2021 Acimarney Correia Silva Freitas

UNIVERSIDADE DO VALE DO TAQUARI - UNIVATES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

DOUTORADO EM ENSINO
ASSÉDIO MORAL PEDAGÓGICO: UM ESTUDO DE CASO COM

ESTUDANTES DA ÁREA DA ENGENHARIA DE UMA
IES PÚBLICA DA BAHIA
Acimarney Correia Silva Freitas
Lajeado/RS, janeiro de 2021


Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu em Ensino – Doutorado
Acadêmico, da Universidade do Vale do Taquari
– Univates, como parte da exigência para a
obtenção do grau de Doutor em Ensino, na área
de concentração Alfabetização Científica e
Tecnológica, na linha de pesquisa Formação de
Professores, Estudo do Currículo e Avaliação.
Orientador: Prof. Dr. José Claudio Del Pino


A banca examinadora abaixo aprova a Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu Doutorado Acadêmico em Ensino, da Universidade do Vale do Taquari –
Univates, como parte da exigência para obtenção do grau de Doutor em Ensino, na área de
concentração Alfabetização Científica e Tecnológica, na linha de pesquisa Formação de
Professores, Estudo do Currículo e Avaliação.
Prof. Dr. José Claudio Del Pino – Orientador

Universidade do Vale do Taquari - Univates.
Profa. Dra. Eniz Conceição Oliveira – Examinadora

Universidade do Vale do Taquari - Univates
Prof. Dr. Rogério José Schuck - Examinador

Universidade do Vale do Taquari – Univates
Profa. Dra. Deise Danielle Neves Dias Piau – Examinadora

Instituto Federal da Bahia – IFBA
Prof. Dr. Marcelo Franco Leão - Examinador

Instituto Federal do Mato Grosso – IFMT

Ao meu filho amado, Rafael Maximus
Sousa Freitas, maior dádiva que recebi do
Senhor.
AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas e instituições contribuíram para que esta pesquisa se realizasse, de

modo que ficaria difícil mencioná-las todas, sem risco de esquecer alguém, para expressar
minha sincera gratidão.
Contudo, não poderia deixar de agradecer, de modo especial, aos abaixo relacionados,
sem ordem de importância. Ao nomeá-los, os demais estão incluídos.
Agradeço a Deus que me concedeu a possibilidade de sonhar, iniciar e concluir este

Doutorado. Concedeu-me disposição, ânimo, saúde física e mental para cumprir todas as
etapas e fases desta pesquisa.
Ao meu filho amado, Rafael Maximus Sousa Freitas, por me permitir os melhores
sorrisos na reta final deste trabalho.
Aos meus pais, Altamir de Jesus Freitas (in memoriam) e Jailda Correia Silva, que me
deram o dom da vida e serão sempre mui queridos por mim.
Aos meus avós, Manoel de Jesus (in memorian) e Almodiz Freitas de Jesus, por serem
tão especiais e amados.
À minha esposa, Naiara Sousa da Silva, pelo apoio e compreensão, especialmente nos
momentos de ausência.
Ao meu irmão, Acimarley Correia Silva Freitas, pelo incentivo, apoio, torcida,
acompanhamento, sugestões e correções. Você é mais que um irmão.
À minha preciosa irmã, Acimarleia Correia Silva Freitas, fonte de calmaria e
serenidade, apoiadora incondicional e amiga fiel.
A todos os meus familiares que me apoiaram e torceram por mim.
Aos meus amigos e colegas, verdadeiros incentivadores, e em especial a Profa. Dra.

Deise Danielle Dias Piau, pela generosidade em compartilhar comigo tanto conhecimento.
Aos meus colegas de turma, com os quais aprendi muito sobre ensino. Vocês foram
exímios professores na arte da vida. Com o tempo, os bons tempos transformaram-se em boas
lembranças, que jamais serão esquecidas. Todos, sem exceção, foram importantes, mas faço o
registro das melhores risadas com Marcelo Máximo, Karine Campos, Walkiria Helena,
Adelmária Ione, Edgar e Jakeline Campos.
Ao meu orientador, Prof. Dr. José Cláudio Del Pino, pela condução tranquila, serena,
respeitosa e qualificada no mundo da pesquisa. Sou muito agradecido por tudo que aprendi ao
longo desse tempo de vivências acadêmicas.
Aos mestres do PPGEnsino da UNIVATES, por compartilharem e dividirem tantas

experiências e saberes. Vocês são fonte inesgotável de conhecimento.
Aos demais membros do PPGEnsino, secretários e colegas, pelo apoio e troca de

experiências, em especial à Fernanda Kochhann pela competência e gentileza nos
atendimentos.
Aos professores integrantes da banca de avaliação da defesa da qualificação do projeto

de tese, Dra. Eniz Conceição Oliveira, Dra. Deise Danielle Neves Dias Piau e Dr. Marcelo
Franco Leão, por terem aceito o convite e pelas contribuições que auxiliaram a escrita desta
tese. Meus sinceros agradecimentos também ao professor Dr. Rogério José Schuck por ter
aceito o convite de participar da banca de defesa da tese.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), espaço no

qual leciono e de cujo corpo docente tenho orgulho de fazer parte.
Aos estudantes que corajosamente participaram desta pesquisa, aos quais eu devo
admiração, respeito e uma gratidão imensurável.
Aos meus queridos alunos e alunas, razão da minha maior realização profissional - ser
professor. Vocês me ensinam todos os dias.
A todos que demonstraram apoio e incentivo ao longo desta jornada. Chegamos.

Ebenézer.
”Não me venha com risadas,
assédio causa uma dor danada.
Eu não estou de brincadeira,

Você fez besteira.
Sofrimento, humilhação e trauma

Assédio moral pedagógico dói na alma!
Tirania, sadismo e violência

A dor do assédio dói aqui dentro“.
RESUMO
Esta tese, “Assédio Moral Pedagógico: um estudo de caso com estudantes da área da
engenharia de uma IES pública da Bahia”, tem por objetivo conhecer as percepções sobre a
presença ou ausência da prática do assédio moral no espaço acadêmico, bem como seus
danos, reflexos sociais e impactos na aprendizagem, sob o olhar dos (as) estudantes da área da
engenharia de uma Instituição de Ensino Superior Pública da Bahia, por meio da análise do
discurso do sujeito coletivo. Os objetivos específicos desta pesquisa foram delineados com o
fim de compreender a relação entre o conceito e a expressão da vivência do assédio moral;
verificar a presença ou ausência de práticas de assédio moral vivenciadas pelos (as) estudantes
na relação pedagógica nos cursos da área de engenharia; caracterizar e classificar o assédio
moral; identificar os possíveis danos do assédio moral pedagógico apresentados no discurso
dos (as) estudantes; entender a relação entre o discurso dos danos sofridos e sua
materialização na esfera midiática e jurídica; e apresentar a relação entre as consequências do
assédio moral pedagógico e os impactos na aprendizagem, sob o olhar dos (as) estudantes. Os
aportes teóricos que sustentam a pesquisa discutem as seguintes temáticas: violência; assédio;
assédio moral: classificação, causas e consequências; autoridade, autoritarismo e relações de
poder nos espaços acadêmicos; didática, afetividade, conflitos e assédio moral no ensino
superior. O subsídio teórico tem como marco: Leymann, 1997; Barreto, 2000; Miranda Neto,
2002; Zabala, 2003; Heloani, 2003; Hirigoyen, 2001, 2005; Bradaschia, 2007; Soboll, 2008;
Galindo, 2009; Campos e Pancheri, 2017; Martins, 2008, 2017; Pancheri, 2017; Freire, 1996;
Foucault, 2006; Wallon, 1986; Arendt, 2010; Libâneo, 1994; Luckesi, 2004. Utilizou-se,
ainda, para análise dos resultados, o Método do Discurso do Sujeito Coletivo, proposto pelos
pesquisadores Fernando Lefrève e Ana Maria Cavalcanti Lefrève. A pesquisa apresenta uma
abordagem qualiquantitativa exploratória. Quanto aos procedimentos, adotou-se o estudo de
caso. Os instrumentos de coleta de dados utilizados ao longo do estudo foram questionários e
entrevistas semiestruturadas. A população da pesquisa foi composta por estudantes de todos
os semestres dos cursos de engenharia e a amostragem foi constituída por 280 estudantes. A
coleta de dados foi realizada pelo pesquisador, no período de junho de 2018 a janeiro de 2020.
Como resultado, foi possível identificar que 57,9% dos (as) estudantes que participaram da
pesquisa possuem a percepção de já terem sido assediados (as) moralmente em suas relações
pedagógicas, no contexto do curso de graduação, por algum (a) docente ou outro (a)
profissional da educação. Destaca-se, ainda, a identificação de dezoito categorias (situações e
comportamentos) de assédio moral pedagógico enfrentadas pelos estudantes no dia a dia da
vida acadêmica.
Palavras-chave: Violência. Humilhação. Assédio Moral. Autoritarismo.
ABSTRACT
This thesis, “Pedagogical Moral Harassment: a case study with engineering students from a
public HEI in Bahia” aims to know the perceptions about the presence or absence of the moral
harassment practice in the academic environment and the relationship between its damages,
social reflexes, and impacts on learning, under the view of the engineering students from a
Public Higher Education Institution in Bahia, through the analysis of the collective subject’s
speech. The specific objectives of this research were outlined in order to understand the
relationship between the concept and the expression of experiencing moral harassment, to
verify the presence or absence of moral harassment practices experienced by the students in
the pedagogical relationship in the engineering courses, to characterize and classify the moral
harassment, to identify the possible damages of the pedagogical moral harassment presented
in the students’ speech, to understand the relationship between the speech of the damages
suffered and their materialization in the media and legal sphere, to present the relationship
between the consequences of the pedagogical moral harassment x impacts on learning, under
the students’ view. The theoretical contributions which support the research, discuss the
following themes: violence; harassment; moral harassment: classification, causes, and
consequences; authority, authoritarianism and power relations in academic spaces; didactics,
affectivity, conflicts and moral harassment in higher education. The theoretical framework is:
Leymann, 1997; Barreto, 2000; Miranda Neto, 2002; Piñuel y Zabala, 2003; Heloani, 2003;
Hirigoyen, 2001, 2005; Bradaschia, 2007; Soboll, 2008; Galindo, 2009; Campos e Pancheri,
2017; Martins, 2008, 2017; Pancheri, 2017. The Collective Subject Speech Method, proposed
by researchers Fernando Lefrève and Ana Maria Cavalcanti Lefrève, was also used to analyze
the results. The study presents a quali-quantitative exploratory approach. Regarding the
procedures, the case study was utilized. The data collection instruments used throughout the
study were questionnaires and semi-structured interviews. The research population was
composed of students from all terms of engineering courses. The research sample consisted of
280 students. The data collection was carried out by the researcher, from June 2018 to
January 2020. As a result, it was possible to identify that (57.9%) of the students who
participated in the research have the perception of having already been morally harassed in
their pedagogical relations, in the context of the undergraduate course, by some teacher or
other professional in education. It is also worth mentioning the identification of 18 (eighteen)
categories (situations and behaviors) of moral harassment faced by students in their daily
academic life.
Keywords: Violence. Humiliation. Moral harassment. Authoritarianism.
RESUMEN
Esta tesis, "Acoso Moral Pedagógico: un estudio de caso con estudiantes del área de la
ingeniería de una IES pública de Bahía" tiene por objetivo conocer las percepciones sobre la
presencia o ausencia de la práctica del acoso moral en el espacio académico y la relación entre
sus daños, reflejos sociales e impactos en el aprendizaje, bajo la mirada de los estudiantes del
área de la ingeniería de una Institución de Enseñanza Superior Pública de Bahía, por medio
del análisis del discurso del sujeto colectivo. Los objetivos específicos de esta investigación
fueron esbozados con el fin de comprender la relación entre el concepto y la expresión de la
vivencia del acoso moral, verificar la presencia o ausencia de prácticas de acoso moral vividas
por los estudiantes en la relación pedagógica en cursos del área de ingeniería, caracterizar y
clasificar el acoso moral, identificar los posibles daños del acoso moral pedagógico
presentados en el discurso de los estudiantes, entender la relación entre el discurso de los
daños sufridos y la materialización de los mismos en la esfera mediática y jurídica, presentar
la relación entre las consecuencias del acoso moral pedagógico X impactos en el aprendizaje,
bajo la mirada de los (as) estudiantes. Los aportes teóricos que sustentan la investigación
discuten las siguientes temáticas: violencia; acoso; acoso moral: clasificación, causas y
consecuencias; autoridad, autoritarismo y relaciones de poder en los espacios
académicos; didáctica, afectividad, conflictos y acoso moral en la educación superior. La
subvención teórica tiene como marco: Leymann, 1997; Barreto, 2000; Miranda Neto,
2002; Zabala, 2003; Heloani, 2003; Hirigoyen, 2001, 2005; Bradaschia, 2007; Soboll,
2008; Galindo, 2009; Campos e Pancheri, 2017; Martins, 2008, 2017; Pancheri, 2017. Se
utilizó, todavía, para análisis de los resultados, el Método del Discurso del Sujeto Colectivo,
propuesto por los investigadores Fernando Lefrève y Ana Maria Cavalcanti Lefrève. La
investigación presenta un enfoque cualitativo exploratorio. En cuanto a los procedimientos se
adoptó el estudio de caso. Los instrumentos de recopilación de datos utilizados a lo largo del
estudio fueron cuestionarios y entrevistas semiestructuradas. La población de la investigación
fue compuesta por estudiantes de todos los semestres de los cursos de ingeniería. La encuesta
fue tomada por 280 estudiantes. La recolección de datos fue realizada por el investigador, en
el período de junio de 2018 a enero de 2020. Como resultado fue posible identificar que
(57,9%) de los estudiantes que participaron de la investigación poseen la percepción de que ya
han sido acosados moralmente en sus relaciones pedagógicas, en el contexto del curso de
graduación, por algún docente u otro profesional de la educación. Se destaca además la
identificación de 18 (dieciocho) categorías (situaciones y comportamientos) de acoso moral
pedagógico que enfrentan los estudiantes en el día a día de la vida académica.
Palabras clave: Violencia. Humillación. Acoso Moral. Autoritarismo.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Etapas do processo de investigação ......................................................................... 30

Figura 2 - Modalidades do assédio moral pedagógico ............................................................. 69
Figura 3 - Fórmula para cálculo de significância e confiabilidade da pesquisa ..................... 150
Figura 4 - Cálculo de significância e confiabilidade da amostra ............................................ 151
Figura 5 - Fluxo da primeira fase da pesquisa ........................................................................ 154
Figura 6 - Fluxo da segunda fase da pesquisa ........................................................................ 160
Figura 7 - Fluxo de análise das entrevistas e construção do DSC .......................................... 167
Figura 8 - Nuvem de palavras – Definição de assédio moral ................................................. 182
Figura 9 - Termos de definição de assédio moral ................................................................... 183
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Quantidade de participantes da pesquisa por curso ............................................. 178

Gráfico 2 - Participantes da pesquisa por semestre de matrícula ........................................... 179
Gráfico 3 - Matrículas de estudantes nas engenharias - Regulares X Irregulares .................. 180
Gráfico 4A - Quantidade de participantes da pesquisa por sexo ............................................ 182
Gráfico 4B - Número de vítimas do assédio por sexo ............................................................ 186
Gráfico 5 - Percepção dos estudantes sobre assédio moral .................................................... 188
Gráfico 6 - Uso das atividades pedagógicas de forma inadequada ........................................ 220
Gráfico 7 - Conteúdos ministrados x grau de dificuldade das avaliações .............................. 221
Gráfico 8 - Compatibilidade: tamanho x grau de dificuldade x tempo de avaliações ............ 222
Gráfico 9 - Coerência dos prazos para realização das atividades avaliativas ......................... 223
Gráfico 10 - Pressão para impedir o gozo de direitos............................................................. 225
Gráfico 11 - Recusa em sanar dúvidas e conteúdos novamente ............................................. 227
Gráfico 12 - Percepção de humilhação e desprezo ................................................................. 229
Gráfico 13 - Exposição de trabalhos acadêmicos de modo a causar constrangimento .......... 233
Gráfico 14 - Comparações do desempenho acadêmico e cognitivo ....................................... 235
Gráfico 15 - Comportamentos intimidativos .......................................................................... 240
Gráfico 16 - Respeito a questões individuais ......................................................................... 242
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Definições de assédio moral ................................................................................... 60

Quadro 2 - Formas de expressão do mobbing .......................................................................... 84
Quadro 3 - Modelo de quadro para apresentação do DSC ..................................................... 168
Quadro 4 - Produção acadêmica sobre assédio moral selecionada para pesquisa .................. 173
Quadro 5 - DSC com a definição de assédio moral para os estudantes.................................. 185
Quadro 6 - Classificação das categorias de assédio moral pedagógico .................................. 189
Quadro 7 - Abandono do trabalho em sala de aula................................................................. 192
Quadro 8 - Acusação agressiva e sem provas ........................................................................ 194
Quadro 9 - Agressão verbal .................................................................................................... 196
Quadro 10 - Ameaça aos (às) alunos (as) ............................................................................... 198
Quadro 11 - Assédio sexual .................................................................................................... 198
Quadro 12 - Comentários depreciativos ................................................................................. 201
Quadro 13 - Desinteresse e omissão ....................................................................................... 202
Quadro 14 - Exposição a situações vexatórias ....................................................................... 203
Quadro 15 - Invasão de privacidade e intimidade .................................................................. 204
Quadro 16 - Isolamento, exclusão e recusa de comunicação ................................................. 205
Quadro 17 - Linguagem abusiva ............................................................................................ 207
Quadro 18 - Rebaixamento da capacidade cognitiva ............................................................. 208
Quadro 19 - Recusa em realizar o trabalho docente adequadamente ..................................... 210
Quadro 20 - Tratamento com parcialidade ............................................................................. 211
Quadro 21 - Tratamento discriminatório e preconceituoso .................................................... 213
Quadro 22 - Cyber assédio moral pedagógico por meio das TICs ......................................... 215
Quadro 23 - Uso inadequado de instrumentos pedagógicos................................................... 217
Quadro 24 - Memórias marcantes do assédio e sentimentos despertados .............................. 231
Quadro 25A - Relato de testemunhas de assédio ................................................................... 237
Quadro 25B - Relato de testemunhas de assédio (cont.) ........................................................ 238
Quadro 26 - Sentimentos em relação ao assédio e assediador (a) .......................................... 241
Quadro 27 - Consequências do assédio no desempenho acadêmico ...................................... 244
Quadro 28 - Impactos do assédio no comportamento e na aprendizagem ............................. 246
Quadro 29 - Piores danos do assédio ao aprendizado ............................................................ 248
Quadro 30 - Características do (a) assediador (a)................................................................... 250
Quadro 31 - Ações que podem ser adotadas para combater o assédio ................................... 254
Quadro 32 - Ações que podem ser adotadas para combater o assédio (cont.) ....................... 255
Quadro 33 - Publicização e judicialização do assédio ............................................................ 257
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Ancoragens
CC Código Civil
CF Constituição Federal
CIPAMP Comissão Interna de Prevenção ao Assédio Moral Pedagógico
CLT Consolidação das Leis do Trabalho
CP Código Penal
DA's Diretórios Acadêmicos
DUDH Declaração Universal dos Direitos Humanos
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
ECH Expressões-chave
GT Grupos de Trabalho
IC Ideias Centrais
IES Instituição de Ensino Superior
IFBA Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia
IFMT Instituto Federal do Mato Grosso

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MPF Ministério Público Federal
OEA Organização dos Estados Americanos
OIT Organização Internacional do Trabalho
OMS Organização Mundial da Saúde
ONU Organização das Nações Unidas
PDF Portable Document Format
PUC-RS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
RJU Regime Jurídico Único
SIPAMP Semana Interna de Prevenção ao Assédio Moral Pedagógico
TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido
TICs Tecnologias da Informação e Comunicação
UESPi Universidade Estadual do Piauí
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFPel Universidade Federal de Pelotas
UNIVASF Universidade Federal do Vale do São Francisco
USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO
1 UMA INTRODUÇÃO À PESQUISA SOBRE ASSÉDIO MORAL .............................. 22

1.1 Relevância da investigação .............................................................................................. 24
1.2 Objetivos da investigação................................................................................................. 25
1.2.1 O objetivo geral .............................................................................................................. 25
1.2.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 25
1.3 Questões de investigação e hipóteses ............................................................................... 26
1.3.1 Questões de investigação ............................................................................................... 26
1.3.2 Hipóteses ......................................................................................................................... 27
1.4 Etapas do processo de investigação................................................................................. 28
1.5 Estrutura da tese ............................................................................................................... 30
2 OS (DES)CAMINHOS DO ASSÉDIO E O ASSÉDIO MORAL PEDAGÓGICO ....... 36

2.1 Reflexões sobre Direitos Humanos .................................................................................. 37
2.2 Educação enquanto Direito Humano .............................................................................. 39
2.3 A violência e suas diferentes manifestações ................................................................... 45
2.4 Assédio moral: aspectos históricos .................................................................................. 53
2.5 Assédio moral: conceito e características ....................................................................... 58
2.6 Assédio moral pedagógico ................................................................................................ 63
2.7 Assédio moral - Classificação .......................................................................................... 66
2.8 A classificação do assédio moral pedagógico ................................................................. 69
2.9 O assédio moral: elementos, pilares conceituais, fases, formas de manifestação,
causas e consequências ........................................................................................................... 76
2.10 Pesquisas sobre assédio moral em diferentes espaços sociais ..................................... 85
2.11 Pesquisas recentes sobre Assédio Moral em espaços acadêmicos .............................. 89
2.12 Categorias do assédio moral .......................................................................................... 97
2.13 Didática, afetividade, conflitos e assédio moral pedagógico ..................................... 100
2.14 Autoridade, autoritarismo e relações de poder nos espaços acadêmicos ................ 106
3 ASSÉDIO MORAL: REPERCUSSÃO NA MÍDIA E NA JUSTIÇA .......................... 115

3.1 Iniciativas legislativas sobre o assédio moral no Brasil .............................................. 117
3.2 Punição ao docente celetista por assédio moral ........................................................... 120
3.3 Punição ao servidor (a) público por assédio moral na esfera administrativa ........... 122
3.4 Assédio moral e dano moral: o dever de indenizar na esfera cível ............................ 125
3.5 Assédio moral, dano e o quantum indenizatório ......................................................... 130
3.6 Casos de assédio moral no espaço acadêmico e sua repercussão na justiça e
mídia....................................................................................................................................... 132
3.6.1 Aluna processa e recebe vinte mil reais como indenização ...................................... 134
3.6.2 Ministério Público Federal move ação civil pública em face de professores ......... 136
3.6.3 Aluna do curso de medicina denuncia assédio moral de professora ....................... 137
3.6.4 Aluno de universidade particular denuncia assédio moral e sexual ....................... 139
3.6.5 Estudante recebe indenização por conta de danos morais de professor ................ 140
3.6.6 Alunas da universidade estadual denunciam assédio moral ................................... 141
3.6.7 Estudante divulga áudios e acusa professor de assediá-lo moralmente. ................ 142
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS DESTA PESQUISA ............................................. 144

4.1 Procedimentos éticos ...................................................................................................... 147
4.2 Lócus da pesquisa e sujeitos investigados .................................................................... 149
4.3 Situação e ambiente da coleta dos dados ...................................................................... 152
4.4 Equipamentos e materiais .............................................................................................. 153
4.5 Procedimentos de coleta de dados ................................................................................. 153
4.5.1 Primeira Fase ............................................................................................................... 153
4.5.2 Segunda fase ................................................................................................................. 160
4.6 Metodologia e procedimento de análises de dados ...................................................... 165
5 DOR, RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES SOBRE ASSÉDIO .................. 177

5.1 Classificação das categorias de assédio moral pedagógico ......................................... 188
5.2 Outros números sobre assédio moral pedagógico ....................................................... 219
5.3 O DSC sobre o assédio moral pedagógico e suas consequências ................................ 231
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 259

6.1 Considerações sobre as perguntas norteadoras ........................................................... 260
6.2 Considerações sobre as hipóteses .................................................................................. 266
6.3 O que se ouviu de tudo isso ............................................................................................ 272
6.4 Como cada grupo pode prevenir e combater o assédio moral pedagógico ............... 275
6.4.1 Sociedade ...................................................................................................................... 275
6.4.2 Instituições de ensino ................................................................................................... 276
6.4.3 Vítimas .......................................................................................................................... 277
6.4.4 Governos ....................................................................................................................... 278
6.5 Limitações desta pesquisa .............................................................................................. 279
6.6 Sugestões para futuras pesquisas .................................................................................. 280
6.7 Desdobramentos ............................................................................................................. 281
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 283
APÊNDICES ......................................................................................................................... 301

APÊNDICE A - Carta de Anuência Institucional ............................................................. 302
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)......................... 303
APÊNDICE C - Questionário Investigativo ....................................................................... 306
APÊNDICE D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ........................ 312
APÊNDICE E - Roteiro de entrevista semiestruturada.................................................... 315
ANEXOS ............................................................................................................................... 317

ANEXO A - Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012 .............................................. 318
ANEXO B - Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016 ......................................................... 341
22
1 UMA INTRODUÇÃO À PESQUISA SOBRE ASSÉDIO MORAL
“Como a violência reaparece a cada época sob novas formas, é necessário retomar
permanentemente a luta contra ela”.
(STEPHEN ZWEIG)
O assédio moral é um tipo de violência presente em diversos espaços sociais. Atenta

contra os direitos humanos e fere a dignidade da pessoa humana. No entanto, existem poucas
pesquisas relacionadas sobre esse tipo de violência em espaços acadêmicos, sobretudo
investigando suas consequências quando as vítimas são estudantes.
Palavras, gestos, agressões, sutilezas, omissões e silenciamentos dos (as) docentes e

demais profissionais da educação são algumas das artimanhas empreendidas para minar a
resistência psicológica, emocional, física e intelectual dos (as) estudantes. A violência que
oprime, adoece e enfraquece estudantes no mundo acadêmico, por meio do assédio moral,
tanto destrói, como traz consequências imensuráveis para as vítimas.
Esta pesquisa propôs conhecer as percepções dos (as) estudantes da área da engenharia
em relação ao assédio moral no espaço acadêmico, cometido por docentes e demais
profissionais da educação, tendo como unidade de pesquisa uma Instituição de Ensino
Superior – IES, pública, localizada na Bahia.
O pesquisador escolheu aleatoriamente estudantes da área da engenharia, dentre outros

cursos existentes na instituição. Com a constatação da existência do assédio moral
pedagógico, identificaram-se expressões, características e repercussões na vida e
aprendizagem dos (as) estudantes, bem como possíveis formas de combatê-lo, a partir das
suas memórias, dos seus relatos e sentimentos.
23
Com base em diferentes pesquisas já realizadas, constatou-se que o assédio moral na

relação professor (a)-estudante, estudante-professor (a), estudante-estudante, gestão-professor
(a), gestão-estudante, estudante-gestão, professor (a)-gestão-estudante é uma realidade
dolorosa, sutil e muitas vezes negada. Desta forma, esta pesquisa se propôs a focar apenas o
assédio moral no espaço acadêmico, que tem, como agressor (a), a figura do (a) docente ou
outro (a) profissional da educação e, como vítima, o (a) estudante, buscando compreender os
principais aspectos e causas do assédio moral e procurando entender o que motiva tais
comportamentos, sob a ótica dos (as) que são assediados (as), sem eliminar a preocupação
com o fenômeno do assédio em si.
O assédio, em muitos casos, além de gerar dano moral e o dever de indenização,

também pode provocar consequências lastimáveis que variam desde um simples incômodo, a
sentimentos de derrota, depressão ou até mesmo o suicídio, a depender da situação vexatória a
que a vítima for submetida.
Deste modo, para o êxito da pesquisa, o pesquisador precisou escolher um método de

trabalho que o orientasse, de modo a conduzi-lo a resultados satisfatórios e terminantemente
condizentes com os objetivos propostos. Assim, para sua consecução, a pesquisa foi realizada
por meio de um estudo de caso, qualiquantitativo, sendo efetuada com cerca de 280
graduandos da área da engenharia.
Os dados foram coletados por meio de questionários e entrevistas e analisados a partir

do método do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Com a apresentação dos resultados não se
teve intenção de expor generalizações, mas, sim, colaborar nessa discussão ainda pouco
explorada.
Nesse sentido, e considerando a diminuta quantidade de pesquisas sobre o tema,

buscou-se aproximação com pesquisas relacionadas ao assédio moral em instituições de
ensino, públicas e privadas, cujo foco envolvesse professores, estudantes e técnico-
administrativos. De igual modo, foram empreendidos esforços no sentido de realizar uma
aproximação com pesquisas sobre o bullying e cyberbullying, bem como suas consequências
na aprendizagem dos (as) alunos (as).
Subsidiariamente, considerando a escassez de literatura específica sobre a temática no

Brasil, recorreu-se a pesquisas correlatas em áreas afins e em outros países, bem como a fatos
noticiados na mídia nacional.
24
1.1 Relevância da investigação
Esta pesquisa se mostrou relevante e justificou-se pelo enorme potencial de

contribuição para a ainda pouco investigada temática do assédio moral nas relações
pedagógicas e nos processos de ensino e aprendizagem, sobretudo no que se refere às
agressões de cunho moral sofridas por estudantes no espaço acadêmico e como essas
interferem na aprendizagem destes (as), o que pode representar atraente linha de pesquisa para
educadores (as), psicólogos (as) e operadores (as) do direito.
O assédio moral no espaço acadêmico, enquanto fato social, precisa ser conhecido,
prevenido e combatido. Diante disso, esta tese apresenta um panorama crítico das situações
vivenciadas por estudantes em uma instituição de ensino superior e desnuda realidades pouco
conhecidas do grande público, sob a perspectiva e narrativa das próprias vítimas.
Do ponto de vista científico, enquanto primeira tese sobre assédio moral pedagógico, a
pesquisa, por ser pioneira e adentrar um campo do conhecimento pouco explorado, justificou-
se pela potencialidade de produzir conhecimento e ser embrião e fonte de consulta e debate
sobre tema de tão grande valor para a comunidade acadêmica. Isso porque aborda aspectos do
assédio moral no espaço acadêmico, propõe uma nova nomenclatura e classificação e
relaciona diferentes saberes e informações das áreas da educação, do direito, da psicologia, da
comunicação, da filosofia, da sociologia e da administração.
A pesquisa também se justificou e alcançou o patamar de relevante sob a ótica

científica e social por propiciar um espaço de escuta e livre expressão para o segmento
estudantil, que pôde apresentar, de forma segura e sigilosa, suas impressões, percepções,
sentimentos e memórias sobre possíveis assédios cometidos por docentes.
Este estudo possui incomensurável potencial de contribuição para o fortalecimento da

inserção de uma cultura de educação em direitos humanos, da defesa do direito à educação e
da melhoria das práticas educacionais como forma de erradicar as condições que perpetuam e
prejudicam o aprendizado dos (as) estudantes, por conta do assédio moral no espaço
acadêmico.
Em relação à instituição, lócus do estudo, a pesquisa justificou-se e tornou-se relevante

pelo fato de poder ser usada como subsídio e fonte de consulta para os gestores delinearem
propostas de ação, elaborarem projetos e programas capazes de auxiliar no enfrentamento ao
25
fenômeno social do assédio moral no espaço acadêmico, bem como servir como base
estatística para futuras intervenções. Outrossim, possibilita aos gestores e docentes um
aprofundamento teórico e a análise da realidade vivenciada pelos estudantes consultados.
Por fim, a pesquisa se mostrou relevante e se justificou do ponto de vista do

pesquisador pela sua originalidade e pelo interesse despertado em investigar os processos de
ensino e aprendizagem na engenharia. De igual modo, porquanto é docente da área do direito
e rotineiramente se depara com consultas de estudantes sobre situações que eventualmente
podem ser caracterizadas como de assédio moral, a pesquisa gerou crescimento profissional.
O tema também aguçou, no pesquisador, curiosidade, inquietação e a atividade investigativa,
além de ter-lhe possibilitado apontar caminhos para transformações sociais, de modo a sugerir
mudanças no âmbito do espaço investigado, sobretudo, por meio da implantação de serviços
especializados para avaliação, apoio e manejo das vítimas.
1.2 Objetivos da investigação
1.2.1 O objetivo geral
Conhecer as percepções sobre a presença ou ausência da prática do assédio moral no

espaço acadêmico e a relação entre os seus danos, reflexos sociais e impactos na
aprendizagem, sob o olhar dos (as) estudantes nos cursos da área da engenharia ofertados em
uma Instituição de Ensino Superior Pública da Bahia, por meio da análise do discurso do
sujeito coletivo.
1.2.2 Objetivos específicos
 Compreender a relação entre o conceito e a expressão da vivência do assédio

moral pelos sujeitos da pesquisa;
 Verificar a presença ou ausência de práticas de assédio moral vivenciadas pelos

(as) estudantes na relação pedagógica nos cursos da área de engenharia;
 Caracterizar o assédio moral no espaço acadêmico por parte dos (as) docentes, a
partir do discurso dos (as) estudantes;
26
 Classificar as possíveis ações de assédio moral pedagógico encontradas no

discurso dos (as) estudantes;
 Identificar os possíveis danos do assédio moral pedagógico apresentados no

discurso dos (as) estudantes;
 Entender a relação entre o discurso dos danos sofridos com a materialização dos
mesmos na esfera midiática e jurídica;
 Apresentar a relação entre as consequências do assédio moral pedagógico e os

impactos na aprendizagem, sob o olhar dos (as) estudantes.
1.3 Questões de investigação e hipóteses
1.3.1 Questões de investigação
Esta pesquisa buscou responder ao seguinte questionamento, como pergunta central:

“Quais as percepções dos (as) estudantes da área de engenharia frente às possíveis práticas de
assédio moral pedagógico e seus reflexos na sua vida acadêmica e social?”
Partindo-se dessa pergunta, que é, por si mesma, ampla, surgiu a necessidade de

elaborar perguntas secundárias para orientar e sistematizar o caminho a ser percorrido para
chegar a uma resposta satisfatória à questão central de investigação. Isso posto, foram
elaboradas as seguintes perguntas secundárias:
Os conceitos de assédio moral presentes no discurso dos (as) estudantes se aproximam

ou se distanciam das experiências de assédio moral vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa?
Existe a presença da prática do assédio moral pedagógico no âmbito acadêmico em nível de
graduação? Como poderia ser classificado o assédio moral no espaço acadêmico? Qual seria a
tipologia do assédio moral no espaço acadêmico? O assédio moral no espaço acadêmico pode
ser classificado? De que forma? Qual a característica do assédio moral pedagógico presente
no discurso dos (as) estudantes da área da engenharia?
Outrossim, ainda se indaga: Quais são os danos percebidos pelos (as) estudantes em
decorrência de um possível assédio moral pedagógico no espaço acadêmico? Qual a relação
entre o dano sofrido com o assédio moral pedagógico no espaço acadêmico e a expressão na
27
esfera social, por parte dos (as) estudantes? O assédio moral pedagógico sofrido pelos (as)
estudantes na relação acadêmica impacta na aprendizagem? De que forma?
Com base na problematização desta pesquisa e com o objetivo de responder às

perguntas acima apresentadas, formularam-se as seguintes hipóteses, que podem ou não ser
validadas ao final da pesquisa:
1.3.2 Hipóteses
Segundo Baptista e Sousa (2011, p. 26), "as hipóteses são uma resposta prévia ao
problema proposto e, habitualmente, são desenvolvidas com base em estudos anteriormente
realizados de acordo com o tema escolhido". Nesse sentido, as hipóteses são asserções
provisórias que, longe de serem proposições evidentes por si mesmas, podem ou não ser
verdadeiras. Assim, em uma investigação científica, devem necessariamente ser submetidas a
cuidadosos procedimentos de verificação e demonstração (BARROS, 2008).
Buscando contemplar os objetivos propostos pelo pesquisador, definiu-se o seguinte

conjunto de hipóteses suportadas pela pesquisa, as quais eram provisórias e foram
confirmadas ou refutadas ao longo do desenvolvimento da investigação (o que não impediu
que outras hipóteses emergissem no curso do estudo):
H01) No discurso dos (as) estudantes, o assédio moral é um tipo de violência real no
espaço acadêmico da IES onde estudam e possui especificidades, características perversas,
devendo ser combatido;
H02) A partir das teorias de Hirigoyen e Leymann, é possível identificar que,

semelhantemente a outros espaços sociais, o fenômeno do assédio moral no ambiente
educacional é traumático, mas nem sempre consciente;
H03) O assédio moral no espaço acadêmico, por ter características próprias, pode ser
denominado como um subtipo de assédio e ser classificado como vertical (ascendente e
descendente), horizontal e misto;
H04) Existe uma estruturação do assédio moral no espaço acadêmico, ou seja, ele
possui modalidades, categorias, fases e formas de manifestação;
H05) O assédio moral no âmbito educacional caracteriza-se por relações de poder

28
assimétricas e autoritárias e os (as) estudantes percebem que os (as) agressores (as) utilizam
instrumentos pedagógicos de forma inadequada, com o objetivo de constrangê-los (as),
humilhá-los (as) e causar-lhes dor;
H06) O assédio moral causa danos e reflexos à aprendizagem e vida dos (as)
estudantes, sendo os principais: dificuldade de relacionamento com o (a) docente e, por
conseguinte, baixo rendimento nos componentes curriculares; desencadeamento de estresse e
ansiedade; problemas emocionais; desânimo; e desistência do curso;
H07) Estudantes assediados (as) buscam as instâncias competentes na IES para fazer
denúncias, procuram seus direitos junto ao poder judiciário e publicitam o assédio moral que
sofreram no espaço acadêmico por meio da mídia, seja em sites, blogs, jornais, rádio e/ou TV;
H08) Estudantes não denunciam o assédio moral no espaço acadêmico porque o

contexto no qual estão inseridos não favorece e eles (as) temem represálias, sentem vergonha
e não conhecem a legislação e os seus direitos, preferindo suportar a humilhação do assédio a
ter que enfrentar o (a) assediador (a);
H09) O (a) estudante assediado (a) tem queda em seu rendimento acadêmico, enfrenta
dificuldades para aprender e se sente desmotivado para estudar;
H10) O assédio moral no espaço acadêmico causa danos à autoestima, à capacidade de

aprender; às relações sociais e à saúde.
1.4 Etapas do processo de investigação
O planejamento e a execução de uma pesquisa fazem parte de um processo

sistematizado que compreende etapas que podem ser detalhadas (MORESI, 2003). O processo
de investigação desta pesquisa foi realizado em 03 (três) etapas: fase conceitual, fase
metodológica e fase empírica (FREIXO, 2011). Destaca-se que essas três fases comportam o
planejamento e a execução de uma pesquisa - escolha do tema; revisão de literatura;
justificativa; formulação do problema; determinação de objetivos; metodologia; coleta de
dados; tabulação de dados; análise e discussão dos resultados; conclusão da análise dos
resultados; redação e apresentação do trabalho científico – tese (SILVA; MENEZES, 2001).
Concomitantemente a esse período, realizou-se a revisão da literatura pertinente, o que

29
tornou possível identificar os melhores autores e textos que abordam a temática e aqueles que
mais se aproximavam do problema da pesquisa. Para tanto, foi necessário um verdadeiro filtro
no universo científico das publicações sobre o tema. Essa revisão permitiu estabelecer
conceitos e conhecer em qual momento histórico e do estado da arte se encontram as
pesquisas sobre o desenvolvimento do assédio moral no espaço acadêmico, por meio do
conhecimento e reconhecimento de estudos já realizados no Brasil e fora dele.
Ainda nesta fase conceitual, foram definidos os objetivos. De acordo com Freixo
(2011, p. 164), o objetivo "constitui um enunciado declarativo que precisa as variáveis-chave,
a população alvo e a orientação da investigação, indicando, consequentemente, o que o
investigador tem intenção de fazer no decurso do estudo". Do mesmo modo, estabeleceu-se a
questão da pesquisa, constituíram-se as hipóteses, as palavras-chave, bem como os descritores
que seria necessário pesquisar - todos com o propósito de introduzir o porquê da investigação.
O mais importante desta fase foi a análise dos possíveis benefícios que a pesquisa
poderia trazer para a sociedade e, de forma mais específica, para o grupo de estudantes nela
envolvidos e para a comunidade acadêmica de forma geral, sobretudo pelo seu potencial de
apresentar resultados norteadores para uma mudança de comportamento por parte dos (as)
profissionais da educação.
Na fase metodológica, foram identificados os métodos mais adequados para chegar às

respostas da questão geral e das questões específicas. Também ocorreu a definição quanto ao
tipo de pesquisa, aos procedimentos éticos que precisavam ser seguidos, à comprovação e/ou
refutação das hipóteses levantadas, ao lócus da pesquisa, aos sujeitos que seriam investigados,
à população e à amostragem, à situação e ao ambiente de coleta dos dados, e aos instrumentos
de coleta. Por fim, deu-se a identificação, classificação e operacionalização da pesquisa e a
escolha do método do Discurso do Sujeito Coletivo enquanto método de análise dos dados.
Finalmente, a terceira fase, ou fase empírica da investigação, foi o momento de

executar o plano delineado na fase metodológica por meio da coleta dos dados que se mostrou
a etapa mais dinâmica. Esta foi seguida do tratamento, tabulação e análise dos dados, com a
utilização de aplicativos, tabelas e gráficos, de modo a facilitar a compreensão dos resultados,
por meio de cálculos estatísticos. Por conseguinte, realizou-se a descrição do fenômeno, o
estabelecimento da relação entre a perspectiva dos sujeitos da pesquisa e a teoria,
confrontando-se hipóteses e suposições com os dados obtidos. A pesquisa seguiu o fluxo
30
abaixo (FIGURA 1):
Figura 1 – Etapas do processo de investigação
Fonte: Elaborado pelo autor.
1.5 Estrutura da tese
Para atingir os objetivos propostos nesta pesquisa, optou-se por estruturar a tese em 05
(cinco) capítulos. No Capítulo I - UMA INTRODUÇÃO À PESQUISA SOBRE ASSÉDIO
MORAL - apresenta-se o tema e a relevância da pesquisa para a sociedade, para o
pesquisador e para a IES, o objetivo geral e os específicos, bem como a questão de
investigação ou problema, as possíveis hipóteses, as etapas do processo de investigação e a
estrutura da tese.
31
No Capítulo II – OS (DES)CAMINHOS DO ASSÉDIO E O ASSÉDIO MORAL

PEDAGÓGICO realiza-se uma arqueologia sobre o assédio moral, a partir da revisão da
literatura, começando com uma reflexão sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(DUDH), segundo a qual “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em
direitos”. Assim, a dignidade da pessoa humana é um valor supremo que faz gravitar em torno
de si, além dos direitos e garantias fundamentais do homem, todo e qualquer outro direito.
Na sequência, a educação é apresentada enquanto direito humano, assegurado na

Declaração Universal dos Direitos Humanos, e direito fundamental de natureza social
estabelecido na Constituição Federal (CF) de 1988, que, em seu art. 205 prevê taxativamente
que: "A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (BRASIL,
1988).
Mesmo o espaço acadêmico sendo um lugar que deveria formar para uma educação
em direitos humanos, ele não está imune à violência, visto que essa se apresenta por meio de
diferentes facetas, podendo ser pelo uso da força física, do poder real ou da ameaça contra si
próprio, contra outra pessoa, contra um grupo ou até uma comunidade, de modo a resultar ou
ter a possibilidade de resultar em lesão, morte ou dano psicológico, deficiência de
desenvolvimento ou privação.
Embora a violência física seja a forma mais comum e conhecida, ela se apresenta de
outros modos: violência psicológica, sexual, moral, conjugal, familiar, intrafamiliar, social,
emocional, institucional, patrimonial, religiosa, acadêmica, dentre tantas outras. O assédio
moral é uma das formas como a violência mais se manifesta na sociedade, de modo que o (a)
agressor (a) cerca e sitia a sua vítima com uma extensa gama de comportamentos de natureza
ofensiva.
O capítulo II ainda apresenta os aspectos históricos do tema, desde os primeiros

estudos, os dilemas conceituais, as formas, as classificações, características e modalidades de
assédio. No decorrer do capítulo, são destacadas, também, pesquisas sobre assédio moral em
diferentes áreas da vida social, a exemplo da saúde e comunicação. Por sua vez, nas pesquisas
relacionadas à educação, mostra-se que, embora o espaço acadêmico tenha por missão ser um
ambiente que propicie o direito à educação em sua plenitude, por meio de uma formação
32
sólida, do estímulo ao diálogo, do respeito à diversidade, da defesa da democracia e do

fomento a igualdade de oportunidades e que se espere dele o incentivo à criatividade, à
persecução da liberdade de expressão e que seja a base da emancipação e o esteio da
autonomia do (a) estudante, muitas vezes ele tem se transformado em espaço de assédio
moral.
Assim, por mais que as pesquisas sobre assédio moral no espaço acadêmico estejam
aumentando, ainda é diminuta a produção bibliográfica no Brasil, com enfoque específico no
assédio moral sofrido por estudantes em instituições de ensino. Por essa razão, neste capítulo
a pesquisa utiliza estudos relacionados ao assédio moral nas instituições de ensino envolvendo
diferentes segmentos, apenas como suporte teórico.
Com base em inúmeras pesquisas analisadas, verificou-se que estudantes, muitas

vezes, têm seus direitos mutilados e subtraídos, visto que o assédio moral no espaço
acadêmico acaba por ferir a dignidade humana e o direito à educação dos (as) educandos (as).
Por meio da relação pedagógica, os(as) estudantes são cercados e sitiados em questões de
diferentes nuances, sejam pedagógicas, étnico-raciais, religiosas, culturais, territoriais, físico-
individuais, geracionais, de gênero, de orientação sexual, de opção política ou de
nacionalidade.
No capítulo II ainda se procede à definição do conceito de assédio moral pedagógico e

da sua tipologia, das características, modalidades, dos sujeitos envolvidos, das etapas e
consequências. O capítulo II prossegue e apresenta uma discussão sobre uma confusão
comum no meio acadêmico, qual seja, a incompreensão por parte de professores (as) sobre
relações de poder e situações que envolvem autoridade e autoritarismo, disciplina e
indisciplina. Do mesmo modo, contempla uma análise sobre a importância da didática e da
afetividade para o aprendizado, bem como da interdependência entre cognição, emoção e
afeto.
O Capítulo III – ASSÉDIO MORAL: REPERCUSSÃO NA MÍDIA E NA JUSTIÇA

tem por objetivo descrever, em nível nacional, a repercussão do assédio moral pedagógico na
esfera social dos (as) estudantes, por meio da mídia e da justiça, bem como apresentar as
implicações na esfera jurídica dos (as) assediadores (as) e dos (as) assediados (as). Dessa
forma, descreve como o assédio moral no espaço acadêmico vem ganhando espaço tanto na
grande mídia quanto nos meios de comunicação alternativos - portais de notícias, blogs, sites,
33
revistas, jornais, TV e rádio).
Este capítulo apresenta diferentes narrativas de assédio moral cometido por docentes,
o modus operandi deles atuarem. Traz também os desdobramentos do assédio na esfera
administrativa das instituições, as respostas e os procedimentos adotados pelas IES, os
processos, as decisões e condenações judiciais em favor dos (as) estudantes e, finalmente, as
consequências jurídicas para os (as) profissionais e para as instituições.
Do mesmo modo, são identificadas as iniciativas legislativas para tipificar o assédio

moral como crime, as leis já existentes na administração pública e é apontada a previsão legal
para a punição do (a) docente ou profissional da educação assediador (a), tanto na esfera
pública, quanto na esfera privada.
Destaca-se, ainda, neste capítulo, a diferenciação entre assédio moral e dano moral e,
por conseguinte, o dever de indenizar e o que a justiça considera ao estipular o quantum
indenizatório a que a vítima tem direito em casos de ações de danos morais e materiais por
assédio moral.
O Capítulo IV – CAMINHOS METODOLÓGICOS DESTA PESQUISA apresenta a

descrição dos procedimentos metodológicos adotados nesta investigação, a caracterização do
lócus, do universo, da população e dos sujeitos investigados, detalhando os procedimentos
éticos e a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Além disso, traz a
cronologia do desenvolvimento do estudo (divisão da pesquisa em duas fases distintas e
complementares); a especificação e a descrição das técnicas de coleta de dados e dos
instrumentos de pesquisa (questionários e entrevistas); a exposição das técnicas de tratamento
dos dados; e os procedimentos de análise desses dados, sobretudo, com destaque para o
método do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC).
No Capítulo V – DOR, RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES SOBRE

ASSÉDIO são apresentados os discursos de dor, humilhação e rebaixamento aos quais os
estudantes são submetidos. Além disso, apresenta-se a análise estatística dos resultados, tendo
em vista os objetivos e as questões de estudo, as discussões das consequências e as
repercussões do assédio moral pedagógico dos (as) docentes e demais profissionais da
educação na aprendizagem, vida acadêmica e relações sociais dos (as) estudantes. A análise
foi elaborada com base nas conclusões obtidas por meio das memórias, relatos e sentimentos
expressados pelos (as) estudantes e reconstruídos mediante o Discurso do Sujeito Coletivo.
34
Ainda são comunicados, neste capítulo, os resultados obtidos com a amostra do

estudo sobre diferentes questões: a quantidade de estudantes com a percepção de já terem sido
assediados moralmente no espaço acadêmico (por curso e sexo); o percentual de estudantes
matriculados (as) em cada semestre; o posicionamento desses (as) em relação ao fluxo da
matriz curricular; a definição espontânea de assédio moral para os sujeitos pesquisados; as
principais características do (a) assediador (a); a identificação das 18 (dezoito) categorias
(situações e comportamentos) que foram identificadas e que podem ser enquadradas como
situações de assédio moral pedagógico, nas quais existe a prática da violência, humilhação,
constrangimento, ofensa e ataque à dignidade do (a) estudante; a utilização dos instrumentos
pedagógicos (provas, trabalhos, seminários, relatórios, visitas técnicas) de forma inadequada;
a (in)compatibilidade entre os conteúdos cobrados nas avaliações com aqueles que foram
ensinados em sala de aula; a (in)coerência entre o prazo, o tempo e o grau de dificuldade dos
exames avaliativos; a pressão pela renúncia de direitos assegurados na legislação, no projeto
pedagógico do curso e na organização didática da instituição; a análise do relato das
memórias marcantes do assédio na vida dos (as) estudantes; a exposição e ridicularização às
quais são submetidos (as) os (as) alunos (as) em sala de aula; as comparações do desempenho
acadêmico e cognitivo em relação a outros (as) estudantes; a experiência negativa de ser
expectador (a) em situações de assédio moral pedagógico; o enfrentamento a comportamentos
intimidativos em sala de aula (comentários indecorosos, preconceituosos e depreciativos) por
parte dos (as) docentes. Procura-se, assim, integrar esses resultados com o enquadramento
teórico e com as experiências de assédio moral que chegaram a ganhar destaque na mídia e
nos tribunais (Capítulos II e III).
Posteriormente, apresentam-se os resultados da análise dos discursos das lembranças

do assédio e do (a) docente assediador (a), por parte dos (as) estudantes, a respeito de
questões individuais como condição econômica, gênero, etnia, orientação sexual,
necessidades educativas específicas e credo religioso. De igual sorte, por meio da análise dos
DSC, são apresentadas as consequências decorrentes do assédio para os (as) estudantes e as
implicações no desempenho acadêmico e na aprendizagem destes (as), bem como quais os
piores danos que o assédio moral de um (a) professor (a) pode causar, a partir da visão dos
(as) estudantes. Por fim, delineiam-se ações que poderão ser realizadas para prevenir e
combater o assédio moral no espaço acadêmico, a partir do discurso dos (as) estudantes.
No Capítulo VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS, apresentam-se as considerações

finais, em que são realizadas e sistematizadas as análises conclusivas, com o enquadramento
35
da literatura existente. Ainda no Capítulo VI, são apontadas as limitações da investigação,

identificadas e indicadas possibilidades de investigações futuras, bem como sugestões de
como o assédio moral pedagógico no espaço acadêmico pode ser enfrentado. As
considerações finais retomam as análises realizadas, apontando desdobramentos da pesquisa.
As referências e apêndices completam esta tese.

36
2 OS (DES)CAMINHOS DO ASSÉDIO E O ASSÉDIO MORAL

PEDAGÓGICO
“Não há docência sem decência”.

(PAULO FREIRE)
Neste capítulo busca-se realizar uma genealogia sobre a discussão em torno do assédio
moral no Brasil e no mundo e procede-se à definição de conceitos fundamentais relacionados
ao tema. Começa-se com uma reflexão sobre o princípio da dignidade humana insculpido na
Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que aponta que todos os seres
humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Da mesma sorte, aponta-se a
educação enquanto direito fundamental de natureza social estabelecido na Constituição
Federal. Além disso, apresenta-se que o espaço acadêmico, como lugar de formação, não está
imune à violência, a qual se manifesta de diferentes facetas, sendo o assédio moral
pedagógico uma delas.
O capítulo retrata os aspectos históricos do tema assédio moral, desde os primeiros

estudos, conceitos, formas, classificação, características, fases, modalidades e espécies,
destacando, também, pesquisas sobre assédio moral em diferentes áreas. Embora existam
poucos estudos relacionados ao assédio moral no espaço acadêmico, é possível identificar, nas
pesquisas existentes, que este, muitas vezes, tem se transformado em espaço de violência, por
meio da prática do assédio moral pedagógico.
Apresentam-se, ainda, diferentes estudos por meio dos quais se verificou que
estudantes têm seus direitos mutilados e que o assédio moral no espaço acadêmico acaba por
ferir a dignidade humana e o direito à educação. Isso porque questões pedagógicas são
utilizadas para cercar e sitiar estudantes em diferentes situações de constrangimento,
37
preconceito, discriminação e dor (pedagógica, étnico-racial, religiosa, cultural, territorial,

físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política ou de
nacionalidade).
Outrossim, debate-se, neste capítulo, sobre questões relacionadas à didática, à

afetividade, aos conflitos em sala de aula e à confusão que existe entre situações que
envolvem autoridade, autoritarismo, disciplina e indisciplina, e relações de poder nos espaços
acadêmicos.
2.1 Reflexões sobre Direitos Humanos
Falar sobre assédio moral no espaço acadêmico ou sobre qualquer outro tipo de
violência exige, primeiramente, entender em que momento do desenvolvimento dos direitos e
garantias fundamentais o Brasil se encontra. Para tanto, faz-se necessário remontar ao
estabelecimento do marco ético-jurídico-político da Declaração Universal dos Direitos
Humanos (DUDH), que implicou na responsabilidade dos Estados-Membros da Organização
das Nações Unidas (ONU) de assumir o encargo de implementar medidas de promoção e
defesa dos direitos humanos.
Destarte, o Art. I da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) estatui que
“todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos” (ONU, 1948, p.
1). Assim, os seres humanos criaram a ideia de dignidade e a normatizaram, ou seja, esse
conceito de dignidade surgiu da própria reflexão humana sobre a sua existência no tempo e na
história.
Com o intuito de esclarecer sobre o tema, Benevides identifica que a
Dignidade é a qualidade própria da espécie humana que confere a todos e a cada um

o direito à realização plena como ser 'em permanente acabamento', à proteção de sua
integridade física e psíquica, ao respeito a suas singularidades, ao respeito a certos
bens e valores, em qualquer circunstância, mesmo quando não reconhecidos em leis
e tratados (BENEVIDES, 2005, p. 12).
Deste modo, dignidade é aquele valor – sem preço! - que está encarnado em todo ser
humano. Por isso, é o direito que lhe confere garantia de respeito e de segurança – contra a
opressão, o medo e a necessidade – com todas as exigências que, na atual etapa da
humanidade, são cruciais para sua constante humanização.
38
Os Direitos Humanos são universais, inalienáveis, indivisíveis e destinados a todos. É

dever dos Estados e da sociedade garantir os direitos intrínsecos à natureza humana, mas essa
garantia não pode ficar restrita à esfera política e jurídica - ela precisa se efetivar por meio de
uma educação que garanta a dignidade da pessoa humana e que forme para a democracia e
cidadania.
Por conseguinte, a dignidade da pessoa humana é um valor supremo que faz gravitar
em torno de si, além dos direitos e garantias fundamentais do homem, todo e qualquer outro
direito, não sendo suscetível de qualquer relativização normativo-jurídica ou redução legal
para harmonizar com qualquer que seja o direito fundamental. Assim, não se pode outra vez
estabelecer campos minados pela barbárie, no terreno arenoso do desdém pela condição
humana, como ocorreu durante a Segunda Guerra Mundial.
Com a finalidade de se resguardar, o Brasil, no âmbito do direito internacional

público, ratificou, no ano de 1992, a Convenção Americana de Direitos Humanos – O Pacto
de San José da Costa Rica -, aprovada pela Organização dos Estados Americanos (OEA) no
ano de 1969 e que efetivamente passou a vigorar em 1978. Por meio dessa convenção, o
Brasil passou a fazer parte de um sistema regional interamericano de proteção aos Direitos
Humanos.
Além desse importante passo, destaca-se o esforço do país na defesa dos Direitos
Humanos ao adotar internamente diferentes dispositivos legais que conferem proteção aos
seus cidadãos e estrangeiros em solo brasileiro. São exemplos desses marcos legislativos: a
Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial,
Decreto nº 65.810 de 1969); a Convenção sobre os Direitos da Criança – 1989, Decreto nº
99.710 de 1990); a Convenção contra a Tortura e outros tratamentos cruéis, desumanos ou
degradantes – 1984, por meio do Decreto nº 40 de 1991; o Protocolo de San Salvador - 1988,
ratificado pelo Brasil e que promulgou o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre
Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, Decreto nº 3.321
de 1999; além da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, por meio do Decreto nº 3.956 de
2001; e da Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a
Mulher – 1979, promulgada por meio do Decreto nº 4.377 de 2002, dentre outros.
Nessa esteira de ampliação e defesa dos Direitos Humanos, o país vem se cercando de
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um aparato legislativo, no sentido de proteger a dignidade da pessoa humana. Para José

Afonso da Silva (1998):
Vê-se que a dignidade é atributo intrínseco, da essência, da pessoa humana, único

ser que compreende um valor interno, superior a qualquer preço, que não admite
substituição equivalente. Assim a dignidade entranha e se confunde com a própria
natureza do ser humano (SILVA, 1998, p. 91).
Desse modo, pode-se dizer que a dignidade da pessoa humana é um valor supremo,
que atrai e faz gravitar em torno de si o conteúdo de todos os direitos fundamentais do homem
e o acompanha do seu nascimento com vida até a morte.
A Constituição Republicana do Brasil, que acabara de completar trinta anos, inovou,

em 1988, ao tratar, logo em seu 1º artigo, inciso III, do Princípio da Dignidade da Pessoa
Humana. O constituinte originário primeiro tratou da pessoa humana enquanto indivíduo em
maior valor numa sociedade para, somente depois, tratar dos assuntos inerentes ao Estado.
Nesse sentido, o texto Magno é taxativo ao insculpir em seu Título I - Dos Princípios
Fundamentais, a dignidade da pessoa humana como fundamento da República Federativa do
Brasil:
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos

Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de
Direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania
III - a dignidade da pessoa humana; […] (BRASIL, 1988, grifo do autor).
Considerando que a Constituição elegeu a dignidade da pessoa humana como um

fundamento, não se pode falar de uma república fundada nessa dignidade e subtrair a
educação de seu marco legal.
2.2 Educação enquanto Direito Humano
A educação é, sem dúvidas, a pedra fundamental na formação de uma nação

desenvolvida, de um povo civilizado e emancipado. No âmbito acadêmico, a valorização da
dignidade humana deve imperar da educação infantil à pós-graduação, visto ser necessidade
basilar para que o estado de direito e suas instituições sejam consolidados em nossa recente
democracia. Todos possuem uma parcela grande de responsabilidade nesta longa trajetória de
ensino e formação para uma cultura de defesa dos Direitos Humanos a ser empreendida pelo
povo brasileiro.
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A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), promulgada pela

Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, após a Segunda Guerra Mundial, preconiza
em seu art. XXVI que:
Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. […]
A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e
pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e
coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇṌES UNIDAS, 1948, grifo nosso).
Assim, torna-se fundamental falar nos Direitos Humanos quando se trata da temática
educação, uma vez que o acesso aos graus elementares e fundamentais deve ser gratuito e
promover o pleno desenvolvimento da personalidade humana.
A instrução deve, ainda, corroborar para que cada cidadão em formação possa
respeitar os direitos humanos e ter compreensão, tolerância e amizade com cidadãos de
diferentes nações, grupos raciais ou religiosos. Somente dessa forma haverá uma cultura de
paz e não se repetirão os horrores do desrespeito à humanidade, por meio de atos bárbaros e
ultrajantes conforme os vistos nas Grandes Guerras Mundiais. Enfim, a história não pode ser
esquecida.
De forma muito peculiar, com relação a esta pesquisa, as instituições de ensino

superior possuem um papel decisivo dentro das várias etapas de formação do cidadão ético e
capaz de cultuar a moralidade, a legalidade e os valores mais nobres de um povo, a fim de
preservar e garantir a defesa dos Direitos Humanos e a manutenção dos direitos fundamentais
prescritos na Carta Magna deste país.
Conforme Benevides (2007), direitos humanos são aqueles considerados essenciais a

todas as pessoas, sem distinções de quaisquer naturezas, sejam elas de sexo, nacionalidade,
etnia, cor da pele, faixa etária, meio socioeconômico, profissão, condição de saúde física e
mental, opinião política, religião, nível de instrução ou julgamento moral.
Destarte, a educação em Direitos Humanos objetiva essencialmente a formação de

uma cultura de respeito à dignidade humana, por meio da promoção e da vivência dos valores
da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz,
essenciais à vida em sociedade. Essa educação deve ser permanente, contínua e global,
direcionada para uma mudança cultural, para valores sociais e humanos, com fins de atingir
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corações e mentes e não apenas instrução e transmissão de conhecimentos.
A formação de uma cultura de educação em Direitos Humanos visa à eliminação da

mentalidade de preconceitos, discriminação, da não aceitação dos direitos de todos e das
diferenças (Benevides, 2007). A Constituição Federal de 1988, em seu Art. 205, prevê
taxativamente que: "A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho"
(BRASIL, 1988).
Deste modo, não resta qualquer dúvida de que a educação é reconhecida como um
direito público social subjetivo, fundante da cidadania e garantido em nossa Carta Maior. A
Lei Magna garante o incentivo e a promoção de uma educação que, além de formar para o
pleno desenvolvimento da pessoa, a prepare para o exercício da cidadania e a qualifique para
o trabalho. Somente por meio de um Estado democrático de direito, que promova a educação
de forma plena é que será possível a efetividade dos demais direitos, de modo a dignificar o
homem e revelar o seu valor supremo, que é a sua própria humanidade, erigindo a dignidade
da pessoa humana em maior monta.
Para Freitas (1996, p.05), “à medida que as sociedades se democratizam, os

indivíduos, aliados ao maior acesso à informação, ficam mais conscientes de seu papel
enquanto cidadãos, tornando mais difícil a convivência com práticas repressivas e
autoritárias”. Em vista disso, o direito de recorrer de uma decisão, de não aceitar práticas
injustas, lesivas ou consideradas injustas ou potencialmente lesivas, é garantido em quase
todas as sociedades modernas em que as práticas antidemocráticas e autoritárias são
rechaçadas.
Inegavelmente a conquista da democracia pelo povo brasileiro foi a duras penas e,

nesse sentido, o texto constitucional assegurou aos cidadãos o estabelecimento da educação
com uma tríplice função: garantir o pleno desenvolvimento do ser humano, inseri-lo no
contexto do Estado democrático de modo a exercer a sua cidadania e ainda qualificá-lo para o
mundo do trabalho. Em suma, esse tripé possibilita o pleno desenvolvimento do cidadão.
Conforme assevera Gallindo (2009, p.01), o “ensino é o instrumento para que o

processo educacional se realize. Não há como se falar em exercício de cidadania sem a
educação, a qual tem o condão de assegurar o desenvolvimento ético e moral a cada cidadão”.
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Nesse contexto, é possível afirmar que não existe cidadania, nem respeito aos Direitos
Humanos sem a oferta, por parte do Estado, de uma educação emancipadora, com a
participação da família e da sociedade.
Por essa razão, quando o (a) estudante em formação não encontra no espaço
educacional o respeito e a consideração merecida, ele (a) sofre os dissabores de uma educação
sem afetividade, autoritária e que não respeita seus sentimentos e emoções. Sob o mesmo
ponto de vista, o (a) estudante que é violentado (a), agredido (a), assediado (a) e aviltado (a)
em seus direitos mais elementares, sofre as consequências em sua própria formação ética e
moral, o que gera grande prejuízo para o indivíduo e, sobretudo, para a própria sociedade.
Destarte, não se pode falar sobre educação de forma isolada, visto que decorre,
sobretudo, de decisões políticas e que a política se manifesta visceralmente por meio dos
instrumentos normativos. A chamada Constituição Cidadã de 1988 define a educação como
um direito social, conforme estabelecido em seu art. 6º:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a

moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição (BRASIL, 1988, grifo do autor).
Muito embora insculpidos na Constituição Brasileira de 1988, os direitos sociais foram

conquistados pelos povos ao longo de séculos e a grande maioria foi conquistada no século
XX, a partir da pressão dos movimentos sociais e dos trabalhadores. Esses direitos surgiram
em decorrência do tratamento desumano vivido pela classe operária durante a Revolução
Industrial na Europa, sobretudo nos séculos XVIII e XIX, constituindo-se uma verdadeira
“emancipação histórica do indivíduo perante os grupos sociais aos quais ele sempre se
submeteu: a família, o clã, o estamento, as organizações religiosas” (COMPARATO, 2010, p.
65).
É conveniente recordar que esses direitos sociais são cedidos a todos pelo Estado e
visam garantir aos indivíduos o exercício dos direitos fundamentais em condições de
dignidade e igualdade, de modo a usufruírem do mínimo existencial. Observa-se que esse
mínimo existencial é o conjunto de prestações mínimas que o Estado deve prover ao cidadão;
do contrário, este se encontrará em situação de indignidade
Não obstante, Gallindo (2014) apresenta a transição que a educação sofreu no âmbito
do Direito Constitucional brasileiro, por meio da mudança histórica do texto magno de
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"direito de educação" para o "direito à educação", mostrando, assim, que esta enfrentou uma
alteração no eixo dos deveres e direitos. Desta forma, o indivíduo deixou de ter a obrigação de
ser educado pelo Estado e passou a ter o direito a receber educação.
Sendo assim, o Estado deixou de ter o poder de impor a educação que lhe convinha e
passou à condição de garantidor do direito do cidadão a uma educação para a liberdade, visto
que o ensino é um serviço público. Ainda que delegado a particulares, esses não deixam de se
submeter ao mesmo regramento jurídico de direito público que disciplina a matéria.
De forma ampla, os direitos sociais são os direitos que visam garantir aos indivíduos o
exercício de direitos fundamentais, sobretudo em condições de igualdade, de modo a
assegurar a plena dignidade da pessoa humana. Esses direitos sociais pertencem à segunda
dimensão de Direitos Fundamentais e estão relacionados com a igualdade material.
De acordo com Silva,
Os direitos sociais são prestações positivas proporcionadas pelo Estado direta ou

indiretamente, expressas em normas constitucionais, de modo a possibilitar
melhores condições de vida aos hipossuficientes. Assim, são direitos que tendem a
realizar a igualização de situações sociais desiguais, relacionados diretamente com o
direito a igualdade (SILVA, 200?, p. 286-287).
Destarte, essa igualização é um modo essencial para possibilitar melhores condições

de vida para toda a população, inclusive àqueles das classes menos favorecidas, muitas vezes
alijados do acesso à educação.
Ainda abordando o direito social à educação e os princípios que devem basear o

ensino nacional, a Constituição Federal, ao regular o Capítulo III, Seção I, define que:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006);
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal (BRASIL, 1988, grifo nosso).
Em conformidade com o texto constitucional acima, impende destacar que o ensino

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deve ser ministrado de forma a promover igualdade de condições para que os (as) estudantes
não apenas tenham acesso às instituições de ensino, mas também permaneçam nelas. Esses
princípios visam fortalecer o exercício da cidadania e o ensino é o instrumento para que o
processo educacional se realize. Então, não há como se falar em exercício de cidadania sem a
educação, a qual tem o condão de assegurar o desenvolvimento ético e moral a cada cidadão
(GALLINDO, 2009).
Nos processos de ensino e aprendizagem devem ser respeitadas e promovidas a arte e

a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, bem como o saber, sem
qualquer tipo de tirania e autoritarismo. Certamente qualquer tipo de violência terá
dificuldade de florescer em um espaço de liberdade e educação.
De igual modo, não se pode abrir mão da diversidade e da heterogeneidade que

compõem o espaço acadêmico por meio do pluralismo de ideias. As instituições de ensino,
sobretudo as públicas, devem ser gratuitas e ter uma gestão democrática, em que os seus
atores sejam partícipes do processo de gestão e construção das concepções pedagógicas,
devendo ser garantido o padrão de qualidade. Nesses espaços os direitos humanos devem ser
cultuados.
Em contraste com esse cenário, percebe-se que, na história da educação, o

reconhecimento do educando, enquanto ser humano de direitos e deveres, deu-se de forma
muito lenta, pois o direito à educação só veio a ser reconhecido muito tardiamente. Freire
(2001) defendia que a educação é indispensável à transformação social e que o direito a uma
educação para a libertação e para a liberdade deveria ser conquistado. O educador deve
perceber que seu trabalho é social e de transformação:
O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas
é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é reconhecer os
limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é
social e se dá na prática social de que ele faz parte. É reconhecer que a educação,
não sendo a chave, a alavanca da transformação social, como tanto se vem
afirmando, é, porém, indispensável à transformação social. É reconhecer que há
espaços possíveis que são políticos, há espaços institucionais e extras institucionais a
serem ocupados pelas educadoras e pelos educadores cujo sonho é transformar a
realidade injusta que aí está, para que os direitos possam começar a ser conquistados
e não doados (FREIRE, 2001, p. 98-99).
Assim, os direitos precisam ser conquistados e os espaços, tanto políticos como

institucionais e extrainstitucionais, precisam ser ocupados pelos (as) educadores (as); do
contrário, não haverá transformação da realidade injusta por meio da educação e do exercício
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da cidadania.
Com efeito, Gallindo (2014) defende que a cidadania é um legado e reflete a evolução
da sociedade, pois, para sua real efetivação, é necessário que o homem desenvolva suas
habilidades internas para adquirir bons hábitos. Compreende-se, então, que são necessários
dois entes: um disposto a apreender e adquirir bons hábitos e outro, chamado de facilitador,
que será aquele que irá instigar o desejo de aprender, apreender e adquirir bons hábitos que
certamente desembocarão na arte da cidadania.
Essa tarefa, porém, não parece fácil e para isso é mister que um terceiro elemento
assegure o resultado esperado. Assim, o Estado tem o dever de se fazer presente, por meio das
redes de ensino, sejam elas públicas ou privadas, para regular e garantir que todos se tornem
cidadãos.
Entretanto, as redes de ensino e suas instituições em muitos momentos têm se tornado

palco de violências e arbitrariedades. Como afirma Pesce (2010, p.508): “A violência tornou-
se hoje uma das temáticas centrais da saúde pública, por sua magnitude e repercussão no
comprometimento da saúde e qualidade de vida das pessoas”. Assim, toda a luta por uma
educação em Direitos Humanos, pelo respeito à dignidade da pessoa humana, por uma cultura
de liberdade, solidariedade, justiça, igualdade, paz e tolerância tem se perdido, inclusive,
dentro do próprio espaço acadêmico.
A palavra violência possui muitos significados e vem sendo utilizada para nomear
desde as formas mais cruéis de tortura até as mais sutis. Essa violência que tanto assusta as
grandes metrópoles também se faz presente nas pequenas cidades e alcança o cotidiano
familiar, o ambiente profissional, acadêmico e os diferentes espaços de ensino.
2.3 A violência e suas diferentes manifestações
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), a violência configura-se como o

“uso da força física ou do poder real ou em ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa,
contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha qualquer possibilidade de resultar
em lesão, morte ou dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação” (KRUG,
et al., 2002, p.5).
Nesse sentido, percebe-se que a violência é um fenômeno social e cultural que pode se
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manifestar de diferentes formas dentro das estruturas sociais. Ainda de acordo com a OMS,
ela pode ser dirigida a si mesmo (autoinfligida), interpessoal e coletiva. A violência
autoinfligida é subdividida em comportamento suicida e autoabuso; a interpessoal é dividida
em duas subcategorias: violência da família e de parceiro (a) íntimo (a) e violência
comunitária; já a violência coletiva é subdividida em violência social, política e econômica.
Os atos de natureza violenta manifestam-se por meio de agressões que podem ser físicas,
sexuais, psicológicas ou de privação e negligência (KRUG, et al., 2002).
Destarte, cumpre destacar que as representações sociais da violência, enquanto

produto social, e o significado que lhe é atribuído, dependem, entre outros fatores, do
contexto histórico e político, do local e da cultura, bem como do grau de civilidade
experienciado pelo grupo.
O Ministério da Saúde do Brasil, ao identificar o grave problema da violência no

Brasil, elaborou a Política Nacional de Redução da Morbimortalidade por Acidentes e
Violência (BRASIL, 2000), por meio da qual define violência como:
Fenômeno de conceituação complexa, polissêmica e controversa, assume-se como

violência o evento representado por ações realizadas por indivíduos, grupos, classes
ou nações que ocasionam danos físicos, emocionais, morais e ou espirituais a si
próprio ou a outros – por exemplo: agressão física, abuso sexual, violência
psicológica, violência institucional (BRASIL, 2000, p. 427).
Assim, o evento representado por ações de indivíduos, grupos ou nações que causem
diferentes tipos de danos será considerado como violência. Corroborando a definição da
OMS, Marziale (2004) aponta que a violência é um problema social e de saúde pública que
ameaça o desenvolvimento dos povos, pois afeta a qualidade de vida e causa erosão no tecido
social. Pode-se falar na violência, então, como um fenômeno mundial que atravessa todas as
fronteiras e independe de raça, idade, condição socioeconômica, educação, credo ou religião,
orientação sexual e local de trabalho.
A violência apresenta-se como fenômeno cujas facetas são objeto de apreensão no

cotidiano, pelo desencadeamento de temor generalizado aos assaltos, sequestros e
assassinatos. Ela também passa a ser objeto de reflexão por parte de várias áreas do saber,
tendo como característica essencial o fato de ser fenômeno social, travado no nível das
relações sociais. Além disso, é responsável, em suas manifestações específicas, por uma série
de agravos à saúde (MINAYO; SOUZA, 1993).
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Chauí (1999) apresenta a violência como uma oposição à conduta ética:
Sob essa perspectiva, ética e violência são opostas, uma vez que violência significa:
1) tudo o que age usando a força para ir contra a natureza de algum ser (é
desnaturar); 2) todo ato de força contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de
alguém (é coagir, constranger, torturar, brutalizar); 3) todo ato de violação da
natureza de alguém ou de alguma coisa valorizada positivamente por uma sociedade
(é violar); 4) todo ato de transgressão contra o que alguém ou uma sociedade define
como justo e como um direito. Consequentemente, violência é um ato de
brutalidade, sevícia e abuso físico e/ou psíquico contra alguém e caracteriza relações
intersubjetivas e sociais definidas pela opressão e intimidação, pelo medo e o terror
(CHAUÍ, 1999, n.p.).
Portanto, a violência é o uso da força para ir contra e violar a natureza de outrem, para
transgredir o que é definido como justo e direito alheio - é um ato brutal, de opressão e
intimidação.
Com fundamento nesses conceitos e na definição apresentada pela OMS e pelo

Ministério da Saúde do Brasil, compete salientar que a violência, enquanto fenômeno social
dinâmico e mutável, sujeito a diferentes representações e significados, permeia as mais
diversas relações, inclusive aquelas relacionadas aos espaços educativos.
Por certo, não é simples definir precisamente o que é violência e como ela se
desenvolve no seio da sociedade, visto que se reveste de diferentes facetas, apresentando-se
ora por meio das relações de poder, da força física ou da ameaça e coerção, e também de
todas essas formas ao mesmo tempo. Entretanto, qualquer que seja a forma como esse
fenômeno social, dinâmico e mutável se apresente, pode trazer diferentes agravos à saúde
física, mental e/ou psicológica, sejam eles imediatos, mediatos ou futuros. Em regra, costuma
causar sérios danos às suas vítimas.
Em síntese, a mais comum e conhecida manifestação da violência é a física, no entanto

ela se manifesta de outras formas: racial, psicológica, sexual, moral, conjugal, familiar,
escolar, psicológica, intrafamiliar, social, emocional, institucional, econômica, patrimonial,
religiosa, dentre tantas outras. Assim, considerando que existem variadas formas de expressão
e manifestação da violência e que o assédio é uma delas, interessa abordar as diferentes
espécies de assédio como forma de violência.
Entender a etimologia, o significado e os tipos de assédio é importante para a

realização de um estudo mais bem sistematizado. A raiz etimológica da palavra assédio é
controversa, mas pesquisadores da área e os etimólogos creem que o termo vem do latim
“absedius”, radicado em “sedes”, assento, lugar. De maneira semelhante, cinge-se assédio ao
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latim ad sedere, significando “sentar-se em frente de”. Outros apontam como origem o latim
“obsidium” - cerco, cilada -, consolidado no latim vulgar “adsedium”, usado em vez de
“obsidium”, do verbo “obsidere” – pôr-se à frente, cercar, não se afastar. Parece que o termo
tem relação com as operações militares em frente ou ao redor de um local determinado -
cerco, sítio a cidades e fortalezas - e envolve uma extensa gama de comportamentos de
natureza ofensiva. É compreendido como um comportamento que importuna, perturba ou
desestabiliza (CAMPOS; PANCHERI, 2017; ARRAIS, 2017; FERREIRA, 1999; MARTINS,
2017).
Em relação ao significado de assédio, encontra-se: “perseguir com insistência [...]

importunar, molestar com perguntas ou pretensões insistentes [...]” (FERREIRA, 1975,
p.147); “cerco militar; sítio; insistência importuna e, não raro, desrespeitosa” (XIMENES,
2000, p.91). Assim, os exércitos fixaram-se em volta das cidades para a rendição destas.
Assediar é importunar, perseguir com insistência inoportuna, cercar, limitar, humilhar até
quebrar a força ou a vontade de uma pessoa (CAMPOS; PANCHERI, 2017; MARTINS,
2017).
Assim, pode-se identificar que o assédio é uma forma de violência que se manifesta
por diferentes condutas e comportamentos, de modo a ferir a dignidade da vítima. Seu
exercício configura-se com o (a) agressor (a) perseguindo, humilhando, constrangendo,
irritando, aborrecendo, incomodando, importunando ou molestando uma pessoa ou um
determinado grupo de forma direta e explícita, ou por condutas indiretas e veladas.
Verifica-se que o significado de assédio aponta em direção para ações como: agredir,
molestar, insistir, cercar, perseguir e violar. Na literatura especializada encontram-se relatos
de diferentes e várias formas de assédio: assédio moral, bullying, cyberbullying, assédio
sexual, assédio imobiliário, assédio ambiental, grooming. Pancheri e Campos (2018)
apresentaram significativa pesquisa sobre o tema assédio no livro “Assédio Laboral:
Significações. Caracteres. Políticas Públicas de enfrentamento”.
Apesar de as manifestações da violência serem múltiplas, segundo Heloani (2003, p.

