UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

INSTITUTO DE HUMANIDADES, ARTES E CIÊNCIAS PROFESSOR MILTON SANTOS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS INTERDISCIPLINARES SOBRE A UNIVERSIDADE

RAFAEL ANUNCIAÇÃO OLIVEIRA

SAÚDE MENTAL DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS: FATORES

ASSOCIADOS AOS TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS DURANTE A
VIVÊNCIA ACADÊMICA

SALVADOR - BA
2022
 RAFAEL ANUNCIAÇÃO OLIVEIRA

SAÚDE MENTAL DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS: FATORES

ASSOCIADOS AOS TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS DURANTE A
VIVÊNCIA ACADÊMICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Estudos Interdisciplinares Sobre a Universidade, da
Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção
do grau de Mestre em Estudos Interdisciplinares Sobre a
Universidade.

Área de Concentração: Qualidade de Vida e Promoção da

Saúde na Universidade.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Beatriz Barreto do Carmo.

Co-orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Meira Véras.

SALVADOR - BA
2022
É expressamente proibida a comercialização deste documento, tanto na sua forma
impressa como eletrônica. Sua reprodução total ou parcial, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, é permitida exclusivamente para fins acadêmicos e
científicos, desde que na reprodução figure a identificação do autor, título, instituição
e ano da Dissertação.
Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara.
José de Sousa Saramago
 DEDICATÓRIA

Antes de tudo, dedico todo o empenho deste trabalho à minha

família, especialmente à minha mãe Ana Maria.

O mundo todo é pouco para agradecer o que ela fez por mim e
por tudo que ela representa para a minha formação enquanto
pessoa.

Em seguida, dedico esta pesquisa à toda Comunidade

Universitária da Universidade Federal da Bahia.
 AGRADECIMENTOS

Passar diretamente da graduação para o mestrado na Universidade Federal da

Bahia foi um grande desafio. Vivi e respirei este momento o qual consistiu em um
processo interno e externo de maneira intensa e de formação dedicada, com
dificuldades, crise sanitária e percalços, mas, sobretudo, muito aprendizado e troca
de experiências. Agora, tenho a oportunidade de registrar aqui minha gratidão às
pessoas que foram essenciais nesse percurso.
Agradeço primeiramente às minhas orientadoras, Prof.ª Dr.ª Maria Beatriz
Barreto do Carmo e Prof.ª Dr.ª Renata Meira Véras, que com muito acolhimento,
cuidado, paciência, competência e ética, mostraram-me que o conhecimento científico
é construído a cada dia. Conhecê-las e ter sido seu orientando foi um grande privilégio.
Meu agradecimento, carinho e profunda admiração.
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB, pela
concessão da bolsa de pesquisa que viabilizou esse projeto. Em meio aos cortes na
educação pública e aos ataques ideológicos contra a ciência brasileira, principalmente
na área de humanidades, reforço o compromisso das ciências humanas e sociais na
construção de uma sociedade plural, igualitária e democrática.
Aos discentes da graduação que participaram da construção desta pesquisa,
a oferecer subsídios de sua subjetividade para o entendimento do fenômeno dos
transtornos mentais comuns em estudantes universitários. Então saibam, com
dedicação e humildade, as vozes de vocês foram escutadas. Sem vocês nada disto
teria acontecido.
Às funcionárias e funcionários da Universidade Federal da Bahia em geral,
e do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos - IHAC, em
particular, com quem interagi nesses anos de mestrado, em especial à equipe da
Secretaria do PPGEISU, Pérola Dourado, Andrea Coelho e Israel Matos, sempre
muito solícitos.
Às Pró-Reitorias de Ensino de Graduação, de Planejamento e Orçamento,
a Coordenação de Seleção e Orientação e a Superintendência de Tecnologia da
Informação pelo suporte e infraestrutura disponibilizada na etapa de coleta de dados
para a elaboração deste estudo.
Aos professores e professoras das disciplinas de pós: André Luis Mattedi
Dias, Adriana Miranda Pimentel, Georgina Gonçalves dos Santos, Maria
Constantina Caputo, Marcelo Nunes Dourado Rocha, Rita de Cássia Dias,
Leonardo de Oliveira Barros, Maria Thereza Ávila Dantas Coelho e Carmen
Fontes de Souza Teixeira pelo incentivo ao estudo, à aprendizagem constante,
interesse pelo trabalho e por acreditarem que seria capaz de realizá-lo. Agradeço
também aos demais docentes do IHAC com quem pude aprender muito nas conversas
informais do cotidiano.
Às docentes Prof.ª Dr.ª Vládia Jamile dos Santos Jucá, Prof.ª Dr.ª Tânia
Maria de Araújo e Prof.ª Dr.ª Letícia Marques dos Santos, por terem aceitado
comentar esse trabalho e pelas valiosas contribuições no Exame de Qualificação.
Aos docentes Prof.ª Dr.ª Aurea M. Zöllner Ianni e Prof. Dr. Thiago Marques
Leão pela oportunidade e privilégio de integrar a turma do componente curricular PSP
5516 - Mudanças Sociais, Saúde Mental e Sofrimento Psíquico na Universidade da
Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo.
Aos amigos da pós, pela parceria, incentivo constante e pelo carinho e
compreensão com que sempre me ouviram durante todos esses anos. Sou grato pela
preciosa colaboração neste trabalho.
Aos colegas do grupo de orientandos da Prof.ª Dr.ª Maria Beatriz Barreto do
Carmo e Prof.ª Dr.ª Renata Meira Véras, pela disponibilidade, prontidão e colaboração
imprescindíveis no desenvolvimento deste estudo. Devo a vocês o estímulo e as
condições que me permitiram finalizá-lo.
Aos grandes amigos, eu amo vocês. Em especial, Cayo Fróes, Céu Silva
Cavalcanti, Deivison Warlla Miranda, Rhael Magalhães, Muriel Branco, Marco
Antonio Paranhos, Filipe Gomes, Icaro de Araújo e Luiz Alezandro (in memorian).
Eu nunca poderia imaginar, quando conheci vocês, o quão importantes seriam na
minha vida. Pudemos ver uns aos outros crescer durante essa caminhada, e isso é
uma coisa linda. Obrigado por serem as melhores amizades que eu poderia pedir, por
todo o amor e o cuidado que vocês me deram. Tenho muita sorte de ter vocês ao meu
lado em tudo isso. Sem todas as nossas boas conversas, músicas e risos, não sei
como eu seria capaz de passar por isso e o caminho teria sido mais difícil. Para vocês
todo o meu carinho.
Da mesma forma, sou imensamente grato aos meus familiares. Agradeço a
vocês por todo o carinho, perseverança e verdadeiro zelo incondicional, por estarem
sempre por perto, nos momentos de grande aflição, aconselhando, apoiando e por
não medirem esforços para que eu chegasse até aqui. Meu eterno amor e
agradecimento.
E, por fim, há tantas pessoas que deixaram belas marcas por todo este trabalho
e que merecem mais agradecimento e reconhecimento do que sou capaz de
expressar. Muito grato a todas e todos os colaboradores desta pesquisa, que
puderam compartilhar esse momento comigo, pela confiança e disposição dada a esta
empreitada.
 RESUMO

OLIVEIRA, R. A. Saúde Mental de Estudantes Universitários: fatores associados

aos transtornos mentais comuns durante a vivência acadêmica. 241 fls.
Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-graduação em Estudos Interdisciplinares
sobre a Universidade, Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton
Santos, Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia, Brasil, 2022.

A presente dissertação propõe-se a analisar os fatores associados aos Transtornos

Mentais Comuns em estudantes universitários de graduação nos campi da
Universidade Federal da Bahia localizados na cidade de Salvador - BA, no ano de
2021. Logo, trata-se de uma pesquisa quantitativa, de corte transversal, do tipo
analítico exploratório, realizada com estudantes da graduação dos gêneros feminino
e masculino, com idade igual ou maior a 18 anos, matriculados regularmente em todos
os cursos dos turnos: matutino, vespertino, noturno e integral. Assim sendo, a
dinâmica do processo de investigação para a coleta dos dados consistiu na aplicação
de questionários validados e autoaplicáveis em ambiente virtual: Questionário
Socioeconômico-demográfico (QSD), Self-Reporting Questionnaire (SRQ-20) e o
Questionário de Vivência Acadêmica em sua versão reduzida (QVA-r). Os dados
foram submetidos à análise quantitativa utilizando-se o software Statistical Package
for Social Sciences - SPSS, em sua versão 20.0, para o sistema operacional Windows.
Dessa forma, realizou-se a análise descritiva do perfil epidemiológico das
características demográficas, socioeconômicas, do estilo de vida dos estudantes
universitários e das condições de infraestrutura, relações interpessoais e do processo
de ensino-aprendizagem da referida instituição de ensino superior. Também foram
calculadas as Razões de Prevalência da variável dependente e independente e os
respectivos intervalos de confiança de 95%. Aplicou-se o Teste t de amostra
independente para diferença entre médias, o Teste do Qui-Quadrado de Pearson e o
Teste Exato de Fisher, a considerar o nível de significância de 5% (p ≤ 0,05) para
avaliar a associação estatisticamente significante. Como resultados, participaram
deste estudo 509 graduandos, sendo 367 (71,2%) do gênero feminino e 142 (27,9%)
do gênero masculino, com idade média de 24,06 anos (DP = 6,566). Ademais,
constatou-se uma prevalência para a suspeição de Transtornos Mentais Comuns
(pontuação no SRQ-20 ≥ 7) de 78,6% da amostra, observada com maior percentual
em estudantes do gênero feminino. Os resultados evidenciam, ainda, que ser do
gênero feminino (p < 0,01), com cor/raça não-branca (p = 0,02), estado civil solteira (p
= 0,01), sem apoio da Universidade frente às adversidades (p < 0,01) e que não
considera a Universidade um ambiente acolhedor (p < 0,01) estiveram
estatisticamente associados à maior ocorrência de Transtornos Mentais Comuns na
amostra. Diante do descrito, discute-se a necessidade de novas investigações que
complementem e aprofundem as questões, problemas e achados aqui apresentados
e discutidos. Além disso, aponta-se para a necessidade de ações de cunho coletivo,
tanto por parte dos gestores universitários quanto das entidades estudantis, bem
como condutas institucionais, estratégias de cuidado em saúde mental e assistência
intersetorial que proporcionem o bem-estar biopsicossocial dos discentes e a eficácia
no estímulo de uma cultura institucional que valorize vivências acadêmicas mais
saudáveis, humanas e solidárias no ambiente universitário.

Palavras-chave: Saúde Mental; Ensino Superior; Transtornos Mentais Comuns;

Vivência Acadêmica.
 ABSTRACT

OLIVEIRA, R. A. Mental Health of University Students: factors associated with

common mental disorders during academic experience. 241 p. Dissertation
(Master's degree). Postgraduate Program in Interdisciplinary Studies on the University,
Institute of Humanities, Arts and Sciences Professor Milton Santos, Federal University
of Bahia, Salvador, Bahia, Brazil, 2022.

The present dissertation proposes to analyze the factors associated with Common
Mental Disorders in undergraduate university students on the campuses of the Federal
University of Bahia located in the city of Salvador - BA, in the year 2021. Therefore, it
is a quantitative research, cross-sectional, exploratory analytical type, carried out with
female and male undergraduate students, aged 18 years or over, regularly enrolled in
all shift courses: morning, afternoon, evening and full-time. Therefore, the dynamics of
the investigation process for data collection consisted of the application of validated
and self-administered questionnaires in a virtual environment: Socioeconomic-
demographic Questionnaire (QSD), Self-Reporting Questionnaire (SRQ-20) and the
Academic Experience Questionnaire in its reduced version (QVA-r). Data were
submitted to quantitative analysis using the Statistical Package for Social Sciences -
SPSS software, version 20.0, for the Windows operating system. Thus, a descriptive
analysis of the epidemiological profile of the demographic and socioeconomic
characteristics, the lifestyle of university students and the conditions of infrastructure,
interpersonal relationships and the teaching-learning process of the aforementioned
institution of higher education was carried out. The Prevalence Ratios of the dependent
and independent variable and the respective 95% confidence intervals were also
calculated. The independent sample t test for difference between means, Pearson's
chi-square test and Fisher's exact test were applied, considering a significance level
of 5% (p ≤ 0.05) for a statistically significant association. As a result, 509
undergraduates participated in this study, 367 (71.2%) female and 142 (27.9%) male,
with a mean age of 24.06 years (SD = 6.566). Furthermore, there was a prevalence of
suspected Common Mental Disorders (SRQ-20 score ≥ 7) of 78.6% of the sample,
observed with a higher percentage in female students. The results also show the main
statistically significant associated factors when related to suspicion of Common Mental
Disorders: being female (p < 0.01), non-white (p = 0.02), single (p = 0.01), without
support from the University in the face of adversity (p < 0.01) and who do not consider
the University a welcoming environment (p < 0.01). In view of the above, the need for
further investigations that complement and deepen the issues, problems and findings
presented and discussed here is discussed. In addition, it points to the need for
collective actions, both on the part of university managers and student entities, as well
as institutional behaviors, mental health care strategies and intersectoral assistance
that lead to the biopsychosocial well-being of students and the effectiveness in
stimulating an institutional culture that values healthier, humane and solidary academic
experiences in the university environment.

Keywords: Mental Health; Higher Education; Common Mental Disorder; Academic

Experience.
 RESUMEN

OLIVEIRA, R. A. Salud Mental de Estudiantes Universitarios: factores asociados

a trastornos mentales comunes durante la experiencia académica. 241 p.
Disertación (Maestría). Programa de Posgrado en Estudios Interdisciplinarios de la
Universidad, Instituto de Humanidades, Artes y Ciencias Profesor Milton Santos,
Universidad Federal de Bahía, Salvador, Bahía, Brasil, 2022.

La presente disertación se propone analizar los factores asociados a los Trastornos

Mentales Comunes en estudiantes universitarios de pregrado en los campus de la
Universidad Federal de Bahía ubicada en la ciudad de Salvador - BA, en el año 2021.
Por lo tanto, se trata de una investigación cuantitativa, transversal. seccional, de tipo
analítico exploratorio, realizado con estudiantes de pregrado femenino y masculino,
con edad igual o superior a 18 años, matriculados regularmente en cursos de todos
los turnos: matutino, vespertino, vespertino y de tiempo completo. Por lo tanto, la
dinámica del proceso de investigación para la recolección de datos consistió en la
aplicación de cuestionarios validados y autoadministrados en un ambiente virtual:
Cuestionario Socioeconómico-demográfico (QSD), Cuestionario de Autoinforme
(SRQ-20) y el Cuestionario de Experiencia Académica en su versión reducida (QVA-
r). Los datos fueron sometidos al análisis cuantitativo utilizando el paquete estadístico
para Ciencias Sociales - software SPSS, versión 20.0, para el sistema operativo
Windows. Así, se realizó un análisis descriptivo del perfil epidemiológico de las
características demográficas y socioeconómicas, el estilo de vida de los estudiantes
universitarios y las condiciones de la infraestructura, las relaciones interpersonales y
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la citada institución de educación superior.
También se calcularon las Razones de Prevalencia de la variable dependiente e
independiente y los respectivos intervalos de confianza del 95%. Se aplicó la prueba
t de muestra independiente para diferencia entre medias, la prueba chi-cuadrado de
Pearson y la prueba exacta de Fisher, considerando el nivel de significación del 5% (p
≤ 0,05) para la asociación estadísticamente significativa. Como resultado, participaron
de este estudio 509 estudiantes universitarios, 367 (71,2%) del sexo femenino y 142
(27,9%) del sexo masculino, con una edad media de 24,06 años (DE = 6,566).
Además, hubo una prevalencia de sospecha de Trastorno Mental Común (puntuación
SRQ-20 ≥ 7) del 78,6% de la muestra, observándose con mayor porcentaje en
estudiantes del sexo femenino. Los resultados también muestran los principales
factores asociados estadísticamente significativos cuando se relacionan con la
sospecha de Trastorno Mental Común: ser mujer (p < 0,01), no blanca (p = 0,02),
soltera (p = 0,01), sin apoyo de la Universidad en el ante la adversidad (p < 0,01) y
que no consideran la Universidad un entorno acogedor (p < 0,01). En vista de lo
anterior, se discute la necesidad de realizar más investigaciones que complementen
y profundicen los temas, problemas y hallazgos aquí presentados y discutidos.
Además, apunta a la necesidad de acciones colectivas, tanto por parte de los gestores
universitarios como de las entidades estudiantiles, así como comportamientos
institucionales, estrategias de atención a la salud mental y asistencia intersectorial que
conlleven al bienestar biopsicosocial de los estudiantes y la efectividad en la
estimulando una cultura institucional que valore experiencias académicas más sanas,
humanas y solidarias en el ámbito universitario.

