANO DO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino,

Orientador: Profº. Dr. Luiz Márcio Santos Farias (UFBA)

ANÁLISE DAS PRAXEOLOGIAS DOS ESTUDANTES DO 1ºANO DO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino,

Aprovado em, 26 de agosto de 2020.

Luiz Márcio Santos Farias – Orientador

Rosiléia Oliveira de Almeida

Na minha trajetória acadêmica muitas pessoas contribuíram de forma significativa e

Ontem um menino que brincava me falou

Para não ter medo que este tempo vai passar...

Nunca se entregue, nasça sempre com as manhãs...

Nós podemos tudo,

Apresentamos nesta dissertação uma proposta interdisciplinar com o objetivo de estudarmos

Palavras-chave: Teoria Antropológica do Didático. Interdisciplinaridade. Modelo

Keywords: Théorie anthropologique de la didactique. L'interdisciplinarité. Modèle

Figura 1 - Relações entre os elementos primitivos da TAD. ........................................... 37

Quadro 1 - Resultados e metas do IDEB do Estado da Bahia ......................................... 25

Tabela 1- Quantidade de alunos por série da instituição de aplicação ............................ 237

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS ................................. 33

2.1 A Transposição Didática ............................................................................................ 34

2.2 A Teoria Antropológica do Didático .......................................................................... 35

2.2.1 As relações pessoais e institucionais .................................................................... 36

2.2.2 Abordagem praxeológica .................................................................................... 38

2.2.2.1 O Modelo T4TEL ........................................................................................... 41

2.2.2.2 O Modelo Praxeológico Ampliado .................................................................... 42

2.2.3 As praxeologias como unidade de análise .......................................................... 44

2.2.4 Organizações Matemática e Didática ................................................................... 44

2.3 A dialética dos Ostensivos e não ostensivos .............................................................. 45

2.4 Níveis de Codeterminação Didática – CDD............................................................... 47

2.5 A TAD e a Pedagogia da Investigação ....................................................................... 52

2.6 O Percurso de Estudo e Pesquisa ............................................................................... 53

2.7 A Problemática da Didática ........................................................................................ 55

2.8 A Incompletude da Atividade Institucional ..................................................................... 59

2.8. 1 Considerações sobre a Incompletude da Atividade Institucional ................................ 64

3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA INTERDISCIPLINARIDADE. 65

3.1 Fundamentos disciplinares ............................................................................................... 65

3.2 Descompartimentação e integração .................................................................................. 67

3.3 A interdisciplinaridade ..................................................................................................... 69

3.3.1 Definição de interdisciplinaridade a ser considerada neste trabalho............................. 77

3.3.2 A TAD e a inter, endointerdisciplinaridade e exointerdisciplinaridade ........................ 77

3.3.3 Disciplina, pluri, trasns, inter, multi ..................................................................... 78

3.3.4 Da interdisciplinaridade considerada neste trabalho aos construtos

3.3.4.2 Exointerdisciplinaridade ................................................................................. 81

4 MODELO EPISTEMOLÓGICO DE REFERÊNCIA ..................................... 82

4.1 Elementos Históricos e Epistemológicos sobre o conceito de Função ...................... 83

4.1.1 Antiguidade ...................................................................................................... 84

4.1.2 Idade Média ...................................................................................................... 96

4.1.3 Período Moderno ............................................................................................... 98

4.1.4 Reflexões sobre os Elementos Históricos e Epistemológicos do conceito de Função 114

4.2 Contribuições de pesquisas sobre o estudo de Função Afim ................................... 117

4.3 Considerações sobre o Modelo Epistemológico de Referência ............................... 123

5 MODELO PRAXEOLÓGICO DOMINANTE .............................................. 125

5.1 Análise das relações institucionais ........................................................................... 125

5.1.3 Análise das relações institucionais no Livro Didático ................................................ 141

5.1.3.1 Análise praxeológica do Livro Didático de Matemática .......................................... 143

5.1.3.1.1 Considerações sobre as análises do Livro Didático de Matemática ..................... 169

5.1.3.2 Análise praxeológica do Livro Didático de Física ................................................... 171