57), “em geral, quando se fala ou se pensa em violência, é inevitável a associação com atos de
agressão física. Violência, nesse sentido, é um ato concreto, visível, público, e que
normalmente resulta em um dano palpável, objetivo e observável”. Da mesma forma, “quando
pensamos especificamente em violência no ambiente de trabalho, a primeira imagem que vem
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à mente é a do assédio sexual” (HELOANI, 2003, p. 57). No entanto, tanto a violência física
como o assédio sexual são apenas facetas da violência, que, infelizmente, se manifesta na
sociedade de variadas formas.
O assédio escolar, muito conhecido como “bullying”, compõe, entre outras formas de
violência, uma das manifestações da violência mais ignorada. Trata-se da intimidação
sistemática no espaço escolar ou fora dele, praticada por colegas, geralmente crianças,
adolescentes ou jovens, acompanhada de violência física ou psicológica e atos de humilhação
ou discriminação. Existe tênue distância entre a agressão e as brincadeiras em que o
consentimento do outro é essencial. A gravidade do bullying não decorre do ato propriamente
dito, mas, sobretudo, dos seus efeitos nefastos sobre a vítima, visto que o medo ocasionado
por esses comportamentos pode ter consequências trágicas sobre o futuro psicológico dos
jovens (GALLINDO, 2009; RIBEIRO; CALIMAN, 2019).
De acordo com Lopes Neto (2005), o bullying compreende:
Todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação

evidente, adotadas por um ou mais estudante contra outro(s), causando dor e
angústia, sendo executadas dentro de uma relação desigual de poder. Essa assimetria
de poder associada ao bullying pode ser consequência da diferença de idade,
tamanho, desenvolvimento físico ou emocional, ou do maior apoio dos demais
estudantes (LOPES NETO, 2005, p. 165).
Essa assimetria manifesta-se em comportamentos específicos de alguém que

repetidamente faz uso dela para obter o domínio sobre a outra pessoa, com ações como:
apelidar, xingar, excluir das atividades, ignorar, ameaçar, tomar ou estragar pertences, bater,
chutar, obrigar a fazer coisas. Assim, há uma intenção real de prejudicar e o comportamento
persiste por certo tempo, sendo danoso para a autoestima da vítima (CATINI, 2004;
PANCHERI, 2017).
Existe também a versão eletrônica do assédio escolar, também conhecida como

cyberbullying. Trata-se da violência virtual (xingamentos, provocações, implicância,
discriminação, intimidação, perturbação virtual) praticada e propagada por meio de
dispositivos eletrônicos, geralmente com o uso da internet (E-mails ameaçadores, mensagens
negativas e inflamadas em sites de relacionamento, directs ofensivos, postagens abusivas com
a imagem da vítima, divulgação de notícias falsas em redes sociais).
O cyberbullying exige comportamentos agressivos, sistemáticos e intencionais para

causar mal a alguém em situação de desigualdade (RIBEIRO; CALIMAN, 2019). Geralmente
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existe a presença da vítima, do (a) assediador (a) e também dos (as) espectadores (as). No
cyberbullying, com a possibilidade do “pseudo” anonimato, os comentários, as ameaças e os
xingamentos podem ser tão graves, cruéis ou piores do que os do bullying. A Lei Federal nº
13.185, de 2015, instituiu o Programa de Combate à Intimidação Sistemática como forma de
tentar minimizar os efeitos dessa nefasta faceta da vida escolar. De acordo com pesquisa
divulgada pelo UNICEF, um em cada três jovens em 30 países declarou já ter sido vítima de
bullying online, com um em cada cinco relatando ter saído da escola devido a cyberbullying e
violência (ALCÂNTARA, 2019).
Outra forma comum de violência por meio de assédio é o assédio sexual, que se
caracteriza pelo ato do (a) agressor (a) constranger alguém com o intuito de obter vantagem
ou favorecimento sexual. No Brasil, esse ato passou recentemente a ser considerado crime,
quando realizado por agente que se utiliza da sua condição de superior hierárquico ou
ascendência inerentes ao exercício de emprego, cargo ou função (FREIRE, 2011;
PANCHERI, 2017). No ano de 2001, foi incluído o art. 216-A no Código Penal, por meio da
Lei Federal n° 10.224/01, que preconiza:
Art. 216-A. Constranger alguém com o intuito de obter vantagem ou favorecimento

sexual, prevalecendo-se o agente da sua condição de superior hierárquico ou
ascendência inerentes ao exercício de emprego, cargo ou função. Pena – detenção,
de 01 (um) a 02 (dois) anos (BRASIL, 2001).
Precipuamente, é comum encontrar mulheres como vítimas do assédio sexual. Isso

porque, para o assediador, não se trata tanto de obter favores de natureza sexual, mas sim de
assinalar um poder ao considerar a mulher um objeto sexual. Atitude essa que tem um forte
conteúdo de violência simbólica. No entanto, embora o assédio sexual por parte dos homens
seja predominante, também ocorre no sentido inverso, com a figura feminina assediando
sexualmente o homem.
Semelhantemente, o assédio imobiliário é a pressão exercida por uma pessoa ou grupo,

relacionada à venda de imóveis e/ou à modificação de contratos. Com o objetivo de apoderar-
se de um imóvel ou de área imobiliária, caracteriza-se o assédio a partir de condutas hostis ou
humilhantes por parte de grandes investidores em face dos proprietários de imóveis de áreas
de alto interesse econômico, contra a vontade destes (PANCHERI, 2017; ROMANO; SILVA,
2016). Desse modo, aumenta-se a especulação imobiliária, o que acaba por elevar
sobremaneira o preço dos imóveis e inviabilizar a permanência de determinados moradores.
Por meio da Emenda Constitucional nº 64, de 2010, a moradia foi incluída entre os direitos
51
fundamentais, sobretudo aqueles considerados em seu art. 6º como direitos sociais, nos
seguintes termos:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a

moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição (BRASIL,
1988, grifo nosso).
No entanto, o fato de o direito à moradia ser incluído por meio de Emenda

Constitucional entre os direitos sociais na Constituição Federal não impede a ação voraz do
mercado imobiliário e dos grandes investidores frente aos proprietários, restando a estes
resistir às investidas.
Tem-se ainda o assédio ambiental, que é uma forma de ameaçar pessoas que defendem
o ecossistema ou reivindicam direitos transindividuais concernentes ao meio ambiente e à
equilibrada e sadia qualidade de vida (PANCHERI, 2017). Esse ato não é tipificado como
crime, mas suas práticas são ilícitas e podem gerar indenizações na esfera cível. Exemplo
desse tipo de assédio ambiental ocorreu com o massacre de cerca de dez membros de uma
tribo isolada na Amazônia, conhecidos como flecheiros. Além de inúmeros casos no Brasil,
ganharam grande repercussão na mídia internacional os casos dos ativistas ambientais mortos
- Chico Mendes e Dorothy Mae Stang.
Outros dois tipos de assédio são o midiático, que é a intromissão ilícita e abusiva na
intimidade de uma pessoa feita por profissionais ou veículos de imprensa, e o grooming, que é
o domínio emocional estabelecido por um adulto na relação com uma criança, com intenção
de abuso sexual - geralmente uma forma de assédio sexual pela internet, com o uso de
ferramentas como redes sociais, mensageiros instantâneos, aplicativos e e-mails (PANCHERI,
2017).
Assim, pode-se dizer que a mídia acaba ocupando um grande espaço no sistema de
poder da sociedade e que geralmente vai além das decisões de consumo. O poder midiático
acaba por interferir nos padrões de conduta a ponto de invadir a privacidade do cidadão.
Nesse sentido, Kellner (2001) aponta que a cultura da mídia trava batalhas pelo controle da
sociedade, seja entre feministas e antifeministas, liberais e conservadores, radicais e
defensores do status quo - todos lutam pelo poder cultural não só nos meios de notícias e
informações, mas também no domínio do entretenimento. Assim, ainda de acordo com
Kellner (2001), ela está intimamente vinculada ao poder e abre o estudo da cultura para as
vicissitudes da política e para o matadouro da história.
52
Em relação ao grooming, consta no art. 241-D do Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) que:
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por qualquer meio de

comunicação, criança, com o fim de com ela praticar ato libidinoso:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo cena de sexo explícito
ou pornográfica com o fim de com ela praticar ato libidinoso;
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o fim de induzir criança
a se exibir de forma pornográfica ou sexualmente explícita (BRASIL, 1990).
Esse artigo tem por objetivo censurar o assédio à criança como ato preparatório dos
delitos de estupro e atentado violento ao pudor. Assim, considerando essas condutas descritas
no ECA, é possível tipificar o grooming como vários crimes.
Além dessas formas de assédio, pode-se citar o stalking, que é o ato de seguir a presa
ou caminhar sigilosamente, perseguindo-a. O assediador, obsessivamente invade a intimidade
da vítima, incluindo contato insistente por telefone e pela internet, acercando-se até do seu
espaço vital. Esse tipo de assédio causa uma perturbação espiritual na pessoa e atinge também
o seu sentimento de segurança, seja pessoal, seja em face de pessoas com as quais se
relaciona, como também o campo da intimidade (PANCHERI, 2017).
Dentre outras formas de assédio, Pancheri (2017) ainda destaca: o straining, que se
caracteriza pelo estresse forçado imposto a trabalhadores por meio de comportamentos
humilhantes e ameaçadores; o scratching, que é a pressão de um grupo de pessoas que se
reúnem em frente ao domicílio da vítima com o objetivo de denunciar injustiças cometidas; e
o spam, uma forma de assédio que se utiliza da insistente e desautorizada comunicação
publicitária realizada por meio de telefonemas e e-mails (PANCHERI, 2017).
Por sua vez, o assédio virtual ocorre por meio de plataformas digitais e geralmente de
forma online, sendo praticado por indivíduos que usam a tecnologia para humilhar, ofender,
intimidar, discriminar, hostilizar, amedrontar ou importunar a vítima. Desse modo,
enquadram-se em ações de assédio virtual, ameaças, comentários depreciativos, calúnias,
injúrias, difamações, piadas de cunho sexual, comentários pejorativos, divulgação de dados,
fotos, vídeos ou informações pessoais e a propagação de discursos de ódio feitos por meios de
dispositivos eletrônicos e com uso da internet.
O assédio psicológico caracteriza-se por ser uma das formas mais veladas de assédio,
pois as vítimas desse tipo de violência, em sua grande maioria, demoram a perceber que estão
53
sendo abusadas e assediadas e/ou como são muito próximas ao agressor, sentem-se
intimidadas a denunciar. Essa forma de assédio também pode ter diferentes facetas: o (a)
assediador (a) comporta-se como se estivesse brincando, mas, na verdade, suas ações e
comportamentos são abusivos, tóxicos, ofensivos e persistentes.
Embora sem consenso entre os pesquisadores quanto à sua classificação como assédio,
tem-se o assédio verbal, que se caracteriza por ocorrer em diferentes contextos, envolvendo
pessoas conhecidas ou distantes e tendo, como marca maior, as expressões verbais agressivas.
Manifesta-se por meio de xingamentos, vaias, ameaças, ridicularizações, calúnias, insultos,
provocações, difamações e ameaças contra uma pessoa.
Por fim, de forma bastante sutil e inconfessável, existe o assédio moral. Essa forma de
agressão, segundo Martins (2008), é caracterizada por uma conduta ilícita, repetitiva, de
natureza psicológica, que causa ofensa à dignidade, à personalidade e à integridade do
trabalhador perseguido, causando-lhe humilhação e constrangimento e implicando em
conflitos com o empregador.
Em conformidade com essa posição, Silva (2005) aponta que assédio moral:
É a submissão do trabalhador a situações humilhantes, vexaminosas e

constrangedoras, de maneira reiterada e prolongada, durante a jornada de trabalho ou
mesmo fora dela, mas sempre em razão das funções exercidas pela vítima (SILVA,
2005, p. 12).
Nessa linha de raciocínio, considerando essas diversas formas de violência

apresentadas como assédio, interessa aprofundar essa última, o assédio moral.
2.4 Assédio moral: aspectos históricos
De acordo com as pesquisas de Rezende (2006), o precursor da utilização do termo

mobbing foi o etólogo Konrad Lorenz, que, nos anos 1960, o aplicou na definição do conjunto
de ações que um grupo de animais apresenta ao afugentar outro que lhe proporciona perigo e
que possui características físicas superiores. Konrad Lorenz, Prêmio Nobel de Medicina em
1973, descreve o assédio “como sendo o ataque de uma coalizão de membros fracos da
mesma espécie contra outro indivíduo mais forte do que eles” (ZABALA, 2003, p. 52-53).
Posteriormente, o doutor Peter Paul Heinemann, aproveitou-se dessa terminologia e a

utilizou para explicar as atitudes de certas crianças diante de outras. Atitudes essas que
54
poderiam levar ao isolamento da vítima e até mesmo ao suicídio. Como exemplo, em uma
classe, um grupo de alunos, normalmente, partia para uma ação violenta contra um aluno em
particular - aquele que se diferenciava do grupo em função de algum aspecto atípico
(AGUIAR, 2015; HIRIGOYEN, 2005; REZENDE, 2006).
Insta esclarecer que a ideia de assédio moral surge de estudos realizados pelo
psiquiatra americano Carroll Brodsky sobre a hostilidade no ambiente de trabalho. Ele
publicou um estudo pioneiro denominado “The harassed worker”, cuja tradução livre é “o
trabalhador assediado”, no qual relata uma pesquisa realizada com pessoas que alegavam
maus tratos no ambiente laboral. O autor utilizou o termo harassment emprestado do conceito
de assédio sexual (sexual harassment), eliminando o caráter sexual e utilizando apenas o
conceito de harassment, que, em português, traduzimos por assédio (AGUIAR, 2015;
FREITAS; RODRIGUES, 2014; PELLEGRINI, 2016; SOARES, 2012;). Nesse estudo,
Brodsky define o assédio moral como sendo:
Tentativas, repetidas e obstinadas, de uma pessoa para atormentar, quebrar a

resistência, frustrar ou obter uma reação do outro. É um tratamento que, com
persistência, provoca, pressiona, amedronta, intimida ou incomoda outra pessoa
(BRODSKY, 1976, p. 2).
Em seu estudo, ele analisou o assédio em situações de trabalho e os seus efeitos sobre
o trabalhador, sua família, ambiente de trabalho e sociedade. Despertavam a atenção de
Brodsky principalmente os trabalhadores que ofereciam queixas e reclamações sobre o
tratamento cruel aplicado, de forma intencional ou não, no ambiente de trabalho, com
capacidade de gerar lesões tanto de natureza física quanto mental, resultando em limitações
para lidar com o trabalho e com a vida (AGUIAR, 2015).
Impende destacar que, a partir desse momento, surgiram dois nomes fundamentais
para o desenvolvimento das pesquisas nessa área: Heinz Leymann e Marie France Hirigoyen.
Com base em suas pesquisas e publicações, o assédio moral passou a ser debatido e
pesquisado com maior profundidade e a repercutir com mais intensidade na sociedade.
Primeiramente destacou-se o alemão Heinz Leymann, pois sua carreira acadêmica

ganhou impulso por volta de 1978, quando obteve seu Doutorado em psicologia educacional
na Universidade de Estocolmo. Posteriormente, ganharam relevância os estudos da psiquiatra,
psicanalista, vitimologista e psicoterapeuta especializada em assédio moral, a francesa Marie
France Hirigoyen.
55
Heinz Leymann, psicólogo alemão, considerado precursor do tema com estudos

empíricos realizados na Suécia na década de 1980, começou a investigar aspectos
relacionados ao sofrimento no trabalho e identificou uma violência que não era física, nem
sexual, denominando-a de psicoterror. Leymann optou por utilizar o termo mobbing para
tratar da violência psicológica ocorrida entre adultos no ambiente de trabalho e bullying para
violência entre crianças e adolescentes no contexto escolar (BRADASCHIA, 2007;
HIRIGOYEN, 2001).
Mais tarde surgiram outros importantes pesquisadores, mas Leymann foi o primeiro a
identificar a temática do assédio moral, de modo a lhe dar contornos científicos, bem como a
distinguiu como um problema com características específicas, modo de evolução, causas e
consequências próprias. Identificou como psicoterror o longo processo de uma pessoa
atormentar, assediar ou aterrorizar psicologicamente outra pessoa no ambiente de trabalho.
(AGUIAR, 2015; BRADASCHIA, 2007; GUIMARÃE; RIMOLLI, 2006; HIRIGOYEN,
2001).
De acordo com Leymann (1997), o uso dos dois termos deu-se em virtude das
investigações de dois grupos distintos de pesquisas:
A discussão mais intensa é entre dois grupos de pesquisa, aqueles que estudam a
violência entre crianças em idade escolar (a primeira publicação sobre ‘bullying’
ocorreu no início dos anos 70 na Escandinávia) e aqueles que estudam a violência
entre funcionários nos locais de trabalho (as primeiras publicações sobre ‘Mobbing’
surgiu no início dos anos 80, também na Escandinávia). Esses dois grupos de
pesquisa atraíram colegas de diferentes países para cooperação. Logo, acadêmicos
da Inglaterra, Austrália e Japão cooperaram com o grupo de pesquisa original na
Noruega para investigar o ‘bullying’ nas escolas, enquanto pesquisadores da
Alemanha, França, Itália, Hungria, EUA e Austrália colaboraram com o grupo de
pesquisa original da Suécia para estudar o ‘mobbing’ nos locais de
trabalho. Atualmente, a discussão é sobre a escolha de uma terminologia unificadora
para ambas as áreas, por exemplo, ‘bullying’ ou ‘mobbing’ ou se um terceiro termo
deve ser escolhido, por exemplo, ‘violência horizontal’ ou ‘assédio psicológico’ ou
‘terror psicológico’ (LEYMANN, 1997).
Em 1989, Leymann escreveu seu primeiro livro - em sueco, sem tradução - utilizando
a palavra mobbing (LEYMANN, 1989). Em 1993, ele publicou, originalmente em alemão, o
livro Mobbing: psychoterror am arbeitsplatz, que, em 1996, foi traduzido e publicado para o
francês como Mobbing: La persécution au travail (Mobbing: a perseguição no trabalho)
(SOARES, 2012).
Desse modo, o autor definiu esse termo para distinguir a forma de violência
psicológica entre pessoas adultas (mobbing) e escolheu o termo (bullying) para definir o
56
assédio entre adolescentes. Nesse sentido, o autor nos sugere "guardar a palavra bullying para
atividades entre crianças e adolescentes na escola e reservar a palavra mobbing para o
comportamento adulto" (LEYMANN, 1996, p. 167).
Nessa época, as palavras harassment e psychological terror, encontradas na literatura

de língua inglesa e traduzidas por terror psicológico, foram usadas para designar o assédio
moral (SOARES, 2012; PELLEGRINI, 2016). Destarte, o aspecto essencial das pesquisas e
publicações conduzidas por Leymann e sua equipe estava relacionado à apreensão do
problema e de termos que não sugerissem imprecisão ou incerteza para os objetos de estudo e
comportamentos dos pesquisados (FREITAS; RODRIGUES, 2014).
Nessa mesma perspectiva, Hirigoyen (2002) apresenta que, em países de língua

portuguesa, os termos mais usados são assédio, assédio moral, violência moral, tortura
psicológica e terror psicológico. Bullying é utilizado na Inglaterra; já nos Estados Unidos o
termo mais empregado é harassment. Na França é comum a utilização da expressão
harcélement; nos países nórdicos e na Alemanha, mobbing. O Japão utiliza o termo ijime e
vários outros países fazem uso da palavra whistleblower para se referirem ao assédio.
Com esse mesmo condão, Martins apresenta que o termo mobbing é usado na Itália, na
Alemanha e nos países escandinavos. To mob, em inglês, quer dizer cercar, agredir, assediar,
atacar, traduzindo a ideia de uma agressão praticada por um animal que cerca um membro do
grupo e visa à fuga do assediado pelo pavor de ser atacado ou morto (MARTINS, 2008).
Na Inglaterra e nos Estados Unidos é utilizada a denominação bullying. Bully é o

termo que designa mandão, valentão, fanfarrão e bullying é o ato de intimidar, aterrorizar.
Nos Estados Unidos é encontrada também a palavra harasment, que significa tormento,
vexação, abuso. Haras significa atacar, hostilizar, perseguir. As expressões acoso moral ou
psicológico são empregadas em países de língua espanhola. Na França é utilizada a
terminologia le harcèlement moral. No Japão são usadas as palavras murahachibu e ijime
(MARTINS, 2008).
Os estudos iniciais sobre hostilidade no ambiente do trabalho, sob a ótica

organizacional, são atribuídos a Heinz Leymann (HIRIGOYEN, 2002; BARRETO, 2000;
PELLEGRINI, 2016), como já referido. Cohen (2002) aponta que o termo assédio moral
surgiu em setembro de 1998, quando a psicanalista e vitimóloga francesa Hirigoyen lançou,
na França, o livro Harcèlement moral: la violence perverse au quotidien, traduzido e
57
publicado, em 2000, no Brasil, sob o título Assédio Moral: a violência perversa no cotidiano.
O livro ganhou grande destaque e acabou por ter uma importância política
significativa, visto que favoreceu o surgimento de um movimento social determinante em
torno dessa forma de violência no ambiente de trabalho. A autora partiu de casos clínicos
acompanhados em seu consultório. Hirigoyen (1998) identificou situações que ocorrem nos
relacionamentos interpessoais e resultam em consequências negativas para o trabalhador.
Assim, como consequência da história de vida de seus pacientes, começou a fazer análises e
denominou esse sofrimento de assédio moral.
A versão francesa do livro superou as 550 mil cópias logo após sua publicação, sendo
posteriormente traduzida para mais de 27 idiomas. Deste modo, um ano depois, a França
publicou uma lei que passou a criminalizar essa forma de violência. Com suporte nesse fato, o
debate sobre as questões referentes ao assédio moral ganhou evidência em escolas,
universidades, sindicatos e empresas, entre outros locais. Em 1999, Hirigoyen participou do
grupo de reflexão sobre uma proposta, na Assembleia Nacional, que levou à votação, em 11
de janeiro de 2001, de uma emenda que introduziu a noção de assédio psicológico no código
do trabalho e no Código Penal (HIRIGOYEN, 2009; FREITAS; RODRIGUES, 2014;
PELLEGRINI, 2016; SOARES, 2012).
De acordo com Aguiar (2015), no Brasil, uma das primeiras discussões sobre assédio
moral, a partir das ideias de Marie-France Hirigoyen, foi relatada em uma reportagem da
Revista Isto é, em 14 de julho de 1999, denominada “O império do mal”, de Eduardo Ferraz e
Marta Góes, com histórias de vida de vários trabalhadores assediados (AGUIAR, 2015).
Ainda segundo Aguiar (2015), um dos primeiros artigos acadêmicos publicados no Brasil
sobre o tema foi: “Assédio moral e assédio sexual: faces do poder perverso nas organizações”,
de autoria de Maria Ester de Freitas, no ano de 2001.
A questão do assédio moral em termos de pesquisa acadêmica, aqui no Brasil, foi

levantada no ano 2000, quando a médica do trabalho, Margarida Maria Silveira Barreto,
abordou o tema em sua dissertação de mestrado em Psicologia Social, intitulada “Uma
jornada de humilhações”. A autora entrevistou 2.072 empregados, de 97 empresas, filiados ao
Sindicato de Trabalhadores nas Indústrias Químicas, Plásticas, Farmacêuticas, Cosméticas e
Similares, de portes variados, na região da grande São Paulo. Os estudos foram realizados a
partir de março de 1996, envolvendo, inicialmente, 761 mulheres e 1.311 homens (ÁVILA,
58
2008; RODRIGUES, 2005; AGUIAR, 2015; GUIMARÃES et al., 2016).
Especificamente no Brasil, o assédio moral ganhou relevância jurídica em 1988,

quando, da promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, se estabeleceu a
defesa da personalidade como um dos direitos básicos do homem e se tornou constitucional o
dano moral (FONSECA, 2003). A partir de então, as pesquisas brasileiras têm adotado o
termo assédio moral para identificar as condutas abusivas por parte dos (as) empregadores
(as) que degradam o ambiente de trabalho e a saúde dos (as) trabalhadores (as).
2.5 Assédio moral: conceito e características
Apresentados os aspectos históricos dos estudos sobre assédio moral, passa-se à

análise de diferentes conceituações do termo assédio moral. Hirigoyen (2002), que se tornou
referência no mundo sobre o tema, define assédio moral no trabalho como:
Qualquer conduta abusiva, manifestando-se, sobretudo, por comportamentos,

palavras, atos, gestos, escritos que possam trazer dano à personalidade, à dignidade
ou à integridade física ou psíquica de uma pessoa, pôr em perigo seu emprego ou
degradar o ambiente de trabalho (HIRIGOYEN, 2002, p. 65).
Assim, qualquer forma de conduta abusiva que atente, por sua repetição ou
sistematização, contra a dignidade ou integridade psíquica ou física de uma pessoa,
ameaçando seu emprego ou degradando o clima do seu trabalho, será considerada assédio
moral.
O assédio moral é conceituado por Mariana Schatzman et al. (2009) como um

processo sistemático de hostilização, direcionado a um indivíduo ou a um grupo que
dificilmente consegue se defender dessa situação. Em suma, as autoras sinalizam que as
implicações desse processo de hostilização resultam em prejuízo para a pessoa agredida, que
pode variar desde mudanças no ambiente de convívio, até o adoecimento da vítima.
No Brasil, o Ministério da Saúde define o assédio moral como “toda e qualquer

conduta abusiva (gesto, palavra, comportamento, atitude) que atente, por sua repetição ou
sistematização, contra a dignidade ou à integridade psíquica ou física de uma pessoa,
ameaçando seu emprego ou degradando o clima de trabalho” (BRASIL, 2009, p.06).
O assédio moral caracteriza-se como uma conduta ilícita e muitas vezes silenciosa,
com consequências desastrosas para o vitimizado e para a sociedade, sendo tão antigo quanto
59
o próprio homem. Encontra-se presente em todos os grupos sociais (GALLINDO, 2009).
Analogamente, Silva (2005) entende que o assédio moral consiste no ato de expor os
trabalhadores, de maneira recorrente e bastante prolongada, a circunstâncias demasiadamente
constrangedoras e humilhantes, ao longo da jornada laboral e durante o desempenhar das
funções do trabalhador. De acordo com esse autor, o assédio moral ocorre, de forma mais
comum, em relações hierárquicas no trabalho, nas quais prevalecem comportamentos
negativos, carentes de ética e de humanidade. Tem duração prolongada e é realizado por um
ou mais superiores hierárquicos.
Ainda segundo esse mesmo autor, o assédio moral, conhecido como a violência
perversa e silenciosa do cotidiano, ou psicoterror, nada mais é do que a submissão do
trabalhador a situações humilhantes, de maneira reiterada e prolongada, durante a jornada de
trabalho ou mesmo fora dela, em razão das funções que exerce. Seguindo com o autor, tal
prática determina um verdadeiro terror psicológico que resultará na degradação do ambiente
de trabalho, na vulnerabilidade e desequilíbrio da vítima, estabelecendo sérios riscos à saúde
física e psicológica do trabalhador e às estruturas da empresa e do Estado. Cabe a ressalva de
que o assédio moral poderá se caracterizar em outras relações, que não as trabalhistas
(SILVA, 2005).
Além disso, considerando que a área do direito vem se notabilizando no estudo e na

sistematização dos conceitos relacionados ao assédio moral, Soboll (2008) apresenta a
seguinte definição:
O assédio moral é uma situação extrema de agressividade no trabalho, marcada por

comportamentos ou omissões, repetitivos e duradouros. Tem como propósito
destruir, prejudicar, anular ou excluir e é direcionado a alvos escolhidos (uma ou
mais pessoas em especial). Caracteriza-se por sua natureza agressiva, processual,
pessoal e mal-intencionada (SOBOLL, 2008, p. 21).
Destarte, Soboll (2008) aponta como características a repetição duradoura e os

comportamentos e omissões com propósito de atingir um alvo escolhido. Isso posto, há que se
registrar que o assédio moral é um tipo sutil de violência, velada ou não, por meio da qual
determinada pessoa ou grupo, aproveitando-se de sua posição social, hierárquica ou de poder,
repetidamente pratica condutas abusivas (humilha, constrange, diminui, ofende, ameaça,
ignora, isola, exclui e ataca), de modo a ferir a dignidade de outra pessoa ou grupo, causando
danos.
60
A pesquisa realizada por Bradaschia (2007) sobre o assédio moral detalha, de forma
minuciosa, por meio de um quadro, distintos termos utilizados por diferentes autores (as) para
designar o assédio moral:
Quadro 1 - Definições de assédio moral
Referência Termo Conceito
É uma forma sutil de violência que envolve e abrange

múltiplos danos, tanto materiais quanto morais, no âmbito das
relações laborais. O que se verifica no assédio é a repetição
do ato que viola intencionalmente os direitos do outro,
BARRETO, atingindo sua integridade biológica e causando transtornos à
Assédio Moral
2005 saúde psíquica e física. Compreende um conjunto de sinais
em que se estabelece um cerco ao outro, sem lhe dar tréguas.
Sua intencionalidade é exercer o domínio, quebrar a vontade
do outro impondo término ao conflito, quer pela via da
demissão ou sujeição.
É uma conduta ilícita, de forma repetitiva, de natureza
psicológica, causando ofensa à dignidade, à personalidade e à
MARTINS,
Assédio Moral integridade do trabalhador. Causa humilhação e
2007
constrangimento ao trabalhador. Implica guerra de nervos
contra o trabalhador, que é perseguido por alguém.
Toda e qualquer conduta abusiva manifestada sobretudo por
comportamentos, palavras, atos, gestos, escritas que possam
HIRIGOYEN, Harcelement
trazer dano à personalidade, à dignidade ou à integridade
2001 Moral
física ou psíquica de uma pessoa, pôr em perigo seu emprego
ou degradar o ambiente de trabalho.
É uma conduta abusiva, intencional, frequente e repetida, que
FREITAS, ocorre no ambiente de trabalho e que visa diminuir, humilhar,
HELOANI E vexar, constranger, desqualificar e demolir psiquicamente um
Assédio Moral
BARRETO, indivíduo ou um grupo, degradando as suas condições de
2008 trabalho, atingindo a sua dignidade e colocando em risco a
sua integridade pessoal e profissional.
Acontece quando um ou mais indivíduos, repetidamente, são
expostos a atos negativos (seja assédio sexual, exclusão
social, comentários ofensivos, abusos físicos ou similares)
EINARSEN,
Mobbing conduzidos por um ou mais indivíduos. Adicionalmente é
2000
preciso haver disparidade nas relações de poder entre as
partes. A pessoa confrontada tem de sentir dificuldades em
defender-se.
ZAPF, Significa assediar, ofender e excluir socialmente alguém ou

Mobbing passar tarefas ofensivas a alguém que acaba ficando em uma
1999 posição inferior.
KEASHLEY, Emotional Comportamentos que são principalmente não-físicos,
1998 Abuse repetitivos e que prejudicam a vítima.
Todo comportamento ofensivo, intimidante, malicioso,
insultante ou humilhante. Todo comportamento de abuso de
UNISON,
Bullying poder ou autoridade que leva a diminuir um indivíduo ou
1997 grupo de indivíduos e os leve a sofrer de stress.
(Continua...)
61
(Conclusão)
Referência Termo Conceito
Conjunto de seis comportamentos de líderes dentro das

organizações: 1) arbitrariedade e autoengrandecimento; 2)
assédio a subordinados; 3) falta de consideração; 4) resolução
ASHFORTH, de conflitos pela força; 5) desencorajamento à iniciativa; 6)
Petty tyranny punição não- contingencial. Segundo este autor, petty tyranny
1994 pode ser descrita como uma Gestalt ou síndrome, que é o
conjunto de predisposições individuais, situações
facilitadoras, comportamento de líderes e efeitos em
subordinados que formam um conjunto coerente e integrado.
Comportamentos e ações negativas que são longas,
recorrentes e sérias e que incomodam e oprimem. O
VARTIA,
Harassment comportamento negativo torna-se assédio moral se fica
1991
repetitivo e contínuo. Frequentemente a vítima se sente
incapaz de se defender.
Envolve comunicação antiética ou hostil, direcionada de
maneira sistemática a um ou mais indivíduos que, devido ao
assédio, é/são levado(s) a ficar numa posição sem defesa.
Essas ações ocorrem frequentemente (definição estatística
LEYMANN, Mobbing
pelo menos uma vez por semana) e por um longo período de
1996 Psycho-terror
tempo (definição estatística por pelo menos seis meses).
Devido à alta frequência e longa duração do comportamento
hostil, esses maus-tratos resultam em considerável sofrimento
psicológico, psicossomático e social.
Tentativas repetitivas e persistentes de atormentar, diminuir,
BRODSKY, frustrar ou conseguir uma reação de alguém - este tratamento
Harrassment
1976 persistente provoca, apavora, intimida ou causa desconforto
em outra pessoa.
Fonte: Adaptado pelo autor com base em Bradaschia (2007, p. 56).
Com base nos diferentes conceitos apresentados, é possível afirmar que definir assédio
moral é uma tarefa permeada por subjetividades, mas diferentes pesquisadores (as)
apresentam características em comum: repetição, frequência e duração; atitudes hostis e
intencionalidade; relações de poder e hierarquia; consequências perversas para o (a) assediado
(a).
Ao caracterizar a sistemática do processo de assédio, Hirigoyen (2002) aponta que ele

pode ser identificado em um ato inofensivo ou quase imperceptível e que, enquanto
fenômeno, pode estar presente tanto na vida doméstica, como na esfera profissional. Assim,
existe em toda parte, podendo ser pesquisado sob múltiplas nuances, conforme o contexto e a
cultura nos quais está inserido.
Entretanto, Hirigoyen adverte que não se deve confundir a ideia de assédio moral com
outras situações típicas relacionadas ao trabalho, de modo a não se deturpar a palavra. Deve
haver cuidado com as falsas alegações de assédio moral, uma vez que o termo passou a fazer
parte da linguagem corrente e, por essa razão, acaba sendo utilizado de forma perversa e
62
abusiva (HIRIGOYEN, 2002).
Assim, situações de estresse, gestão por injúria, agressões pontuais, más condições de
trabalho e algumas imposições profissionais não podem ser consideradas sempre como
assédio moral (Hirigoyen,2002). Sob o mesmo ponto de vista, é possível afirmar que
situações de mero desentendimento, conflitos velados, excesso de trabalho, mudanças de
ordem, más condições de trabalho e imposições profissionais, necessariamente não são
assédio moral.
No mesmo sentido, Soboll (2008) alerta que agressões pontuais são atos ou omissões
hostis que ofendem e podem ser praticadas de forma descontínua e momentânea em
decorrência, geralmente, de uma reação de impulsividade, mas sem o propósito de prejudicar
a outra pessoa. Desta forma, falar uma palavra grosseira ou aumentar a voz numa discussão
não caracteriza assédio moral (e também assédio organizacional), porque essas agressões
pontuais são eventos isolados, situacionais e normalmente sem a intencionalidade de
prejudicar.
Gallindo (2009), de forma semelhante, entende que o assédio moral não é privilégio de
uma ou outra sociedade, de uma ou outra instituição, seja familiar, escolar, etc. O homem é
um ser relacional e onde ele está inserido existe a possibilidade de relacionamentos tóxicos.
Assim sendo, é possível se deparar com as mais diversas atitudes, tanto positivas quanto
negativas, inclusive o assédio moral, nos distintos espaços de convivência.
Como já evidenciado, podem ser denominadas atitudes na categoria negativa aquelas

que ofendem e humilham, acarretando inúmeros prejuízos para a vítima, seja de ordem moral,
psíquica, orgânica, física, econômica ou outras. Atitudes essas, entre outras, que podem ou
não caracterizar o assédio moral.
Destarte, considerando o quadro apresentado por Bradaschia, percebe-se que definir o

que é assédio moral e quais são seus limites não é uma tarefa simples e consensual, visto que
se trata de um campo ainda em construção. Soares (2012) ressalta que o assédio moral é um
processo multicausal, com diferentes abordagens e análises, que ora estão focalizadas no
indivíduo, ora no contexto ou ainda em ambos (indivíduos e contexto). Desse modo, tamanha
diversidade de opiniões não se justifica apenas por um olhar enviesado, mas pelos múltiplos
métodos e abordagens diferentes com que o tema é tratado e estudado.
63
Nos estudos e pesquisas sobre assédio moral, observa-se, também, que as abordagens
psicológicas são mais centradas sobre o indivíduo, enquanto as abordagens sociológicas são
mais voltadas para as relações sociais e o seu contexto. No entanto, essa distinção nem sempre
é fácil de se perceber. O melhor exemplo é a obra de Leymann, na qual o autor, ao utilizar
uma abordagem psicológica, incorpora o contexto organizacional e a organização do trabalho,
de modo a não individualizar a questão (SOARES, 2012).
Bradaschia (2007), ao realizar uma ampla pesquisa bibliográfica objetivando

sistematizar as informações referentes ao assédio moral, aponta que as definições variam
conforme a frequência e a duração das situações de assédio e dos atos passíveis de serem
considerados ou não como tal.
2.6 Assédio moral pedagógico
A partir das observações empíricas, dos relatos obtidos por meio da aplicação de
questionários e da realização de entrevistas, esta tese propõe a apresentação de uma forma
distinta de assédio moral, qual seja, o assédio moral pedagógico, próprio do espaço acadêmico
e dos processos de ensino e aprendizagem. Difere-se tanto do bullying (assédio moral
escolar), como do cyberbullying (assédio moral escolar por meio da internet e de outros
dispositivos tecnológicos).
Enquanto o bullying e o cyberbullying são práticas de atos violentos ou não,

intencionais e repetitivos, contra uma pessoa indefesa (normalmente criança), e podem causar
danos físicos e psicológicos à vítima, realizados por intermédio de um sujeito ativo - colega,
grupo de colegas, familiares, desconhecidos e às vezes até por professores (as) -, de modo a
hostilizar, difamar, insultar ou atacar covardemente a vítima, sem uma justificativa ou razão
específica, o assédio moral pedagógico tem estreita ligação com os processos de ensino e
aprendizagem e está ligado às relações interpessoais acadêmicas entre professores (as),
demais profissionais da educação e os (as) educandos (as).
Por outro lado, o assédio moral, termo genérico, caracteriza-se por ser uma conduta
ilícita, repetitiva, de natureza psicológica, que ofende a dignidade, a personalidade e a
integridade do trabalhador ou pessoa perseguida, causando-lhe humilhação e
constrangimento. Geralmente se refere a fatos ocorridos no ambiente laboral e tem relação
direta com a pessoa do (a) empregador (a) e o exercício de funções no trabalho, embora possa
64
estender seu alcance a outros âmbitos e diferentes formas de relação, o que não se aplica
necessariamente a todos os casos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem.
De modo diverso, mas com uma linha de separação bastante tênue entre o bullying, o
cyberbullying e o típico assédio moral genérico, tem-se observado a existência de um tipo
peculiar de assédio moral nas relações entre quem ensina e quem aprende, sobretudo no
desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem. Surge então a figura do assédio
moral pedagógico, principalmente no espaço acadêmico, embora possa ocorrer em outros
espaços de ensino e aprendizagem, inclusive em espaços não formais de aprendizagem.
Isso porque o assédio moral pedagógico, que ocorre, sobretudo, no espaço acadêmico,
é um tipo de violência que se manifesta por meio de condutas abusivas nas relações
pedagógicas e processos de ensino e aprendizagem, por razões relacionadas com a práxis
desse ambiente. Acontece principalmente por meio de comportamentos, palavras, atos, gestos,
escritos e omissões, utilizados de diferentes modos para constranger, depreciar, humilhar,
subjugar e agredir uma outra pessoa ou grupo, de forma intencional, sistemática e repetitiva,
de modo a causar dor e trazer dano à personalidade, à dignidade, à integridade física ou
psíquica.
O agente ativo da violência é a pessoa que, valendo-se da sua posição social de

autoridade hierárquica, de poder ou circunstancial, por ação ou omissão, impõe um cerco por
meio de relações sociais desiguais e assimétricas e causa, ao agente passivo, dor, sofrimento e
humilhação.
O assédio moral pedagógico que ocorre no espaço acadêmico seria um subproduto do

assédio moral, com características próprias, relacionadas às relações pedagógicas e aos
processos de ensino e aprendizagem, tendo como pressupostos a prática de um ato ilícito por
parte do (a) agressor (a). A ação ou omissão, seja por culpa (negligência, imperícia,
imprudência) ou dolo do agente, causa dano à vítima e tem como nexo de causalidade as
relações pedagógicas e os processos de ensino e aprendizagem.
Deste modo, o assédio moral pedagógico, em especial o que ocorre no espaço

acadêmico, caracteriza-se pela prática de atos ilícitos, por meio de condutas exteriorizadas,
muitas vezes sutis e travestidas de brincadeiras, contrárias aos valores sociais e morais, sejam
elas comissivas ou omissivas, que direta ou indiretamente partem da vontade do indivíduo e
ocasionam consequências e danos à esfera jurídica da vítima, visto que são contrárias ao
65
ordenamento jurídico.
Nesse sentido, o assédio moral pedagógico pode ser ocasionado sem necessariamente
haver intenção dolosa, mas revestir-se de culpa, que é caracterizada seja pela falta de
diligência e cautela, pela omissão, pela falta de técnica, pelo desvio na observância das
normas de conduta e até mesmo pela vontade inconsciente de produzir o resultado ilícito.
O dano é o prejuízo que afeta, diminui ou ofende o patrimônio jurídico da vítima

(material ou imaterial), podendo ser de ordem moral, material, ou à imagem. O nexo de
causalidade é a relação que precisa existir entre a ação omissiva ou comissiva do sujeito ativo
e o dano sofrido por meio das relações e processos de ensino e aprendizagem. Assim, esse é o
liame que deve existir entre o ato ilícito, a culpa do agente e o dano. Destarte, essa relação de
vínculo entre a conduta do (a) agressor (a) e o dano ocorrido na esfera jurídica da vítima é
essencial para se configurar o nexo causal.
O fundamento do assédio moral pedagógico assenta-se nas condutas abusivas que são
empreendidas nas relações pedagógicas e nos processos de ensino e aprendizagem, por razões
relacionadas com a práxis do ensino-aprendizagem no ambiente acadêmico ou em espaços
não formais e informais de educação. Não se trata apenas de um ato de assédio moral, mas do
assédio moral pedagógico, prática que possui sua própria engenharia e tem relação direta com
o ambiente acadêmico e espaços não formais e informais de educação, sempre permeado por
sutilezas e deturpações nas relações entre profissionais da educação (professores (as), gestores
(as), profissionais de apoio ao ensino) e estudantes. Ressalta-se que o núcleo central do
assédio moral pedagógico é o dolo ou a culpa ao violar o direito do outro por razões ligadas às
relações pedagógicas e à práxis do ensino e da aprendizagem.
O assédio moral pedagógico, em regra, ocorre nas faculdades, centros universitários,

universidades, institutos, escolas e colégios, nos diferentes níveis, modalidades e formas de
ensino, no entanto, é mais comum no ensino médio, no ensino superior e nos cursos de pós-
graduação. Destaca-se que o bullying e o cyberbullying ocorrem com maior frequência no
ensino fundamental I e II e no ensino médio.
De igual forma, destaca-se que o assédio moral pedagógico também ocorre em

espaços educacionais não formais, ou seja, naqueles espaços cujos processos educacionais
organizados fogem à lógica do sistema regular de ensino: relações privadas de ensino e
aprendizagem, programas sociais, instituições religiosas, cursos pré-vestibulares e de idiomas,
66
dentre outros.
O assédio moral pedagógico encontra lugar também na educação informal e não

escolar, que é aquela desenvolvida no campo social, fora dos estabelecimentos de ensino,
transcorrendo em espaços de atividades culturais e recreativas, com a família, amigos, grupos
de afinidade, dentre outros.
Os agentes ativos e passivos do assédio moral pedagógico podem ser individuais ou

coletivos (profissionais da educação - professores (as), tutores (as), gestores (as), pedagogos
(as), coordenadores (as) pedagógicos (as), orientadores (as), supervisores (as) e técnico-
administrativos (as); e os (as) estudantes). É possível que tanto estudantes quanto professores
(as) figurem como sujeitos passivos do assédio moral pedagógico, ou seja, como vítimas.
De igual modo, ambos podem ser sujeitos ativos, figurando como os (as) agressores
(as). Em determinadas situações, professores (as) e estudantes são simultaneamente sujeitos
ativos e passivos e escolhem determinada vítima, que tanto pode ser um (a) estudante ou um
(a) profissional da educação, ou ainda, um grupo destes. Em outros momentos, o (a) mesmo
(a) estudante pode ser vítima e agressor (a) ao mesmo tempo, quando se trata de assédio moral
pedagógico recíproco.
2.7 Assédio moral - Classificação
Existem diferentes classificações para as modalidades, formas e tipos de assédio

moral, bem como distintas discussões sobre as fases e a dinâmica de seu desenvolvimento. O
assédio moral, quanto à sua origem e natureza, pode ser individual ou coletivo, vertical
(ascendente ou descendente) ou horizontal. Quanto às vítimas e agressores, podem ser do sexo
masculino ou feminino; quanto à forma e ambiente onde se concretiza, pode ser patológico ou
estratégico, grupal ou individual, profissional ou familiar (RAVISY, 2007; ZANETTI, 200?).
A classificação mais aceita em relação ao assédio moral e às formas e direções por

meio das quais ele se manifesta é a seguinte: assédio moral vertical ou bossing descendente -
proveniente da hierarquia, é originário de um ou de alguns dos superiores hierárquicos;
assédio moral vertical ou bossing ascendente - um ou vários subordinados assediam o
superior hierárquico; assédio moral horizontal - advindo dos próprios colegas de trabalho,
surge entre empregados que disputam espaços de poder na empresa; e assédio moral misto -
67
superiores e colegas assediam conjuntamente a vítima (AGUIAR, 2008; DAMASCENO;

ALEXANDRE; ANDRIOLA, 2011; GOMES; SILVA NETO, 2019; HIRIGOYEN, 2002).
O assédio moral vertical descendente acontece de cima para baixo, do nível

hierárquico superior da empresa para alguém do nível hierárquico inferior, sendo o mais
comum nas organizações. O assédio moral vertical ascendente acontece de baixo para cima,
ou seja, de um subordinado hierarquicamente em face de um superior hierárquico. Mesmo
ocorrendo com menor frequência, é tão relevante quanto os demais. O assédio moral
horizontal ocorre entre pessoas do mesmo nível hierárquico, podendo ser individual ou
coletivo, ou seja, um colega assedia o outro, ou vários colegas assediam outro,
respectivamente. E, finalmente, no assédio moral misto há concomitância do assédio moral
vertical e do assédio moral horizontal (AGUIAR, 2008; DAMASCENO; ALEXANDRE;
ANDRIOLA, 2011; HIRIGOYEN, 2002; NUNES; TOLFO; NUNES, 2014).
Na mesma direção, Sérgio Pinto Martins (2008) apresenta a seguinte classificação para
o assédio moral: vertical, que é subdividido em descendente e ascendente; horizontal e misto.
O assédio moral vertical é aquele praticado por superior hierárquico, subdividindo-se em duas
espécies: a) Assédio moral vertical descendente, que é aquele por meio do qual um superior
hierárquico humilha, persegue, isola e cerca um subordinado (nessas situações, às vezes o
superior objetiva afirmar-se perante os subordinados, mostrando que detém poder na
organização); b) Assédio moral vertical ascendente, que é o que pode ocorrer quando um
indivíduo, ou um grupo de subordinados se insurge contra o chefe em razão de seus métodos,
de sua forma de chefiar ou de outras motivações e as ordens de serviço não são cumpridas,
havendo hostilidades em relação ao chefe. Mesmo não sendo a forma mais comum, pode
também ocorrer assédio com vistas a ocupar o cargo do chefe. Na Inglaterra, é chamado de
bossing (de boss, chefe) ou bullying, quando praticado por colega ou subordinado.
Martins (2008) aponta também o assédio moral horizontal que tem como maior
característica a hostilização realizada por colegas de trabalho de um mesmo nível, os quais,
por diferentes razões, não aceitam uma pessoa no ambiente de trabalho. E por fim, o assédio
moral misto, que ocorre quando o cerco é feito pelo superior ao subordinado e também entre
pessoas que estão no mesmo grau de hierarquia na empresa, geralmente ao mesmo tempo
(MARTINS, 2008).
Hirigoyen faz importante destaque sobre o assédio moral vertical descendente.

68
Segundo a autora, por ter relação com o fator hierárquico, esse tipo de assédio é o que causa
consequências mais graves sobre a saúde do assediado, podendo se subdividir em diversos
subgrupos: a) o assédio perverso, cometido gratuitamente, com o objetivo de eliminar a outra
pessoa ou autovalorizar o próprio poder; b) o assédio estratégico, que é praticado com o
objetivo de forçar o funcionário a pedir demissão de modo a reduzir custos para a empresa; e
c) o assédio institucional, utilizado como instrumento da política de gestão de pessoas
(HIRIGOYEN, 2017).
Essa mesma classificação costuma ser adotada pelos (as) pesquisadores (as) quando o
assunto é assédio moral em sala de aula (assédio moral vertical – descendente e ascendente;
assédio moral horizontal; e assédio moral misto). Gallindo (2009) descreve que o assédio
moral pode ocorrer no seio das instituições de ensino de diferentes formas, tanto nas relações
entre professores e alunos, quanto nas relações entre alunos e alunos. Aponta ainda a carência
de pesquisas específicas sobre o tema e apresenta classes de assédio moral identificadas a
partir de sua reflexão e observação pessoal.
O assédio moral vertical se dá devido à relação hierárquica estabelecida entre

professores e alunos. Há dois tipos: assédio descendente, quando o assediador é o professor e
a vítima é o estudante; e assédio ascendente, quando o assediador é o estudante e a vítima é o
professor (MARTINS, 2008; GALLINDO, 2009).
De acordo com Martins (2008), no assédio moral vertical descendente, observam-se

práticas tais como alijamento de atividades especiais, reprimendas repetitivas, críticas
constantes ao comportamento do aluno, critérios não equitativos de correções de trabalhos,
provas, discriminação étnica, religiosa, social, por origem, incluindo discriminação contra
estrangeiros ou alunos procedentes de outras regiões do mesmo país, entre outras. Os agentes
desse tipo de assédio podem não ser limitados a professores, englobando também a direção da
instituição de ensino, bem como outros profissionais que trabalham na instituição
(MARTINS, 2008).
No assédio moral vertical ascendente, observam-se práticas tais como desrespeito,

sarcasmo, falta de atenção intencional, provocações, perturbações da ordem na sala de aula e
no ambiente escolar em geral, abuso em função do poder econômico com ameaças à
integridade física do professor, entre outros (GALLINDO, 2009).
69
2.8 A classificação do assédio moral pedagógico
Conforme a Figura 2, propõe-se, em relação ao assédio moral pedagógico no espaço

acadêmico, uma classificação que se divide em cinco modalidades: assédio moral pedagógico
(descendente e ascendente); assédio moral pedagógico horizontal; assédio moral pedagógico
misto; assédio moral pedagógico organizacional e; assédio moral pedagógico recíproco.
Figura 2 – Modalidades do assédio moral pedagógico
O assédio moral pedagógico vertical descendente é o mais comum e se caracteriza

pela ação ou omissão do (a) docente ou profissional da educação, o qual pratica uma violência
que se manifesta por meio de condutas abusivas nas relações pedagógicas e processos de
ensino e aprendizagem, por razões ligadas à práxis do ensino e da aprendizagem. Ele se dá,
sobretudo, por meio de comportamentos, palavras, atos, gestos, escritos e omissões, utilizados
de diferentes modos para constranger, depreciar, humilhar, subjugar e agredir uma outra
pessoa ou grupo (estudante, professor (a) e demais profissionais da educação), de forma
intencional, sistemática e repetitiva, de modo a causar dor e trazer dano à personalidade, à
dignidade, à integridade física ou psíquica. O (a) agressor (a) vale-se da relação de poder
assimétrica e faz uso da hierarquia, autoridade ou posição de superioridade na estrutura
administrativa da instituição educacional para empreender sua missão.
As causas e manifestações do assédio moral pedagógico vertical descendente são

multifacetárias e podem se apresentar mediante uma infinidade de situações e
comportamentos: recusa em responder perguntas e sanar dúvidas; rigor excessivo na correção
70
das avaliações; acusações infundadas de preguiça, “cola”, “pesca” e pouco estudo; tratamento
por meio de termos depreciativos e pejorativos; aumento do nível de dificuldade das
avaliações como forma de retaliação; constrangimento na frente dos (as) colegas; intimidação;
exposição de alunos (as) considerados (as) mais fracos (as); comparações vexatórias de notas
em público; ofensas e rebaixamento da capacidade cognitiva do (a) estudante; respostas
agressivas; ameaça de suspensão e desligamento; comentários de cunho pessoal e
relacionados com a intimidade dos (as) estudantes; assédio sexual; tratamento vulgar e
obsceno; divulgação de situações apresentadas pelo estudante à coordenação do curso;
discriminação e preconceito em relação à condição de deficiência, gênero, questão étnico-
racial; brincadeiras de mau gosto, abandono da sala de aula; declínio de realizar as atividades
docentes adequadamente.
Esses são apenas alguns exemplos de um rol exaustivo de atitudes e comportamentos

que são praticados por docentes e outros profissionais da educação no espaço acadêmico, em
especial na sala de aula, como forma de assédio moral pedagógico vertical descendente.
Por outro lado, no assédio moral pedagógico vertical ascendente, verifica-se que
determinados (as) estudantes utilizam de um arsenal diversificado de características pessoais,
comportamentos, habilidades e competências, por meio de uma relação de poder assimétrica,
anômala e circunstancial, para direcionar ataques de diferentes formas aos profissionais da
educação. Esse tipo de assédio consiste em depreciar, constranger, humilhar, subjugar e
agredir um (a) docente, ou um grupo de docentes, ou demais profissionais da educação, de
forma intencional, sistemática e repetitiva, em decorrência de situações ligadas às relações
pedagógicas e à práxis de ensino-aprendizagem e gestão pedagógica no ambiente acadêmico,
de modo a prejudicar os processos de ensino e aprendizagem.
Esses ataques podem ser desferidos contra qualquer docente ou profissional da

educação, mas costumam ser mais direcionados a professores (as) e profissionais da educação
que os (as) estudantes identificam como possuidores de pouca autoridade. Também são
vítimas recorrentes, professores (as) novatos, com pouca experiência, substitutos, contratados
temporariamente e/ou com exígua competência técnica.
No entanto, em certos casos, há tentativas de se estender essa conduta assediosa a

docentes e profissionais da educação com vasta experiência e muitos anos de sala de aula, o
que, por vezes, acaba por lograr êxito. O tempo e a experiência não são fatores determinantes
71
para imunizar o (a) profissional do cerco empreendido pelo (a) estudante agressor (a). De
outro modo, as investidas para assediar um (a) docente mais experiente nem sempre é bem
sucedida, o que leva o (a) estudante, muitas vezes, a recuar em sua empreitada de agressão.
O assédio moral pedagógico vertical ascendente por parte dos (as) estudantes
caracteriza-se pela apresentação inicial de comportamentos sutis, como falta de atenção
intencional, desrespeito, saídas repentinas da sala de aula e sarcasmo com o (a) docente. A
conduta se agrava para a falta de civilidade, provocações, perturbações da ordem na sala de
aula e no ambiente acadêmico em geral, tratamento discriminatório, comentários
depreciativos, recusa em fazer atividades propostas, abandono da sala de aula, busca por
vantagens indevidas. Por fim, culmina com atitudes hostis e agressivas, atingindo o seu ápice
em ameaças e agressões à integridade física e psicológica dos (as) professores (as) ou demais
profissionais da educação.
O assédio moral pedagógico vertical ascendente existe tanto nas relações de ensino na
esfera pública quanto na privada, mas é mais comum ou aberto em instituições privadas, em
virtude da mercantilização da educação, da precarização das relações trabalhistas e da
vulnerabilidade a que estão submetidos (as) os (as) professores (as) contratados (as) em
regime celetista. Além disso, acrescenta-se, ainda, o abuso por parte dos (as) estudantes em
função do seu poder econômico, frente à fragilidade social da profissão docente e o caráter
precário dos contratos de trabalho. Em instituições públicas os (as) estudantes também
assediam seus professores (as), contudo, as medidas adotadas pela gestão costumam ser mais
enérgicas e raramente essas situações passam impunes.
Na grande maioria das vezes, para justificar o assédio moral, os (as) estudantes alegam
situações relacionadas à baixa capacidade e competência técnica dos (as) professores (as), ao
pouco tato nas relações interpessoais, à debilidade no domínio dos conteúdos, ao despreparo e
à insegurança na condução das aulas.
São práticas comuns de estudantes, de forma individualizada ou em grupo: exigir o

arredondamento de notas para valor superior ao obtido ou fazer forte pressão para conseguir a
mudança de data ou até mesmo cancelamento de determinada avaliação; tentar corromper, de
forma nada ética, os (as) docentes com o oferecimento de algum tipo de barganha em troca de
nota, seja por meio de presentes, elogios forçados ou até mesmo o oferecimento de facilidades
em produtos ou serviços nas empresas em que trabalham; ameaçar de denúncia o (a) professor
72
(a) para a coordenação ou direção da instituição por alguma falha que ele (a) tenha cometido;
e, ainda, submeter os (as) docentes à calúnia, injúria e difamação, por meio de boatos e
fofocas, de modo a atingir sua dignidade e decoro e prejudicar o seu vínculo laboral.
Também há o assédio moral pedagógico horizontal, que ocorre no espaço acadêmico e

tem como sinal distintivo maior a sua prática por pessoas que se encontram na mesma posição
ou nível hierárquico. Assim, ele é realizado pelos próprios pares do (a) agredido (a), ou seja,
professores (as) assediam professores (as), estudantes assediam estudantes, coordenadores
(as) assediam coordenadores (as). Os ataques são direcionados de diferentes formas, com o
objetivo de depreciar, constranger, humilhar, subjugar e agredir o outro ou pessoas do grupo
que estejam na mesma posição hierárquica, social ou de poder.
Essas agressões são intencionais, sistemáticas e repetitivas e estão intimamente

relacionadas às relações interpessoais entre as partes envolvidas, à práxis do ensino e
aprendizagem e à gestão pedagógica, no meio ambiente acadêmico, de modo a prejudicar os
processos de ensino e aprendizagem. O assédio, nessas situações, pode ser efetuado por conta
da inveja, do despeito do colega ou da disputa por reconhecimento e liderança. Utilizam-se,
como pano de fundo para justificar o cerco, questões funcionais, de grupo, de discriminação
sexual, religiosa, ética, política, filosófica, dentre outras. Não é incomum, nas instituições de
ensino, que determinado (a) docente assedie o (a) colega de profissão, como também não é
incomum a prática de assédio moral pedagógico entre os (as) próprios (as) estudantes.
Existe ainda o assédio moral pedagógico misto, que se caracteriza pela ação ou
omissão de professores (as), demais profissionais da educação e estudantes, que, de forma
orquestrada ou espelhada, se unem e utilizam de múltiplas formas para constranger, depreciar,
humilhar, subjugar e agredir determinado (a) estudante, professor (a) ou outro profissional da
educação ou, até mesmo, um grupo. Esse tipo de assédio é realizado de forma intencional,
sistemática e repetitiva, em decorrência das relações entre os envolvidos e por razões conexas
com a práxis de ensino e aprendizagem e gestão pedagógica, no ambiente acadêmico, de
modo a prejudicar os processos de ensino e aprendizagem.
Nessa modalidade de assédio se faz necessária a presença de, no mínimo, três sujeitos,
sendo que dois deles precisam estar em diferentes níveis hierárquicos, sociais ou de poder: um
(a) agressor (a) vertical, um (a) agressor (a) horizontal e a vítima. Desse modo, a vítima é
atingida por um de seus pares e também por um superior ou subordinado. São inúmeras as
73
possibilidades desse tipo de assédio ocorrer: professor (a) e colega de sala assediam aluno (a);
professores (as) e colegas de sala assediam aluno (a); professores (as) e colegas de sala
assediam alunos (as); profissionais da educação e colegas de sala assediam aluno (a);
profissionais da educação e colegas de sala assediam alunos (as); gestores (as) e colegas de
sala assediam aluno (a); gestores (as) e colegas de sala assediam alunos (as); estudantes e
gestores (as) assediam professor (a); estudantes e gestores (as) assediam professores (as); e
professores (as) e estudantes assediam gestores (as).
Em regra, no assédio moral pedagógico misto, os ataques são iniciados pelo (a)
professor (a) ou outro profissional da educação, que ocupa o espaço de poder e autoridade,
mas se propaga de forma espelhada entre os demais integrantes da turma. É possível que
tenha origem em um colega ou um (a) profissional da educação que não seja um (a) professor
(a), embora essa possibilidade seja menos comum. O assédio começar do sujeito que possui
menos autoridade, poder ou posição hierárquica é sempre uma anomalia.
Muitas vezes, os (as) colegas nem desejam assediar a vítima, mas acabam assediando
para também não ficarem à mercê dos ataques do (a) professor (a) ou do (a) profissional da
educação que deu início ao ato. Destaca-se, também, que é possível que a vítima seja um (a)
docente ou outro (a) profissional da educação e os (as) agressores(as) sejam outros (as)
professores (as) e estudantes. Não é incomum que determinados (as) professores (as), de
forma antiética, se aliem a grupos de estudantes para criticar colegas de profissão, gestores
(as), outros (as) alunos (as) ou demais profissionais da educação.
De igual modo, ainda se apresenta o assédio moral pedagógico organizacional, que é a

violência institucionalizada por meio de um conjunto de condutas abusivas, utilizadas pelas
instituições de ensino como ferramentas e métodos de gestão, a pretexto de melhorar a
qualidade, o rendimento, a produtividade, o desempenho e os indicadores educacionais, em
detrimento da dignidade dos (as) estudantes, professores (as) e gestores (as). De acordo com
Soboll (2008, p. 21): “O assédio organizacional, por sua vez, é um processo no qual a
violência está inserida nos aparatos, nas estruturas e nas políticas organizacionais ou
gerenciais, que são abusivas e inadequadas”.
Nesse sentido, o assédio moral pedagógico organizacional caracteriza-se pela ação ou

omissão dos atores institucionais, principalmente dos (as) gestores (as) (diretores (as),
coordenadores (as) e supervisores (a)), que, valendo-se da relação de poder assimétrica,
74
utilizam-se da hierarquia, autoridade, posição de superioridade na estrutura administrativa da

instituição educacional, por diferentes meios, para constranger, depreciar, constranger,
humilhar, subjugar e agredir estudantes, professores (as), outros profissionais da educação e
técnicos (as), de forma intencional, sistemática e repetitiva, por razões relacionadas com a
práxis de ensino-aprendizagem no ambiente acadêmico e da gestão pedagógica, de modo a
prejudicar os processos de ensino e aprendizagem.
Nessa modalidade de assédio existe uma verdadeira cultura organizacional do assédio,

composta por um conjunto complexo de costumes, valores, crenças, pressupostos e
realizações internas, que se manifestam com as mais sofisticadas engenhosidades do intelecto
humano para controlar de forma abusiva as pessoas que fazem parte da organização. Assim,
gestores (as) e aqueles (as) que possuem posições de comando se sentem num ambiente
favorável e propício para práticas assediosas, o que acaba por reverberar na ação dos (as)
demais profissionais da educação e até nos (as) estudantes. Destarte, segundo Soboll (2008, p.
22), “o objetivo do assédio organizacional não é atingir uma pessoa em especial, mas sim
controlar todo o grupo indiscriminadamente”.
Por fim, há o assédio moral pedagógico recíproco, que, embora não seja comum,
representa uma anomalia nas relações pedagógicas e nos processos de ensino e aprendizagem,
visto que ocorre quando simultaneamente estudantes e professores (as), por ação ou omissão,
reciprocamente (a) utilizam diferentes artifícios para constranger, depreciar, constranger,
humilhar, subjugar e agredir um (a) ao outro (a), de forma intencional, simultânea, sistemática
e repetitiva, por razões meramente ligadas ao ambiente acadêmico, relacionadas com a práxis
de ensino e aprendizagem e gestão acadêmica no ambiente de ensino, de modo a prejudicar os
processos de ensino e aprendizagem.
Destaca-se que esse tipo de assédio, de todos apresentados anteriormente, pode ser
considerado como uma espécie atípica, visto que ocorre quando docentes e estudantes
decidem se enfrentar, medir forças e causar sofrimento uns aos outros. Ou ainda, quando os
demais profissionais da educação e estudantes promovem um estado de sítio mútuo e cercam-
se uns aos outros com o objetivo de ofender, humilhar, causar sofrimento e dor.
Quando estudantes e professor (a), ou estudantes e outro (a) profissional da educação,

ou professor (a) e outro (a) profissional da educação se provocam mutuamente, verifica-se
uma conduta ilícita por ambas as partes, ainda que um (a) ou outro (a) alegue ter sido incitado
75
primeiro. Nessa modalidade de assédio, a característica marcante é uma culpa concorrente,

devendo a responsabilidade ser dividida entre os sujeitos envolvidos na agressão recíproca.
Não se pode considerar mais ou menos relevante a posição de cada indivíduo dentro
da esfera do espaço acadêmico ou qualquer outro espaço de ensino, seja por questão de
hierarquia, cargo/função, posição socioeconômica, questão circunstancial ou de idade ou
qualquer outra razão. Todos os envolvidos são culpados pelas agressões e pela violência e não
podem ficar incólumes.
Nesse caso, tem-se a figura do ofensor-ofendido versus ofendido-ofensor. Destaca-se

que, na maioria das vezes, o assédio moral pedagógico ocorre às escondidas, de forma
subliminar e por meio de mecanismos sutis e disfarçados. No entanto, no caso do assédio
moral pedagógico recíproco, uma característica que assume fundamental importância é o
enfrentamento público entre os sujeitos. Embora possa ocorrer de forma velada, a tendência é
que essa modalidade ocorra de forma mais escancarada, visto que as partes muitas vezes
preferem se enfrentar a suportar passivamente a dor da humilhação e da vergonha imposta
pelo assédio moral do outro.
Todas essas modalidades de assédio moral pedagógico corroboram para deteriorar as

relações sociais, as relações pedagógicas e os processos de ensino e aprendizagem no espaço
acadêmico e em diferentes espaços de ensino, de modo a interferir na aprendizagem e nas
mudanças das estruturas mentais decorrentes das relações entre professores (as), demais
profissionais da educação e estudantes.
Quanto às fases do assédio moral pedagógico, as observações empíricas levaram a

identificar que ele passa por 06 (seis) momentos distintos: 1ª) ocorrência de um incidente e
escolha da vítima para os ataques - acontece uma primeira situação de conflito ou
desentendimento entre o (a) agressor (a) e a vítima, que tanto pode ser proposital e
premeditada, como ser casual e imprevista; 2ª) prática de atos isolados de assédio - o (a)
agressor (a) começa a empreender o seu desígnio de assediar, implementando uma série de
comportamentos, palavras, atos, gestos, escritos e omissões com relação à vítima, ainda que
de forma sorrateira e sutil; 3ª) acirramento do ânimo do (a) agressor (a), com posterior
implementação de situações de importunação assediosa - o agressor (a) já não esconde mais
seu intento e passa a utilizar de diferentes meios para constranger, depreciar, humilhar,
subjugar e agredir o (a) estudante, ampliando a ação e transformando atos de assédio em
76
situações de importunação assediosa; 4ª) retração da vítima e expansão dos ideais de assédio -
o (a) estudante vai se tornando refém do (a) agressor (a) e passa a se afastar e a temer a ação
do oponente; 5) exposição cruel e silenciamento da vítima - o algoz fortalecido (a) e em busca
de reafirmação para sua personalidade narcísica passa a agir com mais sadismo e crueldade,
criando situações e estereótipos para classificar diante da sala de aula a vítima como fraca e
para culpabilizá-la pelo sofrimento que ela está enfrentando; 6) esgotamento e ferida aguda no
(a) assediado (a) - nesta etapa, como o (a) estudante não encontra mais forças para reagir,
cede ao abalo emocional, sente-se combalido e desiste dos componentes curriculares,
perdendo o interesse pelos estudos.
Hirigoyen (2017) aponta que, o tempo de duração do assédio moral pedagógico tende
a ser relativamente inferior ao identificado por outros (as) pesquisadores (as) em relação ao
assédio moral e relata pesquisas empreendidas por Leymann, 1996, Einarsen e Skogstad, 1996
e Zapf em 1999. Segundo os teóricos, o assédio pode durar de 15 (quinze) a 18 (dezoito)
meses; pode ter um período superior a 03 (três) anos, ou ir um pouco além de 40 (quarenta)
meses. Destaca-se que as relações laborais tendem a ser mais duradouras que os períodos em
que estudantes e professores (as) mantêm relações pedagógicas nos processos de ensino e
aprendizagem. Esses períodos de duração do assédio moral são estabelecidos, mormente, a
partir da análise da conduta empreendida entre empregadores e empregados.
O assédio moral pedagógico costuma ocorrer em um tempo mais exíguo, dada a

restrição pela qual professores (as) e estudantes mantêm contato. Uma unidade acadêmica
pode ser de 01 (um) ano letivo, 01 (um) semestre letivo, 01 (um) módulo ou 01 (um) curso de
férias para ministração de 01 (um) componente curricular, assim, o tempo não é o fator
determinante, embora deva ser considerado. Há que se observar, dentre outras características,
a intencionalidade, a periodicidade, a intensidade e a sistematização com que a violência é
empreendida.
2.9 O assédio moral: elementos, pilares conceituais, fases, formas de manifestação,

causas e consequências
De acordo com Martins (2008), o assédio moral caracteriza-se a partir de alguns

elementos, quais sejam: conduta abusiva do agressor; ação repetitiva de assédio; postura
ofensiva à pessoa; agressão psicológica (ferindo a intimidade e a dignidade do trabalhador);
ação com a finalidade de excluir o indivíduo assediado (fazer com que ele se sinta excluído);
77
causar dano psíquico emocional (como consequência do assédio).
Assim, para parte da doutrina, um único episódio não implica em assédio moral. Há
necessidade de repetição do ato do empregador ou de seus prepostos para a caracterização do
assédio. Heinz Leymann afirma que o psicoterror ocorre se a humilhação é feita pelo menos
uma vez na semana, com a duração mínima de seis meses (LEYMANN, 1996).
Rezende (2006) apresenta o que ele denomina de pilares conceituais do assédio moral,
apontando que não há uma visão uníssona sobre o assunto, mas que isso não impede que se
proceda a um estudo mais profundo sobre os caracteres que compõem o núcleo temático do
assédio moral. A partir daí, ele delimita como caracteres: a habitualidade, o local, a intenção
de causar prejuízo ao assediado e a violência psicológica (REZENDE, 2006).
A habitualidade na ocorrência das ações caracterizadoras do assédio moral tem sido

uma questão recorrente nas definições do fenômeno. No entanto, a fixação de um parâmetro
temporal que defina a duração necessária de uma determinada atitude para que possa ou não
ser classificada dentro dos limites do assédio moral é incerta (REZENDE, 2006).
Em relação à questão temporal, a doutrina não é uníssona quanto à duração necessária

para que um processo de hostilidade configure assédio moral. No Brasil, a jurisprudência
costuma analisar os casos concretos por meio de um juízo lógico-racional para então concluir
se a repetição ou variação de hostilidades em certa frequência temporal representou ou não
assédio moral (FILHO, 2012).
É consenso que, para a configuração do assédio moral, ele precisa ser reiterado, mas
não se pode estabelecer cartesianamente quantas vezes por semana ou mês ele deva ocorrer.
Ressalta-se que a própria legislação assim não o faz. Um único ato assedioso ou conduta
inoportuna não é assédio moral - assim entende a doutrina majoritária. Entende-se que um
único fato episódico não tenha influência sobre o aspecto psicológico do (a) assediado (a), ou
seja, é preciso que os atos assediosos ocorram mais de uma vez. No entanto, há que se
considerar a situação e o contexto em que alguém sofreu constrangimento, humilhação e dor,
bem como as consequências advindas desse ato, visto que o assédio tem relação estreita com a
subjetividade de cada indivíduo.
Em relação ao local para a correta caracterização do fenômeno, é necessário que os

indivíduos sejam dependentes da organização empresarial, ainda que de forma indireta, o que
78
abre a possibilidade de que trabalhadores temporários e terceirizados ou até mesmo

prestadores de serviços possam ser objeto do assédio. Isso porque, sem a limitação provinda
do espaço geográfico empresarial, o empregado teria maior possibilidade de fuga, além de
ficar distante dos atos supervisionados pela empresa e que são considerados nefastos
(REZENDE, 2006). Assim, o assédio moral pedagógico precisa ter relação com o espaço
acadêmico ou outro espaço de ensino, no qual vítima e agressor (a) estão inseridos (as), ou, ao
menos, que a situação se desenvolva no contexto da ação geográfica da instituição de ensino
ou relação pedagógica.
A característica da intencionalidade de causar prejuízo ao assediado por parte do (a)

agressor (a) é pacífica entre os (as) pesquisadores (as). A doutrina é uníssona em exaltar a
intenção do agente em provocar uma série de atitudes que possam se concretizar, tanto em
ações, como também em omissões. Dessa forma, o (a) agressor precisa ter em mente o
objetivo de cercar e atingir a vítima ou, ao menos, assumir o risco de fazê-lo. É sabido que os
(as) agressores (as) visam, em um primeiro momento, a criação de condições que propiciem a
humilhação da vítima e sua submissão a uma série de disposições abusivas e, em
determinadas condições, não somente essa desestabilização física e psicológica, como seu
desligamento voluntário do local de trabalho (REZENDE, 2006).
Quanto à exigência de haver violência psicológica, o tema não é pacífico. Rezende

(2006) apresenta uma série de autores (as) que apontam críticas a esse critério, pois considerar
que o assédio moral só ocorre se há prevalência do dano psicológico é permitir
inadvertidamente que apenas condutas que causam situações desagradáveis ao estado
psicológico do assediado sejam consideradas assediosas. Seguindo esse raciocínio, ainda
segundo o autor, seriam ignoradas muitas outras posturas, que, apesar de não possuírem essa
característica, são tão nefastas quanto a violência psicológica.
No mesmo sentido, vincular o dano psíquico ao assédio moral colabora para que a
caracterização da atitude assediante fique condicionada à sensibilidade da vítima, razão pela
qual, mesmo sendo assediada, se a pessoa não for dobrada psicologicamente, o agressor não
pode ser condenado. Enfim, não cabe exigir que, para a configuração do assédio, seja
confirmada a violência psicológica, visto que ela é de difícil conceituação (REZENDE, 2006).
Hirigoyen (2002) apresenta sete formas de o assediador agir sobre a vítima: a) recusar-
se a se comunicar diretamente com o assediado; b) desqualificar; c) desacreditar; d) isolar; e)
79
vexar; f) induzir ao erro; e g) assediar sexualmente. Embora essa classificação de Hirigoyen

se relacione com o ambiente de trabalho, ela se aproxima das situações de assédio moral
vivenciadas no espaço acadêmico.
Nessa direção, Einarsen, Hoel e Notelaers (2009) apontam que situações hostis de
assédio podem ser classificadas em três grupos, quais sejam: a) assédio relacionado ao
trabalho - consiste em perseguições relacionadas às atividades e ao desempenho do alvo -
prazos impossíveis, metas inatingíveis, excesso de supervisão, atribuição de tarefas muito
abaixo do seu nível de competência, sobrecarga de trabalho, ou outros comportamentos que
dificultem as condições de realização do trabalho; b) assédio pessoal - implica em agressões
dirigidas a situações ou características particulares do alvo - provocação excessiva, fofocas e
rumores, isolamento ou exclusão, boatos, críticas persistentes, humilhação e outras ações; c)
assédio por intimidações físicas - gritos e demonstrações de raiva para com a vítima,
empurrões, bloqueio do caminho e ameaça de violência. Praticamente todas essas condutas,
se retiradas do contexto laboral, podem ser repetidas no ambiente acadêmico ou em qualquer
espaço de ensino.
Nesse sentido, Nunes, Tolfo e Nunes (2014) pontuam que o assédio moral no trabalho
é uma violência que pode acarretar danos ao desempenho, à vida pessoal e à integridade física
e psíquica da vítima. Também os observadores da violência podem sofrer danos, na medida
em que visualizam as agressões.
Martins (2008) faz referência a cinco fases distintas do processo de assédio moral no
espaço laboral: a primeira fase caracteriza-se pela decisão do (a) agressor (a) sobre quem será
o (a) assediado (a); no segundo momento, ocorre o assédio efetivo à vítima; na terceira fase,
aparecem os sintomas no (a) assediado (a), a exemplo de depressão, insônia, problemas
digestivos, dentre outros; na quarta fase, o (a) assediado (a) pode começar a faltar ao trabalho
em decorrência de problemas psicológicos; na quinta fase, momento mais crítico do processo
do assédio, o (a) assediado (a) pede para sair da empresa ou abandona o posto de trabalho.
Destaca-se que, em alguns casos, o (a) assediado (a) tenta se vingar de quem o (a)
assedia e que em muitas situações pode ocorrer de o (a) assediado (a) não ligar para o assédio,
em razão da sua estrutura emocional ser muito forte. Nesses casos, muitas vezes o agente
passa a dirigir o assédio a outra pessoa (MARTINS, 2008).
Para Leymann (1996), são quatro as fases da dinâmica da efetivação de uma situação
80
de assédio moral: (1) incidente crítico; (2) assédio e estigmatização; (3) intervenção dos
supervisores; (4) exclusão.
Diferentemente de Leymann, Harald Ege reclassificou a evolução do assédio moral em

seis fases, além de inserir uma pré-fase, considerando o contexto e a condição daquele que é
alvo das agressões: (0) condição zero; (1) conflito direcionado; (2) início do assédio moral;
(3) primeiros sintomas psicossomáticos; (4) erros e abusos da administração de pessoas; (5)
sério agravamento da saúde psicofísica; (6) exclusão do mundo do trabalho (SOBOLL, 2008).
Soboll (2008) diferencia assédio moral de assédio organizacional. Desta forma,

quando o assédio moral se institucionaliza e a estrutura organizacional adota uma política de
violência, configura-se o que pode ser nominado de violência ou assédio organizacional.
Nesse tipo de assédio, o alvo das agressões não é definido, visto que, todos os participantes do
grupo são maltratados indistintamente (SOBOLL, 2008).
Gallindo ainda destaca que, dentre os segmentos da sociedade que mais têm se
ocupado com o tema do assédio moral, está o setor do trabalho. O assédio moral no âmbito
laboral tem sido protegido por inúmeras legislações específicas, deixando o trabalhador
instrumentalizado e motivado para se proteger e se defender. A divulgação do tema é feita
pelos sindicatos, mediante palestras e outros canais (GALLINDO, 2009).
Do ponto de vista jurídico, Martins (2012) apresenta a globalização, a automação e a

competitividade como fatores geradores de maior tensão no ambiente de trabalho e, por
consequência, de doenças do trabalho e assédio moral:
Diante da globalização, da automação, da competitividade dos produtos para

poderem ser vendidos no mercado, o empregado está sujeito a produzir mais, com
mais qualidade, a ser cobrado por metas, resultados, etc. Em razão da maior tensão
que passa a existir no ambiente de trabalho, surgem as doenças do trabalho e
também o assédio moral (MARTINS, 2012, p. 33).
Essa ideia de competitividade e busca desenfreada por resultados também invade os

espaços acadêmicos e de ensino. Integrantes do Grupo de Trabalho Contra Assédios na Pós-
Graduação, um projeto criado pela Associação de Pós-Graduandos da USP, aponta que
situações vexatórias como “Você não sabe fazer isso?”, “Olha como você é burro!”, “Você
não é um pesquisador e não deveria estar na universidade” e outros xingamentos como esses
ou muito piores são reais no espaço acadêmico, passando muitas vezes despercebidos no dia a
dia da universidade (ALMEIDA, 2015).
81
Verifica-se, assim, que essa forma de violência, que se manifesta nos espaços de
trabalho, também ocorre nas instituições de ensino, que, em tese, deveriam ser menos
propensas à prática do assédio moral, dada sua vocação e missão de serem locais abertos para
a discussão, o crescimento, a autonomia, o livre pensamento, a defesa da dignidade da pessoa
humana, a liberdade de expressão, a exaltação dos direitos humanos e a formação de cidadãos
autônomos e livres.
No entanto, dentre outras causas, a má conduta de agentes públicos e privados,

imbuídos do dever de ensinar, acaba por transformar esses espaços acadêmicos e de ensino
em celeiros de autoritarismo e assédio, de ódio e constrangimentos moralistas e radicais, de
humilhações, vergonha e dor. Transformam-se em verdadeiras academias do mal-estar,
sustentadas por relações de poder assimétricas e abertas a toda forma de autoritarismos.
É oportuno consignar que Gallindo (2009, p, 46) conclui sua pesquisa identificando
consequências do assédio e pontuando que “o assédio moral é fator de grave
comprometimento bio-psíquico-social e exerce influência direta no desenvolvimento da
sociedade como um todo, determinando a violência e a pobreza”.
Igualmente Martins (2012), ao apontar consequências das práticas autoritárias e

violentas de assédio moral, indica que o assediado pode desenvolver problemas de ansiedade,
tremores, palpitações, choros constantes, dificuldades para dormir, perda de memória e
concentração deficiente. Desse modo, o assédio moral prejudica de tal maneira a autoestima
da vítima, que ela passa a achar que não tem mais utilidade alguma no trabalho ou no próprio
lar, podendo vir a ter depressão, estresse, dores musculares e de cabeça o tempo todo.
Nesse mesmo condão, por vezes o assédio é tão grave, que gera problemas de
hipertensão arterial, distúrbios gastrointestinais, falta de ar e de apetite na vítima. O assediado
é transformado totalmente, podendo tornar-se uma pessoa agressiva, vingativa, alcoólatra e
com pensamento suicida (LEMOS, 2017).
O (a) estudante que sofre atos de violência contra sua integridade, seja por conta de
condutas autoritárias ou agressivas, de atos de assédio, de importunação assediosa ou de
assédio moral pedagógico propriamente dito, na grande maioria das vezes não sabe que essas
condutas possuem traços próximos ao bullying ou, a depender da situação, do próprio assédio
moral. De igual modo, muitos não sabem que o assédio moral pedagógico possui elementos
dessas duas formas de violência, mas impacta em especial nas relações pedagógicas e nos
82
processos de ensino e aprendizagem. É um tipo de violência propício para ser executado em

ambientes de ensino, principalmente com a possibilidade de se usar toda engenhosidade que
as relações entre professor (a)/estudante permitem.
Embora não existam pesquisas específicas sobre as consequências do assédio moral no

espaço acadêmico por parte dos (as) professores (as) para com os (as) alunos (as), muitos
estudos já foram realizados sobre as implicações do bullying no aprendizado destes. As
consequências desse tipo de violência são bastante amplas e afetam todos os envolvidos, mas
principalmente a vítima, que poderá sofrer efeitos das humilhações durante longo período de
sua vida – efeitos físicos, emocionais e na vida acadêmica. De acordo com Carpenter e
Ferguson:
O bullying afeta diretamente o desenvolvimento escolar de uma criança. Por ser

constantemente maltratada, concentra suas forças em encontrar alternativas para
escapar do sofrimento. Vive em estado de alerta e suas únicas preocupações passam
a ser controlar suas emoções, evitar os bullies e chegar a casa em segurança. Estudar
deixa de ser prioridade, não consegue se concentrar nas aulas, evita participar dos
trabalhos em grupos e das atividades extracurriculares. Quando suas notas começam
a cair, os pais e professores começam a pressioná-la, seus níveis de estresse se
elevam ainda mais. Em muitos casos, acaba sendo reprovada e até desiste de estudar.
É lamentável constatar que um bully tem o poder de ameaçar o futuro educacional e
as oportunidades de vida de um estudante. Ao se sentir humilhada e perder a
autoestima, ela pode deixar de aproveitar oportunidades que lhe dariam melhores
empregos e uma carreira de sucesso (CARPENTER; FERGUSON, 2011, p. 124).
Como se pode verificar, as consequências dessa forma de assédio na vida acadêmica

de um estudante são nefastas. Nesse sentido, é preocupante e lamentável como o bully, ou, de
forma análoga, o assédio moral tem o poder de ameaçar o futuro educacional e as
oportunidades na vida de um (a) estudante.
Santos (2016) relata que, enquanto forma de violência, o assédio moral, também
denominado bullying e cyberbullying, traz consequências para os atores nele envolvidos,
comprometendo principalmente o rendimento acadêmico das vítimas. Assim, nesse diapasão
infere-se, de forma extensiva, que esses danos também podem ocorrer com as vítimas do
assédio moral pedagógico no espaço acadêmico ou em outros espaços de ensino. Por isso é
importante que pais, educadores (as) e instituições de ensino estejam atentos para o problema
do assédio moral pedagógico, visto que, de forma semelhante ao bullying e ao cyberbullying,
essa forma de violência prejudica a aprendizagem dos (as) educandos (as), o que se reflete em
suas vidas.
As consequências da violência escolar são graves e abrangentes, promovendo, no