Palabras clave: Salud Mental; Enseñanza Superior; Trastorno Mental Común;

Experiencia Academica.
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACCS Ação Curricular em Comunidade e em Sociedade

ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino Superior
CAEE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CEP-IPS Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Psicologia da UFBA
CHERRIES Checklist for Reporting Results of Internet E-Surveys
CNDSS Comissão Nacional de Determinantes Sociais da Saúde
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
CULTS Grupo Investigações em Psicologia Cultural: Cultura, Linguagem,
Transições e Trajetórias Desenvolvimentais
DP Desvio Padrão
DSS Determinantes Sociais da Saúde
EAD Ensino à Distância
EUA Estados Unidos da América
FGV Fundação Getúlio Vargas
FIES Financiamento Estudantil
FIOCRUZ Fundação Oswaldo Cruz
FIU Felicidade Interna
FUSM Frente Universitária de Saúde Mental
IACS Instituto de Arte e Comunicação Social
IBM International Business Machines Corporation
IES Instituição de Ensino Superior
IMS Serviço de Psicologia do Instituto Multidisciplinar em Saúde
INSS Instituto Nacional do Seguro Social
LGBTQIA+ Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais, Travestis, Queer,
Intersexuais e Assexuais
MEC Ministério da Educação e Cultura do Brasil
NASIE Núcleo de Atenção à Saúde Integral do Estudante
NTPC Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
ODS Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
OMS Organização Mundial da Saúde
ONU Organização das Nações Unidas
OPAS Organização Pan-Americana da Saúde
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade Federal da
Bahia
PET Programa de Educação Tutorial
PNE Plano Nacional de Educação
PROUNI Programa Universidade Para Todos
PSIU Programa de Saúde Mental da Universidade Federal da Bahia
QSD Questionário Sócioeconômico, Demográfico e das Condições de
Ensino-Aprendizagem
QV Qualidade de Vida
QVA Questionário de Vivência Acadêmica
QVA-r Questionário de Vivência Acadêmica em sua versão reduzida
REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SAGRES Sistema de Gestão Educacional do Ensino Superior
SEMESP Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de
Ensino Superior no Estado de São Paulo
SIACWEB Sistema Acadêmico da Universidade Federal da Bahia
SMURB Serviço Médico Universitário Rubens Brasil
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
SRQ-20 Self-Reporting Questionnaire
SUS Sistema Único de Saúde do Brasil
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDIC Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação
TMC Transtornos Mentais Comuns
TMM Transtornos Mentais Menores
UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFF Universidade Federal Fluminense
UFPA Universidade Federal do Pará
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
USP Universidade de São Paulo
UTIs Unidades de Terapia Intensiva
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Cartaz localizado no campus da Universidade Estadual de Feira de Santana,

Bahia, Brasil..............................................................................................p. 51

Figura 2 Manifestação estudantil, através de cartazes, com depoimentos acerca da

vivência acadêmica no campus da Universidade Federal da Fronteira do Sul,
Chapecó, Santa Catarina, Brasil...............................................................p. 52

Figura 3 Artigo jornalístico na revista eletrônica Carta Capital................................p. 53

Figura 4 Artigo jornalístico na revista eletrônica Veja São Paulo.............................p. 53

Figura 5 Artigo jornalístico no site eletrônico G1.....................................................p. 54

Figura 6 Artigo jornalístico no site eletrônico G1.....................................................p. 54

Figura 7 Artigo jornalístico no site eletrônico Divinews............................................p. 54

Figura 8 Artigo jornalístico no site do jornal Folha de São Paulo.............................p. 55

Figura 9 Artigo jornalístico no site do portal de notícias VivaBem Uol.....................p. 55

Figura 10 Pichação inscrita em uma estrutura localizada nas dependências do campus

da Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia,
Brasil.........................................................................................................p. 56

Figura 11 Cartazes de divulgação da campanha #NãoÉNormal realizada, no Brasil,

pela FUSM no ano de 2018......................................................................p. 96

Figura 12 Interface da página inicial de acesso dos estudantes universitários de

graduação na plataforma SiacWeb.........................................................p. 109

Figura 13 Interface da página da plataforma SiacWeb após o acesso do estudante

universitário de graduação......................................................................p. 110
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Descrição das dimensões da Vivência

Acadêmica................................................................................................p. 62
Quadro 2 Síntese dos fatores associados aos Transtornos Mentais Comuns em
estudantes universitários..........................................................................p. 70
Quadro 3 Serviços e Ações de Saúde Mental na Universidade Federal da
Bahia.........................................................................................................p. 99
Quadro 4 Descrição das dimensões do Questionário de Vivência Acadêmica em sua
versão reduzida - QVA-r..........................................................................p. 116
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Análise descritiva da caracterização dos aspectos socioeconômicos e

demográficos dos(as) estudantes universitários de graduação nos campi da
Universidade Federal da Bahia na cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano
de 2021...................................................................................................p. 123

Tabela 2 Análise descritiva das condições de infraestrutura, relações interpessoais e

do processo ensino-aprendizagem dos(as) estudantes universitários de
graduação nos campi da Universidade Federal da Bahia localizados na
cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano de 2021.................................p. 126

Tabela 3 Prevalência de Transtornos Mentais Comuns (TMC) identificado através do

Self-Reporting Questionnaire (SRQ-20), a possuir ≥ 7 respostas afirmativas
como ponto de corte, entre os estudantes universitários de graduação nos
campi da Universidade Federal da Bahia localizados na cidade de Salvador,
Bahia, Brasil, no ano de 2021.................................................................p. 129

Tabela 4 Estatísticas do teste de Levene..............................................................p. 130

Comparação das médias no nível da suspeição de Transtornos Mentais

Comuns, identificado através do Self-Reporting Questionnaire (SRQ-20), a
Tabela 5
possuir ≥ 7 respostas afirmativas como ponto de corte, em função dos
gêneros masculino e feminino entre os estudantes universitários de
graduação nos campi da Universidade Federal da Bahia localizados na
cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano de
2021........................................................................................................p. 130

Avaliação da suspeição de Transtornos Mentais Comuns (TMC) entre os

estudantes universitários de graduação nos campi da Universidade Federal
Tabela 6
da Bahia localizados na cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano de 2021,
através dos itens do Self-Reporting Questionnaire (SRQ-20), distribuídos por
quatro grupos de sintomas, a possuir ≥ 7 respostas afirmativas como ponto
de corte...................................................................................................p. 131

Tabela 7 Análise estatística descritiva da média e desvio padrão das 5 (cinco)

dimensões do Questionário de Vivência Acadêmica na sua versão reduzida
(QVA-r) ...................................................................................................p. 133

Frequência bruta de respostas, média e desvio padrão de cada ponto e em

cada item da Escala Likert do QVA-r, com modas destacadas em negrito,
Tabela 8
acerca da percepção da vivência acadêmica entre os estudantes
universitários de graduação nos campi da Universidade Federal da Bahia
localizados na cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano de
2021........................................................................................................p. 134

Descrição e distribuição da amostra estudada segundo a análise multivariada

da associação entre os fatores socioeconômicos, demográficos e
Tabela 9
acadêmicos e os Transtornos Mentais Comuns entre os estudantes
universitários de graduação nos campi da Universidade Federal da Bahia
localizados na cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano de
2021........................................................................................................p. 139
 SUMÁRIO

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................................... 13

LISTA DE GRÁFICOS E FIGURAS ......................................................................... 15
LISTA DE QUADROS ............................................................................................... 16
LISTA DE TABELAS ................................................................................................ 17

APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 22

CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO ................................................................................... 31

1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 49
1.1.1 OBJETIVO GERAL ....................................................................................... 49
1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................ 49
1.2 JUSTIFICATIVA ................................................................................................. 49
1.3 METODOLOGIA .................................................................................................. 58
1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO .............................................................................. 59

CAPÍTULO 2. REVISÃO DE LITERATURA ............................................................. 60

2.1 A VIVÊNCIA ACADÊMICA: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO .................... 60
2.2 A DIMENSÃO DOS TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS EM ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS .................................................................................................... 64
2.3 OS FATORES ASSOCIADOS AOS TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS EM
ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS ........................................................................... 67
2.4 O INGRESSO NO ENSINO SUPERIOR E O CONTEXTO DA SAÚDE
MENTAL.......... .......................................................................................................... 72
2.5 AS TRANSFORMAÇÕES DA UNIVERSIDADE E OS DESAFIOS DA VIVÊNCIA
ACADÊMICA NA CONTEMPORANEIDADE ............................................................ 77
2.6 SAÚDE MENTAL E A ENTRADA DE NOVOS SUJEITOS EPISTÊMICOS NA
UNIVERSIDADE ....................................................................................................... 83
2.7 O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL E AS SUAS IMPLICAÇÕES NA VIVÊNCIA
ACADÊMICA DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19 ............................................ 88
2.8 PROMOÇÃO DA SAÚDE MENTAL, PERSPECTIVAS DE CUIDADO,
ENFRENTAMENTO E PREVENÇÃO DOS TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS NO
CONTEXTO UNIVERSITÁRIO ................................................................................. 91
CAPÍTULO 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................ 103
3.1 TIPO DE ESTUDO ............................................................................................ 103
3.2 POPULAÇÃO DO ESTUDO .............................................................................. 104
3.3 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO ............................................................................. 105
3.4 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO ............................................................................ 105
3.5 PLANO AMOSTRAL ......................................................................................... 105
3.6 CONTEXTO DO CAMPO DE ESTUDO ............................................................ 106
3.7 COLETA DE DADOS ........................................................................................ 108
3.8 INSTRUMENTOS PARA A COLETA DE DADOS ............................................ 112
3.8.1 QUESTIONÁRIO SOCIOECONÔMICO-DEMOGRÁFICO E DO PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM - QSD ................................................................ 112
3.8.2 SELF-REPORTING QUESTIONNAIRE - SRQ-20 ..................................... 112
3.8.3 QUESTIONÁRIO DE VIVÊNCIA ACADÊMICA EM VERSÃO REDUZIDA -
QVA-r ................................................................................................................... 114
3.9 VARIÁVEIS DO ESTUDO ................................................................................. 116
3.10 VARIÁVEIS INDEPENDENTES ...................................................................... 117
3.11 VARIÁVEL DEPENDENTE ............................................................................. 119
3.12 ANÁLISE DE DADOS ..................................................................................... 120
3.13 ASPECTOS ÉTICOS ...................................................................................... 121

CAPÍTULO 4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ........................................ 123

CAPÍTULO 5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................. 142

5.1 FATORES CONTEXTUAIS, ÉTNICO-RACIAIS, DO ESTADO CIVIL, DE SEXO,
GÊNERO E/OU CLASSE ........................................................................................ 142
5.2 FATORES INDIVIDUAIS, INTERNOS, PESSOAIS E/OU RELACIONAIS ....... 155
5.3 FATORES EXTERNOS, INSTITUCIONAIS, DO AMBIENTE UNIVERSITÁRIO
E/OU ACADÊMICOS .............................................................................................. 163

CAPÍTULO 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................ 169

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 174

APÊNDICE .............................................................................................................. 222

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ......... 222
ANEXOS ................................................................................................................. 224
ANEXO A - QUESTIONÁRIO SOCIO-ECONÔMICO-DEMOGRÁFICO E DO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM. ........................................................ 224
ANEXO B - SELF-REPORTING QUESTIONNAIRE – SRQ – 20 ........................... 228
ANEXO C - QUESTIONÁRIO DE VIVÊNCIA ACADÊMICA VERSÃO REDUZIDA 229
ANEXO D - CHECKLIST FOR REPORTING RESULTS OF INTERNET E-SURVEYS
– CHERRIES ........................................................................................................... 232
ANEXO E – PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA EM
PESQUISA COM SERES HUMANOS DO INSTITUTO DE PSICOLOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (CEP/IPS – UFBA) ................................... 234
 22

APRESENTAÇÃO

Toda pesquisa parte de alguma questão sobre o mundo em que vivemos e para
a qual buscamos uma resposta aproximada ou, pelo menos, uma nova compreensão
da própria questão formulada. No movimento mesmo de querer conhecer melhor a
realidade, está o desejo de nela interferir de alguma maneira, o que acaba lhe
conferindo um caráter essencialmente político. Nas ciências humanas, em geral, e na
Psicologia em específico, esse processo é inseparável de uma consideração ética a
respeito da dignidade da vida humana. Tais dimensões estão sempre presentes e
reconhecê-las é, pois, o primeiro passo para realizar um trabalho de pesquisa
efetivamente crítico (COSTA, 2016).
Ao tomar essa observação como ponto de partida, pretendo, nesta seção,
apresentar a minha trajetória universitária e experiências profissionais com o objetivo
de explanar os motivos que contribuíram para o interesse no estudo da saúde mental
dos estudantes universitários da graduação e dos fatores associados aos transtornos
mentais comuns durante a vivência acadêmica e, a partir disto, introduzir as minhas
percepções e os valores construídos durante o decorrer dessa caminhada. Em
seguida, apresentarei o formato e a organização deste trabalho.
Assim sendo, a minha motivação para este estudo deu-se ainda durante o
período da graduação em Psicologia no município de Feira de Santana - Bahia, em
2018, na qual, enquanto realizava o estágio supervisionado no Ambulatório e Clínica-
Escola de Psicologia da Instituição de Ensino Superior - IES, observara o aumento da
demanda de estudantes universitários pelos serviços da enfermaria e
acompanhamento psicológico em períodos específicos do calendário acadêmico, a
saber: encerramento do primeiro semestre de aulas, períodos de aplicação das
avaliações e de entrega do trabalho de conclusão do curso. Ainda durante este mesmo
ano, ocorreram casos de suicídios de graduandos na IES referência do município e
ameaças de atos violentos na faculdade a qual realizava a graduação.
A partir dessas primeiras observações, e de ter presenciado tais circunstâncias,
surgiram inquietações que levaram-me à iniciação científica através da participação
em ligas acadêmicas de saúde mental a respeito do sofrimento psíquico e da
qualidade de vida em estudantes do ensino superior privado. Como resultado desse
trabalho na iniciação científica, apresentei uma monografia intitulada: "Fatores
 23

associados ao sofrimento psíquico em acadêmicos de uma faculdade particular" como

requisito de conclusão do já referido curso de graduação.
Desde então, colaboro com o Grupo de Trabalho de Psicologia e Educação do
Conselho Regional de Psicologia da Sub-região Sertão/Recôncavo da Bahia - CRP-
03, a participar de coletivos de saúde mental e a realizar palestras sobre o tema em
intuições de ensino superior brasileiras. Ademais, criei o projeto de extensão nomeado
“Universidade Saudável: Saúde Mental”, iniciado em 2018, o qual possui como
objetivos principais: disponibilizar o serviço de acolhimento psicológico aos estudantes
universitários; capilarizar o diálogo em saúde mental a partir de ações institucionais e
comunitárias; e criar práticas de saúde mental e qualidade de vida nas Universidades
e Faculdades inseridas na região que abrange o município de Feira de Santana, na
Bahia.
Essas experiências instigaram-me a refletir e a buscar referências na literatura
disponível acerca dos elementos teórico-analíticos que permeiam as relações da
comunidade universitária, a considerar as transformações da sociedade
contemporânea, e o seu processo de promoção da saúde mental dos indivíduos no
interior do ambiente acadêmico. Encontrar respostas para essas questões
constituíram sempre um grande desafio, especialmente porque há diversos aspectos
e contextos envolvidos a se considerar e uma infinidade de atravessamentos no
referenciado tema.
Assim sendo, a saúde mental tem a sua história vinculada às diferentes
perspectivas que as sociedades têm da “loucura” e há diferentes maneiras de definir
o que é saúde mental, uma vez que se trata de uma dimensão subjetiva. Em síntese,
as definições envolvem habilidades cognitivas, emocionais, de comunicação e
comportamentais que são desenvolvidas desde a infância, a fazer com que nos
tornemos indivíduos cada vez mais capazes de enfrentar circunstâncias
crescentemente complexas no decorrer da vida (ROSA; FÓZ; MARQUES; LOPES;
TANAKA, 2021).
Segundo a Organização Mundial da Saúde - OMS (2013; 2020), a saúde mental
é o estado de bem-estar no qual um indivíduo realiza as suas próprias habilidades,
consegue lidar com as tensões comuns de suas vidas, trabalhar de forma produtiva,
manter relações interpessoais saudáveis, formar vínculos afetivos e fazer
contribuições à sua comunidade. Para os pesquisadores brasileiros Naomar de
Almeida Filho, Maria Thereza Ávila Coelho e Maria Fernanda Peres (1999):
 24

…a saúde mental significa um socius saudável; ela implica emprego,

satisfação no trabalho, vida cotidiana significativa, participação social, lazer,
qualidade das redes sociais, equidade, enfim, qualidade de vida. Por mais
que se decrete o fim das utopias e a crise dos valores, não se pode escapar:
o conceito de saúde mental vincula-se a uma pauta emancipatória do sujeito,
de natureza inapelavelmente política (ALMEIDA-FILHO; COELHO; PERES,
1999, p. 100-125).

Ademais, a saúde mental é determinada por um conjunto de fatores múltiplos

(biológicos, psicológicos, sociais, econômicos e ambientais) que estão relacionados à
vida e ao bem-estar das pessoas que interagem de formas complexas e se
apresentam de maneira diferente em cada etapa da vida (AZEVEDO, 2018;
TAVARES; ZANCAN; CARVALHO; ROCHA, 2011). Por exemplo, as pressões
socioeconômicas contínuas são reconhecidas como riscos para a saúde mental de
indivíduos e de suas comunidades.
Segundo afirma a Organização Mundial da Saúde - OMS (2001), uma saúde
mental afetada também está associada a rápidas mudanças sociais, condições de
trabalho estressantes, discriminação e desigualdades nas relações de gênero,
exclusão social, estilo de vida não saudável, risco de violência, problemas físicos de
saúde e violação dos direitos humanos.
Salienta-se que os conceitos de saúde e de doença apresentam descrições de
fatos observáveis à luz das concepções vigentes. São instâncias bem diferentes da
experiência última, do valor atribuído pelo indivíduo ao diagnóstico da doença ou à
própria vida depois do diagnóstico (CZERESNIA; MACIEL; OVIEDO, 2013).
Além disso, no decorrer do tempo, a delimitação entre o que pode ser
considerado um estado de saúde e um estado que deve ser tido como patológico é
uma questão que gera constantes discussões conceituais (SILVA; BRUNNET;
LINDERN; PIZZINATO, 2010; SERPA, 2003).
Canguilhem (2011) já mencionava e organizou o pensamento de como um
determinado sintoma pode ser considerado normal ou patológico, dependendo do
contexto em que o indivíduo encontra-se. O referido autor propõe então que o estado
patológico não é a ausência de uma norma, pois não existe vida sem normas de vida,
e o estado patológico também é uma forma de se viver. O que é patológico então é
uma "norma que não tolera nenhum desvio das condições na qual é válida, pois é
incapaz de se tornar outra norma" (p. 145).
A partir dessa perspectiva, Santana e Rosa (2016) afirmam que não há um
conjunto de regras único que delimite uma boa saúde mental e seja aplicável a todas
 25

as pessoas em qualquer sociedade. Mas há, certamente, alguns aspectos a serem

considerados como fundamentais para que isso ocorra, os quais destacam-se: a boa
qualidade de vida cognitiva; a capacidade de apreciar a vida; estar bem consigo
mesmo e com os outros; o reconhecimento e enfrentamento das exigências da vida;
saber lidar com as emoções agradáveis e desagradáveis; reconhecer os limites e
buscar ajuda quando necessário.
Quando um ou mais aspectos estão comprometidos, de modo a produzir efeitos
negativos na vida da pessoa e dos que estão a seu redor, diz-se que há um transtorno
mental. No entanto, é importante frisar que o processo entre saúde e doença tem um
limiar tênue, sendo necessário reconhecer o impacto dos fatores psicossociais na
produção dos transtornos mentais. Desse modo, há uma ampliação no entendimento
sobre o conceito de saúde mental, a ir além de conceitos biológicos e incluindo a
interação entre componentes genéticos, psicológicos, sociais, econômicos, culturais
e espirituais. Uma vez que a saúde mental é indissociável da complexidade da nossa
existência, e sendo a mente humana tão complexa, a compreensão dos transtornos
mentais também transforma-se ao longo dos estudos e de novos descobertas
científicas (ROSA et al., 2021).
Nesse sentido, os transtornos mentais são muito variáveis e estão associados
a um ou mais distúrbios em 06 (seis) domínios principais da função cerebral: 1)
pensamento; 2) percepção; 3) emoção; 4) comunicação; 5) físico e 6) comportamento.
Além disso, envolvem distúrbios de emoção, pensamento e/ou comportamento;
derivam de perturbações na função de vários circuitos cerebrais; surgem de uma
complexa interação entre fatores genéticos e ambientais; variam de intensidade;
levam a comprometimento funcional e respondem a tratamentos baseados em
evidências cientificas fornecidos por profissionais treinados (KUTCHER; WEI, 2015).
Ressalta-se, de acordo com Rosa et al., (2021), que nem todo sintoma ou
queixa psíquica traduz-se em um transtorno. As pesquisas em saúde mental
apresentaram uma mudança de enfoque recentemente. Tradicionalmente, o enfoque
era destinado ao conhecimento dos transtornos e as possibilidades de tratamento.
Nas ultimas décadas, no entanto, a produção de conhecimento evoluiu
rapidamente, a influenciar, por um lado, a criação e revisão de diagnósticos e
tratamentos e, por outro lado, a identificação, sob esses novos critérios, de
prevalências muito altas de transtornos mentais na população e no estímulo ao uso
 26

de medicamentos (CAVALCANTE; CABRAL, 2017; ONOCKO-CAMPOS et al., 2013;

PELEGRINI, 2003).
A compreensão de que a saúde mental e os transtornos mentais são
fenômenos complexos, no qual os Transtornos Mentais Comuns são fruto de
determinações distintas que se correlacionam, provoca um olhar diferenciado para os
aspectos a ele relacionados. Por essa razão, identificar relações de causalidade
únicas não é algo fácil. A ocorrência de um pode estar relacionada a outro, que se liga
a um terceiro, e assim por diante, o que ocorre, na maioria das vezes, de forma
cumulativa. Sobre o transtorno mental e a sua relação com o contexto universitário,
tal assertiva não é diferente (BARROS, 2021; AZEVEDO, 2018; TAVARES et al.,
2011).
Isto posto, ao mencionar Barros (2021), estar na Universidade faz parte do
projeto de vida de muitos cidadãos brasileiros(as) que depositam no ensino superior
as suas expectativas de formação profissional, ascensão social e desenvolvimento
pessoal.
No entanto, apesar de esse ser um fluxo natural na vida de uma parcela da
população, estudos descrevem frequentemente a trajetória no ambiente universitário
como um período de sobrecarga de estresse (SANTOS, 2011), sofrimento psíquico
(ANDRADE et al., 2014) e exaustão física e emocional (FOGAÇA et al., 2012).
Segundo Leão, Ianni e Goto (2019, p. 51) “o sofrimento na Universidade
evidencia as pressões, contradições e impasses da vida universitária em uma
sociedade individualizada, marcada pela produção e pelo desempenho”.
Nesse aspecto, a Universidade é compreendida como um palco de interações
sociais diversas e que demanda do estudante universitário muitas habilidades
interpessoais, competências socioemocionais e acadêmicas. Tais demandas podem
agravar problemas de saúde mental já existentes ou podem aumentar a probabilidade
de ocorrerem. Ademais, estudos têm demonstrado que condições aversivas na
Universidade podem ter grande influência no aproveitamento acadêmico e no
desenvolvimento de sintomatologias psiquiátricas, como a depressão (BOLSONI-
SILVA; LOUREIRO, 2016; BARROS; AMBIEL; BAPTISTA, 2021).
Sublinhe-se que já existem evidências consistentes que mostram que a
prevalência de depressão no ambiente universitário é muito alta e maior do que aquela
expressa por uma média da população em geral: 39% em relação a 6%. De modo
geral, no Ocidente, a respeitar diferentes contextos, um em cada três estudantes está
 27

em depressão e metade destes jovens sofre de algum transtorno mental. Salienta-se

que esse adoecimento é influenciado por determinantes sociais mais amplos, pois
sabe-se que, segundo um estudo global publicado na Nature Biotechnology no ano
de 2018, a incidência de depressão em homens cis é de 31%, em mulheres cis, de
41% e, entre pessoas transgêneras, 57% (EVANS; BIRA; GASTELUM; WEISS;
VANDERFORD, 2018).
Por conseguinte, em outra pesquisa realizada por Guthrie et al., (2017), e
publicada no periódico Rand Europe, demonstrou-se que os mais graduados são
também os mais atingidos. Entre os belgas, um artigo da Research Policy, de 2018,
revelou que mais de 50% dos doutorandos apresentavam pelo menos dois sintomas
de transtorno mental (LEVECQUE; ANSEEL; DE BEUCKELAER; DER HEYDEN;
GISLE, 2018). De tal sorte que já se fala em uma “epidemia” de depressão acadêmica
(PINHEIRO-MACHADO, 2019; FISHER, 2009).
Ademais, observa-se que, nos últimos anos, foram publicadas diversas
pesquisas nos âmbitos internacional e nacional que alertam sobre o estado de saúde
mental dos estudantes de graduação e da pós-graduação. Esse interesse pela
temática da saúde mental no ensino superior é acompanhado por uma forte percepção
de que tem ocorrido um aumento considerável da incidência de sofrimento psíquico e
Transtornos Mentais Comuns entre os estudantes universitários no Brasil e no mundo
(SILVEIRA et al., 2011; STORRIE et al., 2010).
Infelizmente, o cenário brasileiro segue a tendência global e, por isso, as
instituições de ensino superior brasileiras estão cada vez mais atentas para o
problema da saúde mental entre os seus estudantes. A Associação Nacional dos
Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior - ANDIFES, por exemplo, tem
realizado os mais abrangentes relatórios sobre o perfil dos estudantes brasileiros e
sua saúde mental. Em 2019, a pesquisa constatou que o sofrimento psíquico afetava
83,5% dos estudantes e o percentual de indivíduos que relatou pensamento suicida
(8,5%) dobrou em quatro anos.
Diante desse contexto, destaca-se que Transtornos Mentais Comuns como a
depressão, os transtornos de ansiedade, transtornos de humor, transtornos
comumente relacionados ao consumo de álcool, transtornos comportamentais
alimentares, síndrome de burnout, estresse, entre outras, têm acometido com
expressiva frequência no público universitário, a provocar preocupações entre a
comunidade universitária e os familiares desses indivíduos (CASTRO, 2017;
 28

CERCHIARI et al., 2005; PEREIRA; NASCIMENTO SOBRINHO; NASCIMENTO,

2006; NASCIMENTO SOBRINHO; NASCIMENTO; OLIVEIRA JUNIOR; BRITO, 2006;
SOUZA, 2017; MONDARDO; PEDON, 2005).
No entanto, vale ressaltar que os preditores desse fenômeno multifacetado e
complexo (POLYDORO, 2000; ALMEIDA; SOARES, 2003) que é a saúde mental e os
transtornos mentais no contexto universitário são múltiplos, com diversas dimensões
e determinações distintas (LEÃO, 2022), e faz-se, portanto, necessário olhar para tal
temática por vários ângulos (PINHEIRO-MACHADO, 2019).
Por conseguinte, muitos estudiosos discutem o papel de 04 (quatro)
dimensões, ou mais, que colocam o adoecimento em saúde mental a partir das
perspectivas: Particular/Individual; Coletiva; Sócio-conjuntural e
Acadêmico/Institucional, e fatores psicossociais, econômicos, institucionais,
ambientais e demográficos no desencadeamento e no curso dos transtornos mentais
entre os estudantes universitários (LEÃO, 2018; ARIÑO; BARDAGI, 2018; LIMA et al.,
2006; SANTOS et al., 2017; STEPTOE et al., 2007).
Diante disso, estudos apontam que a decisão de permanência no curso,
o desempenho acadêmico e o próprio desenvolvimento psicossocial dos estudantes
universitários são afetados por fatores contextuais, pessoais, relacionais
e acadêmicos (ANDRADE, 2014).
Ademais, em 1986, a I Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde
realizada em Ottawa, Canadá, veio a afirmar que não apenas os fatores biológicos,
mas também os políticos, econômicos, sociais, culturais, de meio ambiente e de
conduta podem intervir a favor ou contra a saúde (BRASIL, 1986;2002).
Alguns dos fatores econômicos, sociais e ambientais que impactam a saúde
mental são: condições financeiras e materiais de existência; exposição a ambientes
insalubres; papéis sociais, como os papéis de gênero e as pressões sociais para
exercê-los; nível educacional; redução de mão de obra qualificada; desemprego ou
emprego informal; dupla ou tripla jornada, a falta de moradia ou em condições
precárias; morte prematura; educação; fome; pobreza; urbanização; guerras;
discriminação sexual e violência de gênero, conjugal ou familiar; baixo índice de
escolaridade; experiências adversas precoces; raça (ser negra ou parda); exclusão
social e estigma cultural; abuso e negligência, entre outros (ZANELLO, 2010). Nos
aspectos biológico e psicológico, cita-se o crescimento e o desenvolvimento; transição
para a idade adulta; autoestima; coesão social; padrões irreais; associação com
 29

outras doenças; abuso de substâncias, entre outros (AZEVEDO, 2018; TAVARES;

ZANCAN; CARVALHO; ROCHA, 2011).
Desse modo, e diante do descrito, a pesquisa, de caráter quantitativo,
apresentada nesta dissertação, pretendeu analisar os fatores associados aos
transtornos mentais comuns em estudantes universitários de graduação nos campi da
Universidade Federal da Bahia localizados na cidade de Salvador - Bahia, no ano de
2021.
A partir dessa constatação, pareceu-me um problema da maior importância, e
que merece o desenvolvimento de um trabalho de investigação, a fazer com que tal
temática seja mais debatida e aprofundada na esfera pública nacional se quisermos
efetivamente ter um processo de ensino-aprendizagem de qualidade e um sistema de
assistência à saúde e proteção social aos estudantes do ensino superior digno deste
nome.
Em suma, o processo de pesquisa representado por este trabalho no formato
de dissertação foi, ao mesmo tempo, um intenso trabalho de formação e uma tentativa
de oferecer elementos para a reflexão sobre a saúde mental, os fatores associados
aos transtornos mentais comuns nos estudantes universitários e a política de
assistência à saúde mental no ensino superior, a partir de um contexto específico.
Ademais, não se pretende sugerir conclusões únicas ou respostas prontas para
as questões estruturais aqui discutidas, contudo, busco contribuir com uma análise
articulada de alguns aspectos para novas questões que transcendam os limites desse
texto. Afinal, como se costuma dizer, a vida acadêmica nada mais é do que um diálogo
entre pessoas interessadas em uma mesma temática.
Assim sendo, para uma melhor compreensão por parte dos leitores acerca da
discussão que pretendo fomentar aqui, a presente dissertação está estruturada em 06
(seis) capítulos descritos a seguir. No primeiro capítulo, são apresentadas
informações para a percepção inicial do contexto desta pesquisa. Será elucidado,
através de uma introdução, o tema, justificando a necessidade de investigação.
Também constam, neste primeiro momento, o objetivo geral e os objetivos
específicos, a delimitação e a metodologia deste estudo.
Em um segundo capítulo, trato de apresentar, inicialmente, uma breve revisão
da literatura, com vistas a subsidiar a compreensão das características da vivencia
acadêmica, dos transtornos mentais comuns em estudantes universitários e os seus
fatores associados. Neste segundo capítulo explanarei também demais assuntos que
 30

estão articulados à temática da pesquisa, a procurar evidenciar os pontos

convergentes e divergentes dos diversos autores investigados com base em
periódicos científicos, de base de dados eletrônicos, e outras publicações acadêmicas
e científicas referentes ao tema.
Como continuação e evolução do trabalho, no terceiro capítulo estão descritos
os procedimentos metodológicos utilizados nesta pesquisa, os materiais, métodos,
instrumentos de coleta de dados e os aspectos éticos. No quarto capítulo, por sua vez,
é demonstrada a caracterização da população do estudo e, apresentados através de
tabelas, os resultados obtidos por meio dos dados coletados.
Finalmente, o quinto capítulo trata das discussões dos resultados e o sexto
capítulo sintetiza as considerações finais. Esse último ilustra as principais
informações, bem como recomendações de melhorias que porventura possam vir a
ser aplicadas. Também propõe-se possíveis trabalhos futuros, com o propósito de
aprofundar a análise do objeto do estudo proposto.
Tendo finalizado este percurso, que resultou na dissertação aqui apresentada,
espero que a leitura desse trabalho seja prazerosa, mas também produtora de
incômodos e desconfortos, e que esses incômodos transformem-se em ações de
cunho institucional, político e social, e deslocamentos que estimulem a conversa e
contribuam para um entendimento crítico acerca da saúde mental dos estudantes
universitários da graduação, bem como apresentem caminhos possíveis para a
identificação e enfrentamento dos fatores associados aos transtornos mentais comuns
durante a vivência acadêmica.
 31

CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO

A vida acadêmica está longe de ser fácil, simples ou um caminho linear. A

maioria das pessoas que conseguem ingressar nas instituições de ensino superior
públicas e/ou privadas sem uma sólida estrutura financeira, familiar, constituição física
e mental, tendem a sofrer com algum tipo de desvantagem ao longo da trajetória
universitária. Desvantagens essas intensificadas quando permeia-se em circuntâncias
as quais as variáveis étnico-raciais, de gênero e de classe estão presentes neste
contexto (ORTEGA Y GASSET, 1914; 1966; GEMELAS; DAVISON; KELTNER; ING,
2021; HEMPRICH-BENNETT; RABAIOTTI; KENNEDY, 2021; FERRAZ, 2021;
MALISCH et al., 2020; BLUNDELL; DIAS; JOYCE; XU, 2020; WANG; JONES; WANG,
2019).
Além disso, a relação entre a produção e a reprodução das desigualdades
sociais e os sistemas educativos têm sido o cerne do debate no campo da Psicologia
e na Sociologia da Educação nas últimas décadas (OLIVEIRA; MELO; RODRIGUES;
PEQUENO, 2021). No caso brasileiro nota-se um especial destaque dado às
discussões sobre as profundas desigualdades de classe, raça e gênero que
fundamentam a realidade social (BARBOSA; GADIN, 2020; OLIVEIRA; SILVA, 2020).
Como apontado na apresentação deste trabalho, a própria Organização Mundial da
Saúde - OMS (2001) trabalha com a perspectiva de que as desigualdades nas
relações de gênero impactam profundamente a saúde mental da população. Mas, o
que seria gênero?
Quando se discorre sobre gênero, é relevante compreendê-lo a um só tempo
como uma categoria de análise e fenômeno a ser analisado. Deste modo, seu uso
propõe a superar e ultrapassar o conceito biológico que se traduziria numa espécie
de natureza referente ao homem e à mulher. Dito de outra forma, o gênero é uma
construção sociocultural e não biológica, que cumpre uma função política nas
distribuições de papéis sociais (BEAUVOIR, 1970; STOLCKE, 1991; GUEDES, 1995;
SCOTT, 1995; HARAWAY, 2004; PISCITELLI, 2009).
Para Butler (2019), os gêneros são considerados como atos performáticos,
socialmente compartilhados e historicamente formados, que constituem nossas
identidades. São crenças que se estruturam apoiadas em sanções sociais e tabus,
sendo produzidas por diversas tecnologias sociais: escolas, igrejas, famílias,
universidades, o próprio feminismo, entre tantos outros dispositivos. Foucault (1996)
 32

aborda dispositivo como sendo um conjunto de discursos, instituições, etc., que

produzem subjetividades.
Complementando a discussão, Henrietta Moore (1997, p. 814), aborda como
essa distinção entre sexo biológico e gênero possibilitou o debate entre as relações
estabelecidas entre os gêneros, assim como a crítica aos significados excludentes
simbólicos associados às categorias “homem” e “mulher”, segundo os quais haveria
uma única forma de ser homem ou mulher. A partir das reflexões desenvolvidas por
Moore, e outras pesquisadoras do final do século XX, o gênero passou a caracterizar-
se enquanto uma categoria analítica, socialmente construída, afastando-se, assim, de
concepções entendidas como fixas, naturais e predeterminadas.

A categoria analítica gênero, dessa forma, estaria tendo como base as

diferenças socioculturais e políticas percebidas entre homens e mulheres,
sendo compreendida enquanto uma das primeiras formas de dar significado
às relações de poder entre os sujeitos, em um campo no interior do qual, ou
por meio do qual, o poder é articulado e construído. O gênero se torna, aliás,
uma maneira de indicar as “construções sociais” – a criação inteiramente
social das ideias sobre os papéis próprios aos homens e às mulheres. É uma
maneira de se referir às origens exclusivamente sociais das identidades
subjetivas dos homens e das mulheres. O gênero é segundo essa definição,
uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado (SCOTT, 1989; 1991,
p. 86).

Ao dissertar sobre as variáveis étnicas-raciais no Brasil vale destacar que a

categoria “raça”, a qual trata-se de um conceito histórico, recebeu ao longo das
décadas diferentes significados ou mesmo definições nos campos da zoologia,
botânica e genética. Munanga (2003, p. 06-20) afirma que a noção de “raça tal como
o empregamos hoje, nada tem de biológico. É um conceito carregado de ideologia,
pois como todas as ideologias, ele esconde uma coisa não proclamada: a relação de
poder e de dominação.”
Munanga (2004) explica que desde o surgimento do termo “raça”, este
possuía a função de justificar através de traços físicos e biológicos a hierarquização
entre as raças. É importante sinalizar que essa mensuração desenvolvida pelos
cientistas europeus em meados dos séculos XVIII-XIX, fazia uma relação entre o
biológico e as características psicológicas, intelectuais e morais. Passava-se a
legitimar a noção de uma supremacia racial, na qual existiam povos superiores aos
da raça “negra”, “amarela” e todos os povos não incluídos nos parâmetros
eurocêntricos. Aos sujeitos da raça “branca” fora decretado o lugar de superioridade,
 33

e consequentemente, de humanidade. Embora a ideia de raça tenha sido abandonada

posteriormente pela ciência, tal fato não garantiu o desaparecimento de práticas
racistas e discriminatórias embrenhadas na estrutura da sociedade desde os tempos
coloniais (MUNANGA, 2004; MBEMBE, 2018).
Nesse sentido, o racismo estrutural é um sistema que gera comportamentos
e práticas desiguais para um grupo social baseado na raça ou etnias, práticas essas
evitáveis e injustas. Silvio de Almeida, em seu livro Racismo Estrutural, norteia sua
tese de que o racismo presente nas sociedades é sempre estrutural, ou seja, “[...] é
um elemento que integra a organização econômica e política da sociedade”
(ALMEIDA, 2019, p. 14). Seu trabalho de investigação compreende o racismo por ser
uma manifestação contínua nas sociedades e não vista como um fenômeno anormal.
Por conseguinte, Santos (2020) diz que: “O racismo estrutura a formação do
Estado brasileiro e o modo como as relações se forjaram na sociedade ainda se dá
no modelo colonial-escravocrata.” Ainda segundo Almeida (2019, p. 21): “[...] o
racismo fornece sentido, a lógica e a tecnologia para a reprodução das formas de
desigualdade e violência que moldam a vida social contemporânea.”
No Brasil, e em outros lugares do mundo que se aproveitaram da mão de obra
escrava, é nesse aspecto que o racismo se funda numa relação de poder e violência.
De acordo com Barreto (2017, p. 18) “o racismo apresenta-se como um campo
ideológico que violenta e nega a condição de sujeito diante da relação com o outro.”
O sujeito não-branco no Brasil vivencia cotidianamente ações agressivas e violentas
que o racismo produz na constituição de sua subjetividade.
Grada Kilomba (2019) e Neusa Santos Souza (1986) acrescentam não só o
racismo, mas, todo o processo do colonialismo no impacto da subjetivação dos
sujeitos não-brancos. Dando-se desde o apagamento de sua identidade até a
imposição de uma outra. No final das contas, a violência estrutural ocasionada pelo
projeto colonial produziu efeitos negativos na vida de pessoas não-brancas de
maneira trágica, material e na construção de suas subjetividades. Como bem
descreve, Grada Kilomba (2019):

O racismo cotidiano refere-se a todo vocabulário, discursos, imagens, gestos,

ações e olhares que colocam o sujeito negro e as Pessoas de Cor, não só
como o “Outra/o” - a diferença contra a qual o sujeito branco é medido - mas
também como Outridade, isto é, como a personificação dos aspectos
reprimidos na sociedade branca (KILOMBA, 2019, p. 78).
 34

Nesse sentido, além de questões relacionadas à raça e ao gênero, as

dificuldades estruturais, os determinantes psico-econômico-ambientais-sociais e a
complexidade das normas que orientam o ambiente universitário constituem-se como
fatores importantes que contribuem para o adoecimento daqueles que o habitam,
configurando-se como grandes obstáculos na formação do estudante (COULON,
2008; NOVA; LIRIO, 2021).
Dessa maneira, compreende-se a Universidade como também um local de
disputas de poder, ideologias e de projetos societários, que vão refletir a ordem
fundamental da sociedade na qual está inserida. Assim sendo, os valores racistas,
sexistas, classistas e excludentes nos quais se constituiu a sociedade brasileira vão
se expressar também no ambiente acadêmico, espaço que, portanto, não será neutro
ou apenas produtor de conhecimento e ciências, mas sim um espaço de violências e
de manutenção de hierarquias (JESUS, 2021).
De acordo com Grosfoguel (2016, p. 25) o privilégio epistêmico conferido aos
“homens ocidentais sobre o conhecimento produzido por outros corpos políticos e
geopolíticas do conhecimento tem gerado não somente injustiça cognitiva, se não que
tem sido um dos mecanismos usados para privilegiar projetos imperiais, coloniais e
patriarcais no mundo”.
Não podemos perder de vista que a história da Educação e da Psicologia têm
sido marcadas pela busca do ajustamento e conformismo, como Foucault (1996),
Freire (1987), Patto (1988) e tantos outros/as têm denunciado, desvendando os
caminhos pelos quais as ciências, a política e a economia têm servido ao
aprofundamento das desigualdades sociais (CARVALHAL, 2021; MACHADO, 2007).
Além disso, em nossa sociedade, as instituições - educacionais, corporativas,
religiosas, familiares - opõem-se frontalmente a quem quer que desafie a tradição. As
Universidades e escolas públicas são as instituições que provavelmente se mostrarão
mais hostis às pessoas que provoquem a sua estrutura e conjuntura (ROGERS, 1977,
p. 225).
Dessa maneira, a Universidade - a considerar o contexto das questões e
ensejos da sociedade contemporanêa à ela subjacente e as suas aplicações práticas
- compõe importante parte da vida de muitos brasileiros e é marcada por situações
que demandam adaptação, responsabilização e sociabilidade. Assim sendo, a
interrelação com um ambiente que colabore na valorização do indivíduo em sua
totalidade e na promoção da saúde mental dos estudantes do ensino superior é uma
 35

importante questão de saúde pública, com impacto pessoal, ambiental, social e

institucional (OMS, 2001; CERCHIARI, 2004; GAINO, 2018).
Logo, ao abordar a temática da saúde mental no contexto universitário, é
fundamental refletir acerca dos diversos atores sociais que estão inseridos nesse
espaço, como docentes, discentes, servidores técnicos e funcionários terceirizados,
que vivenciam essa experiência no seio da instituição universitária de modo singular
(FERRARI; MENDES, 2021). Neste presente trabalho, a discussão propõem-se a ser
centralizada no contexto da saúde mental e dos fatores psicossociais, econômicos,
institucionais, ambientais e demográficos associados aos transtornos mentais comuns
nos estudantes de graduação da rede pública federal de ensino universitário.
Isto posto, entende-se que, ao ingressar em uma instituição de nível superior,
o estudante depara-se com diversos desafios que perpassam as dimensões
pertinentes ao seu estilo de vida prévio. Todas essas novas exigências irão requerer
repertórios diferenciados dos estudantes e, dependendo da história de vida
(FACUNDES; LUDERMIR, 2005; RIBEIRO; BOLSONI-SILVA, 2011) e de quanto
estiverem instrumentalizados para tais desempenhos, irão lidar com essas demandas
de modo mais eficiente e adaptado (BOLSONI-SILVA; LOUREIRO, 2016).
Além disso, para os jovens, a entrada na Universidade é percebida como um
espaço de liberdade e autoconhecimento, a ser um dos principais pontos de transição
entre a vida adolescente e o mundo adulto, oferecendo a oportunidade para o
indíviduo descobrir-se e encontrar-se na vida, sendo considerado um dos principais
eventos emancipatórios próprios dessa fase do desenvolvimento (SOUZA, 2017;
TINTO, 1988).
Nesse sentido, tornar-se um estudante universitário constitui-se em uma parte
significativa no processo de construção da identidade desses indivíduos, uma vez que
permite que eles desenvolvam a autonomia e a tomada de decisões, ao mesmo tempo
que favorece a formação de novos vínculos afetivos e a inserção em novos grupos
sociais (BARROS, 2021). Desse modo, a dinâmica da vida estudantil universitária
exige uma movimentação em busca de adequar-se a essa nova fase, o que requer
um processo de adaptação e afiliação (COULON, 2008; 2017).
A partir dessa perspectiva, o sujeito “estudante universitário” se vê convocado
a experienciar mudanças globais, as quais atravessam os âmbitos físico, emocional,
cognitivo e social. Há uma sobrecarga notória e pouco tempo hábil para dar conta das
demandas. A considerar isso, sentimentos como medo, frustração e outros são
 36

comuns, dada a aquisição de novas responsabilidades e modificações variadas, além

de prejuízo na funcionalidade e qualidade de vida, o que afeta não apenas o
rendimento acadêmico, como também as relações interpessoais (MORETTI;
HÜBNER, 2017).
Ademais, consoante com o sociólogo Pierre Bourdieu (2011) acerca do que
chamou de homo academicus, o espaço acadêmico é uma parte de uma máquina
capaz de construir e destruir egos e reputações. Esse “espaço” é essencialmente
estratificado, foi historicamente construído por valores elitistas, aristocráticos e tem
sido constituído por pessoas privilegiadas econômica, social e culturalmente
(PINHEIRO-MACHADO, 2019).
Tratando-se do cenário brasileiro, iniciativas como a Lei Federal nº
10.639/2003 e a Lei Federal nº 12.711/2012 (BRASIL, 2003; 2012), a defesa de
investimentos públicos no ensino superior por meio da política de ações afirmativas
para o ingresso de pessoas não-brancas, pessoas com deficiência, mulheres, povos
ciganos, comunidade LGBTQIA+ (sigla que representa o grupo de pessoas que
identificam-se como Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais,
Transgêneros, Quer, Intersexuais, Assexuais e outras), dentre outros, aliado aos
programas de assistência e permanência estudantil, foram criados para colaborar com
a diminuição da percepção do ambiente universitário tal qual um espaço aversivo e a
transformar essa realidade para os estudantes tradicionalmente excluídos do ensino
superior (SANTOS, 2022).
Todavia, a realidade, no entanto, nem sempre se parece com um filme
“coming of age” estaduniense (NOVA; LIRIO, 2021). A nova organização do trabalho
nas instituições de ensino superior públicas brasileiras (MELO, 2022) aliadas à
precarização e cortes orçamentais no financiamento, em particular nas universidades
federais, em conjunto com o desmonte das ações de políticas afirmativas e a
ineficiência dos programas de assistência estudantil para garantir a permanência
discente no ensino superior público brasileiro constituem-se como movimentos
recorrentes (LEMOS, 2011; MOURA; JUNIOR, 2017; ARAUJO; MORAIS, 2017;
SOUZA et al., 2017; DUTRA; SANTOS, 2017; ARAÚJO, 2019).
Além de tais aspectos, destaca-se que a ansiedade e a depressão marcam a
trajetória de muitos estudantes universitários e com a pandemia de Covid-19,
decretada em 2020, pelo novo coronavírus SARS-CoV-2, essa realidade parece ter
piorado (MARIN; BIANCHI; CAETANO; CAVICCHIOLI, 2021). Especialistas da
 37

Organização Mundial da Saúde - OMS, reunidos em Atenas, na Grécia, nos dias 22 e

23 de julho de 2021, para o fórum europeu sobre o impacto do novo coronavírus na
saúde mental, descreveram um cenário preocupante. Segundo Hans Kluge (2021),
diretor da OMS na Europa:

A pandemia abalou o mundo. Mais de 4 milhões de vidas foram perdidas em

todo o planeta, rendas foram destruídas, famílias e comunidades se
separaram, empresas quebraram. O estresse causado pelas desigualdades
socioeconômicas e pelos efeitos da quarentena, do confinamento, do
fechamento das instituições de ensino e dos locais de trabalho pode ter
consequências enormes (KLUGE, 2021).