83
âmbito escolar, o desinteresse pela escola, o déficit de concentração e aprendizagem, a queda

do rendimento, o absentismo e a evasão escolar. No âmbito da saúde física e emocional,
provoca queda na resistência imunológica e na autoestima, stress, sintomas psicossomáticos,
transtornos psicológicos, depressão e até o suicídio (SILVA, 200?). Destarte, os efeitos e
sequelas do bullying podem ser prejudiciais para o desenvolvimento adequado das atividades
em sala de aula e para a construção de um processo de aprendizado eficiente. Além de afetar o
contexto educacional, pode prejudicar o desempenho dos (as) alunos (as) e causar danos
psicológicos e físicos (VIEGAS, 2018).
Ainda no raciocínio sobre as consequências desse tipo de violência, para Hirigoyen

(2001) o assédio moral sofrido pela vítima é recebido pelo corpo antes do cérebro, que, por
sua vez, não o reconhece, pois não tomou conhecimento dele. No entanto, após a vítima sofrer
o assédio por algum tempo, os distúrbios psicossomáticos começam a surgir. Com o passar
dos dias, o corpo da vítima vai reconhecer o trauma sofrido e os sintomas poderão
acompanhá-la por um longo tempo, manifestando-se como estresse pós-traumático. Assim, as
consequências do assédio para a saúde da vítima são muito graves e se desenvolvem
rapidamente (HIRIGOYEN, 2001).
A partir de pesquisa realizada com servidores de uma universidade pública,

Damasceno, Alexandre e Andriola (2011) concluíram, indubitavelmente, que eles possuíam
uma noção das causas e consequências do assédio. De acordo com o relato dos servidores, a
prática abusiva do assédio moral no ambiente de trabalho traz, como consequência, o
comprometimento da sua autoestima e produtividade.
Ressalta-se, no entanto, que a maioria desses servidores não mostrou conhecimento de

que, para a caracterização do assédio moral, as ações devem se repetir, havendo dificuldade
na diferenciação dos significados de tempo, duração e frequência. A pesquisa citada detectou,
ainda, que os servidores possuíam uma visão limitada de quem poderiam ser os agressores em
casos de assédio moral, não considerando subordinados como tal. Nenhum servidor relatou a
intencionalidade do assediador como elemento fundamental e constituinte do fenômeno
assédio (DAMASCENO; ALEXANDRE; ANDRIOLA, 2011).
Hirigoyen (2011) descreve as fases do assédio moral no ambiente laboral. Inicialmente

o agressor recusa a comunicação direta com a vítima, utilizando como tática não dar
explicações da razão de sua conduta hostil para impedir que o problema seja resolvido. No
84
segundo momento, passa a desqualificar a pessoa assediada - insinua coisas para outras
pessoas e direciona indiretas, utilizando estratégias degradadoras. Na sequência, passa a
desacreditar a vítima, de modo a criar dúvidas sobre as atividades executadas - isso com forte
tendência sarcástica, de maneira a desmotivá-la. Em seguida, o agressor busca isolar a pessoa,
de modo a deixá-la mais vulnerável e menos capaz de se proteger - nesta fase faz de tudo para
colocar todos contra a vítima. Busca também vexar a vítima, atribuindo-lhe tarefas inúteis,
degradantes, sem sentido ou sem importância. Também é possível vexar a vítima,
sobrecarregando-a de tarefas de modo que não possa cumpri-las e passe a se sentir
incompetente ou desnecessária. A indução ao erro por meio de críticas, pressão desnecessária
ou omissão de informações ainda é uma das etapas empreendidas por quem assedia, de forma
a fazer com que a pessoa agredida questione sua própria capacidade. E, por fim, embora não
ocorra em todos os casos, o assédio sexual: ocorre como degradação do ambiente de trabalho
e o agressor vê a vítima como alguém à sua inteira disposição, que, por isso, deve prestar-lhe
favores sexuais. Para o assediador, a vítima é privilegiada por ter sido escolhida por ele.
Em sentido semelhante, conforme se depreende do Quadro 2, existe um grupo de

ações por meio do qual o assédio moral (mobbing) se manifesta no ambiente de trabalho:
manipulação da comunicação da vítima, manipulação da reputação da vítima, manipulação do
trabalho da vítima e manipulação das contrapartidas laborais. Para tanto, o agressor
empreende uma série de mecanismos com o objetivo de cercar a vítima, a exemplo de manter
uma comunicação hostil, ridicularizar publicamente, aumentar a sobrecarga de trabalho,
discriminar em relação a direitos comuns a todos. (LEYMANN, 1996; SUÁREZ, 2002;
GUIMARÃES; RIMOLI, 2006).
Quadro 2 – Formas de expressão do mobbing
(Continua...)
85
(Conclusão)
Fonte: Adaptado de Leymann (1996); Suárez (2002); Guimarães e Rimoli (2006).
2.10 Pesquisas sobre assédio moral em diferentes espaços sociais
Segundo Suárez (2002), a Organização Internacional do Trabalho (OIT) e outros

organismos internacionais têm identificado que a violência por meio do assédio moral que
ocorre no espaço laboral não está relacionada apenas a fatores pessoais e a determinados
lugares. Ela deriva de uma combinação multifatorial, sobretudo relacionada às pessoas, ao
meio ambiente ou ao ambiente de trabalho, às condições organizacionais, aos termos dos
contratos de trabalho, bem como às formas de interação entre os próprios trabalhadores, entre
clientes e trabalhadores e entre eles e os seus empregadores. Essa diversidade de causas
também tem efeitos e consequências pluridimensionais nos diferentes países onde o fenômeno
assédio moral ocorre. Nesse sentido:
El acoso psicológico en el lugar de trabajo no es un problema exclusivo de

determinadas zonas del planeta sino generalizado. Pero, como en otras muchas
realidades, los datos disponibles, los estudios realizados y las iniciativas adoptadas
proceden casi en exclusiva de quienes más y mejores recursos poseen, los países
más desarrollados, básicamente los europeos, Estados Unidos, Canadá, Japón,
Australia y Nueva Zelanda. Cada uno de los cuales, por otra parte, poseen
características peculiares en sus mercados laborales y en las formas de regulación de
los mismos (SUÁREZ, 2002, p. 282).
Cada país tem os seus regulamentos e legislações e empreende o combate ao assédio

moral à sua forma, mas Suárez (2002) aponta que um grande número de estudos é produzido
no norte da Europa, enquanto no Sul o tema não é devidamente enfrentado. De igual modo,
ele indica que na Europa o risco de ser assediado no setor público é maior do que no privado.
Dentre outras razões, pelo fato de a mobilidade profissional ser menor no setor público, visto
que poucos funcionários públicos deixam o cargo em virtude de uma situação de assédio
moral.
86
No Brasil, o assédio moral não se restringe à relação laboral no espaço acadêmico,

conforme já relatado, estendendo-se também a outros espaços sociais. Pesquisa realizada em
2017, com cerca de 1.400 (um mil e quatrocentos) profissionais do setor de comunicação, da
grande São Paulo, pelo Grupo de Planejamento (GP), identificou que nesse espaço de trabalho
se encontra fortemente uma cultura do assédio moral (HOSTILIDADE, 2017).
As condutas características da prática do assédio moral entre esses profissionais são:

realizar piadas sexistas e tecer comentários constrangedores, principalmente relacionados a
atributos físicos; e comentar sobre a vida sexual dos (as) profissionais, incluindo falar sobre a
falta dela. Situações de assédio verbal também são comuns, envolvendo ouvir insinuações
constrangedoras ou intimidatórias no dia a dia. Nesse contexto, tanto mulheres como homens
relataram que suas opiniões são desconsideradas em decorrência do seu sexo ou orientação
sexual (HOSTILIDADE, 2017).
Como consequência dessa pesquisa, constatou-se que 57% das mulheres e 50% dos
homens afirmaram se calar e ignorar qualquer tipo de assédio, por medo de serem julgados
(as); 58% das mulheres e 45% dos homens temiam ser demitidos (as); e 61% das mulheres e
63% dos homens tinham receio de represálias (HOSTILIDADE, 2017).
Ainda segundo essa pesquisa, além do assédio moral, é muito comum, entre esses (as)
profissionais, a prática do assédio sexual que se manifesta em tentativas frustradas de obter
vantagem sexual por meio de encontros, em toques físicos sem consentimento, tentativas de
alisar as coxas, apertões nas cinturas, tapas nas nádegas e até toques nas partes íntimas
(HOSTILIDADE, 2017).
As diferentes formas de assédio moral impactam na saúde mental e física dos

trabalhadores, ocasionando problemas de saúde relacionados ao constrangimento moral. São
exemplos de consequência desse tipo de assédio: síndrome de ansiedade, sentimento de
inutilidade, insônia ou sonolência excessiva, depressão, dores de cabeça, consumo excessivo
de álcool e drogas, falta de libido, sede de vingança, distúrbios digestivos, crises de choro e
falta de ar (HOSTILIDADE, 2017).
De modo semelhante, pesquisas realizadas no Rio de Janeiro sobre violência no

trabalho no setor da saúde apontam importantes dados sobre a prática do assédio moral. O
programa “`Violência no Trabalho no Setor Saúde”, desenvolvido em parceria pela
Organização Internacional do Trabalho (OIT), o Conselho Internacional de Enfermagem, a
87
Organização Mundial da Saúde (OMS) e a Internacional de Serviços Públicos, apresentou

dados de uma pesquisa em que, do total de trabalhadores de saúde analisados, quase metade
sofreu agressão no ambiente de trabalho. Assim, 46,7% informaram ter sofrido pelo menos
uma agressão no último ano. Tomando todos os trabalhadores, 6,4% informaram ter sofrido
agressão física, 39,5% agressão verbal, 15,2% assédio moral, 5,7% assédio sexual e 5,3%
discriminação racial no último ano (XAVIER, 2008; PALÁCIOS et al., 2002).
Com efeito, em outra pesquisa, ainda no Rio de Janeiro, foram levantados dados por
meio de um inquérito confidencial, com questionário padronizado, e que foi respondido por
1.569 profissionais de saúde. Para o cálculo e a distribuição da amostra, utilizaram-se dados
da pesquisa sobre Assistência Médico-Sanitária (AMS) de 1999, realizada pelo IBGE no ano
de 1999 (XAVIER, 2008).
Em relação ao quesito sexo/gênero, dos 1.425 (um mil e quatrocentos e vinte e cinco)
trabalhadores que responderam à subdivisão CII do questionário sobre o assédio moral, 963
(novecentos e sessenta e três) eram mulheres e 462 (quatrocentos e sessenta e dois) eram
homens. Acresce que, desse total, 16,2% das mulheres responderam já terem sido vítimas de
assédio moral, enquanto 18,0% dos homens responderam afirmativamente a essa questão
(XAVIER, 2008).
Quanto aos profissionais agredidos, considerando todas as categorias profissionais que

participaram da pesquisa e responderam ao questionário, a de auxiliar de enfermagem
apresentou a maior frequência de vítimas de assédio moral. Nesse grupo, 22,7% afirmaram ter
sofrido esse tipo de violência no último ano, vindo logo em seguida a categoria dos
enfermeiros, com 21,5%, e, por último, o grupo dos médicos, que apresentou o total de 15,1%
das vítimas de assédio moral (XAVIER, 2008). Grupos com maior contato com o público e
menos prestigiados socialmente tendem a ser mais vitimados.
Segundo Xavier (2008), em relação à identificação dos grupos agressores, os

resultados mostraram que 48,7% dos agredidos moralmente relataram ter sido vítimas de
colegas de trabalho (chefe, superiores hierárquicos, colegas de trabalho internos e externos).
Dos profissionais que se disseram vítimas de assédio, outros 44,1% apontaram como
agressores o grupo constituído por usuários do sistema de saúde (pacientes, parentes ou
público em geral). Verifica-se que a violência parte não só de membros do grupo de trabalho,
mas também de usuários do sistema.
88
Pesquisas realizadas na Europa sobre assédio moral no ambiente de trabalho,

constantes do Relatório sobre o Assédio no local de trabalho (2339/2001(INI)) da Comissão
do Emprego e dos Assuntos Sociais e utilizadas como fundamento para elaboração da
Resolução A5-0283/2001 do Parlamento Europeu sobre o assédio no local de trabalho,
publicada no Jornal Oficial C 77 E, de 28 de março de 2002, apontam que o assédio moral
constitui um risco potencial para a saúde e frequentemente leva a doenças relacionadas com o
stress (UNIÃO EUROPEIA, 2002).
O referido documento ainda apresenta que, segundo um inquérito efetuado pela

Fundação de Dublim junto a 21.500 (vinte e um mil e quinhentos) trabalhadores (as), cerca de
8% dos (as) trabalhadores (as) da União Europeia, ou seja, em torno de 12 milhões de pessoas
declararam já ter sido vítimas de assédio moral no trabalho, no decurso dos 12 meses
precedentes. Pode-se, por conseguinte, presumir que é o número de casos efetivamente
existentes é muito superior ao que se possa imaginar, independentemente de se tratar de países
desenvolvidos ou em desenvolvimento (UNIÃO EUROPEIA, 2002).
Segundo dados de um Estado-membro, o assédio moral é de longe mais frequente se o

(a) trabalhador (a) está submetido a uma tensão elevada - forma de trabalho que é mais
habitual entre as mulheres do que entre os homens, e que aumentou consideravelmente no
decurso dos anos 1990 (UNIÃO EUROPEIA, 2002).
Entre as pessoas sujeitas ao assédio moral, 47% declararam que possuem um trabalho
muito estressante, enquanto que a percentagem entre todos os questionados é de 28%. De
igual forma, em relação às ausências causadas por motivo de saúde, essas são mais frequentes
entre as pessoas sujeitas a assédio moral (34%) do que no conjunto total (23%) (UNIÃO
EUROPEIA, 2001).
O conjunto de estudos e a experiência apontam para uma clara relação entre o assédio
moral no trabalho e o stress ou o trabalho sob forte tensão, uma concorrência acrescida, uma
segurança profissional reduzida e, ainda, uma situação laboral precária (UNIÃO EUROPEIA,
2002). Assim, os efeitos do assédio moral na saúde são devastadores, pois, além de a vítima
sofrer de stress, de nervosismo, de cefaleias, de depressão, desenvolve doenças
psicossomáticas como úlceras do estômago, colites, problemas de tireoide, insônia,
hipertensão arterial, doenças de pele, etc. (UNIÃO EUROPEIA, 2001).
O documento ainda chama atenção para as consequências devastadoras do assédio

89
moral na saúde física e psíquica daqueles que dele são alvo e, por conseguinte, das suas
famílias, visto que frequentemente necessitam de assistência médica e psicoterapêutica, o que,
de forma geral, os induz a ausentar-se do trabalho por razões de doença ou por se sentirem
incitados a se demitirem. A resolução sublinha ainda a importância de alargar e clarificar a
responsabilidade dos (as) empregadores (as) no que diz respeito ao desenvolvimento de ações
sistemáticas que conduzam a um ambiente de trabalho satisfatório (UNIÃO EUROPEIA,
2002).
2.11 Pesquisas recentes sobre Assédio Moral em espaços acadêmicos
Abordar a temática do assédio moral no âmbito educacional, seja na esfera pública ou

privada, é trilhar por um campo minado. O espaço acadêmico e os espaços de ensino
deveriam, por sua própria natureza, ser espaços de formação, diálogo, diversidade,
democracia, igualdade de oportunidades, criatividade, liberdade de expressão, emancipação e
autonomia dos (as) educandos (as).
No entanto, muitas vezes, o (a) estudante tem esses direitos mutilados e suprimidos
por práticas autoritárias e o assédio moral pedagógico acaba ferindo os princípios da
igualdade, justiça e equidade em questões de diferentes nuances, sejam pedagógicas, étnico-
raciais, religiosas, culturais, territoriais, físico-individuais, geracionais, de gênero, de
orientação sexual, de opção política ou de nacionalidade.
Gallindo (2009), no ano de 2006, já apontava em seus estudos que, por mais que se
tivessem alargado as fontes de pesquisa, ainda havia pouca produção bibliográfica no Brasil
com enfoque específico no assédio moral sofrido por estudantes em instituições de ensino.
Nesse passo, ela detectou apenas uma dissertação de mestrado de autoria de Henrique
Carivaldo de Miranda Neto, produzida no Centro Universitário do Triângulo, na cidade de
Uberlândia, realizada em 2002.
Desse período, até os dias atuais, pouca coisa mudou, visto que a quantidade de
pesquisas na área continua diminuta. Esse número exíguo de pesquisas sobre um tema de
tamanha relevância pode ter múltiplas razões O desinteresse da academia, passando pela
pouca visibilidade dada aos pesquisadores do tema, o pouco financiamento das agências de
fomento e até a descrença na prática do assédio moral são algumas das justificativas
encontradas para a baixa produção sobre o assunto.
90
Face às considerações aduzidas, ao tratarem da educação superior, Freitas e Rodrigues

(2014), bem como Minto (2006), apontam que ela constitui parte indissociável do complexo
de relações sociais e expressa igualmente seus antagonismos. Subordinado ao imediatismo de
uma economia globalizada, o ensino superior tem sido relacionado à utilização de termos
depreciativos, como sucateamento, mercantilização, desconstrução, precarização e
empresariamento, dentre outros.
Esses termos indicam a direção nefasta que tem sido percebida por estudantes,
docentes e sindicatos, uma vez que a centralidade da educação está cada vez mais vinculada
às virtudes e vícios do mercado, nos quais se incluem a lógica de expansão e de acumulação
(MINTO, 2006; FREITAS; RODRIGUES, 2014), deixando-se de lado, muitas vezes, as
concepções pedagógicas, filosóficas e sociológicas da educação.
É forçoso constatar que não existem maiores preocupações com o assédio moral no
espaço acadêmico, dada a mercantilização da educação que se tem vivenciado. No entanto,
esse ambiente de competitividade não se restringe ao Brasil. A Directiva 2002/73/CE do
Parlamento Europeu e do seu Conselho relativa à concretização do princípio da igualdade de
tratamento entre homens e mulheres no que se refere ao acesso ao emprego, à formação e
promoção profissionais e às condições de trabalho prevê, no item 3 do art. 2º, que o assédio
moral e o assédio sexual, possuem natureza jurídica de ato discriminatório (EUR, 2002).
Assim, percebe-se que esse ambiente marcado por um imediatismo de uma economia
globalizada torna-se palco para atos discriminatórios dos mais diferentes vieses, não apenas
no Brasil. Na própria Europa, assédio moral e assédio sexual durante a formação são
considerados como atos de natureza jurídica de ato discriminatório.
Tecendo comentários acerca da matéria, Leymann apud Bradaschia (2007, p. 71-72)

identifica cinco atividades que poderiam ser definidas como assédio moral: 1) atividades que
impactam a possibilidade de a vítima comunicar-se adequadamente - ou seja, recusar-se a
falar com a vítima; 2) atividades que impactam a possibilidade de a vítima manter contatos
sociais - ou seja, impedir que a vítima se comunique com as pessoas de outros departamentos
ou mesmo influenciar para que os colegas não falem com ela, “isolando-a”; 3) atividades que
impactam a possibilidade de a vítima manter sua reputação pessoal intacta - isso é feito
principalmente espalhando boatos sobre ela ou desqualificando seu trabalho; 4) atividades
que impactam a ocupação da vítima - espalhar boatos ou dizer para outros que a qualidade de
91
seu trabalho ou seu profissionalismo não são compatíveis com o que era esperado; 5)
atividades que impactam a saúde da vítima - o conjunto das ações descritas acima, ou seja,
isolar, ameaçar, espalhar boatos falsos.
Considerando que o assédio moral é uma realidade e que existe em diferentes esferas e
espaços sociais, com suporte nas informações de Gallindo (2009), é possível afirmar sobre a
diminuta quantidade de pesquisas a respeito do tema assédio moral relacionado com a sala de
aula. A partir desse entendimento, apresentam-se algumas das pesquisas mais relevantes
desenvolvidas sobre esse tema de 2006 até o presente momento.
Em uma busca nos principais portais de periódicos, foi possível encontrar uma
imensidão de teses, dissertações e artigos sobre assédio moral. No entanto, a quase totalidade
dessa produção científica aborda o assédio moral enquanto relação de trabalho, seja sob o
enfoque do professor como vítima, assediado na iniciativa pública ou privada, seja o assédio
moral sendo praticado em face de outros profissionais da educação. De igual modo, foi
possível encontrar algumas poucas pesquisas sobre assédio moral, no qual docentes figuram
como vítimas e os alunos como agressores. Entretanto, embora essa seja uma temática
gravíssima e que precise ser estudada com maior profundidade, esse não é o foco desta
pesquisa.
Ao pesquisar especificamente sobre o assédio moral sofrido por estudantes no espaço

acadêmico, tendo como agressor o (a) docente, a quantidade de resumos expandidos, artigos,
dissertações e teses encontrados foi reduzida. Em alguns momentos, para embasamento desta
pesquisa, tornou-se necessário buscar aproximação com estudos correlatos, com
fundamentação teórica da psicologia, do direito e da administração, sobretudo com aqueles
que se aproximam de discussões sobre assédio moral no espaço acadêmico, não apenas do
ponto de vista laboral.
A primeira pesquisa identificada sobre assédio moral a estudantes no Brasil, em

instituições de ensino, foi realizada por Miranda Neto (2002), na qual ele pesquisou 1.132
(um mil e cento e trinta e dois) estudantes universitários. Nas entrevistas, foi solicitado a eles
que (as) descrevessem situações constrangedoras e humilhantes que haviam vivenciado, seja
como vítimas ou como observadores.
Em suas conclusões, ele aponta que o assédio moral é real nas IES e que os (as) alunos
(as) são vitimizados. Ele faz essas considerações a partir dos relatos dos (as) alunos (as)
92
entrevistados (as), destacando que não foi possível aferir a intencionalidade dos (as)
professores (as), visto que não pesquisou os (as) agressores (as). Assim, constatou que os (as)
discentes sofreram em sua autoestima a partir das ações dos (as) docentes que, usando da
relação hierárquica, constrangeram e humilharam os (as) educandos (as). Esse tipo de assédio
moral descendente, de professor (a) para estudante, pode não ser facilmente identificado,
particularmente com estudantes mais novos. Ainda de acordo com o autor, os docentes, se
fossem investigados, provavelmente apresentariam justificativas para suas atitudes
(MIRANDA NETO, 2002).
Os pais ou responsáveis costumam não dar muita credibilidade às reclamações dos (as)
estudantes sobre condutas de professores (as). Nesse sentido, Gallindo (2009) aponta que os
primeiros sinais podem ser queixas explícitas das vítimas, tipicamente aos seus pais ou
responsáveis. Entretanto, o senso comum de que disciplina na escola é um aspecto importante
na educação acaba por levar os pais a não devotarem a devida atenção às tais queixas dos seus
filhos (as), dispensando-as como reclames improcedentes dos (as) estudantes, antes mesmo da
devida diligência junto à instituição de ensino.
Dessa maneira, a identificação e qualificação do assédio moral fica normalmente

prejudicada, perpetuando o problema, até que consequências mais graves possam ser
observadas. No mesmo sentido, Gallindo (2009) aponta que a qualificação do assédio moral
descendente é tanto mais difícil quanto menor for a faixa etária das vítimas.
Tal dificuldade decorre não somente pela negligência dos pais em considerar
seriamente as queixas de seus/suas filhos (as), mas também pela timidez incutida nos (as)
alunos (as) mais jovens, como consequência de uma formação educacional milenar de
respeito aos (às) mestres. É também mais difícil a obtenção de testemunhos entre os (as)
demais estudantes (GALLINDO, 2009).
Nessa mesma linha, só que com espectro mais amplo, uma pesquisa realizada pelo
Escritório USP Mulheres, entre dezembro de 2017 e fevereiro de 2018, denominada Pesquisa
Interações na USP, sob a direção da professora Eva Blay e coordenação do professor Gustavo
Venturi Jr, aplicou um questionário on-line com 120 (cento e vinte) perguntas
(ESCRITÓRIO, 2018). De acordo com a apresentação, sob a direção de Blay (2018), o
questionário foi encaminhado por e-mail para 78 (setenta e oito) mil estudantes com matrícula
ativa na Universidade de São Paulo e foram obtidas 13.377 (treze mil, trezentas e setenta e
93
sete) respostas. Entre o universo da amostra da pesquisa estão estudantes de graduação e pós-
graduação de todos os cursos da USP, seja nos campi da capital ou do interior.
Segundo a pesquisa, 14% dos (as) estudantes já sofreram assédio ou exposição uma ou
mais vezes e 11% afirmaram já ter sofrido ameaça ou perseguição uma ou mais vezes. Da
mesma forma, 51% dos (as) estudantes afirmaram já terem sido constrangidos ao manifestar
opiniões. Quase metade da amostra relatou já ter deixado de fazer algo por temer julgamento
moral ou político e cerca de 18% dos estudantes afirmaram já ter sofrido humilhação de
professor (a) uma ou mais vezes (ESCRITÓRIO, 2018).
Outras informações relevantes apresentadas pela pesquisa revelam que 09 (nove) em

cada 10 (dez) estudantes indicam a USP como uma instituição elitista e mais da metade se
sente inferiorizada em relação aos colegas. Combinando-se todas as taxas analisadas no
questionário, quase metade dos (as) estudantes já vivenciou ao menos uma violência ao longo
de sua trajetória estudantil na universidade (BLAY, 2018).
Segundo o material de divulgação do escritório USP Mulheres, via de regra a violência

tem no extremo, com menores taxas como vítimas, os alunos brancos e heterossexuais, com
maior renda familiar. No extremo oposto, com maiores incidências, estão as alunas pretas,
lésbicas e com menor renda (BLAY, 2018). Destarte, percebe-se que as maiores vítimas da
violência no espaço acadêmico possuem cor, condição econômica e gênero definidos.
Da mesma forma, 21% dos (as) estudantes sentem-se fisicamente inseguros, mesmo
em espaços acadêmicos como salas de aula, laboratórios e bibliotecas. Além disso, um em
cada quatro, ou seja, 25% dos estudantes já sofreram ao menos uma forma de violência moral
e 7% uma ou mais modalidades de violência sexual (BLAY, 2018).
Na mesma linha de pesquisas sobre assédio na área da educação, mas com o objetivo
de conhecer a opinião dos docentes, Paixão, Melo e Silva (2011) realizaram uma pesquisa
sobre a compreensão do constructo assédio moral na relação aluno (a) / professor (a), a partir
da visão dos (as) docentes, sendo o (a) estudante o (a) protagonista do assédio. Participaram
da pesquisa 51 (cinquenta e um) professores (as) respondentes, sendo analisados 42 (quarenta
e dois) questionários. O assédio moral vertical ascendente na relação aluno (a) – professor (a)
acontece principalmente quando a concepção do aluno (a) - cliente é enfatizada e quando os
valores essenciais que permeiam a educação são esquecidos e desvalorizados.
94
Os números apontaram que o constrangimento ao (a) professor (a) é um importante

componente do assédio moral, mas também se verificou: pressão dos (as) estudantes para
obter vantagens; falta de respeito por parte dos (as) alunos (as); condutas difamatórias
recorrentes relacionadas com a pessoa dos (as) docentes; obstáculos ao propósito da docência;
ameaças à integridade moral e física dos (as) professores (as); dentre outros itens (PAIXÃO;
MELO; SILVA, 2011).
Nunes, Tolfo e Nunes (2014) realizaram outra pesquisa por meio de um questionário
on-line, em uma universidade localizada na Região Sul do Brasil, especificamente com
funcionários (as) docentes e técnico-administrativos (as), compreendendo aproximadamente
4.865 (quatro mil, oitocentos e sessenta e cinco) servidores (as), dentre os quais 2.057 (dois
mil e cinquenta e sete) eram docentes e 2.808 (dois mil, oitocentos e oito) eram técnico-
administrativos, obtendo como resultado o retorno de 279 (duzentos e setenta e nove)
respondentes do questionário. A esses servidores perguntaram se tinham conhecimento de
casos de assédio moral na IES e seus desdobramentos. Com a pesquisa, visaram descrever a
percepção dos (as) funcionários (as) sobre as políticas e práticas de prevenção e combate ao
assédio moral no trabalho na universidade.
Em relação às políticas e práticas de prevenção e combate ao assédio, 47,7% dos (as)

participantes afirmaram que a prática do assédio moral no ambiente universitário é comum e
81,4% afirmaram que durante seu contrato de trabalho na instituição, os cursos de capacitação
não abordaram essa questão (NUNES; TOLFO; NUNES, 2014).
Igualmente, 80,6% dos (as) entrevistados (as) não identificaram a existência de uma
política de prevenção e combate ao assédio desenvolvida pela instituição, tendo a maioria
(52,7%) demonstrado conhecimento de casos de assédio moral no setor e/ou na instituição de
forma geral. Cerca de 24 (vinte e quatro) respondentes desconheciam os encaminhamentos
dados aos casos de assédio moral. Em proporção similar, 20 (vinte) pesquisados (as)
informaram que não havia sido feito nenhum encaminhamento às denúncias realizadas
(NUNES; TOLFO; NUNES, 2014).
Os demais encaminhamentos e ações foram diversos, desde a percepção de omissão da

instituição pelo (a) participante pesquisado (a), até a procura deste (a) ao poder judiciário. O
resultado apresentado pelos participantes é que, em sua maioria, os encaminhamentos não têm
resolução na instituição. Alguns casos são omitidos, conforme exposto pelo (a) pesquisado (a)
95
nº 28 e outros são esquecidos sem que ocorra uma busca por solução - resposta do (a)
pesquisado (a) nº 214 (NUNES; TOLFO; NUNES, 2014).
Ainda segundo Nunes, Tolfo e Nunes (2014), há também a questão de “abafamento”

dos casos por parte de diretores (as), como é exposto pelo discurso do (a) pesquisado (a) nº
183, segundo o qual, um episódio teve como consequência, apenas, o afastamento do docente
de sala de aula, mesmo o agressor tendo perpetrado assédio sexual contra uma aluna.
O “abafamento” do caso de assédio sexual pode estar relacionado a uma perspectiva

de coleguismo entre o diretor de centro e o possível agressor, uma vez que ambos podem
fazer parte de um grupo privilegiado dentro do curso/centro/instituição. Dessa forma, certas
atitudes e comportamentos dos pares são ignorados (NUNES; TOLFO, 2012).
Em pesquisa realizada com professores de uma Universidade Estadual Paulista, Caran

(2007) verificou que aproximadamente 41% dos (as) professores (as) afirmaram já terem sido
vítimas de algum tipo de assédio moral por parte de seus superiores. Desse total,
aproximadamente 60% já haviam presenciado colegas sendo vítimas de assédio moral.
Verifica-se que, nas diferentes pesquisas, os números apontam para a triste realidade
da abusividade e do autoritarismo nas relações pedagógicas e nos processos de ensino e
aprendizagem, de modo a tornar claro que o assédio moral, enquanto forma de agressão por
meio de relações de poder assimétricas, existe dentro e fora do espaço acadêmico, sendo
perpetrado por diferentes atores.
Na mesma esteira de pesquisas na área da educação foi realizado, em Portugal, um

estudo sobre assédio moral entre estudantes, relacionado com a conduta denominada por eles
de “praxe académica”. De acordo com Oliveira, Villas-Boas e Heras (2016):
Praxe, trote estudantil, hazing , bizutage , novatada , etc., são termos que se referem
a práticas rituais de iniciação num agregado ou coletivo, caracterizadas por uma
dinâmica de “poder-submissão” entre dois grupos: de um lado os veteranos e de
outro os candidatos a ingressar no grupo [...] Este tipo de práticas formam parte da
vida académica de muitos países, com destaque para as universidades norte-
americanas, onde são frequentes nas associações de estudantes chamadas
fraternidades e irmandades, mas estão também presentes em outros grupos, como
equipas desportivas, instituições militares, gangues, […] Em Portugal, a praxe
académica consiste num conjunto de discursos (ideologias, representações, etc.) e
práticas que visam legalmente a recepção e integração dos novos e das novas
estudantes (designados caloiros e caloiras ) nas instituições de ensino superior em
que ingressam. Tais práticas ficam a cargo dos e das estudantes que já frequentam a
instituição (designados veteranos e veteranas) e incluem ações de dominância,
humilhação e pressão, que em circunstâncias normais, fora do contexto de interação
da praxe, são consideradas inaceitáveis. A praxe académica sempre foi alvo de
96
críticas, mas a partir dos anos 90 do século XX passou a ser alvo de maior polémica
e contestação pela opinião pública e por parte de estudantes que se opõem,
declarando-se antipraxe (OLIVEIRA; VILLAS-BOAS; HERAS, 2016, p. 50).
Essa “praxe académica” que ocorre em Portugal, também conhecida como trote no
ambiente acadêmico brasileiro, em regra, é a exposição de estudantes novatos (as), na
universidade ou colégios de ensino médio, a situações de constrangimento, vergonha e
humilhação. De acordo com as pesquisadoras, essas práticas são pouco estudadas em
Portugal, consistindo, principalmente, em os calouros serem proibidos (as) de falar com
outros (as) estudantes e serem submetidos à vontade dos (as) veteranos (as), com o objetivo
de simbolizar uma ruptura com a sua identidade anterior. Nessa prática, os (as) estudantes
neófitos ainda são confrontados (as) com desafios, testes de resistência e iniciações, até que
consigam chegar finalmente à fase de incorporação ao grupo (OLIVEIRA; VILLAS-BOAS;
HERAS, 2016).
Para as pesquisadoras Oliveira, Villas-Boas e Heras (2016), o poder exercido no

assédio moral entre estudantes não é apenas simbólico, mas também formal, ou seja, a relação
de autoridade entre veteranos (as) e calouros (as) assemelha-se à relação de poder entre patrão
e empregado (a). Nessa pesquisa, da qual participaram 222 (duzentos e vinte e dois) alunos e
alunas do 1.º ano da Universidade da Beira Interior, foi aplicado um questionário com 33
(trinta e três) condutas características do processo de assédio moral. Dos participantes, 140
(cento e quarenta) eram mulheres (63%) e 82 (oitenta e dois) homens (37%), com idades entre
17 e 48 anos, dos quais 95% se situam na faixa etária entre 17 e 22 anos.
No que diz respeito à composição por cursos, os mais representados foram Psicologia
(18,9%), Economia (18,9%) e Sociologia (18,5%), seguidos por Marketing (13,1%) e Ciência
Política e Relações Internacionais (12,6%). Os resultados obtidos com a amostra indicaram
que as situações de assédio moral são relativamente frequentes na prática: apenas 7,2% dos
(as) discentes referiram não ter experimentado nenhuma das situações da listagem; quase
metade (44,6%) referiu ter experimentado entre uma e dez situações; pouco mais de um terço
(35,6%) mencionou entre 11 (onze) e 20 (vinte) situações e, finalmente, 12,6% identificaram
entre 21 (vinte e uma) e 32 (trinta e duas) condutas características do processo de assédio
moral (OLIVEIRA; VILLAS-BOAS; HERAS, 2016, p. 56-57).
Deste modo, percebe-se, a partir dessas pesquisas, que o assédio moral pedagógico,
mormente em espaços acadêmicos, não se restringe a países subdesenvolvidos ou em
desenvolvimento, ocorrendo também em países desenvolvidos. De igual sorte, o assédio
97
moral não se restringe à relação professor (a)/estudante, estudante/professor (a) - ele ocorre
entre os (as) próprios (as) estudantes nas relações pedagógicas estudantes/estudantes.
2.12 Categorias do assédio moral
No ambiente acadêmico, seja nas séries iniciais, ensino médio, graduação ou pós-
graduação, tratando-se exclusivamente do vínculo entre professores (as) e estudantes, pode-se
verificar a ocorrência de assédio moral por ambos os grupos: o assédio moral do (a) estudante
para com o (a) professor (a), ou seja, quando aquele assume o papel do (a) agressor (a), sendo
o (a) professor (a) a vítima; e o assédio moral do (a) professor (a) para com o (a) aluno (a),
quando o (a) estudante é a vítima e o (a) professor o (a) assediador (a). O assédio moral
vertical descendente (professor (a) – aluno (a)) é bastante comum, em função das
características particulares do sistema de ensino do país (PAIXÃO; MELO; SILVA, 2011).
Em relação à classificação das categorias e formas como o assédio se manifesta dentro

da academia, Dela Coleta e Miranda Neto (2003) realizaram uma pesquisa com 1132 alunos
(as) do ensino superior, dos quais 424 (quatrocentos e vinte e quatro) eram homens e 708
(setecentos e oito) mulheres, de seis instituições de educação superior (IES), públicas e
privadas, do Estado de Minas Gerais, matriculados em diferentes semestres, de diversos
cursos de graduação. Esses estudantes foram abordados em sala de aula, sendo-lhes entregues
formulários com uma pergunta-estímulo, para relatarem, por escrito, as situações
constrangedoras e humilhantes vivenciadas no ensino superior (MIRANDA NETO, 2002;
CARAN, 2007).
Os autores, aplicaram a técnica dos incidentes críticos, na qual utiliza um conjunto de

procedimentos para coleta e observação direta do comportamento humano, com a finalidade
de solucionar problemas práticos, por meio da dedução de exigências críticas. Os incidentes
críticos são as situações relatadas pelos (as) entrevistados (as), que podem ser positivas ou
negativas. Na pesquisa realizada, os autores identificaram 12 (doze) categorias de assédio
moral vertical descendente nas relações de ensino, em que o (a) professor figura como o (a)
agressor (a) e o (a) estudante como a vítima assediada. Assim, a técnica do incidente crítico,
ao invés de coletar opiniões, "palpites" e estimativas, busca obter o registro de
comportamentos específicos para fazer as observações e avaliações necessárias
(FLANAGAM, 1954; DELA COLETA, 1974).
98
As categorias apontadas na pesquisa foram as seguintes: a) agressão física; b) agressão

verbal aos estudantes; c) ameaça aos estudantes; d) acusação agressiva e sem provas; e)
assédio sexual; f) comentários depreciativos, preconceituosos ou indecorosos; g) tratamento
discriminatório e excludente; h) rebaixamento da capacidade cognitiva dos estudantes; i)
desinteresse e omissão; j) uso inadequado de instrumentos pedagógicos, com prejuízo aos
estudantes; k) recusa em realizar o trabalho docente adequadamente; e l) abandono do
trabalho em sala de aula (MIRANDA NETO, 2002). Assim, apesar dos poucos estudos na
área, ambientes de ensino são perceptivelmente locais em que facilmente ocorrem atritos nas
relações e o assédio moral fica à espreita, podendo as relações tornarem-se tóxicas.
Estudos realizados por Dela Coleta e Miranda Neto (2003) em instituições de ensino
superior públicas e privadas no Estado de Minas Gerais, por meio do Método dos Incidentes
Críticos, apontaram os principais tipos de assédio moral sofridos nas universidades e
faculdades (MIRANDA NETO, 2002). Os pesquisadores recolheram um total de 1.014 relatos
de casos de constrangimento e humilhação envolvendo alunos e professores de instituições de
educação superior, sendo que alguns sujeitos relataram mais de uma situação
constrangedora/humilhante. Situações de assédio do estudante para com o professor e
ocorridas no ensino médio não foram consideradas nesse estudo (DELA COLETA;
MIRANDA NETO, 2003).
Após a análise dos relatos colhidos e a identificação das categorias, foram

apresentadas as seguintes definições para cada uma delas:
1) Agressão física: Ameaçar ou agredir fisicamente o aluno; atirar objetos no

aluno para despertar sua atenção; recolher, de forma agressiva, cola do aluno,
inclusive agredindo-o fisicamente.
2) Agressão verbal aos alunos: Tratar os alunos com termos pejorativos, palavras
de baixo calão.
3) Ameaças aos alunos: Ameaçar aumentar o nível de dificuldade das provas, dar
faltas aos alunos, reprovar a turma, retirar da sala de aula certos alunos,
expulsar aluno da instituição.
4) Acusação agressiva e sem provas: Alegar, de forma agressiva e sem provas,
que os alunos copiaram trabalhos ou estão colando; revistar, de forma
agressiva, os materiais dos alunos por suspeitar que estejam colando.
5) Assédio sexual: Assediar sexualmente o aluno, convidando-o para manter
relações sexuais, fazendo-lhe sinais e carícias, propondo-lhe permuta de notas
por favores sexuais, tentando agarrá-lo nas dependências da instituição.
6) Comentários depreciativos, preconceituosos ou indecorosos: Fazer comentários
pejorativos e preconceituosos sobre a orientação sexual dos alunos, sobre a
escolha de sua profissão, sobre determinado credo religioso, sobre habilidades
dos alunos, sobre o nome de aluno, sobre a cidade de alunos.
7) Tratamento discriminatório e excludente: Dar tratamento diferenciado a alunos
devido a sua aparência física, condição financeira; que vivem na cidade em que
a instituição está situada; com idade mais avançada, com facilidade de
99
aprendizagem; receber trabalhos de alguns alunos fora da data marcada;

classificar os alunos de acordo com a posição ocupada em sala de aula.
8) Rebaixamento da capacidade cognitiva dos alunos: Comparar os alunos, de
forma irônica, com alunos de outras instituições ou outros grupos de ensino;
enaltecer seus próprios conhecimentos, ridicularizando os erros dos alunos em
provas, perguntas e trabalhos; Ler, em voz alta, as notas, enfatizando, com
comentários depreciativos, os alunos que obtiveram baixo rendimento;
Impedir que os alunos opinem por considerar que eles não possuem capacidade
para tal; Insultar aluno que não conseguiu realizar atividades ou que faz
perguntas sobre as mesmas; fazer comentários em público sobre as
dificuldades, desempenho ou erros dos alunos.
9) Desinteresse e omissão: Ser omisso, demonstrar desinteresse, não repassando
aos alunos as devidas orientações para a realização de trabalhos práticos, ao
ministrar o conteúdo; pela apresentação dos trabalhos dos alunos.
10) Uso inadequado de instrumentos pedagógicos, prejudicando os alunos:
Administrar exercícios, valendo nota, sem explicar a matéria contida nos
mesmos; Aplicar prova que demanda mais tempo para ser resolvida do
que o disponível; Aumentar o nível de dificuldade das provas, como forma
de punir os alunos; punir, através de prova com maior nível de dificuldade,
aluno que não se sujeitou ao assédio sexual do professor; Realizar
atividades valendo nota em dias que alunos, por motivo justo, não
puderam estar presentes; Avaliar trabalho somente pela aparência/estética.
11) Recusa em realizar seu trabalho: Negar-se a esclarecer as dúvidas ou ouvir os
comentários dos alunos, demonstrando desinteresse, alegando que a dúvida é
desnecessária, que o aluno consultou material inadequado, que já havia
explicado a questão anteriormente.
12) Abandono do trabalho em sala de aula: Reclamar da conversa em sala de aula,
retirando-se e negando-se a ministrar as aulas no restante do período; pela
ausência da maioria dos alunos (DELA COLETA; MIRANDA NETO, 2003,
p. 6-7).
Considerando a diversidade dessas categorias, verifica-se que existe um enorme leque

de possibilidades e formas de o assédio moral se manifestar no espaço acadêmico ou em
qualquer outro espaço de ensino. De igual modo, identifica-se um longo caminho a ser
trilhado no combate ao assédio moral nos espaços acadêmicos, visto que se tem, no Brasil, um
ensino superior com universidades, centros universitários e faculdades com atuação
extremamente hierarquizada. Conforme dados apresentados na pesquisa realizada por Dela
Coleta e Miranda Neto (2003), o número de alunos que relataram casos de humilhação
envolvendo professores foi significativo.
Nesse sentido, mostra-se relevante a necessidade do debate sobre o tema assédio

moral, do qual são vítimas alunos (as) de IES públicas e privadas, visto que, de acordo com os
dados obtidos nesse estudo, o assédio moral dos (as) professores (as) para com os (as)
estudantes realmente existe e essas situações constrangedoras e humilhantes constituem-se em
eventos importantes e significativos na vida de cada um dos sujeitos entrevistados.
Corroborando os resultados da pesquisa apresentada, Caran (2007) destaca que muitos

professores (as) constrangem e humilham os (as) discentes. No entanto, a autora ressalta que
100
esse tipo de comportamento pode ser reflexo de questionamentos por parte dos (as) alunos
(as), ou seja, um ato de defesa dos (as) professores (as), ainda que não justificável.
Essa mesma pesquisadora apresenta que, ao buscar identificar a existência de riscos

psicossociais e de assédio moral para os (as) docentes de uma instituição de ensino superior
pública e as repercussões desses, percebeu que os resultados obtidos se assemelhavam aos
apresentados por Coleta e Miranda, visto que um grande número de professores (as) assedia e
humilha os (as) estudantes (CARAN, 2007).
Em ambos os estudos, os profissionais da educação parecem apresentar a intenção de

constranger/humilhar os (as) estudantes, ou seja, aparece o critério da intencionalidade, o que
corrobora a caracterização do comportamento de assédio moral. Caran (2007) ainda aponta
que, possivelmente, ao constranger e humilhar os (as) alunos (as), os (as) professores (as)
estejam agindo por defesa e os (as) discentes, na posição de vítimas, percebam esses assédios
como atos de ataque. Por insegurança, os (as) docentes podem considerar os questionamentos
feitos pelos (as) alunos (as) como pessoais e assim, sentindo-se ameaçados (as), respondem,
atacando os (as) estudantes (CARAN, 2007).
Nesse passo, Caran (2007) ainda prescreve que, guardadas as devidas diferenças, tal
situação pode ser semelhante a que aconteceu com os sujeitos do seu estudo, em que, de
alguma forma, em algum momento, ao questionarem seus chefes/superiores/colegas mais
titulados, na condição de se sentirem professores (as) como eles (as), foram percebidos (as)
como ameaçadores (as) e, por isso, como forma de revide, agredidos (as).
As categorias apresentadas, então, servem para ajudar a identificar diferentes atos de

assédio, importunação assediosa e prática do assédio moral.
2.13 Didática, afetividade, conflitos e assédio moral pedagógico
Indisciplina, baixo rendimento, relação professor-aluno conflituosa, evasão, retenção e

até denúncias de assédio moral são alguns dos problemas enfrentados nos cursos superiores e,
de forma geral, nas instituições de ensino. Os problemas de aprendizagem são múltiplos e as
causas multifatoriais, mas quase sempre os (as) próprios (as) estudantes e as famílias, ou a
ausência delas, são apontados como os principais responsáveis pelo fracasso acadêmico.
Certamente que tanto o (a) estudante, quanto a sua família possuem papel relevante nos
101
processos de ensino e aprendizagem, no entanto, não se pode minimizar a parcela de

responsabilidade que compete aos (as) profissionais da educação, governos e sistemas de
ensino.
Com relação aos (as) profissionais da educação, em especial os docentes, esses

precisam examinar e revisar a sua práxis educacional, buscando compreender e aperfeiçoar
sua participação nos processos de ensino e aprendizagem. É fundamental que se dê
importância às questões relacionadas à subjetividade humana, suas emoções e interações
sociais, de modo a compreender que não se pode valorizar a razão como base única para a
construção do conhecimento.
Um desafio a ser empreendido no exercício do magistério é compreender que a

afetividade faz parte do acervo pluridimensional necessário para a aprendizagem e o
desenvolvimento humano e que existe uma interdependência entre cognição, emoção e afeto.
Diferentemente da acepção, baseada no senso comum, que muitos (as) educadores (as) têm do
termo afetividade, o seu conceito não é sinônimo de carinho, nem de amor e permissividade.
Essa pretensa cisão entre o conhecimento e a afetividade tem origem no ideal de que a
prioridade humana é atingir um campo de cognição mediado por uma racionalidade destituída
de natureza afetiva (SANT’ANA; LOSS; CEBULSKY, 2010; QUEIROZ, 2013).
O ato de ensinar e de aprender envolve importantes componentes emocionais, assim,

um espaço acadêmico saudável e afetivo possibilita um melhor ambiente para aprendizagem.
Dessa forma, o (a) professor (a) que adota uma postura afetiva e positiva exerce uma
autoridade legítima, sem precisar apelar para o autoritarismo, o que favorece o
desenvolvimento da afetividade nos alunos e em si próprio (DANTAS, 1992).
Tanto Jean Piaget (1896-1980) como Lev Vygotsky (1896-1934) identificavam a

importância da afetividade no desenvolvimento humano. Paulo Freire (1921-1997) e Edgard
Morin também abordaram o tema, mas Henri Wallon (1941-1995), filósofo, médico e
psicólogo francês, um dos responsáveis pela elaboração do reconhecido projeto político
educacional Langevin-Wallon de Reforma de Ensino da França, foi quem aprofundou o tema
(ALMEIDA, 2002). A importância da sua teoria psicogenética encontra-se na abordagem
fundamentalmente social do desenvolvimento dos seres humanos, na articulação entre o
biológico e o social e também nas contribuições para a análise das relações entre professores e
alunos.
102
De acordo com Wallon (1986), a vida psíquica conta com três dimensões em sua
formação: motora (o movimento - ato motor), afetiva e cognitiva. Essas três áreas coexistem e
constituem a formação do eu como pessoa, de forma integrada - esse quarto campo funcional
foi denominado por ele de pessoa. Assim, a construção do “eu” depende essencialmente do
“outro” (WALLON, 1986).
De acordo com a teoria walloniana, a construção da pessoa envolve tanto sua

capacidade biológica, enquanto sujeito, como também o ambiente que o afeta em seu
desenvolvimento social, pois, segundo Wallon, o homem é um ser geneticamente social. Com
base darwinista, Wallon apresenta o homem como um ser emocional, que necessita de
aproximação do outro: “O indivíduo [...] é essencialmente social. Ele o é, não em virtude de
contingências externas, mas devido a uma necessidade íntima. Ele o é geneticamente”
(WALLON, 1986, p.164). Sendo geneticamente social, depende do outro para o seu
desenvolvimento. Exemplo claro disso, é o tempo prolongado em que o bebê humano
necessita dos cuidados dos seus pais.
A partir dessa ideia, considera-se que toda pessoa é afetada tanto por elementos
externos - o olhar do outro, um objeto que chama a atenção, uma informação que recebe do
meio -, como por sensações internas - medo, alegria, fome -, respondendo a eles. A essa
condição humana dá-se o nome de afetividade, fundamental para o desenvolvimento humano
(SALLA, 2011). Assim, pode-se afirmar que a afetividade “refere-se à capacidade, à
disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por sensações ligadas a
tonalidades agradáveis ou desagradáveis” (MAHONEY; ALMEIDA; 2007, p. 17). Wallon
apresenta que a afetividade se desenvolve e é expressa de três maneiras marcantes e
sucessivas: por meio da emoção, do sentimento e da paixão. Essas manifestações surgem
durante toda a vida do indivíduo (WALLON, 1986).
A emoção é a primeira expressão da afetividade - sua ativação é orgânica,

independendo do controle da razão e é contagiosa, estabelecendo a ligação entre o orgânico e
o social. Se essa manifestação da afetividade no espaço acadêmico não for bem administrada,
pode gerar um ambiente hostil, porque, se professores (as) e alunos (as) conviverem em uma
sala de aula repressora, com manifestações grosseiras e violentas, isso ensejará espaço para
outras manifestações de emoção que causem sensações de mal-estar. Deste modo, o (a)
docente deve coordenar o ambiente para que tanto ele (a), quanto os (as) estudantes, não
sejam dominados por sentimentos ruins.
103
Destaca-se que a partir de uma perspectiva genética, o desenvolvimento humano

alterna fases em que ora predomina a dimensão afetiva, ora a cognitiva. As emoções fundem
as relações interindividuais, visto que são instrumentos de sociabilidade. O sentimento, por
sua vez, já tem um caráter mais cognitivo, visto que é a expressão representacional da
sensação e surge nos momentos em que a pessoa já consegue falar sobre o que lhe afeta. Os
sentimentos podem ser expressos de diferentes formas e o adulto sabe quando e como
exprimi-los. Já a paixão tem como marca o autocontrole em função de um objetivo e se
caracteriza por ciúmes, exigências, exclusividade (MAHONEY; ALMEIDA, 2005;
ZACHARIAS, 2015).
O (a) professor (a) em sala de aula precisa estar atento aos sentimentos dos (as)
estudantes, reconhecendo que nos processos de ensino aprendizagem o outro é um ser e não
um objeto. Nessa práxis, o (a) educador (a) precisa enfrentar a problemática pessoal que
envolve cada ser. Freire já alertava para essa necessidade:
Lido com gente e não com coisas. E porque lido com gente, não posso, por mais
que, inclusive, me dê prazer, entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno da
própria prática docente e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à
problemática mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna (FREIRE, 1996, p. 53).
No espaço acadêmico as emoções não podem ser simplesmente ignoradas – nem

professores (as) nem estudantes podem despir-se de suas manifestações afetivas em sala de
aula. No entanto, essas manifestações não podem se revestir de autoritarismo, visto que este
não se constitui mais como alicerce das relações pedagógicas. Por certo, espera-se que, no
âmbito dos conflitos, o (a) professor (a) tenha mais possibilidades de racionalizar suas
emoções do que um (a) estudante que está em processo de formação. Entretanto, é preciso
considerar que o professor, antes de se constituir profissional, é também um indivíduo e,
como tal, possui anseios, sonhos, valores e interações pessoais que foram constituídos em seu
meio desde a infância e que deixaram marcas em sua identidade (CALIL, 2007).
Por certo, sentimentos como raiva, amor, amizade e admiração, tanto de professores
(as) quanto de estudantes, serão manifestados durante as aulas, visto que unidades complexas,
como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais. Isto é, o ser humano é ao mesmo
tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional e há uma estreita relação entre
inteligência e afetividade. Destaca-se, assim, que:
Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando toda a

afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o amor e a amizade podem cegar-nos.
Mas é preciso dizer que, já no mundo mamífero e, sobretudo, no mundo humano, o
104
desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da

curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou
científica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-
lo (MORIN, 2011, p. 20).
Um professor realmente ciente das responsabilidades que lhe são confiadas deve tomar
partido dos problemas de sua época. Ele deve fazê-lo não cegamente, mas à luz do que sua
educação e sua instrução lhe permitam fazer. Ele deve tomar partido para conhecer
verdadeiramente quais são as relações sociais, quais são os valores morais de sua época. Deve
engajar-se não somente com seu trabalho de escritório e não apenas para a análise das
situações econômicas ou sociais de seu tempo e de seu país.
É dever do professor ser solidário com seus estudantes, aprendendo com eles quais são
as suas condições de vida, por exemplo. Ele deve constantemente buscar novas ideias e
modificar a si próprio para um contato permanente com uma realidade em evolução constante,
feita da existência de todos e que deve atender aos interesses de todos (WALLON, 1985). Isso
posto, nas relações de poder estabelecidas entre professor (a) e aluno (a), a autoridade
pedagógica não pode ser considerada como um dogma incontestável.
Destarte, as interações que ocorrem no ambiente acadêmico são permeadas pela

afetividade em todos os seus aspectos e apenas o domínio técnico-científico do professor não
é suficiente para se obter êxito nos processos de ensino e aprendizagem. De acordo com
Pinheiro (1995, p. 165), “[...] é na sala de aula que, diariamente, o professor exerce sua
prática, seleciona conteúdos, passa posições políticas e ideológicas [...] transmite e recebe
conhecimentos, valores e afetos”. Assim, espera-se que o (a) professor (a) tenha
conhecimento dos problemas sociais, da realidade dos seus alunos e que não seja a razão dos
conflitos, nem o causador do assédio moral pedagógico. Esse educador (a) deve ser solidário
com seus estudantes e aprender com eles, observando e percebendo quais são as suas
condições de vida e os seus problemas cotidianos.
Deste modo, a expectativa que se tem é que o professor, como o adulto do processo de
ensino-aprendizagem, tenha atitudes cordializadas, sensatas e solidárias para com os alunos
com os quais convive, valendo-se das várias ciências da educação como suporte para sua
trajetória profissional (CALIL, 2007). O sistema educacional autoritário exalta a razão e a
autoridade do (a) professor (a) em detrimento do afeto, da mediação, da troca e do querer bem
o (a) estudante. Isso posto, Freire salienta que cabe ao professor fazer a mediação e essa
precisa, por sua vez, ser transformadora:
105
Num “novo professor”, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz

permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador,
curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. “Ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção
[...]. É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez
mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao
formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado [...] Não há docência
sem discência, as duas explicam-se e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1997. Pedagogia da
autonomia. In: GADOTTI, 2000, p. 45).
Outrossim, para Freire, o (a) professor (a) tem essa função mediadora, de construtor de
sentido entre o conhecimento acumulado historicamente e os estudantes. O que esperar do
professor, se não se acha tomado por esse outro saber, ou seja, o de que precisa estar aberto ao
gosto de querer bem aos educandos e à própria prática educativa. Querer bem não significa se
obrigar a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa que a afetividade não
assusta e que não existe medo de expressá-la. Significa autenticamente selar um compromisso
com os educandos, numa prática específica do ser humano.
É preciso rejeitar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade.
Não é certo, democraticamente, que alguém seja tão melhor professor, se para isso precisa ser
quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento” nas relações com os alunos e no
trato dos objetos cognoscíveis que deva ensinar. A afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade. O que não se pode permitir é que a afetividade interfira no cumprimento
ético do dever de professor, no exercício da sua autoridade. Não se pode condicionar a
avaliação do trabalho de um aluno ao maior ou menor bem querer que se tenha por ele
(FREIRE, 1996).
No mesmo sentido, para Calil (2007, p. 304), “é possível vislumbrar o quanto o

professor é importante na formação de seu aluno e vice-versa, na transmissão dos valores e no
desenvolvimento de sua humanização.” Nessa humanização não há espaço para práticas
autoritárias, com rigor excessivo, disciplinadoras do corpo e da alma dos jovens - práticas
assediosas e que desrespeitam uma educação baseada nos direitos humanos e na cidadania.
Desta forma, a Teoria da Afetividade de Wallon contrapõe o ensino tradicional com seu
autoritarismo, permeado da passividade do aluno, da falta de criatividade, de forte
característica abstrata, sem personalidade e sem levar em conta o caráter afetivo, social e
político da educação (ALMEIDA, 2008).
Para a superação de um ambiente acadêmico marcado pelo autoritarismo e por

106
relações de poder assimétricas, faz-se necessária a compreensão de que a afetividade na

prática educativa não exclui outros requisitos do profissional como seriedade, capacidade
científica e domínio técnico. Nesse sentido, Freire (1996, p. 90) aponta que “é preciso, por
outro lado, insistir em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e
alegria, prescinde da formação científica séria e da clareza política dos educadores ou
educadoras”. E, do mesmo modo: “A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria,
capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da
permanência do hoje” (FREIRE, 1996, p. 90).
2.14 Autoridade, autoritarismo e relações de poder nos espaços acadêmicos
O assédio moral pedagógico ocorre, dentre outras razões, por conta da confusão
existente nas relações de poder, em especial naquelas que envolvem situações que versem
sobre autoridade e autoritarismo, disciplina e indisciplina. Existe uma crença arraigada entre
alguns grupos de que a crise de autoridade que o mundo moderno tem enfrentado e o modo
como o (a) professor (a) exerce a sua autoridade no espaço acadêmico são, em parte, causas
da indisciplina e do fracasso acadêmico dos (as) estudantes.
Por outro lado, em decorrência da forte indisciplina existente em sala de aula nos dias
atuais, muitos (as) professores (as) recorrem ao autoritarismo para conseguir ordem e
disciplina nas turmas e as culpam por toda sorte de fracassos acadêmicos. Parte do assédio
moral pedagógico existente atualmente decorre de práticas autoritárias e tirânicas.
Existe uma relação entre autoridade e autoritarismo e ambos os conceitos são conexos
com as relações de poder estabelecidas no ambiente acadêmico e nos espaços de ensino. A
autoridade dos (as) profissionais da educação, em especial dos (as) professores (as), tem sido
confundida com práticas autoritárias no espaço acadêmico, o que acaba levando professores
(as) a assediarem seus alunos (as). Assim, embora relacionados, não se pode conceber os
termos autoridade e autoritarismo como sinônimos, visto que são radicalmente distintos.
Acrescente-se que Arendt (2016) compreende que o termo autoridade se tornou

enevoado por controvérsia e confusão e que pouca coisa acerca de sua natureza parece
autoevidente ou mesmo compreensível a todos. Apenas não há dúvida de que é sempre
crescente e cada vez mais profunda a crise constante da autoridade que acompanha o
desenvolvimento do mundo moderno.
107
Essa crise, por sua vez, tem natureza e origem no campo político, a partir do momento
em que novas formas totalitárias de governo tomaram proveito de uma atmosfera política e
social na qual a autoridade do governo não mais era reconhecida. Arendt afirma, ainda, que o
sintoma mais significativo da crise “é ter ela se espalhado em áreas pré-políticas tais como a
criação dos filhos e a educação, onde a autoridade no sentido mais lato sempre fora aceita
como uma necessidade natural” (ARENDT, 2016, p. 78).
Para Morais (2001), a autoridade que o professor recebeu da instituição e por meio da
qual se encontra designado, em nada se relaciona com traços autoritários. Ela surge do próprio
processo educacional, não sendo compatível com uma atividade policial de vigilância, mas
sim com a conquista de uma disciplina de vida, que, conjuntamente com esforço, possibilita o
equilíbrio, que não pode ter vínculo com o sofrimento e a dor.
Essa autoridade de que o (a) docente pode fazer uso decorre do poder ou das relações
de poder ou ainda das relações de força, se considerado o pensamento foucaultiano. Parte
também da concepção de que poder é a capacidade do homem dominar outro homem para
produzir determinados efeitos e fins, em virtude de relações sociais assimétricas - sejam elas
entre indivíduos, grupos ou organizações -, de modo a possibilitar que um dos entes exerça
sobre o outro, de forma impositiva, voluntária ou permissiva, o seu controle.
Esse elemento de desequilíbrio que é próprio das relações de poder e faz um ente
prevalecer sobre outro pode ser modificado ou até invertido. As relações de poder “são,
portanto, relações que se podem encontrar em diferentes níveis, sob diferentes formas; essas
relações de poder são móveis, ou seja, podem se modificar, não são dadas de uma vez por
todas” (FOUCAULT, 2006, p. 276).
Foucault compreende que o poder traz a ideia de força, visto que é exercido por meio
de aparato ideológico, burocrático e bélico, coagindo e fazendo com que os indivíduos se
submetam. Para Foucault, as demonstrações de força são amostras do poder soberano, embora
ele também compreenda que o poder assume outras formas, como o biopoder e o poder
disciplinar. Assim, por meio do poder disciplinar se impõe a disciplina, para fazer com que as
pessoas se adequem a uma determinada norma, mas isso de forma sutil, para produzir pessoas
obedientes – dóceis. Assim, para Foucault:
O poder disciplinar é com efeito um poder que, em vez de se apropriar e de retirar,

tem como função maior ‘adestrar’; ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar
ainda mais e melhor [...] A disciplina ‘fabrica’ indivíduos; ela é a técnica específica
108
de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como

instrumentos de seu exercício (FOUCAULT, 1999, p.195).
Trata-se de um adestramento, que gera uma objetificação. Nas palavras de Foucault:
[...] há esquemas prontos: quando se fala em poder as pessoas pensam

imediatamente em uma estrutura política, em um governo, em uma classe social
dominante, no senhor diante do escravo. Não é absolutamente o que penso quando
falo das relações de poder (FOUCAULT, 2006, p. 276).
Para Foucault, toda relação social é atravessada por relações de poder, inclusive a
existente entre professores (as) e alunos (as), ou seja, essas relações são permeadas por ações
para conduzir condutas, de forma a governar o outro, de modo totalizante e individualizante.
Assim, existe uma relação de poder entre professor (a) e aluno (a), na qual o poder disciplinar
é constantemente utilizado. Entretanto, Foucault preconiza que, para haver relação de poder,
faz-se necessária a existência de sujeitos livres:
É preciso enfatizar também que só é possível haver relações de poder quando os

sujeitos são livres. Se um dos dois estiver à disposição do outro e se tornar sua coisa,
um objeto sobre o qual ele possa exercer uma violência infinita e ilimitada, não
haverá relações de poder. Portanto, para que se exerça uma relação de poder, é
preciso que haja sempre, dos dois lados, pelo menos uma certa forma de liberdade
(FOUCAULT, 2006, p. 276).
Isso posto, quando se verifica que um dos sujeitos da relação se encontra amputado de
sua liberdade, objetificado em sua subjetividade, não há que se falar em relação de poder,
ainda que assimétrica, visto que esse sujeito encontra-se exposto a uma violência infinita e
ilimitada.
Para que haja uma relação de poder entre professor (a) e estudante, é preciso que
exista alguma liberdade, do contrário, um (a) ou outro (a) será tratado (as) como objeto,
sujeito a toda forma de violência. No mesmo sentido, para Tayle (1999), os atos de obediência
que têm como base relações de autoridade (por meio do exercício da força e da hierarquia)
são legitimados por quem detém o poder, mas não por quem é submetido a elas. Desse modo,
não se pode falar em relações de autoridade e poder quando o outro não reconhece a
legitimidade do interlocutor.
Nessa esteira, compreende-se que a autoridade se apresenta como poder consentido,

fruto de uma relação social pactuada, ou seja, ocorre o uso legitimado e racionalmente
reconhecido do poder pelo outro, de forma consensual, consciente e pactuada, dentro de
limites e responsabilidades. Essa relação consensual pode se dar em decorrência de uma
superioridade factual, de conhecimento, de experiência, de postura, de posição de comando ou
109
liderança, de modo que quem exerce o poder não precisa se impor de forma autoritária para
obter obediência e submissão, visto alcançá-las de modo voluntário. Essa autoridade, do ponto
de vista político, favorece o desenvolvimento democrático, o equilíbrio da sociedade, a
homeostase necessária para que a coletividade alcance o bem comum.
Nas palavras de Bedene e Dias (2010, p. 8), “trata-se, portanto, de uma autoridade
delegada entre as partes envolvidas diretamente no trabalho.” Ainda de acordo com Bedene e
Dias, essa autoridade deve ser a linha que orienta a constituição da autoridade pedagógica, no
espaço acadêmico público. O termo público apresenta-se, nesse caso, como sinônimo de
democrático, uma vez que esse espaço deve estar sob o controle da sociedade que é, em
última instância, aquela responsável por financiar os sistemas de ensino (BEDENE; DIAS,
2010).
Conforme Vasconcellos (200?), exercer autoridade pedagógica é, de fato, uma prática

complexa e contraditória, visto que, enquanto autêntica autoridade, leva em si, sua própria
negação, que é a construção da autonomia do outro. Desse modo, o sentido transformador de
autoridade é permitir que o outro seja autor de sua própria vida. Vasconcellos prossegue e
aponta que, em razão disso, o professor deve viver essa eterna tensão entre “a necessidade de
dirigir, orientar, decidir, limitar e a necessidade de abrir, possibilitar, deixar correr, ouvir,
acatar. Tal contradição é constante e não pode ser anulada”. Isso porque essa contradição é
“apenas resolvida em diferentes momentos, tendo em vista os objetivos do trabalho, sendo
restabelecida logo em seguida em outro patamar e contexto” (VASCONCELLOS, 200?, p.
248).
Essa contradição ainda se explica pelo fato de a autoridade permitir que o outro seja
autônomo em seu pensamento e em suas ações, assumindo a autoria de sua própria vida e
consciência, mas comprometido com a autonomia das demais consciências. Davis e Luna
(1991, p. 68) apontam que “este é de fato, o objeto último e maior da autoridade na relação
pedagógica: propiciar a construção de uma consciência que a um só tempo é autônoma e
compromissada com a autonomia das demais consciências”. Por meio do uso da sua
autoridade, o (a) professor (a) trabalha para emancipar o (a) estudante; com autoritarismo só
consegue sonegar uma formação autônoma e promover a subserviência da alma.
Destarte, de acordo com Morais (2001), faz-se necessário recuperar o sentido da

autoridade nas relações pedagógicas, sem qualquer concessão a policialismo, a autoritarismo,
110
tapume atrás do qual alguma incompetência se esconde. A autoridade do professor nada tem a
ver com autoritarismo que é o uso do poder de forma imposta e tirânica, seja de maneira
implícita ou explícita, por meio da força, do medo, da chantagem, da coação ou ameaça,
independente do assentimento do outro. Isso para obter controle, obediência, submissão,
fazendo uso, se necessário, de castigos, insultos, desaprovação e atos que provoquem dor e
sofrimento (SCRIPTORI, 2007).
Assim, no espaço acadêmico ou em outros espaços de ensino, onde existe a presença

de um professor (a) autoritário (a), que deixa transparecer que exerce o seu poder por capricho
ou interesses pessoais, as relações de poder são exercidas de tal modo que o (a) professor (a)
exige que tudo seja feito conforme a sua vontade e a partir de sua autorização e comando.
Aqui reside uma grande confusão - pensar que esse autoritarismo impõe a disciplina - o que
não acontece ao menos numa educação focada em direitos humanos, autônoma e cidadã.
Disciplinar, regulamentar, punir comportamentos e ações são práticas constantes da

pessoa autoritária. Já o respeito ao contraditório e à divergência, a abertura para discussões e
questionamentos, a negociação e o debate estão entre os atos ignorados por quem é
autoritário. Destaca-se que no âmbito das relações de poder é possível que o sujeito autoritário
de uma relação também seja o (a) estudante, muito embora essa não seja a regra.
De acordo com Paulo Freire, a questão do autoritarismo é sempre atual na prática e na

reflexão pedagógica, visto que neste país é preciso deixar claro que a defesa de posições
fundamental e autenticamente democráticas nas relações educador-educando não significa
nenhum afrouxamento ou negação da indispensável seriedade no ato de conhecer, no qual se
devem empenhar educador e educando. A preocupação com a relação educador-educando
deve ser de qualquer educador, não importando a posição político-ideológica em que se situe.
Obviamente, seu posicionamento não pode coincidir com a compreensão e a prática de um
educador reacionário, autoritário (FLEURI, 2001).
O autoritarismo, enquanto faceta das relações de poder, nutre o castigo e a disciplina

rígida como forma de educação e, dessa forma, impede resultados efetivos na formação
cidadã e desrespeita direitos dos (as) alunos (as), visto que a obediência e o controle impostos
não favorecem o desenvolvimento da cidadania nem da autonomia. Conforme apontam Davis
e Luna (1991, p. 68), “há, assim, a obediência servil - que decorre da autoridade autoritária”,
sendo que obedecer, nesse caso, equivale a suportar.
111
Segundo Vasconcellos (200?), não se faz educação sem uso da autoridade, pois é fato
que o aluno precisa dela, seja para se orientar seja para poder se opor a ela, conflitando com
quem a exerce. Assim, “a crítica que se faz é em relação ao autoritarismo, que é a negação da
verdadeira autoridade, pois se baseia na coisificação, na domesticação do outro”
(VASCONCELLOS, 1997, p.248).
As práticas autoritárias são empreendidas de forma complexa e fazem com que os (as)
educandos (as), em virtude de múltiplas relações, apresentem comportamentos hostis,
vingativos, agressivos, mentirosos, alienados, rebeldes, sarcásticos, o que influencia na
construção de sociedade competitiva, egoísta, violenta e injusta.
A discussão sobre a disciplina enquanto técnica de governamento e ferramenta de

manutenção do poder foi empreendida por Foucault (2004, 2003, 1999), segundo o qual, os
estudantes são moldados, docilizados e controlados por meio do saber que a própria escola
produz sobre eles. São considerados como boa educação os dispositivos disciplinares, o olhar
hierárquico, a vigilância favorecida pela organização, a separação e o distanciamento entre
educador e educando.
A disciplina imposta por meio da violência, do medo, da censura e da ameaça está

relacionada com o comportamento autoritário, que, por sua vez, está ligado a práticas
antidemocráticas e antissociais. Scriptori (2007, p. 176) pontua que é urgente e necessário
“desenvolvermos novas formas de educar, para além do modelo recompensa versus castigo,
que está posto há séculos. Esse paradigma que emprega a autoridade e o poder desmedidos
para dirigir as pessoas, causa efeitos desastrosos para a constituição do sujeito”.
Nesse seguimento, a relação que se estabelece é a de violência, de coerção: aqueles

que se recusam a aceitar essas práticas são castigados e os que aceitam passivamente são
premiados. Dessa forma, as micropenalidades asseguram, assim, a submissão à autoridade,
que se torna cada vez mais autoritária, estabelecendo um círculo vicioso de controle,
insatisfação e falta de confiança. Destarte, o professor autoritário volta sua atenção para os
alunos “indisciplinados”, utilizando uma série de punições, visando ao disciplinamento, ao
controle, e não à facilitação do desempenho adequado do aluno (FURLANI, 2000; NOVAIS,
2004).
Esse modelo castigo-recompensa, castigo-prêmio só prejudica o processo de ensino-

aprendizagem, visto que se impõe uma estratégia brutal, por meio da qual se aplica, com
112
violência, a relação autoritária, castigando-se os que a recusam e premiando-se os que a

aceitam passivamente. Embora as punições físicas não sejam mais toleradas, existem outros
meios de se praticar a violência, os quais estão bem presentes no espaço acadêmico, nas mãos
do (a) docente, a exemplo da chamada, das provas e das notas, dentre outros, que são
poderosos meios de controle do pensamento e da atividade dos (as) alunos (as) (FLEURI,
2001).
A disciplina deve ser o conjunto de regras destinadas a organizar e coordenar os

impulsos, com o fim de contribuir para que se atinja determinados objetivos colocados como
meta existencial das pessoas. Pode-se dizer, então, que em relação ao indivíduo, disciplina é
uma regra de conduta ou, ainda, um conjunto de normas de comportamento que podem ser
impostas exteriormente (heterodisciplina), ou que podem ser aceitas livremente pelo
indivíduo, regulando o seu comportamento (autodisciplina) (HAYDT, 2011, p. 49).
Não se faz aqui a defesa da não imposição de limites para os (as) estudantes, nem que
professores (as) aceitem a desobediência e o desrespeito. A tolerância excessiva e a liberdade
ilimitada são inimigas da aprendizagem quando o assunto é espaço acadêmico, entretanto, não
se pode compactuar que atos de autoritarismo sejam travestidos de atos de disciplinamento.
Assim, destaca-se que a “indisciplina parece ser mais frequentemente gerada em duas
situações: como último recurso contra a autoridade autoritária – ou o autoritarismo – do
professor ou como expressão de sua falta de autoridade” (DAVIS; LUNA, 1991, p. 69).
Ao impor disciplina e estabelecer limites, o (a) educador (a) está ensinando, ao (a)
educando (a), ter autocontrole, a ter responsabilidade, a conter o seu ego, a subordinar suas
necessidades individuais aos interesses do grupo e a impor limites aos seus impulsos. Exige-
se do educador uma postura de comprometimento com a promoção da liberdade do educando,
ou seja, reconhecimento pleno de que a sua autoridade está a serviço da formação de um
cidadão lúcido, apto a regular sua própria conduta e se posicionar de forma independente e
consequente diante das normas constituídas pelo sistema social (DAVIS; LUNA, 1991).
Piletti (1986) apresenta diferentes processos utilizados por professores na prática

docente, com objetivo de obter a disciplina em sala de aula: o uso da força – exige disciplina
do (a) aluno (a), fazendo uso de pressões exteriores como castigos e ameaças, o que resulta
num (a) estudante que obedece aos regulamentos, segue as ordens, executa os deveres, mas
sem nenhum interesse, apenas pensando em se livrar das punições e censuras; o uso da
113
chantagem afetiva – consiste em cativar a amizade do (a) estudante ou da turma para alcançar
a disciplina, que leva o (a) aluno (a) a ter apenas o objetivo de agradar o (a) professor (a); o
uso da responsabilidade – busca desenvolver a responsabilidade do (a) estudante, mas exige,
do (a) professor (a), capacidade para acompanhar o amadurecimento do (a) educando, dentro
dos limites da sua maturidade e inteligência, por meio de situações e oportunidades para a
autodireção (PILETTI, 1986).
Assim, ao buscar desenvolver a responsabilidade no estudante por meio do ensino, o