Devido a elevada taxa de transmissão por meio de gotículas de saliva,

contatos físicos ou em superfícies e objetos contaminados, as medidas protetivas
instituídas durante a crise sanitária da Covid-19 incluíram o distanciamento e/ou
isolamento social; o uso de máscaras; a limpeza e desinfecção de ambientes;
isolamento de casos suspeitos da Covid-19 e quarentena para aqueles que estiveram
em contato com os suspeitos, o que acarretou em mudanças e adaptações nas
esferas laborais, acadêmicas e no lazer de parcela da população (BRASIL, 2021).
Com vistas às adaptações à vida cotidiana durante a situação pandêmica,
encontra-se no cenário mundial e educacional a utilização de recursos tecnológicos
para a manutenção das práticas pedagógicas, a ter em vista que as atividades
presenciais nas escolas e instituições de ensino superior foram suspensas para evitar
a disseminação do vírus SARS-CoV-2 (BRASIL, 2020).
Por conta da pandemia de Covid-19, as Instituições de Ensino Superior - IES
interromperam as suas atividades presenciais desde o mês de março de 2020. Isso
fez com que as universidades federais brasileiras aderissem ao Ensino Remoto
Emergencial. Os inquéritos realizados para identificar a disponibilidade das
Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs nas comunidades universitárias
nacionais concluíram que há uma limitação em relação ao acesso das TICs entre os
estudantes e docentes. Isso requisitou das IES a abertura de editais para aquisição
de equipamentos e de pacotes de internet para a adesão ao Ensino Remoto
Emergencial (CASTIONI et al., 2021).
Diante de todas as catástrofes ocasionadas por essa pandemia de 2020, a
área educacional foi profundamente afetada. A paralisação do ensino presencial em
todas as instituições de ensino, tanto públicas como privadas, atingiu familiares,
estudantes, docentes e toda a comunidade educacional, em todos os níveis de ensino.
 38

Situação que interfere na aprendizagem, desejos, sonhos e perspectivas de muitos

discentes, provocando um sentimento de adiamento de todos os planos no contexto
educacional. Vale destacar que essa mudança abrupta na rotina ocasionada pela crise
sanitária da Covid-19 gerou uma interferência na vida familiar de todos os parentes,
variações nas rotinas de trabalho e demais ocupações (MÉDICI; TATTO; LEÃO,
2020).
Destaca-se ainda que, tratando-se da realidade de estudantes universitários,
o trabalho publicado por Maia e Dias (2020) analisou os níveis de estresse, ansiedade
e depressão de estudantes antes e durante o período pandêmico. No referido estudo,
observou-se que “os estudantes que integraram o estudo no período pandêmico
apresentaram níveis significativamente mais elevados de depressão, ansiedade e
estresse comparativamente aos que integraram o estudo no período normal’’ (p.1),
dessa forma, os resultados sugeriram grande impacto psicológico nos acadêmicos,
destacando-se a ausência de contato presencial durante a situação pandêmica como
uma situação potencializadora destas circunstâncias.
Segundo dados da pesquisa realizada pelo Global Student Survey, em 2020,
acerca da condição do estudante universitário durante a situação pandêmica e a
modificação do ensino presencial para a modalidade remota, 7 em cada 10 estudantes
brasileiros (76%) declararam ter sua saúde mental afetada; 87% relataram ter
aumento do estresse e da ansiedade; 17% declararam ter pensamentos suicidas e
apenas 21% buscaram algum tipo de orientação e/ou atendimento especializado em
saúde.
Ainda de acordo com os resultados da pesquisa do Global Student Survey
(2020), outros países, como os Estados Unidos, Canadá e Reino Unido, também
registraram altos índices: 75%, 73%, e 70% respectivamente. Os resultados obtidos
demonstram que parte disto está atrelado à sobrecarga de conteúdo, excesso de
atividades, autocobrança por produtividade e aulas online por longas horas, o que
torna-se por muitas vezes difícil de manter a atenção e concentração.
Ressalta-se que os estudantes negros e pardos brasileiros foram os que mais
sentiram os impactos negativos da pandemia de Covid-19, principalmente na questão
do aprendizado - devido às disparidades de acesso ao computador e internet - e
porque eles fazem parte do grupo que vive em condições de maior vulnerabilidade do
ponto de vista econômico, social, cultural e político. Tais estudantes ficaram mais
sujeitos a tais impactos e demais vulnerabilidades não por aspectos étnico-raciais,
 39

mas em função do racismo que gera condições de comorbidade (IBGE, 2020;

XAVIER, 2020; NOIS, 2020; NATIVIDADE et al., 2020; DO BU, 2020).
Uma análise, realizada pelo Itaú Social, Fundação Lemann e Banco
Interamericano de Desenvolvimento (2021) a partir dos dados das edições da
pesquisa “Educação não presencial na perspectiva dos estudantes e suas famílias”,
demonstra em números a dimensão desses efeitos na vida de milhares de jovens
brasileiros. Ademais, salienta-se o estudo “Bem-Estar Trabalhista, Felicidade e
Pandemia” da Fundação Getúlio Vargas - FGV, divulgado em junho de 2021, no qual
relata que houve também a piora do bem-estar social brasileiro entre o primeiro
trimestre de 2020 e o mesmo período de 2021.
Destacam-se ainda os resultados encontrados na pesquisa "COVID Psiq"
conduzida na Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, entre abril de 2020 e
fevereiro de 2021, e realizada online em quatro etapas com mais de 6 mil pessoas -
universitários, profissionais da saúde e trabalhadores - acerca da incidência de
sintomas psíquicos decorrentes da crise sanitária entre os brasileiros. Na primeira
coleta, 65% declararam que a saúde mental piorou desde que a pandemia do novo
coronavírus provocou mudanças na vida cotidiana e impôs o distanciamento social.
Vale destacar que esta pesquisa não abrangeu o mês de março de 2021, quando as
Unidades de Terapia Intensiva - UTIs ficaram lotadas e o sistema de saúde brasileiro
esteve à beira do colapso.
Ainda de acordo com a pesquisa "COVID Psiq", observou-se um pico de
sintomas de ansiedade (como preocupação excessiva) e depressivos (tristeza, choro
fácil) nos meses iniciais. Houve também maior incidência de estresse pós-traumático,
que manteve-se elevada diante do aumento do número de pessoas infectadas ou que
perderam alguém próximo para a Covid-19 (CALEGARO, 2021).
Além disso, a pandemia de Covid-19, a nível global, trouxe mudanças
significativas nas formas de organização da população. Essas mudanças, no entanto,
foram encaradas de formas distintas, fortalecendo a manutenção das vulnerabilidades
e desigualdades sociais já existentes (LIMA; MELO; PERPETUO, 2021; ONU, 2021).
Dessa maneira, faz-se necessário considerar o momento da incidência da
pandemia de Covid-19 no nosso cenário de reflexões, visto que a presente pesquisa
decorreu-se no contexto social desse evento que, em virtude da mesma e das
restrições decorrentes do isolamento social, precipitou uma ruptura maior no
funcionamento das sociedades contemporâneas e gerou impactos significativos em
 40

várias dimensões da vida humana, com especial destaque para a educação como um
todo.
Além dessa situação pandêmica decorrida da Covid-19, destaca-se, com base
em Silva (2020a) e Silva (2020b), que faz-se necessário reconhecer também que as
relações que estabelecem-se no contexto universitário propendem a ser adoecedoras,
o que tende a ocorrer devido às mudanças dispostas na sociedade contemporanêa e
aos fenômenos de individualização e naturalização do sofrimento psíquico na vida
acadêmica como algo que faz parte do “ser universitário”.
A partir deste quadro, adiciona-se a noção de sofrimento psíquico, o qual pode
ser lido, a partir das reflexões de Leão; Ianni; Goto (2019), como a “expressão de uma
metamorfose estrutural da sociedade, resultante da crise e deslocalização das
instituições sobre as quais se ancorava a sociedade industrial”. Essa compreensão
nos ajuda a posicionar o sofrimento psíquico na esfera material e relacional à
sociedade na qual os indivíduos pertencem, sem perder, contudo, sua perspectiva
subjetiva.
Diante disso, o sofrimento psíquico é relatado na literatura como um fenômeno
maior, complexo e que foi tematizado de diversas maneiras pela Psicologia e
Psicanálise: sintomas, inibições, angústias, distúrbios de caráter, compulsões à
repetição, são algumas de suas expressões mais frequentes. Desenvolveu-se
longamente a raiz estrutural que agrupa tais manifestações sob um mesmo regime
etiológico, psicopatológico e até metapsicológico (DUNKER, 2004).
Ao citar Leão et al. (2019), os autores dissertam que para lidar com o
sofrimento psíquico entre estudantes universitários é preciso pensá-lo para além de
sua dimensão individual e compreender os processos sociais de gênese e significação
da experiência de sofrimento.
Consoante com Pinheiro-Machado (2019), a autora destaca que "precisamos
deixar claro e mostrar que o sofrimento psíquico nos estudantes universitários é um
fato social, não individual e que não se trata de fragilidade de quem “não segura o
tranco””. Já Rodrigues (2020), sinaliza que:

Transtornos ansiosos e de humor fazem parte da vida desses sujeitos

(universitários) a tal ponto que acabaram sendo vistos com uma certa
naturalidade, o que é um sério problema, pois, quando se naturaliza o
sofrimento, nada se faz para acabar com ele, e o que vemos hoje é uma
população que sofre por ter conseguido alcançar um objetivo entrando em
 41

uma instituição de ensino superior, sem saber porém como e nem se

conseguirá completar o ciclo da graduação (RODRIGUES, 2020).

Leão (2021) discorre ainda sobre o fenômeno da individualização a partir das

discussões suscitadas por Ulrich Beck (2010):

Vivemos em uma sociedade em constate transformação, na qual há uma

crescente subjetivação e individualização dos riscos e contradições
socialmente produzidas, em outras palavras, estes riscos e contradições são
cada vez mais percebidos como fracasso pessoal e descolados de seu
contexto social e institucional, para se transformarem em novas formas de
risco pessoal e atribuição de culpa. As crises produzidas, social e
institucionalmente, são percebidas como crises individuais, à medida que se
fragilizam as instituições e redes de proteção social, cada vez menos
preparadas para lidar com o sofrimento e adoecimento psíquico. As respostas
ou reações ao sofrimento, portanto, também se organizam de forma
individualizada e aquém da complexidade do fenômeno (LEÃO, 2021).

Conforme Bruno (2013), a acompanhar Cabanas; Illouz (2022), a mensagem

tácita é a de que não é belo, saudável ou feliz quem não quer. Ou ainda, num mundo
em que alega-se que quase tudo é possível, o limite, aquilo que nos constrange ou
nos impede de sermos quem desejamos, não se impõe do exterior ou se experimenta
como uma restrição social, tal como na ordem pública superegóica moderna. O limite
agora é privatizado e experimentado como fracasso ou insuficiência individual. Por
conseguinte, Fromm (1965) aduz:

A saúde mental não pode ser definida em termos da "adaptação" do indivíduo

à sua sociedade, mas, pelo contrário, deve ser definida como adaptação da
sociedade às necessidades do homem, pelo seu papel em impulsionar ou
impedir o desenvolvimento de sua saúde mental. O fato de o indivíduo estar
ou não mentalmente sadio, não é primordialmente um assunto individual, pois
depende da estrutura da sociedade. Uma sociedade sadia desenvolve a
capacidade do homem para amar o próximo, para trabalhar criadoramente,
para desenvolver sua razão e objetividade, para ter um sentimento de si
mesmo, baseado em suas próprias capacidades produtivas. Uma sociedade
insana é aquela que cria hostilidade mútua e desconfiança, que transforma o
homem em instrumento de uso e exploração para outros, que o priva do
sentimento de si mesmo, salvo na medida em que se submete a outros ou se
converte em um autômato (FROMM, 1965, p. 73-74).

Nas últimas duas décadas, o mundo testemunhou uma nova tendência de

publicações de livros nos campos da Educação, da Psicologia e dos Negócios. Tais
obras compartilham a ideia de que o sucesso pessoal, acadêmico e profissional
depende de características intrínsecas ao sujeito e de competências individuais como
determinação, autoconfiança e perseverança (LO BIANCO, 2021).
 42

A pesquisadora Sarah Banet-Weiser, em seu livro “Empowered: Popular

Feminism and Popular Misogyny”, de 2018, argumenta que uma das razões pelas
quais essas publicações ganharam tanta popularidade de forma rápida reside nos
valores de base neoliberal que facilitam sua comercialização. Tais livros reforçam a
hipótese de que o sucesso pessoal depende exclusivamente da pessoa, sem
considerar desequilíbrios de poder, estruturas socioeconômicas e contextos históricos
decisivos nessa equação. Trata-se, portanto, de uma tentativa de endereçar
problemas complexos, oferecendo aos leitores soluções atraentes e de fácil
assimilação.
Além dos aspectos referenciados acima, salienta-se que a Universidade é
uma instituição que desempenha juntamente um papel na política neoliberalista, não
apenas como modelo socioeconômico, mas também como um modus operandi do
sofrimento psíquico na gestão dos corpos e suas subjetividades (MAIA, 2022).
De acordo com Pinheiro-Machado (2019), é o neoliberalismo contemporâneo,
da virada dos anos 1970 para os 1980, que caminha de maneira convergente e faz
com que esse contexto do ambiente universitário, que sempre foi um campo de
tensão, torne-se insustentável, a aprofundar velhos problemas e criando outros.
Diversos especialistas têm entendido que o problema da saúde mental piora no século
XXI porque hoje se pede muito mais de um estudante em menos tempo (BRAÑAS;
EMERICH, 2020; DAMASO; PEREIRA; BATISTA; CONCEIÇÃO; PEREIRA;
CARNIELE, 2019; MORETTI; HUBNER, 2017).
Em seu livro, “The selfish capitalist: origins of affluenza”, James (2008)
defendeu de maneira convincente a correlação entre o aumento das taxas de
distúrbios mentais e o modelo capitalista neoliberal praticado em países como Grã
Bretanha, Estados Unidos e Austrália. Consoante com Fisher (2009), é preciso
reformular o problema crescente do estresse e da angústia nas sociedades
neoliberais/capitalistas.
Com o novo modelo de organização social-político neoliberal, instaura-se uma
cultura da produtividade radicalmente intensificada. Há uma cultura cada vez mais
centrada na ideia de performance, desempenho e competição. Neste modelo, o
indivíduo integra uma sociedade que produz vencedores e perdedores em larga
escala, e o sujeito é responsável por seu próprio sucesso ou fracasso. Nesse sentido,
temos por um lado uma organização social que potencializa ao máximo as
capacidades individuais e, por outro, atribui ao indivíduo todas as responsabilidades.
 43

Se não der certo, ele aparece como a figura do “loser”, daquele que não conseguiu
superar os obstáculos que estão circunscritos à sua vida (CORBANEZI, 2021).
Para Han (2018), quem fracassa na sociedade neoliberal de desempenho, em
vez de questionar a sociedade ou o sistema, considera a si mesmo como responsável
e se envergonha por isso. No regime neoliberal de autoexploração, a agressão é
dirigida contra nós mesmos.
Consoante com Fisher (209), em vez de atribuir aos indivíduos a
responsabilidade de lidar com seus problemas psicológicos, aceitando a ampla
privatização do estresse que aconteceu nos últimos trinta anos, faz-se necessário
perguntar: quando se tornou aceitável que uma quantidade tão grande de pessoas, e
uma quantidade especialmente grande de jovens, estejam doentes? A “epidemia de
doença mental” nas sociedades capitalistas deveria sugerir que, ao invés de ser o
único sistema que funciona, o neoliberalismo é inerentemente disfuncional, e o custo
para que ele pareça funcionar é demasiado alto.
De certo que não existe experiência social sem sofrimento, destaca-se
também o perigo da individualização e/ou naturalização do sofrimento, como afirma
Dunker (2015, p. 219) a partir das discussões de Ian Parker, e da culpabilização do
indivíduo por questões que são coletivas e que carecem de uma perspectiva social.
Como abordam Leão et al., (2019):

Os contornos do sofrimento psíquico, em que pese seu caráter subjetivo, são

eminentemente sociais. A maneira como daremos significado ao sofrimento
será determinada pelas formas e pelos referenciais sociossimbólicos
historicamente situados à medida que nós, igualmente, somos sujeitos
históricos [...] o sofrimento nunca é puramente individual, como se houvesse
indivíduos sofrendo fora da sociedade (LEÃO; IANNI; GOTO, 2019, p. 53-54).

Não por acaso, a ascensão do neoliberalismo nos anos 1970 é seguida por
uma modificação brutal das formas de descrição e categorização do sofrimento
psíquico, dentro do espectro dos transtornos, que reduz a complexidade da
subjetividade em suas multiplicidades e singularidades a uma operação de correção
mediante ingredientes simples tais quais dicas a serem aplicadas para resolução de
problemas (SAFATLE; JUNIOR; DUNKER, 2020).
No campo da Saúde Mental, o modelo hegemônico ainda é a corrente
biologizante, normatizadora, cujas formas de tratamento do sofrimento psíquico são
baseadas na prescrição de medicamentos com o intuito de suprimir sintomas. Com o
intuito de problematizar esse modelo, a lógica sociocultural propõe que o sofrimento
 44

psíquico, mais que consequência de um corpo desregulado, seria resultado de

condições e papéis sociais, como os papéis de gênero e as pressões sociais para
exercê-los (ZANELLO, 2010).
O adoecimento mental é o principal sintoma de patologias social do
capitalismo. O ser humano é cada vez mais cobrado por um padrão de produtividade,
competitividade e sucesso inalcançáveis. A vida é encarada como uma empresa e o
individuo como CEO de si mesmo. A relação cada vez mais imbricada entre o
capitalismo e o adoecimento mental é potencializada ao máximo com o neoliberalismo
(MAIA, 2022).
Fenômenos associados ao desenvolvimento do sistema neoliberal, tais como
a solidão (CACIOPPO; CAPITANIO; CACIOPPO, 2014), o ideal de perfeição, da
performance impecável e produtividade (SALES, 2021), a dissolução dos limites entre
a vida doméstica e trabalho, e o avanço da lógica de competição, superação e
produtividade em todas as esferas da vida (FISHER, 2009; BERARDI, 2003; 2009;
MARAZZI, 2012; MONBIOT, 2016; DARDOT; LAVAL, 2017) estariam entre os
grandes responsáveis pelas novas formas de sofrimento psíquico e adoecimento
emocional. Dessa maneira, faz-se necessário problematizar criticamente as estruturas
institucionais e sociais que sustentam esses processos e tal compreensão requer a
mobilização de diversas áreas do saber.
Assim, "a interiorização de normas de performance, a autovigilância constante
para se conformar aos indicadores e a competição com os outros são ingredientes
dessa "revolução de mentalidade" que os "mordenizadores" querem operar"
(DARDOT; LAVAL, 2010, p. 398).
A discorrer sobre o assunto, Polydoro (2000) assinala que, para o estudante,
o período de ingresso na Universidade é marcado pela euforia e idealização de que o
novo ambiente educacional, que foi tão desejado, satisfaça suas necessidades,
promova mudanças pessoais e o transforme em um profissional capacitado. Polydoro
sustenta que podem ocorrer sentimentos de decepção e a impressão do aluno sobre
a instituição pode deixar de ser tão positiva em decorrência do confronto da alta
expectativa do estudante universitário com as aulas, o corpo docente e os
procedimentos administrativos. A percepção da realidade da nova situação do
contexto universitário em que ingressou e das necessidades de adaptação e afiliação
a ela, em confronto com a alta expectativa prévia, rompe com a “fantasia de que todas
as dificuldades haviam se encerrado com o ingresso na Universidade” (p. 21).
 45

A literatura científica discorre ainda que a Universidade tem configurado-se

como um espaço no qual situações de risco ocorrem ou, em outros momentos, esta
mesma instituição tem sido geradora e/ou agravante destas situações (CHAVES et
al., 2015; PIOLLI et al., 2015; FARIA et al., 2014; ARAÚJO et al., 2013; FRANÇA;
COLARES, 2008).
Nesse sentido, a vida na Universidade altera os hábitos, a saúde mental e a
qualidade de vida destes sujeitos ao longo das suas vivências nesta instituição,
mudanças que ocorrem com toda a comunidade acadêmica, professores, servidores
e estudantes, todas e todos, resguardas suas diferentes especificidades de atividades,
sofrem influência da vida universitária (OLIVEIRA, 2017).
Sendo assim, apesar do espaço universitário ser um lugar de
desenvolvimento de competências, habilidades socioemocionais, aquisição,
construção e compartilhamento do conhecimento, é perceptível que as instituições de
ensino superior públicas e/ou privadas integram também um ambiente de risco para a
saúde mental, agravante para o surgimento de sofrimento psíquico, transtornos
mentais e declínio da qualidade de vida de seus estudantes (CASTRO, 2017).

Dos anos 1970, em diante, vivemos uma crescente

patologização da vida cotidiana, na qual os sujeitos cada vez
mais passam a nomear sua experiência psíquica balizados nas
diretrizes diagnósticas dos grandes manuais psiquiátricos. O
transtorno mental se vê livre dos muros do hospício e ganha
todas as esferas sociais (SAFATLE et al., 2020, p. 124).

Consoante com Andrade et al., (2016) e Xavier; Nunes e Santos (2008), pode-
se observar durante a vivência no ensino superior a elaboração de circunstâncias que
ocasionam sofrimento psíquico e Transtornos Mentais Comuns - TMC nos estudantes
universitários, nas quais as manifestações sintomáticas são caracterizadas com base
no absenteísmo, na depressão, dependência química, melancolia, fobias, isolamento
e, em casos mais graves, a evasão.
Isto posto, o conceito de Transtornos Mentais Comuns - TMC, foi
desenvolvido por Goldberg e Huxley (1992), e refere-se a um conjunto de sintomas
que incluem além de depressão não psicótica, ansiedade e quadros de sintomas não
específicos (JANSEN et al., 2011). Ademais, os TMC, ainda que não possam ser
classificados como transtornos psiquiátricos, são agravantes do sofrimento psíquico e
 46

afetam de forma negativa a vida das pessoas, a causar prejuízos e incapacidades

disfuncionais (OMS, 2001; GRANER; CERQUEIRA, 2019; MARAGNO et al., 2006).
Cabe salientar aqui que a definição de Transtornos Mentais Comuns - TMC,
será utilizada no modelo estatístico deste estudo como uma proxy, ou seja, uma
aproximação quantitativa do estado de saúde mental, um indicativo do sofrimento
psíquico e sem finalidade de diagnóstico.
Ademais, dialoga com os objetivos do estudo e com os intrumentos utilizados
na coleta de dados. Sendo assim, as variáveis proxy referem-se a qualidade
associável em escala mensurável de valores numéricos, a fim de que seja encontrado
o score indicativo da suspeição de TMC (SILVA, 2011, p. 77). Já a Norma Brasileira -
NBR 14.653-2 (2011), conceitua variável proxy competente a substituir outra variável
de difícil mensuração, acreditando ter relação de pertinência entra elas, confira-se:

Item NBR 14653-2 - 3.77 variáveis “proxy”: variável utilizada para substituir
outra de difícil mensuração e que se presume guardar com ela relação de
pertinência, obtida por meio de indicadores publicados ou inferidos em outros
estudos de mercado (NBR 14.653-2, 2011).

Por muito tempo os impactos dos Transtornos Mentais Comuns foram

subestimados, visto que os baixos índices de mortalidade encobriam os reais efeitos
dos mesmos. A relevância da temática só passou a ser reconhecida a partir da
divulgação de estudos que demonstravam as consequências das incapacitações
provenientes dos Transtornos Mentais Comuns, aferindo a média da quantidade de
anos vividos com as incapacitações dos transtornos e os anos perdidos com as mortes
precoces decorrentes desses transtornos (BARROS, 2021).
A partir dessa contextualização, os TMC correspondem a 13% da carga de
doenças no mundo, sendo que a cronicidade desses transtornos traz grandes
prejuízos, tanto para a pessoa acometida por eles quanto para a sociedade em geral,
causando sobrecarga ao sistema de saúde, altos índices de afastamento no trabalho,
aumento das demandas do Instituto Nacional de Seguro Social - INSS, diminuição da
qualidade de vida dessas pessoas, entre outros (SANTOS; SIQUEIRA, 2010).
Em revisão sistemática realizada por Santos e Siqueira (2010) de estudos
brasileiros produzidos de 1997 a 2009 que investigavam a prevalência de TMC, os
autores identificaram uma variação entre 20% e 56% de presença de Transtornos
Mentais Comuns, diferenciando-se de acordo com o contexto e população participante
dos estudos. Entre indivíduos com idade de 18 a 24 anos, faixa etária de grande parte
 47

dos estudantes universitários, a prevalência de TMC encontrada em estudo realizado

em Pelotas foi de 24,5%, obtendo associações positivas com os fatores: ser do sexo
feminino, não estar estudando, não estar trabalhando e consumir álcool pelo menos
uma vez por semana (JANSEN et al., 2011). De acordo com a revisão de literatura
realizada por Graner e Cerqueira (2019), pesquisas realizadas com estudantes
universitários estimam que entre 18,5% a 44,9% dos alunos apresentem indicativo de
TMC.
Nos Estados Unidos da América, a prevalência de TMC nas universidades é
de 35% (NUS, 2015; AUCCCD, 2011; 2012; 2015; BLANCO et al., 2008). Entre
estudantes canadenses encontrou-se um índice de 30% (ACHA, 2016; BAYRAM;
BILGEL, 2008), já entre universitários mexicanos apontou-se um índice de 39,32%
(BENJET et al., 2019; BLANCO et al., 2008). Na Finlândia, o índice variou de 6% a
29% (NIEMI, 1988; SCHAUFELI et al., 2002).
De acordo com Caixeta (2011), no Brasil, além da insuficiência de estudos
epidemiológicos sobre os TMC na população estudantil universitária, há carência de
rigor metodológico e estatístico. No geral, o maior predomínio de foco dos estudos
nacionais é na investigação dos índices de utilização dos serviços de saúde mental
oferecidos pelas instituições de ensino superior (CERCHIARI et al., 2005).
No Brasil, em universidades públicas estaduais, a prevalência de TMC variou
entre 25% (CERCHIARI et al., 2005) e 58% (NEVES; DALGALARRONDO, 2007). Já
em instituições de ensino superior de caráter privado verificou-se o índice de 72,2%
(OLIVEIRA; ALMEIDA, 2020). Nos questionários de rastreamento, identifica-se que
os principais sintomas investigados são os níveis de estresse, distúrbios
psicossomáticos, irritabilidade, fadiga e insônia, entre outros possíveis.
Dentre as instituições federais de ensino superior destaca-se a Pesquisa do
Perfil Socioeconômico dos Estudantes das Universidades Federais realizada de
quatro em quatro anos, e divulgada em 2019, pela Associação Nacional dos Dirigentes
das Instituições Federais de Ensino Superior - ANDIFES. O estudo relata que o
sofrimento psíquico afeta 83,5% dos alunos das universidades federais e demonstra
que a ansiedade acomete 60% dos estudantes, enquanto a ideia de morte acompanha
10,8% deles, e o pensamento suicida, 8,5% (ANDIFES, 2019).
Resultados como esses aumentam as tensões que circundam a temática na
busca de se entender a relação dos transtornos mentais e da vivência acadêmica
(BARROS, 2021). Apesar da preponderância de dados que corroboram que entre os
 48

estudantes universitários tem ocorrido um aumento de incidência de transtornos

mentais, Sharkin (1997) alertou que essa tendência pode ser fruto de impressões
clínicas e de uma percepção mais ampliada do problema, recomendando o uso de
instrumentos padronizados (KITZROW, 2003).
Portanto, a compreensão pela temática é imprescindível no cenário atual, já
que o aumento de estudos empíricos na literatura que investigam a vivência no ensino
superior, a adaptação acadêmica e os transtornos mentais no âmbito universitário vêm
crescendo mundialmente (DALBOSCO, 2018; GRANER; RAMOS-CERQUEIRA,
2017).
Ademais, denota-se a importância dos estudos apresentados por Bardagi e
Hutz (2009), em relação ao fato de muitos alunos estarem insatisfeitos com sua
experiência acadêmica em boa parte da graduação (ANDRADE et al., 2016).
Logo, a formulação da questão-problema desta pesquisa parte da verificação
de múltiplos estudos, dentre eles: Barros (2021), Costa et al., (2010), Neves e
Dalgalarrondo (2007), Pereira; Nascimento Sobrinho; Nascimento (2006), Nascimento
Sobrinho; Nascimento; Oliveira Junior; Brito (2006), Andrade; Tiraboschi; Antunes;
Viana; Zanoto e Curilla (2016), Igue; Barani e Milanesi (2008), Cerchiari; Caetano e
Faccenda (2005) e Gastaud (2006), que indicam para a presença de algum tipo de
mal estar durante o tempo em que o estudante permanece na Universidade.
Considera, ainda, questões vinculadas aos Transtornos Mentais Comuns que são
desencadeados e/ou agravados pelas condições do processo ensino-aprendizagem
e outras que, por adversidades da vida, ou por condições subjetivas, possuem
interferência na qualidade de vida e na vivência acadêmica do alunado.
Diante do exposto, tendo em vista as lacunas deixadas por estudos anteriores,
e reconhecendo a necessidade de melhor compreender as relações entre os
Transtornos Mentais Comuns na população de estudantes universitários e os fatores
a eles relacionados, que emergiu a questão norteadora desta pesquisa:
Quais são os fatores associados aos transtornos mentais comuns em
estudantes universitários de graduação em uma instituição federal de ensino superior
da Bahia no ano de 2021?
Assim sendo, pesquisas como esta tornam-se necessárias visto que os
problemas de saúde mental causam prejuízos à vida do estudante, podendo ser
especialmente danosos para os jovens, com possíveis implicações em sua vida adulta
e com impactos até mesmo na carreira profissional (IBRAHIM; KELLY; ADAMS;
 49

GLAZEBROOK, 2013), a ter como algumas de suas principais consequências a

dificuldade de interação social (BOLSONI-SILVA; GUERRA, 2014), o baixo
rendimento acadêmico e maior propensão a comportamentos de riscos (SOUZA,
BAPTISTA; SAID; NUNES BAPTISTA, 2010), piores índices de qualidade de vida
(LOPEZ et al., 2011), pior desempenho no trabalho, entre outras.
Em suma, com este estudo, espera-se suscitar a discussão, o
aprofundamento do debate e o apontar de direções para possíveis estratégias de
cunho coletivo e institucional que possam contribuir para o bem-estar e enfrentamento
dos Transtornos Mentais Comuns entre os estudantes universitários da graduação,
bem como no estímulo de vivências mais saudáveis, humanas e solidárias no
ambiente acadêmico.

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 OBJETIVO GERAL

Estimar a prevalência de suspeição e analisar os fatores associados aos

Transtornos Mentais Comuns em estudantes universitários de graduação nos campi
da Universidade Federal da Bahia localizados na cidade de Salvador - BA, no ano de
2021.

1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Caracterizar o perfil sócio-econômico-demográfico dos estudantes

universitários da graduação e aspectos relativos ao processo de ensino-
aprendizagem;

- Estimar a prevalência de suspeição de Transtornos Mentais Comuns entre

os estudantes universitários de graduação;

- Investigar os principais fatores associados aos Transtornos Mentais Comuns

durante a vivência acadêmica.

1.2 JUSTIFICATIVA

Cada vez mais frequentes na população mundial, embora com menor

gravidade do que outros grupos de transtornos mentais, os Transtornos Mentais
 50

Comuns - TMC englobam depressão não psicótica, ansiedade e sintomas

somatoformes tais como cansaço, esquecimento, irritação e diminuição da
concentração (LUCCHESE; SOUSA; BONFIN; VERA; SANTANA, 2014).
Além disso, os Transtornos Mentais Comuns estão associados a perda de
qualidade de vida, problemas de relacionamento e sofrimento psíquico. Estudos que
investigam prevalência de TMC são normalmente voltados ao âmbito ocupacional,
acadêmico e da saúde (GRETHER; BECKER; MENEZES; NUNES, 2019).
A preocupação com as questões relativas ao bem-estar emocional e à saúde
mental do estudante universitário tem sido constante desde o início do século XX. De
1902 até 1994, há uma crescente produção de pesquisas e estudos científicos tanto
na literatura europeia, com predomínio de artigos originários da França e da Inglaterra,
como no continente americano, sendo a grande maioria dos trabalhos publicados
provenientes dos Estados Unidos. No Brasil, as primeiras descrições são da década
de 50, aumentando consideravelmente após 1975 (HAHN; FERRAZ; GIGLIO, 1999).
Os Transtornos Mentais Comuns - TMC em estudantes universitários são um
fenômeno complexo, que cresce de forma vertiginosa e que deduz-se levar ao
surgimento de disfunções mais graves nos discentes, o que de certa forma tende a
acarretar uma crescente demanda nos serviços médicos universitários, preocupação
para familiares e afins. Desta maneira, diante da atual situação que encontram-se os
estudantes universitários, despertou-se a curiosidade e o impulsionamento para a
realização desta pesquisa em instituições da rede federal de ensino superior.
Ademais, a literatura aborda diferentes aspectos e condições nos estudos
relacionados aos Transtornos Mentais Comuns entre universitários, porém, ainda não
fornece informações suficientes sobre as dimensões e os fatores relacionados, o que
indica a necessidade de mais pesquisas para a construção do conhecimento sobre o
tema a nível nacional e local.
Ademais, observa-se que as discussões sobre a saúde mental dos estudantes
universitarios têm ultrapassado os muros dos campi e podem ser percebidas ao se
analisar as chamadas “evidências anedotais” encontradas sobre o tema (BARROS,
2021).
Dentre essas evidências, destacam-se depoimentos em redes sociais e o
acúmulo de campanhas públicitárias, matérias e artigos jornalísticos encontrados em
revistas eletrônicas e jornais brasileiros como, por exemplo, Carta Capital, Veja, Folha
 51

de São Paulo, Estadão, UOL, Agência Brasil e G1, que abordavam os problemas
emocionais vivenciados pelos acadêmicos (MAZETTI, 2020).
Desse modo, encontram-se abaixo as imagens capturadas em campus de
diferentes instituições de ensino superior e manchetes de variados veículos de
comunicação que retratam situações do âmbito da saúde mental dos estudantes
universitários no Brasil.