(a) professor (a) deve utilizar a autoridade de forma adequada, de modo a trabalhar a
disciplina de forma integrada aos processos de ensino e aprendizagem, buscando promover
uma educação que promova os direitos humanos, a autonomia e a cidadania do (a) estudante.
A indisciplina no espaço acadêmico, ou em outros espaços de ensino, está cada vez

mais complexa e as razões flutuam entre causas novas e antigas. Mas cabe destacar que
ninguém nasce disciplinado ou indisciplinado, pois ambas as formas de se comportar
dependem de uma série de fatores como educação familiar, influência do ambiente onde se
vive, relações interpessoais, realidade socioeconômica, uso (in)adequado da autoridade
pedagógica do (a) professor (a), metodologias equivocadas, dentre outras. É comum os (as)
estudantes atribuírem a culpa pela indisciplina em sala de aula ao professor (a), visto que, na
concepção deles (as), a obrigação de estabelecer ordem e disciplina é do (a) docente.
São considerados por docentes como atos de indisciplina dos (as) estudantes em sala
de aula: conversar com colegas enquanto o (a) professor (a) está fazendo uso da palavra; usar
fone de ouvido, celular e notebook durante a aula; permitir que o telefone toque ou atender o
telefone em sala de aula com a presença do (a) professor (a); interromper a fala do (a)
professor (a); questionar o (a) professor (a) antes que conclua seu raciocínio; não manter o
silêncio; mudar a disposição das carteiras; entregar atividades atrasadas; recusar-se a sair da
sala; fazer brincadeiras com colegas. Essas são situações entendidas como de indisciplina, que
geram desentendimentos e conflitos e, por conseguinte, podem se transformar em situações
propícias a atos de assédio moral.
Nas relações de poder estabelecidas entre professores (as) e alunos (as), o uso
inadequado do poder e da autoridade pedagógica favorece a manifestação da indisciplina, a
qual possibilita a geração de conflitos. Esses, por sua vez, provocam ações autoritárias do (a)
professor (a), que busca impor disciplina e ordem, e acabam transmutando-se em atos de
114
assédio, situações de importunação assediosa e até em assédio moral pedagógico, que é uma
forma clara de violência, mas que, por sua engenharia, é sutilmente empregada. E em um
círculo vicioso, a imposição autoritária da ordem e da disciplina causa medo e gera conflito,
os quais, por sua vez, comprometem e deslegitimam o poder e a autoridade pedagógica do (a)
professor (a) nas relações de poder com os (as) estudantes, o que o leva a condutas assediosas,
que são uma forma de violência.
De acordo com Arendt (2010), tanto nas relações internacionais quanto nos assuntos
domésticos, a violência aparece como o último recurso para conservar intacta a estrutura de
poder contra os contestadores individuais – o inimigo externo, o criminoso nativo. Segundo
Arendt (2010, p. 64), “de fato é como se a violência fosse o pré-requisito do poder, e o poder
nada mais é do que uma fachada, a luva de pelica que ou esconde a mão de ferro ou mostrará
ser um tigre de papel.
A dominação por meio da violência é pré-requisito do poder, nos termos utilizados por
Arendt e exerce influência sobre a autoridade. O assédio moral pedagógico, principalmente no
espaço acadêmico, tem relação direta com as formas com que são estabelecidas as relações de
poder entre docentes e alunos (as), bem como com o modo pelo qual a autoridade pedagógica
é exercida e a disciplina acadêmica é estabelecida. O autoritarismo é a porta de entrada para
uma prática docente permeada por condutas assediosas e permite a prática de diferentes atos
de assédio, os quais acabam culminando em situações de importunação assediosa e, por fim,
na prática do assédio moral pedagógico.
Dessa forma, é preciso compreender que “a mudança do mundo implica a dialetização

entre a denúncia da situação desumanizante e o anúncio de superação”, visto que, “mudar é
difícil, mas não é impossível, e é a partir desse saber fundamental que vamos programar nossa
ação político-pedagógica” (FREIRE, 1996, p. 47). Sendo assim, é possível mudar a
compreensão coletiva sobre o assédio moral pedagógico e a ação político-pedagógica dos
profissionais da educação. Do contrário, cada vez mais teremos casos de assédio moral
pedagógico repercutindo na mídia e condenações sendo prolatadas nos tribunais.
115
3 ASSÉDIO MORAL: REPERCUSSÃO NA MÍDIA E NA JUSTIÇA
“O importante não é tanto o que fizeram comigo, mas o que faço com o que fizeram
comigo.”
(JEAN PAUL SARTRE)
Neste capítulo apresenta-se a violação dos direitos da personalidade por meio do

assédio moral pedagógico. A partir da frase acima, atribuída a Sartre, discutem-se as
implicações na esfera jurídica e a repercussão na mídia do que fizeram às vítimas de assédio
moral pedagógico e o que elas fizeram a partir da violência que sofreram.
O capítulo ainda trata da natureza jurídica do assédio moral, do atual estágio em que se
encontra a legislação sobre o tema no ordenamento jurídico pátrio, das punições que
professores (as) da rede pública e privada podem receber por conta de práticas de assédio
moral pedagógico, do conceito de dano moral e sua natureza jurídica, da previsão legal do (a)
agressor (a) indenizar a vítima, e dos critérios que o poder judiciário utiliza para definir o
quantum indenizatório que a vítima do assédio moral receberá.
De igual sorte, busca-se apresentar casos de assédio moral pedagógico no espaço

acadêmico, sobretudo no ensino superior em nível nacional e sua repercussão na mídia, seja
por meio da internet - em portais, sites e blogs -, seja por intermédio da mídia tradicional -
televisão, rádio, jornais e revistas. As reportagens apresentam as condutas dos (as) agressores
(as), os relatos dos (as) estudantes, as providências adotadas pelas instituições de ensino, as
condenações e os valores das indenizações. Essas notícias e ações na justiça ajudam a
entender a relação entre o discurso dos estudantes sobre danos sofridos e a materialização
desses discursos na esfera midiática e jurídica.
A maioria das decisões judiciais no Brasil sobre assédio moral no espaço acadêmico
116
utiliza como fundamento os seguintes dispositivos legais: art. 1º, inciso III, que aborda a
dignidade da pessoa humana como fundamento do Estado Democrático de Direito; o art. 5º,
inciso X, que assegura o direito à indenização pelo dano moral, ambos previstos na
Constituição Federal Brasileira; os artigos 186 e 187 do Código Civil, que tratam dos atos
ilícitos; o art. 927, que impõe, a quem causar dano, o dever de repará-lo; os artigos 932 e 933,
que estabelecem os responsáveis pela reparação civil; e os artigos 482 e 483 da Consolidação
das Leis do Trabalho, que abordam, respectivamente, as razões para a justa causa para
rescisão do contrato de trabalho pelo empregador e a rescisão indireta, quando o empregado
poderá considerar rescindido o contrato e pleitear a devida indenização. De igual modo, no
âmbito público ainda é utilizada a Lei nº 8.112/90, em especial os artigos 116 e 117.
A classificação jurídica do assédio moral no Brasil não é pacífica. Atualmente, a

legislação brasileira não tipifica o assédio moral como crime, mas possibilita indenizações por
danos morais na esfera cível e trabalhista. Da mesma forma, condutas assediosas por parte de
servidores (as) públicos ocupantes do cargo de professor (a) podem ser punidas na esfera
administrativa pelos órgãos de lotação dos (as) responsáveis. Professores (as) de instituições
privadas, que trabalham em regime celetista, também podem sofrer punições.
A Constituição Federal enumerou, entre os direitos e garantias fundamentais, a

previsão legal da reparabilidade do dano moral (artigo 5º, itens V e X). Portanto, não pode
haver dúvida de que é procedente o dever de indenizar por conta de dano, ainda que esse seja
exclusivamente moral.
Farias e Rosenvald (2010) destacam que:
A violação dos direitos da personalidade acarreta graves consequências na órbita

personalíssima, impondo danos de ordem extrapatrimonial (moral). Nesse passo, são
previstas sanções jurídicas dirigidas a quem viola os direitos da personalidade de
outrem, mediante a fixação de indenizações por danos não-patrimoniais (reparação
de danos), bem como através da adoção de providências de caráter inibitório (tutela
específica), tendentes à obtenção do resultado equivalente, qual seja, o respeito aos
direitos da personalidade (FARIAS; ROSENVALD, 2010, p. 149).
Essas graves consequências impõem, aos tribunais, maiores cuidados ao fixar as

indenizações por danos não-patrimoniais. Atualmente, na esfera penal, as decisões judiciais
sobre assédio moral têm encontrado guarida nos crimes contra a honra. Nesse sentido,
[...] mesmo ainda não existindo um crime de Assédio Moral, tal comportamento
pode perfeitamente enquadrar-se em outros tipos penais à medida que ofender bens
jurídicos tutelados pelo Direito Penal. Portanto, recorde-se, pode haver crime contra
a honra (injúria, difamação ou mesmo, calúnia), crime de periclitação da vida e da
117
saúde (maus-tratos, por exemplo), crime contra a liberdade individual

(constrangimento ilegal, ameaça), supressão de documento público/particular,
prevaricação, etc. (CAMPOS; PANCHERI, 2017, p. 267).
As sentenças judiciais, ao condenar os (as) agressores (as), enquadram a conduta do

assédio moral em um ou mais dos crimes tipificados no Decreto-Lei n° 3914/1941 - Código
Penal (CP), sobretudo nos artigos 138, 139, 140 e 146 (calúnia, difamação, injúria e
constrangimento ilegal, respectivamente):
Art. 138 - Caluniar alguém, imputando-lhe falsamente fato definido como crime:
[...]
Art. 139 - Difamar alguém, imputando-lhe fato ofensivo à sua reputação: [...]
Art. 140 - Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o decoro: [...]
Art. 146 - Constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, ou depois de
lhe haver reduzido, por qualquer outro meio, a capacidade de resistência, a não fazer
o que a lei permite, ou a fazer o que ela não manda: [...] (BRASIL, 1940).
Embora esses tipos penais sejam utilizados para enquadrar os (as) agressores (as), o
que se busca efetivamente hoje é a tipificação do assédio moral como crime, de modo a tornar
as punições mais efetivas. Com a tipificação penal do assédio moral, as vítimas poderão se
valer com mais segurança da legislação para se proteger dessa prática nociva à sociedade.
3.1 Iniciativas legislativas sobre o assédio moral no Brasil
O fato de o assédio moral ainda não ser tipificado como crime dificulta, do ponto de
vista legal, a definição e abrangência do termo. Essa é uma das razões para que a sua
definição fique na esfera doutrinária com os (as) pesquisadores (as). Nesse sentido, pesquisa
realizada pela Anamatra (associação que reúne os juízes trabalhistas do país) aponta que 79%
dos juízes indicam a necessidade de que o assédio moral seja devidamente regulamentado em
lei (ROLLI; FERNANDES, 2009).
Dessa forma, com a regulamentação, limites mais claros e critérios objetivos do que é
ou não assédio seriam estabelecidos. De igual modo, facilitaria a análise da forma como
ocorreu o assédio moral e do modo como deve ser indenizado, não ficando essa incumbência
restrita à interpretação meramente subjetiva dos magistrados.
Conforme visto anteriormente, a legislação penal brasileira prevê punição apenas para
casos de assédio sexual quando esse ocorrer no âmbito da relação laboral, necessitando que o
superior se valha de sua posição hierárquica (de poder) para obter favores sexuais de seus
(suas) subordinados (as). Na maioria das vezes, para que o agressor não fique impune, o
118
assédio moral, que afeta a saúde de milhares de trabalhadores e trabalhadoras brasileiros (as),
é tipificado apenas como crime de injúria e/ou difamação. Nas ações ajuizadas na justiça do
trabalho, os magistrados, como punições em suas sentenças, costumam condenar os (as)
empregadores (as) a indenizarem os (as) trabalhadores (as) por danos morais.
No Brasil não há nenhuma lei federal específica que tipifique o assédio moral como
crime. O que existe são algumas leis municipais e estaduais que tratam do tema em relação a
servidores públicos, não alcançando a esfera coletiva, em nível nacional. De acordo com Rolli
e Fernandes (2009), há 21 (vinte e um) projetos de lei sobre assédio moral em tramitação no
Congresso Nacional, no entanto não há nenhuma previsão quanto à análise e aprovação.
Tal insuficiência de legislação pátria sobre o assédio moral contribui para que muitas
das vítimas de assédio não saibam que o são, o que impede que recorram ao poder Judiciário
contra seus/suas agressores (as). Esse fato contribui para que haja uma proliferação de casos
de prática de assédio moral (LEMOS, 2017).
De acordo com Batalha (2006), existem algumas iniciativas que foram tomadas no
âmbito municipal e estadual, relacionadas com assédio moral aos (às) servidores (as) públicos
(as). O município de Iracemápolis, em São Paulo, publicou a primeira lei municipal sobre o
assédio moral (Lei n° 1.163/2000), que se constituiu em um importante passo na direção do
combate ao assédio moral. A publicação da primeira lei no Brasil sobre assédio moral, no ano
de 2000, foi uma resposta à proposição do ex-vereador João Renato Alves Pereira, que
objetivava impor limites à expansão das práticas de assédio moral nas organizações públicas
brasileiras (SOUZA, 2008).
No âmbito estadual, o Estado do Rio de Janeiro foi o primeiro a estabelecer legislação

sobre assédio moral, por meio da Lei Estadual nº 3.921/2002, de autoria do ex-deputado
estadual Noel de Carvalho, que veda qualquer ato, atitude ou postura que possa se caracterizar
como assédio moral no trabalho, no âmbito público:
Art. 1º - Fica vedada, no âmbito dos órgãos, repartições ou entidades da

administração centralizada, autarquias, fundações, empresas públicas ou sociedades
de economia mista, do Poder Legislativo, Executivo ou Judiciário, inclusive
concessionárias ou permissionárias de serviços estaduais de utilidade ou interesse
público, o exercício de qualquer ato, atitude ou postura que se possa caracterizar
como assédio moral no trabalho, por parte de superior hierárquico, contra
funcionário, servidor ou empregado e que implique em violação da dignidade desse
ou sujeitando-o a condições de trabalho humilhantes e degradantes (RIO DE
JANEIRO, 2002).
119
Ainda sobre iniciativas legislativas, Souza (2008, p. 51) aponta que “apesar de a
história da legislação brasileira sobre o assédio moral ser recente, há em vigor mais de 50
projetos de lei aprovados, no âmbito municipal e estadual”.
A Câmara dos Deputados aprovou, no dia 12 de março de 2019, o projeto de lei - PL

nº 4742/2001, do ex-deputado Marcos de Jesus – PL/PE, que altera o Decreto-Lei nº 2.848, de
7 de dezembro de 1940 (Código Penal), e introduz o art. 146-A para tipificar o assédio moral
no trabalho como crime. Esse texto estava em discussão desde 2001 e prevê que o crime
ocorrerá por "ofensa reiterada à dignidade de alguém" que cause danos ou sofrimento físico
ou mental no exercício do emprego, cargo ou função. A pena será de detenção de um a dois
anos e multa. A punição será agravada em até um terço se a vítima for menor de 18 anos
(BRASIL, 2001).
O texto ainda estabelece que o processo por assédio moral se dará por representação
da vítima, sendo que, após a denúncia, será irretratável, podendo ocorrer transação penal para
que o acusado assuma o crime em troca de redução da pena (BRASIL, 2001). Nesses casos, a
pena deverá ter caráter pedagógico e conscientizador.
No entanto, esse projeto de lei ainda precisa ser votado no Senado Federal e
posteriormente ir à sanção presidencial. Embora seja um avanço, a matéria aborda apenas o
assédio moral no âmbito das relações de trabalho. Sendo assim, perderá o legislador
infraconstitucional uma grande oportunidade de tipificar o assédio moral de forma ampla, de
modo a abarcar todas as esferas da vida em sociedade.
Na esfera federal, uma das poucas legislações que aborda o assédio moral é Lei nº
11.948/2009, que, em seu artigo 4º, veda a concessão ou renovação de quaisquer empréstimos
ou financiamentos pelo BNDES a empresas da iniciativa privada cujos dirigentes tenham sido
condenados por assédio moral:
Art. 4o Fica vedada a concessão ou renovação de quaisquer empréstimos ou

financiamentos pelo BNDES a empresas da iniciativa privada cujos dirigentes sejam
condenados por assédio moral ou sexual, racismo, trabalho infantil, trabalho escravo
ou crime contra o meio ambiente (BRASIL, 2009).
Esse é um dos poucos textos legislativos que aborda o tema do assédio moral em uma
lei federal. De mais a mais, aguarda-se que o legislador infraconstitucional seja mais célere e
atente para os anseios e demandas sociais.
120
3.2 Punição ao docente celetista por assédio moral
A CLT aborda a figura do assédio moral explicitamente, no entanto o (a) docente que
atua na iniciativa privada, na qualidade de empregado (a) celetista, em caso de cometimento
de assédio moral a um (uma) estudante, poderá ser punido pela empresa empregadora. Em
decorrência do descumprimento de suas obrigações, as penalidades podem variar de uma
advertência até uma demissão por justa causa, além de o professor poder responder
regressivamente por possíveis condenações na esfera cível, caso a empresa seja condenada a
indenizar a vítima.
A instituição de ensino, ao receber denúncia por parte do (a) estudante, poderá aplicar
sanções ao (a) professor (a), que vão desde advertência até demissão por justa causa, caso
fique comprovada sua infração. De igual modo, se o (a) estudante acionar a justiça e a
instituição for condenada a indenizá-lo (a) por danos morais, a empresa poderá, em ação
regressiva, exigir ressarcimento ao profissional por todas as despesas que ele tiver
ocasionado.
A punição de advertência pode ser verbal ou escrita e não está prevista na

Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Entretanto, a advertência, enquanto punição mais
branda, é amplamente aceita por tribunais e encontra respaldo na jurisprudência e na doutrina.
Sua base legal é ser um costume jurídico, uma das fontes do direito, previstas no art. 8 da
CLT (BRASIL, 1943). De acordo com Delgado (2017), o fato de a advertência não estar
tipificada na CLT não a torna irregular.
A depender da gravidade do assédio moral cometido pelo (a) docente, ele poderá
sofrer uma penalidade intermediária, sendo suspenso por até 30 dias, com desconto no salário
pelos dias não trabalhados, em virtude do descumprimento de deveres previstos no contrato
de trabalho. Empregadores (as) costumam aplicá-la após o empregado (a) já ser reincidente
nas advertências. Entre as penas aplicáveis ao obreiro, a suspensão disciplinar aparece como a
segunda em proporção de severidade. Tal penalidade encontra-se expressamente acolhida pela
CLT, que a menciona em seu art. 474 (DELGADO, 2017).
Apesar dessas duas possibilidades de punição, muitas IES são pouco tolerantes e nada
coniventes com situações de assédio moral. O artigo 482 da CLT permite a rescisão do
contrato de trabalho por justa causa do empregado. Essa é a mais grave de todas as penas que
121
o ordenamento jurídico autoriza, sempre que o empregado cometer ato faltoso, capaz de fazer
desaparecer a confiança e a boa-fé existentes entre as partes, de modo a tornar indesejável o
prosseguimento da relação de emprego.
De acordo com o estabelecido na CLT, o (a) empregador (a), no uso do poder

disciplinar, ao tomar conhecimento de que seu funcionário cometeu falta grave ao assediar um
(a) estudante poderá enquadrar a conduta como: a) ato de incontinência de conduta -
comportamento irregular no ambiente de trabalho, incompatível com a moral sexual; b) mau
procedimento - comportamento irregular do docente, incompatível com as normas exigidas
pelo senso comum do homem médio; c) ato de indisciplina - descumprimento de ordem geral
de serviço dada pelo empregador a todos os empregados da empresa; d) insubordinação -
descumprimento de ordem pessoal de serviço, dirigida pelo empregador individualmente ao
empregado; e) ato lesivo da honra ou da boa fama praticado no serviço contra qualquer pessoa
- prática pelo empregado de atos, por gestos ou palavras, que ofendam a honra ou a boa fama
de qualquer pessoa ligada ao serviço, a exemplo da injúria, calúnia ou difamação; f) ofensas
físicas - praticadas pelo empregado contra qualquer pessoa ligada ao trabalho (BRASIL,
1943). Nesses dois últimos casos, a justa causa não poderá ser caracterizada quando o docente
estiver agindo em legítima defesa, própria ou de outra pessoa.
Ao punir o (a) docente assediador (a) com a demissão por justa causa, o (a)
empregador (a) precisa considerar quatro elementos essenciais para configurá-la: a) imediação
– tanto a falta do empregado (a) como a punição por parte do (a) empregador (a) devem ser
atuais, ou seja, assim que o (a) empregador (a) tomar conhecimento da falta, deve agir para
evitar que se configure a renúncia ou o perdão tácito; b) non bis in idem — não é permitido ao
(à) empregador (a) punir a mesma falta com mais de uma sanção, ou seja, o direito de punir
que lhe é assegurado esgota-se em relação a cada falta; c) proporcionalidade - as penalidades,
ao serem aplicadas, precisam ser compatíveis com a gravidade da falta; d) legalidade —
somente são consideradas justas causas as condutas expressamente indicadas em lei
(ROMAR, 2018).
Pelo exposto, antes de aplicar uma demissão por justa causa a um (a) profissional da
educação, o (a) empregador (a) deve avaliar cada situação concreta, considerando também os
aspectos subjetivos. Faz-se necessário considerar o histórico funcional do (a) docente, quais
as circunstâncias que levaram o (a) empregado (a) à prática do ato, sua personalidade e as
situações que ele (a) tem vivido. Por outro lado, não se pode olvidar de que existe uma vítima
122
que precisa ser tratada e acolhida com justiça e equidade.
Nesse sentido, Delgado (2017) apresenta importante ressalva, porque não há

possibilidade de as prerrogativas do poder disciplinar estenderem-se ao universo de condutas
estritamente pessoais, familiares, sociais e políticas do (a) trabalhador (a). Assim, apenas se os
comportamentos irregulares do (a) docente se concretizarem dentro do âmbito de trabalho, em
contraponto às obrigações laborais contratuais e legais, é que a matéria poderá passar ao
exame do poder empregatício e sua dimensão disciplinar.
Quanto ao (a) estudante assediado (a), na esfera privada, a responsabilidade de

indenizar recai sobre a empresa empregadora. Segundo as relações trabalhistas, é dever da
organização coibir condutas tipificadas como assédio moral. Assim, se comprovado o dano, a
legislação preconiza que a direção da empresa foi incapaz de administrar o conflito e gerir o
poder disciplinar de modo adequado (SOUZA, 2008), devendo a vítima ser indenizada pela
instituição de ensino.
3.3 Punição ao servidor (a) público por assédio moral na esfera administrativa
Acredita-se que um dos fatores que colaboram para a existência do assédio moral por
parte dos servidores (as) públicos, e de modo específico, professores (as) e profissionais da
educação na administração pública, é a falsa ideia a que muitos (as) se apegam de que, por
serem estáveis em seus cargos públicos efetivos, estão imunes a penalidades. Esse raciocínio,
porém, não subsiste a uma simples análise da legislação.
O chamado Regime Jurídico Único (RJU) dos servidores públicos civis da

administração direta, das autarquias e das fundações, instituído pela Lei n.º 8.112/90, regula a
relação entre os servidores públicos e a administração pública federal. Estados, municípios e o
Distrito Federal possuem legislações próprias sobre o seu funcionalismo, mas, em sua grande
maioria, utilizam o RJU como subsídio para elaborarem suas legislações.
A Lei nº. 8.112/90, denominada de estatuto do servidor público federal, não aborda de
forma clara e direta a questão do assédio moral. No entanto, isso não quer dizer que esse tipo
de conduta assediosa seja permitida aos servidores ocupantes do cargo público de docente, ou
de qualquer outro cargo.
Segundo Mello (2015), a Lei nº 8.112, em seu art. 116, enumera um conjunto de
123
deveres do servidor público e apresenta, no art. 117, um extenso rol de proibições. Dessa
feita, a transgressão de um deles dá margem para que o (a) servidor (a) seja responsabilizado
(a) administrativamente. Esse último dispositivo citado é de suma relevância, visto que as
penalidades disciplinares estão, em grande parte, reportadas à sua violação. Portanto, qualquer
conduta abusiva do (a) docente assediador (a), ou de qualquer outro profissional da educação,
pode ser punida, pois, ao assediar o (a) estudante, o (a) docente estará afrontando o dever de
respeito à moralidade administrativa, conforme art. 116, inciso IX (BRASIL, 1990).
De igual sorte, a legislação infraconstitucional ainda preconiza, no art.116, inciso II,

que o (a) servidor (a) público tem o dever de tratar todas as pessoas com urbanidade,
estabelecendo, no art.116, inciso XI, que ele (a) deve ser leal às instituições a que servir
(BRASIL, 1990). Nesse passo de manutenção do serviço público dentro dos princípios do
respeito à dignidade da pessoa humana, da eficiência e da impessoalidade, a Lei nº 8.112/90,
em seu art.117, inciso V, ainda proíbe ao (a) servidor (a) promover manifestação de apreço ou
desapreço no recinto da repartição (BRASIL, 1990).
Assim, compete ao (a) professor (a) ou a qualquer outro profissional da educação,

além de tratar os (as) seus (suas) alunos (as) com urbanidade, também ser leal às normas da
instituição na qual está lotado, ressaltando-se, ainda, o dever de não tratar os usuários dos
serviços públicos, no caso os (as) estudantes, com manifestações de apreço ou desapreço.
Como forma de apuração na esfera administrativa, o art. 143 estabelece que “A

autoridade que tiver ciência de irregularidade no serviço público é obrigada a promover a sua
apuração imediata, mediante sindicância ou processo administrativo disciplinar, assegurada ao
acusado ampla defesa” (BRASIL, 1990).
Com o objetivo de estabelecer as melhores práticas e a preservação da honra e da

tradição dos serviços públicos, foi instituído o Decreto nº 1.171/94, o qual aprovou o Código
de Ética Profissional do Serviço Público Civil do Poder Executivo. Dessa feita, são exigidos
dos (as) servidores (as) públicos, inclusive dos (as) professores (as) e demais profissionais da
educação, dignidade, decoro, zelo, eficácia e consciência dos princípios morais, enquanto
primados maiores que devem nortear o servidor público, seja no exercício do cargo ou função,
ou fora dele, já que refletirá o exercício da vocação do próprio poder estatal (BRASIL, 1994).
Assim, é imperioso que todo (a) servidor (a) público, inclusive os docentes, observem
o elemento ético de sua conduta, tendo em mente que, no seu exercício profissional, não terão
124
de decidir somente entre o legal e o ilegal, o justo e o injusto, o conveniente e o

inconveniente, o oportuno e o inoportuno, mas, principalmente, entre o honesto e o desonesto
(BRASIL, 1994).
O código de ética ainda prevê vedações às condutas dos servidores, conforme se

depreende do dispositivo 12 XV – É vedado ao servidor público: f) permitir que perseguições,
simpatias, antipatias, caprichos, paixões ou interesses de ordem pessoal interfiram no trato
com o público, com os jurisdicionados administrativos ou com colegas hierarquicamente
superiores ou inferiores (BRASIL, 1994). Ou seja, todas as práticas assediosas contrariam
frontalmente esse dispositivo legal e impõem, ao profissional da educação, responder pelas
infrações éticas que cometer.
Ainda segundo a Lei n° 8.112, em seu art. 127, são estas as possíveis penalidades
administrativas apresentadas ao servidor que deixar de cumprir com seus deveres funcionais:
I - advertência; II - suspensão; III - demissão; IV - cassação de aposentadoria ou
disponibilidade; V - destituição de cargo em comissão; VI - destituição de função
comissionada. Ressalta-se que, na aplicação das penalidades, serão consideradas a natureza e
a gravidade da infração cometida, os danos que dela provierem para o serviço público, as
circunstâncias agravantes ou atenuantes e os antecedentes funcionais (BRASIL, 1990).
Assim, nessas situações, há que se observar que, sendo o (a) assediador (a) servidor (a)
público (a), o Estado (União Federal, Distrito Federal, estados ou municípios) será
responsabilizado pelos danos materiais e morais sofridos pela vítima, em face da
responsabilidade objetiva, atribuída por lei, independentemente de haver ou não prova da sua
culpa. Se comprovado o fato e o dano, o Estado deve indenizar a vítima, podendo processar o
(a) assediador (a) para reparar seus prejuízos (SOUZA, 2008).
Di Pietro (2019) aponta que após a conclusão do processo administrativo ou

sindicância, a autoridade julgadora deve fazer exame completo dos autos para verificar a
legalidade, podendo ou não declarar sua nulidade, requisitar novas diligências ou determinar
saneamento, obedecendo sempre ao princípio da oficialidade. São inúmeras as decisões de
sindicâncias e processos administrativos disciplinares em que servidores públicos ocupantes
do cargo de professor têm sido punidos por descumprimento da legislação e do código de
ética dos servidores.
Havia em tramitação, na Câmara dos Deputados, o Projeto de Lei nº 4.591/2001, de

125
autoria da ex-Deputada Federal Rita Camata, que tratava da aplicação de penalidades à prática
de "assédio moral" por parte de servidores públicos da União, das autarquias e das fundações
públicas federais a seus subordinados, alterando a Lei nº 8.112. O PL propunha acrescentar o
artigo 117-A, que preconizava:
117-A É proibido aos servidores públicos praticarem assédio moral contra seus
subordinados, estando esses sujeitos às seguintes penalidades disciplinares:
I – Advertência;
II – Suspensão;
III – Destituição do Cargo ou comissão;
IV – Destituição de função comissionada;
V – Demissão.”
No entanto, essa importante proposta legislativa (PL nº 4.591/2001), que poderia ser
um marco no avanço ao combate do assédio moral no serviço público, foi arquivada no ano de
2007.
3.4 Assédio moral e dano moral: o dever de indenizar na esfera cível
Delgado (2017) aponta que o assédio moral não mereceu, no Brasil, a necessária
análise e ênfase antes da Constituição de 1988. Ele define assédio moral como
A conduta reiterada seguida pelo sujeito ativo no sentido de desgastar o equilíbrio

emocional do sujeito passivo, por meio de atos, palavras, gestos e silêncios
significativos que visem ao enfraquecimento e diminuição da autoestima da vítima
ou a outra forma de desequilíbrio e tensão emocionais graves (DELGADO, 2017, p.
1392).
O objetivo violento de desgastar o equilíbrio emocional e enfraquecer a autoestima da

vítima representa o lado mais perverso do assédio moral. Hirigoyen (2017, p.16) aponta que
“o que sobra para as vítimas do assédio moral é o sentimento de terem sido maltratadas,
desprezadas, humilhadas, rejeitadas...”.
Nesse sentido, Coelho (2018) descreve que o direito trata conjuntamente o assédio
moral e o dano moral, fazendo uma breve distinção entre os dois institutos. O autor aponta
que, enquanto o assédio moral se configura por meio de condutas ofensivas realizadas
contínua e reiteradamente, o dano moral pode se materializar com a prática de um único ato.
Assim, o assédio moral consiste na prática de atos que visam à exclusão e atacam,
injustificadamente, o rendimento pessoal da vítima, que manipulam sua reputação pessoal e
profissional mediante rumores e ridicularizações, abuso do poder, atitudes de menosprezo e
controle desmedido (FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 2015). Por essa razão, o assédio moral
126
traz consequências à saúde física e psicológica da vítima e os sintomas podem ser percebidos
por um bom profissional da saúde (médico ou psicólogo). Destarte, quem comete assédio
moral tem o dever legal de reparar o dano.
Dias (1995, p.737) define que “o conceito de dano é único, e corresponde a lesão de
um direito”. De tal modo, o dano consiste em um mal, um prejuízo, a diminuição de
patrimônio sofrido por alguém, seja em seus bens materiais ou imateriais, alma ou corpo.
Considera-se que um (a) estudante sofreu dano moral quando se achar lesionado (a) em seus
direitos da personalidade (arts. 11 a 21 do CC).
O dano moral, então, é resultado de uma ofensa à honra da vítima, à sua privacidade, à
intimidade, à imagem, ao nome, ao corpo físico, ao seu pudor, a suas afeições, ao seu amor
próprio, estético, de modo a afetar seu ânimo psíquico, moral e intelectual, não causado por
uma perda pecuniária. Na reparação, não requer a determinação de um preço para pagar a dor
ou o sofrimento, por consistir em violação de natureza não econômica.
Assim, o dano moral (extrapatrimonial) é:
O prejuízo ou lesão a direitos tutelados desprovidos de valor econômico imediato,

cujo conteúdo não é pecuniário e nem comercialmente reduzível a dinheiro, a
exemplo dos direitos da personalidade (honra, nome, imagem...). Atinge a pessoa do
ofendido, lhe acarretando dor, sofrimento, tristeza, vexame e humilhação [...] o
Enunciado 445 da V Jornada de Direito Civil reconheceu que o dano moral
indenizável não pressupõe necessariamente a verificação de sentimentos humanos
desagradáveis como dor ou sofrimento (FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 2015, p.
334).
Os danos morais sofridos pela vítima do assédio moral tornam possível que ela venha
requerer a reparação do dano, o que pode lhe gerar direito a indenizações por danos de caráter
material e moral. O Código Civil (CC) de 2002 determina a responsabilização civil do agente
que causar dano a outrem, a saber:
Art. 927. Aquele que, por ato ilícito (arts. 186 e 187), causar dano a outrem, fica
obrigado a repará-lo.
Parágrafo único. Haverá obrigação de reparar o dano, independentemente de
culpa, nos casos especificados em lei, ou quando a atividade normalmente
desenvolvida pelo autor do dano implicar, por sua natureza, risco para os direitos de
outrem.
art. 186. Aquele que, por ação ou omissão voluntária, negligência ou imperícia,
violar direito e causar dano a outrem, ainda que exclusivamente moral, comete
ato ilícito.
art. 187. Também comete ato ilícito o titular de um direito que, ao exercê-lo, excede
manifestamente os limites impostos pelo seu fim econômico ou social, pela boa-fé
ou pelos bons costumes (BRASIL, 2002, grifo nosso).
127
Nesse sentido, aquele que agride outra pessoa cometendo assédio moral, causa-lhe um
dano e, por conseguinte, passa a ter o dever de indenizá-la, não importando se o dano ocorreu
por imperícia ou negligência, ação ou omissão; se foi cometido por empregado (a) ou
empregador (a), estudante ou professor (a).
O art. 2º da CLT confere ao (à) empregador (a) poder de direção – também chamado
de poder de comando ou poder hierárquico, que é a faculdade a ele atribuída de determinar
como a atividade do empregado deve ser exercida. No entanto, esse poder não lhe permite
extrapolar os limites da boa-fé e dos bons costumes. É preciso cautela para não confundir
poder diretivo com abuso de poder ou abuso de autoridade.
Enquanto superior hierárquico, o (a) chefe pode exercer poder de mando por meio de
atos praticados no exercício regular de um direito, entretanto, mesmo sendo titular de um
direito, não pode usar dele para cometer exageros e extrapolar os limites legais, porque, dessa
forma, poderá cometer assédio moral (art. 188, I, do CC).
Conforme art. 187 do Código Civil brasileiro, será considerado ilícito o ato praticado
pelo titular de um direito que, ao exercê-lo, exceda manifestamente os limites impostos pelo
seu fim econômico ou social, pela boa-fé ou pelos bons costumes (BRASIL, 2002). Sendo
assim, a conduta lesiva, causada pelo agressor, por ação ou omissão voluntária, negligência ou
imprudência, que gere a alguém dano patrimonial ou moral, acarreta o dever de indenizar,
quando praticado em desacordo com a ordem jurídica.
Para Dallegrave Neto (2007), ao tratar do dever de indenizar, ou seja, da reparação na

esfera civil, na análise da responsabilidade civil, de forma que se entenda como tal instituto se
aplica ao assédio moral decorrente da relação de trabalho, deve-se levar em consideração a
circunstância em que haverá a responsabilização de seu / sua autor (a), sobretudo, quando
ficar provado que a vítima experimentou um forte abalo emocional, que danificou sua saúde
emocional, atingindo o seu direito de personalidade, sua intimidade, sua honra e trazendo
prejuízos à sua imagem e à sua vida pessoal.
De igual modo, haverá dano moral decorrente do assédio moral todas as vezes em que
essa agressão ocasionar danos à saúde emocional da vítima, em decorrência de um ato
causado por um agente dotado de suma maldade e crueldade. Destaca-se, mais uma vez, que o
dano moral indenizável não implica necessariamente a constatação de sentimentos humanos
desagradáveis como dor, humilhação ou sofrimento. Para que o agente seja responsabilizado,
128
necessita-se que sejam visualizados três elementos caracterizadores da responsabilidade civil.
À vista do exposto, é preciso que haja ato ilícito (que, nesse caso, é o ato doloso de
maldade do autor); o dano (que é o prejuízo de ordem emocional da vítima); e o nexo causal.
Os citados requisitos são indispensáveis para que a vítima do assédio moral no ambiente de
trabalho consiga perceber uma indenização por conta do assédio moral por ela sofrido,
conforme sentido extraído do art. 927 do Código Civil (DALLEGRAVE NETO, 2007).
Destaca-se que esses três elementos da responsabilidade civil subjetiva também se

aplicam ao assédio moral ocorrido no ambiente acadêmico. Assim:
É possível afirmar, à guisa desta leitura, que a regra é a responsabilidade civil

subjetiva, pois isto é o que resta disciplinado no caput do artigo 927. Desta forma,
além dos elementos gerais (conduta humana, dano e nexo causal), há de se
comprovar a existência de dolo ou culpa para, somente desta maneira, todos os
elementos justificadores do dever de reparar se encontrarem presentes
(FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 2015, p. 418).
Destarte, a ação ou a omissão podem ser dolosas, desde que comprovada, no caso
concreto, a intenção inequívoca de agir ou de não agir. Quanto à culpa, essa se constitui tema
claramente relacionado à ideia de descuido, decorrente de negligência (descuido e omissão),
imprudência (descuido e ação) ou imperícia (descuido técnico com ação ou omissão).
O assédio moral é um fato gerador de dano moral e, como tal, é equiparável a outros
fatos congêneres que podem gerar o dever de indenizar, conforme previsto no Código Civil.
Práticas como injúria, calúnia e assédio moral ocorrem no espaço acadêmico, sendo
consequência da visão de mundo e de homem que ainda prevalece no inconsciente coletivo, a
partir da qual não somos iguais enquanto cidadãos, sendo a desigualdade de direitos
considerada natural.
Ainda sobre o dever de indenizar, para Alkimin (2006), ao se estabelecer a sua

obrigação, devem ser levados em consideração os seguintes critérios: a intensidade do
sofrimento suportado pela vítima; a gravidade e natureza da lesão; a intensidade do dolo e
grau de culpa; a possibilidade de retratação; o tempo de serviço prestado na empresa e a idade
do oponente; o cargo e posição hierárquica ocupada; a permanência temporal dos efeitos do
dano; e os antecedentes do agente causador do dano.
Esses critérios relacionados ao assédio moral e ao dever de indenização são

plenamente passíveis de serem aplicados na esfera do espaço acadêmico ou de qualquer outro
129
espaço de ensino. Dentro dessa concepção, é dever do Estado punir e reparar os danos
causados pelo assédio moral nas instituições de ensino públicas e é dever da sociedade cuidar
para que o Estado cumpra o seu papel, garantindo que os direitos fundamentais dos cidadãos
sejam respeitados pelos agentes públicos.
A população encontra-se numa era em que a atenção do mundo se volta para o meio
ambiente, direito difuso, e é preciso que, enquanto sociedade, se garanta que futuras gerações
encontrem um lugar de liberdade, fraternidade, igualdade e tolerância (GALLINDO, 2009). O
assédio moral e, por consequência, o dano moral e o dever de indenizar são frutos também de
uma sociedade desigual, intolerante e pouco plural. Nesse diapasão, o espaço acadêmico tem
papel determinante na construção de uma educação em direitos humanos que favoreça a
pluralidade de pensamentos e o respeito à dignidade da pessoa humana.
Assim, toda violência em forma de assédio moral é passível de gerar o dever de

indenizar, independentemente de quem seja o (a) agente agressor (a) e de quem seja a vítima.
Mesmo em situações de assédio que envolvam a relação professor (a) – aluno (a), aluno (a) –
professor (a), as agressões que venham ferir a dignidade da pessoa humana são passíveis de
indenização. E, nesse sentido, o espaço acadêmico por vezes tem sido solo fértil para práticas
pouco saudáveis de professores (as) e alunos (as).
Para Ferreira, Zenaide e Dias (2010), a natureza dialógica da educação requer uma
cultura de respeito e de promoção de atitudes, hábitos, comportamentos, raciocínios e
julgamentos inspirados nos valores positivados nos direitos humanos, cuja efetividade
depende da ação humana desenvolvida por intermédio da educação formal ou não. Destarte,
sem uma cultura de respeito entre docentes e estudantes, o resultado será sempre os litígios
administrativos ou a judicialização das situações de assédio moral.
Os profissionais da educação precisam ter o cuidado necessário para não assediarem

os (as) seus (as) alunos (as). As atuais e as novas gerações de docentes precisam ser educadas
em e para os Direitos Humanos como uma das mais eficazes medidas estruturantes de
combate e erradicação a todas as formas de intolerância, de desrespeito, de discriminação
contra as pessoas e de violência à condição de dignidade humana (FERREIRA; ZENAIDE;
DIAS, 2010).
Cabe, então, reiterar que o (a) estudante de uma instituição de ensino pública, ao ser
assediado (a) moralmente por um (a) docente no exercício de suas atividades profissionais,
130
pode ajuizar uma ação de reparação por danos morais em face da instituição. Isso porque, o
funcionário público lato sensu não responde perante o particular por atos danosos praticados,
devendo o (a) estudante demandar contra o Estado. Do ponto de vista constitucional, pertence
ao Estado o dever de indenizar o (a) lesado (a) e não ao (a) servidor (a), que é parte ilegítima
nessa demanda. Poderá o Estado responsabilizar o agente público por meio de ação
reparatória, a ser apurada sob a óptica da teoria subjetiva, exigindo-se a comprovação de que
o (a) professor (a) agiu de forma dolosa ou culposa.
3.5 Assédio moral, dano e o quantum indenizatório
A consequência lógico-normativa do ato ilícito de assediar moralmente o (a) estudante

será sempre de natureza jurídica sancionadora, podendo se materializar como pena,
indenização ou compensação pecuniária. Como o assédio moral causa danos a direitos
personalíssimos da vítima (vida, integridade física, liberdade, intimidade, imagem, nome,
honra, decoro), e esses elementos são tutelados pelo ordenamento jurídico brasileiro,
enquadra-se na categoria de dano moral indenizável.
Magalhães (1980) já apontava que a ofensa derivada de lesão a um direito da

personalidade não pode ficar impune e a sua reparação tem de ser a mais integral possível
para que, se não puder voltar ao estado em que se encontrava antes, tenha a vítima do dano, ao
menos, alguma satisfação ou compensação e, assim, seu padecimento possa ser minorado.
Nesse sentido, uma vez assumida determinada atitude pelo agente, a qual tenha
causado dano, injustamente, a outrem, cabe-lhe sofrer os ônus relativos, a fim de que se possa
recompor a posição do lesado, ou mitigar os efeitos do dano. Ao mesmo tempo em que se faça
sentir ao lesante o peso da resposta compatível prevista na ordem jurídica (BITTAR, 1993).
Embora se possa dizer que o ilícito civil é considerado de menor gravidade em relação ao
ilícito penal e que o interesse de reparação do dano civil é privado – do (a) ofendido (a), o (a)
causador (a) do dano deverá indenizar, em caso de condenação.
Destaca-se que o Estado, a instituição de ensino privado ou até mesmo o (a)

profissional da educação que venha a responder uma ação de responsabilidade civil, com
pedido de indenização e reparação por danos morais, terá definido pelo magistrado
o quantum indenizatório com o qual terá de arcar. Esse quantum indenizatório é o valor a ser
pago ao (a) aluno (a) ofendido. Independentemente do valor a ser auferido pelo (a) estudante
131
vítima do assédio, ainda que (a) possa de alguma forma mitigar sua angústia, jamais vai
representar a completa reparação. Isso porque, o que se consegue indenizar não são os
dissabores vivenciados por quem sofreu a agressão; consegue-se, sim, a punição pela violação
de direitos protegidos, que degrada a honra e a dignidade humana, causando danos.
A indenização tem duas funções, uma punitiva e outra satisfatória ou compensatória.

A indenização com função punitiva estabelece uma sanção ao (a) agressor (a), como forma de
adentrar e diminuir o seu patrimônio, por meio da indenização paga ao (à) estudante ofendido
(a). Destaca-se que não há consenso acerca da função punitiva, que é o de servir de
desestímulo à prática de novas condutas lesivas. Já a indenização satisfatória ou
compensatória atinge bens jurídicos extrapatrimoniais, não passíveis de valoração econômica.
Por essa razão, a reparação pecuniária do dano busca propiciar ao (a) aluno (a) uma satisfação
e compensação pela situação de dano vivenciada, de modo a atenuar a sensação dolorosa, os
sentimentos causados e as ofensas sofridas.
A justiça, ao estabelecer o valor da indenização a ser paga para o (a) estudante que
sofreu assédio moral no espaço acadêmico, deverá considerar: a extensão e a gravidade do
dano causado; as singularidades do caso; a situação do (a) docente agressor (a) e o seu grau de
culpa; a condição do (a) estudante lesado (a), sua boa-fé e a culpa concorrente; a intensidade
do sofrimento acarretado; a repercussão da ofensa; a situação patrimonial das partes; a
razoabilidade e a proporcionalidade entre o ato e a condenação; a punição e exemplaridade; e
o proveito obtido pelo lesante com a prática do ato ilícito.
Sobre o proveito obtido pelo lesante, Gonçalves (2010) entende que:
A ausência de eventual vantagem, porém, não o isenta da obrigação de reparar o

dano causado ao ofendido. Aduza-se que a notoriedade e fama deste constituem
fator relevante na determinação da reparação, em razão da maior repercussão do
dano moral, influindo na exacerbação do quantum da indenização e preponderando,
em nível de orientação central, a ideia de sancionamento ao lesado (punitive
damages). (GONÇALVES, 2010, p.399).
A partir da constatação do dano moral, por meio de situações que causem dor,
vexame, sofrimento, humilhação e interferências no comportamento psicológico e na saúde do
(a) estudante, impõe-se ao (à) agressor (a) o dever de reparar o dano. Ferreira (2018) entende
que, em relação à indenização por danos morais, “é certo que nenhum valor, por mais alto que
seja, é capaz de reparar completamente as sequelas psíquicas causadas pelo assédio moral”.
Há entendimentos de que a compensação de danos morais com dinheiro seja imoral.

132
Em sentido oposto, Stolze defende que:
Na nossa opinião, soa verdadeiramente hipócrita a sexta objeção levantada contra a

reparabilidade do dano moral, pois, mais imoral do que compensar uma lesão com
dinheiro, é, sem sombra de dúvida, deixar o lesionado sem qualquer tutela jurídica e
o lesionador “livre, leve e solto” para causar outros danos no futuro (STOLZE,
2019, p. 129).
Por fim, os tribunais têm decidido que o mero aborrecimento, dissabor, mágoa,
irritação ou sensibilidade exacerbada do (a) estudante não pode ser considerado como dano
moral.
3.6 Casos de assédio moral no espaço acadêmico e sua repercussão na justiça e mídia
Nesta seção apresentam-se alguns casos de assédio moral vivenciados e denunciados

por estudantes em diferentes espaços acadêmicos espalhados pelo Brasil. Esses casos
ganharam destaque na mídia e tiveram algum tipo de repercussão na esfera jurídica dos (as)
envolvidos (as).
O aparecimento do tema assédio moral em espaços acadêmicos vem se intensificando

nos veículos de comunicação. De igual modo, é cada vez maior o número de estudantes que
ingressam com ações na justiça em face dos (as) agressores (as) e das IES, por conta do
assédio moral sofrido.
O objetivo desta seção, então, é identificar um conjunto de decisões judiciais de

diferentes tribunais e apresentar reportagens veiculadas em mídias de diferentes formatos, de
modo a possibilitar que a leitura e a reflexão crítica sobre casos concretos de assédio moral
possibilitem, aos estudantes, professores (as), demais profissionais da educação e
comunidade, uma análise detalhada dos reflexos do assédio moral na vida acadêmica e social
dos (as) educandos (as).
Conhecer a repercussão, na mídia e na esfera jurídica dos envolvidos desse tipo de

violência, possibilita compreender o fenômeno assédio moral pedagógico. Dessa forma,
buscou-se mitigar o excessivo uso da linguagem jurídica, como forma de facilitar a consulta
do material por parte de pessoas que não sejam familiarizadas com a redação forense.
Ainda que não seja divulgada com a relevância que merece, a jornada de humilhação e
dor, enfrentada por estudantes frente o assédio moral pedagógico nas instituições de ensino,
133
vem ganhando destaque nos meios de comunicação, principalmente na internet, em blogs

locais, sites de reclamação e em grandes portais de notícias. Não se restringindo apenas a
esses veículos, vem alcançando também importantes veículos de comunicação, reconhecidos
nacionalmente. Cada vez é mais comum revistas, jornais, rádios e canais de televisão
noticiarem que estudantes denunciaram professores (as) e outros profissionais da educação
pela prática do assédio moral em universidades, centros universitários, faculdades e escolas.
Os diferentes depoimentos, as denúncias e declarações dos (as) estudantes

apresentadas nos editoriais, nas reportagens e manchetes servem para mostrar que o assédio
moral cometido por docentes ocorre tanto em instituições públicas quanto privadas,
confessionais ou não, localizadas no Nordeste ou Sul do Brasil. E, importa destacar, os (as)
profissionais que cometem assédio moral, tanto podem ser do sexo masculino como do
feminino, sendo as vítimas das mais diferentes classes sociais.
As reportagens citadas na sequência foram selecionadas a partir de notícias divulgadas

em alguns dos mais importantes veículos de comunicação deste país. O primeiro título, "USP
apura denúncia contra o diretor da Faculdade de Direito", é da matéria do jornal Folha de São
Paulo, de 14 de julho de 2010. A reportagem começa da seguinte forma: “Alunos e
professores da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (USP) de Ribeirão Preto
acusam o atual diretor da unidade de assédio moral...” (ARAÚJO, 2010, n.p.). Em outro
importante portal de notícias (G1.com), bem como no MGTV da Rede Globo Minas, foi
veiculado vídeo com a manchete: “Estudantes denunciam professor da UFJF por assédio
moral e sexual dentro da universidade” (ESTUDANTES, 2018). No mesmo sentido, no site
da revista Veja apareceu estampada a matéria: “Alunos de medicina relatam tentativas de
suicídio e assédio moral” (SPERB, 2018, n.p.). Ainda com essa mesma temática, o portal R7,
do grupo Record, apresentou reportagem com o título: “Alunas denunciam professor da UnB
por assédio moral e sexual: estudantes de comunicação montaram um dossiê com relatos de
abuso por parte do docente” (PONTES, 2015).
As diversas situações de assédio moral no espaço acadêmico, que ocasionam

constrangimento e humilhação dos (as) estudantes, e que ganharam as páginas dos meios de
comunicação, também têm chegado aos tribunais de primeira instância e aos tribunais
superiores. Destaca-se, ainda, que em muitos casos, as denúncias se restringem à esfera
administrativa, com a apuração dos fatos por meio de sindicâncias e processos administrativos
disciplinares. Neste último caso, verifica-se, pelos relatos dos (as) educandos, (as) uma maior
134
dificuldade em obter das instituições a imediata apuração dos fatos, logo que surgem as
primeiras denúncias.
As histórias de vida e as denúncias desses (as) estudantes, muitas vezes permeadas por
relatos de sofrimento, medo, exclusão, dor, vergonha, humilhação e adoecimento, confirmam
e reforçam os dados obtidos nesta pesquisa sobre o assédio moral pedagógico.
Destarte, para apresentar de forma sistematizada e diversificada os dados, optou-se por

apresentar relatos de assédio moral pedagógico ocorridos em diferentes regiões e estados da
federação, em cursos e instituições distintas (federais, estaduais, privadas) e com assediados
(as) e assediadores (as) de diferentes sexos, como forma de mostrar que o assédio moral
pedagógico está presente em diferentes locais e se apresenta de diferentes formas. Os nomes
das vítimas e dos agressores foram suprimidos.
3.6.1 Aluna processa e recebe vinte mil reais como indenização
Uma aluna do curso de Medicina Veterinária da Universidade Federal do Vale do São

Francisco (UNIVASF) matriculou-se no primeiro semestre de 2016, na disciplina de
Bioquímica I. Desde o início das aulas, o professor tinha atitudes desrespeitosas com a autora,
deixando-a constrangida com brincadeiras de “mau gosto” que, no início, eram ignoradas.
Contudo, diante da insistência, a autora começou a precisar se defender dessas atitudes que
evoluíram de “brincadeiras” para assédio moral e sexual.
Entre as atitudes do professor, destacam-se algumas: durante a aula, ele costumava

gritar para a autora: “te amo, porra!”. O servidor público chegou a perguntar “se a autora o
odiava?” e, em resposta, ela afirmou que “não gostava das atitudes dele”. A partir daí, ele
passou a chamá-la de “mulher má”. Muito embora a estudante tivesse deixado claro que não
estava confortável com as atitudes do profissional, ele não deu a devida relevância. Pelo
contrário, passou a citar, brincar e rebaixar a autora em todas as aulas, em frente a todos os
alunos, agravando suas atitudes a cada dia, o que causava grandes constrangimentos,
humilhações, vexames e, principalmente, atrapalhava o aprendizado da autora (BRASIL,
2017).
Segundo relatado nos autos do processo, em certa ocasião, durante aula prática, o
professor acertou um caderno na cabeça da autora, que se defendeu. Não achando pouco, ele
135
ainda deu um “cascudo”. De igual forma, em outra oportunidade, em outra aula prática, o
servidor público chegou próximo à autora e perguntou: “Para onde vão as mulheres boas?”.
Respondendo, a autora afirmou que não sabia, então ele prosseguiu: “Para o céu. E para onde
vão as mulheres más?”. Novamente, ela disse que não sabia e ele continuou: “Para minha
cama”. Sem entender o objetivo do professor e a pertinência dessa fala na aula, a autora
contestou: “Então se sua filha for uma mulher má ela estará em sua cama? Isso é pedofilia e
incesto”. Tal reação o deixou desconcertado e ele então afirmou que a aluna estava doida
(BRASIL, 2017).
Tais atitudes foram se tornando cada vez mais frequentes e passaram a extrapolar os
limites da sala de aula. Sempre que via a aluna, o professor a cumprimentava da seguinte
forma: “oi, coisa do meu ódio”. Em uma ocasião, no refeitório, o servidor agarrou a autora
dizendo: “tu me odeia, mas te amo porra”. A estudante, altamente constrangida, pediu
insistentemente que ele a largasse. Na saída do refeitório, o servidor ainda a chamou de
“bocó” na frente dos demais presentes (BANANA, 2018).
De acordo com os registros no site do TRF5, as aulas já não eram mais produtivas para
os estudantes, pois o professor as interrompia diversas vezes para realizar brincadeiras de mau
gosto com a aluna. Mesmo sem nunca ter dado cabimento para tais atitudes, o professor a
assediava moral e sexualmente, abraçando-a em sala de aula, apesar da resistência da autora.
Ademais, há de se ressaltar que o professor passou a persegui-la, negando-se a responder suas
dúvidas acadêmicas, enquanto os colegas eram atendidos sem nenhum problema,
constrangendo e humilhando claramente a autora na frente dos demais alunos (BRASIL,
2017).
Em outra circunstância, a autora e uma colega estavam estourando plástico bolha, algo
que o professor também estava fazendo. Então, o servidor mandou as alunas levarem o
plástico bolha à caixa, com semblante ameaçador, e ela obedeceu prontamente. Então, o
professor, em tom agressivo e em direção à autora, ordenou que ela saísse da sala. Sem
entender, a requerente afirmou que ‘não havia razão para ela ser posta para fora de sala, pois
não havia feito nada que desabonasse sua conduta de aluna’ (BRASIL, 2017).
Segue o relato, apontando que o professor, puramente com o intuito de assediar

moralmente a autora, falou mais alto e mais agressivamente: “saia de minha sala agora”’.
Ainda atordoada com a situação, a requerente questionou o que havia feito de errado para que
136
ele a constrangesse de tal forma e a humilhasse diante de 25 colegas de turma, pois apenas
estalara o plástico, assim como a outra aluna. Novamente, ainda mais alto, mesmo estando a
cerca de meio metro da autora, o professor gritou tão alto que quem estava fora da sala de aula
ouviu: “Saia de minha sala agora”. De acordo com o processo, a autora ficou tão nervosa, sem
reação, totalmente perplexa com a atitude, que congelou, sem saber se ele iria bater nela ou
arrastá-la para fora da sala de laboratório, pois não conseguia mais reagir às humilhações e
agressões verbais feitas pelo professor (TRF5, 2017).
Destaca-se que os autos do processo informam que o professor, enquanto servidor

público, ainda não satisfeito com o constrangimento e a humilhação que estava causando à
autora, exigiu que todos os alunos saíssem da sala, afirmando ainda que todos estariam com
nota zero, por culpa da aluna. Totalmente abalada, a autora foi à coordenação do curso,
acompanhada da colega, para relatar o fato. Um professor a orientou a realizar uma denúncia
junto à coordenação do curso ou à ouvidoria, ou que ingressasse com um processo
(BANANA, 2018).
Em suma, a justiça federal condenou a Universidade Federal do Vale do São Francisco

ao pagamento de R$ 20.000,00 (vinte mil reais), como forma de impor o caráter pedagógico
da condenação frente ao comportamento esdrúxulo por parte do servidor público, um
professor universitário, do qual se espera que seja modelo a ser seguido pelos seus alunos e
que adotou condutas antiéticas e imorais, nem um pouco pedagógicas. Destaca-se que a
estudante procurou a administração da instituição de ensino e nada foi resolvido (TRF5,
2017).
3.6.2 Ministério Público Federal move ação civil pública em face de professores
De acordo com o Extra (2017), o Ministério Público Federal (MPF) no Rio de Janeiro
moveu uma ação civil pública em face de professores e coordenadores de uma das unidades
do Cefet-RJ por assédio moral contra alunos de um curso técnico. De acordo com o MPF, as
investigações conseguiram comprovar a habitual ausência às aulas e a falta de urbanidade por
parte dos professores para com os estudantes, bem como a omissão dos coordenadores.
Segundo apurações do MPF, os professores usavam palavras de baixo calão, fumavam

em sala de aula e até mesmo iam embriagados para o trabalho, além de faltarem
habitualmente. Em um dos episódios que integra a denúncia, um dos alunos teria sofrido
137
constrangimento ao ser alvo de bullying com conotação sexual (EXTRA, 2017).
A matéria jornalística aponta que os procuradores também identificaram que, em outra

ocasião, os estudantes relataram as reiteradas ausências do professor às aulas e que, por conta
disso, ele se referiu ao grupo como ‘um bando de moleques’, dizendo-se decepcionado e
magoado com a turma, Passou então a ministrar aula por meio de ditado acelerado, de modo a
não permitir que os estudantes conseguissem fazer anotações, nem fizessem perguntas ou
esclarecessem dúvidas. Em fotos que acompanham a ação civil pública, um professor é
flagrado fumando em sala de aula (EXTRA, 2017).
Vale destacar que não bastasse a inobservância aos preceitos das Leis nº 9.294, de
1996 e 12.546, de 2011, ao acender um cigarro dentro de laboratório com produtos
inflamáveis, como foi o caso, o professor expôs a vida dos alunos - alguns ainda adolescentes
- e a sua própria a perigo (EXTRA, 2017).
3.6.3 Aluna do curso de medicina denuncia assédio moral de professora
Com relato em tom de desabafo no site ReclameAqui, uma estudante de uma

universidade privada escreve que certo dia chegou atrasada no HMMC para aula prática do
componente curricular CM II. O atraso se deu em virtude de dois pacientes terem dado
entrada em estado grave no outro hospital em que ela fazia estágio. Era seu horário de saída,
mas a supervisora lhe pediu para ajudar nas internações, o que fez com que ela se atrasasse
para sair do hospital e, consequentemente, para chegar ao outro estágio (ASSÉDIO, 2018).
De acordo com as notícias veiculadas, a estudante avisou um colega sobre o atraso e

pediu para que ele informasse a situação aos professores, a fim de justificar o ocorrido.
“Chegando ao hospital, meus colegas estavam resolvendo casos clínicos na sala do internato
com os professores. Cheguei e sentei na mesma hora, um professor me deu a lista de presença
pra que eu assinasse” (ASSÉDIO, 2018).
A reclamação divulgada pelo site segue apontando que a estudante detalhou a

situação. Segundo a estudante, "neste momento, uma professora que também estava presente,
me questionou na frente de todos os alunos da turma (aproximadamente 13 pessoas), o motivo
do meu atraso, respondi que: éstava no estágio`, ela me questionou: éstágio de que?`, ao que
respondi: éstágio de CTI´, ela questionou novamente: ´todo mundo da M6 faz esse estágio?`
138
eu respondi que ńão`. Ela fez a seguinte declaração: ´vai saber tudo de CTI e nada do M6`
(ASSÉDIO, 2018).
Os fatos narrados na notícia “Assédio Moral de Professora” (2018) apontam que, para
evitar conflito, a estudante ignorou a colocação assediosa da professora diante da turma.
Segue a declaração da estudante: “ela não satisfeita, começou a passar um caso clínico e
perguntou o que poderia causar murmúrio vesicular abolido, diante do silêncio dos colegas de
turma, respondi que úma atelectasia`.” A estudante continua seu relato: “a professora no
mesmo momento me ridicularizou, com ar de deboche e disse que ísso que dá, fazer estágio
em CTI, e responder à pergunta de forma errada`” (ASSÉDIO, 2018).
A informação divulgada na internet prossegue: embora a professora tenha

envergonhado a estudante diante da turma, o outro professor interveio, visto que a resposta
era cabível e que o raciocínio clínico não estava errado, pois atelectasia também gerava
abolição de murmúrio vesicular. Não satisfeita, a professora indagou sobre hipofonese de
bulhas. A aluna respondeu derrame pericárdico e acertou. A professora então ignorou a
questão (ASSÉDIO, 2018).
Neste sentido, segundo a reportagem Assédio Moral de Professora (2018), em outro

caso clínico, no qual um eletro foi apresentado, a professora olhou para a estudante e
questionou: “você me dê o diagnóstico do eletro”. Segundo relato da estudante: “após tentar
me ridicularizar pela terceira vez, eu permaneci quieta, ela continuou perguntando e eu
continuei quieta”.
De acordo com o noticiado no site de reclamações ReclameAqui, a estudante ainda

acrescentou: “o professor antes do final da aula me chamou para fora de sala junto a outro
colega professor, pois viram a situação vexatória em que eu estava sendo inserida, e me
perguntaram sobre o assunto, mas eu acabei chorando visto que estava sendo assediada
moralmente e constrangida na frente de meus colegas de turma, de graça e sem nenhum
problema anterior com a professora presente. Os docentes tentaram me acalmar e
exemplificaram grosserias feitas pela docente no mesmo dia direcionadas aos docentes
colegas de trabalho” (ASSÉDIO, 2018).
No relato da estudante, ela foi exposta, julgada e assediada moralmente por uma
docente na frente de toda turma, sem motivo nenhum que ao menos justificasse tamanha falta
de ética, profissionalismo e empatia da professora (ASSÉDIO, 2018).
139
Segundo a reportagem, a Gerência da Qualidade da IES havia solicitado algumas

informações via e-mail para a estudante, com a finalidade de direcionar a reclamação para as
áreas responsáveis.
3.6.4 Aluno de universidade particular denuncia assédio moral e sexual
Outro relato que ganhou repercussão foi o de um aluno de um curso de graduação da

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Nele, o estudante veio
a público para relatar denúncias de assédio moral e sexual que teria sofrido de um professor
da entidade, situação que teria ocorrido nos seis anos em que estudou na entidade. Após a
repercussão do caso, outros alunos teriam relatado situações semelhantes (FAVERO, 2015).
De acordo com o estudante, desde o primeiro contato com o professor recebeu

cantadas e investidas, inclusive com uma tentativa de assédio dentro do banheiro da
universidade. Ainda de acordo com o estudante: “Ele passou do meu lado no mictório e
estendeu a mão para tentar pegar no meu pênis”. Ele conta que sempre deixou claro que não
tinha interesse em qualquer relacionamento. Por conta disso, teria ouvido indiretas do
professor em relação a uma posição no mercado de trabalho: “Ele falou na aula, mas olhando
direto para mim, que ninguém consegue emprego se não fosse com a indicação” (FAVERO,
2015).
De acordo com Favero (2015), no início do semestre, o discente procurou a

coordenação do curso e fez a denúncia contra o professor. Mas, por conta da falta de
andamento nas investigações ou de sinais de que alguma punição poderia ser adotada, o aluno
resolveu tornar pública sua situação.
Mas logo após fazer a denúncia, a vítima começou a ser procurada por outros alunos
que teriam relatado o mesmo tipo de conduta do professor. “Resolvi fazer a denúncia depois
de saber que não estudaria mais com ele e que não sofreria mais nenhuma retaliação, mas
depois que fiz a denúncia vi que a PUC parecia estar tentando abafar... Mas logo depois
comecei a ser procurado por outros alunos e ficou claro que muita gente tinha passado por
aquilo. Tenho diversos prints de conversas de outros alunos com conversas com o professor”.
Além dele, outro aluno resolveu levar o caso adiante e ambos fizeram boletins de ocorrência
sobre o caso (FAVERO, 2015).
140
3.6.5 Estudante recebe indenização por conta de danos morais de professor
De acordo com notícia veiculada em Conjur (2015), outro caso de humilhação e

constrangimento em sala de aula e que acabou por gerar indenização por danos morais foi o
de uma estudante da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), fato ocorrido no ano de 2011.
Depois de ser humilhada e envergonhada diante dos colegas, a aluna ajuizou ação solicitando
indenização por danos morais. A situação ocorreu antes do início de uma prova de uma
disciplina optativa na qual a aluna estava matriculada.
O professor pediu que ela mudasse de lugar, para evitar a comunicação com outros
alunos. A estudante recusou-se, alegando que era descabido ser a única pessoa na sala
ordenada a trocar de lugar. Em resposta à recusa da estudante, com tom de deboche, o docente
pronunciou as ofensas em frente de cerca de 60 alunos, chamando-a de: “chata, baixinha,
pobre e feia” (BRASIL, 2015; BRINCADEIRA, 2015).
A atitude gerou efeitos imediatos na conduta dos outros colegas, que riram, gritaram e
fizeram provocações, alguns lançando objetos na aluna. O fato deu ensejo a diversas situações
constrangedoras nos meses que se seguiram. Além de ajuizar a ação em face da universidade,
a aluna trancou a matrícula e procurou acompanhamento psicológico (BRASIL, 2015;
BRINCADEIRA, 2015).
Informa a revista eletrônica da área do direito Conjur, que a aluna teve seu pedido
negado em primeira instância. A Justiça Federal em Pelotas (RS) entendeu que foi a estudante
quem deu início a uma discussão e o professor só reagiu de “forma jocosa, em tom de
brincadeira”. No entanto, vencida em primeira instância, a aluna, então, recorreu ao TRF-4.
Assim, a 4ª Turma do Tribunal Regional Federal da 4ª Região fixou em R$10.000,00 mil reais
a indenização por danos morais. O fato de o professor gostar de ‘‘brincar com os alunos’’ não
o isenta de responsabilidade pela humilhação a que eventualmente submeta um estudante
(BRINCADEIRA, 2015; BRASIL, 2015).
De acordo com os autos da ação indenizatória, o professor teria se referido à autora,

após uma discussão em sala de aula, como “chata, baixinha, pobre e feia”. A universidade, em
sua defesa, reiterou a tese de que não existiu danos morais, visto que foi o comportamento da
estudante, e não do professor, que deu causa aos fatos (BRINCADEIRA, 2015).
Ainda segundo a Conjur, a relatora da Apelação na corte entendeu que, ao atribuir às

141
ofensas um tom de brincadeira, o professor estimulou a sua continuidade. Neste sentido,

sentencia que: “O fato de as ofensas terem sido permeadas de tom jocoso somente torna-o
mais grave” e prossegue: “já que confere a justificativa de que ‘tudo não passa de uma
brincadeira’ e, se a autora sente-se emocionalmente atingida pelas agressões, é porque ela não
sabe ‘reconhecer uma piada’”. Da mesma forma, ainda se pronuncia a magistrada no acórdão:
“quando a figura de autoridade debocha de um indivíduo, é natural que os demais, buscando
aceitação, continuem e aumentem a humilhação” (BRINCADEIRA, 2015).
Assim, em seu relato, a desembargadora afirmou que, com esse episódio, o professor
reforçou sua própria popularidade diante dos demais alunos e estimulou a continuidade da
ofensa, tendo em vista que os estudantes não cessaram a prática do assédio moral contra a
autora durante os meses seguintes: “Por isso, o teor de brincadeira é nocivo: tivesse o
professor simplesmente dito as ofensas à autora, sem disfarçá-las de piada, teria causado
indignação dos alunos prontamente”, concluiu (BRINCADEIRA, 2015).
Por fim, o voto da eminente desembargadora pontua que o fato de “o professor ter
‘personalidade jocosa’ e gostar de ‘brincar com os alunos’ não o isenta da responsabilidade
pela humilhação a que eventualmente submeta um estudante” (BRASIL, 2015).
3.6.6 Alunas da universidade estadual denunciam assédio moral
De acordo com Amaral (2017), a Delegacia da Mulher Centro intimou um professor

do curso de Jornalismo da Universidade Estadual do Piauí (Uespi) a comparecer à sede da
delegacia para prestar esclarecimentos sobre denúncia de um suposto assédio moral que
estaria sendo cometido pelo docente. De acordo com informações da delegada titular da
Delegacia da Mulher Centro, o professor era suspeito de estar assediando moralmente duas
estudantes do curso de Jornalismo.
No boletim de ocorrência registrado, as alunas relataram que o professor estaria

cometendo tortura psicológica, mediante perseguições dentro e fora da sala de aula. “Elas
afirmam que ele está perseguindo, constrangendo, fazendo perseguição psicológica e
alterando as notas dessas alunas”, esclareceu a delegada do caso, acrescentando que a Polícia
Civil iria investigar a veracidade da denúncia e, se comprovada, averiguar porque o suposto
assédio moral estaria acontecendo (AMARAL, 2017).
142
Uma ex-aluna, que preferiu não se identificar, relatou outro caso de um suposto
assédio cometido pelo mesmo professor. De acordo com ela, o docente agia de forma antiética
durante as aulas e os assédios morais eram praticados regularmente por ele. “Foi por causa de
professores como ele, que eu desisti completamente de seguir carreira acadêmica. Ele não tem
ética ou responsabilidade com o que fala”, contou a ex-aluna (AMARAL, 2017).
Ainda segundo Amaral (2017), de acordo com a delegada, aquele era o quarto caso
envolvendo assédio moral de professores contra alunas, registrado na Delegacia da Mulher.
Nas palavras da autoridade policial: “Esse é um caso muito comum. Os machistas que estão
em posição privilegiada exercem o poder, maltratando, subjugando e massacrando as
mulheres.” No mesmo sentido, pontuou a delegada: “Por isso, é importante que as mulheres
procurem a delegacia especializada e denunciem, não podemos ficar caladas”.
O professor afirmou não saber do que a denúncia se tratava, mas alegou que o teor da
queixa não era verdadeiro. Em mensagem divulgada nas redes sociais, o professor também se
defendeu das acusações e reiterou: "Se peco é por ser apaixonado demais e engajado demais
no que faço" (AMARAL, 2017).
3.6.7 Estudante divulga áudios e acusa professor de assediá-lo moralmente.
Igualmente ganhou destaque na mídia, a informação de que um estudante do 8º

período de Engenharia de Controle e Automação da Universidade Federal de Ouro Preto
(UFOP) divulgou áudios em que um professor o "persegue" e faz diversas piadas, até mesmo
com conotação sexual em sala de aula. A situação acontecia há cerca de um ano e chegaram a
deixá-lo com quadro de ansiedade aguda. Cansado dos assédios que vinha sofrendo há pelo
menos um ano, o estudante resolveu gravar os áudios das aulas do professor efetivo
(VIEGAS; CAMILO, 2016).
De acordo com Viegas e Camilo (2016), percebendo que não estava conseguindo lidar
bem com a situação, o aluno procurou uma psicóloga na instituição, que o orientou a
denunciar os abusos, após constatar que ele estava passando por um processo de ansiedade
aguda. "Para eu não tomar a atitude de trancar o curso, eu tomei coragem e fiz a denúncia.
Procurei as instâncias na universidade e o Ministério Público Federal (MPF), mesmo com os
meus colegas dizendo para eu não fazer isso, que não ia dar em nada.
143
Ainda segundo Viegas e Camilo (2016), essa era a segunda disciplina obrigatória que
o estudante cursava com o profissional e as cenas de constrangimento foram se tornando cada
vez mais frequentes. Frases e expressões como: "Quer moleza!? Vai sentar no colo do
Damásio"; "Se vocês quiserem pular pela janela e se suicidar, para mim... Não, aqui não,
porque se não vai vir a polícia. Vocês podem pular lá no prédio da Escola de Minas que, aí,
não é problema meu"; "O cara parece que tomou todas. Tomou todas e não foi pela boca".
Viegas e Camilo (2016) seguem apresentando que o universitário afirmou que vinha
sendo perseguido por esse professor, que o humilhava com frases desagradáveis, muitas com
conotação sexual, diante dos colegas. "Ele (o professor) tem essa fama de marcar aluno pela
cara. Muitos alunos falam que ele escolhe os alunos que serão crucificados, que vão ser alvo
dele. Eu não sei porque ele faz isso comigo", disse o estudante (VIEGAS E CAMILO, 2016).
Em relação à postura administrativa da UFOP, depois da denúncia feita pelo estudante,

uma sindicância interna foi aberta para apurar os assédios. De acordo com a IES, o aluno em
questão foi atendido por profissionais da instituição e foi prontamente encaminhado à
assessoria da reitoria. Do ponto de vista jurídico, na ocasião, a assessoria do MPF informou
que a denúncia feita pelo estudante teve um procurador designado, que iria avaliar as
informações, fazer os levantamentos necessários e tomar as devidas providências (VIEGAS;
CAMILO, 2016).
Destaca-se que todos os casos apresentados representam uma pequena parcela das
situações de assédio moral que vêm ganhando destaque na mídia e enchendo as pautas dos
tribunais. Esses casos conseguem expressar algumas das consequências do assédio moral
pedagógico e pequenas nuances dos seus impactos na aprendizagem, bem como o modo como
acaba por se refletir na vida dos (as) estudantes.
Alguns dos casos descritos já se encontram transitados em julgado, não cabendo mais
recursos às partes. Outros ainda são passíveis de contestação ou não se encontram
devidamente formalizados na esfera jurídica. Os nomes das instituições são citados e não
foram omitidos por conta dessas notícias terem sido amplamente divulgadas em diferentes
meios de comunicação e estarem ainda hoje disponíveis na internet para acesso de qualquer
pessoa.
144
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS DESTA PESQUISA
“No final, não nos lembraremos das palavras dos nossos inimigos, mas do silêncio
dos nossos amigos”.
(MARTIN LUTHER KING)
Realizada a revisão bibliográfica sobre o tema, descrevem-se e fundamentam-se, neste

capítulo, os procedimentos metodológicos adotados nesta tese. O objetivo desta seção é
descrever os procedimentos metodológicos, os aspectos éticos, o lócus da pesquisa e os
sujeitos investigados, além da metodologia do estudo e seus fundamentos, enfatizando as
formulações teóricas sobre a abordagem qualiquantitativa da pesquisa e o método de análise
utilizado, a saber, o método do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Apresenta-se ainda que a
pesquisa foi realizada em duas fases, destacando-se os procedimentos de coleta (primeira fase:
aplicação de questionário; segunda fase: realização de entrevistas).
A discussão sobre o assédio moral nas relações pedagógicas e nos processos de ensino
e aprendizagem precisa ser empreendida por meio de pesquisas, como forma de ajudar a
combater uma prática arraigada em muitas instituições de ensino e que acaba por gerar
instabilidade nas relações entre docentes e estudantes. E, no que concerne a esses (as) últimos
(as), pode contribuir para a diminuição do rendimento acadêmico do (a) estudante, gerando
impactos em sua vida social, judicialização das relações acadêmicas, repercussão midiática e
violência no espaço acadêmico.
Destaca-se, assim, a importância da pesquisa científica. Como afirma Gil (2002):
Pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem como
objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é
requerida quando não se dispõe de informação suficiente para responder ao
problema, ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de
desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema (GIL, 2002,
p.17).
145
Considerando que uma pesquisa é um procedimento racional e sistemático que

objetiva proporcionar respostas, esta apresenta seus problemas a partir da inter-relação entre a
prática profissional docente e as percepções dos (as) estudantes sobre o assédio moral no
ambiente acadêmico, por meio da análise do discurso do sujeito coletivo.
Buscou-se assim, perceber, nos relatos, nas memórias e nos sentimentos expressados
por estudantes, a existência de possíveis práticas pedagógicas questionáveis por parte dos (as)
docentes. De igual modo, esperou-se identificar as expectativas dos (as) estudantes em relação
aos (as) docentes em sala de aula. Outrossim, objetivou-se identificar na pesquisa o perfil do
(a) profissional assediador (a) e quais as consequências acadêmicas e jurídicas do assédio
moral efetivado em sala de aula, mormente os impactos desse assédio moral sobre o
aprendizado dos (as) estudantes, bem como as medidas que podem ser empreendidas para
prevenir ou minimizar os seus efeitos.
Para tanto, considerando que toda e qualquer classificação se faz mediante algum
critério, para esta pesquisa optou-se, quanto aos objetivos, por uma pesquisa exploratória.
Sabe-se que esse tipo de pesquisa é pouco ou nada estruturada em procedimentos, e seus
objetivos podem ou não ser pouco definidos. Tem como propósitos, então, adquirir maior
conhecimento sobre um tema, desenvolvendo hipóteses para serem testadas e aprofundar
questões a serem estudadas. Nas palavras de Gil (2002):
Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o

problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se
dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou
a descoberta de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo
que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado
(GIL, 2002, p. 41).
Destarte, ao explorar um determinado tema, busca-se tipicamente uma primeira

aproximação e maior familiaridade em relação a um fato ou fenômeno. Nesse sentido,
buscou-se proximidade do assunto pela prospecção de materiais que formassem e
informassem ao pesquisador a real importância do problema, o estágio em que se encontram
as pesquisas a seu respeito e também apresentassem novas fontes de informações.
Diante disso, quanto ao procedimento, foi escolhido o estudo de caso como estratégia
de pesquisa. De acordo com Yin (2001, p.32), “um estudo de caso é uma investigação que
investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”.
146
Destarte, na abordagem de Yin (2005), o estudo de caso, enquanto ferramenta de

investigação científica, é instrumento apto para se compreender situações diversas na
complexa dinâmica social. Assim, o método pressupõe a existência, em determinadas
situações, de uma teoria prévia, que acaba por ser testada durante a investigação,
possibilitando a construção de uma teoria a partir de artefatos já existentes e dos encontrados
durante a pesquisa.
Assim, considerando a necessidade do aprofundamento da pesquisa e de investigar um

fenômeno contemporâneo dentro do contexto da vida real, optou-se por não fazê-lo mediante
outros delineamentos. Gil (2002), define que:
O estudo de caso é uma modalidade de pesquisa amplamente utilizada nas ciências

biomédicas e sociais. Consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos
objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento, tarefa
praticamente impossível mediante outros delineamentos já considerados (GIL, 2002,
p. 54).
Nesse sentido, a utilização do método de estudo de caso é indicada quando o

pesquisador deseja trabalhar com condições contextuais, na medida em que compreende que
elas são altamente pertinentes ao seu fenômeno de estudo. Assim, o estudo de caso
desenvolvido nesta tese permitiu um mergulho profundo e exaustivo em um objeto
delimitado, o que possibilitou uma investigação criteriosa em relação aos estudantes.
Decerto que a escolha dessa modalidade de pesquisa contribuiu para a realização do

estudo e possibilitou definir um grupo específico a ser pesquisado. De acordo com Gil (2002),
a unidade-caso pode ser um grupo social, um pequeno grupo ou uma organização:
Em sua acepção clássica, a unidade-caso refere-se a um indivíduo num contexto

definido. Por exemplo: um paciente de transplante de coração, antes, durante e seis
meses após a cirurgia, no contexto de sua família e do hospital. O conceito de caso,
no entanto, ampliou-se, a ponto de poder ser entendido como uma família ou
qualquer outro grupo social, um pequeno grupo, uma organização, um conjunto de
relações, um papel social, um processo social, uma comunidade, uma nação ou
mesmo toda uma cultura (GIL, 2002, p.138).
Nesta pesquisa, a definição da unidade-caso foi uma Instituição de Educação Superior

- IES, pública, e a população alvo foram estudantes dos cursos da área de engenharia desta
IES, que fica localizada na Bahia. O termo população, nesta tese, é empregado no sentido de
grupo ou indivíduos a quem a pesquisa se aplica.
147
4.1 Procedimentos éticos
De acordo com a Resolução nº 466/12, do Conselho Nacional de Saúde (CNS), devem

ser apresentados ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) todos os projetos de pesquisa, de
qualquer área de conhecimento, que envolvam seres humanos, de forma direta ou indireta,
sejam eles indivíduos ou coletividades, cuja participação na pesquisa dependa da autonomia
de decisão dos sujeitos envolvidos e da previsão e aceitação dos seus riscos e benefícios. Essa
Resolução define pesquisa envolvendo seres humanos como “pesquisa que, individual ou
coletivamente, tenha como participante o ser humano, em sua totalidade ou partes dele, e o
envolva de forma direta ou indireta, incluindo o manejo de seus dados, informações ou
materiais biológicos” (BRASIL, 2012).
De acordo com o sistema CEP/CONEP, que avalia os aspectos éticos das pesquisas
que envolvam seres humanos, a coleta e a utilização de dados diretamente obtidos com os
participantes, ou informações que possam ser identificáveis, ou que possam acarretar riscos
maiores do que os existentes na vida cotidiana, devem ser realizadas dentro de parâmetros
éticos e submetidos aos comitês. Assim, atendendo às exigências da Comissão Nacional de
Ética em Pesquisa (CONEP), o projeto de pesquisa, após o aval do docente orientador, foi
submetido por meio da Plataforma Brasil ao Comitê de Ética em Pesquisa da Univates,
instituído pela Portaria nº 049/Reitoria/Univates.
Ainda nesse seguimento, todos os procedimentos desta pesquisa foram submetidos

previamente ao Comitê de Ética.
Em relação a pesquisas em ciências humanas e sociais, o art. 2º, inciso XVI, da

Resolução nº 510/2016 as define como
[…] aquelas que se voltam para o conhecimento, compreensão das condições,

existência, vivência e saberes das pessoas e dos grupos, em suas relações sociais,
institucionais, seus valores culturais, suas ordenações históricas e políticas e suas
formas de subjetividade e comunicação, de forma direta ou indireta, incluindo as
modalidades de pesquisa que envolvam intervenção (BRASIL, 2016).
Destarte, esta pesquisa foi desenvolvida de acordo com os critérios éticos e científicos
exigidos pela Resolução nº 466/12 e nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, que, dentre
outros pontos relevantes, considera como singular o respeito pela dignidade humana e pela
especial proteção devida a todos os participantes das pesquisas científicas envolvendo seres
humanos.
148
De acordo com Guerriero e Minayo (2013), existem várias questões éticas envolvidas
na realização de pesquisas, podendo ser destacadas o financiamento, a relação entre os
pesquisadores e os participantes e a publicação dos resultados produzidos:
Muitas questões éticas estão envolvidas na realização de pesquisas, incluindo a

definição de prioridades de financiamento, relação entre pesquisadores e
participantes e publicação dos resultados (GUERRIERO; MINAYO, 2013, p. 764).
Assim, respeitando as questões éticas envolvidas nesta pesquisa, o Projeto da Pesquisa

foi registrado na Plataforma Brasil sob o nº CAAE: 86958318.4.0000.5310 e teve o parecer
aprovado em 30 de abril de 2018, sob o nº 2.628.320. Cabe ressaltar que somente após a sua
aprovação e autorização por parte da IES - Carta de Anuência Institucional (APÊNDICE A),
os dados começaram a ser coletados.
Destarte, ao convidar os (as) estudantes para participarem da pesquisa, eles foram

esclarecidos quanto aos princípios da beneficência e da não maleficência que devem reger as
pesquisas científicas. De acordo com Campos, esses princípios
[...] estabelecem que a pesquisa deve gerar benefícios à humanidade (caso contrário
não precisaria ser realizada), e que os procedimentos escolhidos para coleta dos
dados relevantes devem evitar danos aos participantes ou à sociedade em geral. Isto
significa que os benefícios que eventualmente possam decorrer da pesquisa devem
ser maximizados, e os eventuais danos minimizados. O pesquisador deve ter
especial atenção aos riscos que a pesquisa possa acarretar aos participantes, e
elaborar previamente o que deve ser feito para minimizá-los, ou mesmo compensá-
los, caso sejam inevitáveis (CAMPOS, 2020, p. 9).
Buscou-se atentar para esses princípios durante toda a pesquisa, bem como para os
princípios da justiça e da equidade, segundo os quais devem ser evitados procedimentos que
possam colocar os participantes em diferentes situações de desigualdade, sejam elas de ordem
psíquica, psicossocial ou social, diante do pesquisador, das instituições ou de seus pares. Para
Campos (2020, p. 9), “estes princípios implicam que sejam evitadas situações que provoquem
discriminação ou estigmatização dos participantes ou de grupos sociais”.
Desse modo, nos TCLE´s foi assegurado, aos participantes, o direito de receber
informações e esclarecimentos, bem como o direito de desistir de participar da pesquisa em
qualquer uma das suas fases. De igual forma, foram apresentados os riscos previsíveis e os
benefícios decorrentes da pesquisa, incluindo o retorno dos resultados. Outrossim, foram
apresentados os benefícios para os (as) pesquisados (as), para a comunidade acadêmica
envolvida e para a sociedade de forma geral.
Quanto à avaliação dos riscos e benefícios, foi apresentada previamente a descrição da

149
forma de recrutamento dos (as) participantes, contendo as informações sobre o local de

realização das diferentes fases da pesquisa, a infraestrutura utilizada para aplicação dos
questionários e realização das entrevistas, bem como sobre o seu direito ao anonimato e a ter a
identidade e dignidade preservadas.
4.2 Lócus da pesquisa e sujeitos investigados
Os participantes deste estudo foram selecionados aleatoriamente a partir de alguns

critérios preestabelecidos. Objetivando analisar as percepções de um grupo de estudantes
sobre a prática do assédio moral no espaço acadêmico, nas relações de ensino-aprendizagem,
mormente sobre o assédio moral dos (as) docentes para com os (as) estudantes, elegeu-se,
como amostra, o universo de 266 (duzentos e sessenta e seis) estudantes, de um total de cerca
de 800 (oitocentos) matriculados (as) nos diferentes cursos de engenharia ofertados na IES.
A pesquisa foi realizada em uma IES pública do Estado da Bahia, após a análise do
Projeto de Pesquisa e posterior autorização da sua diretoria. Foi autorizado o acesso a IES e a
visita às salas de aulas para divulgação e convite aos (às) estudantes.
Do universo de cerca de 800 (oitocentos) estudantes matriculados (as) nos cursos de

engenharia, todos (as) tiveram a possibilidade de participar da pesquisa. Esperava-se a
participação efetiva de cerca de, no mínimo, 266 (duzentos e sessenta e seis) estudantes, mas,
ao final, conseguiu-se a participação efetiva de 280 (duzentos e oitenta) alunos (as), 14
(quatorze) a mais do que o inicialmente delimitado. Os (as) alunos foram escolhidos
aleatoriamente, mediante manifestação do desejo de participar da pesquisa, sem qualquer
interferência, direcionamento ou intencionalidade do pesquisador em escolher o (a) estudante
A em detrimento do (a) estudante B.
O período limite estabelecido como lapso temporal para poder participar da pesquisa
ficou limitado aos (às) estudantes ingressantes, com matrícula ativa entre os períodos letivos
de 2013.1 até 2020.2.
Assim, ficou estipulado, ainda, que em caso de haver mais estudantes interessados (as)
em participar, do que o mínimo esperado, seria atribuído um número a cada candidato (a) e
realizado sorteio eletrônico para escolha dos (as) participantes, por meio do aplicativo
eletrônico “Sorteador”.
150
Considerando a logística da pesquisa, o tempo, a capacidade humana para dar conta da

tabulação e da análise das informações, foi estabelecido o limite de 300 (trezentos)
participantes como número máximo de estudantes selecionados (as). Como já mencionado,
esse número foi finalizado em 280 (duzentos e oitenta) participantes.
Igualmente esperava-se que houvesse estudantes interessados (as) em participar da

pesquisa de todos os três cursos, preferencialmente com matrículas ativas em cada um dos 10
(dez) semestres dos cursos, com fins de resguardar a representatividade e a proporcionalidade
da amostra, o que de fato ocorreu.
O quantitativo amostral inicial de 266 estudantes foi definido com base nos estudos de
Barbetta (2012), que aponta no sentido de que, para se realizar uma pesquisa consistente e
encontrar uma amostragem necessária que reflita de forma fidedigna o que se está
pesquisando, é preciso verificar o total da população que se pretende pesquisar e calcular uma
primeira aproximação com o tamanho da amostra.
Definiu-se como uma margem de erro tolerável para esta pesquisa a casa dos 5%. Com
essa margem de erro, a pesquisa passa a ter uma significância e confiabilidade em torno de
95% (BARBETTA, 2012, p. 58-59). Deste modo, tem-se a seguinte fórmula:
Figura 3 – Fórmula para cálculo de significância e confiabilidade da pesquisa
Para encontrar a amostra necessária para esta pesquisa, foi utilizada também a
ferramenta denominada “Calculadora On-line” para cálculo amostral, elaborada por Santos
(2011).
151
Figura 4 - Cálculo de significância e confiabilidade da amostra
Essa calculadora apontou para um número muito próximo ao apresentado por Barbetta
(2012) para uma margem de erro tolerável na casa dos 5%, sendo que a pesquisa
permaneceria com uma significância e confiabilidade em torno de 95%.
De acordo com Santos (2011), o nível de confiança da pesquisa é a probabilidade de

que o erro amostral efetivo seja menor do que o erro amostral admitido pela pesquisa. Como
se admitiu um erro amostral de 5%, o nível de confiança indica a probabilidade de que o erro
cometido pela pesquisa não exceda 5%.
Nesse sentido, o tamanho da amostra é o número de respostas completas recebidas em

um questionário. É assim chamado porque representa apenas parte do grupo (ou população-
alvo) cujas opiniões ou comportamentos são relevantes. No caso desta pesquisa, o tamanho da
amostra poderia ser de, no mínimo, 266 (duzentos e sessenta e seis) estudantes para uma
população-alvo de 800 (oitocentos) alunos (as), que foi o número total de pessoas cuja opinião
e comportamento a amostragem representou.
O nível de confiança de 95% estabelecido refere-se à probabilidade de a amostra

representar com precisão as posturas da população em questão. A margem de erro
estabelecida em 5% representa a possível variação (medida como porcentagem) das respostas
da população com relação à amostra. Quanto menor a margem de erro, mais próximo se estará
de ter a resposta exata, a um grau de confiança específico.
Esperava-se a participação na pesquisa, em sua primeira fase, de uma média de 88

(oitenta e oito) estudantes matriculados (as) em cada curso, e em torno de 08 (oito) a 09
(nove) estudantes matriculados (as) em cada semestre. Houve uma certa variação nesses
152
números, para menos ou para mais, em decorrência da disponibilidade e aceitação dos (as)
estudantes em participar da pesquisa e da quantidade diminuta de estudantes matriculados (as)
nos semestres finais dos cursos de engenharia.
Desta forma, probabilisticamente falando, existiu a possibilidade de que qualquer

estudante dos três cursos participasse da amostra (>0), eliminando a subjetividade e
parcialidade do pesquisador na escolha dos (as) pesquisados (as). Isso porque o uso de
amostras obtidas de maneira probabilística permite que o pesquisador possa deduzir os
resultados da amostra para a população da pesquisa.
Assim, optou-se por uma amostra aleatória simples, que é aquela na qual todos os
elementos têm a mesma probabilidade de serem selecionados. Esse quantitativo equilibrado
de estudantes por semestre contribuiu para a aquisição de uma amostra crítica da população,
visto que essa possui potencial efetivo de representatividade e que, por conseguinte, caso
necessário, esses dados possam ser generalizados para aquele grupo.
Atendendo-se os requisitos necessários para delimitar o público-alvo da pesquisa,

estabeleceu-se, como critérios de inclusão e exclusão: a) critérios de exclusão: estudantes que
não aceitassem participar voluntariamente; estudantes que estivessem com a matrícula
trancada no momento da pesquisa; estudantes que não estivessem matriculados (as) em um
dos cursos de engenharia; b) critérios de inclusão: estar regularmente matriculado (a) em um
dos cursos superiores de engenharia da instituição, ainda que aguardando apenas a colação de
grau; aceitar participar voluntariamente da pesquisa; assinar o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE) em cada uma das fases da pesquisa.
Para facilitar a compreensão dos limites do estudo definidos nesta pesquisa, o lapso
temporal das ocorrências de assédio moral foi estabelecido no seguinte período: do semestre
letivo de 2013.1 até 2020.2, momento em que esta pesquisa de doutoramento se encontraria
em sua fase de encerramento. Ressalta-se que esse período foi abreviado para (2020.1), em
decorrência da coleta de dados ter sido finalizada com maior eficiência do que o planejado.
4.3 Situação e ambiente da coleta dos dados
Durante a primeira fase da pesquisa, os (as) estudantes responderam aos questionários

nas salas de aulas (questionários impressos) ou em laboratórios de informática (questionários
online), disponibilizados após anuência da IES. Na segunda fase da pesquisa, os (as)
153
estudantes foram entrevistados em uma sala reservada, de fácil acesso, disponibilizada pela
IES. Durante as entrevistas, somente o pesquisador e o (a) estudante entrevistado (a) tinham
acesso ao espaço, com o objetivo de resguardar a confidencialidade das informações.
A análise, digitalização e descarte dos questionários impressos e online foram

realizadas pelo pesquisador na DEN/SALA DOS PROFESSORES/F5/BOX2, da instituição
em que o pesquisador trabalha, com o propósito de manter o caráter sigiloso das informações.
A análise, transcrição e revisão dos arquivos de áudio das entrevistas foram realizadas
no escritório do pesquisador, com o propósito de manter o caráter sigiloso das informações.
4.4 Equipamentos e materiais
Para a realização da pesquisa durante a primeira fase, foi utilizado o TCLE – Primeira
Fase (APÊNDICE B), o Questionário Investigativo (APÊNDICE C), notebook, papel e
caneta. Durante a segunda fase foi utilizado o TCLE – Segunda Fase (APÊNDICE D), o
Roteiro de Entrevista Semiestruturada (APÊNDICE E), gravador de voz, notebook, papel e
caneta.
4.5 Procedimentos de coleta de dados
A pesquisa foi realizada em duas fases distintas e complementares, sendo que a coleta
dos dados da primeira fase ocorreu entre junho de 2018 e agosto de 2019 e a coleta de dados
da segunda fase ocorreu entre setembro de 2019 e janeiro de 2020.
4.5.1 Primeira Fase
A primeira fase adotou o seguinte fluxo (FIGURA 5):

154
Figura 5 – Fluxo da primeira fase da pesquisa
Na primeira fase da pesquisa, com enfoque quantitativo, foi utilizado, para a coleta de
dados, um questionário em formato online e uma versão alternativa impressa. Gil (2012, p.
121) define questionário como a “técnica de investigação composta por um conjunto de
questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre
conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações [...]”.
A pesquisa do tipo survey visa identificar dados quantitativos e pode utilizar

questionários para coletar dados e informações. O questionário acadêmico do tipo survey é
155
um instrumento de pesquisa predefinido para coletar e extrair sistematicamente informações

relevantes sobre a opinião de determinado grupo, público-alvo de uma pesquisa, de modo a
possibilitar a identificação de ações, características, crenças e sentimentos, por meio das
questões apresentadas que podem ser abertas, de múltipla escolha ou dicotômicas.
Assim, quanto aos procedimentos de coleta de dados, a pesquisa survey é um tipo de

investigação quantitativa. Ela pode ser definida como uma forma de coletar e adquirir dados
ou informações sobre características, ações ou opiniões de grupos de indivíduos ou pessoas
selecionadas (público visado), por meio de um instrumento de pesquisa, normalmente o
questionário. Desse modo, tem por objetivo fazer descrições quantitativas acerca de uma
população, mediante um instrumento predefinido.
Essa predefinição faz-se necessária, uma vez que, nesse tipo de pesquisa busca-se
estudar um fenômeno que está acontecendo ou que aconteceu recentemente. De igual modo, é
possível ao pesquisador presumir uma série de premissas e hipóteses, as quais por meio do
questionário, ele pode confirmar, ou inferir outras situações válidas para a pesquisa.
O resultado encontrado, uma vez que o grupo seja representativo da população, pode
vir a ser aplicado para todo o universo em estudo (PINSONNEAULT; KRAEMER, 1993;
SILVA; LÓS; LÓS, 2011). Desta forma, todas as perguntas inseridas no questionário devem
ter uma razão de ser, sejam as hipóteses que orientam a pesquisa ou os assuntos nelas
tratados, os quais necessitam ser pertinentes aos entrevistados. Assim, cuidou-se para que o
questionário não passasse a ideia de ser um exame ou um interrogatório, a ponto de deixar, no
(a) entrevistado (a), a sensação de ser ignorante ou induzi-lo (a) a respostas insinceras.
Durante as análises, todas as perguntas do questionário transformam-se em variáveis.

E essas, por sua vez, buscaram identificar a descrição quantitativa das premissas e hipóteses
apresentadas no instrumento, com objetivo de facilitar a identificação de padrões associativos
após sua análise. Na sequência, as respostas foram agrupadas em categorias.
Tecendo comentários acerca dessa matéria, Gil (2002) aponta alguns cuidados e
estabelece algumas regras básicas para a elaboração desse tipo de questionário:
A elaboração de um questionário consiste basicamente em traduzir os objetivos

específicos da pesquisa em itens bem redigidos. Naturalmente, não existem normas
rígidas a respeito da elaboração do questionário. Todavia, é possível, com base na
experiência dos pesquisadores, definir algumas regras práticas a esse respeito:
a) as questões devem ser preferencialmente fechadas, mas com alternativas
suficientemente exaustivas para abrigar a ampla gama de respostas possíveis;
156
b) devem ser incluídas apenas as perguntas relacionadas ao problema proposto;

c) não devem ser incluídas perguntas cujas respostas possam ser obtidas de forma
mais precisa por outros procedimentos;
d) devem-se levar em conta as implicações da pergunta com os procedimentos de
tabulação e análise dos dados […] (GIL, 2002, p. 116).
Desta forma, visando alcançar a plena eficácia do instrumento de coleta, foram

seguidas essas orientações e outras correlatas, como evitar perguntas que envolvessem a
intimidade das pessoas; que provocassem respostas defensivas, estereotipadas ou socialmente
indesejáveis, que acabassem por encobrir a real percepção acerca do fato e/ou possibilitassem
várias interpretações.
Nessa direção, com o objetivo de evitar interferências, Barbetta (2004, p. 33) assinala
que “um questionário propriamente dito é respondido pelo próprio elemento da população,
sem que algum encarregado da pesquisa observe o respondente no momento do
preenchimento”. Destarte, foram tomados os cuidados necessários para que os estudantes
tivessem o máximo de liberdade ao responderem o questionário.
Inicialmente foi elaborado e aplicado um questionário projeto piloto, na sua versão

preliminar, como pré-teste para validação de conteúdos e verificação de tempo de aplicação,
com o objetivo de identificar as impressões e possíveis dificuldades ou ambiguidades
encontradas pelos (as) estudantes. Somente após essa análise o formulário foi reestruturado,
submetido à aprovação do Comitê de Ética e, na sequência, disponibilizado para coleta dos
dados.
Ademais, a confirmação, negação ou a inferência das hipóteses apresentadas levou em

consideração as perguntas elaboradas e o que se desejava conhecer, não sendo necessário
isolar outras variáveis, como em métodos distintos.
Nesse passo, o questionário foi elaborado após cuidadoso planejamento do que seria
mensurado, ou seja, foram formuladas as perguntas necessárias para se aproximar ao máximo
do objetivo pretendido, bem como foram definidos o texto e a ordem das perguntas.
Antes da aplicação do questionário na pesquisa, conforme já apresentado, foi aplicado

o questionário piloto, para uma pequena amostra, com cerca de 50 (cinquenta) estudantes,
com o objetivo de, por meio dos seus resultados, analisar e corrigir possíveis distorções,
omissões ou ambiguidades, de acordo com a opinião dos participantes. Nesse sentido, para
Barbetta (2004):
157
Antes de iniciar a coleta de dados através de um questionário, precisamos verificar

se este instrumento está bom. Neste contexto, torna-se fundamental a realização de
um pré-teste, aplicando o questionário em alguns indivíduos com características
similares aos indivíduos da população em estudo (BARBETTA, 2004, p.33).
Diante disso, após a aplicação do projeto piloto, o instrumento foi devidamente

reformulado de modo a contemplar e se adequar aos objetivos da pesquisa. Por amostra,
entende-se um subconjunto da população alvo.
O questionário que foi aplicado na pesquisa continha um total de 30 (trinta) questões,

levando-se em consideração variáveis pertinentes a situações de assédio moral - 27 (vinte e
sete) foram fechadas e 03 (três) abertas. Parte dos questionários foi enviado por e-mail para
ser respondido eletronicamente pelos (as) estudantes em suas casas e, alternativamente, nos
laboratórios de informática da instituição, com o apoio dos Diretórios Acadêmicos (DA 's) de
cada curso.
Outra alternativa utilizada foi a aplicação dos questionários de forma impressa, os

quais foram entregues aos (as) estudantes e aplicados diretamente em sala de aula, sendo
respondidos por eles/elas em períodos que não prejudicasse o andamento das aulas. Essas
foram as opções para se alcançar o objetivo de ter o maior número possível de estudantes
participando.
Atentou-se para que nenhum (a) estudante respondesse o formulário mais de uma vez.
De igual sorte, para garantir respostas fidedignas e minimizar a devolução de questionários
em branco, durante a aplicação dos questionários nos laboratórios de informática da
instituição e dos questionários impressos em sala de aula, o pesquisador explicava aos
respondentes da pesquisa os pontos mais relevantes. Igualmente não se ausentou das
imediações, considerando a possibilidade de eventualmente alguém solicitar explicações
extras. No mesmo sentido, no e-mail enviado aos (às) estudantes com o questionário
eletrônico, era facultado que dúvidas fossem sanadas por e-mail antes do envio das respostas.
Foram poucas as situações em que houve alguma forma de questionamento ou dúvidas

quanto ao preenchimento dos questionários, tanto nos encontros presenciais, como por e-mail.
Evitou-se prestar qualquer esclarecimento que possibilitasse uma inferência por meio do
discurso, de modo a influenciar as respostas às perguntas contidas no instrumento.
158
Para Barbetta (2004):
O questionário deve ser completo, no sentido de abranger as características

necessárias para atingir os objetivos da pesquisa; ao mesmo tempo, não deve conter
perguntas que fujam destes objetivos, pois, quanto mais longo o questionário, menor
tende a ser a qualidade e a confiabilidade das respostas (BARBETTA, 2004, p.32).
Partindo dessas premissas, cada estudante que foi convidado (a) a participar da
pesquisa, após o aceite, assinou o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE),
conforme exigência normativa. Todos receberam uma cópia digital e/ou impressa do referido
termo, o qual apresentava a justificativa, os objetivos e os procedimentos que utilizados na
pesquisa, assim como o detalhamento dos métodos utilizados, as informações essenciais da
pesquisa e o contato dos pesquisadores.
Com o formulário utilizado na primeira fase da pesquisa, não se objetivava conhecer

nem identificar o nome de possíveis “professores (as) assediadores (as)”, mas, sim, quantificar
e mensurar as diferentes situações de assédio moral a que estavam sujeitos (as) os (as)
estudantes.
Esperava-se, ao final dessa fase, identificar as percepções dos (as) estudantes em

relação às memórias do assédio moral ocorrido no ambiente acadêmico, conhecer palavras e
expressões que refletissem seus sentimentos e emoções quanto à ideia de assédio moral. De
igual modo, esperava-se vislumbrar e perceber a periodicidade com que os atos e ações
relacionados com o assédio moral pedagógico ocorriam.
Cabe destacar que, caso, eventualmente, um (a) estudante tenha citado ou identificado
algum (a) docente ao responder o questionário, ou qualquer outro (a) profissional ou colega,
essas informações foram omitidas dos resultados da pesquisa e dos relatórios. Visando
resguardar qualquer dano ou lesão ao nome, imagem ou dignidade da pessoa humana dos (as)
sujeitos, objetos da pesquisa, de docentes, outros (as) profissionais da educação ou mesmo
dos (as) estudantes, nenhum nome foi identificado, em nenhuma hipótese, seja por
características pessoais, componentes curriculares que tenham ministrado, cursado, ou iniciais
dos seus nomes.
Da mesma forma, os (as) participantes foram esclarecidos (as) sobre a forma de

acompanhamento e assistência a que teriam direito durante a pesquisa, inclusive considerando
benefícios e acompanhamentos posteriores ao seu encerramento. Foi garantida, ainda, a plena
liberdade aos (às) participantes da pesquisa, de recusar-se a continuar participando ou retirar
159
seu consentimento, a qualquer momento, sem sofrer qualquer tipo de pena ou prejuízo.
Como elemento basilar do consentimento para participar desta pesquisa, foi dada
garantia da manutenção do sigilo e da privacidade dos (as) participantes, durante todas as suas
fases e de que não haveria qualquer custo ou ônus pela sua participação, nem recebimento de
qualquer valor, ou benefício, a qualquer título, salvo os benefícios oriundos dos próprios
resultados da pesquisa, que poderiam vir a contribuir com a sociedade.
O banco de dados deste estudo foi construído com base na ferramenta da Web 2.0, o
Google Docs, selecionada para elaboração, disponibilização e avaliação dos questionários.
Esses continham informações sobre a pesquisa, estavam em linguagem acessível de modo a
minimizar possíveis interpretações dúbias, bem como continham informações sobre o seu
correto preenchimento, prazo e meios para devolução.
Os (as) estudantes foram orientados (as) de que os questionários apresentavam

questões fechadas e de múltipla escolha, de forma a permitir que escolhessem a que melhor
demonstrasse seu ponto de vista. Da mesma forma, questões abertas, com o objetivo de
permitir ao estudante responder livremente, de forma mais aprofundada, sem qualquer
sugestão de resposta ou tentativa de indução.
Após a análise das informações, os questionários impressos foram digitalizados em

formato PDF - Portable Document Format (Formato Portátil de Documento) e foram
arquivados em um HD externo, cujo acesso é restrito apenas ao pesquisador e ao seu
professor orientador.
Para maior segurança, o HD externo contém senha de acesso. De igual sorte, os

arquivos foram arquivados na nuvem, em um site de serviços de hospedagem chamado de
Google Drive, da empresa Google LLC, que é uma multinacional de serviços online e
software dos Estados Unidos que hospeda e desenvolve uma série de serviços e produtos
baseados na internet.
Os formulários físicos em papel, após digitalizados, foram destruídos em um

equipamento do tipo desfragmentador, recurso indispensável para facilitar o descarte de
documentos confidenciais. Todos os arquivos da primeira fase ficarão arquivados em formato
digital por 05 (cinco) anos, conforme determina o Conselho Nacional de Saúde.
No questionário da primeira fase da pesquisa, disponível no Apêndice C desta

160
pesquisa, foram solicitadas respostas de múltipla escolha. Por questões éticas e visando
preservar a dignidade da pessoa humana, bem como evitar possíveis represálias aos (às)
estudantes, os formulários não possuíam espaços destinados a citar nome ou características
pessoais, nem dos (as) estudantes nem de eventuais docentes assediadores (as).
De posse dessas informações, e após a análise quantitativa e percentual dessas

variáveis, foi possível dedicar o segundo momento a uma análise qualitativa das informações,
com aqueles/aquelas estudantes que sinalizaram, nos questionários da primeira fase, que
desejavam contribuir mais com a pesquisa. Para isso, assinalaram que se disponibilizavam a
participar da segunda fase, informando seus telefones ou e-mails para contato e agendamento
da participação nas entrevistas semiestruturadas.
4.5.2 Segunda fase
A segunda fase da pesquisa adotou o seguinte fluxo:
Figura 6 – Fluxo da segunda fase da pesquisa

161
Em relação à segunda fase, a coleta dos dados deu-se por meio da realização de
entrevistas. Destaca-se a relevância desse instrumento, uma vez que possui um alto potencial
informativo. Para Yin (2001):
As entrevistas são uma das mais importantes fontes de informação para um estudo
de caso, muito embora se possa ficar surpreso com essa conclusão, por causa da
associação usual que se faz das entrevistas com método de levantamento de dados.
Mas, as entrevistas, não obstante, também são fontes essenciais de informação para
o estudo de caso e podem assumir diferentes formas (YIN, 2001, p. 112).
Como se constitui fonte essencial de informação para o estudo de caso, optou-se por
esse instrumento. Ainda considerando o método de coleta de dados escolhido para a segunda
fase, destaca-se que, para conhecer os discursos dos (as) estudantes, optou-se pela realização
de entrevista semiestruturada. Segundo Gil (2009), a entrevista é uma das propostas mais
utilizadas para a coleta de dados quando se trata de um estudo de caso.
Assim, dos (as) 48 (quarenta e oito) estudantes que se dispuseram a contribuir com a
pesquisa em sua segunda fase, foram sorteados (as) 14 (quatorze) para participarem das
entrevistas. Esses se disponibilizaram a apresentar suas memórias, sentimentos e relatos e
suas contribuições constituíram-se em importantes fontes de informação para o estudo de
caso, para a elaboração e análise dos Discursos do Sujeito Coletivo (DSC).
Dividiu-se o total de estudantes dispostos a participar da pesquisa em três grupos: um

de homens, um de mulheres e outro com os (as) educandos (as) que deixaram a opção
sexo/gênero em branco ou que marcaram prefiro não declarar. Realizou-se o sorteio dos
nomes por meio do aplicativo Sorteador, resguardando a proporcionalidade entre o total de
estudantes participantes da pesquisa e esses três grupos. A proporção final ficou: 60% de
homens, 30% de mulheres e 10% que deixaram a opção sexo/gênero em branco ou
escolheram prefiro não declarar.
O restante dos (as) estudantes que não foram sorteados (as) para participar das
entrevistas compuseram um cadastro de reserva, caso houvesse desistência de alguém, o que
não ocorreu.
Deste modo, os (as) educandos (as) sorteados (as) precisaram assinar o Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) para participar das entrevistas semiestruturadas. No
termo foi solicitada a autorização para gravação em áudio das respostas da entrevista,
conforme o roteiro previamente apresentado ao (a) educando (a) para o seu aceite e
162
aprovação.
Essa exigência foi estabelecida como condição imprescindível para a participação,

sendo assegurado o sigilo e a confidencialidade de todas as informações. No mesmo sentido
da primeira fase, os (as) estudantes foram orientados (as) a não citarem o nome dos (as)
possíveis “professores (as) assediadores (as)”, bem como de outros (as) profissionais ou
colegas, como forma de resguardar a honra, a imagem e o nome desses (as), que também se
constituíram sujeitos da pesquisa. De igual modo, foi uma forma de resguardar o (a) próprio
(a) estudante participante da pesquisa de possíveis represálias ou evitar que fosse identificado
(a).
Caso, eventualmente, algum (a) estudante não tenha seguido a orientação, em

nenhuma hipótese essas informações constam nos relatórios, capítulos da tese, artigos, cursos
ou palestras, fruto desta pesquisa. Da mesma sorte, os (as) estudantes tiveram resguardada em
maior consideração a sua dignidade de pessoa humana, não sendo o seu nome ou
características pessoais identificadas para quaisquer fins, protegendo-se, assim, seu nome,
imagem e honra, de qualquer identificação.
Em relação à elaboração das perguntas para as entrevistas, não se pode perder de vista
as orientações de Gil (2002), segundo as quais para se escolher as perguntas se deve
considerar alguns pressupostos: as perguntas devem ser realmente importantes; que as
pessoas possuam conhecimentos suficientes para respondê-las; que as palavras empregadas
apresentem significação clara e precisa; que as perguntas não estejam ordenadas de maneira
tal que os pesquisados sejam obrigados a grandes esforços mentais (GIL, 2002, p. 118).
Considerando todos esses aspectos, as entrevistas foram semiestruturadas em 12

(doze) questões, conforme se pode verificar no Apêndice E desta pesquisa.
Cumpre assinalar que os (as) estudantes não foram identificados em nenhuma

hipótese, sendo nomeados (as) e identificados (as) nas fichas de entrevistas utilizadas para
fazer anotações e registros como: E-1; E-2; E-3; E-4; E-5 e E-6...
As entrevistas foram gravadas com o uso do aplicativo Gravador de Voz, Versão

21.2.00.42 e transcritas por meio do Speech To Text Notepad, que é um aplicativo para
dispositivo móvel para plataforma Android e que grava o áudio e converte a voz em texto.
Após a transcrição e conferência dos dados, esses foram utilizados para alimentar o banco de
163
dados do programa DSCsoft.
Posteriormente, esses arquivos da segunda fase da pesquisa foram armazenados em

um HD externo, em formato MP3 – que é uma abreviação de MPEG Layer 3, um formato de
compressão de áudio digital que minimiza a perda de qualidade em arquivos de áudio.
Semelhantemente aos arquivos da primeira fase da pesquisa, terão acesso a eles apenas o
pesquisador e o professor orientador.
Para maior segurança, o HD externo possui senha de acesso. De igual sorte, os

arquivos foram hospedados na nuvem, no site de hospedagem Google Drive, da Google LLC.
Os arquivos originais de áudio foram apagados dos dispositivos utilizados para realizar as
gravações e, em seguida, foram formatados. Todos os arquivos da segunda fase ficarão
arquivados por 05 (cinco) anos, conforme estabelecido em norma.
Registre-se a pesquisa não teve como objetivo conhecer, nem identificar, nem divulgar
o nome de possíveis professores (as) assediadores (as), nem de qualquer outro (a) profissional
ou estudante. Esperava-se, ao final da pesquisa, identificar as percepções dos (as) estudantes
em relação às memórias do assédio moral ocorrido no ambiente acadêmico e quais as
consequências e interferências desse tipo de violência na dinâmica da aprendizagem.
Cabe relatar que, caso, eventualmente, algum (a) estudante tenha citado ou
identificado algum (a) docente ou outro (a) profissional da educação na segunda fase da
pesquisa, essas informações foram omitidas dos resultados da pesquisa, conforme os mesmos
procedimentos descritos na primeira fase, visando resguardar qualquer lesão ao nome,
imagem ou dignidade da pessoa humana dos (as) professores (as) e demais profissionais.
Eles/elas não foram identificados (as) em nenhuma hipótese por seus nomes ou características
pessoais, sendo que, durante as entrevistas, quando algum (a) era citado (a), utilizava-se o
código: P-1; P-2; P-3; P-4; P-5 e P-6... para identificação. Na transcrição das entrevistas, os
nomes foram substituídos pela letra P, seguidos do sequencial numérico.
As entrevistas foram sistematizadas de forma semiestruturadas, de modo a valorizar os

elementos e memórias do assédio moral relatados pelos (as) estudantes, fazendo uso do
método do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), para análise. Esse método permitiu uma
interpretação mais aproximada da realidade exposta pelos (as) estudantes moralmente
assediados (as).
164
É sobremodo importante assinalar o cuidado necessário durante a segunda fase da

pesquisa, sobretudo no momento em que foram realizadas as entrevistas. Isso porque,
conforme orienta Gil (2002):
O entrevistador deverá ser bastante habilidoso ao registrar as respostas. Deverá ter a

preocupação de registrar exatamente o que foi dito. Deverá, ainda, garantir que a
resposta seja completa e suficiente. Será ainda conveniente ao entrevistador ser
capaz de registrar as reações do entrevistado às perguntas que são feitas. A
expressão não verbal do entrevistado poderá ser de grande utilidade na análise da
qualidade das respostas (GIL, 2002, p. 118-119).
Com base nessas considerações, teve-se o máximo de cautela para que os registros
fossem fidedignos. Insta ainda observar que características como habilidade, cautela,
fidedignidade e sensibilidade são fundamentais para registrar as nuances de uma entrevista.
Como bem orienta Yin (2001), são pontos positivos da entrevista, a possibilidade de
focar diretamente no tópico do estudo de caso e facilitar a inferência de causas. Por outro
lado, o autor aponta como pontos negativos a possibilidade de uma visão tendenciosa devido
a questões mal formuladas; a existência de imprecisões devido à memória fraca do
entrevistado; a reflexibilidade – o entrevistado respondendo o que o pesquisador quer ouvir; e
respostas tendenciosas.
Diante disso, tomou-se todos os cuidados para aproveitar os pontos fortes do

instrumento de coleta, mas também para evitar os seus pontos vulneráveis. Assim,
considerando as diferentes posições sobre o tema, escolheu-se estender e aprofundar a
pesquisa com a realização de entrevistas semiestruturadas como técnica de coleta de dados na
segunda fase da pesquisa.
Ainda de acordo com Gil (2002):
Para a coleta de dados nos levantamentos são utilizadas as técnicas de interrogação:

o questionário, a entrevista e o formulário. Por questionário entende-se um conjunto
de questões que são respondidas por escrito pelo pesquisado. Entrevista, por sua vez,
pode ser entendida como a técnica que envolve duas pessoas numa situação "face a
face" e em que uma delas formula questões e a outra responde. Formulário, por fim,
pode ser definido como a técnica de coleta de dados em que o pesquisador formula
questões previamente elaboradas e anota as respostas (GIL, 2002, p.114-115).
Desta forma, a escolha pela realização de entrevista semiestruturada deu-se em

decorrência da natureza desse tipo de técnica e suas características, visto que proporcionaram
maior flexibilidade durante as entrevistas com jovens, possibilitaram o face a face e já haviam
sido prontamente aceitas por grupo semelhante que participou do projeto piloto.
165
De acordo com Ludke e André,
Na entrevista, a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de

influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. Ela permite a captação
imediata e coerente de informações, praticamente com qualquer tipo de informante
(LUDKE; ANDRÉ, 2013, p. 33).
O fato de a entrevista ser semiestruturada permitiu maior flexibilidade, considerando

que, geralmente, os (as) jovens na faixa etária dos (as) pesquisados (as) não gostam de
conversas muito engessadas. Desse modo, a entrevista semiestruturada também permite que o
entrevistador, caso entenda necessário, retome a questão original ao perceber desvios. De
igual modo, o entrevistado tem a possibilidade de falar abertamente sobre o assunto abordado,
sem se ater apenas ao que foi perguntado.
A operação e elaboração dos DSC decorreram das entrevistas semiestruturadas, que

foram realizadas de forma individual, com duração entre 30 e 90 minutos e compreendendo
um total de 14 (quatorze) estudantes.
A escolha dos (as) estudantes entrevistados (as) se deu por meio de sorteio. Dos 48
(quarenta e oito) que haviam se disponibilizado a participar da segunda fase da pesquisa, foi
definida uma amostragem de (5%) do total de participantes, ou seja, 5% dos 280 (duzentos e
oitenta) estudantes que participaram da primeira fase.
4.6 Metodologia e procedimento de análises de dados
Ultrapassada a definição da população e do universo da amostragem, a pesquisa

buscou aprimorar conhecimentos na área do ensino, em especial relacionados às percepções
de como a prática do assédio moral no espaço acadêmico por parte dos (as) docentes afeta o
processo ensino-aprendizagem em cursos de graduação, especificamente na área das
engenharias.
Destarte, a presente pesquisa buscou revestir-se de cientificidade e credibilidade,

utilizando critérios que atendem ao método científico, neste processo dinâmico em que se
movimentam as instituições de ensino, por meio de uma reflexão sistemática e orientada,
como forma de obter este conhecimento. Para esse mister, fez-se necessário que a expressão
lógica do raciocínio fosse associada à formulação de argumentos convincentes.
Desta maneira, os argumentos, após serem apresentados, tiveram por objetivo

166
informar, descrever e persuadir sobre determinado fato. No desenvolvimento da pesquisa foi

necessário saber utilizar adequadamente termos, delimitar conceitos e apresentar definições,
de modo a tornar possível que, metodologicamente, ela pudesse expressar resultados aceitos
cientificamente.
Nesse sentido, com o objetivo de se ater às circunscrições da ciência, quanto ao

método de abordagem e análise, optou-se pela utilização do método do Discurso do Sujeito
Coletivo (DSC), com uma abordagem qualiquantitativa. Esse método surgiu nos anos 90, com
os pesquisadores Fernando Lefevre e Ana Maria Cavalcanti Lefevre, na Universidade de São
Paulo (USP), com o objetivo de atender às demandas de pesquisas na área de saúde, dada a
grande necessidade de se aperfeiçoar os métodos de análise qualitativa, muitas vezes
desacreditados.
Assim, o método ganhou destaque em publicações de referência sobre o tema e desde

essa época vem sendo desenvolvido, aperfeiçoado e testado de modo a permitir conhecer a
opinião de determinados grupos sobre diversos aspectos. Hoje existem livros que tratam
somente desse método e sua aplicabilidade.
Por certo que o método do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) é fundamentado na

teoria da Representação Social e parte da análise do material verbal coletado em entrevistas,
discursos, ou de textos escritos, sejam eles artigos ou papers. Desse modo, é uma proposta
explícita de reconstituição de um ser ou entidade empírica coletiva, preponderante na forma
de um sujeito de discurso emitido na primeira pessoa do singular. A escolha dessa opção se
deu porque representa o social falando, ou seja, a voz da coletividade.
O texto estruturado na primeira pessoa do singular, é a forma corriqueira de

apresentação das opiniões ou representações sociais. Sabe-se que tanto as opiniões ou
representações sociais são eficientes e funcionam, justamente porque os indivíduos acreditam
que suas opiniões são de sua autoria, ou seja, geradas em seus cérebros. Por isso, o DSC,
como esse sujeito de um discurso aparentemente paradoxal, já que redigido na primeira
pessoa do singular, mas reportando um pensamento coletivo, é, sociologicamente, possível
(LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2006).
Destarte, o DSC constitui um caminho metodológico que se alvitra a contemplar

informações comuns a distintos discursos individuais e, a partir daí, a reconstruí-los num
único pensamento coletivo, independente e diferente de outros discursos relacionados. Ou
167
seja, ao final da análise das falas individuais, tem-se, como resultado, depoimentos coletivos
confeccionados a partir de extratos de distintos depoimentos individuais. Esses depoimentos
coletivos escritos na primeira pessoa do singular objetivam produzir, no receptor, o efeito de
um posicionamento coletivo (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2003, 2006; PAIXÃO et al., 2013).
Assim, do ponto de vista metodológico, o DSC pode ser entendido como um meio de
organizar e tabular dados qualitativos verbais, obtidos por meio de coleta de dados, seja
utilizando como instrumento a entrevista, o questionário, ou informações obtidas de
declarações em jornais, revistas ou reportagens. Daí, passa-se a utilizar as figuras
metodológicas: expressões-chave, ideias centrais e ancoragens. Com base nos excertos
retirados dessas fontes são realizadas descrições literais dos depoimentos (LEFÈVRE;
LEFÈVRE, 2005). A análise das entrevistas e construção dos DSC deu-se por meio do
seguinte fluxo (FIGURA 7):
Figura 7 – Fluxo de análise das entrevistas e construção do DSC
O Discurso do Sujeito Coletivo - DSC é construído a partir da extração, em cada um

dos depoimentos, das Ideias Centrais (IC), das Expressões-Chave (ECH) e das Ancoragens
(AC). Esses três itens cooperam mutuamente na composição do discurso do sujeito coletivo
(DSC). Nesse sentido, após a análise, o que se busca é conhecer o discurso do sujeito coletivo
sobre determinado tema. Para Lefèvre e Lefèvre (2006, p. 518), “o desafio a que o DSC busca
responder é o da autoexpressão do pensamento ou opinião coletiva, respeitando-se a dupla
condição qualitativa e quantitativa destes como objeto”.
As Expressões-Chave (ECH) são fragmentos destacados do discurso, teoria ou texto

168
escrito, que contêm a essência do que foi apresentado. Esses trechos e excertos devem ser
devidamente destacados pelo pesquisador. A partir das expressões-chave é examinada a Ideia
Central (IC) do texto ou fala, reduzida a uma expressão linguística ou termo, cuja função é
discriminar e classificar cada sentido ou posição, sendo que deve caracterizar, revelar,
nomear.
Tanto uma como a outra remetem explicitamente a uma afirmação que se denomina
Ancoragem (AC), que é a expressão de uma dada teoria ou ideologia que o autor do discurso
professa e que está diluída no seu discurso como se fosse uma afirmação qualquer. Só haverá
ancoragem no depoimento se houver marcas discursivas explícitas dela.
Como consequência, tem-se que o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) é a reunião em

um único discurso-síntese homogêneo, redigido na primeira pessoa do singular, de
Expressões-Chave (ECH) que têm a mesma Ideia Central (IC) ou Ancoragem (AC).
Destarte, um sujeito coletivo, no DSC, constitui-se numa tentativa de reconstituir um

sujeito coletivo que, enquanto pessoa coletiva, está, ao mesmo tempo, falando como se fosse
indivíduo, isto é, como um sujeito de discurso “natural”, mas veiculando uma representação
com conteúdo ampliado (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2006).
Isso posto, após análise detalhada das expressões-chave, das ideias centrais e, quando
necessário, das ancoragens, utilizou-se a seguinte estrutura para a apresentação dos DSC:
Quadro 3 – Modelo de quadro para apresentação do DSC
Quanto à abordagem, esta pesquisa teve caráter qualiquantitativo, visto que integrou
dados qualitativos e quantitativos numa mesma investigação. Nesse tipo de pesquisa faz-se
uso de métodos quantitativos e qualitativos, de modo a superar a pseudo dualidade das
abordagens, o que permite uma maior compreensão do tema pesquisado.
169
O uso das diferentes abordagens e instrumentos, dá, ao pesquisador, maior segurança

no aprofundamento de suas conclusões. Nesse sentido, Lefèvre e Lefèvre (2006) apontam
que:
Com efeito, considerando-se o quadro da pesquisa empírica, o pensamento,

materialmente falando, isto é, como matéria significante, é um discurso, e sendo esse
discurso um resultado previamente desconhecido (pela pesquisa empírica) a ser
obtido indutivamente, tal pensamento apresenta-se, indubitavelmente, como uma
variável qualitativa, ou seja, como um produto a ser qualificado a posteriori, como
output, pela pesquisa. Mas sendo esse pensamento coletivo, configura-se também
como uma variável quantitativa, na medida em que tem de expressar as opiniões
compartilhadas por um quantitativo de indivíduos, que configuram a coletividade
pesquisada (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2006, p. 518).
Diante do pensamento coletivo que se configura como uma variável quantitativa e dos
discursos que se apresentam como variável qualitativa, considerando os aspectos qualitativos
e quantitativos que se objetivava ter, esses nortearam a idealização e elaboração do discurso
do sujeito coletivo, na execução desta pesquisa. Sem esquecer que esse tipo de abordagem se
preocupa menos com a generalização e mais com o aprofundamento e a abrangência da
compreensão do grupo estudado.
Essa pessoa coletiva, representada pelos diversos discursos dos (as) estudantes, esteve,
assim, falando como se fosse um indivíduo, isto é, como um sujeito de discurso 'natural`, mas
que está veiculando uma representação de vários indivíduos, o que permite a emergência,
tanto qualitativa, quanto quantitativa, de uma opinião coletiva. Qualitativa porque se trata de
um discurso com conteúdo ampliado e diversificado, e quantitativa porque representa doze ou
mais sujeitos que contribuíram para a construção dos DSC (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2006).
Outrossim, faz-se necessário ressaltar que foi possível redigir um discurso na primeira
pessoa do singular, mas representando o pensamento coletivo. Neste ponto:
O Discurso do Sujeito Coletivo é, por isso, uma proposta explícita de reconstituição

de um ser ou entidade empírica coletiva, opinante na forma de um sujeito de
discurso emitido na primeira pessoa do singular. Por que essa opção? Porque o
social falando (estrutura estruturante) ou falado (estrutura estruturada) (Bourdieu,
1990) nos indivíduos, na primeira pessoa do singular, é o regime natural de
funcionamento das opiniões ou representações sociais. De fato, as opiniões ou
representações sociais são eficientes, funcionam, justamente, porque os indivíduos
acreditam que suas opiniões são suas, ou seja, geradas em seus cérebros. Por isso, o
DSC, como esse sujeito de discurso aparentemente paradoxal, já que redigido na
primeira pessoa do singular, mas reportando um pensamento coletivo, é,
sociologicamente, possível (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2006, p. 519).
Para a reconstituição do Discurso do Sujeito Coletivo por meio da análise dos dados
das entrevistas de forma mais eficiente, principalmente no levantamento, nas falas
170
individuais, das Expressões-Chave (ECH) que tinham a mesma Ideia Central (IC) ou
Ancoragem (AC), foi utilizado o DSCsoft. Trata-se de um software projetado para o
desenvolvimento e análise de pesquisas qualiquantitativas por meio do método do Discurso
do Sujeito Coletivo - DSC.
Por meio do programa foi possível criar um banco de dados com as respostas
coletadas, classificá-las e posteriormente agrupá-las para a construção do discurso final. Além
disso, foi possível fornecer diversos resultados qualiquantitativos baseados nas respostas e nos
perfis dos (as) entrevistados (as). Os desenvolvedores do DSCsoft já realizaram outros
trabalhos em parceria com o Instituto de Pesquisa do Discurso do Sujeito Coletivo, desde o
ano de 2005, quando foi lançado o primeiro software de análise do Discurso do Sujeito
Coletivo, o Qualiquantisoft.
No presente caso, o software de análise tornou possível a análise de um número

significativo de entrevistas da amostra, fornecendo mecanismos que facilitaram o trabalho de
organização, categorização das respostas e análise dos resultados da pesquisa.
Ao fazer uso de critérios de uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório, visou-se

estimular os entrevistados a pensar e falar livremente sobre o tema e aspectos relacionados a
ele, de modo a emergirem aspectos subjetivos, atingindo motivações e memórias não
explícitas, ou mesmo não conscientes, de forma espontânea.
Na análise qualitativa da pesquisa, não se buscou apresentar uma representatividade

numérica, mas sim, por meio das respostas das entrevistas, conseguir aprofundar a
compreensão sobre as percepções, sentimentos e memórias dos (as) estudantes em relação ao
assédio moral vivenciado no espaço acadêmico, a partir das agressões ocasionadas por
docentes.
Por se tratar de entrevistas semiestruturadas, seu desenvolvimento é imprevisível, visto

que, além de se ter a flexibilidade de realizá-las em qualquer espaço, são suscetíveis de
receber acréscimos de outras perguntas. Em determinados relatos, os (as) estudantes se
emocionaram e apresentaram o desejo de relatar outros aspectos importantes relacionados
com o assédio moral que sofreram, os quais não estavam previstos inicialmente.
Grande parte das pesquisas qualitativas se propõe a preencher lacunas do

conhecimento, sendo poucas as que surgem apenas no plano teórico, daí essas pesquisas
171
serem definidas como descritivas ou exploratórias. Essas lacunas geralmente se referem à

compreensão de processos que ocorrem em uma dada organização, grupo ou comunidade.
Deste modo, os pesquisadores, ao aplicarem em suas pesquisas a abordagem
qualiquantitativa, opõem-se ao pressuposto de que existe apenas uma forma de pesquisa para
todas as ciências.
Ressalta-se que as ciências humanas e sociais, em especial, têm suas especificidades.

Por essa razão, seguem metodologias próprias, com suas hipóteses e conjecturas, coletando
dados sem necessariamente utilizar instrumentos formais e estruturados e com objetivos
claros. Ou seja, buscam produzir informações aprofundadas e ilustrativas, tendo o seu foco e
ênfase no aspecto subjetivo, formar meios para interpretar as experiências e, ainda, analisar as
informações obtidas de maneira organizada, intuitiva, não controlando o contexto da pesquisa,
nem suas variáveis, mas sim, buscando compreender o contexto em sua amplitude.
Para Minayo, a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos,

aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis (MINAYO, 2001).
Após o exame das principais ocorrências presentes nas entrevistas e a aplicação do

método do Discurso do Sujeito Coletivo, foi possível realizar uma análise qualificada dos
elementos empíricos, que confirmaram algumas hipóteses preestabelecidas nesta pesquisa e
rechaçaram outras.
Quanto à natureza, realizou-se uma pesquisa aplicada, com objetivo de gerar

conhecimento para aplicação prática nas instituições de ensino, seja por docentes, que são
agentes e atores diretamente envolvidos no cerne da questão, seja para subsidiar gestores (as)
públicos e outros (as) estudiosos (as), apresentando o perfil e a quantificação, por meio de
amostragem, do universo e submundo do assédio moral no ambiente universitário da
graduação.
Com a pesquisa aplicada, buscou-se gerar conhecimento para a aplicação prática e

dirigida à solução de problemas reais existentes no dia a dia das instituições de ensino, de
modo a possibilitar um diagnóstico para os (as) estudantes interessados (as) na temática,
servir como um feedback para aqueles que participaram da pesquisa e como aporte teórico-
metodológico para estudantes que queiram fazer uso da pesquisa. Isso de modo a possibilitar
172
que novas vivências e experiências sejam construídas, levando-se em conta as informações

coletadas, os resultados apresentados e as sugestões identificadas.
No que tange aos procedimentos, considerando a viabilidade do objeto e o grande

acervo de pesquisas existentes sobre o tema geral “assédio”, optou-se por uma pesquisa
bibliográfica, acrescida da aplicação de questionário e realização de entrevista.
De acordo com Fonseca (2002, p. 31-32), a “pesquisa bibliográfica é feita a partir do

levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e
eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites”. Não resta dúvidas de que
qualquer trabalho científico deve iniciar com uma pesquisa bibliográfica que permita, ao
pesquisador, conhecer o que já se estudou sobre o assunto, embora existam “pesquisas
científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências
teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o
problema a respeito do qual se procura a resposta” (FONSECA, 2002, p. 31-32).
Por conseguinte, tratando-se esta pesquisa de estudo descritivo que se deu também por
meio de revisão sistematizada de literatura, a busca de fontes de informações foi realizada
entre julho de 2018 e junho de 2019. A investigação aconteceu nas bases de dados
acadêmicos - Banco de Periódicos da Capes e Scielo Brasil -, usando, como critério de busca,
textos completos no idioma português. Foram utilizados os descritores: assédio moral,
universidade, estudantes, ensino superior, faculdades, professores. A pesquisa foi realizada
com a leitura das obras disponíveis e produzidas entre os anos de 2000 a 2019.
Diante do exposto, inicialmente foram encontrados mais de 7.000 (sete) mil textos
relacionados com o tema assédio moral. Em princípio foram utilizados como critério de
exclusão, artigos, monografias, dissertações e teses que fossem exclusivamente sobre assédio
moral no âmbito laboral. Após chegar a uma quantidade de cerca de 100 (cem) documentos,
também foram excluídos: aqueles cuja temática apresentada nos resumos não era compatível
com os objetivos da pesquisa; aqueles cujos títulos divergiam do tema; e aqueles que se
repetiam nas diferentes bases pesquisadas. Foi empregado ainda, como critério de exclusão, o
ano de publicação, de modo que foram eliminados artigos anteriores ao ano 2000, bem como
aqueles que tratavam do assédio moral apenas de forma transversal.
Para o descritor assédio moral, foram utilizados, como critério de escolha, artigos,
monografias, dissertações e teses que tivessem como assunto principal o assédio moral
173
relacionado com espaço acadêmico, docentes, técnico-administrativos, ensino superior e

estudantes e cujo foco central não fosse apenas as relações laborais. Após a leitura dos títulos
e dos resumos desses materiais, foram selecionadas 16 produções (QUADRO 4), dentre as
quais 11 (onze) artigos, 04 (quatro) dissertações, 01 (uma) monografia e nenhuma tese.
Quadro 4 – Produção acadêmica sobre assédio moral selecionada para pesquisa
Autor Título Objetivo Geral Tipo Ano
DELA COLETA, José O rebaixamento cognitivo, Identificar as situações de Artigo 2003

Augusto; MIRANDA a agressão verbal e outros humilhação e
NETO, Henrique constrangimentos e constrangimento perpetradas
Carivaldo de. humilhações: o assédio pelos Professores no
moral na educação ambiente escolar das IES.
superior.
MARTINS, Sérgio Assédio Moral. Mostrar o que é assédio Artigo 2007
Pinto. moral, suas causas e
consequências.
DAMASCENO, Assédio moral em Explanar acerca do assédio Artigo 2011
Thalita Natasha; instituições de ensino moral no serviço público;
ALEXANDRE, superior - (IES): Estudo de demonstrar as formas de
Ferreira Joao caso com servidores prevenção e combate a esse
Welliandre Carneiro; técnico-administrativos da preceito; e investigar a
ANDRIOLA, Wagner Universidade Federal do percepção dos servidores
Bandeira. Ceará. públicos técnico-
administrativos em relação ao
conceito de assédio moral.
PAIXÃO, Roberto Assédio Moral na Relação Buscar compreender o Artigo 2011
Brazileiro; MELO, Aluno-Professor: Uma construto assédio moral do
Daniel Reis Armond Análise a Partir do estudante para com o
de; SILVA, Jader Discurso Coletivo de professor.
Cristino de Souza. Professores Universitários.
MUNIZ, José Artur, Assédio Moral na Verificar a existência ou não Artigo 2011
MACHADO, Francisco Universidade: um estudo do sentimento de assédio
Oliveira, VIEIRA, de caso em Pernambuco. moral nos alunos pelos
Djuri Tafnes. professores na presente
instituição.
PAIXÃO, Roberto Por que ocorre? Como Compreender por que Artigo 2013
Brazileiro; MELO, lidar? A percepção de acontece o assédio moral no
Daniel Reis Armond professores de graduação vetor aluno-professor e o que
de; SILVA; Jader em Administração sobre o pode ser feito para que esse
Cristino de Souza; assédio moral. comportamento seja evitado.
CERQUINHO, Gomes,
Kleomara.
NUNES, Thiago Assédio moral no trabalho Identificar, com base na Artigo 2014
Soares; TOLFO, em universidade sob a percepção dos observadores,
Suzana da Rosa; perspectiva dos servidores docentes e
NUNES,Letícia Soares. observadores da violência. técnico-administrativos, a
ocorrência do assédio moral
no trabalho e seus
desdobramentos.
(Continua...)
174
(Continuação)

GUIMARÃES, Assédio no Contexto Refletir, a partir da Artigo 2016
Ludmila de Educacional: uma perspectiva psicanalítica,
Vasconcelos Machado; possibilidade de sobre o assédio moral no
FARIA, Renata manifestação perversa. contexto educacional.
Caetano Vieira de;
FERREIRA, Débora
Teixeira Barreiros;
PENA, Breno Ferreira.
OLIVEIRA, Catarina Assédio no ritual da praxe Servir de base empírica para Artigo 2016
Sales; VILLAS-BOAS, académica numa establecer una discusión
Susana; HERAS, universidade pública social e institucional sobre
Soledad Las. portuguesa. las novatadas universitarias,
proporcionando una
perspectiva apoyada en el
concepto de acoso moral.
COELHO, Péricles O Assédio Moral entre Discutir diferentes conceitos Dissertação 2018
alunos e professores de assédio moral, a partir da
universitários na visão dos Psicologia e do Direito, e
Tribunais brasileiros e da analisar a visão dos Tribunais
psicologia forense brasileiros no que se refere ao
assédio moral entre aluno e
professor universitário
FERREIRA, Júlia. A violência por detrás dos Analisar o assédio moral nas Artigo 2018
muros universitários. instituições de ensino na sua
inteireza, com delineações
históricas, perfis dos
envolvidos, atitudes
caracterizantes, possíveis
causas, consequências e
chaves para o combate.
JUNTA, Cristiano. Quando a relação Responder a essa pergunta: o Artigo 2018
professor/estudante se que – exatamente –
torna abusiva na pós- caracteriza uma relação
graduação? abusiva entre professor-
estudante na pós-graduação?
GALLINDO, Lídia Assédio Moral nas Refletir sobre os danos Monografia 2006
Pereira. Instituições de Ensino. causados pelo assédio moral
e a importância de combatê-
lo a fim de se assegurar um
ambiente bom ao indivíduo
em desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e
social, em condições de
liberdade e dignidade
conforme prescrito no art. 3º.
do Estatuto da Criança e do
Adolescente.
SOUZA, Janete Vilela. Assédio Moral: uma Identificar situações de Dissertação 2007
abordagem sobre as humilhação e
humilhações sofridas por constrangimento nas relações
professores no exercício da entre professores e estudantes
docência na educação universitários, principalmente
superior. aquelas sofridas por
professores, no exercício da
docência do ensino superior,
perpetrada por alunos.
(Continua...)
175
(Conclusão)
MIRANDA NETO, Assédio Moral: Oferecer informações acerca Dissertação 2002

Henrique Carivaldo de. constrangimento e da existência e da tipologia
humilhação em instituições de situações que impliquem
de educação superior. em constrangimento e
humilhação no ambiente
universitário, envolvendo
alunos e professores.
BRADASCHIA, Assédio moral no trabalho: Mostrar que este não é um Dissertação 2007
Carisa Almeida. a sistematização dos fenômeno raro dentro das
estudos sobre um campo organizações e que suas
em construção. vítimas precisam ser
assistidas.
Após esse levantamento e considerando a natureza da pesquisa, bem como o desejo do

pesquisador de conhecer melhor o tema, optou-se pela pesquisa bibliográfica, que é realizada
a partir do levantamento de referências teóricas publicadas. Gil (2002, p. 44) prescreve que
“os exemplos mais característicos desse tipo de pesquisa são sobre investigações sobre
ideologias ou aquelas que se propõem à análise das diversas posições acerca de um
problema”.
Quantitativamente, espera-se que o material escolhido, o período delimitado, a

quantidade de estudantes definida, as variáveis selecionadas e o grupo de cursos pesquisados
sejam suficientes para uma apresentação segura dos dados, não havendo, desse modo,
qualquer prejuízo para o objeto da pesquisa e, por consequência, da tese.
Os aspectos da análise qualitativa não foram mensurados com base em quantificações,

visto que representam o universo que permeia a história de vida dos (as) estudantes, as
percepções, memórias e narrativa de fatos relacionados com as atividades em sala de aula e as
situações de assédio moral experienciadas por eles (as). Essas percepções não podem ser
reduzidas a simples cruzamentos de variáveis.
Nesse sentido, para uma avaliação inicial dos instrumentos de coleta, foi realizado um
projeto piloto, considerado uma estratégia metodológica que auxilia o pesquisador a validar o
instrumento de pesquisa desenhado, uma vez que é aplicado e analisado antes de o
pesquisador entrar efetivamente em contato com os sujeitos delimitados para o estudo.
Por seu turno, Yin (2005, p. 104) denomina essa estratégia de estudo de “caso piloto”,
explicando que: “O estudo de caso piloto auxilia-o na hora de aprimorar os planos para a
coleta de dados tanto em relação ao conteúdo dos dados quanto aos procedimentos que devem
176
ser seguidos”. Enfim, esse é o caminho metodológico que se percorreu no desenvolvimento

desta tese.
177
5 DOR, RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES SOBRE ASSÉDIO
“O mundo é um lugar perigoso de se viver, não por causa daqueles que fazem o
mal, mas sim por causa daqueles que observam e deixam o mal acontecer.”
(ALBERT EINSTEIN)
Neste capítulo, apresentam-se os resultados obtidos com a aplicação dos questionários

e a realização das entrevistas, procedendo-se à análise dos dados e às discussões conforme
proposto nas questões de investigação. A interpretação dos dados baseou-se na revisão teórica
e na bibliografia utilizada e teve como referência as questões de investigação e as hipóteses
formuladas inicialmente.
A primeira fase da pesquisa sobre assédio moral no espaço acadêmico foi realizada
com 280 (duzentos e oitenta) estudantes de 03 (três) cursos superiores da área de engenharia.
Os cursos escolhidos foram: engenharia elétrica, engenharia ambiental e engenharia civil. No
primeiro momento foi aplicado um questionário com trinta (30) questões, das quais 27 (vinte
e sete) eram objetivas e 03 (três) subjetivas (GRÁFICO 1).
178
Gráfico 1 – Quantidade de participantes da pesquisa por curso
Conforme se depreende do gráfico acima, do total de cerca de 800 (oitocentos)

estudantes matriculados especificamente nas engenharias, no período estabelecido entre os
semestres acadêmicos de 2013.1 e 2020.2, disponibilizaram-se a participar da pesquisa: 96
(noventa e seis) estudantes da engenharia civil, 89 (oitenta e nove) estudantes da engenharia
ambiental e 87 (oitenta e sete) estudantes da engenharia elétrica. Do total de 280 (duzentos e
oitenta) respondentes, 08 (oito) não identificaram no formulário em qual curso se
encontravam matriculados (as).
A análise inicial dos questionários permite constatar que houve representatividade de

estudantes matriculados em todos os 10 (dez) semestres dos 03 (três) cursos, no período
compreendido entre os semestres acadêmicos de 2013.1 a 2020.2 (GRÁFICO 2). Desta forma,
o estudo dos dados torna os resultados mais expressivos, visto que, conforme demonstrado no
gráfico, houve uma participação representativa dos (as) alunos (as) matriculados (as) nos
diferentes semestres do curso: I – 3,9%; II – 25,0%; III – 9,6%; IV – 16,1%; V – 7,9%; VI –
4,6%; VII – 8,6%, VIII – 7,9%; IX – 10,7% e X – 5,7%.
179
Gráfico 2 - Participantes da pesquisa por semestre de matrícula
Considera-se importante apresentar duas informações sobre esses dados obtidos. A

primeira é que o quantitativo de estudantes matriculados (as) nos componentes curriculares
dos semestres letivos posteriores ao V Semestre dos cursos costuma ser menor, isto é, até o IV
Semestre existe uma maior regularidade de estudantes matriculados (as) no fluxo regular de
seus cursos. A segunda é que, como os (as) estudantes matriculados (as) no I Semestre
conhecem pouco a dinâmica da instituição ou tiveram pouco contato com professores (as) e
demais profissionais da educação que trabalham na IES, nem sempre se sentiram confiantes,
conhecedores (as) ou totalmente seguros (as) para responder todos os quesitos da pesquisa.
Os (as) estudantes, ao serem questionados (as) sobre o seu posicionamento em relação

ao fluxo da matriz curricular do curso (GRÁFICO 3), assim se manifestaram:
180
Gráfico 3 - Matrículas de estudantes nas engenharias - Regulares X Irregulares
Esses dados representam que pouco mais de um quarto dos (as) estudantes estão
regulares em relação ao fluxo normal do curso. No contexto da educação superior, isso indica
que cerca de 70% dos (as) estudantes ficarão tempo adicional para completar a sua formação,
se considerado como referência o tempo médio estipulado institucionalmente para a conclusão
do curso.
Retenção é a expressão utilizada tecnicamente para se referir ao processo que resulta

na permanência prolongada do estudante na IES, levando a um atraso no período de
integralização, que é o tempo médio que o (a) estudante precisa para concluir um curso de
graduação. A retenção pode ser ocasionada pela reprovação em alguma disciplina ou pela
decisão do (a) estudante em cursar um número menor de componentes curriculares, o que faz
com que ele não esteja mais na etapa recomendada para o curso (DAITX; LOGUERCIO;
STRACK, 2010).
A razão para essa retenção pode sinalizar diferentes dificuldades enfrentadas pelos (as)
estudantes para seguir a sequência ordinária do curso. Essa situação é um fenômeno complexo
e multifatorial que precisa ser cuidadosamente analisado, visto que pode ter relação também
com as situações de assédio moral pedagógico no espaço acadêmico, vivenciadas pelos (as)
estudantes.
Dentre os 280 (duzentos e oitenta) estudantes que participaram da pesquisa, apenas 77

181
(setenta e sete) informaram que se encontram com matrícula regular no curso, ou seja, que
estão seguindo o fluxograma previsto para a integralização dentro do prazo, sem pedidos de
quebra de pré-requisito, retenção, ou cursando disciplinas de outros semestres.
Nas engenharias oferecidas na instituição de ensino pesquisada, o tempo médio

previsto para integralizar os cursos é de 05 (cinco) anos ou 10 (dez) semestres letivos. Os
pesquisadores são claros e uníssonos ao afirmarem que, embora o Brasil tenha mais que
triplicado nas duas últimas décadas os cursos na área da engenharia, ainda não conseguiu
resolver o problema da evasão e da retenção (FERNANDES, 1993; CARNEIRO;
FRANKENBERG, 1995; TELES, 1995; SANTOS et al., 20??; SILVA; FASSONI, 1997;
PINTO, 1997).
Evasão é o termo técnico utilizado para tratar do desligamento do (a) aluno (a) daquele
curso no qual ingressou. Uma das causas da evasão é a formação básica deficitária dos (as)
estudantes, sobretudo, em matemática e ciências. Os (as) estudantes se encontram irregulares
nos cursos por diferentes razões, dentre as quais, questões acadêmicas, problemas pessoais e
familiares, questões socioeconômicas.
Dentre as razões consideradas como acadêmicas, encontram-se: dificuldade em

acompanhar o curso; base insatisfatória no ensino fundamental e médio; não adaptação ao
curso; problemas relacionais com docentes e determinados componentes curriculares;
inexistência do sentimento de turma decorrente do regime de créditos e matrícula por
disciplinas; alto índice de reprovação nas disciplinas do ciclo básico; fragmentação da
estrutura curricular; e dificuldades de adaptação à vida universitária.
Dos (as) estudantes que se disponibilizaram a participar desta pesquisa, 59,2% se

declararam do sexo masculino, 31,7% do sexo feminino, 6,7% não responderam e 2%
preferiram não declarar (GRÁFICO 4A).
182
Gráfico 4A – Quantidade de participantes da pesquisa por sexo
Historicamente há uma presença maior de homens nos cursos de engenharia, mas a

participação de mulheres vem aumentando a cada ano. A busca por igualdade no mercado de
trabalho tem possibilitado que o número de mulheres cresça em cursos das áreas de ciências,
tecnologia e engenharia. Em alguns cursos, o número de ingressantes do sexo feminino já
supera o masculino, conforme dados do Censo da Educação Superior 2017 (BRASIL, 2017).
Os (as) estudantes, ao serem estimulados (as) a definir espontaneamente “assédio

moral”, em uma palavra, apresentaram uma gama variada de termos, apresentada nesta nuvem
de etiquetas (FIGURA 8):
Figura 8 – Nuvem de palavras – Definição de assédio moral

183
As nuvens de tags, ou etiquetas, em geral reúnem um conjunto de etiquetas utilizadas,

dispostas em ordem de relevância. A quantidade de citações apresentadas em cada etiqueta é
mostrada proporcionalmente pelo tamanho da fonte. Uma palavra repetida várias vezes o é
por algum motivo, que precisa ser analisado. Destaca-se que, dentre as palavras mais
associadas a “assédio moral”, os (as) estudantes apresentaram os termos “desrespeito”, 60
(sessenta) vezes; “constrangimento”, 45 (quarenta e cinco) vezes; “humilhação”, 40
(quarenta) vezes; “abuso”, 28 (vinte e oito); “sofrimento” e “falta de ética”, 8 (oito) vezes;
“violência”, 7 (sete) vezes e “perseguição”, 6 (seis) vezes.
Isso implica considerar que essas palavras representam como o assédio moral é
expressado e percebido no discurso dos (as) estudantes, a partir da sua visão de mundo e de
suas vivências. Ao todo, eles (as) apresentaram 19 (dezenove) termos para descrever assédio
moral. Evidenciam-se as palavras desrespeito, constrangimento, humilhação e abuso, que
apresentaram maior frequência na percepção dos (as) estudantes.
Todas essas palavras são carregadas de simbolismo forte. A significação delas gravita
em torno de situações de constrangimento e que configuram a prática do assédio moral
pedagógico: desconsiderar, desprezar, menosprezar, causar vergonha, desagradar, abater,
rebaixar, reduzir o outro por meio de pressão, intimidar, exercer violência contra alguém,
diminuir a posição ou prestígio, ferir o ego e a dignidade, levar ao chão, usar excessivamente
o poder, comportar-se inadequadamente, exorbitar as atribuições e usar ilegitimamente suas
prerrogativas. A representação completa do discurso dos (as) estudantes pode ser verificada a
seguir (FIGURA 9):
Figura 9 – Termos de definição de assédio moral
(Continua...)
184
(Conclusão)
Considera-se ainda, nesse mesmo contexto, que aparecem em menor quantidade, mas
não com menos importância e simbolismo, termos como: “rebaixamento”; “ofensa”;
“opressão”; “crime”; “covardia”; “intimidação”; “autoritarismo; “injustiça”; “rebaixamento”;
“abuso de autoridade; “idiotice” e “imoralidade”. Todas essas expressões afetam as
identidades individuais dos (as) estudantes, bem como ferem a dignidade da coletividade,
afrontando os direitos humanos. É por meio da desvalorização do (a) outro (a) que se vai
estabelecendo as estruturas do assédio moral pedagógico no espaço acadêmico.
Durante a segunda fase da pesquisa, a despeito do conceito de assédio moral, foi

possível construir o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) sobre essa prática presente nas
relações pedagógicas e que impacta nos processos de ensino e aprendizagem, no espaço
acadêmico. Os (as) estudantes foram estimulados (as) a apresentarem uma definição de
assédio moral. O resultado obtido foi o seguinte (QUADRO 5):
185
Quadro 5 – DSC com a definição de assédio moral para os estudantes
Verifica-se que o discurso dos (as) entrevistados (as) expõe o assédio moral como uma
prática que ultrapassa as regras sociais, fugindo dos bons costumes e ultrapassando limites
éticos e morais. A partir do relato dos (as) estudantes e de suas memórias, foi possível
construir o DSC e identificar um conceito que relaciona o abuso de poder, a humilhação e o
constrangimento.
Em seu discurso, os (as) estudantes, ao apresentarem o conceito, ainda identificaram

determinadas consequências do assédio, a exemplo de sentimentos de medo, crises de
ansiedade, baixo rendimento acadêmico, abalo físico, psicológico e emocional. Cerca de 1%
dos (as) estudantes apresentaram ideias antagônicas ou que destoavam do significado de
assédio moral apresentado por autores como Hirigoyen, Leymann e Soboll. Por essa razão,
em virtude da necessidade de se manter os DSC mais próximos do método do Discurso do
Sujeito Coletivo, essas ideias foram descartadas e os formulários não contabilizados.
Considerando que os (as) estudantes já dispunham de uma ideia inicial sobre o tema,
apresentou-se um conceito de assédio moral, definindo-o como: “um tipo de violência por
meio da qual determinada pessoa humilha, constrange, ofende e ataca a dignidade de outra a
partir de sua posição social, hierárquica ou de poder, de forma intencional e repetitiva”. Em
seguida, perguntou-se: Nas relações de ensino, no contexto do seu curso de graduação,
alguma vez você teve a percepção de ser assediado (a) moralmente por algum (a)
docente?
Destaca-se que o assédio moral foi conceituado como violência empreendida a partir
da posição social, hierárquica ou de poder, por meio da qual o (a) agressor (a) humilha,
constrange e ataca a dignidade alheia, de forma intencional e repetitiva. A partir dessas
186
informações, verificou-se que o número de estudantes que apresentaram a percepção de já

terem sido vítimas de assédio moral é alto. A primeira estratificação foi realizada por sexo
(GRÁFICO 4B):
Gráfico 4B – Número de vítimas do assédio por sexo
O número de participantes do sexo masculino na pesquisa é maior do que o do sexo

feminino, no entanto, entre os (as) participantes que se declararam do sexo masculino, 59%
apresentaram a percepção de já terem sido vítimas de assédio moral e entre os (as)
participantes que se declararam do sexo feminino, 62,9% apresentaram essa percepção. Entre
aqueles (as) que deixaram em branco esse critério, 42% apresentaram a percepção de já terem
sido vítimas de assédio moral e, finalmente, entre aqueles (as) que preferiram não declarar
sexo, o número foi de 66%.
Com base nesses dados, é possível fazer algumas inferências. O número de pessoas do
sexo feminino que tiveram a percepção de assédio moral é maior do que o número de pessoas
do sexo masculino, o que acompanha a maioria das pesquisas realizadas no Brasil e no
mundo. Entretanto, o que se nota é que esses percentuais de pessoas que já tiveram a
187
percepção de serem assediadas são altos tanto entre mulheres, como entre homens. De igual
modo, chama a atenção o fato de a diferença entre os dois sexos ser pequena - de apenas 3,9%
-, sendo 59% masculino, contra 62,9% feminino.
Outro ponto a destacar foi o fato de o percentual de pessoas que já tiveram a percepção
de serem assediadas ser maior entre aqueles (as) que preferiram não declarar o seu sexo 66%.
Esse dado pode representar uma série de questões. Ressalta-se que a pergunta sobre sexo,
nesta pesquisa, foi utilizada enquanto identificação biológica. Sabe-se que o gênero é uma
construção social e vai para além do sexo, tendo relação com a autopercepção (social,
cultural). É plenamente possível que uma pessoa que tenha se identificado como do sexo
masculino (biológico), adote uma vivência de gênero discordante do sexo que lhe foi
atribuído. Trata-se de uma questão de identidade, e não um transtorno. Identidade de gênero e
orientação sexual são dimensões diferentes e que não se confundem (JESUS, 2012).
Pode ser que no expressivo e doloroso percentual 66% de pessoas que preferiram não
declarar o seu sexo encontrem-se lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e
transgêneros. Até porque, o número de relatos sobre situações e comportamentos relacionados
a preconceito, discriminação e a piadas homofóbicas, sexistas e de cunho sexual foi altíssimo.
Como já apresentado nesta pesquisa, o assédio moral não é um fato novo na história da
humanidade, embora alguns o considerem como tipicamente contemporâneo. Nesse sentido, a
partir dos dados coletados, foi possível identificar que 57,9% dos (as) estudantes que
participaram da pesquisa possuem a percepção de já terem sido assediados (as) moralmente
em suas relações pedagógicas, no contexto do curso de graduação, por algum (a) docente ou
outro (a) profissional da educação. Dessa forma, praticamente seis em cada dez estudantes já
sofreram assédio moral pedagógico na IES pesquisada. Foram exatamente 162 (cento sessenta
e dois) estudantes que responderam afirmativamente que já haviam tido a percepção de serem
assediados (as). Do montante pesquisado, 35,4% declararam nunca terem sido assediados (as)
e 6,7% deixaram a questão em branco (GRÁFICO 5).
188
Gráfico 5 – Percepção dos estudantes sobre assédio moral
Diante desse quadro, foi possível identificar outras informações complementares por
meio do instrumento de coleta. Ao se comparar os dados, identificou-se que, entre os (as)
participantes que já haviam se sentido assediados (as), 41 (quarenta e um) estudantes
informaram ter conversado com algum (a) servidor (a) da instituição sobre o fato ocorrido,
mesmo sem formalizar oficialmente uma denúncia. Além disso, no levantamento, constatou-
se que 13 (treze) estudantes disseram já ter efetuado algum tipo de denúncia formal para
algum órgão/setor da instituição. A pesquisa apresentou, ainda, que 25 (vinte e cinco)
estudantes relataram que algum órgão da IES foi omisso ou partícipe do(s) fato(s)
relacionados ao assédio moral pedagógico. Destaca-se, que apenas 06 (seis) estudantes, dentre
os (as) que conversaram com algum (a) servidor (a) ou oficializaram a denúncia, relataram
que a resposta e as medidas adotadas pela instituição foram satisfatórias.
5.1 Classificação das categorias de assédio moral pedagógico
Após analisar os questionários respondidos pelos 280 (duzentos e oitenta) estudantes

na primeira fase da pesquisa e avaliar as 14 (quatorze) entrevistas realizadas na segunda fase,
bem como considerar os estudos existentes sobre o tema, optou-se por elaborar um quadro
com as categorias (situações e comportamentos) em que existe violência, humilhação,
constrangimento, ofensa e ataque à dignidade do (a) estudante por parte do (a) docente e/ou
189
dos demais profissionais da educação e que podem ser consideradas como assédio moral
pedagógico no espaço acadêmico ou em qualquer outro espaço de ensino.
A partir dos relatos e do discurso dos (as) estudantes, por meio de suas memórias e
lembranças, foram identificadas 18 (dezoito) categorias (situações e comportamentos)
(QUADRO 6), a saber:
Quadro 6 – Classificação das categorias de assédio moral pedagógico
Seq Categorias (Situações e Definição / Exemplos