Figura 1: Cartaz localizado no campus da Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia, Brasil.

Fonte: Fotografia capturada pelo autor deste estudo (2019).

 52

Figura 2: Manifestação estudantil, através de cartazes, com depoimentos acerca da vivência

acadêmica no campus da Universidade Federal da Fronteira do Sul, Chapecó, Santa Catarina, Brasil.

Fonte: Fotografia capturada pelo autor deste estudo (2022).

 53

Figura 3: Artigo jornalístico na revista eletrônica Carta Capital.

Fonte: Sítio eletrônico da Revista CartaCapital (2021). Disponivel em

<https://www.cartacapital.com.br/educacao/suicidios-na-usp-a-pandemia-nao-e-a-unica-razao-para-o-
sofrimento-psiquico-dos-estudantes/> Acesso em janeiro de 2022.

Figura 4: Artigo jornalístico na revista eletrônica Veja São Paulo.

Fonte: Sítio eletrônico da Revista Veja São Paulo (2021). Disponivel em

<https://vejasp.abril.com.br/cidades/suicidios-fflch-usp-saude-mental/> Acesso em janeiro de 2022.
 54

Figura 5: Artigo jornalístico no site eletrônico G1.

Fonte: Sítio eletrônico do portal de notícias G1 (2018). Disponivel em

<https://g1.globo.com/educacao/noticia/para-ajudar-estudantes-ansiosos-com-as-provas-
universidade-nos-eua-instala-armario-do-choro.ghtml> Acesso em janeiro de 2022.

Figura 6: Artigo jornalístico no site eletrônico G1.

Fonte: Sítio eletrônico do portal de notícias G1 (2018). Disponivel em <https://g1.globo.com/sp/vale-

do-paraiba-regiao/especial-publicitario/quero-bolsa/bolsas-de-estudo/noticia/2018/08/22/medicina-por-
que-o-suicidio-nesse-curso-e-tao-comum.ghtml> Acesso em janeiro de 2022.

Figura 7: Artigo jornalístico no site eletrônico Divinews.

Fonte: Sítio eletrônico do portal de notícias Divinews (2018). Disponivel em

<https://divinews.com/2018/04/15/rolo-compressor-da-ufmg-fez-mais-duas-vitimas-de-suicidio-na-
ultima-semana/> Acesso em janeiro de 2022.
 55

Figura 8: Artigo jornalístico no site do jornal Folha de São Paulo.

Fonte: Sítio eletrônico do Jornal Folha de São Paulo (2021). Disponivel em

<https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2021/06/suicidio-de-tres-estudantes-nos-ultimos-dois-
meses-acende-alerta-na-usp.shtml> Acesso em janeiro de 2022.

Figura 9: Artigo jornalístico no site do portal de notícias VivaBem Uol.

Fonte: Sítio eletrônico do portal de notícias VivaBem Uol (2018). Disponivel em

<https://www.uol.com.br/vivabem/noticias/redacao/2018/07/05/suicidio-e-a-segunda-causa-de-morte-
entre-universitarios-veja-como-evitar.htm> Acesso em janeiro de 2022.
 56

Figura 10: Pichação inscrita em uma estrutura localizada nas dependências do campus da
Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia, Brasil.

Fonte: Fotografia capturada pelo autor deste estudo (2022).

Essas manifestações e reportagens jornalísticas apresentam relatos de

universitários que sinalizam sobre a situação da saúde mental vivenciada durante o
período de formação universitária, além de casos de surtos psiquiátricos dentro dos
campi. Tem-se como exemplos suicídios de estudantes de importantes universidades
brasileiras, como a Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade de São Paulo
e da Universidade de Brasília, que tiveram grande repercussão nacional (BRITO,
2018; FERRAZ JUNIOR, 2017; VIEIRA, 2018).
Deduz-se que, no cenário atual, existe um grande número de estudantes
universitários no país sofrendo em decorrência de TMC e a cada dia esse número
vem tornando-se notável diante de tantos casos. Por conseguinte, a preocupação em
encontrar e desenvolver uma tecnologia social para lidar com essas questões e
acolher as inquietações ligadas à vivência acadêmica tem revelado um crescente
aumento.
Tanto as evidências anedotais quanto o crescimento contínuo de pesquisas e
intervenções que abordam essa temática sugerem a relevância de estudos voltados
para esse público (CASTRO, 2017; SAHÃO, 2019; SOUZA, 2017). Bem como,
 57

reforçam a necessidade imperativa de encontrar direção e respostas para uma

problemática que tem despertado a atenção de pesquisadores e da sociedade
(BARROS, 2021).
Destaca-se ainda na literatura que o primeiro ano no contexto universitário é
considerado o mais delicado para o estudante, a ser assinalado de maneira
significativa para a ocorrência do sucesso ou não do aluno. Salienta-se, de acordo
com os estudos, que é durante esse ano que muitas evasões acontecem (MARINHO-
ARAÚJO; BISINOTO, 2011; REASON; TERENZINI; DOMINGO, 2006; TEIXEIRA et
al., 2008).
Nos estudos de evasão no ensino superior, observa-se que o primeiro ano
tem impacto sobre a permanência do estudante no curso de graduação (BRITO et al.,
2015; DIGIAMPIETRI et al., 2016; ZANATO et al., 2018; DAMASCENO; CARNEIRO,
2018). Por exemplo, Oliveira Júnior et al., (2017), encontraram que 80% das
desistências nos cursos de graduação presencial de sua instituição acontecem até o
3º período, independente da duração total do curso.
Além disso, de acordo com Oliveira (2007), em uma pesquisa realizada em
uma Universidade pública do Distrito Federal, aponta-se como sendo uma das causas
relevantes para o trancamento geral de matrícula o adoecimento emocional e/ou
psíquico. Segundo essa autora, além das dificuldades financeiras enfrentadas pelo
estudante universitário para custear um curso superior, outros fatores ligados à
experiência, dificuldade de acesso a políticas de assistência estudantil,
vulnerabilidades pessoais, conflitos relacionais e relação de trabalho são importantes
na evasão universitária.
Nesse contexto ganha relevância o conceito de assistência estudantil
compreendida, consoante com Barbosa (2009), como o conjunto de políticas
realizadas através dos programas de Promoção, Assistência e Apoio, que têm como
objetivo principal criar condições que contribuam para a permanência dos estudantes
nos estabelecimentos de ensino superior, melhorando sua qualidade de vida e
consequentemente seu desempenho acadêmico.
A Lei nº. 9.394, de 29 de dezembro de 1996, a qual estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, menciona que o ensino deve ser ministrado com base
nos pricípios de igualdade de condições para o acesso e permanência, ademais, ela
apresenta um título específico para abordar a Assistência Social Escolar, tratando-a
como um direito discente nos artigos 90 e 91 (BRASIL, 1996).
 58

Salienta-se que os estudos apontam que a decisão de permanência no curso,

o desempenho acadêmico e o próprio desenvolvimento psicossocial dos estudantes
universitários são afetados por fatores contextuais, pessoais, relacionais e
acadêmicos (ANDRADE; TEIXEIRA, 2017).
Dessa forma, segundo Salata (2018), os critérios raciais e socioeconômicos
assumem papel importante em relação às políticas de ação afirmativas e de
assistência estudantil para democratizar o ensino superior e abarcar grupos sociais
populares e suas organizações; movimentos sociais; comunidades locais ou
regionais.
Isso porque, nos termos de Felicetti e Morosini (2009, p. 11), “questões como
sexo, raça, condições socioeconômicas, idade ou deficiências não podem ser fatores
que venham a se tornar obstáculos para o acesso, para a participação, ou para os
resultados obtidos no Ensino Superior”.
Nesse sentido, com o intuito de fornecer dados nas diversas instâncias sociais
e para a área científica, possibilitando pesquisas futuras, este estudo tornar-se
importante por propor uma melhor compreensão acerca dos fatores associados aos
Transtornos Mentais Comuns, identificando e discutindo de que modo estes tendem
a afetar as vivências, a qualidade de vida, as opiniões e os sentimentos em relação à
experiência acadêmica dos estudantes.
Em síntese, a partir dos resultados desta pesquisa pretende-se promover
diálogos cada vez mais construtivos e saudáveis sobre saúde mental nas
universidades, e prover ferramentas que impactem positivamente a qualidade da
assistência disponibilizada aos estudantes assegurando uma vida saudável para
todas e todos conforme os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável para a Saúde
e Bem-estar no Brasil - ODS 3 (ONU, 2015; 2018).
Ademais, o estudo se propõe a contribuir para apontar direções para possíveis
intervenções de acolhimento e escuta terapêutica com o intuito de auxiliar no
enfrentamento dos Transtornos Mentais Comuns no corpo discente, a promover o
bem-estar dos universitários e a reflexão de práticas educativas e relacionais
cotidianas no ambiente acadêmico.

1.3 METODOLOGIA
 59

A abordagem realizada neste trabalho estabeleceu-se por meio de uma

pesquisa do tipo quantitativo, sendo um estudo de corte transversal do tipo analítico
exploratório, no qual utilizaram-se técnicas estatísticas, bem como descritivas,
recorrendo-se aos procedimentos padronizados de coletas de dados, com o auxílio
das tecnologias da informação e comunicação, seguindo as orientações contidas na
diretriz Checklist for Reporting Results of Internet E-Surveys - CHERRIES (Anexo D)
(EYSENBACH, 2004; COELI; LIMA; CARVALHO, 2020).
Isto posto, a dinâmica do processo de investigação consistiu no processo de
sensibilização, assinatura, e posterior envio via e-mail, do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido - TCLE (Apêndice A), e, após o consentimento, na aplicação de
três questionários validados e autoaplicáveis em ambiente virtual para a
caracterização dos dados socioeconômicos, demográficos e das condições do
processo de ensino-aprendizagem (QSD); do nível de suspeição de Transtornos
Mentais Comuns - TMC entre os estudantes universitários da graduação (SRQ-20) e
de um conjunto de aspectos relacionados à vivência acadêmica (QVA-r).

1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO

O estudo foi desenvolvido através do auxílio das tecnologias da informação e

comunicação, nos campi da Universidade Federal da Bahia (campus Canela, campus
Federação e campus Ondina) localizados na cidade de Salvador - Bahia, durante o
período de 17 de março à 31 de dezembro, no ano de 2021.
A pesquisa incluiu os estudantes universitários da graduação, com idade igual
ou maior a 18 anos, dos gêneros masculino, feminino, não-binário, agênero e fluído,
dos turnos matutino, vespertino, noturno e integral, com as matrículas ativas e
regulares nos 108 cursos da modalidade presencial disponibilizados pela referida
instituição de ensino superior.
Neste estudo, considerou-se como critério de exclusão os estudantes de pós-
graduação, os estudantes localizados nos campi de Vitória da Conquista e de
Camaçari e os universitários menores de 18 anos de idade em função das questões
éticas envolvidas nas pesquisas em menores de idade.
 60

CAPÍTULO 2. REVISÃO DE LITERATURA

Neste capítulo, aborda-se a revisão de literatura para o desenvolvimento

desta investigação. Assim, a discussão é iniciada tratando-se da compreensão das
características da Vivência Acadêmica, não apenas em virtude das questões e dos
objetivos que norteiam esta pesquisa; mas, sobretudo, pela abrangência de análise
que tal conceito permite, a levar em consideração os aspectos e as dimensões
inerentes ao mesmo.
Posteriormente, expõe-se a dimensão dos Transtornos Mentais Comuns em
estudantes universitários da graduação, e, em seguida, reporta-se os fatores
associados aos TMC, os impactos da pandemia de Covid-19 na saúde mental do
alunado e, por fim, as estratégias de promoção da saúde mental, perspectivas de
cuidado, enfrentamento e prevenção dos Transtornos Mentais Comuns no contexto
acadêmico.
Dessa maneira, adota-se diferentes autoras e autores com perspectivas
teóricas e conceituais diversas, no sentido de apresentar um quadro amplo e
complexo do estado da arte da literatura sobre a temática. Além disso, não há a
pretensão de cobrir todas as lacunas que por ventura apareçam nos estudos da
revisão de literatura e sim apresentar demais possibilidades de pesquisas
relacionadas aos temas com o intuito de contribuir na articulação do diálogo.

2.1 A VIVÊNCIA ACADÊMICA: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO

Com as acentuadas transformações ocorridas nas últimas décadas no Ensino

Superior para atender às demandas da sociedade, as Universidades passaram a
buscar uma nova organização, ressignificando a maneira da sociedade produzir e de
transmitir seus valores, a fim de proporcionar melhorias nas condições humanas
diante de suas múltiplas dimensões (CUNHA; CARRILLO, 2005).
De acordo com Soares; Poubel; Mello (2009), essas transformações acabam
a conceber a necessidade de ajustes para atender às novas demandas educacionais,
e as Universidades assumem um papel não só de se preocupar com a aquisição e
produção de conhecimentos, mas também de comprometer-se com estratégias de
adaptação às novas situações. Isto se dá por meio do desenvolvimento das
 61

competências acadêmicas, cognitivas e sociais, garantindo as experiências e o

sucesso do estudante desde seu ingresso até a conclusão do curso na Universidade.
A esse conjunto de situações ou variáveis próprias do contexto de vida dos
estudantes universitários, do qual dependem o desenvolvimento pessoal, cognitivo e
social do indivíduo, Almeida et al., (2002) e Granado et al., (2005) referem-se por
Vivência Acadêmica. Por Vivência Acadêmica são compreendidas as questões
pessoais, interpessoais, institucionais e acadêmicas que atuam e influenciam na
adaptação e no tempo de permanência do discente na Universidade e nas
perspectivas mais associadas à instituição e ao âmbito social (ALMEIDA; FERREIRA;
SOARES, 1999).
Diante disso, a Vivência Acadêmica é um termo que tem-se empregado na
literatura de Psicologia aplicada ao Ensino Superior. Usualmente refere-se a um
conjunto geral de aspectos de experiências universitárias, os quais se refletem no
desempenho e sucesso dos alunos. Ao utilizar este termo, os autores procuram
extrapolar a tradicional perspectiva intrapsíquica e contemplar também características
dos contextos universitários, ou seja, fatores externos ao indivíduo (ANDRADE et al.,
2016).
Segundo Xavier et al., (2008), todas as Vivências Acadêmicas podem gerar
prazer ou sofrimento, e isto é relacionado à capacidade do sujeito de produzir sentido
ante as experiências que lhe acontecem. Assim sendo, consoante com Hahn; Ferraz;
Giglio (1999), pode-se observar que a vida universitária exige um grau de mobilização
interna considerável, podendo levar o indivíduo a passar por situações de crise,
entendida aqui como um processo atípico na vida do sujeito, com elevação do nível
da tensão psíquica e com tempo de duração limitada.
Logo, a entrada na Universidade é um momento distinto na vida do estudante
que gera oportunidades e novas experiências de aprendizagem e de desenvolvimento
psicossocial. Por outro lado, esse processo de transição também pode ocasionar
períodos estressantes e ansiogênicos para os estudantes que se encontram em
processo de adaptação ao novo modelo acadêmico (FRIEDLANDER et al., 2007;
MAZÉ; VERLHIAC, 2013).
Inicialmente, os desafios que os alunos ingressantes irão enfrentar estarão
encobertos pela sensação de conquista que significa garantir uma vaga em um curso
superior. Sentimentos de medo e angústia podem estar ocultados, em um primeiro
momento, pela expectativa do novo, contrastando com outros sentimentos que virão
 62

pela experiência, e vivência em um cotidiano que durará, no mínimo, quatro a cinco

anos (DALBOSCO, 2018).
Ademais, Cerchiari e colaboradores (2005) destacam juntamente a
preocupação que deve-se ter com o processo adaptativo dos estudantes na vida
universitária, na medida em que os problemas e as dificuldades nesse processo
favorecem a apresentação de Transtornos Mentais Comuns durante o período
acadêmico.
O modo como cada estudante experiencia esse período no ambiente
universitário é único, porém vários autores dentre eles: Almeida; Soares (2003);
Granado; Santos; Almeida; Soares; Guisande (2005) e Schleich (2006), sustentam
que, para que o universitário se integre, necessitará enfrentar múltiplas e complexas
tarefas e solucionar os desafios propostos pela Vivência Acadêmica em cinco
domínios/dimensões principais: Vocacional/Carreira, Pessoal, Institucional,
Interpessoal/Social e Acadêmico/Estudo, as quais estão descritas abaixo no Quadro
1.