Comportamentos)
01 Abandono do trabalho em sala de aula Abandonar o espaço de trabalho. Deixar os (as) alunos
(as) sem acompanhamento. Afastar-se da sala de aula ou
espaço acadêmico por um longo período, sem
justificativa e sem comunicação prévia.
02 Acusação agressiva e sem provas Acusar de forma agressiva os (as) estudantes. Imputar
uma falta, um erro, censurar um comportamento do (a)
estudante de forma agressiva. Realçar e destacar alguma
coisa sem que o (a) aluno (a) tenha realizado. Acusar o
(a) estudante de: fraude/cola na prova; falsa doença;
mentira para não fazer a avaliação.
03 Agressão Física Agredir a integridade física dos (as) estudantes. Atentar
contra a integridade física do (a) estudante. Causar lesão
corporal, seja empurrando, lançando objetos, impedindo
o (a) aluno (a) de entrar em sala de aula à força. Tomar
objetos ou avaliações abruptamente, de modo a
machucar fisicamente o (a) estudante.
04 Agressão verbal Agredir verbalmente os (as) estudantes. Pronunciar
palavras ofensivas, de baixo calão; insultar; xingar; ser
agressivo (a); proferir palavras danosas, com a intenção
de ridicularizar, humilhar, rebaixar, manipular e
intimidar o (a) estudante.
05 Ameaça aos alunos Ameaçar outra pessoa. Fato, ação, gesto ou palavra do
(a) docente ou profissional da educação cuja promessa
possa causar intimidação, medo e/ou terror. É o sinal, a
promessa ou indício de que fará acontecer algo
desfavorável ao (à) estudante, seja ameaça de uma
reprovação, de colocar para fora da sala, de dificultar o
nível da avaliação.
06 Assédio sexual Assediar sexualmente os (as) estudantes. Constranger o
(a) discente com o intuito de obter vantagem ou
favorecimento sexual, sem o seu consentimento. Praticar
contra o (a) estudante e sem a sua anuência, ato
libidinoso com o objetivo de satisfazer a própria lascívia
ou de outrem. Prometer tratamento diferenciado em caso
de aceitação de forma clara ou sutil, falada ou insinuada,
com gestos ou por escrito. Pressionar o (a) aluno (a) para
participar de encontros e saídas. Ameaçar de forma
velada ou explícita, de represálias, como a de reprovação
se o (a) educando (a) não aceitar manter contato.
(Continua...)
190
(Continuação)

Comportamentos)
07 Comentários depreciativos Comentar de forma depreciativa sobre determinado (a)

estudante. Falar com o objetivo de ofender e insultar o
(a) estudante, de modo a desvalorizá-lo (a), reduzir-lhe a
importância perante colegas e terceiros (as). Desprezar
ou desqualificar a condição do (a) aluno (a),
menosprezando sua dignidade no âmbito escolar.
Criticar o (a) aluno (a) por suas escolhas, habilidades e
competências.
08 Desinteresse e omissão Omitir-se a realizar o trabalho de forma efetiva. Tratar o
(a) estudante em suas demandas e necessidades de modo
desidioso. Ser negligente e displicente com o (a) aluno
(a). Não orientar devidamente, não sanar as dúvidas,
privar o (a) estudante das explicações, não dar a devida
atenção aos trabalhos acadêmicos realizados por este (a).
É a disposição mental de não ajudar dirigida a um (a)
estudante. É a incúria. A falta de iniciativa, a inércia, a
inação em sala de aula.
09 Exposição a situações vexatórias Expor e vexar o (a) estudante diante de outros (as).
Molestar, causar-lhe maus-tratos, atormentar causando
vexame, humilhação e dor, ainda que sob o título das
denominadas "brincadeiras".
10 Invasão de privacidade e intimidade Invadir e interferir na vida privada e ultrapassar o limite
que o (a) estudante tem de obstar a intromissão de
pessoas estranhas na sua vida íntima e familiar. São as
perguntas sobre parceiros (as), opção sexual,
preferências pessoais. O (a) estudante tem o direito de
resguardar sua vida dos sentidos alheios, sobretudo, da
vista e dos ouvidos do (a) professor (a), excluindo dele
(a) tudo que lhe for pessoal. Ninguém deve imiscuir-se
na intimidade do (a) estudante.
11 Isolamento, exclusão e recusa de Isolar, excluir e recusar-se a manter comunicação com o
comunicação (a) estudante. É o ato do (a) professor (a) pôr-se à parte
do (a) estudante. É o afastar-se dele (a) ou afastá-lo (a)
dos (as) demais. É separar, neutralizar, eliminar, omitir.
É quando o (a) docente ignora, segrega, silencia, recusa-
se a ouvir e/ou falar com determinado (a) aluno (a). É a
supressão proposital do significado e da existência de um
(a) estudante perante si e seus colegas.
12 Linguagem abusiva Utilizar linguagem abusiva com o (a) estudante e seus
colegas. A linguagem é uma forma de comunicação,
verbal ou não verbal. Utilizar uma linguagem abusiva
vai além das palavras de baixo calão - é ultrapassar o
razoável, o permitido e o aceito socialmente. A
linguagem abusiva deteriora e degrada a comunicação
por meio de palavras, gestos e expressões que fogem ao
padrão regular do respeito (usar palavrões, palavras de
baixo calão, termos pejorativos, apelidos, gírias
aviltantes).
13 Rebaixamento da capacidade cognitiva do Rebaixar a capacidade cognitiva do (a) estudante. Fazer
(a) estudante com que o (a) estudante sinta-se apequenado (a),
inferiorizado (a) e depreciado (a) em sua cognição. É o
ato de empurrar para baixo o valor do conhecimento e da
capacidade de aprender do outro. É comparar alunos
(as), mostrando que o (a) outro (a) tem mais capacidade;
(Continua...)
191
(Continuação)

Comportamentos)
13 Rebaixamento da capacidade cognitiva do é afirmar que determinado (a) estudante não pode cursar
(a) estudante esta ou aquela graduação por falta de capacidade; é
exibir e mostrar que, enquanto professor (a), está em um
nível muito superior de conhecimento em relação ao
estudante. É fazer-se inalcançável para um (a) estudante
e não aceitar argumentos, opiniões e os conhecimentos
deste (a), pelo fato de o (a) mesmo (a) estar em um nível
inferior de escolaridade. É mostrar publicamente que o
(a) estudante não teve competência para alcançar uma
nota ou realizar uma atividade. Abater o ânimo do (a)
estudante em relação às suas realizações acadêmicas.
14 Recusa em realizar o trabalho docente Recusar-se a manter comportamento compatível com a
adequadamente dignidade e a ética profissional. Negar-se a ministrar
aula, sanar dúvidas, explicar novamente o assunto,
realizar avaliação em segunda chamada. É atentar contra
a dignidade e grandeza da profissão docente.
15 Tratamento com parcialidade Tratar com parcialidade determinados (as) estudantes.
Não agir em sala de aula com a devida equidade e
imparcialidade. Demonstrações de apreço, carinho,
indiferença e repulsa por diferentes estudantes. É quando
o (a) professor (a) privilegia um (a) aluno (a) em
detrimento do (a) outro (a). Deferir pedidos de
aproveitamento, revisão de prova, estender prazos de
avaliações, oferecer segunda chance a apenas
alguns/algumas alunos (as).
16 Tratamento discriminatório e Tratar de forma preconceituosa e discriminatória. É o ato
preconceituoso de diferenciar pessoas por meio do tratamento
dispensado em sala de aula. São todas formas de tratar as
pessoas como se elas não fossem iguais em direitos e
deveres perante a lei. É o ato de não aceitar o diferente,
é uma opinião desfavorável sobre o (a) estudante,
baseada em dados subjetivos e generalizações, sobretudo
por questões de intolerância. A discriminação e o
preconceito podem ser por questões étnico-raciais, de
gênero, relacionadas a questões sexuais, de faixa etária,
deficiência física, de peso, de aparência, religiosas,
socioeconômicas, linguísticas ou contra grupos
minoritários. Toda vez que o (a) docente marginaliza,
trata com diferenciação, aplica tratamento distinto a
determinado (a) estudante, ele (a) pode estar
discriminando e sendo preconceituoso (a).
17 Cyber assédio moral pedagógico por meio Usar diferentes tecnologias da informação e
do uso das Tecnologias da Informação e comunicação (aparelhos eletroeletrônicos, redes sociais,
Comunicação – TICs novas mídias, aplicativos, celulares) para agredir,
constranger, intimidar, humilhar, insultar, amedrontar e
expor o (a) estudante.
18 Uso inadequado de instrumentos Usar de forma inadequada os instrumentos pedagógicos
pedagógicos com a finalidade de prejudicar os (as) estudantes.
Realizar qualquer atividade acadêmica fora dos padrões
pedagógicos usuais, razoáveis e proporcionais às séries,
habilidades, competências e conhecimentos do (a)
estudante, de modo a causar-lhe prejuízo à aprendizagem
e ao seu desempenho acadêmico e cognitivo se configura
como assédio moral. Cobrar mais conteúdo do que o
(Continua...)
192
(Conclusão)

Comportamentos)
18 Uso inadequado de instrumentos Ensinado; administrar avaliações com quantidade

pedagógicos excessiva de questões, grau de dificuldade além do nível
regular, tempo diminuto; usar avaliações como
instrumento de punição e tortura; atribuir nota inferior à
obtida pelo (a) estudante; considerar apenas a quantidade
e o tamanho das respostas; aplicar falta ao (a) estudante
presente; realizar avaliações em dias e horários
diferentes do horário institucionalizado do componente
curricular.
Assim, com base nos depoimentos recolhidos por meio das entrevistas e questionários,
foi possível construir o Discurso do Sujeito Coletivo – DSC, que representa os pensamentos e
sentimentos do grupo de estudantes em relação às categorias (situações e comportamentos)
identificados no quadro acima e que se repetiram nos discursos individuais. Cada categoria
(situações e comportamentos) de assédio moral pedagógico foi identificada nos discursos
individuais como uma Ideia Central e os discursos foram agrupados (discursos-síntese) de
modo a possibilitar a construção dos DSC. Destaca-se que o discurso dos (as) estudantes foi
mantido, sem mudanças no sentido, acréscimos de ideias ou correções gramaticais.
Uma das ideias centrais abordadas pelos (as) estudantes foi o abandono do trabalho em
sala de aula (QUADRO 7). Do ponto de vista quantitativo, parece que essa é uma prática que
ocorre algumas vezes, mas não com tanta frequência como outras apontadas pelos (as)
estudantes. No entanto, qualitativamente, ela é apontada como extremamente prejudicial ao
aprendizado e considerada como nociva ao ambiente acadêmico pelos (as) entrevistados (as).
Quadro 7 – Abandono do trabalho em sala de aula
De acordo com a LDB, em seu art. 13, o (a) docente deve ministrar os dias letivos e
horas-aula estabelecidos de forma integral. Qualquer ação que fuja desse padrão pode ser
devidamente questionada junto às instâncias superiores da IES.
193
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade (BRASIL, 1996, grifo nosso).
De fato, o ambiente de uma sala de aula muitas vezes é imprevisível. O planejamento

nem sempre se desenrola como o esperado, visto que surgem polêmicas, contratempos, atos
de desrespeito. Muitas vezes a IES não oferece a estrutura física, pedagógica e de pessoal
necessária para o bom desempenho profissional do docente, sem contar que em diferentes
situações são os (as) estudantes que não colaboram com as relações pedagógicas e com os
processos de ensino e aprendizagem. Frustração, impotência e medo são sentimentos que por
vezes assolam docentes e os demais profissionais da educação em seus desafios em sala de
aula. No entanto, abandonar a sala de aula é uma opção que afronta o profissionalismo e a
ética do (a) docente, não sendo identificada por pesquisadores (as) como uma boa solução
para os problemas de indisciplina em sala de aula.
Os (as) gestores (as) podem desempenhar um papel fundamental diante de situações

como essas. Faz-se necessário ouvir os (as) envolvidos (as) – uma conversa com o (a)
profissional e com os (as) estudantes pode ser fundamental para solucionar o problema e
aparar as arestas, restabelecendo os processos de ensino e aprendizagem e mantendo o
profissional dentro da sala de aula.
Nesse mesmo sentido, foi relatado como forma de assédio moral no espaço acadêmico,
o fato de os (as) docentes acusarem os (as) estudantes de forma agressiva e sem provas
(QUADRO 8). O DSC construído conseguiu identificar que muitas vezes os atestados
médicos apresentados por estudantes são ignorados. Da mesma forma, os (as) alunos (as) são
acusados (as) de estarem tentando burlar as normas para não realizar as atividades avaliativas.
De acordo com o discurso dos (as) estudantes, eles (as) são acusados de serem
mentirosos (as) e apresentarem desculpas para não realizar as atividades avaliativas. Ainda de
acordo com os relatos, são acusados (as) por professores (as) de não terem responsabilidade.
194
Quadro 8 – Acusação agressiva e sem provas
Acusar alguém publicamente de fato tipificado como crime, sem provas, é calúnia. Por
sua vez, ainda que o (a) profissional da educação esteja falando a verdade, se estiver
imputando ao estudante um ato desonroso, que lhe prejudique a reputação, poderá responder
pelo crime de difamação. O espaço acadêmico não é ambiente salutar para acusações,
sobretudo sem provas. Quem assim agir, poderá lhe ser imputado, além dos crimes acima
descritos, a acusação de assédio moral pedagógico ou, no mínimo, de ter cometido atos
assediosos.
Ainda sobre possíveis faltas dos (as) estudantes por conta de questões de saúde, o
Decreto-lei nº 1.044, de 1969, devidamente recepcionado pela Constituição Federal de 1988,
em seu art. 205, assegura “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família” e
dispõe sobre tratamento excepcional para os (as) alunos (as) enfermos (as):
Art 1º São considerados merecedores de tratamento excepcional os alunos de

qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas ou adquiridas,
infecções, traumatismo ou outras condições mórbidas, determinando distúrbios
agudos ou agudizados, caracterizados por:
a) incapacidade física relativa, incompatível com a frequência aos trabalhos
escolares; desde que se verifique a conservação das condições intelectuais e
emocionais necessárias para o prosseguimento da atividade escolar em novos
moldes;
b) ocorrência isolada ou esporádica;
c) duração que não ultrapasse o máximo ainda admissível, em cada caso, para a
continuidade do processo pedagógico de aprendizado, atendendo a que tais
características se verificam, entre outros, em casos de síndromes hemorrágicos (tais
como a hemofilia), asma, cartide, pericardites, afecções osteoarticulares submetidas
a correções ortopédicas, nefropatias agudas ou subagudas, afecções reumáticas, etc.
Art 2º Atribuir a esses estudantes, como compensação da ausência às aulas,
exercício domiciliares com acompanhamento da escola, sempre que compatíveis
com o seu estado de saúde e as possibilidades do estabelecimento.
Art 3º Dependerá o regime de exceção neste Decreto-lei estabelecido, de laudo
médico elaborado por autoridade oficial do sistema educacional. (BRASIL, 1969).
195
Deste modo, o (a) estudante que apresentar a IES o laudo médico correspondente à
enfermidade de que estiver acometido, terá direito a tratamento excepcional e, como forma de
compensar suas ausências às aulas, o docente deve atribuir exercícios domiciliares, com
acompanhamento da escola. Nesse sentido, deve o (a) docente ter maior cautela e cuidado ao
se manifestar sem as devidas provas, sob pena de incorrer na prática do assédio moral.
Compete salientar que, de acordo com a Organização Didática do Ensino Superior da

IES, o estudante que necessitar se afastar da sala de aula por motivo de saúde, deve pleitear,
por meio de requerimento administrativo, o pedido para realização de atividades domiciliares.
Outrossim, o (a) estudante que estiver impossibilitado de participar de qualquer

atividade avaliativa poderá solicitar, em até dois dias úteis após o término do afastamento, o
requerimento para realização de avaliação em segunda chamada, conforme se depreende do
texto a seguir:
196
Esses são direitos assegurados aos estudantes e toda forma de impedi-los, por meio de
acusação agressiva e sem provas, configura-se nitidamente como uma forma episódica de
assédio moral pedagógico.
Das 18 (dezoito) categorias identificadas como formas de assédio moral pedagógico

no espaço acadêmico, apenas a de agressão física não foi relatada como sofrida diretamente
pelos (as) estudantes participantes da pesquisa, nem durante as entrevistas nem durante a
aplicação dos questionários. Os (as) estudantes citaram a agressão física como forma de
assédio moral, mas relataram nunca terem presenciado uma agressão física ou terem sido
vítimas desse tipo de assédio por parte de um (a) docente ou outro (a) profissional da
educação no âmbito da IES onde cursam a graduação.
Embora tenham havido relatos de situações em que os (as) educandos (as) já ouviram
ou tomaram conhecimento, por meio de colegas, que profissionais da educação lançaram
objetos em estudantes e até mesmo apertaram braços ou empurraram alunos (as), tais atos não
foram identificados como ocorridos nesta IES.
No entanto, ainda sobre a temática agressão, foram apresentados diferentes relatos de

assédio moral pedagógico por meio de agressões verbais. No Discurso do Sujeito Coletivo –
DSC elaborado, os (as) estudantes relataram que muitas vezes são alvo de palavras ofensivas,
de baixo calão, insultos e xingamentos, práticas sexistas e homofóbicas, na maioria das vezes,
em sala de aula, com a intenção de ridicularizar, humilhar, rebaixar e intimidar o (a)
estudante.
A partir dos relatos, foi construído o seguinte DSC (QUADRO 9):
Quadro 9 – Agressão verbal
(Continua...)
197
(Conclusão)
Mais uma vez, esse tipo de comportamento destoa totalmente do que se espera de uma
atuação ética e profissional de um (a) docente em sala de aula. Não se pode aceitar que ações
desse cunho sejam albergadas institucionalmente, sem que ocorra nenhum tipo de apuração
e/ou punição aos (às) agressores (as). Nesse sentido, cumpre destacar que a IES responde
objetivamente pela incolumidade física e moral dos (as) estudantes nela matriculados(as) e
que tem o dever institucional de fiscalizar a atuação de seus (as) profissionais.
Assim, o (a) estudante, enquanto parte mais frágil e vulnerável nas relações
pedagógicas e nos processos de ensino e aprendizagem, não pode ser vitimado (a) e agredido
(a) com um arsenal de palavras odiosas diante dos (as) seus colegas e até de pessoas
estranhas. Atos isolados de assédio ou importunação assediosa ferem a dignidade da pessoa
humana dos (as) estudantes e tornam o ambiente acadêmico tóxico e hostil.
Em diferentes pesquisas foi constatado que existe um alto nível de dificuldade para
que as pessoas se revelem como vítimas de assédio moral. Por essa razão, foram tomados
todos os cuidados para resguardar o sigilo das fontes e evitar quaisquer formas de
identificação tanto das vítimas, como dos (as) agressores (as). Em todas as situações de
aplicação dos questionários ou de realização das entrevistas, os (as) participantes foram
alertados (as) sobre o tripé que compõe o assédio moral: o dano que é gerado para a vítima, a
repetição no tempo e o direcionamento a um alvo específico (pessoa ou grupo).
A partir dessas considerações, de igual sorte, compete registrar que não foram poucos
(as) os (as) estudantes que relataram ter sofrido algum tipo de ameaça por parte de um (a)
docente ou outro (a) profissional da educação (QUADRO 10). Ainda que em tom jocoso, as
falas dos (as) docentes na memória e nos relatos dos (as) estudantes aparecem como forma de
agressão, sendo classificadas por eles (as) como situações de assédio moral. Sobre ameaça, foi
198
construído o seguinte relato do DSC:
Quadro 10 – Ameaça aos (às) alunos (as)
Nesse contexto, duas vertentes dessas declarações podem ser verificadas. Em primeiro
lugar, no que diz respeito ao argumento empreendido por alguns (as) docentes, segundo
relatado pelos (as) estudantes, de que as ameaças são meramente motivacionais. Considera-se
descabido esse tipo de tentativa de motivar os (as) estudantes, visto que a ameaça, por si só, já
constitui um fato gravíssimo contra a dignidade dos (as) estudantes. Por outro lado, caso essa
ameaça de fato seja consumada, haverá a efetivação do assédio moral e do dano moral aos
estudantes.
Na sequência, apresenta-se o DSC sobre um tema extremamente importante, atual e

delicado, que é o assédio sexual (QUADRO 11). Muito embora não seja o foco da pesquisa, o
assédio sexual também constitui umas das formas de assédio moral pedagógico no espaço
acadêmico e em espaços não formais e informais de educação. Sobre assédio sexual, os (as)
estudantes relataram que:
Quadro 11 - Assédio sexual
(Continua...)
199
(Conclusão)
Infelizmente, a academia não se apresenta como um espaço de exceção ao assédio

moral e sexual. Pelo contrário, tanto um como o outro são práticas frequentes dentro das IES.
De acordo com os (as) entrevistados (as), o medo é o maior entrave para que as denúncias
ocorram, apresentando-se de muitas formas: medo de serem publicamente expostos (as);
medo de não conseguirem concluir o curso; de serem desacreditados (as); medo de
retaliações; medo de denunciarem e os órgãos competentes nada fazerem; medo do
corporativismo.
A partir do DSC apresentado, verifica-se que não se trata apenas de agressão verbal ou
uso de linguagem abusiva. Os relatos remetem a situações de assédio sexual, que é uma das
formas mais humilhantes de assédio, visto que fere e agride frontalmente a dignidade e a
intimidade da vítima.
Destaca-se que os limites do trato e da intimidade entre docentes e estudantes nem

sempre são respeitados nem estão claros para todos. O assédio sexual é uma forma de abusar
do outro e se manifesta, geralmente, por meio da insistência e da pressão, sendo suas
consequências nefastas para a dignidade, para o aprendizado e para a produção de
conhecimento na ciência.
O assédio sexual pode ser direto, com solicitações de caráter sexual ou envio de
material pornográfico, no entanto, costuma vir travestido de: convites insistentes para ir a
locais sem relação com o ambiente acadêmico; toques indesejados no ombro, nos braços e
mãos; comentários constrangedores sobre a figura do gênero e sexo oposto; comentários
ousados sobre traços da beleza; brincadeiras tipicamente sexistas; elogios sobre dotes físicos;
piadas pejorativas à sexualidade; perguntas embaraçosas sobre a vida pessoal, sobretudo
relacionadas a parceiros (as); insinuações sobre vestimentas; contato físico para além do
200
normal, a exemplo de abraços demorados e tentativas de beijos e carícias indesejadas.
É imperioso apontar que o crime de assédio sexual, definido no artigo 216-A do

Código Penal (CP), é aplicado quase sempre nos crimes relacionados às relações de emprego,
envolvendo empregados e patrões (chefes, encarregados, supervisores), visto que, pelo tipo
penal, é associado à superioridade hierárquica. No entanto, há entendimentos jurisprudenciais
de que o crime pode ser caracterizado no caso de constrangimento cometido por docentes aà
estudantes, dada a sua superioridade hierárquica e ascendência, condições elementares do
tipo. Nesse sentido, Cunha (2019) aponta que o STJ adotou a tese de que não é possível
ignorar a ascendência exercida por um (a) docente, o qual, devido à sua posição, pode
despertar admiração, obediência e temor nos (as) alunos (as).
Esse tem sido o entendimento recente dos tribunais, visto que o vínculo de confiança e
admiração entre professor (a) e aluno (a) pressupõe inegável nível de superioridade,
equiparado à subordinação hierárquica, com capacidade para alterar o ânimo da pessoa
perseguida. Em recentes julgados, a fundamentação tem sido no sentido de que se revela
patente a aludida ascendência do (a) docente assediador (a) sobre o (a) estudante, em virtude
do seu cargo ou 'função', dada a atribuição que tem a cátedra de interferir diretamente no
desempenho acadêmico do (a) estudante, situação que gera o receio da reprovação.
De acordo com artigo publicado na Revista Conjur, sob o título Superioridade

Hierárquica (2019), Schietti, o ministro relator do recurso de um professor ao STJ, no qual
este se defendia da acusação de ter assediado sexualmente uma aluna, em seu voto proferiu
que "é notório o propósito do legislador de punir aquele que se prevalece da condição como a
narrada nos autos para obter vantagem de natureza sexual" (SUPERIORIDADE, 2019, n.p.).
No mesmo sentido, o ministro ainda fundamentou sua decisão:
Faço lembrar que o professor está presente na vida de crianças, jovens e também
adultos durante considerável quantidade de tempo, torna-se exemplo de conduta e os
guia para a formação cidadã e profissional, motivo pelo qual a 'ascendência'
constante do tipo penal, objeto deste recurso, não pode se limitar à ideia de relação
empregatícia entre as partes (SUPERIORIDADE, 2019, n.p.).
A partir das entrevistas foi possível encontrar, ainda, outros relatos de atos de assédio
moral pedagógico. Um grupo de estudantes apresentou considerações sobre a reiteração de
comentários depreciativos (QUADRO 12) que sofreram em sala de aula. O DSC ficou
organizado do seguinte modo:
201
Quadro 12 – Comentários depreciativos
Como se pode verificar, as opiniões e expressões individuais que apresentam sentidos

semelhantes foram agrupadas de modo a identificar categorias semânticas gerais. Uma delas
foi a dos comentários depreciativos, que se materializam por meio da fala com o objetivo de
ofender e insultar o (a) estudante, de modo a desvalorizá-lo (a), reduzindo-lhe a importância
perante colegas e terceiros. Nesse ato, o (a) docente despreza e desqualifica determinadas
condições ou características do (a) estudante, menosprezando sua dignidade no âmbito
acadêmico e na relação pedagógica. Essas críticas em nada favorecem o aprendizado; pelo
contrário, possuem potencial de comprometer o desenvolvimento das habilidades e
competências do (a) educando (a), bem como causar danos aos processos de ensino e
aprendizagem.
Outro ponto levantado pelos (as) participantes da pesquisa foi o desinteresse e a

omissão dos (as) profissionais da educação, em especial dos (as) docentes, em ajudar os (as)
estudantes em suas demandas (QUADRO 13). Os conteúdos dessas falas foram associados
em opiniões de sentido semelhante. Assim, os depoimentos de pessoas diferentes formaram
um depoimento síntese, que é apresentado no seguinte DSC:
202
Quadro 13 – Desinteresse e omissão
A esse respeito, com base no discurso do sujeito coletivo, pode-se concluir que os (as)
estudantes não tinham seus direitos como cidadãos respeitados e que a educação pública,
gratuita, de qualidade e referenciada socialmente estava lhes sendo negada.
A partir dessas memórias, verifica-se que existe um movimento em sentido oposto ao

que se espera dos profissionais da educação, das instituições de ensino e da educação
brasileira. Almeja-se a uniformização de esforços para melhoria da qualidade da educação,
que deve envolver os governos, as redes de ensino, as famílias, os (as) estudantes e também os
(as) profissionais da educação, no sentido de todos colaborarem para aprimorar os processos
de ensino e de aprendizagem. O desinteresse e a omissão sistemática por parte do (a) docente
podem configurar e ser caracterizados como uma prática de assédio moral pedagógico no
espaço acadêmico.
Da mesma sorte, o relato sobre exposição a situações vexatórias (QUADRO 14)

constitui uma das categorias de assédio moral mais apontadas pelos (as) estudantes. Ressalta-
se o valor dessas declarações para análise do discurso, uma vez que, embora nem todos (as)
estudantes tenham se pronunciado sobre o assunto, os relatos contêm detalhes de como se dão
as práticas pedagógicas em sala de aula nos cursos pesquisados. A representação social desses
estudantes por meio do DSC é capaz de apresentar termos e situações que também podem ser
vivenciadas por outros (as) estudantes, em outras realidades e espaços.
203
Quadro 14 – Exposição a situações vexatórias
Os (as) participantes, com se pode ler no DSC, queixam-se de situações em que são
expostos a constrangimentos em sala de aula. Observa-se, assim, que esses dados demonstram
o desafio que a IES tem de enfrentar para combater todas as formas de assédio moral. A
exposição a situações vexatórias ultrapassa a tóxica linguagem abusiva ou o humilhante
rebaixamento da capacidade cognitiva do (a) estudante. Esse tipo de exposição contribui para
o abalo da autoestima dos (as) estudantes e para o isolamento social.
Estreitamente relacionado com a categoria anterior, os (as) alunos (as) apontaram,

como atos de assédio, a invasão de privacidade e intimidade. Assim, emerge, por parte da
IES, o desafio de resguardar a honra, a privacidade e a intimidade dos (as) estudantes. Toda e
qualquer prática invasiva da intimidade do (a) estudante no âmbito acadêmico é passível de
análise e de adoção de medidas sancionadoras. Nesse sentido, todos os relatos coletados
refletem códigos narrativos compartilhados pelo grupo e socialmente aceitos, ou ao menos
suportados, com dor e sofrimento pelos (as) educandos (as). Assim, torna-se possível, por
meio dessas expressões, ideias e conteúdo de sentidos semelhantes, construir, na primeira
pessoa do singular, uma narrativa fidedigna dos fatos ocorridos.
O direito à privacidade é a faculdade que todos possuem de não serem perturbados em

sua vida particular, de modo a evitar, se assim o desejarem, a intromissão de terceiros não
204
autorizados. A intimidade, por sua vez, está ligada ao direito de se preservar do conhecimento
alheio, evitando o acesso a informações de trato íntimo, ligadas às relações subjetivas e a um
círculo restrito de pessoas. O DSC que foi construído sobre invasão de privacidade e
intimidade apresenta o seguinte relato (QUADRO 15):
Quadro 15 – Invasão de privacidade e intimidade
Destarte, o direito à privacidade e à intimidade resguarda todos da indiscrição alheia,

permitindo que, mesmo vivendo em sociedade, cada um possa se sentir só, mantendo sua
intimidade em sigilo e sua autonomia para decidir quem tem acesso ao seu íntimo. A
liberdade de informação somente se aplica aos conteúdos que são de relevância pública, e não
à vida privada dos indivíduos.
De igual modo, é preciso ficar atento a esses comportamentos tóxicos e abusivos

presentes nos relatos dos (as) estudantes. A tendência geral dessas ações é causar danos e
abalos aos (as) educandos (as).
Não muito diferente é o DCS apresentado a seguir, no qual os (as) estudantes relatam
isolamento, exclusão e recusa de comunicação por parte dos (as) docentes (QUADRO 16),
itens que são reconhecidamente marcas distintivas da prática de assédio moral.
205
Quadro 16 – Isolamento, exclusão e recusa de comunicação
O isolamento, a exclusão e a recusa de comunicação são mecanismos muito usados

por assediadores (as), visto que, ao desprezarem a vítima, buscam livrar-se dela. De acordo
com Hirigoyen (2017), quando se “coloca alguém na geladeira”, gera-se uma perda relacional
para a vítima, o que ocasiona uma drástica ferida na sua autoestima, visto que é relegada ao
abandono. Esse ato corresponde a uma forma de assédio no vazio e a prática de segregar e
silenciar é um mecanismo próprio e bem conhecido da engenhosidade de quem faz uso do
assédio moral para se firmar e marcar território.
A presença desse relato no discurso dos (as) estudantes é causa para que a IES
investigue e apure com maior rigor os fatos. Essa prática se aproxima do que Hirigoyen
(2017) enquadra como subgrupo de assédio relacionado com a hierarquia, denominado de
assédio perverso, visto que tem, como objetivos meramente gratuitos, eliminar o outro ou
valorizar o próprio poder.
Outra categoria que ganhou relevância nos relatos e precisa ser destacada é a do uso da
linguagem abusiva por parte dos (as) docentes. Observa-se que a maioria dos (as) estudantes,
quando questionados (as) sobre esse tema, respondeu que já havia sofrido assédio moral em
206
decorrência do uso de uma linguagem abusiva (QUADRO 17).
Cabe ressaltar que a linguagem abusiva tem proximidade e familiaridade com as

categorias agressão verbal, comentários depreciativos e rebaixamento da capacidade
cognitiva. No entanto, diferencia-se dessas pelo fato de não ser direcionada necessariamente
ao (à) estudante, mas por configurar-se como uma linguagem imprópria para os espaços
acadêmicos, espaços de ensino ou qualquer outro espaço onde a civilidade esteja presente.
O DSC construído a partir dos relatos e memórias dos (as) estudantes sobre a categoria
linguagem abusiva (QUADRO 17) representa um ponto importante no levantamento das
formas como o assédio moral pedagógico se apresenta no espaço acadêmico. Isso porque a
comunicação entre professores (as) e estudantes é algo intrínseco às relações pedagógicas e
aos processos de ensino e aprendizagem.
A linguagem abusiva é a degradação da linguagem e da norma culta e se caracteriza

por um vocabulário obsceno, iletrado e desrespeitoso, não compatível com o ambiente
acadêmico e de respeito que deve existir entre educadores (as) e educandos (as). Trata-se de
uma forma de comunicação que extrapola o mínimo razoável e aceitável do que se espera de
civilidade e urbanidade entre dois interlocutores. Esse tipo de linguagem foge do que é
permitido e aceito socialmente e caracteriza-se por deteriorar e degradar a comunicação por
meio de palavras, gestos e expressões. Uma conduta ética e profissional não permite ao
educador (a) fugir ao padrão regular do respeito, mesmo que sua linguagem não apresente
diretamente uma agressão verbal, comentário depreciativo ou tentativa de rebaixar a
capacidade cognitiva do (a) estudante.
A linguagem abusiva pode conter todos os elementos citados anteriormente ou

nenhum deles, visto que sua marca distintiva é ultrapassar os limites da razoabilidade e do
respeito na comunicação e extrapolar o respeito à dignidade do interlocutor e demais ouvintes.
207
Quadro 17 – Linguagem abusiva
Cabe registrar também que esse DSC sobre linguagem abusiva foi minerado a partir de
depoimentos individuais, os quais foram abstraídos e investigados pelo crivo analítico do
pesquisador, com o objetivo de serem transformados em produtos cientificamente tratados. A
partir do relato apresentado, pode-se afirmar que é nesse contexto de falas, expressões,
sentimentos e memórias afetivas que os (as) estudantes, sujeitos da pesquisa, conseguem
mostrar que foram afetados (as) por comportamentos que caracterizam a prática do assédio
moral pedagógico. Ainda de acordo com esse DSC, um (a) mesmo (a) estudante enfrentou
diferentes atos de assédio.
Por meio do discurso coletivo percebe-se que a linguagem abusiva é violenta e

inapropriada ao espaço acadêmico e impacta na formação dos (as) discentes. Assim, insultos,
palavras pesadas e desrespeitosas podem comprometer a aprendizagem dos (as) estudantes,
bem como configurar assédio moral.
208
A partir do conteúdo coletado nos questionários preenchidos pelos (as) estudantes e

nas entrevistas realizadas, também foi possível construir o DSC sobre a categoria
“Rebaixamento cognitivo”. Todas as vezes em que o (a) docente tenta fazer com que os (as)
estudantes tenham a compreensão de que não são capazes, de que possuem menos capacidade
do que outros (as), de que devem mudar de curso porque este em que estão matriculados é
muito difícil e de que o (a) colega é mais capacitado (a) para ter êxito na vida profissional, um
alerta precisa ler ligado. É preciso considerar que talvez essas palavras não sejam apenas
orientações, ponderações sobre o (a) estudante ou um neutro ponto de vista. Essas condutas
podem ser interpretadas e percebidas pelos (as) estudantes como uma forma de assédio moral
pedagógico.
Nesse sentido, o DSC sobre rebaixamento da capacidade cognitiva (QUADRO 18) foi
construído a partir dos relatos e memórias dos (as) estudantes e apresenta expressões fortes
como “burros” e “meninas não são criadas para pensar”.
Quadro 18 – Rebaixamento da capacidade cognitiva
O (a) docente, em seu fazer pedagógico, também tem um papel motivador e essa
motivação tem o sentido de estimular os (as) estudantes para fazê-los (as) mudar de direção,
alcançar um objetivo, atingir um alvo, que deve ser sempre melhorar a sua formação
(BZUNECK, 2001). O ato motivador estimula a outra pessoa e a põe em posição de ação, a
ponto de fazê-la mudar o curso de seus propósitos.
Assim, é indiscutível a relevância do (a) professor (a) como estimulador da atitude do

209
(a) estudante frente à sua própria capacidade. Ignorar essa condição pode provocar
expectativas negativas para o (a) aluno (a) sobre sua própria aptidão.
Guimarães (2001, p. 50) aponta que os (as) alunos (as) se interessam pelos conteúdos,
a partir de três fatores: “motivação intrínseca, motivação extrínseca e uso de recompensas na
sala de aula”. Essa motivação extrínseca está diretamente relacionada com a ação do (a)
professor (a), que pode se apresentar como esse agente externo nos processos de ensino e
aprendizagem. O (a) professor (a), considerando sua posição de poder, credibilidade e de
superioridade hierárquica, pode persuadir verbalmente o (a) estudante sobre sua capacidade,
de modo a ajudá-lo (a) a obter êxito (BANDURA, 1986).
De igual modo, o rebaixamento da capacidade cognitiva do (a) estudante também pode

afetar o seu desempenho. Isso porque, de acordo com Schunk (1991), a autoeficácia se
constrói a partir das convicções e crenças pessoais do (a) estudante quanto a dar conta de uma
determinada tarefa e pode comprometida por fatores externos, inclusive críticas,
rebaixamentos e humilhações.
Diante dessa realidade, outro ponto abordado pelos (as) estudantes tem relação com o
profissionalismo dos (as) educadores (as). A partir dos dados colhidos nas entrevistas com
(as) estudantes, foi possível identificar que a recusa dos docentes em realizar seu trabalho
adequadamente também é uma categoria que se destaca entre as práticas comuns adotadas e
que são percebidas pelos (as) estudantes como forma de assédio moral. Essas muitas falas são
variáveis quantitativas da pesquisa, na medida em que expressam as opiniões compartilhadas
por um quantitativo de indivíduos, que configura a coletividade pesquisada.
O DSC a seguir apresenta a síntese dos relatos, sob a perspectiva dos (as) estudantes,
da conduta dos (as) docentes em sala de aula, relacionada principalmente à recusa em realizar
adequadamente o trabalho docente:
210
Quadro 19 – Recusa em realizar o trabalho docente adequadamente
As condutas elencadas pelos (as) estudantes afrontam o estabelecido na LDB, que, por
seu turno, preconiza que os (as) docentes, no seu fazer profissional, estão incumbidos dos
seguintes deveres: participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino; elaborar e cumprir o seu plano de trabalho; zelar pela aprendizagem dos (as) alunos
(as); estabelecer estratégias de recuperação para aqueles (as) que obtiverem menor
rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos no calendários acadêmico e na
legislação vigente; participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação; e ainda, colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade (BRASIL, 1996).
Percebe-se, a partir dos relatos, que saídas da sala de aula, uso inadequado do tempo,
recusa em sanar dúvidas, cobrança de conteúdos não previstos e não ministrados e despreparo
pedagógico são situações que afrontam os deveres dos (as) docentes, conforme previsto no
art. 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, que define e regulariza a organização
da educação brasileira com base em princípios constitucionais. Esse tipo de conduta é
antiética e fere os deveres funcionais do (a) docente, podendo ser devidamente investigada e
punida pela IES (BRASIL, 1996).
Outrossim, no material coletado foi possível identificar, como forma de assédio por
211
parte dos (as) docentes, o tratamento com parcialidade dispensado a determinados (as)
estudantes (QUADRO 20). Nas entrevistas, os (as) participantes da pesquisa deixaram claro
que não são todos (as) os (as) docentes que se comportam dessa forma. Segundo as
descrições, trata-se de um grupo diminuto de professores (as), mas essa minoria acaba por
gerar instabilidade e medo, deixando o ambiente de aprendizado e convivência prejudicados.
Diante disso, parte dos (as) estudantes se sentem injustiçados (as). O DSC foi delineado do
seguinte modo:
Quadro 20 – Tratamento com parcialidade
Assim, essa narrativa apresenta uma breve contextualização de como, muitas vezes,
ocorre o tratamento não isonômico por parte dos (as) docentes. Práticas como receber
trabalhos e avaliações fora do prazo de apenas alguns/algumas alunos (as), privilegiar um (a)
estudante em detrimento de outro (a), oferecer tratamento diferente para estudantes do sexo
feminino, dedicar tratamento diferenciado a estudantes que se encontram nas mesmas
condições, por preferências pessoais, tratar com sexismo, ser rigoroso com um grupo por
questão de gênero – essas são práticas percebidas e criticadas pelos (as) educandos (as).
De acordo com o princípio constitucional da igualdade jurídica, ou isonomia, faz-se

212
necessário assegurar, às pessoas em situações iguais, os mesmos direitos, as mesmas

prerrogativas e vantagens, bem como as obrigações inerentes à posição que ocupam. Esse
princípio baseia-se no art. 5º da Constituição Federal que preconiza: “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”.
Destarte, exige-se, para o fiel cumprimento desse dispositivo, que as pessoas em

situações diferentes sejam tratadas de forma desigual. Desse modo, tratar isonomicamente as
partes exige tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais. Assim, as instituições
de ensino devem garantir que apenas quando houver uma situação de desigualdade material,
os (as) estudantes sejam tratados de forma desigual, sobretudo pela necessidade imperativa de
se atingir a igualdade, para que, de fato, essas diferenças sejam equilibradas.
Acrescente-se que o (a) docente não deve favorecer nem prejudicar os (as) educandos
(as) em virtude de convicções políticas, sexuais, de gênero, ideológicas, de idade, religiosas,
físicas, mentais ou geográficas. São exemplos de tratamento diferenciado que é permitido pela
legislação: a) reserva de vagas por meio da política de cotas raciais, com reserva legal de 50%
de vagas nas instituições de ensino superior para os (as) estudantes do ensino médio em
instituições pública, estabelecida na Lei nº 12.711 (BRASIL, 2012); b) atendimento
educacional especializado às pessoas deficientes, devendo ocorrer, de preferência, na rede
regular de ensino, conforme previsto no Art. 208, inciso III da Constituição Federal
(BRASIL, 1988); c) reserva aos negros de 20% das vagas oferecidas nos concursos públicos
para provimento de cargos efetivos e empregos públicos no âmbito da administração pública
federal, das autarquias, das fundações públicas, das empresas públicas e das sociedades de
economia mista controladas pela União, previsto na Lei nº 12.990 (BRASIL, 2014).
Da mesma forma, os (as) estudantes, ao relatarem suas experiências, identificaram

como forma de assédio moral pedagógico o tratamento discriminatório e preconceituoso
(QUADRO 21), o que possibilitou a elaboração do DSC a seguir:
213
Quadro 21 – Tratamento discriminatório e preconceituoso
Respeito à diversidade, combate à discriminação e ao preconceito e defesa do

empoderamento das minorias e grupos perseguidos são desafios que as instituições de ensino
precisam enfrentar. O espaço acadêmico muitas vezes ainda é hostil em relação às mulheres,
aos negros, gordos, homossexuais, às pessoas deficientes, de origem geográfica rural,
periférica ou imigrantes, às pessoas economicamente desfavorecidas. São inúmeros os tipos
de discriminação que os (as) estudantes sofrem nas instituições de ensino.
Percebe-se nos relatos dos (as) estudantes entrevistados que, em sala de aula, eles
214
vivenciaram discriminação e preconceito de diferentes tipos: racial e étnico, religioso, de

gênero, de orientação sexual, em decorrência da aparência física, de origem geográfica e até
acadêmica. Destaca-se que nenhum (a) professor (a), profissional da educação ou estudante
nasce preconceituoso (a). Tanto o preconceito como a discriminação são construções sociais,
criadas a partir da ideia de superioridade, que são introjetadas na vida das pessoas, por meio
de interações sociais, relações familiares, formação acadêmica, ambiente de trabalho, círculo
de convivência mais próximo e, em especial, por adultos de referência, como pais,
professores, patrões e ídolos.
Nesse sentido, Bandeira e Batista (2002, p. 127) apontam que, pela sua “sutileza,
caráter difuso e capilaridade de intromissão nas relações sociais, a eficácia e a ubiquidade do
preconceito são máximas, tanto em relação às práticas de controle, como às de dominação e
subordinação”. Essa capilaridade é extensiva a todas as categorias sociais, produzindo e
reproduzindo diferentes situações de controle, intimidação, menosprezo, fracasso e exclusão
(BANDEIRA; BATISTA, 2002).
Assim, o preconceito consiste na negação do outro diferente e na afirmação da própria

identidade do agressor (a) como superior e pode ser extremamente pernicioso - e geralmente o
é - porque contradiz e impede a tendência moral da humanidade para a integração. E do
mesmo modo, faz dos valores humanos, começando pela verdade, fatos arbitrários que
exprimem a força vital da raça, da classe, do gênero, ou outra qualquer. Desse modo, o
preconceito pode ser manipulado livremente para os fins mais violentos e abjetos
(BANDEIRA; BATISTA, 2002).
A superação do assédio moral pedagógico relacionado à discriminação e ao

preconceito passa pela necessidade de uma reflexão crítica sobre a desumanização violenta do
outro, a intolerância, a concepção individual e coletiva de justiça social, a compreensão do eu
e do outro enquanto ser de direitos e deveres. Compete aos sistemas de ensino e às esferas
governamentais, em articulação com as instituições de ensino, promoverem discussões
aprofundadas sobre a formação docente para além da dimensão do “domínio de conteúdo”, de
modo a debater essas manifestações de assédio moral pedagógico como fruto de uma
intervenção equivocada na relação professor (a)-aluno (a).
Do mesmo modo, outra categoria identificada nas entrevistas e questionários foi a do

cyber assédio moral pedagógico por meio do uso das tecnologias da informação e
215
comunicação – TICs, tendo em vista que as novas tecnologias estão cada vez mais disponíveis
nas IES e o acesso à internet mais democrático. Assim, professores (as) e estudantes possuem,
à sua disposição, as tecnologias da informação e comunicação, que podem contribuir e muito
para encurtar distâncias e facilitar a comunicação e a difusão do conhecimento. Smartphones,
tablets, computadores, milhares de conexões, hipertextualidade, redes sociais e os mais
diferentes aplicativos de comunicação são ferramentas informatizadas que adentraram a sala
de aula e hoje permeiam as relações pedagógicas e os processos de ensino e aprendizagem.
No entanto, da mesma forma que essas tecnologias permitem melhorar a relação

professor (a)/aluno (a), podem também tornar os (as) alunos (as) mais vulneráveis aos abusos
passíveis de serem praticados por esses meios. Agrava esse fato, o detalhe de que esses
equipamentos podem ser usados 24 (vinte e quatro) horas por dia, de modo invasivo e
inconveniente, com menor exposição do (a) agressor (a) e mais chances de se apagar as
provas ou, ao menos, tentar ocultá-las ou destruí-las.
Essas tecnologias permitiram o surgimento do constrangimento eletrônico, cuja

repetição pode ser tipificada como uma prática de assédio moral pedagógico, fato
evidentemente nocivo à dignidade dos (as) estudantes. Após minuciosa análise das
entrevistas, chegou-se ao presente DSC (QUADRO 22):
Quadro 22 – Cyber assédio moral pedagógico por meio das TICs

216
Sabe-se que a reconstrução da memória coletiva é um desafio, especialmente quando

exposta às mais diferentes situações de constrangimento e humilhações, sobretudo por meio
digital. Destarte, elaborar um DSC é sempre um ato de reconstrução discursiva, visto que
reporta a um discurso redigido na primeira pessoa do singular, que, no entanto, reflete um
pensamento coletivo, sociologicamente possível e aceito.
Essas situações de importunação, intimidação, perseguição, ofensa, agressão e

hostilização por meio de diferentes tecnologias da informação e comunicação são cada vez
mais comuns. A discussão sobre assédio moral por meio digital ainda é recente no Brasil e o
legislador ainda não definiu um tipo penal específico para esse tipo de conduta. Entretanto, é
pacífico o entendimento na jurisprudência, na doutrina jurídica e entre educadores (as), que
essas condutas, independentemente de serem por meio digital ou não, são lesivas à
intimidade, à honra, à privacidade e à dignidade da pessoa humana, e afetam diretamente o
aprendizado dos (as) estudantes.
Por fim, completando a lista das 18 (dezoito) categorias (situações e comportamentos)

identificadas como práticas que podem ser consideradas como assédio moral pedagógico,
encontra-se o uso inadequado dos instrumentos pedagógicos. Provas, seminários, listas de
exercícios, memórias de aula e relatórios de visitas técnicas, dentre outros, muitas vezes são
utilizados como instrumentos de perseguição e humilhação e servem para outras finalidades
contrárias àquelas para as quais foram planejadas. Notas e conceitos são atribuídos
considerando muitas vezes apenas gostos e afinidades pessoais, questões estéticas e de
aparência. Em alguns momentos, o nível de dificuldade e o tempo para a realização das
atividades são estabelecidos a partir do grau de simpatia ou antipatia que o (a) docente possui
por determinada turma ou grupo de estudantes. Este foi o DSC construído sobre esse tema
(QUADRO 23):
217
Quadro 23 – Uso inadequado de instrumentos pedagógicos
Os instrumentos pedagógicos, as estratégias metodológicas de ensino e,

principalmente, as ferramentas de avaliação devem ser empregadas para promover o
conhecimento, o diagnóstico da aprendizagem e não a exclusão do (a) educando (a). Para isso,
é importante que o (a) docente realize o planejamento pedagógico das atividades que realizará
ao longo do ano ou semestre letivo. Vale destacar também, que as atividades pedagógicas, o
218
planejamento curricular e de ensino, bem como as ferramentas pedagógicas que serão usadas
devem manter relação de coerência, consonância e adequação ao projeto político pedagógico
da IES e com o projeto pedagógico do curso. Ferramentas pedagógicas que serão usadas,
período de avaliações, atividades extraclasse, visitas técnicas, atividades integrativas, forma
de abordagem de temas transversais, estratégias de ensino e formas de avaliar devem ser
planejadas, mas também debatidas com os (as) estudantes.
Dessa forma, segundo Martins (2011), a escolha adequada das estratégias de ensino
tem um importante papel nos processos de ensino e aprendizagem. No entanto, é importante
também considerar, além do conteúdo a ser ministrado, as experiências de vida dos (as)
alunos (as) e outras variáveis, a exemplo do curso, turma e características da unidade escolar.
Não se pode entender, por exemplo, a avaliação dos (as) estudantes apenas como um
meio seletivo, classificatório ou de escolha e separação entre bons e ruins, fortes e fracos,
competentes e incompetentes, habilitados e inabilitados. Para Bloom et. al. (1983), a avaliação
no processo ensino-aprendizagem, apresenta as conhecidas três funções: diagnóstica
(analítica), formativa (controladora) e somativa (classificatória).
De acordo com Libâneo, a avaliação “é uma tarefa didática necessária e permanente

do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem” (LIBÂNEO, 1994, p.195). Nesse passo a passo, o uso dos instrumentos
pedagógicos deve levar em consideração uma infinidade de questões que influenciam os
processos de ensino e aprendizagem: aspectos familiares, ambientais, econômicos,
comportamentais, afetivos, psicológicos e emocionais; fatores e condições habitacionais, de
transporte, sanitárias, de higiene e de nutrição; e dificuldades de aprendizagem, possíveis
transtornos, atrasos cognitivos, deficiências e condições neurológicas dos (as) alunos (as).
A LDB preconiza, em seu art. 24, que o rendimento escolar deve ser aferido de forma
contínua e cumulativa e com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996).
Entretanto, quando os (as) estudantes apontam o uso inadequado dos instrumentos
pedagógicos, eles (as) não só questionam os critérios técnicos pouco claros para definir as
notas atribuídas aos exames, mas também a sua forma, sua duração e seu nível de dificuldade.
Eles (as) igualmente discutem o uso arbitrário da liberdade de cátedra, que
constitucionalmente assegura, ao professor (a), que possa exteriorizar e comunicar seus
219
conhecimentos no exercício do magistério; as atividades e práticas pedagógicas sem sentido; e

as técnicas didáticas e metodológicas utilizadas e impostas a eles (as), sem qualquer diálogo.
Destaca-se que muitas dessas práticas docentes são construídas sem uma perspectiva
pedagógica.
Assim, mesmo não sabendo diferenciar claramente metodologias de ensino, estratégias

didáticas e ferramentas de avaliação, os (as) estudantes apontaram que muitas vezes são
vítimas de assédio moral pedagógico pelo uso inadequado desses instrumentos pedagógicos
(material didático, diferentes ferramentas avaliativas, metodologias pouco elogiáveis).
Deste modo, ainda que outras categorias possam ser acrescentadas, levando-se em
conta que as 18 (dezoito) categorias identificadas não consigam sistematizar, tipificar e
classificar todas as condutas percebidas pelos (as) estudantes como condutas reprováveis e
formas de assédio moral pedagógico no espaço acadêmico, o que se buscou foi apresentar, de
forma organizada, as principais características desse tipo de violência, a partir dos relatos,
memórias e sentimentos dos (as) estudantes.
5.2 Outros números sobre assédio moral pedagógico
Com o propósito de compreender a sistemática do assédio moral no espaço acadêmico,

foram realizadas, na primeira fase da pesquisa, outras perguntas com o objetivo de elucidar e
identificar, por meio da realidade descrita nos números, em termos percentuais, como as
práticas de assédio moral são percebidas pelos (as) estudantes.
Isso posto, apresenta-se a pergunta que foi feita aos (às) estudantes: Em sua
percepção, algum (a) docente costuma utilizar os instrumentos pedagógicos (provas,
trabalhos, seminários, relatórios, material didático, visitas técnicas) de forma
inadequada (muito difícil, com assuntos não abordados em sala de aula, sem explicar o
que deseja com a atividade) com o propósito de prejudicar o seu rendimento? A resposta
para essa pergunta foi a seguinte:
220
Gráfico 6 - Uso das atividades pedagógicas de forma inadequada
Examinando os dados apresentados, percebe-se que mais de 50% dos (as) participantes
da pesquisa afirmaram que os (as) docentes costumam utilizar os instrumentos pedagógicos
de forma inadequada (GRÁFICO 6). Sabe-se que provas, testes, trabalhos, seminários,
artigos, visitas técnicas e outras atividades de avaliação da aprendizagem são importantes
recursos pedagógicos, úteis e necessários ao trabalho docente, ao ensino e à aprendizagem.
Conforme apresentado, a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem apresenta

funções distintas e complementares: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e
somativa (classificatória). No entanto, o que tem sido observado por estudantes é que esses
instrumentos são utilizados com outras finalidades que não as descritas acima. Destaca-se que
os instrumentos pedagógicos de avaliação possuem, como funções, determinar o nível de
qualidade que se está atingindo, bem como se os objetivos do ensino e da aprendizagem estão
sendo atingidos, conforme planejado na disciplina. Esses instrumentos devem servir para
ampliar a capacidade do (a) professor (a) de observar a realidade dos (as) estudantes
(LIBÂNEO, 1994).
Nesse sentido, 37,8% dos (as) estudantes informaram que o (a) docente utilizou no
semestre os instrumentos pedagógicos de forma inadequada algumas vezes e 18,2%
afirmaram que isso ocorreu muitas vezes. Verificando o gráfico, percebe-se que apenas 10,7%
dos (as) estudantes afirmaram que essa prática nunca ocorreu e que os (as) professores (as)
221
costumam utilizar adequadamente os instrumentos pedagógicos.
Com base nesse contexto, pode-se afirmar que os instrumentos pedagógicos, sobretudo
os avaliativos (provas, trabalhos, seminários, relatórios, visitas técnicas), sob a perspectiva
dos (as) educandos (as), são utilizados muitas vezes pelos (as) docentes, sem considerar as
funções diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e somativa (classificatória). Da
mesma forma, não são usados como instrumentos a serviço da docência para aumentar a
capacidade de observação do nível de qualidade da aprendizagem dos (as) estudantes e se
estão atingindo os objetivos do ensino conforme planejado.
Diante disso, confirmada a intencionalidade, ao usar os instrumentos pedagógicos de

forma inadequada, o (a) professor (a) pode estar cometendo assédio moral pedagógico. Não
usar o instrumento adequadamente por incompetência técnica é questionável, mas
compreensivo; mas usá-lo de forma inadequada para fins espúrios é reprovável e punível.
De igual modo, os (as) participantes da pesquisa foram indagados sobre a

compatibilidade entre os conteúdos que são ensinados em sala de aula e aqueles exigidos nos
exames. Foi apresentada a seguinte questão: Os conteúdos cobrados nas avaliações são
compatíveis com o que foi ensinado em sala de aula? Diante desse questionamento, foram
obtidos os seguintes resultados:
Gráfico 7 – Conteúdos ministrados x grau de dificuldade das avaliações

222
Do total de 280 (duzentos e oitenta) estudantes, apenas 19 (dezenove) 6,8%

declararam que os conteúdos cobrados nas avaliações são sempre compatíveis com o que foi
ensinado em sala de aula; outros (as) 116 (cento e dezesseis) 41,4% disseram que às vezes há
compatibilidade; 102 (cento e dois) 36,4% relataram que na maioria das vezes os conteúdos
são compatíveis; 28 (vinte e oito) 10% disseram que raramente há compatibilidade; e apenas
02 (dois) estudantes afirmaram que essa compatibilidade nunca ocorre (GRÁFICO 7).
Os (as) mesmos (as) estudantes foram questionados (as), ainda, sobre o tempo de
duração, a extensão e nível dos exames: O tamanho e o grau de dificuldade das avaliações
são compatíveis com o tempo para realizá-las? As respostas foram as seguintes:
Gráfico 8 – Compatibilidade: tamanho x grau de dificuldade x tempo de avaliações
Ressalta-se que, na percepção de apenas 6,1% dos (as) estudantes, a extensão e o grau
de dificuldade das avaliações são sempre compatíveis com o tempo disponível para realizá-
las, enquanto 47,9%, ou seja, 134 (cento e trinta e quatro) estudantes apontaram que essa
compatibilidade ocorre apenas às vezes. Há, ainda, o relato de 3,9% dos (as) estudantes de
que nunca é compatível o tripé: tamanho da avaliação, grau de dificuldade e tempo de duração
(GRÁFICO 8). Esses são números representativos do discurso dos (as) estudantes em relação
a um tema importante relacionado com os processos de ensino e aprendizagem e que precisam
ser analisados cautelosamente e à luz de outros elementos.
223
Do mesmo modo, ainda sobre os instrumentos pedagógicos avaliativos, os (as)

estudantes foram questionados (as): Em sua percepção, algum(a) docente costuma
estabelecer prazos impossíveis de serem cumpridos nas atividades acadêmicas
avaliativas?
Gráfico 9 - Coerência dos prazos para realização das atividades avaliativas
Os números obtidos apontam que 43,9% dos (as) estudantes entendem que os (as)
professores (as) às vezes estabelecem prazos impossíveis de serem cumpridos nas atividades
acadêmicas avaliativas e 16,1%, que esse fato ocorre muitas vezes. Apenas 4,3% têm a
percepção de que esse fato jamais ocorre (GRÁFICO 9).
Torna-se imprescindível afirmar que o tempo é um fator essencial para a

aprendizagem dos (as) estudantes e que precisa ser usado dentro de critérios de razoabilidade
e proporcionalidade, considerando sempre as individualidades dos (as) estudantes, a
complexidade do conteúdo estudado e o tipo de avaliação a ser realizada. Destaca-se que cada
estudante tem o seu próprio tempo e ritmo para aprender.
Ao realizar atividades com os (as) educandos (as), é necessário considerar diferentes

variáveis, inclusive prazo, tempo e grau de dificuldade da atividade proposta. Se realmente é
necessário realizar uma atividade mais densa, que demanda mais pesquisa ou exige mais
224
tempo de estudo, o ideal é realizar o planejamento e dividi-la em partes, ofertando aos (às)
estudantes um prazo mais dilatado.
Deste modo, ao estabelecer prazos e tempo para a realização de uma atividade

pedagógica, seja ela avaliativa ou não, é preciso compreender para além do contexto
acadêmico do (a) estudante. Compete ao docente buscar entender as dificuldades de
aprendizagem, o contexto socioeconômico, as questões relacionadas com acessibilidade a
recursos tecnológicos, o tempo disponível para o desenvolvimento da atividade, a autonomia
do (a) estudante, as relações familiares e o ambiente de estudo de que este (a) estudante
dispõe.
Claro que se trata de um desafio hercúleo para qualquer profissional conseguir se

desdobrar para uma atuação exitosa, de modo a contemplar um acompanhamento sistêmico e
individualizado de cada estudante, identificando todos esses requisitos. Entretanto, essa
compreensão faz parte das ações necessárias ao combate cada vez mais urgente das práticas
assediosas no ambiente acadêmico. Isso porque muitos (as) professores (as) reproduzem
práticas das quais foram vítimas quando eram estudantes, adotando uma postura conservadora
e com características seriamente reprodutivistas. Assim, “muitos professores nem mesmo são
conscientes da reprodução de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexão, a
respeito do significado da avaliação na escola'' (HOFFMANN, 1994, p. 51-52).
Nessa perspectiva, os (as) estudantes foram questionados (as): Você já foi

pressionado (a) a não fazer uso de direitos que você tinha enquanto estudante (acesso à
prova, revisão de prova, segunda chamada)? Identificaram-se os seguintes dados
(GRÁFICO 10):
225
Gráfico 10 - Pressão para impedir o gozo de direitos
Nesta busca pela compreensão de como o assédio moral pedagógico se materializa, as

mínimas atitudes carecem de análise. Do universo pesquisado, 25% dos (as) estudantes
apontaram nunca terem sido pressionados (as) a não fazer uso de seus direitos. No entanto,
28,6% disseram que já tinham sido pressionados (as) ao menos uma vez para não utilizar o
direito a acesso à prova, à revisão de prova, à segunda chamada, a apresentar atestado médico,
a aproveitamento de estudos ou outro direito. De igual modo, 22,1%, 12,9% e 5,7% relataram
que já tinham sido pressionados (as), respectivamente, algumas vezes, muitas vezes e sempre.
Destarte, percebe-se que apenas um quarto dos (as) estudantes não sofreram qualquer
tipo de pressão para não gozarem de direitos garantidos na LDB e na Organização Didática do
Ensino Superior da IES, o que pode configurar um meio de coação, intimidação e
cerceamento de direitos. Todas essas práticas, se empreendidas de forma repetitiva, podem ser
tipificadas como assédio moral pedagógico.
A partir dos dados apresentados, considerada a relevância dos instrumentos

pedagógicos utilizados em sala de aula para a formação dos (as) educandos (as), faz-se
226
necessário enfatizar que a LDB preconiza que os conteúdos, as metodologias e as formas de

avaliação processual e formativa devem ser organizados nas redes de ensino por meio de
atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line,
de modo que o educando demonstre domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna e conhecimento das formas contemporâneas de linguagem
(BRASIL, 1996).
Dessa forma, é pouco provável que algum projeto pedagógico ou uma proposta
pedagógica permita, ao (a) docente, utilizar instrumentos pedagógicos, sobretudo os
avaliativos, com a intencionalidade de prejudicar o (a) estudante, suprimindo seus direitos. É
imperioso que o (a) docente saiba manejar os instrumentos pedagógicos de forma adequada e
saiba definir a melhor forma de aplicá-los, orientando os (as) discentes sobre as avaliações no
decorrer do processo.
Cabe mencionar algumas posturas adotadas sistematicamente por professores (as), as

quais infringem uma série de deveres funcionais: aplicar questões excessivamente difíceis,
com nível muito superior ao ensinado; prometer reprovar a turma inteira em uma avaliação;
estabelecer tempo exíguo para realização de atividades avaliativas; impedir que o (a) aluno (a)
tenha acesso aos resultados das avaliações; ministrar aula em tempo diminuto em relação ao
previsto na organização didática e legislação educacional; e não resolver as atividades
propostas por ele (a) mesmo (a) em sala de aula.
Resta claro que esse tipo de conduta e que essas ações são passíveis de serem
questionadas e afrontam a dignidade dos (as) estudantes. Ao (a) docente compete auxiliar
cada educando (a) na busca e na construção de si mesmo. Por isso, seja por conta de cumprir
os prazos do calendário acadêmico ou pela ânsia de cumprir com suas obrigações, o (a)
professor (a) não deve avaliar os (as) alunos (as) apenas sob uma perspectiva somativa e
automática, considerando que o nível de aprendizado dos (as) estudantes (as) não é
homogêneo.
Um dos aspectos de toda e qualquer avaliação é permitir que o (a) estudante

identifique seus erros e acertos e tenha a capacidade de questioná-los. De acordo com Luckesi
(2004), o ato de avaliar a aprendizagem implica acompanhamento e reorientação constante da
aprendizagem dos (as) estudantes. Desta forma, a avaliação deve ser um processo rigoroso e
diagnóstico, que reoriente a aprendizagem, com o objetivo de obter os melhores resultados.
227
Destarte, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que, segundo Luckesi (2004, p. 4),
inclui desde “o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação
dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda
não efetuadas”. Assim, a devolução das avaliações é um dos passos importantes na
consecução dos objetivos da avaliação.
O (a) professor (a) não se pode, em sala de aula, preocupar-se unicamente com o
resultado final. As ferramentas pedagógicas não existem apenas para medir notas e conceitos,
nem podem ser compreendidas, de forma autoritária, como mecanismos para gerar
reprovação, retenção e evasão. Nesse sentido, para Trojan e Rocha (2014), ainda há
professores (as) que utilizam a avaliação como instrumento de punição e manutenção de
controle sobre os aprendizes, numa clara expressão de poder, em detrimento da aprendizagem.
Quando o foco do questionário mudou para as ações dos (as) docentes em relação aos
(às) educandos (as), suas formas de tratamento e comportamentos, as informações obtidas
também não foram animadoras. Perguntou-se aos (às) estudantes: Já ocorreu de algum(a)
docente recusar-se a explicar novamente um assunto ou tirar dúvidas sobre o mesmo?
Gráfico 11 - Recusa em sanar dúvidas e conteúdos novamente

228
Considera-se relevante apresentar que 37,5% dos (as) participantes da pesquisa

evidenciaram que os (as) docentes nunca se recusaram a explicar novamente um assunto ou a
sanar dúvidas sobre ele, fato extremamente positivo. No entanto, não se pode desconsiderar
que 22,9% dos (as) estudantes afirmaram já ter passado por uma dessas duas situações ao
menos uma vez; outrossim, 24,6% dos (as) estudantes assumiram já ter vivenciado a recusa de
apoio docente algumas vezes; e 8,6% relataram que o (a) docente se recusou muitas vezes a
explicar novamente um assunto ou a sanar dúvidas (GRÁFICO 11).
Os relatos dos (as) estudantes apontam que eles (as) aprendem mais com professores
(as) que não se incomodam em reexplicar o conteúdo. Os (as) estudantes esperam que o (a)
docente crie um espaço democrático, no qual a turma possa ficar à vontade para expor suas
dúvidas e incompreensões. A partir dos relatos dos (as) alunos (as) nas entrevistas, verificou-
se que, para eles (as), essa conduta caracteriza assédio moral pedagógico no espaço
acadêmico, visto que as recusas e omissões refletem uma postura autoritária de alguns
docentes. Por essa razão, muitos (as) estudantes sentem-se desmotivados (as), perdem o
interesse em permanecer no curso e acabam por evadir.
Partindo do pressuposto de que os (as) docentes dos cursos pesquisados possuem

ampla formação acadêmica em suas áreas de atuação, sendo a maioria doutores e mestres, é
mister destacar que não basta ao (à) docente apenas ter domínio do conteúdo e dos
conhecimentos científicos de sua área. É necessário, também, dominar as habilidades
didáticas, os instrumentos técnicos e metodológicos da profissão, sem esquecer que os (as)
estudantes esperam mais empatia na relação interpessoal. Nas relações pedagógicas que
permeiam os processos de ensino e aprendizagem, os (as) estudantes esperam mais afeto e
menos autoritarismo.
Portanto, a capacidade de se relacionar com os (as) estudantes é fundamental nos

processos de ensino e aprendizagem, porque o (a) estudante tem necessidade de ser ouvido e
percebido. E, quando não consegue entender um assunto ou ainda se encontra com dúvidas, o
(a) professor (a) é o suporte que ele (a) espera encontrar. Negar-se a auxiliar ou a esclarecer
uma dúvida pode constituir uma forma clara de omissão da atividade docente e claro, a
depender do contexto, ser configurada como prática de assédio moral pedagógico, se realizada
de forma intencional, repetitiva e sistemática. Isso porque, em sua maioria, os (as) estudantes
esperam ser ouvidos, visto que a sala de aula é um lugar de formação, troca de saberes e
comunicação.
229
Outra pergunta relevante realizada aos (às) estudantes foi: Você já se sentiu
humilhado (a), desprezado (a) ou ignorado (a) por algum (a) docente em sala de aula?
Gráfico 12 - Percepção de humilhação e desprezo
Desprezar, humilhar e segregar são formas perversas de assédio. Considerando o

Gráfico 12, observa-se que novamente os dados coletados são preocupantes. Muito embora
34,6% dos (as) estudantes pesquisados (as) tenham afirmado que nunca se sentiram
humilhados (as), desprezados (as) ou ignorados (as) por algum(a) docente em sala de aula,
37,1% dos (as) alunos (as) apontaram que já tiveram a percepção dessas formas de tratamento
degradante, ao menos uma única vez; 20% afirmaram que já passaram por esse tipo de
situação algumas vezes e 3,9% informaram já terem se sentido humilhados (as), desprezados
(as) ou ignorados (as) por algum (a) docente em sala de aula muitas vezes.
Conforme os relatos, muitas das situações vivenciadas em sala de aula e apresentadas

pelos (as) estudantes como situações de assédio moral foram justificadas pelos (as) agressores
(as) com desculpas e explicações pouco convincentes. De acordo com o discurso dos (as)
estudantes, alguns docentes alegam: “trata-se de conflitos inerentes às relações humanas”;
“era apenas uma brincadeira”; os alunos (as) estão “cada vez mais sensíveis”. Dessa forma,
procuram justificar o comportamento de humilhação que empreenderam em face dos (as)
estudantes.
230
Segundo as memórias e relatos dos (as) educandos, as justificativas mais esdrúxulas

apresentadas por docentes como argumento para justificar o comportamento assediador
foram: “o mundo está muito chato”; “que não se pode falar mais nada em sala de aula”; “hoje
estamos vivendo sob a mordaça do (a) politicamente correto (a)”. Destaca-se que esses
comportamentos e as razões apresentadas por parte dos (as) profissionais da educação, de
acordo com o relato dos (as) estudantes, são inaceitáveis, configurando-se como uma forma
de relativizar o sofrimento das vítimas e silenciar as pessoas que foram violentadas.
Destarte, é necessário saber diferenciar, em uma sala de aula, uma situação de conflito
de uma brincadeira saudável ou de um ato de assédio moral. De acordo com Cristina (2015):
Em um conflito as divergências ocorrem de maneira aberta, as partes contribuem

para o fato de maneira simétrica e o mesmo pode ocorrer por diversos fatores
rotineiros, como divergência de opiniões, falta de afinidade, brincadeiras, piadas,
algum mal-entendido, etc. Já o assédio, como abordado nos tópicos anteriores, se
caracteriza por atitudes muito mais agressivas e prejudiciais, possui peculiaridades
distintas de um simples conflito cotidiano, apresenta-se de maneira assimétrica, onde
a vítima não tem voz (CRISTINA, 2015).
Verifica-se, ao analisar os relatos de percepção de assédio moral pedagógico, que há

um alto grau de subjetividade envolvido, mas uma característica distinta é a assimetria na
relação existente entre os sujeitos (ativo e passivo), que acaba por causar o silenciamento da
vítima e, em grande parte das vezes, garante a impunidade do (a) agressor (a). Da mesma
forma, provar a relação de causa e efeito exige cuidado, visto que nem sempre a agressão é
explícita e as consequências às vezes levam algum tempo para se manifestar. Ainda é preciso
cuidado, porque muitas vezes a própria vítima demora a perceber que está sendo hostilizada e
sitiada pelo (a) agressor (a).
Devido a essas situações vivenciadas, o ato de estudar começa a perder o sentido para
muitos (as) estudantes. Ser colocado (a) à margem, ser humilhado (a), desprezado (a) e
maltratado (a) no ambiente acadêmico ou espaço de ensino torna-se um fardo. O ambiente que
deveria ser propício ao aprendizado, à formação e ao crescimento, torna-se um espaço
perigoso e hostil para a saúde física, mental e social dos (as) estudantes. Não foram poucos os
relatos de estudantes que, diante das situações de humilhação e desprezo a que foram
submetidos (as), sucumbiram a crises de ansiedade, pânico, insônia, medo, infelicidade,
depressão, chegando a alimentar pensamentos suicidas.
231
5.3 O DSC sobre o assédio moral pedagógico e suas consequências
Considerando os sentimentos e sintomas que os (as) estudantes relataram ter

experienciado por ocasião do assédio moral pedagógico, perguntou-se a eles (as), durante as
entrevistas: Qual a memória mais marcante que você tem do assédio sofrido e os
sentimentos que ele despertou? O DSC construído apresenta, de forma detalhada, as
memórias das situações de assédio, bem como uma lista de sentimentos que os (as) estudantes
relataram que foram despertados neles (as), a exemplo de angústia, decepção, rancor,
insegurança (QUADRO 24).
Quadro 24 – Memórias marcantes do assédio e sentimentos despertados

232
Identifica-se que o assédio moral pedagógico no espaço acadêmico acaba por

deteriorar a autoestima e a autoimagem do (a) estudante. Aquele espaço idealizado pelo (a)
estudante para ser de formação, educação e transformação, acaba por influenciar
negativamente o conceito que ele (a) tem de si, levando-o (a) a ter outra imagem de si mesmo
(a). Além dos efeitos sobre o (a) estudante, o assédio moral, como descrito no DSC, não causa
dor apenas ao (a) aluno (a) assediado (a), pois afeta também a família, colegas e aqueles (as)
que compartilham do cotidiano da vítima.
Verifica-se, pelos relatos, que essa forma de tratamento dispensada por professores
(as) aos (as) educandos contribui para gerar neles (as) uma série de sentimentos e emoções
prejudiciais aos processos de aprendizagem a saber: angústia, tristeza, insegurança, irritação,
impotência, rancor, raiva, revolta, insuficiência, incapacidade, medo, decepção e choro. A
instituição de ensino é responsável não só pelo desenvolvimento intelectual do (a) educando
(a), mas também pelo seu bem-estar social e emocional.
De acordo com Fonseca (2016), para que a aprendizagem ocorra, é preciso que se crie,
à volta das situações ou desafios (tarefas, propostas, atividades, etc.) de aprendizagem, um
clima de segurança, de cuidado e de conforto, visto a importância que tem a emoção na
cognição (como sinônimo de razão). Problemas de saúde mental no ambiente acadêmico
podem desenrolar-se a partir de estressores crônicos e de sofrimento emocional. Isso porque
muitos estudantes com dificuldades de aprendizagem não conseguem corresponder às
expectativas sociais devido a sua neurodiversidade, que nem sempre é respeitada ou
compatibilizada com as exigências das aprendizagens escolares.
Portanto, não resta dúvidas de que os sentimentos que os (as) estudantes alegam ter
experienciado atuam como estressores crônicos e causam sofrimento emocional, o que explica
que muitos estudantes tenham relatado problemas de saúde mental.
Nessa mesma linha, foi realizada a seguinte arguição aos participantes: Algum(a)
docente já expôs o seu trabalho acadêmico ou notas de forma a você se sentir
ridicularizado (a) ou envergonhado (a)? Os dados obtidos foram os seguintes (GRÁFICO
13):
233
Gráfico 13 - Exposição de trabalhos acadêmicos de modo a causar constrangimento
Verifica-se que 46,4% dos (as) estudantes nunca tiveram seus trabalhos acadêmicos ou
notas expostas de forma a se sentirem ridicularizados (as) ou envergonhados (as), contudo
28,9% já passaram por esse tipo de constrangimento no mínimo uma vez, enquanto 13,6%
afirmaram já ter se sentido ridicularizados (as) e/ou constrangidos (as) algumas vezes e 6,8%
afirmaram ter sido vítima desse tipo de ação muitas vezes.
Sabe-se que é comum docentes divulgarem notas de forma coletiva em sala de aula ou
em quadros de avisos das IES, no entanto é preciso ter cautela e prudência com essa prática.
Cobrar resultados, exigir um bom desempenho e desejar o sucesso dos (as) estudantes é parte
integrante da atividade docente, mas tornar a sala de aula um ambiente hostil e vexatório não
é saudável. Muitas ações têm sido propostas no poder judiciário com fulcro no art. 232 do
ECA, que estabelece que “submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou
vigilância a vexame ou a constrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois anos”
(BRASIL, 1990).
O insucesso de um (a) estudante em uma avaliação não pode ser o suporte para a
conduta de assédio moral pedagógico por parte do (a) docente, nem lhe faculta estabelecer
rótulos e tecer comentários pejorativos em sala de aula. A exposição dos resultados de uma
avaliação, do desempenho ou da qualidade dos trabalhos acadêmicos deve ser circunscrita à
análise da pessoa do (a) docente responsável pelo componente curricular, da equipe
psicopedagógica, do (a) estudante avaliado (a) e de sua família. Nenhum tipo de publicidade
234
constrangedora deve ser permitido.
O profissional da educação jamais conseguirá que seus (as) alunos (as) obtenham bons
resultados e excelência acadêmica por meio de comparações. Portanto, não se pode albergar o
cometimento de atos ilícitos no espaço acadêmico, seja por meio de supostos estímulos,
comparações, exigências, xingamentos ou humilhações. As cobranças não podem servir como
fundamento para ferir a autoestima e a dignidade dos (as) estudantes.
Em sala de aula, compete ao docente manter relação de cordialidade com todos os (as)
estudantes, pois respeito e consideração são deveres basilares para quem escolheu a docência
como profissão. Preferências, apreços, simpatias ou antipatias não podem e não devem
suplantar o senso de justiça e retidão. Cabe ao (a) docente saber separar suas preferências
pessoais, dos resultados obtidos pelos (as) estudantes.
A justiça tem entendido como crime as situações em que o (a) estudante é assediado
(a) moralmente por docentes no âmbito acadêmico, visto que, para o poder judiciário, a
relação entre o (a) docente e o (a) estudante agredido (a) é de hierarquia. De igual sorte,
inúmeras decisões dos tribunais têm imposto, aos (às) agressores, condenações indenizatórias
na esfera civil.
Assim, no espaço acadêmico, os (as) alunos devem respeito ao (a) professor (a), e este
(a), além do respeito àqueles (as), possui a imensa responsabilidade de ser um (a) profissional
exemplar, ético (a) e técnico (a). Por isso, o (a) estudante, em especial aquele (a) que ainda é
criança ou adolescente, tem direito à confidencialidade sobre suas informações pessoais.
Portanto, quem divulga dados do (a) educando de forma afrontosa, acaba por violar o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. De acordo com a Lei nº 8.069 de 1990, em seu
artigo 17: “O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e
moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais”. Esse respeito, então,
precisa assegurar a inviolabilidade da integridade do (a) estudante e da confidencialidade dos
seus dados. O ECA considera como criança a pessoa com até doze anos de idade incompletos
e como adolescente aquela com idade entre doze e dezoito anos. Diante disso, é necessário ter
cautela, visto que muitos (as) estudantes chegam ao ensino superior com idade inferior aos
dezoito anos completos.
235
Para se evitar danos e prejuízos à personalidade, à dignidade, à honra e à imagem do

(a) estudante, é preciso que o (a) docente e as instituições de ensino tenham cuidado no
gerenciamento, tratamento e publicidade das informações. O sigilo didático, embora não
regulamentado, consiste no fato de que notas, conceitos e resultados de avaliações devem ser
entregues tão somente ao (a) estudante interessado (a), caso ele (a) seja maior. Também
podem ser entregues ao próprio estudante ou aos pais ou responsáveis, quando o (a) estudante
não tiver atingido a maioridade civil.
Jamais se deve divulgar notas de forma vexatória em sala de aula, sob o risco de
responder processo judicial por danos morais, considerando que essa prática pode ser
enquadrada como assédio moral pedagógico. Uma alternativa adotada pelas IES é
disponibilizar, por meio de aplicativos ou sites da internet, os resultados das atividades
acadêmicas, exigindo, para o acesso, a realização de login, com senha e usuário.
Ainda abordando aspectos comportamentais, os (as) participantes foram solicitados a

responder à seguinte pergunta: Você já sofreu, por parte de algum(a) docente,
comparações do seu desempenho acadêmico e cognitivo com relação a outros (as)
estudantes, de modo a se sentir inferiorizado (a)?
Gráfico 14 – Comparações do desempenho acadêmico e cognitivo

236
Sem discorrer detalhadamente sobre esses dados (GRÁFICO 14), é possível averiguar
um número positivo, ou seja, 50% dos (as) estudantes relataram nunca ter sofrido
comparações do desempenho acadêmico e cognitivo com relação a outros (as) alunos (as), de
modo a se sentirem inferiorizados (as), porém, 20,7% dos (as) participantes disseram tê-las
sofrido uma única vez, de modo a se sentirem inferiorizados (as) e, ainda, outros (as) 18,6%
acusaram que essa prática se repetiu algumas vezes. De igual modo, 4,3% dos (as) estudantes
alertaram que essa é uma das formas de agressão que eles (as) enfrentaram muitas vezes. De
forma diminuta, mas não menos importante, 05 (cinco) estudantes relataram que esse tipo de
ação sempre ocorre.
Na maioria dos casos, os (as) estudantes apontam que essas comparações soam como
ameaças. Segundo a percepção dos (as) estudantes, os (as) educadores (as) já fizeram
comparações do desempenho acadêmico, cognitivo e dos resultados das avaliações, exames e
demais atividades sob o pretexto de motivá-los (as). A lógica dos (as) docentes, a qual os (as)
estudantes verbalizam, é de que seria uma forma de comparar um (a) estudante que não teve
um bom resultado com outro (a) que teve melhor sucesso, para ajudar o (a) primeiro a
melhorar. Fonseca (2016) aponta que:
Por alguma razão, a espécie humana é a única que ensina intencionalmente, algo só
possível com uma cognição social e uma inteligência emocional transcendentes.
Perante ameaças, o indivíduo em situação de aprendizagem reage inconscientemente
antes de reagir conscientemente. Em apenas décimos de segundo, o ritmo cardíaco
acelera, a pressão sanguínea altera-se, os suores emergem nas palmas da mão, a
resposta galvânica da pele pode ser estimada, a respiração torna-se ofegante e
ansiosa e os estados corporais ou somáticos, interoceptivos e proprioceptivos, de
ansiedade, medo, impotência ou vulnerabilidade, disparam sinais do sistema nervoso
automático para a mente que algo está mal. Vários pesquisadores nesta área também
reportam que as ameaças provocam alterações nos fluxos dos hormônios e dos
neurotransmissores (serotonina, dopamina, etc.), pois afetam os estados emocionais
e de humor (FONSECA, 2016, P. 368).
Assim, impende destacar que as comparações disparam, inconsciente e

conscientemente nos (as) estudantes, uma série de gatilhos mentais que contribuem para o
insucesso em sala de aula.
Prosseguindo com a entrevista, perguntou-se para os (as) estudantes: Já presenciaram

algum (a) colega ser assediado (a)? Em caso afirmativo, como se deu o episódio? O DSC
produzido ficou da seguinte forma:
237
Quadro 25A – Relato de testemunhas de assédio
Analisando-se o DCS anterior (QUADRO 25A) e o seguinte (QUADRO 25B),

percebe-se muita proximidade entre o discurso dos (as) entrevistados (as) que figuraram como
testemunhas ou espectadores (as), com aquele em que o (a) próprio (a) entrevistado (a) é o (a)
assediado (a). A partir da análise das ocorrências descritas, é possível verificar que as relações
de poder estabelecidas entre os (as) assediadores (as) e os (as) assediados (as) são sempre de
comportamentos reprováveis, sutis e por vezes também agressivos. Mudam-se as vítimas e os
espectadores, mas as condutas se revestem sempre da mesma engenharia.
A exposição a situações de constrangimentos e humilhações, como piadas

homofóbicas, discriminação ambiental, comentários de cunho sexual e depreciativos,
tratamentos indecorosos, abusos de poder, machismo, dentre outras, geram sintomas de
estresse e insegurança nos (as) estudantes, mesmo que não sejam as vítimas diretas.
238
Quadro 25B – Relato de testemunhas de assédio (cont.)
Foram tantos os relatos de situações de assédio presenciadas por colegas que se

decidiu dividir o discurso dos (as) estudantes em dois quadros. Pelos relatos e memórias
apresentadas, é possível perceber que os (as) alunos (as) conseguem identificar quando um (a)
colega é vítima de assédio moral pedagógico no espaço de ensino.
Assim, os dados apresentados revelam que a IES precisa agir de forma efetiva,
mobilizando os (as) docentes, os (as) estudantes, os (as) servidores (as) técnico-
administrativos (as), os pais e a comunidade. Não basta a prevenção - após orientar e
informar, ações também precisam ser implementadas no sentido de efetivamente punir os (as)
culpados (as). O (a) docente que causou a agressão precisa ser ouvido (a) e a IES deve adotar
uma postura de responsabilização após identificar, analisar e compreender as razões e a
gravidade da situação. Em caso de penalidade, deve ser necessária e suficiente, com caráter
pedagógico e preventivo, mas sem perder o potencial punitivo, de modo a reprovar o mal
produzido pela conduta assediosa, prevenir futuras infrações e servir de exemplo para os
demais atores institucionais.
Deve haver, no âmbito interno da instituição de ensino, uma política de promoção dos
direitos humanos, uma reflexão séria sobre o papel dos (as) profissionais da educação e uma
239
discussão aberta sobre o assunto com as vítimas e os (as) agressores (as).
O discurso do sujeito coletivo obtido por meio dos relatos apresentados atesta que é
importante que essa discussão seja levada para a sala de aula e haja um acompanhamento
pedagógico e psicológico, tanto dos (as) alunos assediados (as), como daqueles que
presenciaram tais ações. Muitos (as) alunos (as), embora apenas testemunhem os fatos, são
por eles também impactados (as). Isso ocorre, na maioria das vezes, por causa da diferença
hierárquica, de forma que o assédio moral pedagógico no espaço acadêmico passa a ser quase
esperado e aceito, quando proveniente de algum (a) docente.
Nessa conjuntura de relações de poder assimétricas e pautadas pelo autoritarismo e por

práticas pedagógicas questionáveis, poucos (a) colegas arriscam sair em defesa da vítima, que,
no mais das vezes se encontra sem forças, acuada e humilhada. Essa dificuldade em encontrar
apoio dos (as) colegas se dá em decorrência do assédio moral pedagógico no espaço de ensino
muitas vezes ser sustentado pela própria cultura organizacional da instituição.
Em virtude do medo que muitos (as) sentem do (a) docente assediador (a), é comum
que colegas se juntem ao agressor (a) para também assediar (a) vítima. O (a) docente, que
abusa do seu poder, consegue arregimentar outros (as) alunos (as) para também assediar, os
(as) quais, por sua vez, acabam por acreditar que, ao apoiar e ficar ao lado do (a) assediador
(a), eles (as) próprios (as) estarão seguros (as) e livres de se tornarem vítimas. Nesse
momento, surge a figura do coautor do assédio moral pedagógico.
Não comungar da ação assediosa é insuficiente - é preciso que se defenda a pessoa

agredida, pois o silenciamento e a omissão colocam o (a) espectador (a) muitas vezes na
posição de coautor da agressão. Não agredir também é insuficiente - espera-se que as vozes
dos demais estudantes se levantem em favor da vítima. Não se pode mais aceitar a
culpabilização da vítima.
Outro aspecto de fundamental importância foi levantado ao longo do questionário por

meio da seguinte pergunta: Algum(a) docente já teve algum comportamento intimidativo
com você em sala de aula ou fez comentários indecorosos, preconceituosos ou
depreciativos? Os números coletados estão representados a seguir (GRÁFICO 15):
240
Gráfico 15 - Comportamentos intimidativos
No material analisado como resposta ao questionamento levantado, 46,1% dos (as)

estudantes responderam que jamais algum (a) docente apresentou um comportamento
intimidativo em sala de aula ou realizou comentários indecorosos, preconceituosos ou
depreciativos.
No que tange aos dados iniciais obtidos, esse resultado seria positivo se essa prática
não fosse considerada como um processo sistemático de hostilização, uma vez que 28,9% dos
(as) respondentes informaram que já passaram por esse tipo de situação ao menos uma única
vez. De forma também preocupante, 13,6% dos (as) estudantes relataram que vivenciaram
essa experiência negativa por algumas vezes. Ainda há o relato de 1,4% de que essa situação
já lhes ocorreu muitas vezes.
Destaca-se que comportamentos intimidativos por parte dos (as) docentes possuem o
condão de gerar dano moral. O tratamento depreciativo provoca medo, tormento e ansiedade
nos estudantes. A posição de poder que o (a) professor (a) ocupa, se utilizada indevidamente,
anula qualquer esforço do (a) estudante em aprender.
De igual modo, quando o (a) aluno (a) encontra um ambiente hostil, cheio de
241
preconceitos, sua autoimagem é afetada a ponto de ele (a) se sentir aniquilado (a). A
socialização com professores (as) e colegas no espaço acadêmico e nos processos de ensino e
aprendizagem são desafiadores para os (as) educandos (as) e, nesse passo, enfrentar situações
de discriminação por questões de gênero, sexo, idade, condição socioeconômica, étnico-racial
e outras, pode tornar as relações pedagógicas traumáticas.
Nesse contexto, os (as) participantes ainda responderam à seguinte indagação: Como

você se sente ao lembrar do assédio e do (a) docente assediador (a)? A partir dos dados
obtidos, foi elaborado o DSC abaixo:
Quadro 26 - Sentimentos em relação ao assédio e assediador (a)
Como mencionado anteriormente, esses relatos e memórias remetem a situações

constrangedoras, atitudes tendenciosas e discriminatórias. Este DSC revela como a figura do
(a) profissional da educação que cometeu o assédio se torna indesejada para o (a) estudante e
afeta as possibilidades de novos contatos com o (a) agressor (a). Ultrapassado o momento do
assédio, tudo o que as vítimas mais desejam é não se encontrar mais com seu algoz,
entretanto, sentimentos como medo e frustração podem ser identificados nos discursos. Em
determinados casos, os sentimentos negativos originam patologias e enfermidades que
necessitam de diagnóstico e tratamento clínico.
242
Nessa mesma perspectiva, os (as) estudantes foram estimulados a apresentar suas

lembranças e memórias por intermédio da seguinte pergunta: Em sua percepção, os (as)
docentes costumam respeitar as questões individuais dos (as) estudantes relacionadas
com étnica, condição econômica, de gênero, de orientação sexual, de necessidades
educativas específicas e de credo religioso? O resultado foi o seguinte (GRÁFICO 16):
Gráfico 16 – Respeito a questões individuais
Nesse item da pesquisa buscou-se entendimento sobre o respeito às individualidades

dos (as) estudantes. Na percepção dos (as) alunos (as) pesquisados (as), para apenas 23,2%
deles (as), os (as) docentes sempre costumam respeitar as questões individuais dos (as)
estudantes relacionadas com condição econômica, gênero, etnia, orientação sexual,
necessidades educativas específicas e credo religioso. Do total de estudantes, 27,9%
apontaram que o respeito ocorre na maioria das vezes; 24,6% apenas às vezes; 11,1%
raramente; e 7,5% afirmaram que os (as) professores (as) jamais são respeitosos (as) em
relação às individualidades.
Pode parecer estranho, mas esses números mostram que o respeito à diversidade, à
compreensão da heterogeneidade e das diferenças existentes entre os (as) estudantes é um
tema que ainda precisa ser mais bem compreendido pelos (as) educadores (as). A gestão da
IES, docentes, técnico-administrativos e estudantes precisam trabalhar por ações que
estimulem a equidade, a igualdade, a solidariedade, o respeito, a promoção e a garantia dos
243
direitos humanos, sobretudo para os (as) próprios (as) estudantes.
Não se trata apenas de abordar este ou aquele tema - as ações precisam combater toda
forma de preconceito e discriminação, desde questões relacionadas à diversidade sexual, a
preconceitos sociais, sexuais, étnico-raciais e de gênero. Toda forma de discriminação, seja
com estudantes deficientes, afrodescendentes, adeptos dos diferentes credos e religiões,
homossexuais, mulheres e outros grupos discriminados e minoritários deve ser combatida.
Ao analisar os dados anteriores e considerar todas as categorias de assédio moral

identificadas e os DSC até aqui construídos, apresentou-se aos participantes das entrevistas,
na Segunda Fase da pesquisa, a seguinte pergunta: Quais consequências você sofreu em
decorrência deste assédio? Seu desempenho acadêmico na disciplina foi prejudicado?
No discurso dos (as) estudantes, identifica-se a percepção de que são inúmeras as

consequências que eles (as) sofreram em decorrência do assédio moral, desde falta de apetite
até crises de ansiedade e pensamentos suicidas. Em relação ao desempenho acadêmico,
muitos (as) alegaram que deixaram de ir às aulas e perderam o desejo de estudar. Outros (as)
relataram que tiveram queda no desempenho acadêmico e muita dificuldade em aprender e se
concentrar. Houve, ainda, o relato de alunos (as) que acabaram sendo reprovados (as) pelos
(as) assediadores (as) e quase desistiram dos seus cursos.
Angústia, tristeza, raiva, insegurança, infelicidade, medo, ataques de pânico,

incapacidade crônica de experimentar a alegria em eventos comuns da vida cotidiana,
alienação quanto a fazer parte do grupo e isolamento foram sentimentos relatados. Além
desses, foram referidos quadros de esgotamento físico e mental, baixa autoestima, ansiedade,
depressão e transtornos graves, inclusive alimentares. Percebe-se que o assédio moral
pedagógico no espaço acadêmico desencadeia sintomas psicopatológicos, psicossomáticos e
comportamentais, causando desde o agravamento de moléstias preexistentes no (a) estudante,
como também o surgimento de novas doenças.
Cumpre destacar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LBD)

preconiza, em seu art. 2º, que: "A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho". Desse modo, identifica-se uma incongruência entre a legislação educacional
e o que é praticado em sala de aula, sendo o (a) estudante a vítima de tantas mazelas, arcando
244
com o sofrimento, a humilhação e a dor, conforme expresso nesse último DSC. Os princípios
de liberdade e os ideais de solidariedade humana são esquecidos e, por conseguinte, o pleno
desenvolvimento dos (as) educandos (as) fica comprometido.
O conjunto de atitudes agressivas, comportamentos intimidadores e cruéis,

intencionais e repetitivos apresentado acaba por influenciar o desempenho acadêmico dos (as)
estudantes e pode gerar um desgaste emocional excessivo, uma mobilização exacerbada das
emoções e até uma desestruturação psicológica. O seguinte DSC originou-se dos relatos a
respeito das consequências do assédio no desempenho acadêmico (QUADRO 27):
Quadro 27 – Consequências do assédio no desempenho acadêmico

245
Analisando o discurso coletivo acima, identifica-se incoerência nas relações

pedagógicas, autoritarismo, conduta antiética, uso inadequado dos instrumentos pedagógicos
e abuso nas relações de poder. A luta pela implementação de uma cultura de educação para os
direitos humanos encontra, na prática do assédio moral, um óbice, porque fere princípios de
igualdade e justiça e também aceita, tolera e é conivente com o autoritarismo, o rebaixamento
e a humilhação. Todas essas condutas tóxicas fazem parte do caminho de atos assediosos, das
situações de importunação assediosa e de assédio moral pedagógico que colaboram para o
comprometimento do desempenho acadêmico dos (as) estudantes. Vencer a prática do
assédio moral pedagógico deve ser parte integrante da luta por uma educação pública de
qualidade e referenciada socialmente.
Diante disso, é fundamental entender que todos os sentimentos, sintomas, doenças e

transtornos apresentados no DSC refletem a forma como o assédio moral pedagógico interfere
na aprendizagem do (a) estudante. Portanto, o assédio desencadeia uma série de
consequências no organismo de quem é submetido a ele.
Cabe destacar algumas das consequências que o (a) estudante leva em seu corpo e em
sua alma: depressão; angústia; estresse; crises de competência, de insônia e de choro; mal-
estar físico e mental; sentimento de culpa e pensamentos suicidas; tentativa de suicídio;
sensação negativa em relação aos estudos e ao futuro; tristeza; ataques de pânico;
incapacidade crônica de experimentar a alegria em eventos comuns da vida cotidiana;
alienação quanto a fazer parte dos grupos sociais; medo; angústia; raiva reprimida; irritação
constante; agressividade; cansaço exagerado; indisposição constante; alterações no sono;
pesadelos constantes; falta de interesse pelas aulas; dificuldade e diminuição da capacidade
de se relacionar com colegas e fazer amizades; isolamento; pouca capacidade de concentração
e memorização; aumento de peso; emagrecimento exagerado; mudanças repentinas de humor;
conduta violenta; redução da libido; aumento da pressão arterial; tremores e palpitações;
problemas digestivos; transtornos graves e até uso e abuso de álcool e outras drogas lícitas e
ilícitas.
Na sequência, foram realizados os seguintes questionamentos: Em relação ao ensino

e à sua aprendizagem, como o assédio impactou no seu comportamento e na sua
aprendizagem? Após o ocorrido, você conseguiu ter uma aprendizagem satisfatória? A
partir das respostas a essas perguntas, foi construído o seguinte DSC (QUADRO 28):
246
Quadro 28 - Impactos do assédio no comportamento e na aprendizagem
Os (as) estudantes apresentaram os impactos que o assédio moral pedagógico no

espaço acadêmico causa no comportamento e na aprendizagem deles (as) e, a partir das suas
memórias e expressões, foi possível identificar que a intensidade, a frequência e a forma
como o assédio moral pedagógico se materializa é fundamental para perceber seu real impacto
sobre a aprendizagem e o comportamento das vítimas.
É enganosa a ideia de que as vítimas de assédio moral são pessoas tímidas, frágeis,
247
fracas ou doentes, quadro que os (as) assediadores (as) tentam desenhar. Ao desqualificar o
(a) estudante, vítima de assédio, e atribuir-lhe características de hipersensível, inseguro (a) ou
ansioso (a), o (a) autor (a) da violência está fazendo uso da sua posição, cargo, função e poder
para impor mais humilhação ao (a) assediado (a) e até retirar-lhe as poucas forças que ainda
lhe restam.
A cultura de atribuir a culpa à vítima do assédio moral é amplamente aceita na

sociedade brasileira, porque existe um sistema de crenças e um pensamento dominante de que
características das vítimas favorecem as situações de assédio. Na hora de se atribuir a culpa à
vítima, existe sempre a análise do binômio responsabilidade da vítima x culpa do agressor (a).
Nesse sentido, a tentativa de responsabilizar a vítima será sempre reprovável e tanto as
instituições de ensino, quanto os (as) estudantes, precisam combater veementemente essa
violência aos direitos humanos e à dignidade da pessoa humana. Não se pode atribuir à
vítima, a culpa pela violência do agressor.
De acordo com Zanetti (2000), não existe um perfil único de vítimas de assédio moral,
e não há nenhum estudo científico que comprove que determinadas características do
indivíduo possam levá-lo a se tornar uma vítima. O máximo que se encontra na literatura são
traços de personalidade que tornam determinadas pessoas mais suscetíveis ou vulneráveis aos
ataques e ao cerco do (a) assediador (a).
Em determinados casos, esse perfil de pessoa fraca, insegura, frágil, ansiosa, débil,
passiva e doente é adquirido justamente em decorrência da ação do (a) agressor (a). O assédio
moral, na maioria das vezes, é a causa da patologia, dos transtornos e sentimentos vivenciados
pela vítima. Por estar em situação de maior vulnerabilidade, cabe à instituição de ensino
cuidar para que seus agentes se abstenham de práticas tão retrógradas.
É plenamente compreensível que, em determinados contextos, o (a) docente enfrente

algum grau de dificuldade para expor os assuntos, sanar dúvidas, interagir com a turma ou até
mesmo propiciar um ambiente pedagógico propício para o aprendizado, no entanto, esse tipo
de problema jamais deve resultar em assédio moral pedagógico, de modo a tornar a instituição
um palco de violência psicológica, social ou física.
Com base nos discursos dos (as) estudantes vítimas de assédio moral pedagógico nesta
IES, resta comprovado que essa prática se mostra lesiva, ou potencialmente lesiva ao
desenvolvimento cognitivo, acadêmico e ao aprendizado dos (as) alunos (as), visto que
248
prejudica e compromete as relações pedagógicas e traz implicações negativas aos processos

de ensino e aprendizagem.
Estudantes que sofreram assédio moral pedagógico enfrentam, como consequência

dessa violência, dificuldade em se envolver nas aulas e em sanar suas dúvidas com os (as)
docentes agressores (as). A partir daí, tornam-se mais suscetíveis a reprovações e passam a
encontrar dificuldade para se concentrar e ter atenção ao que é explicado. Outrossim, acabam
por ter comprometidas habilidades e competências para resolver questões complexas.
Também costumam se isolar, perdem a motivação para estudar, desenvolvem dificuldades
para resolver questões na área em que o (a) assediador (a) leciona, sofrem com suas emoções
abaladas, sentem-se fracassados (as), passam a ver o ambiente da sala de aula como hostil e
tóxico e muitos (a) deles (as) chegam a questionar até o sentido da vida.
Aos (às) estudantes também foi perguntado: Quais os piores danos que o assédio
moral de um (a) professor (a) pode causar ao aprendizado de um (a) estudante? As
respostas permitiram construir o DSC que segue:
Quadro 29 - Piores danos do assédio ao aprendizado

249
Os (as) estudantes apontaram que, entre os piores danos que o assédio moral
pedagógico pode causar ao aprendizado de um (a) estudante, está afetar a sua saúde
emocional, física e psicológica. O conceito de saúde adotado nesta pesquisa é o que a
Organização Mundial da Saúde (OMS) elaborou em 1947: “um estado de completo bem-estar
físico, mental e social e não apenas a ausência de doença ou enfermidade”. Assim, de acordo
com a OMS, estar saudável é gozar de saúde física (condições gerais do corpo e do
metabolismo), saúde mental (qualidade de vida emocional, psicológica, cognitiva) e saúde
social (capacidade de se relacionar com outras pessoas e viver bem em sociedade).
Esse estado de pleno bem-estar físico, mental e social é criticado por algumas
correntes da saúde, sendo que os críticos apontam seu caráter utópico e inalcançável. No
entanto, ele foi adotado nesta pesquisa por estar alinhado ao modelo holístico, que reforça a
conotação positiva da saúde.
Diante dessas informações, é possível afirmar que o assédio moral pedagógico afeta as
três esferas da saúde dos (as) estudantes. O corpo físico começa a apresentar sinais de que está
sendo afetado, passando a sofrer com tremores e palpitações cardíacas, dores musculares e nas
articulações, aumento na pressão arterial, taquicardia, falta de apetite, dores diversas no corpo,
aumento de peso, emagrecimento exagerado, problemas digestivos, cansaço exagerado,
insônia.
De igual modo, a saúde mental também passa a sofrer as consequências, seja por meio
de crises de choro, tristeza, ataques de pânico, reações de medo, incapacidade crônica de
experimentar a alegria em eventos comuns da vida cotidiana, falta de iniciativa, melancolia,
confusão mental, sentimento de culpa e pensamentos suicidas, sensação negativa em relação
aos estudos e ao futuro, insegurança e mudanças repentinas de humor.
Por consequência, a saúde social do (a) estudante acaba por ser comprometida e ele (a)
passa a ter dificuldade para relacionar-se com colegas e professores (as), muitas vezes
isolando-se do convívio com o grupo. Outro ponto importante é que muitas vezes os
resultados ruins decorrentes do assédio acabam por influenciar a relação do (a) estudante com
sua própria família e pessoas que, em regra, costumam apoiá-lo, como colegas, amigos (a),
namorados (as) e noivos (as). Isso acaba sendo muito perigoso porque o (a) estudante, que já
se encontra fragilizado (a), muitas vezes morando distante de pais e familiares, por conta de
seus fracassos acadêmicos acaba tendo problemas com aquelas pessoas que poderiam lhe dar
250
suporte e apoio. O quadro de isolamento social é perigoso para o desencadeamento de

estresse, depressão e tentativas de suicídio.
Com relação às implicações do assédio moral na aprendizagem, tem-se que, enquanto

forma de violência, afeta a saúde em todos os níveis: causa falta de concentração; desencadeia
a falta de desejo por frequentar às aulas; torna o aprendizado insignificante; desenvolve
sentimentos de incapacidade na vítima; e desperta o desejo de desistência do curso.
Nesse sentido, dentre as múltiplas implicações do assédio na aprendizagem do (a)

estudante, destaca-se a figura do medo, visto que esse sentimento tende a permanecer no
comportamento do jovem, mesmo quando não houver mais o perigo. No cérebro do (a) aluno
(a) que sofre com situações de medo e ameaça, a habilidade de suprimir essa resposta
emocional é baixa, por consequência, eles (as) tendem a sofrer mais com crises de ansiedade.
Com o assédio, a aprendizagem se corrompe, gerando uma zona de conflito e bloqueio para o
(a) educando (a), enquanto o ato de aprender precisa ser livre e espontâneo.
Também foi solicitado aos entrevistados que respondessem à pergunta: Quais as

principais características do (a) docente assediador (a)? A partir das respostas, foi possível
elaborar o seguinte DSC (QUADRO 30):
Quadro 30 - Características do (a) assediador (a)

251
Definir um perfil para o (a) assediador (a) é uma tarefa complexa, dada sua
multicausalidade. Hirigoyen (2017) entende que o assédio moral se caracteriza por uma
agressão e não conflito, visto que na agressão existe a vontade de ferir o outro e dominá-lo.
Embora qualquer pessoa possa se tornar um (a) assediador, certos perfis psicológicos estão
mais predispostos. Registre-se que qualquer docente ou outro (a) profissional da educação,
independentemente da idade, gênero, escolaridade, nível hierárquico ou econômico pode ser o
sujeito ativo do assédio moral pedagógico. No entanto, existem traços psicológicos que são
comuns aos agressores (as): perverso narcisista, tirano sádico e algoz autoritário.
Algumas posturas típicas do (a) assediador (a): ter fantasias de sucesso e poder
ilimitado; ter excessiva necessidade de ser admirado; não se envolver afetiva e
emocionalmente; pensar que tudo lhe é devido; explorar outras pessoas nas relações
interpessoais; invejar os outros e acreditar que é invejado; considerar-se especial e único; ter
atitudes e comportamentos prepotentes e arrogantes; carecer de empatia; possuir uma
percepção da realidade orientada para si mesmo; oscilar na linguagem e no pensamento;
quando decepcionado ou abandonado, sentir raiva e buscar vingança (BACH, 1977;
HIRIGOYEN, 2001; ZABALA, 2003).
É fato que o (a) docente que assedia moralmente o (a) estudante consegue atingir a
integridade psíquica, física e moral dele. No assédio moral pedagógico, o (a) agressor (a)
geralmente se sente confortável, livre e intocável, pois essa conduta se caracteriza por ser
insidiosa e quase invisível. Infelizmente, ações desse tipo são vivenciadas com uma
constância maior do que se imagina na IES pesquisada.
Em regra, o (a) assediador (a) começa de forma tímida a praticar atos assediosos e
tende a intensificá-los, de modo a gerar situações de importunação assediosa até culminar no
assédio moral pedagógico. Passa de supostas brincadeiras inofensivas a ataques sádicos. O (a)
professor (a), importante figura no processo educacional emancipatório, acaba sendo
identificado (a) e apontado (a) pelos (as) estudantes como possuidor (a) de características que
delineiam um ego distorcido e inflado que o (a) transforma em algoz, tirano (a) sádico (a) e
em um (a) perverso (a) narcisista. Por certo, os termos apresentados pelos (as) estudantes são
bastante incisivos e refletem condutas desumanas, abomináveis e com a conotação de que,
quem as pratica, é o ser responsável por executar punições e castigos.
Nesses casos, conforme relatado nas entrevistas e demonstrado no DSC, o (a) docente
252
assediador (a) é um (a) perverso (a) narcisista, que assedia moralmente um (a) aluno (a), para
sentir-se valorizado (a). Isso porque a ideia de perversão narcísica, conforme Guimarães et al.
(2016), reflete a necessidade, a capacidade e o prazer do indivíduo em valorizar a si mesmo à
custa do outro.
O (a) professor (a), ao impor o seu poder e demonstrar a sua superioridade hierárquica
por meio de diferentes situações (constrangimento, humilhação, inferiorização, estipulação de
metas inalcançáveis, cobrança de conteúdos não ministrados, elaboração de questões difíceis
de serem resolvidas, gritos e ameaças), apresenta-se como um (a) tirano (a) sádico (a) que,
para se sentir valorizado (a) e reconhecido (a), necessita rebaixar os (as) estudantes, sentindo
prazer no sofrimento deles (as).
Como um (a) algoz autoritário (a) que se sente poderoso (a) frente à sua vítima, o (a)
assediador (a), quando diante de uma plateia, utiliza seu poder para submeter, manipular e
fazer valer a sua vontade, sempre buscando a admiração, o reconhecimento e a aprovação da
vítima e da plateia, ainda que seja por meio do medo. Sendo assim, de acordo com os relatos,
por conta do medo do indivíduo cruel e de maus instintos, fica difícil, para a vítima assediada,
tomar alguma atitude sobre o assunto.
Indivíduos que sofreram com o autoritarismo de seus pais e/ou professores (as), e que
se tornaram vítimas de seus castigos e punições, possuem uma forte tendência de durante a
vida adulta precisarem dominar outras pessoas para se sentirem felizes. Essas pessoas também
têm grande dificuldade em admitir suas falhas e erros e em aceitar que outras pessoas estejam
certas, em detrimento de suas posições e opiniões.
Não é objeto deste estudo, mas é necessário um aprofundamento das causas que levam
um (a) docente a agredir um (a) estudante por meio do assédio moral. Cabe destacar que
indivíduos (as) que sejam diagnosticados (as) com alguma patologia precisam de tratamento e
acompanhamento.
Outro ponto relevante apresentado pelos (as) entrevistados (as) é que o (a) docente
agressor (a) mantém o mesmo comportamento de assédio em diferentes turmas, o que
comprova ser essa uma característica dele (a), e não um comportamento esporádico, que
aflora, a depender do grupo com o qual ele (a) trabalha.
Nesse sentido, faz-se necessário um maior diálogo em sala de aula para se resolver
253
desde os pequenos conflitos até situações mais complexas. De acordo com Tognetta (2005),
uma relação de confiança precisa ser estabelecida em sala de aula ou mesmo em âmbito
familiar, pois, para superar essa condição de violência, é preciso diálogo no momento da
crise. Uma relação de confiança é baseada no respeito mútuo e em pessoas que se constituem
autoridade, que utilizam linguagens que não ameaçam, que não humilham por castigos,
sarcasmos ou quaisquer que sejam as atitudes relacionadas às punições.
Algumas das características próprias dos (as) assediadores (as), identificadas a partir
dos relatos dos (as) estudantes foram: egocêntricos (as), inflexíveis, agressivos (as),
autoritários (as), narcisistas, sádicos (as), arrogantes, grosseiros (as), brutos (as). Ressalta-se
que, socialmente, certos grupos muitas vezes valorizam e enaltecem características como
coragem, virilidade, força, valentia, determinação e ousadia, identificando-as como marcas de
profissionais bem sucedidos (as), em detrimento de outras como humildade, empatia,
tolerância, cordialidade, simplicidade, que, para eles, representam fraqueza e pouco poder em
sala de aula.
Há que se ter um cuidado especial para não haver generalizações, ou seja, nem todos
os (as) docentes cometem assédio moral pedagógico, nem essas características descritas
podem ser tomadas isoladamente. Assim, é possível compreender que o (a) docente
assediador (a) também precisa de ajuda, visto que a sua formação profissional, os seus valores
e princípios éticos e morais, bem como seu desenvolvimento afetivo, provavelmente sofreram
uma grave deterioração ou estão abaixo do razoável numa escala de valores aceitável
socialmente.
Outrossim, os (as) estudantes foram interpelados sobre: Quais ações poderiam ser
realizadas para combater o assédio moral por parte dos (as) docentes? Os DSC
produzidos apresentam os seguintes relatos (QUADRO 31 e 32):
254
Quadro 31 - Ações que podem ser adotadas para combater o assédio
De igual modo, os (as) estudantes ainda apresentaram as seguintes sugestões:

255
Quadro 32 – Ações que podem ser adotadas para combater o assédio (cont.)
O primeiro ponto abordado pelos (as) estudantes foi a necessidade de os (as) próprios
(as) profissionais reconhecerem que o assédio moral é uma prática abusiva e ilegal e que eles
(as) precisam respeitar a vontade dos (as) alunos (as). O processo de conscientização
almejado pelos (as) estudantes visa que o (a) docente reflita sobre os seus atos e tenha a real
percepção das suas consequências. Para isso, é necessário que o (a) educador (a) tenha seus
sentidos funcionando perfeitamente, no nível mais elevado do seu aparelho psíquico. Ou seja,
essa conduta abusiva não pode ser inconsciente ou irrefletida.
Em outra frente, os (as) estudantes também apontaram a formação, a fiscalização e a

punição como medidas possíveis para combater o assédio moral pedagógico. Dessa forma,
desde a formação inicial e continuada, os (as) professores (as) precisam compreender as
questões relacionadas com o assédio moral e a IES precisa promover jornadas pedagógicas e
256
palestras com essa temática. Ainda de acordo com o discurso dos estudantes os professores
(as) precisam passar por avaliações.
Outrossim, os (as) estudantes sugerem uma fiscalização dos atos dos (as) professores
(as) e que a instituição não seja conivente, analisando os indicadores de reprovação dos (as)
professores (as) denunciados (as). No mesmo sentido, esperam que as punições
administrativas sejam incisivas e rigorosas, incluindo afastamentos dos (as) profissionais
assediadores (as), não devendo haver, por parte da gestão, corporativismo nem engavetamento
de denúncias e processos. E que, quando necessário, as medidas judiciais cabíveis sejam
adotadas.
Os (as) estudantes também esperam que os canais de comunicação com a instituição

sejam mais efetivos, ou seja, que a ouvidoria, as coordenações de cursos e a gestão estejam
atentas em relação aos a atitudes que os (as) professores (as) não podem tomar, em uma sala
de aula ou fora dela, com os (as) alunos (as).
Semelhantemente, os (as) estudantes desejam que a gestão seja mais democrática, com
a participação deles (as) nas investigações dos casos de assédio moral, e que a educação na
instituição seja mais humanizada, com respeito à dignidade humana. Por fim, esperam que
sejam realizadas ações preventivas de combate ao assédio moral e que os resultados desta
pesquisa possam ser divulgados e usados no processo de promoção dos valores dos direitos
humanos.
Deste modo, a IES precisa discutir estratégias para evitar a cultura do assédio e o
adoecimento dos (as) educandos (as), sendo fundamental envolver professores (as), técnico-
administrativos (as), pais e comunidade no sentido de buscar soluções para propiciar um
ambiente de respeito às diferenças e singularidades e que seja eficiente e efetivo em sua
missão de formar cidadãos e assegurar uma verdadeira cultura de satisfação dos direitos
humanos.
Por fim, os (as) estudantes foram questionados (as): Ao se sentir assediado (a),
alguma vez você já procurou algum meio de comunicação para denunciar? Você
conhece seus direitos em relação ao assédio moral? Você já recorreu à justiça?
257
Quadro 33 - Publicização e judicialização do assédio
Com essa pergunta final, buscou-se entender a relação entre o discurso dos (as)
estudantes sobre o dano e sua materialização na esfera midiática e jurídica. Apesar de os
relatos apresentarem as consequências do assédio moral pedagógico e seus impactos na
aprendizagem, o que se observou é que existe uma falta de crença na possível punição dos
(as) culpados (as).
As vítimas sentem-se impotentes, pois sabem da existência do corporativismo e do

paternalismo nas instituições de ensino e temem sofrer represálias. Os (as) estudantes que no
discurso do sujeito coletivo alegam já terem sido assediados (as), afirmaram que não
costumam buscar a mídia por temerem a exposição e as proporções que o caso possa vir a
ganhar. Tudo o que eles (a) não desejam é serem mais expostos, principalmente depois de já
terem sido humilhados (as) diante dos (as) colegas.
Existe um descrédito nas instituições e quase que um sentimento geral de que a

impunidade vai prevalecer, ou seja, sentimentos de injustiça e medo prevalecem. No entanto,
aos poucos os estudantes começam a tomar coragem para denunciar, tanto nos meios de
comunicação, como na justiça, para buscar seus direitos. De acordo com Chrispino e
258
Chrispino (2008)
A judicialização das relações escolares é um fato verdadeiro e, a nosso ver, ocorre

em grande número porque os atores educacionais envolvidos não foram formados
para lidar com esta nova demanda e não foram informados sobre as novas
obrigações decorrentes destes instrumentos legais que explicitam deveres e
garantem direitos. Os educadores, quando muito, tiveram algumas aulas de LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), com forte viés ideológico e pouca
visão cotidiana (CHRISPINO; CHRISPINO, 2008, p. 11).
Essa judicialização cada vez mais comum ocorre por conta da formação deficitária dos
(as) profissionais da educação, que pouco conhecem a legislação e os direitos que os (as)
estudantes têm garantidos. Espera-se, de profissionais, profissionalismo; de educadores, que
sejam educados e amantes da educação. Para Freire (2002), “A prática docente
especificamente humana, é profundamente formadora, por isso, ética. Se não se pode esperar
de seus agentes que sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retidão”
(FREIRE, 2002, p. 65).
259
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Como vocês querem que os outros lhes façam, façam também vocês a eles”.
(LUCAS 6:31)
Com a tese defendida nesta pesquisa, buscou-se, primeiramente, apresentar uma

contribuição inicial sobre o tema assédio moral pedagógico. A partir dela e do objetivo geral
foi possível conhecer as percepções dos (as) estudantes sobre a presença da prática do assédio
moral no espaço acadêmico, por parte dos docentes, e a relação entre os seus danos, reflexos
sociais e impactos na aprendizagem. Isso sob o olhar dos (as) estudantes da área da
engenharia, ofertada em uma instituição de ensino superior pública do estado da Bahia, por
meio da análise do discurso do sujeito coletivo.
O contexto da pesquisa permitiu tecer algumas considerações, as quais foram

elaboradas a partir do que foi ouvido no discurso do sujeito coletivo e nos objetivos
específicos da investigação e nas perguntas secundárias que surgiram para orientar e
sistematizar o caminho percorrido, de modo que se chegasse a uma resposta mais satisfatória
possível à questão central de investigação.
Ressalta-se que este foi um caminho arenoso, porque, desde a definição do tema,
passando pela elaboração da pesquisa, pela coleta e tratamento dos dados até a redação final
da tese, muitos percalços ocorreram – descobertas, surpresas, novas hipóteses, refutações,
referencial teórico geral diverso e referencial específico diminuto. O movimento dialético do
conhecimento tornou a viagem, embora desafiadora, também prazerosa.
O tema é polêmico, controverso e envolve a expressão de sentimentos, memórias e

emoções por parte das vítimas, fazendo com que a experiência da pesquisa provocasse um
260
misto de realizações e tristezas. Realizações porque tornou possível transpor o desejo de

pesquisar sobre o tema e de alguma forma contribuir com a discussão sobre o combate ao
assédio nas instituições de ensino. Tristezas porque permitiu identificar um número elevado
de situações de assédio moral pedagógico e aumentou o alerta e a preocupação com os
milhares de estudantes que também podem estar vivenciando as mesmas experiências
negativas, nos mais diferentes espaços acadêmicos e de ensino espalhados por este país.
Desde a escolha do referencial teórico até o planejamento das atividades da pesquisa,

foram inúmeras as experiências satisfatórias até chegar a uma resposta ao problema da
pesquisa: Quais as percepções dos (as) estudantes da área de engenharia frente às possíveis
práticas de assédio moral pedagógico e seus reflexos na sua vida acadêmica e social?
Neste capítulo da tese, então, busca-se apresentar as considerações mais relevantes da

pesquisa, com base nos resultados obtidos neste estudo e a partir da apresentação das
percepções dos (as) estudantes da área da engenharia em relação ao assédio moral pedagógico
cometido por docentes no espaço acadêmico, bem como suas repercussões e consequências no
aprendizado e na vida.
A análise dos relatos deu-se a partir da interpretação dos discursos individuais dos (as)
estudantes, o que possibilitou a construção do discurso do sujeito coletivo. O exame dos
relatos e memórias dos (as) estudantes ocorreu fundamentado na revisão bibliográfica
analisada, destacando-se o pensamento de Hirigoyen e Leymann e tendo como ponto de
partida as questões de estudo e as hipóteses estabelecidas inicialmente.
No primeiro momento, apresentam-se as considerações sobre as perguntas norteadoras

e, em seguida, sobre as hipóteses. Na sequência, procura-se apontar meios para prevenção e
combate a essa forma de violência sutil, complexa e tão nefasta para a sociedade. Por fim,
identificam-se as limitações e mencionam-se sugestões para futuras pesquisas sobre o tema
6.1 Considerações sobre as perguntas norteadoras
Nesta seção são retomadas as perguntas norteadoras, de modo a verificar se o caminho

trilhado foi capaz de respondê-las. A primeira pergunta norteadora elaborada foi: Os
conceitos de assédio moral presentes no discurso dos (as) estudantes se aproximam ou se
261
distanciam das experiências de assédio moral vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa?
A partir dessa questão e por meio da análise do discurso do sujeito coletivo, foi
possível verificar que os (as) estudantes já possuíam, antes da pesquisa, um conceito próprio
sobre assédio moral, o qual se aproximava muito das experiências vivenciadas por eles (as)
em sala de aula ou no espaço acadêmico de modo geral. Alguns estudantes figuraram e
desempenharam o papel de vítimas do assédio; outros (as) foram apenas espectadores (as);
enquanto outros (as), além de vítimas, foram espectadores (as).
Em relação às práticas de assédio moral pedagógico por parte dos (as) docentes ou de
outros (as) profissionais da educação, os (as) educandos (as), por meio do discurso do sujeito
coletivo, representando o eu coletivo, identificaram assédio moral como: “quando o (a)
docente foge dos bons costumes e ultrapassa os limites da moral e da ética, abusa do seu
poder enquanto professor (a), usando da sua posição de autoridade, sem consentimento, para
constranger, humilhar, faltar com respeito, causar sentimentos de medo, inferioridade e abalar
a integridade, o psicológico, o físico e o emocional do (a) aluno (a), seja por gestos, palavras
ou ações, sobretudo, por considerar que o (a) aluno (a) é subordinado (a) a ele (a)”. Percebe-
se, assim, que existe uma aproximação entre o discurso dos (as) estudantes e suas vivências
no espaço acadêmico. Essa análise foi possível por meio dos relatos descritos nos Quadros 24
e 25.
Como segunda questão norteadora, foi formulada a seguinte pergunta: Nas relações
de ensino, no contexto do seu curso de graduação, alguma vez você teve a percepção de
ser assediado (a) moralmente por algum (a) docente?
Destaca-se que a esta pergunta, 57,9 dos (as) estudantes responderam com um
retumbante e bombástico sim. Na percepção da maioria dos (as) estudantes, eles já foram
assediados moralmente por algum (a) docente ou outro (a) profissional da educação.
Dos 280 (duzentos e oitenta) estudantes que participaram da pesquisa, 162 (cento e
sessenta e dois), ou seja, mais da metade declararam possuir a percepção de já terem sido
assediados (as) moralmente em suas relações pedagógicas, no contexto do curso de
graduação, por algum (a) docente ou outro (a) profissional da educação. Infere-se, aqui, que
se trata de uma margem substancial de falas e relatos que expressam a percepção de um
coletivo de estudantes que sofreram danos em sua dignidade. Talvez no sinuoso caminho da
pesquisa, esta tenha sido a surpresa mais impactante e desagradável. Esperava-se a percepção
262
de pedras no caminho, mas não tão numerosas.
Outros dois questionamentos norteadores levantados foram: Qual seria a tipologia

do assédio moral no espaço acadêmico? Como poderia ser classificado o assédio moral
no espaço acadêmico?
Para responder a estas perguntas, foi necessário identificar, a partir das observações
empíricas, dos relatos obtidos por meio da aplicação dos questionários e da realização das
entrevistas, que existe uma forma distinta de assédio moral praticada nas relações pedagógicas
e que interfere nos processos de ensino e aprendizagem - o assédio moral pedagógico.
Identificou-se e defende-se nesta tese a existência de um subproduto do gênero assédio

moral, definido como assédio moral pedagógico. Trata-se de um tipo de violência que se
manifesta por meio de condutas abusivas nas relações pedagógicas e processos de ensino e
aprendizagem, por razões relacionadas com a práxis do ensino e da aprendizagem, nos
ambientes relacionados ao ensino. Ocorre por meio de comportamentos, palavras, atos,
gestos, escritos e omissões, utilizados de diferentes meios para constranger, depreciar,
constranger, humilhar, subjugar e agredir uma outra pessoa ou grupo (estudantes, professores
(as) ou outros (as) profissionais da educação), de forma intencional, sistemática e repetitiva,
de modo a causar dor e trazer dano à personalidade, à dignidade, à integridade física ou
psíquica.
Destarte, quanto à tipologia, o assédio moral pedagógico configura-se como violência

própria das relações pedagógicas, sobretudo aquelas estabelecidas em espaços acadêmicos
formais, o que não exclui outros espaços não formais e informais de ensino e aprendizagem.
Por relações pedagógicas entende-se o vínculo, a ligação e o elo que se estabelece entre
educadores (as) e educandos (as) em torno do conhecimento, por meio do ensino e da
aprendizagem. Assim, nessa relação pedagógica há uma intencionalidade, tanto de quem
empreende a ação de ensinar, como de quem é chamado a aprender. Esse movimento dos dois
sujeitos tem como objetivo comum a aprendizagem, de modo a tornar possível ao educando
(a) apropriar-se dos saberes acumulados, ressignificar saberes existentes e descobrir novos
saberes.
O assédio moral pedagógico não é a mesma coisa de bullying (assédio moral escolar),
nem pode ser considerado apenas como assédio moral, termo genérico relacionado ao
ambiente laboral. Isso porque, quando se trata de assediar moralmente o outro nos espaços de
263
ensino, tem-se observado a existência de uma engenharia específica nas relações entre quem
ensina e quem aprende, especificamente, no desenvolvimento dos processos de ensino e
aprendizagem.
Outra pergunta norteadora da pesquisa foi: O assédio moral no espaço acadêmico

pode ser classificado? De que forma?
Com fundamento nessa pergunta, apresentou-se uma proposta de classificação para o

assédio moral pedagógico, ainda que passível de aprimoramentos. Identificou-se que o mesmo
pode ser classificado em assédio moral pedagógico vertical ascendente e descendente, assédio
moral pedagógico horizontal, assédio moral pedagógico misto, assédio moral pedagógico
organizacional e assédio moral pedagógico recíproco, sendo este último incomum - uma
verdadeira anomalia do próprio sistema de assédio.
Ainda com base nas perguntas norteadoras, respondeu-se ao seguinte questionamento:

Qual a característica do assédio moral pedagógico presente no discurso dos (as)
estudantes da área da engenharia?
As marcas mais destacadas pelos (as) estudantes enquanto características do assédio

moral pedagógico foram o desrespeito, o constrangimento, a humilhação e o abuso do poder.
Buscou-se ainda obter dos participantes da pesquisa resposta à seguinte questão

norteadora: Quais são os danos percebidos pelos (as) estudantes em decorrência de um
possível assédio moral pedagógico no espaço acadêmico?
De forma contundente, os (as) estudantes expuseram que o assédio moral pedagógico

afeta a aprendizagem, a saúde psicológica, emocional e física deles (as), de modo a causar-
lhes falta de concentração, alterações de humor, crises de ansiedade e choro, gastrite, insônia,
dores de cabeça constante, stress, medo, falta de apetite, irritação, tristeza profunda, cansaço,
esgotamento físico e mental, alteração da pressão arterial, taquicardia, sentimento de
impotência e incapacidade, isolamento social, processo depressivo e até pensamentos
suicidas. A Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004) aponta que o assédio moral tem
potencial para causar ou ainda contribuir para o aparecimento de diferentes transtornos
psicopatológicos, psicossomáticos e/ou comportamentais.
Outra pergunta norteadora da pesquisa foi: Qual a relação entre o dano sofrido com o
assédio moral pedagógico no espaço acadêmico e a expressão na esfera social, por parte dos
264
(as) estudantes?
Os danos causados à saúde psicológica, emocional e física dos (as) estudantes afetam e
comprometem a vida social dos (as) estudantes. O assédio moral pedagógico, enquanto forma
de violência, tem ligação direta com o bem-estar dos (as) alunos (as) e traz implicações
diretas no relacionamento destes (as) com seus familiares e amigos (as), comprometendo toda
a vida social da vítima. Tanto o assédio moral pedagógico, quanto as investidas assediosas ou
atos de assédio fazem com que estudantes oriundos de outras cidades e regiões passem a se
sentir sozinhos (as) e desprotegidos (as), o que contribui para o aumento do sentimento de
medo e do isolamento social.
De igual modo, estudantes que sofrem com retenção no fluxo do curso, sobretudo por
conta de reprovação em decorrência de assédio moral pedagógico ou de situações de
importunação assediosa, passam a enfrentar problemas familiares. A reprovação afeta as
relações familiares, principalmente por conta de questões econômicas, visto que existe uma
pressão por parte dos pais e responsáveis pelo sustento dos (as) estudantes para que estes (as)
concluam seus cursos dentro do tempo regular. Um maior tempo de permanência do estudante
na graduação implica maiores custos para os (as) responsáveis, o que acaba por gerar atrito.
Outrossim, também ocorrem descontentamentos e desentendimentos familiares

quando os pais descobrem que seus/suas filhos (as) estão sendo submetidos (as) a situações de
assédio e que eles (as) não foram comunicados. No entanto, destaca-se que o silêncio e a
omissão em comunicar o assédio à família muitas vezes é ocasionada pelo fato de que para a
vítima é sempre difícil, doloroso e vergonhoso denunciar. Não são todas as pessoas que
possuem estrutura emocional e suporte familiar para assumir esse tipo de enfrentamento,
principalmente com uma figura que representa autoridade.
Da mesma forma, a partir dos danos sofridos em sua saúde, uma parcela dos (as)
estudantes relataram ter perdido o interesse em continuar frequentando a instituição de ensino,
o que refletiu diretamente em sua esfera de convívio social, levando-os ao afastamento de
colegas e amigos (a) e afetando sua autoestima e desempenho acadêmico. Parte dos (as)
estudantes relataram um afloramento do sentimento de isolamento e inferioridade em relação
aos colegas.
O assédio moral ainda apresentou reflexos nas relações sociais do (a) estudante
assediado (a) com o (a) docente ou profissional da educação responsável pelo assédio. Isso
265
porque, para a vítima, existe um medo iminente de que tudo ocorra novamente, ou que ele (a),
estudante, possa ser jubilado (a) e/ou não consiga realizar seu sonho de se tornar um (a)
engenheiro (a). Foi quase unânime o discurso de que após o assédio eles (as) passaram a ter
dificuldades em conviver com a figura do (a) agressor (a) no espaço acadêmico.
Há relatos ainda de estudantes que só recuperaram o rendimento acadêmico após

terem procurado ajuda de profissionais da psicologia e psiquiatria, bem como terem sido
apoiados incondicionalmente por familiares, amigos e colegas. Destaca-se a importância da
intervenção de profissional habilitado por meio de variadas estratégias e abordagens.
Aconselhamento, grupos de apoio e estratégias de reabilitação e retorno aos estudos são
algumas das medidas que funcionaram para os (as) estudantes que buscaram ajuda. Os
profissionais da saúde mental (psicólogos e psiquiatras) foram decisivos para indicar qual o
melhor tratamento e abordagem para cada caso (uso de medicamentos, terapia narrativa,
terapia cognitivo-comportamental, psicoterapia, grupos de autoajuda).
A última pergunta norteadora estabelecida foi: O assédio moral pedagógico sofrido

pelos (as) estudantes na relação acadêmica impacta na aprendizagem? De que forma?
A resposta a essa pergunta foi incisivamente positiva. O primeiro impacto é quanto a

não querer mais dirigir a palavra ou sanar dúvidas em sala de aula com o (a) docente agressor
(a). Em seguida, o (a) estudante começa a ter bloqueios em relação aos conteúdos ministrados
pelo (a) profissional, passando a ter dificuldade para compreender os assuntos lecionados.
Então surge um medo constante na vítima de que os atos de assédio se repitam a qualquer
instante. Com temor de ser humilhado (a) e desrespeitado (a) novamente, o (a) estudante,
vítima de assédio moral pedagógico, fecha-se em seu mundo e começa a faltar às aulas, sob a
responsabilidade do (a) agressor (a).
Esse bloqueio e a dificuldade em compreender conteúdos, muitas vezes ocorre pela

preocupação do (a) estudante em escapar de novas investidas do (a) agressor (a). As faltas às
aulas começam a impactar no rendimento acadêmico, que, por sua vez, já não é o mesmo,
afetando inclusive outras disciplinas. O ambiente de aprendizagem passa a ser um espaço
hostil e indesejado e a figura do (a) docente passa a ser de um elemento a ser evitado (a).
Um fator que merece destaque é a forma como o assédio moral pedagógico afeta a
relação do (a) estudante com o espaço acadêmico e, por conseguinte, com sua própria
aprendizagem. O sofrimento, o medo e a insegurança mudam a forma como o (a) estudante se
266
relaciona com o espaço de ensino, fazendo com que se distancie de professores (as), demais
profissionais da educação, colegas e até familiares. Esse quadro impacta significativamente no
desenvolvimento cognitivo do (a) estudante.
Estudantes reprovados (as) na disciplina do (a) assediador (a) relataram que

começaram a se sentir incapazes e a ter dificuldades em resolver atividades acadêmicas,
resultando em desistência de componentes curriculares e até mesmo na desistência do curso.
Os relatos mais contundentes apontaram para uma perda do significado de estudar. No
discurso dos (as) estudantes, “a vontade de aprender se tornou insignificante”. O assédio
moral pedagógico pode gerar traumas que o (a) estudante vai carregar para o resto de sua vida
e isso impacta diretamente em seu aprendizado, sobretudo em seu desenvolvimento cognitivo,
emocional e social.
O assédio moral pedagógico pode tornar um (a) estudante com bom desempenho
acadêmico em uma pessoa mais retraída, insegura e com diferentes problemas de
aprendizagem. Uns reprimem a agressividade sofrida; outros tendem a reproduzi-la.
6.2 Considerações sobre as hipóteses
Esta seção tem como objetivo analisar as hipóteses que foram testadas durante a
pesquisa e validadas ou não, à luz da análise do método do Discurso do Sujeito Coletivo.
Deste modo, buscou-se apresentar a perspectiva dos (as) estudantes frente a situações de
assédio moral no espaço acadêmico.
H01) No discurso dos (as) estudantes, o assédio moral é um tipo de violência real
no espaço acadêmico da IES onde estudam e possui especificidades, características
perversas, devendo ser combatido.
Esta hipótese foi plenamente confirmada pelo discurso do sujeito coletivo e os (as)
estudantes apontaram que existe uma série de especificidades que são empregadas para
assediá-los (comportamento intimidativo; comentários indecorosos, preconceituosos ou
depreciativos; comparações do desempenho acadêmico e cognitivo com relação a outros (as)
estudantes; exposição de trabalho acadêmico ou notas de forma a fazer o (a) estudante sentir-
se ridicularizado (a) ou envergonhado (a); recusa em explicar novamente um assunto ou sanar
dúvidas; pressão para que os (as) estudantes não façam uso de direitos assegurados na
267
legislação; incoerência e incompatibilidade entre prazos, tempo de duração, tamanho e grau

de dificuldade das atividades avaliativas; uso inadequado das ferramentas pedagógicas; dentre
outras).
Os (as) estudantes ainda apontaram características perversas do assédio moral

pedagógico, que possuem estreita relação com o perfil dos (as) agressores (as): perverso (a)
narcisista, tirano (a) sádico (a) e algoz autoritário (a). Os (as) estudantes elencaram ainda uma
série de medidas que podem ser adotadas para a prevenção e combate ao assédio:
conscientização dos (as) professores (as) de que essas práticas são erradas; respeito e
compreensão com as individualidades dos (as) estudantes; fiscalização e canais de denúncia;
oferecimento pela IES de formação continuada com palestras e jornadas pedagógicas sobre o
tema; que os (as) gestores (as) tomem consciência do que ocorre com os (as) estudantes; que
os processos administrativos disciplinares possam levar à punição dos (as) culpados (as); que
os (as) estudantes tenham direito à voz nas investigações; que as denúncias sejam realmente
apuradas e não engavetadas; que os (as) docentes não sejam tratados (as) com parcialidade e
corporativismo; que a instituição seja rigorosa e incisiva ao punir; que os (as) agressores (as)
sejam afastados (as); que as coordenações de curso sejam enérgicas em situações de assédio;
que sejam analisados os indicadores de reprovação, sobretudo nos componentes curriculares
ministrados (as) por professores (as) envolvidos (as) em situações de assédio moral; que a
formação dos (as) docentes contemple a temática do assédio moral; que seja realizada uma
avaliação psicológica dos (as) professores (as) que apresentarem uma grande quantidade de
reclamação relacionada à assédio moral; que a ouvidoria da instituição seja mais ativa e dê
respostas mais eficazes; que a educação na instituição seja mais humanizada; que sejam
realizadas ações preventivas; que haja mais diálogo entre alunos (as) e professores (as); que
exista rotatividade e alternância entre os (as) professores (as) que ministram disciplinas de
uma mesma área; que sejam adotadas medidas judiciais.
H02) A partir das teorias de Hirigoyen e Leymann, é possível identificar que,

semelhantemente a outros espaços sociais, o fenômeno do assédio moral no ambiente
educacional é traumático, mas nem sempre consciente.
Esta hipótese também se confirmou, visto que o ambiente acadêmico se mostrou

também um espaço favorável a situações de assédio moral e essas, por sua vez, foram
identificadas como causadoras de danos, lesões e feridas na vida dos (as) estudantes, a ponto
de serem identificadas como situações geradoras de traumas. Alguns estudantes relataram que
268
só atentaram que determinadas condutas dos (as) profissionais da educação eram abusivas
após começarem a participar da pesquisa.
H03) O assédio moral no espaço acadêmico, por ter características próprias, pode
ser denominado como um subtipo de assédio e ser classificado como vertical (ascendente
e descendente), horizontal e misto.
A hipótese H03 foi parcialmente validada, visto que, de fato, o assédio moral
pedagógico foi identificado como uma espécie do gênero assédio moral, mas, quanto à
classificação, chegou-se a uma ampliação da ideia inicial. O assédio moral pedagógico foi
classificado como: assédio moral pedagógico vertical (ascendente e descendente), assédio
moral pedagógico horizontal, assédio moral pedagógico misto; assédio moral pedagógico
institucional e assédio moral pedagógico recíproco, sendo que este último tipo é uma
anomalia.
H04) Existe uma estruturação do assédio moral no espaço acadêmico, ou seja, ele
possui modalidades, categorias, fases, tempo de duração e formas de manifestação.
Esta também foi uma hipótese validade durante a pesquisa, visto que, por equiparação,
identificaram-se semelhanças e simetrias com diferentes teóricos que pesquisam sobre assédio
moral (categorias, fases e formas de manifestação). Concluiu-se que o assédio moral
pedagógico possui 6 (seis) fases: 1ª) ocorrência de um incidente e escolha da vítima; 2ª)
prática de atos isolados de assédio; 3ª) acirramento do ânimo do (a) agressor (a) com
implementação de situações de importunação assediosa; 4ª) retração da vítima e expansão dos
ideais de assédio; 5) exposição cruel e silenciamento da vítima; 6) esgotamento e ferida aguda
no (a) assediado.
O tempo de duração do assédio moral pedagógico pode ser relativamente inferior ao

identificado por outros (as) pesquisadores (as) em relação ao assédio moral (LEYMANN,
1996; HIRIGOYEN, 2017), segundo os quais o assédio pode durar de 15 (quinze) a 18
(dezoito) meses; pode ter um período superior a 03 (três) anos ou ir um pouco além de 40
(quarenta) meses. No caso do assédio moral pedagógico, o tempo de duração pode se
restringir a uma unidade acadêmica, que varia de instituição para instituição e de curso para
curso, podendo ser um ano letivo, um semestre letivo, um módulo ou um curso de férias. O
que se destaca é que o assédio moral pedagógico se repete de forma sistemática.
269
H05) O assédio moral no âmbito educacional caracteriza-se por relações de poder

assimétricas e autoritárias e os (as) estudantes percebem que os (as) agressores (as)
utilizam instrumentos pedagógicos de forma inadequada, com o objetivo de constrangê-
los, humilhá-los e causar-lhes dor.
Esta hipótese também foi parcialmente validada, visto que se constatou que as relações
pedagógicas nos processos de ensino e aprendizagem estabelecidas entre assediadores (as) e
assediados (as) possuem como sinal distintivo a posição hierarquicamente superior do (a)
docente e sua patente ascendência sobre os (as) estudantes, em virtude do seu cargo ou
'função', dada a atribuição que tem a cátedra de interferir diretamente no desempenho
acadêmico do (a) estudante.
De igual modo, foram inúmeras as variáveis que apontaram para o uso inadequado dos
instrumentos pedagógicos, ainda que em muitos casos possa haver incompetência do (a)
profissional em relação ao domínio técnico da didática, metodologias e estratégias de ensino.
De modo geral, os relatos apontaram que esses instrumentos são usados com o objetivo de
constranger, humilhar e causar dor na vida das vítimas.
Destaca-se, entretanto, que o assédio moral pedagógico, embora encontre guarida,

sobretudo em relações assimétricas, não é exclusivo destas. Confirma-se esse fato pela
existência de assédio moral pedagógico nas modalidades vertical ascendente, horizontal,
misto e recíproco. Em todas elas existe a possibilidade de assédio entre pessoas ou grupo de
pessoas do mesmo nível hierárquico, de poder ou social.
H06) O assédio moral causa danos e reflexos à aprendizagem e vida dos (as)
estudantes, sendo os principais deles: dificuldade de relacionamento com o (a) docente e,
por conseguinte, baixo rendimento nos componentes curriculares; desencadeamento de
estresse e ansiedade; problemas emocionais; desânimo e desistência do curso.
Esta foi outra hipótese parcialmente validada. Constatou-se que o assédio moral
pedagógico causa danos e reflexos à aprendizagem e vida dos (as) estudantes das mais
diferentes formas, desde o modo como eles (as) passam a encarar a figura do (a) docente
assediador (a) até o desencadeamento de sintomas psicopatológicos, psicossomáticos e
comportamentais (tremores e palpitações cardíacas; dores musculares e nas articulações;
aumento na pressão arterial; taquicardia; falta de apetite; dores diversas no corpo; aumento de
peso; emagrecimento exagerado; problemas digestivos; cansaço excessivo; insônia; crises de
270
choro e ansiedade; tristeza; problemas emocionais; ataques de pânico; reações de medo;

estresse; incapacidade crônica de experimentar a alegria em eventos comuns da vida
cotidiana; falta de iniciativa; melancolia; confusão mental; dificuldades de concentração;
sentimento de culpa; falta às aulas; desejo de desistir do curso; pensamentos suicidas;
sensação negativa em relação aos estudos e ao futuro; insegurança; mudanças repentinas de
humor; isolamento social). Não foi possível confirmar se parte ou totalidade do grande
número de estudantes que desistiram do curso teve como uma das causas o assédio moral
pedagógico, porque foram pesquisados (as) apenas estudantes com matrículas ativas. Não
houve aplicação de questionário ou realização de entrevistas com estudantes desistentes dos
cursos de engenharia.
H07) Estudantes assediados (as) buscam as instâncias competentes na IES e

fazem denúncias, bem como procuram seus direitos junto ao poder judiciário e
publicitam o assédio moral que sofreram no espaço acadêmico por meio da mídia, seja
em sites, blogs, jornais, rádio e/ou TV.
Esta hipótese foi confirmada apenas parcialmente. A grande maioria dos (as)
estudantes não denunciam aos setores competentes da IES, nem buscam fazer valer seus
direitos junto ao poder judiciário. São raros os casos de alguma manifestação na mídia,
sobretudo pelo medo de exposição e represálias. Há apenas relatos de uso das mídias sociais
para manifestar a insatisfação com o assédio. Nenhum caso relatado chegou ao conhecimento
da mídia, pelo medo expressado pelos (as) estudantes. Houve relato de uma procura ao
Ministério Público e de uma consulta a um advogado, mas em ambos os casos não houve
ajuizamento de ações.
Denúncias a IES, ajuizamento de ações ou publicização na mídia são medidas que os

(as) estudantes temem adotar por conta de possíveis retaliações. Os dados ainda mostraram
que aqueles (as) educandos (as) que se enveredaram pelo caminho da denúncia não obtiveram
respostas satisfatórias da IES. De acordo com o discurso do sujeito coletivo, identificou-se
que 13 (treze) estudantes disseram já ter efetuado algum tipo de denúncia formal para algum
órgão/setor da instituição. Outros (as) 41 (quarenta e um) estudantes informaram já ter
conversado com algum (a) servidor (a) da instituição sobre o fato ocorrido, mas apenas 06
(seis) desses, dentre os que conversaram com algum (a) servidor (a) ou oficializaram a
denúncia, relataram que a resposta e as medidas adotadas pela instituição foram satisfatórias.
271
Identificou-se que a maioria dos (as) educandos (as) conhecem os seus direitos, mas
temem fazer uso deles, por acreditarem que a burocracia e o corporativismo manterão os (as)
agressores (as) sem punição.
H08) Estudantes não denunciam o assédio moral no espaço acadêmico porque o

contexto no qual estão inseridos não favorece e eles (as) temem represálias, sentem
vergonha e não conhecem a legislação e os seus direitos, preferindo suportar a
humilhação do assédio a ter que enfrentar o (a) assediador (a).
Esta hipótese também foi parcialmente validada. Confirmou-se que os (as) estudantes
temem represálias e sentem vergonha de denunciar, no entanto, não ficou comprovado que
eles (as) desconhecem a legislação e os seus direitos. A difusão da internet e o maior acesso
às tecnologias da informação e comunicação por parte de estudantes do ensino superior tornou
o conhecimento sobre os direitos destes mais acessível. No entanto, parece que o medo e a
vergonha intimidam os (as) estudantes, que, mesmo conhecendo a legislação e sendo
sabedores dos seus direitos, optam por sofrer calados (as). O ambiente acadêmico não tem-se
mostrado favorável a uma postura de denúncia por parte dos (as) estudantes, visto que falta
acolhimento.
H09) O (a) estudante assediado (a) tem queda em seu rendimento acadêmico,
enfrenta dificuldades para aprender e se sente desmotivado (a) para estudar.
A hipótese H09 foi plenamente validada, visto que o discurso do sujeito coletivo
apontou queda no rendimento acadêmico, dificuldades para aprender e desmotivação para
estudar como algumas das consequências do assédio moral pedagógico. Para além dessas
consequências, foi possível identificar, ainda, por conta dos comportamentos abusivos e
humilhantes, falta de atenção e concentração, ausência às aulas, desejo de desistir do curso e
perda do sentido da vida.
H10) O assédio moral pedagógico no espaço acadêmico causa danos à autoestima,

à capacidade de aprender, às relações sociais e à saúde.
Esta última hipótese também foi validada, visto que o assédio moral pedagógico no
espaço acadêmico causa danos muitas vezes irreparáveis para a vida e saúde dos (as)
estudantes, suas famílias, o espaço de ensino e a sociedade. Ameaças constantes;
autoritarismo; intolerância; atitudes de desprezo; constrangimento; humilhação pública;
272
discriminação; isolamento; indiferença; omissão e perseguição fazem parte da engenhosidade

empregada para causar dano aos estudantes. Como identificado nos DSC, esses danos afetam
e prejudicam a autoestima, a capacidade de aprender, as relações sociais e, sobretudo, a saúde
dos (as) estudantes.
Verificaram-se semelhanças entre a percentagem de inquiridos (as) que expressaram

ser vítimas de assédio moral e a percentagem de indivíduos que afirmaram sofrer atos de
assédio e que vivenciaram situações de importunação assediosa por meio do emprego de
diferentes mecanismos de violência. Enfim, o assédio moral pedagógico viola o direito à
integridade moral.
6.3 O que se ouviu de tudo isso
A forma como cada estudante sente, reage e se sujeita ao assédio moral pedagógico
depende do ambiente, da figura do (a) agressor (a) e da própria estrutura emocional da vítima.
A percepção dos (as) estudantes quanto ao assédio moral pedagógico, no espaço acadêmico,
permite concluir que são altos os percentuais de atos de assédio moral praticados pelos (as)
docentes.
De acordo com os dados levantados, os (as) estudantes afirmaram ter sofrido, no

mínimo uma vez, uma dessas condutas que se enquadram como categorias de assédio moral
pedagógico (situações e comportamentos): "comparação do desempenho acadêmico e
cognitivo” 45,4%, “exposição de trabalhos acadêmicos de modo a causar constrangimento”
50,1%, “recusa em sanar dúvidas e explicar conteúdos novamente” 57,9%, “percepção de
humilhação e desprezo” 61,5%, “pressão para impedir o gozo de direitos” 69,3%, “respeito a
questões individuais dos estudantes” 71,1%, “uso das atividades pedagógicas de forma
inadequada” 86,1% e incoerência dos prazos para realizar atividades avaliativas 91,1%.
Destaca-se, ainda, que a quantidade de estudantes que enfrentaram dois ou mais atos de
assédio ao longo de um único semestre está na casa dos 40,3%.
Destaca-se que existe diferença entre atos de assédio, situações de importunação

assediosa e assédio moral pedagógico. Nem todas as situações de conflito, hostilidades,
agressividade, constrangimento, provocação, estresse, agressões pontuais ou dificuldades de
relacionamento entre docentes e alunos (as) em sala de aula podem ser consideradas como
273
Por sua vez, uma conduta atípica pode ser configurada como um ato de assédio,
enquanto um conjunto de atos de assédio, iguais ou diferentes, tipificam uma situação de
importunação assediosa. Esta, por sua vez, se repetida de forma intencional e sistemática, de
modo a causar dor e trazer dano à personalidade, à dignidade, à integridade física ou psíquica
caracteriza o assédio moral pedagógico.
Sabe-se que o mundo do trabalho está cada vez mais competitivo e que as frustrações
pessoais, a pouca valorização social da profissão docente, a precariedade dos contratos de
trabalho, a redução de direitos trabalhistas, a reforma previdenciária, o aumento no volume de
trabalho e o estresse laboral são algumas das situações que contribuem para que o ambiente
acadêmico seja propício à prática do assédio moral pedagógico. No entanto, essas situações
não podem ser usadas pelos (as) docentes como justificativas e escudo para essa prática que é
uma forma de violência.
Os comportamentos de assédio moral pedagógico mais reportados pelos (as)

estudantes assediados (as) foram: abandono do trabalho em sala de aula; acusação agressiva e
sem provas; agressão verbal; ameaça aos alunos (as); assédio sexual; comentários
depreciativos, desinteresse e omissão; exposição a situações vexatórias; invasão de
privacidade e intimidade; isolamento, exclusão e recusa de comunicação; isolamento,
exclusão e recusa de comunicação; linguagem abusiva; rebaixamento da capacidade cognitiva
do (a) estudante; recusa em realizar o trabalho docente adequadamente; tratamento com
parcialidade; tratamento discriminatório e preconceituoso; cyber assédio moral pedagógico
por meio do uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs); uso inadequado de
instrumentos pedagógicos. Houve também a citação de agressão física, mas nenhum estudante
disse que foi vítima ou que testemunhou essa categoria de assédio.
Alguns aspectos observados no discurso do sujeito coletivo e que favorecem o assédio

moral pedagógico no espaço acadêmico foram cultura organizacional propícia, conivência,
corporativismo, paternalismo, descaso, morosidade e naturalização da violência são. Compete
à gestão da IES analisar os dados desta pesquisa e adotar urgentemente medidas para
interromper o ciclo de dor e sofrimento ao qual são submetidos (as) os estudantes dos cursos
superiores da área da engenharia.
De igual sorte, essas ações podem ser extensivas aos outros cursos ofertados na
instituição, visto que muitos (as) dos (as) possíveis agressores (as) ministram componentes
274
curriculares não apenas nas engenharias. O problema então, pode ser generalizado, uma vez
que a cultura organizacional se apresentou favorável a esse tipo de comportamento.
Em vista disso, destaca-se que assédio moral pedagógico não é um mero problema de
convivência entre profissionais da educação e estudantes, mas uma forma cruel, desprezível e
vergonhosa de violência, que torna as relações pedagógicas, os espaços de ensino e os
processos de ensino e aprendizagem em instrumentos, mecanismos e ambientes de tortura
psicológica.
Inegavelmente não há um perfil exclusivo de vítimas de assédio moral pedagógico,

entretanto, nas entrevistas, observou-se que há grupos que se mostraram mais vulneráveis a
essa forma de violência, especificamente nos cursos de engenharia, sendo as vítimas mais
comuns, mulheres, homossexuais e estudantes negros (as).
Finalmente, aos profissionais da educação, em específico, à diminuta parcela dos (as)

docentes que se enveredaram pelo tortuoso caminho do assédio moral pedagógico, é
imperioso admoestar e exortar de que a violência simbólica, a segregação travestida de
cuidado, a agressão velada, a discriminação sutil, a xenofobia desprezível, o preconceito
abjeto, o machismo naturalizado, o sexismo estranho, a transfobia indigna, a homofobia vil, a
misoginia doentia, a Lesbofobia descabida e o capacitismo impiedoso são condutas arcaicas,
reprováveis e não condizentes com o profissionalismo, a arte e a missão de ensinar.
Espera-se encontrar, no espaço acadêmico, um (a) profissional da educação que zele

por uma cultura de educação em direitos humanos e considere em primazia o respeito à
dignidade da pessoa humana. O (a) docente precisa ser decente - deve respeitar as diferenças e
a diversidade, não podendo praticar nem tolerar, fomentar ou se omitir diante de nenhuma
forma de distinção, seja ela por questão de sexo, gênero, nacionalidade, etnia, cor da pele,
faixa etária, condição socioeconômica, profissão, condição de saúde física ou mental, opinião
política ou ideológica, religião ou crença, nível de instrução ou julgamento moral.
Exige-se, daqueles (as) que escolheram ser educadores (as), uma postura que favoreça,
promova, incentive e se fundamente nos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da
solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz, essenciais e imprescindíveis à vida em
sociedade. Somente com uma educação emancipadora, autônoma e cidadã será possível
formar indivíduos livres, independentes e despidos de toda forma de intolerância.
275
O assédio moral pedagógico será banido das relações pedagógicas e dos processos de
ensino e aprendizagem quando os (as) profissionais da educação acreditarem nas
potencialidades e capacidades dos seus alunos (as) e estimularem seu desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social. De igual modo, os (as) estudantes precisam respeitar, valorizar e
reconhecer a importância da figura do (a) docente nas relações pedagógicas e nos processos
de ensino e aprendizagem.
6.4 Como cada grupo pode prevenir e combater o assédio moral pedagógico
Não existe uma fórmula perfeita ou mágica para prevenção e combate ao assédio
moral pedagógico, visto tratar-se de um fato social que se apresenta em forma de violência.
Além de estar arraigado nas práticas sociais, está incorporado na cultura organizacional de
muitas instituições e na conduta profissional e acadêmica de muitas pessoas. No entanto,
existe um conjunto de medidas que, se forem adotadas de forma concomitante pela sociedade
civil, pelos governos, pelos (as) estudantes e demais vítimas e, sobretudo, pelas instituições de
ensino que pode pôr fim a esse flagelo social.
6.4.1 Sociedade
 Criar observatórios do assédio moral pedagógico desvinculados das IES e que

sejam espaços para promover a transparência e o pleno exercício da cidadania.
Essas associações devem ser sem fins lucrativos e apartidárias e devem reunir o
maior número possível de voluntários (estudantes, profissionais da educação,
familiares e representantes da sociedade civil) com propósito de contribuir para a
prevenção, controle social, denúncia e cobrança por melhorias nas relações
pedagógicas;
 Instituir uma ampla frente social em defesa da educação de qualidade e contra o

assédio moral pedagógico, os atos antiéticos e discriminatórios;
 Organizar grupos de apoio mútuo para pessoas que já foram vítimas de assédio
moral pedagógico, com o objetivo de promover o acolhimento, a escuta e o
compartilhamento de experiências.
276
6.4.2 Instituições de ensino
 Implementar programas prevencionistas de caráter educativo e informativo,

destinados a toda a comunidade acadêmica, de modo a esclarecer os direitos das
vítimas, as consequências do assédio moral pedagógico e as possíveis punições aos
agressores (as);
 Prover a estrutura das IES de canais de comunicação que sejam efetivos e

independentes, tais como ouvidorias e comitês de ética, preparados para acolher e
encaminhar a vítima para acompanhamento especializado e dar prosseguimento
nas denúncias quanto aos aspectos legais (apuração, ampla defesa e contraditório
para a outra parte e punição nos casos em que for comprovado o assédio moral
pedagógico);
 Estabelecer, no calendário acadêmico, a Semana Interna de Prevenção ao Assédio

Moral Pedagógico (SIPAMP) e o dia D de Combate e Prevenção ao Assédio
Moral Pedagógico, com no mínimo uma edição em cada semestre;
 Instituir a Comissão Interna de Prevenção ao Assédio Moral Pedagógico

(CIPAMP), tripartite, com representantes dos (as) profissionais da educação, dos
(as) estudantes e da sociedade civil, sendo cada um dos segmentos escolhidos por
seus pares, em processo eleitoral;
 Criar Grupos de Trabalho - (GT) com os profissionais da educação e com os (as)

estudantes para elaborar internamente estratégias para prevenção do assédio moral
pedagógico;
 Distribuir cartilhas, boletins informativos e manuais de prevenção com

informações sobre a natureza do assédio moral pedagógico, as implicações
jurídicas e as consequências para a saúde, qualidade de vida e processos de ensino
e aprendizagem;
 Fazer e divulgar campanhas publicitárias nos diferentes meios de comunicação

sobre as consequências do assédio moral pedagógico, especialmente nas mídias
sociais que possuem maior alcance entre o público jovem;
277
 Indicar, aos servidores públicos e/ou aos colaboradores (as), quais

comportamentos são aceitáveis e quais são proibidos e reprováveis;
 Providenciar intervenção multidisciplinar (psicólogos, psiquiatras, pedagogos,

assistentes sociais, técnicos em assuntos educacionais) e oferecer apoio, de modo a
acolher as vítimas, sem culpabilizá-las;
 Elaborar diretrizes e normas instrutivas e disciplinares que contenham medidas

práticas a serem adotadas pelos integrantes da comunidade acadêmica nas relações
pedagógicas e processos de ensino e aprendizagem, com objetivo de evitar a
prática de atos de assédio moral pedagógico;
 Avaliar, de forma honesta e eficaz, os (as) profissionais da educação em estágio

probatório, de modo a analisar sua conduta, inclusive em relação a situações de
assédio moral pedagógico e outras formas de violência;
 Apurar e punir com a devida equidade os casos de assédio moral pedagógico que
chegarem em forma de denúncia às diferentes instâncias da IES, seja por meio de
sindicâncias ou processos administrativos disciplinares, nos quais sejam
assegurados o contraditório e a ampla defesa;
 Oferecer acompanhamento psicológico e tratamento médico para os profissionais

da educação.
6.4.3 Vítimas
 Romper com o medo e o silêncio;
 Evitar confronto com o (a) agressor (a) e ficar a sós com ele (a);
 Procurar apoio de familiares, amigos (a) e colegas e não se isolar;
 Coletar, reunir e guardar o maior número de provas possíveis das situações de

assédio moral pedagógico;
 Buscar a mediação de uma terceira pessoa, que seja imparcial e esteja disposta a
ajudar na solução problema, de modo a confrontar as diferentes versões do
278
episódio e auxiliar na construção de um ambiente acadêmico de respeito mútuo;
 Procurar apoio médico e psicológico, de modo a diagnosticar precocemente

possíveis danos à saúde;
 Acionar a instituição por meio da coordenação de curso, diretoria, serviço

psicológico, ouvidoria, comissão de ética e demais instâncias competentes;
 Denunciar aos órgãos de representação estudantil (grêmios, centros acadêmicos,

diretórios acadêmicos) e mobilizar o segmento dos (as) estudantes;
 Registrar boletim de ocorrência em uma delegacia de polícia;
 Ofertar denúncia ao Ministério Público e procurar assistência jurídica na

Defensoria Pública, caso não tenha condições de arcar com um advogado (a)
especializado (a);
 Buscar a condenação penal e pleitear indenização por eventuais danos morais e

materiais na esfera cível.
6.4.4 Governos
 Utilizar esta pesquisa para elaborar indicadores sobre o assédio moral pedagógico
de modo a tornar possível a averiguação dos níveis de assédio nas instituições de
ensino;
 Elaborar legislação específica sobre o tema, tipificando penalmente o crime de

assédio moral pedagógico;
 Implementar políticas públicas que sejam efetivas para promover mudanças

culturais e organizacionais dentro das instituições de ensino (atitudes, valores,
princípios e modos de interação entre os indivíduos);
 Readequar a formação inicial e continuada dos cursos de formação de professores,

de forma a integrar a temática educação em direitos humanos e abordar o problema
do assédio moral pedagógico;
279
 Publicizar a forma como os (as) estudantes podem realizar suas denúncias e

garantir que as vítimas não sofrerão retaliações ou represálias por parte dos (as)
profissionais da educação;
 Aprimorar a intervenção do poder judiciário nos processos que versarem sobre o

assédio moral pedagógico, assegurando celeridade no andamento dos processos.
6.5 Limitações desta pesquisa
Este é um estudo pioneiro e inovador na área do assédio moral, principalmente por ser
a primeira tese sobre assédio moral pedagógico elaborada a partir da análise do discurso de
estudantes da área da engenharia, utilizando o método do Discurso do Sujeito Coletivo para
análise dos dados. Entretanto, considera-se que a presente pesquisa apresentou diversas
limitações. Diante dos dados obtidos e da sua análise, surgiram mais perguntas e outras
dúvidas sobre o assunto. No entanto, desbravar o caminho arenoso desta pesquisa ajudou a
aprofundar a compreensão sobre tema tão relevante para milhares de jovens estudantes.
O estudo realizado apresentou limitações importantes quanto à análise estatística dos

dados quantitativos, visto que seu objetivo maior era realizar a análise do Discurso do Sujeito
Coletivo. Em relação à população e ao tamanho da amostra, reconhece-se que os dados
obtidos permitem considerar os resultados encontrados apenas para a população em questão,
não se aplicando à totalidade dos cursos da IES.
Destarte, as discussões precisaram buscar embasamento teórico por meio da analogia

em diferentes áreas do saber, principalmente no direito e na psicologia, o que, de algum
modo, dificultou estabelecer de forma precisa e inequívoca alguns conceitos, definir etapas,
tempo de duração e classificar as modalidades do assédio moral pedagógico, enquanto objeto
de estudo da área da educação, principalmente sobre o enfoque do ensino.
Naturalmente que o momento de realização da pesquisa também limitou as

possibilidades de exploração da pesquisa. Finalizar esta tese durante a pandemia da Covid-19
frenou a ação do pesquisador, acima de tudo, pela falta de tempo e condições ideais para a
realização de um maior número de entrevistas com os sujeitos da pesquisa, o que, por certo,
resulta em uma amostragem menos robusta. Assim, é preciso ter um cuidado especial com as
generalizações dos resultados obtidos, visto que, para um maior aprofundamento das
280
investigações, o ideal seria o acompanhamento de algumas turmas de alunos (as), desde o

ingresso até a conclusão do curso, o que demandaria de 06 (seis) a 08 (oito) anos para que a
pesquisa fosse a mais completa e satisfatória possível.
Outro ponto de vulnerabilidade da pesquisa refere-se à análise de apenas três cursos de

graduação na área da engenharia, o que torna mais frágeis os resultados e suas evidências para
comparações com outras realidades no território nacional.
Por fim, como se estabeleceu como critério de inclusão na pesquisa, permitir a

participação apenas de estudantes que estivessem com matrícula ativa, não foi possível
verificar as percepções sobre o assédio moral pedagógico dos egressos e do grande número de
estudantes que já evadiram dos cursos de engenharia da IES. Talvez essa fosse a amostra mais
fidedigna da realidade à qual os (as) estudantes são submetidos (as), uma vez que tanto os (as)
estudantes egressos (as), como os (as) evadidos (as) poderiam apresentar suas percepções sem
medo de retaliações.
Outro ponto sensível da pesquisa foi o tratamento dado às questões de identidades de

gênero. Optou-se por uma pergunta conservadora, buscando identificar apenas o sexo
biológico. Destaca-se que uma pergunta de gênero poderia ser encarada de forma mais
sensível por parcela dos (as) estudantes, mas permitiria ao pesquisador analisar, com maior
riqueza de detalhes e uma estratificação mais precisa, os dados obtidos na pesquisa. Poderia
ter sido apresentada uma pergunta com outras opções de gênero: masculino, feminino, homem
transgênero, mulher transgênero, homem transexual, mulher transexual, cisgênero, não sei
responder, prefiro não responder ou outros.
A pesquisa limitou-se a elaborar a classificação do assédio moral pedagógico em

categorias (situações e comportamentos) relacionadas apenas à modalidade de assédio moral
pedagógico vertical descendente, que é o que possui maior relação com os (as) estudantes
enquanto vítimas desse tipo de violência. Um grande complemento a esta pesquisa seria
elaborar a classificação das demais categorias de assédio moral pedagógico relacionadas com
as outras modalidades de assédio.
6.6 Sugestões para futuras pesquisas
Espera-se que este trabalho seja uma primeira porta para novas investigações e
281
aprofundamentos sobre o tema, a partir da análise de outras realidades institucionais, quer em

instituições de ensino superior ou médio, públicas ou privadas, com o propósito de identificar
convergências e divergências entre os resultados aqui apresentados.
Sugere-se, também, que sejam realizadas pesquisas sobre a percepção de professores

(as) e demais profissionais da educação sobre o assédio moral pedagógico, visto que este
estudo se limitou à análise da percepção dos (as) estudantes, focando na modalidade do
assédio moral pedagógico vertical descendente.
De igual modo, que dois ou três grupos de estudantes sejam acompanhados desde o
ingresso na IES até a conclusão dos seus estudos e que, ao longo dos semestres, possam
colaborar com suas impressões, relatos e memórias sobre a prática do assédio moral
pedagógico durante sua permanência no curso.
Recomenda-se que os estudos futuros aprimorem os instrumentos de coleta já

utilizados nesta pesquisa, com o propósito de produzir resultados mais acurados.
Sugere-se que, em pesquisas futuras, seja identificado de forma mais completa o perfil
das vítimas do assédio moral pedagógico, sobretudo buscando identificar indicadores
relacionados a questões de gênero, etnia/cor e condição socioeconômica.
Por último, que estes dados primários sejam utilizados em futuras pesquisas sobre o
Enfim, são inesgotáveis as possibilidades de pesquisas futuras sobre este tema, caro à
sociedade, abordado nesta tese.
6.7 Desdobramentos
Por tudo exposto, destaca-se o compromisso firmado entre o pesquisador responsável

pela tese e a direção geral da instituição na qual os dados foram coletados, de que os
resultados desta pesquisa serão divulgados, tanto aos gestores, quanto ao corpo docente,
demais profissionais da educação, estudantes e sociedade, por meio de relatórios, atividades
de extensão e seminários, de modo a: permitir que ações sejam empreendidas no sentido de
prevenir e combater o assédio moral pedagógico no espaço acadêmico; fomentar uma cultura
de educação em direitos humanos; favorecer a criação de um ambiente educacional saudável;
282
e estimular o exercício da docência no mais alto nível de dignidade que a profissão requer.
Por último, que nunca seja esquecido que só é possível matar um homem uma única
vez, mas quando ele é assediado, ele é morto pouco a pouco.
283
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2020.
301
APÊNDICES
302
APÊNDICE A – Carta de Anuência Institucional

303
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
PESQUISA DOUTORADO – ASSÉDIO MORAL NAS RELAÇÕES DE ENSINO

Primeira Fase
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Prezado (a) participante,
Você está sendo convidado (a) a participar da pesquisa Assédio moral acadêmico: as
percepções dos estudantes no discurso do sujeito coletivo, desenvolvida por Acimarney
Correia Silva Freitas, discente do Programa de Pós-Graduação em Ensino – Doutorado em
Ensino (Conceito Capes 4) da Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES, sob orientação
do Professor do Mestrado e Doutorado em Ensino, Prof. Dr. José Cláudio Del Pino.
O projeto de pesquisa, bem como, o parecer do Comitê de Ética encontra-se em anexo.
O objetivo central da pesquisa é verificar quais as percepções dos estudantes das engenharias
relacionadas à prática do assédio moral nas relações de ensino por parte dos (as) professores
(as), identificando as expressões, características e repercussões do assédio, bem como formas
de combatê-lo a partir das memórias, relatos e sentimentos por meio da análise do discurso do
sujeito coletivo.
O convite a sua participação se deve ao fato de estar matriculado em uma das engenharias
ofertadas pelo (a) NOME DA INSTITUIÇÃO, cujo público é o objeto desta pesquisa.
Sua participação é voluntária, isto é, ela não é obrigatória, e você tem plena autonomia para
decidir se quer ou não participar, bem como retirar sua participação a qualquer momento.
Você não será penalizado (a) de nenhuma maneira, caso decida não consentir sua participação,
ou desistir da mesma após começar. Contudo, ela é muito importante para a execução desta
pesquisa. Serão garantidas a confidencialidade e a privacidade das informações por você
prestadas, não sendo divulgado em nenhuma hipótese o seu nome ou de algum (a) “professor
(a) assediador (a) ou profissional da educação”.
Registra-se que qualquer dado que possa identificá-lo (a) ou identificar um (a) “professor (a)
assediador (a) ou profissional da educação” será omitido na divulgação dos resultados da
pesquisa, e o material será armazenado em local seguro.
A qualquer momento, durante a pesquisa, ou posteriormente, você poderá solicitar do
pesquisador informações sobre sua participação e/ou sobre o andamento e resultados dela, o
que poderá ser feito através dos meios de contato explicitados neste Termo.
304
A sua participação na pesquisa consistirá em responder 26 (vinte e seis) perguntas objetivas

de múltipla escolha e 03 (três) perguntas abertas e subjetivas de um formulário online e/ou
impresso, construído a partir da ferramenta da Web 2.0 - Google Docs, instrumento
selecionado para elaborar, disponibilizar, armazenar e auxiliar na tabulação dos dados obtidos
por meio do questionário da pesquisa.
O objetivo da pesquisa não é conhecer, nem identificar o nome de possíveis “professores (as)
assediadores (as), nem de profissionais da educação, nem dos (as) estudantes que sofreram
assédio”. Espera-se ao final da pesquisa identificar as percepções dos (as) estudantes em
relação às memórias do assédio moral ocorrido no ambiente acadêmico. Caso, eventualmente,
algum (a) estudante cite ou identifique algum (a) docente, estas informações serão omitidas
dos resultados da pesquisa, bem como, dos relatórios. Visando resguardar qualquer lesão ao
nome, imagem ou dignidade da pessoa humana dos (as) professores (as) e demais
profissionais da educação, os (as) mesmos (as) não serão identificados (as) em nenhuma
hipótese por seus nomes ou características pessoais, sendo que, na hipótese de algum
estudante citar o nome de docentes, os mesmos serão identificados como P-1; P-2; P-3; P-4 e
P-5.
As respostas do formulário online/impresso serão arquivadas, sem identificação nominal dos

(as) participantes, em um HD virtual nas nuvens e em um HD externo, apenas em arquivos
digitais, e somente terão acesso às mesmas o pesquisador e o seu professor orientador. Todos
os formulários impressos serão escaneados pelo pesquisador e em seguida destruídos em um
triturador de papéis. Ao final da pesquisa, todo material será mantido em arquivo digital, por
pelo menos cinco (05) anos, conforme Resolução CNS no 466/12 e nº 510/2016.
Para os (as) participantes da entrevista o benefício direto se relaciona com a possibilidade de

colaborar nesta pesquisa contribuindo com a sociedade com o mapeamento de situações de
assédio moral pedagógico, bem como, sugerir e apontar formas de combatê-lo.
Toda pesquisa possui riscos potenciais, maiores ou menores, de acordo com o objeto de
pesquisa, seus objetivos e a metodologia escolhida. Ressalta-se que ao participar desta
pesquisa você se sujeita a trazer a memória lembranças e recordações de situações em que
você tenha se sentido assediado (a), agredido (a), constrangido (a) ou humilhado (a) e isto
pode lhe causar dor e sofrimento.
Os resultados desta pesquisa serão divulgados em palestras dirigidas ao público participante,

em cursos de extensão oferecidos na instituição pesquisada, bem como, por meio de artigos
científicos e na tese elaborada a partir dela.
Os dados individuais serão estritamente confidenciais e não haverá identificação dos (as)
colaboradores (as). No entanto, caso queiram, podemos enviar, ao final da pesquisa, um
relatório sobre os resultados gerais da pesquisa (sem que esta ação comprometa a
confidencialidade dos dados individuais).
305
Colocamo-nos à disposição para qualquer esclarecimento, inclusive sobre os resultados

encontrados futuramente. Caso necessário, por favor, entre em contato pelos telefones:
Celular: (77) 98808-8849 (Oi) - WhatsApp: (77) 99135-9607 (Tim) - E-mail:
acimarney@gmail.com
Currículo Lattes dos Pesquisadores:

Acimarney C. S. Freitas - http://lattes.cnpq.br/3354069760798731
José Cláudio Del Pino - http://lattes.cnpq.br/2152799270731771
Em caso de dúvida quanto à condução ética do estudo, entre em contato com o Comitê de
Ética em Pesquisa da Univates (Coep/Univates). O Comitê de Ética é a instância que tem por
objetivo defender os interesses dos (as) participantes da pesquisa em sua integridade e
dignidade e para contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos. Dessa
forma o comitê tem o papel de avaliar e monitorar o andamento do projeto de modo que a
pesquisa respeite os princípios éticos de proteção aos direitos humanos, da dignidade, da
autonomia, da não maleficência, da confidencialidade e da privacidade.
Contatos: (51) 3714.7000, ramal 5339 e coep@univates.br.
Nome e Assinatura do Pesquisador
ACIMARNEY CORREIA SILVA FREITAS
LOCAL – BA, ____ de ___________________ de 20___.
Declaro que entendi os objetivos e condições de minha participação na pesquisa, concordo em

participar e autorizo a divulgação dos dados nos moldes que foram propostos.
_________________________________________
(Assinatura do (a) participante da pesquisa)
Nome do (a) participante:
Orientações: Todas as páginas estão numeradas. O aceite e autorização para participar serão
dados no formulário impresso mediante assinatura do termo e no formulário online mediante
devolução respondida. Não serão identificados os e-mails dos (as) participantes.
306
APÊNDICE C - Questionário Investigativo

Primeira Fase
QUESTIONÁRIO INVESTIGATIVO
Este é um questionário parte integrante da pesquisa sobre assédio moral nas relações de
ensino, sob a responsabilidade do pesquisador Acimarney C. S. Freitas, Doutorando em
Ensino pela Univates e sob a orientação do Prof. Dr. José Cláudio Del Pino.
Orientação: Neste questionário será utilizada a seguinte estrutura de equivalência em relação a

um semestre letivo. Marque apenas uma alternativa:
1( ) – Jamais / Nunca – 0 vezes
2( ) – Uma única vez / Raramente - 1 vez
3( ) – Às vezes / Mensalmente – 4 vezes
4( ) – Muitas vezes / Semanalmente – 8 vezes
5( ) – Sempre / Diariamente – 12 vezes ou mais
6( ) – Não se aplica
1 - Você é estudante de qual engenharia?

( ) Civil
( ) Elétrica
( ) Ambiental
2 - Você em relação ao fluxo da grade curricular do curso encontra-se:

( ) Regular
( ) Irregular
3 - Em relação ao fluxo da grade curricular você se considera matriculado em que semestre?
__________________
4 - Defina para você o que é “Assédio Moral” em uma palavra:
_______________________________________________
5 - Considerando a definição de que “assédio moral é um tipo de violência por meio da qual
determinada pessoa humilha, constrange, ofende e ataca à dignidade de outra, a partir de sua
posição social, hierárquica ou de poder, de forma intencional e repetitiva”, nas relações de
ensino, no contexto do seu curso de graduação, alguma vez você teve a percepção de ser
assediado (a) moralmente por algum (a) docente?
( ) SIM
( ) NÃO
( ) NÃO SE APLICA
307
6 - Você conversou com algum (a) servidor (a) da instituição sobre este possível assédio
moral?
( ) SIM
( ) NÃO
( ) NÃO SE APLICA
7 - Você já realizou alguma denúncia formal sobre assédio moral para algum órgão/setor da
instituição?
( ) SIM
( ) NÃO
( ) NÃO SE APLICA
8 - Algum órgão/setor da instituição foi omisso ou coparticipe do (s) fato (s) relacionados ao
assédio moral?
( ) SIM
( ) NÃO
( ) NÃO SE APLICA
9 - Caso tenha denunciado o assédio moral, houve alguma resposta da instituição?

( ) SIM
( ) NÃO
( ) NÃO SE APLICA
10 - Em caso afirmativo, a resposta e as medidas adotas pela instituição foram satisfatórias?

( ) SIM
( ) NÃO
( ) NÃO SE APLICA
11 - Em sua percepção, sua presença já foi ignorada por algum (a) docente?
1( ) – Jamais / Nunca
2( ) – Uma única vez
3( ) – Às vezes
4( ) – Muitas vezes
5( ) – Sempre
12 – Em sua percepção, algum (a) docente costuma estabelecer prazos impossíveis de serem
cumpridos nas atividades acadêmicas avaliativas?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
308
13 - O tamanho e o grau de dificuldade das avaliações são compatíveis com o tempo para
realizá-las?
2( ) – Raramente
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
14 - Os conteúdos cobrados nas avaliações são compatíveis com o que foi ensinado em sala
de aula?
2( ) – Raramente
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
15 - Você já foi pressionado (a) a não fazer uso de direitos que você tinha enquanto estudante
(acesso à prova, revisão de prova, segunda chamada)?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
16 - Você já recebeu críticas sarcásticas, respostas evasivas ou apelidos em sala de aula por
parte de algum(a) docente?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
17 – Algum(a) docente já gritou, destratou ou teceu comentários ofensivos sobre sua pessoa?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
309
18 – Algum (a) docente já teve algum comportamento intimidativo com você em sala de aula
ou fez comentários indecorosos, preconceituosos ou depreciativos?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
19 – Algum (a) docente já expôs o seu trabalho acadêmico ou notas, de forma a você sentir-se
ridicularizado (a) ou envergonhado (a)?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
20 - Você já se sentiu humilhado (a), desprezado (a) ou ignorado (a) por algum (a) docente
em sala de aula?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
21 - Você já sofreu por parte de algum (a) docente comparações do seu desempenho
acadêmico e cognitivo com relação a outros (as) estudantes de modo a se sentir inferiorizado
(a)?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
22 - Em sua percepção, algum (a) docente costuma utilizar os instrumentos pedagógicos

(provas, trabalhos, seminários, relatórios, visitas técnicas) de forma inadequada (muito difícil,
com assuntos não abordados em sala de aula, sem explicar o que deseja com a atividade) com
o propósito de prejudicar o seu rendimento?
2( ) – Raramente
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
310
23 - Em sua percepção, os (as) docentes costumam respeitar as questões individuais dos (as)
estudantes, relacionadas com condição econômica, gênero, etnia, orientação sexual,
necessidades educativas específicas e credo religioso?
2( ) – Raramente
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
24 - Já ocorreu de algum (a) docente recusar-se a explicar novamente um assunto ou tirar

dúvidas sobre o mesmo?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
25 – Algum (a) docente já abandonou a sala de aula sem justificativa?

3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
26 - Você já foi vítima de calúnia, difamação, boato ou fofoca por parte de algum (a) docente?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
27 - Você já se sentiu assediado (a) sexualmente por parte de algum (a) docente?
3( ) – Às vezes
5( ) – Sempre
28 - Caso já tenha se sentido assediado (a) (moralmente ou sexualmente), você aceitaria

colaborar mais com esta pesquisa?
( ) SIM
( ) NÃO
( ) NÃO SE APLICA
311
29 - Em caso afirmativo, para continuar contribuindo com esta pesquisa e participar da

segunda fase disponibilize seu contato:
E-mail:_______________________
Celular:______________________
30 – Qual o seu sexo?

1( ) – Masculino
2( ) – Feminino
3( ) – Prefiro não declarar
Agradecemos sua participação. Ela é fundamental para aprofundarmos as discussões sobre

este assunto.
312
APÊNDICE D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

Segunda Fase
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Prezado (a) participante,
Você participou da Primeira Fase da pesquisa sobre “Assédio moral acadêmico: as

percepções dos estudantes no discurso do sujeito coletivo.”, desenvolvida por Acimarney
Correia Silva Freitas, discente do Programa de Pós-Graduação em Ensino – Doutorado em
Ensino (Conceito Capes 4) da Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES, sob orientação
do Professor do Mestrado e Doutorado em Ensino, Prof. Dr. José Cláudio Del Pino. Naquela
ocasião você se disponibilizou a colaborar com a Segunda Fase da pesquisa, se prontificando
a participar de uma entrevista semiestruturada para esclarecer e apresentar suas percepções
sobre situações de assédio moral no espaço educacional que você tenha vivenciado. Por esta
razão você está sendo convidado (a) a participar voluntariamente desta Segunda Fase.
O projeto de pesquisa, bem como, o parecer do Comitê de Ética encontra-se em anexo.
O objetivo central da pesquisa é verificar quais as percepções dos (as) estudantes das
engenharias relacionadas à prática do assédio moral nas relações de ensino por parte dos (as)
professores (as) e demais profissionais da educação, identificando as expressões,
características e repercussões do assédio, bem como formas de combatê-lo a partir das
memórias, relatos e sentimentos por meio da análise do discurso do sujeito coletivo.
O convite a sua participação se deve ao fato de estar matriculado (a) em uma das engenharias
ofertadas pela instituição, cujo público é o objeto desta pesquisa e ter se disponibilizado
voluntariamente a contribuir mais com a pesquisa.
Sua participação é voluntária, isto é, ela não é obrigatória, e você tem plena autonomia para
decidir se quer ou não participar, bem como retirar sua participação a qualquer momento.
Você não será penalizado (a) de nenhuma maneira caso decida não consentir sua participação,
ou desistir da mesma após o início. Contudo, sua participação é muito importante para a
execução da pesquisa. Serão garantidas a confidencialidade e a privacidade das informações
por você prestadas.
Registra-se que qualquer dado que possa identificá-lo (a) será omitido na divulgação dos
resultados da pesquisa, e o material será armazenado em local seguro. Em nenhuma hipótese
será divulgado o nome ou características pessoais de qualquer “professor (a) assediador (a) ou
demais profissionais da educação”.
313
A qualquer momento, durante a pesquisa, ou posteriormente, você poderá solicitar do

pesquisador informações sobre sua participação e/ou sobre a pesquisa, o que poderá ser feito
através dos meios de contato explicitados neste Termo.
A sua participação na pesquisa consistirá em responder 10 (dez) questões abertas na

entrevista. A partir de suas respostas outras perguntas poderão ser realizadas. Ressalta-se que
o (a) participante pode se recusar a responder qualquer uma das perguntas, sem qualquer
prejuízo para as demais perguntas que tiverem sido respondidas.
As entrevistas serão gravadas em áudio, em arquivo digital, em formato MP3 e os (as)

estudantes não serão identificados (as) em nenhuma hipótese, sendo que para registro das
entrevistas os (as) mesmos (as) serão identificados como E-1; E-2; E-3; E-4 e E-5. Por
ocasião da entrevista só estará presente o pesquisador e o (a) entrevistado (a), em local
reservado, com data e horário pré-agendado entre as partes.
O objetivo da pesquisa não é conhecer, nem identificar o nome de possíveis “professores (as)
assediadores (as) ou qualquer outro (a) profissional da educação”. Espera-se ao final da
pesquisa identificar as percepções dos (as) estudantes em relação às memórias do assédio
moral ocorrido no ambiente acadêmico. Caso, eventualmente, algum (a) estudante cite ou
identifique algum (a) docente, estas informações serão omitidas dos resultados da pesquisa,
bem como, dos relatórios. Visando resguardar qualquer lesão ao nome, imagem ou dignidade
da pessoa humana dos (as) professores (as) ou qualquer outro (a) profissional da educação,
objeto da pesquisa, os (as) mesmos (as) não serão identificados (as) em nenhuma hipótese por
seus nomes ou características pessoais, sendo que para as entrevistas os (as) mesmos (as)
serão identificados (as) como P-1; P-2; P-3; P-4 e P-5.
As respostas serão transcritas para análise, e posteriormente serão arquivadas, sem

identificação nominal dos (as) participantes, em um HD virtual nas nuvens e em um HD
externo, apenas em arquivos digitais, e somente terão acesso aos arquivos o pesquisador e o
seu professor orientador. Ao final da pesquisa, todo material será mantido em arquivo, por
pelo menos 5 anos, conforme Resolução CNS no 466/12 e nº 510/2016.
Para os (as) participantes da entrevista o benefício direto se relaciona com a possibilidade de

colaborar nesta pesquisa contribuindo com a sociedade com o mapeamento de situações de
assédio moral pedagógico, bem como, sugerir e apontar formas de combatê-lo.
Toda pesquisa possui riscos potenciais, maiores ou menores, de acordo com o objeto de
pesquisa, seus objetivos e a metodologia escolhida. Ressalta-se que ao participar desta
pesquisa você se sujeita a trazer a memória lembranças e recordações de situações em que
você tenha se sentido assediado (a), agredido (a), constrangido (a) e/ou humilhado (a), o que
poderá gerar dor, sofrimento e tristeza novamente.
Os resultados desta pesquisa serão divulgados em palestras dirigidas ao público participante,

em cursos de extensão oferecidos na instituição pesquisada, bem como, por meio de artigos
314
científicos e da tese elaborada a partir dela.

Os dados individuais serão estritamente confidenciais e não haverá identificação dos (as)
colaboradores (as). No entanto, caso queiram, podemos enviar, ao final da pesquisa, um
relatório sobre os resultados gerais da pesquisa (sem que esta ação comprometa a
confidencialidade dos dados individuais).
Colocamo-nos à disposição para qualquer esclarecimento, inclusive sobre os resultados
encontrados futuramente. Caso necessário, por favor, entre em contato pelos telefones:
WhatsApp: (77) 98808-8849 (Oi) - Celular. (77) 99135-9607 (Tim)

E-mail: acimarney@gmail.com
Currículo Lattes dos Pesquisadores:

Acimarney C. S. Freitas - http://lattes.cnpq.br/3354069760798731
José Cláudio Del Pino - http://lattes.cnpq.br/2152799270731771
Em caso de dúvida quanto à condução ética do estudo, entre em contato com o Comitê de
Ética em Pesquisa da Univates (Coep/Univates). O Comitê de Ética é a instância que tem por
objetivo defender os interesses dos (as) participantes da pesquisa em sua integridade e
dignidade e para contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos. Dessa
forma o comitê tem o papel de avaliar e monitorar o andamento do projeto de modo que a
pesquisa respeite os princípios éticos de proteção aos direitos humanos, da dignidade, da
autonomia, da não maleficência, da confidencialidade e da privacidade.
Contatos: (51) 3714.7000, ramal 5339 e coep@univates.br.
Ressalta-se o compromisso ético desta pesquisa em manter em sigilo e confidencialidade

as informações prestadas. Em nenhuma hipótese o nome ou características do (a)
entrevistado (a) e possíveis sujeitos citados na entrevista como assediadores (as) serão
identificados (as). Apenas o pesquisador e o seu orientador terão acesso às informações
relatadas garantindo-se assim o sigilo para os participantes e também para os (as)
demais envolvidos (as).
Agradecemos sua participação. Ela é fundamental para aprofundarmos as discussões

sobre este assunto.
ACIMARNEY CORREIA SILVA FREITAS

Nome e Assinatura do Pesquisador
LOCAL – BA, ____ de ___________________ de 20___.
Declaro que entendi os objetivos e condições de minha participação na pesquisa, concordo em

participar e autorizo a divulgação dos dados nos moldes que foram propostos.
_________________________________________
(Assinatura do (a) participante da pesquisa)
Nome do (a) participante:
315
APÊNDICE E - Roteiro de entrevista semiestruturada

Segunda Fase
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Este é um roteiro para entrevista semiestruturada parte integrante da Segunda Fase da

pesquisa sobre “Assédio moral acadêmico: as percepções dos estudantes no discurso do
sujeito coletivo.”, desenvolvida por Acimarney Correia Silva Freitas, discente do Programa
de Pós-Graduação em Ensino – Doutorado em Ensino (Conceito Capes 4) da Universidade do
Vale do Taquari - UNIVATES, sob orientação do Professor do Mestrado e Doutorado em
Ensino, Prof. Dr. José Cláudio Del Pino.
1 - Você é estudante de qual engenharia?

( ) Civil
( ) Elétrica
( ) Ambiental
2 - Você em relação ao fluxo da grade curricular do curso encontra-se:

( ) Regular
( ) Irregular
( ) Egresso
3 - Em relação ao fluxo da grade curricular você se considera matriculado (a) em que

semestre?
4 - Defina para você o que é “Assédio Moral” em uma palavra:
5 – Relate em uma frase como foi o assédio moral que você sofreu:
6 - Quais as principais características do (a) docente ou profissional da educação assediador

(a)?
7 - Qual a memória mais marcante que você tem do assédio moral sofrido e os sentimentos
que ele despertou?
8 - Como você se sente hoje ao lembrar do assédio moral e do (a) docente assediador (a)?
9 - Quais consequências você sofreu em decorrência deste assédio? Seu desempenho na

disciplina foi prejudicado?
10 - Quais ações poderiam ser realizadas para combater o assédio moral por parte dos (a)
docentes?
316
11 - Ao se sentir assediado (a), alguma vez você já procurou algum meio de comunicação
para denunciar? Você conhece seus direitos em relação ao assédio moral? Você já recorreu à
justiça?
12 – Qual o seu sexo/gênero?

1( ) – Masculino
2( ) – Feminino
3( ) – Prefiro não declarar
Ressalta-se o compromisso ético desta pesquisa em manter em sigilo e confidencialidade

das informações prestadas. Em nenhuma hipótese o nome ou características do
entrevistado e possíveis sujeitos citados na entrevista como assediadores serão
identificados. Apenas o pesquisador e o seu orientador terão acesso às informações
relatadas garantindo-se assim o sigilo para os pesquisados e também para os sujeitos da
pesquisa (professores descritos como "assediadores").
Agradecemos sua participação. Ela é fundamental para aprofundarmos as discussões

sobre este assunto.
317
ANEXOS
318
ANEXO A – Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012
Publicada no Diário Oficial da União de 13/06/2013
CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE
RESOLUÇÃO Nº 466, DE 12 DE DEZEMBRO DE 2012
O Plenário do Conselho Nacional de Saúde em sua 240 Reunião Ordinária, realizada

nos dias 11 e 12 de dezembro de 2012, no uso de suas competências regimentais e atribuições
conferidas pela Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990, e pela Lei nº 8.142, de 28 de
dezembro de 1990, e
Considerando o respeito pela dignidade humana e pela especial proteção devida aos
participantes das pesquisas científicas envolvendo seres humanos;
Considerando o desenvolvimento e o engajamento ético, que é inerente ao

desenvolvimento científico e tecnológico;
Considerando o progresso da ciência e da tecnologia, que desvendou outra percepção

da vida, dos modos de vida, com reflexos não apenas na concepção e no prolongamento da
vida humana, como nos hábitos, na cultura, no comportamento do ser humano nos meios reais
e virtuais disponíveis e que se alteram e inovam em ritmo acelerado e contínuo;
Considerando o progresso da ciência e da tecnologia, que deve implicar em benefícios,

atuais e potenciais para o ser humano, para a comunidade na qual está inserido e para a
sociedade, nacional e universal, possibilitando a promoção do bem-estar e da qualidade de
vida e promovendo a defesa e preservação do meio ambiente, para as presentes e futuras
gerações;
Considerando as questões de ordem ética suscitadas pelo progresso e pelo avanço da

ciência e da tecnologia, enraizados em todas as áreas do conhecimento humano;
Considerando que todo o progresso e seu avanço devem, sempre, respeitar a

dignidade, a liberdade e a autonomia do ser humano;
Considerando os documentos que constituem os pilares do reconhecimento e da

319
afirmação da dignidade, da liberdade e da autonomia do ser humano, como o Código de

Nuremberg, de 1947, e a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948;
Considerando os documentos internacionais recentes, reflexo das grandes descobertas

científicas e tecnológicas dos séculos XX e XXI, em especial a Declaração de Helsinque,
adotada em 1964 e suas versões de 1975, 1983, 1989, 1996 e 2000; o Pacto Internacional
sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966; o Pacto Internacional sobre os
Direitos Civis e Políticos, de 1966; a Declaração Universal sobre o Genoma Humano e

os Direitos Humanos, de 1997; a Declaração Internacional sobre os Dados Genéticos
Humanos, de 2003; e a Declaração Universal sobre Bioética e Direitos Humanos, de 2004;
Considerando a Constituição Federal da República Federativa do Brasil, cujos

objetivos e fundamentos da soberania, da cidadania, da dignidade da pessoa humana, dos
valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e do pluralismo político e os objetivos de
construir uma sociedade livre, justa e solidária, de garantir o desenvolvimento nacional, de
erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais e de
promover o bem de todos, sem qualquer tipo de preconceito, ou de discriminação coadunam-
se com os documentos internacionais sobre ética, direitos humanos e desenvolvimento;
Considerando a legislação brasileira correlata e pertinente; e Considerando o disposto

na Resolução nº 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde, que impõe
revisões periódicas a ela, conforme necessidades nas áreas tecnocientífica e ética, resolve:
Aprovar as seguintes diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo

seres humanos:
I - DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
A presente Resolução incorpora, sob a ótica do indivíduo e das coletividades,

referenciais da bioética, tais como, autonomia, não maleficência, beneficência, justiça e
equidade, dentre outros, e visa a assegurar os direitos e deveres que dizem respeito aos
participantes da pesquisa, à comunidade científica e ao Estado.
[...] Projetos de pesquisa envolvendo seres humanos deverão atender a esta Resolução.
320
II - DOS TERMOS E DEFINIÇÕES
A presente Resolução adota as seguintes definições:
II.1 - achados da pesquisa - fatos ou informações encontrados pelo pesquisador no

decorrer da pesquisa e que sejam considerados de relevância para os participantes ou
comunidades participantes;
II.2 - assentimento livre e esclarecido - anuência do participante da pesquisa, criança,

adolescente ou legalmente incapaz, livre de vícios (simulação, fraude ou erro), dependência,
subordinação ou intimidação. Tais participantes devem ser esclarecidos sobre a natureza da
pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que
esta possa lhes acarretar, na medida de sua compreensão e respeitados em suas singularidades;
II.3 - assistência ao participante da pesquisa:
II.3.1 - assistência imediata - é aquela emergencial e sem ônus de qualquer espécie ao

participante da pesquisa, em situações em que este dela necessite; e
II.3.2 - assistência integral - é aquela prestada para atender complicações e danos

decorrentes, direta ou indiretamente, da pesquisa;
II.4 - benefícios da pesquisa - proveito direto ou indireto, imediato ou posterior,

auferido pelo participante e/ou sua comunidade em decorrência de sua participação na
pesquisa;
II.5 - consentimento livre e esclarecido - anuência do participante da pesquisa e/ou de

seu representante legal, livre de vícios (simulação, fraude ou erro), dependência, subordinação
ou intimidação, após esclarecimento completo e pormenorizado sobre a natureza da pesquisa,
seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa
acarretar;
II.6 - dano associado ou decorrente da pesquisa - agravo imediato ou posterior, direto

ou indireto, ao indivíduo ou à coletividade, decorrente da pesquisa;
II.7 - indenização - cobertura material para reparação a dano, causado pela pesquisa ao
participante da pesquisa;
321
II.8 - instituição proponente de pesquisa - organização, pública ou privada,

legitimamente constituída e habilitada, à qual o pesquisador responsável está vinculado;
II.9 - instituição coparticipante de pesquisa - organização, pública ou privada,

legitimamente constituída e habilitada, na qual alguma das fases ou etapas da pesquisa se
desenvolve;
II.10 - participante da pesquisa - indivíduo que, de forma esclarecida e voluntária, ou

sob o esclarecimento e autorização de seu(s) responsável(eis) legal(is), aceita ser pesquisado.
A participação deve se dar de forma gratuita, ressalvadas as pesquisas clínicas de Fase I ou de
bioequivalência;
II.11 - patrocinador - pessoa física ou jurídica, pública ou privada que apoia a

pesquisa, mediante ações de financiamento, infraestrutura, recursos humanos ou apoio
institucional;
II.12 - pesquisa - processo formal e sistemático que visa à produção, ao avanço do

conhecimento e/ou à obtenção de respostas para problemas mediante emprego de método
científico;
II.13 - pesquisa em reprodução humana - pesquisas que se ocupam com o

funcionamento do aparelho reprodutor, procriação e fatores que afetam a saúde reprodutiva de
humanos, sendo que nesses estudos serão considerados "participantes da pesquisa" todos os
que forem afetados pelos procedimentos dela;
II.14 - pesquisa envolvendo seres humanos - pesquisa que, individual ou

coletivamente, tenha como participante o ser humano, em sua totalidade ou partes dele, e o
envolva de forma direta ou indireta, incluindo o manejo de seus dados, informações ou
materiais biológicos;
II.15 - pesquisador - membro da equipe de pesquisa, corresponsável pela integridade e

bem-estar dos participantes da pesquisa;
II.16 - pesquisador responsável - pessoa responsável pela coordenação da pesquisa e

corresponsável pela integridade e bemestar dos participantes da pesquisa;
II.17 - protocolo de pesquisa - conjunto de documentos contemplando a descrição da

322
pesquisa em seus aspectos fundamentais e as informações relativas ao participante da

pesquisa, à qualificação dos pesquisadores e a todas as instâncias responsáveis;
II.18 - provimento material prévio - compensação material, exclusivamente para

despesas de transporte e alimentação do participante e seus acompanhantes, quando
necessário, anterior à participação deste na pesquisa;
II.19 - relatório final - é aquele apresentado após o encerramento da pesquisa,

totalizando seus resultados;
II.20 - relatório parcial - é aquele apresentado durante a pesquisa demonstrando fatos

relevantes e resultados parciais de seu desenvolvimento;
II.21 - ressarcimento - compensação material, exclusivamente de despesas do

participante e seus acompanhantes, quando necessário, tais como transporte e alimentação;
II.22 - risco da pesquisa - possibilidade de danos à dimensão física, psíquica, moral,

intelectual, social, cultural ou espiritual do ser humano, em qualquer pesquisa e dela
decorrente;
II.23 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE - documento no qual é

explicitado o consentimento livre e esclarecido do participante e/ou de seu responsável legal,
de forma escrita, devendo conter todas as informações necessárias, em linguagem clara e
objetiva, de fácil entendimento, para o mais completo esclarecimento sobre a pesquisa a qual
se propõe participar;
II.24 - Termo de Assentimento - documento elaborado em linguagem acessível para os

menores ou para os legalmente incapazes, por meio do qual, após os participantes da pesquisa
serem devidamente esclarecidos, explicitarão sua anuência em participar da pesquisa, sem
prejuízo do consentimento de seus responsáveis legais; e
II.25 - vulnerabilidade - estado de pessoas ou grupos que, por quaisquer razões ou

motivos, tenham a sua capacidade de autodeterminação reduzida ou impedida, ou de qualquer
forma estejam impedidos de opor resistência, sobretudo no que se refere ao consentimento
livre e esclarecido.
323
III - DOS ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA ENVOLVENDO SERES

HUMANOS
As pesquisas envolvendo seres humanos devem atender aos fundamentos éticos e

científicos pertinentes.
III.1 - A eticidade da pesquisa implica em:
a) respeito ao participante da pesquisa em sua dignidade e autonomia, reconhecendo

sua vulnerabilidade, assegurando sua vontade de contribuir e permanecer, ou não, na
pesquisa, por intermédio de manifestação expressa, livre e esclarecida;
b) ponderação entre riscos e benefícios, tanto conhecidos como potenciais, individuais

ou coletivos, comprometendo-se com o máximo de benefícios e o mínimo de danos e riscos;
c) garantia de que danos previsíveis serão evitados; e
d) relevância social da pesquisa, o que garante a igual consideração dos interesses

envolvidos, não perdendo o sentido de sua destinação sócio-humanitária.
III.2 - As pesquisas, em qualquer área do conhecimento envolvendo seres humanos,

deverão observar as seguintes exigências:
a) ser adequada aos princípios científicos que a justifiquem e com possibilidades

concretas de responder a incertezas;
b) estar fundamentada em fatos científicos, experimentação prévia e/ou pressupostos

adequados à área específica da pesquisa;
c) ser realizada somente quando o conhecimento que se pretende obter não possa ser
obtido por outro meio;
d) buscar sempre que prevaleçam os benefícios esperados sobre os riscos e/ou

desconfortos previsíveis;
e) utilizar os métodos adequados para responder às questões estudadas, especificando-

os, seja a pesquisa qualitativa, quantitativa ou quali-quantitativa;
324
f) se houver necessidade de distribuição aleatória dos participantes da pesquisa em

grupos experimentais e de controle, assegurar que, a priori, não seja possível estabelecer as
vantagens de um procedimento sobre outro, mediante revisão de literatura, métodos
observacionais ou métodos que não envolvam seres humanos;
g) obter consentimento livre e esclarecido do participante da pesquisa e/ou seu

representante legal, inclusive nos casos das pesquisas que, por sua natureza, impliquem
justificadamente, em consentimento a posteriori;
h) contar com os recursos humanos e materiais necessários que garantam o bem-estar

do participante da pesquisa, devendo o(s) pesquisador(es) possuir(em) capacidade profissional
adequada para desenvolver sua função no projeto proposto;
i) prever procedimentos que assegurem a confidencialidade e a privacidade, a proteção

da imagem e a não estigmatização dos participantes da pesquisa, garantindo a não utilização
das informações em prejuízo das pessoas e/ou das comunidades, inclusive em termos de
autoestima, de prestígio e/ou de aspectos econômico-financeiros;
j) ser desenvolvida preferencialmente em indivíduos com autonomia plena. Indivíduos

ou grupos vulneráveis não devem ser participantes de pesquisa quando a informação desejada
possa ser obtida por meio de participantes com plena autonomia, a menos que a investigação
possa trazer benefícios aos indivíduos ou grupos vulneráveis;
k) respeitar sempre os valores culturais, sociais, morais, religiosos e éticos, como

também os hábitos e costumes, quando as pesquisas envolverem comunidades;
l) garantir que as pesquisas em comunidades, sempre que possível, traduzir-se-ão em

benefícios cujos efeitos continuem a se fazer sentir após sua conclusão. Quando, no interesse
da comunidade, houver benefício real em incentivar ou estimular mudanças de costumes ou
comportamentos, o protocolo de pesquisa deve incluir, sempre que possível, disposições para
comunicar tal benefício às pessoas e/ou comunidades;
m) comunicar às autoridades competentes, bem como aos órgãos legitimados pelo

Controle Social, os resultados e/ou achados da pesquisa, sempre que estes puderem contribuir
para a melhoria das condições de vida da coletividade, preservando, porém, a imagem e
assegurando que os participantes da pesquisa não sejam estigmatizados;
325
n) assegurar aos participantes da pesquisa os benefícios resultantes do projeto, seja em

termos de retorno social, acesso aos procedimentos, produtos ou agentes da pesquisa;
o) assegurar aos participantes da pesquisa as condições de acompanhamento,

tratamento, assistência integral e orientação, conforme o caso, enquanto necessário, inclusive
nas pesquisas de rastreamento;
p) comprovar, nas pesquisas conduzidas no exterior ou com cooperação estrangeira, os

compromissos e as vantagens, para os participantes das pesquisas e para o Brasil, decorrentes
de sua realização. Nestes casos deve ser identificado o pesquisador e a instituição nacional,
responsáveis pela pesquisa no Brasil. Os estudos patrocinados no exterior também deverão
responder às necessidades de transferência de conhecimento e tecnologia para a equipe
brasileira, quando aplicável e, ainda, no caso do desenvolvimento de novas drogas, se
comprovadas sua segurança e eficácia, é obrigatório seu registro no Brasil;
q) utilizar o material e os dados obtidos na pesquisa exclusivamente para a finalidade

prevista no seu protocolo, ou conforme o consentimento do participante;
r) levar em conta, nas pesquisas realizadas em mulheres em idade fértil ou em

mulheres grávidas, a avaliação de riscos e benefícios e as eventuais interferências sobre a
fertilidade, a gravidez, o embrião ou o feto, o trabalho de parto, o puerpério, a lactação e o
recémnascido;
s) considerar que as pesquisas em mulheres grávidas devem ser precedidas de

pesquisas em mulheres fora do período gestacional, exceto quando a gravidez for o objeto
fundamental da pesquisa;
t) garantir, para mulheres que se declarem expressamente isentas de risco de gravidez,

quer por não exercerem práticas sexuais ou por as exercerem de forma não reprodutiva, o
direito de participarem de pesquisas sem o uso obrigatório de contraceptivos; e
u) ser descontinuada somente após análise e manifestação, por parte do Sistema

CEP/CONEP/CNS/MS que a aprovou, das razões dessa descontinuidade, a não ser em casos
de justificada urgência em benefício de seus participantes.
326
III.3 - As pesquisas que utilizam metodologias experimentais na área biomédica,

envolvendo seres humanos, além do preconizado no item III.2, deverão ainda:
a) estar fundamentadas na experimentação prévia, realizada em laboratórios,

utilizando-se animais ou outros modelos experimentais e comprovação científica, quando
pertinente;
b) ter plenamente justificadas, quando for o caso, a utilização de placebo, em termos

de não maleficência e de necessidade metodológica, sendo que os benefícios, riscos,
dificuldades e efetividade de um novo método terapêutico devem ser testados, comparando-o
com os melhores métodos profiláticos, diagnósticos e terapêuticos atuais. Isso não exclui o
uso de placebo ou nenhum tratamento em estudos nos quais não existam métodos provados de
profilaxia, diagnóstico ou tratamento;
c) utilizar o material biológico e os dados obtidos na pesquisa exclusivamente para a

finalidade prevista no seu protocolo, ou conforme o consentimento dado pelo participante da
pesquisa; e
d) assegurar a todos os participantes ao final do estudo, por parte do patrocinador,

acesso gratuito e por tempo indeterminado, aos melhores métodos profiláticos, diagnósticos e
terapêuticos que se demonstraram eficazes:
d.1) o acesso também será garantido no intervalo entre o término da participação

individual e o final do estudo, podendo, nesse caso, esta garantia ser dada por meio de estudo
de extensão, de acordo com análise devidamente justificada do médico assistente do
participante.
IV - DO PROCESSO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe com
consentimento livre e esclarecido dos participantes, indivíduos ou grupos que, por si e/ou por
seus representantes legais, manifestem a sua anuência à participação na pesquisa.
Entende-se por Processo de Consentimento Livre e Esclarecido todas as etapas a

serem necessariamente observadas para que o convidado a participar de uma pesquisa possa
se manifestar, de forma autônoma, consciente, livre e esclarecida.
327
IV.1 - A etapa inicial do Processo de Consentimento Livre e Esclarecido é a do

esclarecimento ao convidado a participar da pesquisa, ocasião em que o pesquisador, ou
pessoa por ele delegada e sob sua responsabilidade, deverá:
a) buscar o momento, condição e local mais adequados para que o esclarecimento seja
efetuado, considerando, para isso, as peculiaridades do convidado a participar da pesquisa e
sua privacidade;
b) prestar informações em linguagem clara e acessível, utilizando-se das estratégias

mais apropriadas à cultura, faixa etária, condição socioeconômica e autonomia dos
convidados a participar da pesquisa; e
c) conceder o tempo adequado para que o convidado a participar da pesquisa possa

refletir, consultando, se necessário, seus familiares ou outras pessoas que possam ajudá-los na
tomada de decisão livre e esclarecida.
IV.2 - Superada a etapa inicial de esclarecimento, o pesquisador responsável, ou

pessoa por ele delegada, deverá apresentar, ao convidado para participar da pesquisa, ou a seu
representante legal, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para que seja lido e
compreendido, antes da concessão do seu consentimento livre e esclarecido.
IV.3 - O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido deverá conter,

obrigatoriamente:
a) justificativa, os objetivos e os procedimentos que serão utilizados na pesquisa, com

o detalhamento dos métodos a serem utilizados, informando a possibilidade de inclusão em
grupo controle ou experimental, quando aplicável;
b) explicitação dos possíveis desconfortos e riscos decorrentes da participação na

pesquisa, além dos benefícios esperados dessa participação e apresentação das providências e
cautelas a serem empregadas para evitar e/ou reduzir efeitos e condições adversas que possam
causar dano, considerando características e contexto do participante da pesquisa;
c) esclarecimento sobre a forma de acompanhamento e assistência a que terão direito

os participantes da pesquisa, inclusive considerando benefícios e acompanhamentos
posteriores ao encerramento e/ ou a interrupção da pesquisa;
328
d) garantia de plena liberdade ao participante da pesquisa, de recusar-se a participar ou

retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma;
e) garantia de manutenção do sigilo e da privacidade dos participantes da pesquisa

durante todas as fases da pesquisa;
f) garantia de que o participante da pesquisa receberá uma via do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido;
[...] g) explicitação da garantia de ressarcimento e como serão cobertas as despesas

tidas pelos participantes da pesquisa e dela decorrentes; e
h) explicitação da garantia de indenização diante de eventuais danos decorrentes da

pesquisa.
IV.4 - O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido nas pesquisas que utilizam

metodologias experimentais na área biomédica, envolvendo seres humanos, além do previsto
no item IV.3 supra, deve observar, obrigatoriamente, o seguinte:
a) explicitar, quando pertinente, os métodos terapêuticos alternativos existentes;
b) esclarecer, quando pertinente, sobre a possibilidade de inclusão do participante em

grupo controle ou placebo, explicitando, claramente, o significado dessa possibilidade; e
c) não exigir do participante da pesquisa, sob qualquer argumento, renúncia ao direito

à indenização por dano. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido não deve conter
ressalva que afaste essa responsabilidade ou que implique ao participante da pesquisa abrir
mão de seus direitos, incluindo o direito de procurar obter indenização por danos eventuais.
IV.5 - O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido deverá, ainda:
a) conter declaração do pesquisador responsável que expresse o cumprimento das

exigências contidas nos itens IV. 3 e IV.4, este último se pertinente;
b) ser adaptado, pelo pesquisador responsável, nas pesquisas com cooperação

estrangeira concebidas em âmbito internacional, às normas éticas e à cultura local, sempre
com linguagem clara e acessível a todos e, em especial, aos participantes da pesquisa,
tomando o especial cuidado para que seja de fácil leitura e compreensão;
329
c) ser aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado e pela CONEP,
quando pertinente; e
d) ser elaborado em duas vias, rubricadas em todas as suas páginas e assinadas, ao seu
término, pelo convidado a participar da pesquisa, ou por seu representante legal, assim como
pelo pesquisador responsável, ou pela (s) pessoa (s) por ele delegada (s), devendo as páginas
de assinaturas estar na mesma folha. Em ambas as vias deverão constar o endereço e contato
telefônico ou outro, dos responsáveis pela pesquisa e do CEP local e da CONEP, quando
pertinente.
IV.6 - Nos casos de restrição da liberdade ou do esclarecimento necessários para o

adequado consentimento, deve-se, também, observar:
a) em pesquisas cujos convidados sejam crianças, adolescentes, pessoas com

transtorno ou doença mental ou em situação de substancial diminuição em sua capacidade de
decisão, deverá haver justificativa clara de sua escolha, especificada no protocolo e aprovada
pelo CEP, e pela CONEP, quando pertinente. Nestes casos deverão ser cumpridas as etapas do
esclarecimento e do consentimento livre e esclarecido, por meio dos representantes legais dos
convidados a participar da pesquisa, preservado o direito de informação destes, no limite de
sua capacidade;
b) a liberdade do consentimento deverá ser particularmente garantida para aqueles

participantes de pesquisa que, embora plenamente capazes, estejam expostos a
condicionamentos específicos, ou à influência de autoridade, caracterizando situações
passíveis de limitação da autonomia, como estudantes, militares, empregados, presidiários e
internos em centros de readaptação, em casas-abrigo, asilos, associações religiosas e
semelhantes, assegurando-lhes inteira liberdade de participar, ou não, da pesquisa, sem
quaisquer represálias;
c) as pesquisas em pessoas com o diagnóstico de morte encefálica deverão atender aos

seguintes requisitos:
c.1) documento comprobatório da morte encefálica;
c.2) consentimento explícito, diretiva antecipada da vontade da pessoa, ou

consentimento dos familiares e/ou do representante legal;
330
c.3) respeito à dignidade do ser humano;
c.4) inexistência de ônus econômico-financeiro adicional à família;
c.5) inexistência de prejuízo para outros pacientes aguardando internação ou

tratamento; e
c.6) possibilidade de obter conhecimento científico relevante, ou novo, que não possa
ser obtido de outra maneira;
d) que haja um canal de comunicação oficial do governo, que esclareça as dúvidas de

forma acessível aos envolvidos nos projetos de pesquisa, igualmente, para os casos de
diagnóstico com morte encefálica; e
e) em comunidades cuja cultura grupal reconheça a autoridade do líder ou do coletivo

sobre o indivíduo, a obtenção da autorização para a pesquisa deve respeitar tal particularidade,
sem prejuízo do consentimento individual, quando possível e desejável. Quando a legislação
brasileira dispuser sobre competência de órgãos governamentais, a exemplo da Fundação
Nacional do Índio - FUNAI, no caso de comunidades indígenas, na tutela de tais
comunidades, tais instâncias devem autorizar a pesquisa antecipadamente.
IV.7 - Na pesquisa que dependa de restrição de informações aos seus participantes, tal
fato deverá ser devidamente explicitado e justificado pelo pesquisador responsável ao Sistema
CEP/CONEP. Os dados obtidos a partir dos participantes da pesquisa não poderão ser usados
para outros fins além dos previstos no protocolo e/ou no consentimento livre e esclarecido.
IV.8 - Nos casos em que seja inviável a obtenção do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido ou que esta obtenção signifique riscos substanciais à privacidade e
confidencialidade dos dados do participante ou aos vínculos de confiança entre pesquisador e
pesquisado, a dispensa do TCLE deve ser justificadamente solicitada pelo pesquisador
responsável ao Sistema CEP/CONEP, para apreciação, sem prejuízo do posterior processo de
esclarecimento.
V - DOS RISCOS E BENEFÍCIOS
Toda pesquisa com seres humanos envolve risco em tipos e gradações variados.
Quanto maiores e mais evidentes os riscos, maiores devem ser os cuidados para minimizá-los
331
e a proteção oferecida pelo Sistema CEP/CONEP aos participantes. Devem ser analisadas
possibilidades de danos imediatos ou posteriores, no plano individual ou coletivo. A análise
de risco é componente imprescindível à análise ética, dela decorrendo o plano de
monitoramento que deve ser oferecido pelo Sistema CEP/CONEP em cada caso específico.
V.1 - As pesquisas envolvendo seres humanos serão admissíveis quando:
a) o risco se justifique pelo benefício esperado; e
b) no caso de pesquisas experimentais da área da saúde, o benefício seja maior, ou, no

mínimo, igual às alternativas já estabelecidas para a prevenção, o diagnóstico e o tratamento.
V.2 - São admissíveis pesquisas cujos benefícios a seus participantes forem

exclusivamente indiretos, desde que consideradas as dimensões física, psíquica, moral,
intelectual, social, cultural ou espiritual desses.
V.3 - O pesquisador responsável, ao perceber qualquer risco ou dano significativos ao

participante da pesquisa, previstos, ou não, no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
deve comunicar o fato, imediatamente, ao Sistema CEP/CONEP, e avaliar, em caráter
emergencial, a necessidade de adequar ou suspender o estudo.
V.4 - Nas pesquisas na área da saúde, tão logo constatada a superioridade significativa
de uma intervenção sobre outra(s) comparativa(s), o pesquisador deverá avaliar a necessidade
de adequar ou suspender o estudo em curso, visando oferecer a todos os benefícios do melhor
regime.
V.5 - O Sistema CEP/CONEP deverá ser informado de todos os fatos relevantes que
alterem o curso normal dos estudos por ele aprovados e, especificamente, nas pesquisas na
área da saúde, dos efeitos adversos e da superioridade significativa de uma intervenção sobre
outra ou outras comparativas.
V.6 - O pesquisador, o patrocinador e as instituições e/ou organizações envolvidas nas

diferentes fases da pesquisa devem proporcionar assistência imediata, nos termos do item II.3,
bem como responsabilizarem-se pela assistência integral aos participantes da pesquisa no que
se refere às complicações e danos decorrentes da pesquisa.
332
V.7 - Os participantes da pesquisa que vierem a sofrer qualquer tipo de dano resultante
de sua participação na pesquisa, previsto ou não no Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, têm direito à indenização, por parte do pesquisador, do patrocinador e das
instituições envolvidas nas diferentes fases da pesquisa.
VI - DO PROTOCOLO DE PESQUISA
O protocolo a ser submetido à revisão ética somente será apreciado se for apresentada
toda documentação solicitada pelo Sistema CEP/CONEP, considerada a natureza e as
especificidades de cada pesquisa. A Plataforma BRASIL é o sistema oficial de lançamento de
pesquisas para análise e monitoramento do Sistema C E P / C O N E P.
VII - DO SISTEMA CEP/CONEP
É integrado pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa -CONEP/CNS/MS do

Conselho Nacional de Saúde e pelos Comitês de Ética em Pesquisa - CEP - compondo um
sistema que utiliza mecanismos, ferramentas e instrumentos próprios de inter-relação, num
trabalho cooperativo que visa, especialmente, à proteção dos participantes de pesquisa do
Brasil, de forma coordenada e descentralizada por meio de um processo de acreditação.
VII.1 - Pesquisas envolvendo seres humanos devem ser submetidas à apreciação do

Sistema CEP/CONEP, que, ao analisar e decidir, se torna corresponsável por garantir a
proteção dos participantes.
VII.2 - Os CEP são colegiados interdisciplinares e independentes, de relevância

pública, de caráter consultivo, deliberativo e educativo, criados para defender os interesses
dos participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade e para contribuir no
desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos:
VII.2.1 - as instituições e/ou organizações nas quais se realizem pesquisas envolvendo

seres humanos podem constituir um ou mais de um Comitê de Ética em Pesquisa - CEP,
conforme suas necessidades e atendendo aos critérios normativos; e
VII.2.2 - na inexistência de um CEP na instituição proponente ou em caso de

pesquisador sem vínculo institucional, caberá à CONEP a indicação de um CEP para proceder
à análise da pesquisa dentre aqueles que apresentem melhores condições para monitorála.
333
VII.3 - A CONEP é uma instância colegiada, de natureza consultiva, deliberativa,

normativa, educativa e independente, vinculada ao Conselho Nacional de Saúde/MS.
VII.4 - A revisão ética dos projetos de pesquisa envolvendo seres humanos deverá ser
associada à sua análise científica.
VII.5 - Os membros integrantes do Sistema CEP/CONEP deverão ter, no exercício de

suas funções, total independência na tomada das decisões, mantendo em caráter estritamente
confidencial, as informações conhecidas. Desse modo, não podem sofrer qualquer tipo de
pressão por parte de superiores hierárquicos ou pelos interessados em determinada pesquisa.
Devem isentar-se da tomada de decisões quando envolvidos na pesquisa em análise.
VII.6 - Os membros dos CEP e da CONEP não poderão ser remunerados no

desempenho de sua tarefa, podendo, apenas, receber ressarcimento de despesas efetuadas com
transporte, hospedagem e alimentação, sendo imprescindível que sejam dispensados, nos
horários de seu trabalho nos CEP, ou na CONEP, de outras obrigações nas instituições e/ou
organizações às quais prestam serviço, dado o caráter de relevância pública da função.
VIII - DOS COMITÊS DE ÉTICA EM PESQUISA (CEP) AT R I B U I Ç Õ E S:
VIII.1 - avaliar protocolos de pesquisa envolvendo seres humanos, com prioridade nos
temas de relevância pública e de interesse estratégico da agenda de prioridades do SUS, com
base nos indicadores epidemiológicos, emitindo parecer, devidamente justificado, sempre
orientado, dentre outros, pelos princípios da impessoalidade, transparência, razoabilidade,
proporcionalidade e eficiência, dentro dos prazos estabelecidos em norma operacional,
evitando redundâncias que resultem em morosidade na análise;
VIII.2 - desempenhar papel consultivo e educativo em questões de ética; e
VIII.3 - elaborar seu Regimento Interno.
IX - DA COMISSÃO NACIONAL DE ÉTICA EM PESQUISA (CONEP)
AT R I B U I Ç Õ E S :
IX.1 - examinar os aspectos éticos da pesquisa envolvendo seres humanos, como

também a adequação e atualização das normas atinentes, podendo, para tanto, consultar a
sociedade, sempre que julgar necessário;
334
IX.2 - estimular a participação popular nas iniciativas de Controle Social das

Pesquisas com Seres Humanos, além da criação de CEP institucionais e de outras instâncias,
sempre que tal criação possa significar o fortalecimento da proteção de participantes de
pesquisa no Brasil;
IX.3 - registrar e supervisionar o funcionamento e cancelar o registro dos CEP que

compõem o Sistema CEP/CONEP;
IX.4 - analisar os protocolos de pesquisa envolvendo seres humanos, emitindo parecer,

devidamente justificado, sempre orientado, dentre outros, pelos princípios da impessoalidade,
transparência, razoabilidade, proporcionalidade e eficiência, dentro dos prazos estabelecidos
em norma operacional, evitando redundâncias que resultem em morosidade na análise;
1. genética humana, quando o projeto envolver:
1.1. envio para o exterior de material genético ou qualquer material biológico humano
para obtenção de material genético, salvo nos casos em que houver cooperação com o
Governo Brasileiro;
1.2. armazenamento de material biológico ou dados genéticos humanos no exterior e

no País, quando de forma conveniada com instituições estrangeiras ou em instituições
comerciais;
1.3. alterações da estrutura genética de células humanas para utilização in vivo;
1.4. pesquisas na área da genética da reprodução humana (reprogenética);
1.5. pesquisas em genética do comportamento; e
1.6. pesquisas nas quais esteja prevista a dissociação irreversível dos dados dos
participantes de pesquisa;
2. reprodução humana: pesquisas que se ocupam com o funcionamento do aparelho

reprodutor, procriação e fatores que afetam a saúde reprodutiva de humanos, sendo que nessas
pesquisas serão considerados "participantes da pesquisa" todos os que forem afetados pelos
procedimentos delas. Caberá análise da CONEP quando o projeto envolver:
335
2.1. reprodução assistida;
2.2. manipulação de gametas, pré-embriões, embriões e feto; e
2.3. medicina fetal, quando envolver procedimentos invasivos;
3. equipamentos e dispositivos terapêuticos, novos ou não registrados no País;
4. novos procedimentos terapêuticos invasivos;
5. estudos com populações indígenas;
6. projetos de pesquisa que envolvam organismos geneticamente modificados (OGM),

células-tronco embrionárias e organismos que representem alto risco coletivo, incluindo
organismos relacionados a eles, nos âmbitos de: experimentação, construção, cultivo,
manipulação, transporte, transferência, importação, exportação, armazenamento, liberação no
meio ambiente e descarte;
7. protocolos de constituição e funcionamento de biobancos para fins de pesquisa;
8. pesquisas com coordenação e/ou patrocínio originados fora do Brasil, excetuadas

aquelas com copatrocínio do Governo Brasileiro; e
9. projetos que, a critério do CEP e devidamente justificados, sejam julgados

merecedores de análise pela CONEP;
IX.5 - fortalecer a participação dos CEP por meio de um processo contínuo de

capacitação, qualificação e acreditação;
IX.6 - coordenar o processo de acreditação dos CEP, credenciando-os de acordo com

níveis de competência que lhes possibilitem ser delegadas responsabilidades originárias da
CONEP;
IX.7 - analisar e monitorar, direta ou indiretamente, no prazo estipulado em normativa,

os protocolos de pesquisa que envolvam necessidade de maior proteção em relação aos seus
participantes, em especial os riscos envolvidos. Deve, nesse escopo, ser considerado sempre
em primeiro plano o indivíduo e, de forma associada, os interesses nacionais no
desenvolvimento cientifico e tecnológico, como base para determinação da relevância e
oportunidade na realização dessas pesquisas;
336
IX.8 - analisar e monitorar, direta ou indiretamente, protocolos de pesquisas com

conflitos de interesse que dificultem ou inviabilizem a justa análise local;
IX.9 - analisar, justificadamente, qualquer protocolo do Sistema CEP/CONEP, sempre

que considere pertinente; e
IX.10 - analisar, em caráter de urgência e com tramitação especial, protocolos de

pesquisa que sejam de relevante interesse público, tais como os protocolos que contribuam
para a saúde pública, a justiça e a redução das desigualdades sociais e das dependências
tecnológicas, mediante solicitação do Ministério da Saúde, ou de outro órgão da
Administração Pública, ou ainda a critério da Plenária da CONEP/CNS.
[...] X - DO PROCEDIMENTO DE ANÁLISE ÉTICA
X.1 - DA ANÁLISE ÉTICA DOS CEP
DAS COMPETÊNCIAS:
1. compete ao CEP, após análise, emitir parecer devidamente motivado, no qual se

apresente de forma clara, objetiva e detalhada, a decisão do colegiado, em prazo estipulado
em norma operacional;
2. encaminhar, após análise fundamentada, os protocolos de competência da CONEP,

observando de forma cuidadosa toda a documentação que deve acompanhar esse
encaminhamento, conforme norma operacional vigente, incluindo a comprovação detalhada
de custos e fontes de financiamento necessários para a pesquisa;
3. incumbe, também, aos CEP:
a) manter a guarda confidencial de todos os dados obtidos na execução de sua tarefa e

arquivamento do protocolo completo;
b) acompanhar o desenvolvimento dos projetos, por meio de relatórios semestrais dos

pesquisadores e de outras estratégias de monitoramento, de acordo com o risco inerente à
pesquisa;
c) o CEP deverá manter em arquivo o projeto, o protocolo e os relatórios

correspondentes, por um período de 5 anos após o encerramento do estudo, podendo esse
337
arquivamento processar-se em meio digital;
d) receber denúncias de abusos ou notificação sobre fatos adversos que possam alterar
o curso normal do estudo, decidindo pela continuidade, modificação ou suspensão da
pesquisa, devendo, se necessário, solicitar a adequação do Termo de Consentimento;
e) requerer a instauração de apuração à direção da instituição e/ou organização, ou ao

órgão público competente, em caso de conhecimento ou de denúncias de irregularidades nas
pesquisas envolvendo seres humanos e, havendo comprovação, ou se pertinente, comunicar o
fato à CONEP e, no que couber, a outras instâncias; e
f) manter comunicação regular e permanente com a CONEP, por meio de sua

Secretaria Executiva.
X.2 - DO PROCEDIMENTO DE ANÁLISE ÉTICA DA CONEP:
1. compete à CONEP, dentro do prazo a ser estipulado em Norma Operacional, emitir

parecer devidamente motivado, com análise clara, objetiva e detalhada de todos os elementos
e documentos do projeto;
2. compete, também, à CONEP, o monitoramento, direto ou indireto, dos protocolos

de pesquisa de sua competência; e
3. aplica-se à CONEP, nas hipóteses em que funciona como CEP, as disposições sobre
Procedimentos de Análise Ética dos CEP.
X.3 - DAS DISPOSIÇÕES COMUNS AOS CEP E À CONEP:
1. os membros do CEP/CONEP deverão isentar-se da análise e discussão do caso,

assim como da tomada de decisão, quando envolvidos na pesquisa;
2. os CEP e a CONEP poderão contar com consultores ad hoc, pessoas pertencentes,

ou não, à instituição/organização, com a finalidade de fornecer subsídios técnicos;
3. pesquisa que não se faça acompanhar do respectivo protocolo não deve ser
analisada;
4. considera-se antiética a pesquisa aprovada que for descontinuada pelo pesquisador

responsável, sem justificativa previamente aceita pelo CEP ou pela CONEP;
338
5. a revisão do CEP culminará em seu enquadramento em uma das seguintes

categorias:
a) aprovado;
b) pendente: quando o CEP considera necessária a correção do protocolo apresentado,

e solicita revisão específica, modificação ou informação relevante, que deverá ser atendida em
prazo estipulado em norma operacional; e
c) não aprovado;
6. o CEP poderá, se entender oportuno e conveniente, no curso da revisão ética,

solicitar informações, documentos e outros, necessários ao perfeito esclarecimento das
questões, ficando suspenso o procedimento até a vinda dos elementos solicitados;
7. das decisões de não aprovação caberá recurso ao próprio CEP e/ou à CONEP, no
prazo de 30 dias, sempre que algum fato novo for apresentado para fundamentar a
necessidade de uma reanálise;
8. os CEP e a CONEP deverão determinar o arquivamento do protocolo de pesquisa

nos casos em que o pesquisador responsável não atender, no prazo assinalado, às solicitações
que lhe foram feitas. Poderão ainda considerar o protocolo retirado, quando solicitado pelo
pesquisador responsável;
9. uma vez aprovado o projeto, o CEP, ou a CONEP, nas hipóteses em que atua como
CEP ou no exercício de sua competência originária, passa a ser corresponsável no que se
refere aos aspectos éticos da pesquisa; e
10. consideram-se autorizados para execução os projetos aprovados pelos CEP, ou

pela CONEP, nas hipóteses em que atua originariamente como CEP ou no exercício de suas
competências.
XI - DO PESQUISADOR RESPONSÁVEL
XI.1 - A responsabilidade do pesquisador é indelegável e indeclinável e compreende

os aspectos éticos e legais.
339
XI.2 - Cabe ao pesquisador:
a) apresentar o protocolo devidamente instruído ao CEP ou à CONEP, aguardando a

decisão de aprovação ética, antes de iniciar a pesquisa;
b) elaborar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; c) desenvolver o projeto

conforme delineado;
d) elaborar e apresentar os relatórios parciais e final;
e) apresentar dados solicitados pelo CEP ou pela CONEP a qualquer momento;
f) manter os dados da pesquisa em arquivo, físico ou digital, sob sua guarda e

responsabilidade, por um período de 5 anos após o término da pesquisa;
g) encaminhar os resultados da pesquisa para publicação, com os devidos créditos aos

pesquisadores associados e ao pessoal técnico integrante do projeto; e
h) justificar fundamentadamente, perante o CEP ou a CONEP, interrupção do projeto

ou a não publicação dos resultados.
XII - OUTRAS DISPOSIÇÕES
XII.1 - Cada área temática de investigação e cada modalidade de pesquisa, além de

respeitar os dispositivos desta Resolução, deve cumprir as exigências setoriais e
regulamentações específicas.
XII.2 - As agências de fomento à pesquisa e o corpo editorial das revistas científicas

deverão exigir documentação comprobatória de aprovação do projeto pelo Sistema
CEP/CONEP.
XII.3 - A presente Resolução, por sua própria natureza, demanda revisões periódicas,
conforme necessidades das áreas ética, científica e tecnológica.
XIII - DAS RESOLUÇÕES E DAS NORMAS ESPECÍFICAS
XIII.1 - O procedimento de avaliação dos protocolos de pesquisa, bem como os

aspectos específicos do registro, como concessão, renovação ou cancelamento e, também, da
acreditação de Comitês de Ética em Pesquisa serão regulamentados por Resolução do
340
Conselho Nacional de Saúde.
XIII.2 - O processo de acreditação dos Comitês de Ética em Pesquisa que compõem o

Sistema CEP/CONEP será tratado em Resolução do CNS.
XIII.3 - As especificidades éticas das pesquisas nas ciências sociais e humanas e de

outras que se utilizam de metodologias próprias dessas áreas serão contempladas em
resolução complementar, dadas suas particularidades.
XIII.4 - As especificidades éticas das pesquisas de interesse estratégico para o SUS

serão contempladas em Resolução complementar específica.
XIII.5 - Os aspectos procedimentais e administrativos do Sistema CEP/CONEP serão

tratados em Norma Operacional do CNS.
XIII.6 - A tipificação e gradação do risco nas diferentes metodologias de pesquisa

serão definidas em norma própria, pelo Conselho Nacional de Saúde.
XIV - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Ficam revogadas as Resoluções CNS N 196/96, 303/2000 e 404/2008.
Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
ALEXANDRE ROCHA SANTOS PADILHA
Presidente do Conselho
Homologo a Resolução CNS N 466, de 12 de dezembro de 2012, nos termos do

Decreto de Delegação de Competência de 12 de novembro de 1991.
ALEXANDRE ROCHA SANTOS PADILHA
Ministro de Estado da Saúde

341
ANEXO B - Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016

342
343
344
345
346
347
348
349

2021 Acimarney Correia Silva Freitas

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UNIVERSIDADE DO VALE DO TAQUARI - UNIVATES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

ASSÉDIO MORAL PEDAGÓGICO: UM ESTUDO DE CASO COM

Acimarney Correia Silva Freitas

Lajeado/RS, janeiro de 2021

ASSÉDIO MORAL PEDAGÓGICO: UM ESTUDO DE CASO COM

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Orientador: Prof. Dr. José Claudio Del Pino

Lajeado/RS, janeiro de 2021

ASSÉDIO MORAL PEDAGÓGICO: UM ESTUDO DE CASO COM

A banca examinadora abaixo aprova a Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Prof. Dr. José Claudio Del Pino – Orientador

Profa. Dra. Eniz Conceição Oliveira – Examinadora

Prof. Dr. Rogério José Schuck - Examinador

Profa. Dra. Deise Danielle Neves Dias Piau – Examinadora

Prof. Dr. Marcelo Franco Leão - Examinador

Lajeado/RS, janeiro de 2021

Muitas pessoas e instituições contribuíram para que esta pesquisa se realizasse, de

Agradeço a Deus que me concedeu a possibilidade de sonhar, iniciar e concluir este

A todos os meus familiares que me apoiaram e torceram por mim.

Aos meus amigos e colegas, verdadeiros incentivadores, e em especial a Profa. Dra.

Aos mestres do PPGEnsino da UNIVATES, por compartilharem e dividirem tantas

Aos demais membros do PPGEnsino, secretários e colegas, pelo apoio e troca de

Aos professores integrantes da banca de avaliação da defesa da qualificação do projeto

Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), espaço no

A todos que demonstraram apoio e incentivo ao longo desta jornada. Chegamos.

Eu não estou de brincadeira,

Sofrimento, humilhação e trauma

Tirania, sadismo e violência

Figura 1 - Etapas do processo de investigação ......................................................................... 30

Gráfico 1 - Quantidade de participantes da pesquisa por curso ............................................. 178

Quadro 1 - Definições de assédio moral ................................................................................... 60

CIPAMP Comissão Interna de Prevenção ao Assédio Moral Pedagógico

CLT Consolidação das Leis do Trabalho

DA's Diretórios Acadêmicos

DUDH Declaração Universal dos Direitos Humanos

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

IES Instituição de Ensino Superior

IFBA Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia

IFMT Instituto Federal do Mato Grosso

MPF Ministério Público Federal

OEA Organização dos Estados Americanos

OIT Organização Internacional do Trabalho

OMS Organização Mundial da Saúde

ONU Organização das Nações Unidas

PDF Portable Document Format

PUC-RS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

RJU Regime Jurídico Único

SIPAMP Semana Interna de Prevenção ao Assédio Moral Pedagógico

TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido

TICs Tecnologias da Informação e Comunicação

UESPi Universidade Estadual do Piauí

UFOP Universidade Federal de Ouro Preto

UFPel Universidade Federal de Pelotas

UNIVASF Universidade Federal do Vale do São Francisco

USP Universidade de São Paulo

1 UMA INTRODUÇÃO À PESQUISA SOBRE ASSÉDIO MORAL .............................. 22

2 OS (DES)CAMINHOS DO ASSÉDIO E O ASSÉDIO MORAL PEDAGÓGICO ....... 36

3 ASSÉDIO MORAL: REPERCUSSÃO NA MÍDIA E NA JUSTIÇA .......................... 115

4 CAMINHOS METODOLÓGICOS DESTA PESQUISA ............................................. 144

5 DOR, RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES SOBRE ASSÉDIO .................. 177

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 259

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 283