Quadro 1: Descrição das dimensões da Vivência Acadêmica.

Dimensão Pessoal
Refere-se ao bem-estar físico e psicológico; abordam aspectos como o equilíbrio emocional, a
estabilidade afetiva, o otimismo, a tomada de decisões e a autoconfiança.

Dimensão Interpessoal/Social

Refere-se às relações com os colegas e a competências de relacionamento em situações de maior

intimidade; inclui o estabelecimento de amizades, a procura de ajuda.

Dimensão Vocacional/Carreira

Refere-se a sentimentos relacionados com o curso frequentado e perspectivas de carreira; inclui a

satisfação com o curso e percepção de competências para o curso.

Dimensão Acadêmico/Estudo

Refere-se a hábitos de estudo e à gestão de tempo; inclui as rotinas de estudo, o planejamento do

tempo, a utilização de recursos de aprendizagem, a preparação para os testes.

Dimensão Institucional

Refere-se à apreciação da instituição de ensino frequentada; inclui os sentimentos relacionados à

instituição, o desejo de permanecer ou mudar de instituição, conhecimento e apreciação das
infraestruturas.

Fonte: ALMEIDA, L. S.; SOARES, A. P. C.; FERREIRA, J. A. Questionário de vivências acadêmicas

(QVA-r): Avaliação do ajustamento dos estudantes universitários. Avaliação Psicológica, Coimbra, v.
1, n. 2, p. 81-93, 2002. Elaborado pelo autor do estudo (2022).
 63

Consoante com Astin (1993), o estudante universitário tem um papel central

no seu processo de formação, uma vez que é ele quem deve explorar ativamente as
oportunidades oferecidas pelo ambiente acadêmico. No entanto, há autores, tal como
Santos (2000), que salientam, de modo especial, a responsabilidade das Instituições
de Ensino Superior perante o percurso de formação dos seus alunos.
Também Nico (2000) disserta ser de fundamental importância que as
instituições proporcionem aos seus estudantes as condições adequadas para que
experimentem satisfatório conforto acadêmico, importante indicador da qualidade
institucional e essencial para a qualidade da aprendizagem.
Por outro lado, Barros (2002) discorre que reconhecer a relevância e
promover a qualidade da Vivência Acadêmica é um desafio que encerra uma
responsabilidade repartida, que engloba tanto uma nova filosofia curricular dos cursos
e a organização das Universidades, como a participação dos estudantes e das suas
organizações estudantis.
Nesse sentido, o ajustamento ao contexto universitário deve ser considerado
como um processo multifacetado, construído no cotidiano das relações estabelecidas
entre o aluno e a instituição. Sendo assim, se, por um lado, aspectos relativos ao
acadêmico - a sua história de vida, suas expectativas, habilidades e demais
características e a qualidade do esforço estudantil, representado pelo envolvimento
com a sua própria aprendizagem e desenvolvimento - desempenham um importante
papel para a integração, por outro, os componentes da instituição, isto é, sua
comunidade, sua estrutura e elementos organizacionais, também são essenciais,
podendo facilitar ou não esse processo (POLYDORO et al., 2001; GRANADO, 2004).
Não são todos os estudantes universitários que necessitam do mesmo tipo de
apoio para a otimização dos seus níveis de adaptação acadêmica, sucesso escolar e
desenvolvimento psicossocial. Isso se deve ao fato de que as motivações, as
habilidades cognitivas, o background acadêmico anterior, as expectativas ou os níveis
de autonomia podem ser diferenciados entre os estudantes, sendo possível encontrar,
algumas vezes, diferenciações considerando-se grupos de alunos segundo o curso, o
ano de frequência ou o sexo. Dessa maneira, compreende-se que a Vivência
Acadêmica e o processo de ajustamento ao contexto universitário é um processo
complexo e multidimensional, que envolve diversos fatores, tanto de natureza
intrapessoais como de natureza contextual (ALMEIDA; SOARES, 2003).
 64

2.2 A DIMENSÃO DOS TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS EM ESTUDANTES

UNIVERSITÁRIOS

Os Transtornos Mentais estão entre as dez doenças com as maiores cargas

de incapacitação no mundo. Por isso, a partir de 2001, a Organização Mundial da
Saúde - OMS propôs um conhecimento e monitoramento dos transtornos psiquiátricos
(MENEZES et al., 2016). Tais transtornos representam 13% da carga de doença no
mundo. Apesar destas constatações, a lacuna entre a oferta e a procura de cuidados
de saúde mental é grande. Um dos fatores principais que contribuem para esta
situação é o subdiagnóstico de transtornos mentais (DANTAS et al., 2012).
Por conseguinte, os Transtornos Mentais são normalmente associados à
angústia e comprometimentos funcionais, causando prejuízos a diversas áreas da
vida do indivíduo. Cerca de 90% dos distúrbios mentais consistem em transtornos
mentais não psicóticos, nomeados de Transtornos Mentais Comuns - TMC (LOPES
et al., 2003).
O Manual de Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde - CID 11 descreve os transtornos mentais, comportamentais e
de neurodesenvolvimento como síndromes caracterizadas por distúrbios significativos
na cognição, regulação emocional ou no comportamento do indivíduo, que reflete uma
disfunção nos processos psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento (OMS,
2021). Os estudos em epidemiologia psiquiátrica têm sido, em sua maioria, realizados
nos países ocidentais e os resultados indicam que 90% da morbidade psiquiátrica
encontrada refere-se a distúrbios não psicóticos (GOLDBERG; HUXLEY, 1992).
Ao longo do percurso dos estudos e por questões conceituais e
metodológicas, encontram-se várias nomenclaturas sobre os distúrbios não
psicóticos, passando por categorias como: morbidade psiquiátrica menor (MARI,
1987), transtornos mentais comuns (TMC) e/ou menores (TMM) (COUTINHO, 1995;
FACUNDES, 2002; FACUNDES; LUDERMIR, 2005; LUDERMIR, 2000) e distúrbios
e/ou problemas psiquiátricos menores (BENVEGNÚ; DEITOS; COPETTE, 1996;
HORTA; HORTA; HORTA, 2012). Nesta pesquisa, emprega-se a denominação
Transtornos Mentais Comuns - TMC.
TMC é uma forma de classificação possível de queixas somáticas
inespecíficas com elevada incidência na população geral adulta. Tal classificação,
segundo Horta et al., (2012), pode ser empregado para caracterizar conjuntos de
 65

manifestações de mal-estar psíquico, de caráter inespecífico, com repercussões

fisiológicas e psicológicas que podem gerar limitações.
Existem críticas em relação ao termo, visto que alguns autores julgam sugerir
uma psiquiatrização e medicalização da vida. Entretanto, ele permite que
determinadas manifestações de sofrimento sejam investigadas e pesquisadas como
categoria, associadas a variáveis sociais e demográficas, indo além da medicalização.
Inclusive porque as pesquisas apontam para as raízes psicossociais desse sofrimento
difuso (FONSECA; GUIMARÃES; VASCONCELOS, 2008).

[...] se tal conceito for visto como um modo de apreender uma determinada
manifestação de sofrimento e como uma categoria que torna possível a
investigação, a pesquisa e as associações com variáveis sociodemográficas,
pode-se enxergar esse conceito como um instrumento que aponta para além
da perspectiva medicalizante (FONSECA; GUIMARÃES; VASCONCELOS,
2008, p. 287).

A prevalência de Transtornos Mentais Comuns, em estudos de base

populacional, apresenta índices variáveis entre 12,2% a 48,6%. Esta variação pode
aparecer pela diferença nas populações estudadas e nos diferentes instrumentos
utilizados para o rastreamento (SILVA; COSTA, 2012).
Já Cerchiari, Caetano e Faccenda (2005), acompanhando diversos outros
autores, revelam que na população mundial, em geral, os índices de prevalência deste
fenômeno variam entre 7% e 26%, enquanto na população brasileira são de 8% a
23%.
No ambiente acadêmico, o aparecimento dos Transtornos Mentais Comuns
pode ser constatado no período inicial que o estudante ingressa na Universidade. Por
isso, o diagnóstico precoce destes transtornos mentais comuns em universitários visa
um melhor desempenho pessoal e profissional (FIOROTTI et al., 2010).
Entre os TMC, a depressão é o transtorno do humor que mais tem despertado
o interesse de pesquisadores, profissionais de saúde e até do público em geral. Esse
interesse revela-se de maneiras variadas, desde as inúmeras publicações científicas
e leigas sobre o tema até o aumento de opções e procura por medicações
antidepressivas (COSER, 2003).
Além disso, essa preocupação possivelmente está relacionada com o
crescimento da doença em todo o mundo, tal como pelas consequências
assustadoras que a depressão pode ocasionar (BARROS, 2021).
 66

Entre os estudantes universitários, a depressão é um dos problemas de saúde

mental mais comuns, atingindo cerca de 1/3 dos estudantes (IBRAHIM et al., 2013),
valor bem acima dos trezentos e vinte dois milhões de pessoas, de todas as idades,
estimados pela Organização Mundial da Saúde na população em geral (OMS, 2021).
Ademais, a depressão possui sintomas que afetam o desempenho acadêmico, as
relações afetivas e aumentam o risco de ideação suicida e tentativa de suicídio
(STEPTOE et al., 2007).
Rimmer, Halikas e Schuckit (1982), em pesquisas realizadas com estudantes
de medicina da América do Norte, detectaram a prevalência de 14% a 19% de
problemas oriundos em algum momento da vida universitária. Nesta pesquisa, além
da depressão ter sido manifestada como distúrbio predominante, observou-se
também que um quarto dos alunos diagnosticados com algum tipo de doença
psiquiátrica buscou atendimento.
Outro problema de saúde mental comumente investigado entre estudantes
universitários é a ansiedade (EINSENBERG; GOLLUST; GOLBERSTEIN; HEFNER,
2007; GAMA; MOURA; ARAÚJO; TEIXEIRA-SILVA, 2008; LEÃO; GOMES;
FERREIRA; CAVALCANTI, 2018). A trajetória acadêmica é composta por muitas
situações novas, necessidade de desenvolvimento de atitudes mais autônomas, com
grande quantidade e diversidade de avaliações, o que naturalmente pode provocar
ansiedade nos estudantes (BARROS, 2021).
Entretanto, observa-se que em muitos casos a ansiedade ultrapassa os níveis
normais e acaba configurando-se como uma patologia (ALMEIDA, 2015; LAMEU,
2014). A ansiedade patológica geralmente provoca uma série de sintomas que muitas
vezes afeta as relações interpessoais, a aprendizagem, a atenção e a memória
(CABRERA; SPONHOLZ, 2002), funções importantes na adaptação e
desenvolvimento acadêmico dos estudantes universitários.
Os altos índices de ansiedade entre os estudantes universitários encontrados
em diversas pesquisas (BALDASSIN et al., 2006; BRANDTNER; BARDAGI, 2009)
podem ser vistos como um retrato da realidade brasileira. Segundo dados da OMS,
no Brasil cerca de 9,3% (19,4 milhões de brasileiros) apresentam quadros de
ansiedade (WHO, 2017).
Na Finlândia, Niemi (1988) observou, por meio do levantamento do perfil dos
atendimentos realizados no serviço de saúde universitário, que a ansiedade e o medo
compõem 35% dos sintomas; depressão e solidão, 21% e dificuldades nas relações
 67

sociais, 18%. Demonstrou, ainda, que a frequência de distúrbios psiquiátricos na

população universitária variou de 6% a 29%.
Diante deste panorama, entende-se que os Transtornos Mentais Comuns
acarretam um considerável desgaste na vida do indivíduo, na sua família e na
sociedade, ocasionando disfunções em sua produtividade e demais compromissos
sociais (FUREGATO et al., 2010).
Além disso, Ferreira et al., (2016) alertam para o possível impacto negativo
dos TMC na vida e no aprendizado dos estudantes universitários. Por isso, deve-se
sempre levar em conta a importância do acesso ao diagnóstico precoce e a melhoria
das condições de subsistência e qualidade de vida no âmbito das Instituições de
Ensino Superior.

2.3 OS FATORES ASSOCIADOS AOS TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS EM

ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Muitos estudiosos discutem o papel determinante de fatores psicossociais,

ambientais e demográficos no desencadeamento e no curso dos distúrbios
psiquiátricos entre os estudantes (ARIÑO; BARDAGI, 2018; LIMA et al., 2006;
SANTOS et al., 2017; STEPTOE et al., 2007). Em algumas ocorrências, esse agravo
se manifesta por meio das exposições e dos Determinantes Sociais da Saúde (DSS)
em que os indivíduos são submetidos, pela pré-disposição, personalidade do sujeito,
forma ao qual cada um adere àquelas exposições e situações vivenciadas.
Para a Comissão Nacional de Determinantes Sociais da Saúde (CNDSS,
2010), os Determinantes Sociais da Saúde são os fatores sociais, econômicos,
culturais, étnicos/raciais, psicológicos e comportamentais que influenciam a
ocorrência de problemas de saúde e seus fatores de risco na população (BUSS;
FILHO, 2007).
Segundo Veras (2018), a maioria das patologias que os universitários podem
aderir estão consideravelmente ligadas a questões como insegurança, bullying,
inquietações quanto ao pertencimento e a pressão da vida acadêmica, numa
instituição cujo papel é gerar expectativas de futuro. É consensual que os Transtornos
Mentais Comuns sofram grande influência de condições ambientais desfavoráveis,
que podem determinar o início e/ou severidade do adoecimento (BARROS, 2021).
 68

Consoante com Silva (2020), a identificação de quais são os fatores e

elementos associados aos Transtornos Mentais Comuns nos universitários ainda
constitui-se um desafio no qual faz-se necessário um trabalho essencial de
fundamentação teórica e prática.
Entre esses fatores, a literatura destaca a dificuldade financeira como um dos
eventos estressores que mais se relacionam com o aparecimento de TMC, o declínio
da qualidade de vida do estudante e posterior abandono de seu curso (OLIVEIRA,
2007). Outras variáveis que também se associaram positivamente foram eventos de
violência, rompimento de relacionamentos amorosos, mudança forçada de moradia e
doenças graves (LOPES et al., 2003).
Destacam-se ainda o sentimento de desamparo e despreparo diante do novo
que se apresenta em um curso de graduação, dificuldades de relacionamento com
colegas e professores, e ainda problema na estrutura curricular que impossibilita,
sobretudo, na Universidade pública, o estudante conciliar a atividade acadêmica com
outra atividade, como trabalho, por exemplo, podem ocasionar aumento dos níveis de
ansiedade, estresse e limitações na saúde mental e qualidade de vida destes
(COSTA; SOUSA; FORMIGA; SILVA; BEZERRA, 2017; OLIVEIRA, 2007).
Já Caixeta (2011), afirma que indicadores como as exigências acadêmicas,
os ideais educativos em torno da formação profissional, as condições subjetivas e a
história de vida do aluno, corroborados pelos problemas salientados segundo Raposo
(2018), os quais destacam-se a violência; o racismo; o desenraizamento; as
dificuldades de inserção no mercado de trabalho; angústias; tristezas; pensamentos
de mortes e suicídio, também tornaram-se desencadeadores do TMC em estudantes
universitários.
Corroborado também pelo estudo desenvolvido por Arino (2018), este aborda
aspectos característicos e demandas da Vivência Acadêmica como, por exemplo: o
excesso de carga horária de estudo, o nível de exigência em relação ao processo de
formação, a adaptação a um novo contexto, as novas rotinas de sono, de organização
de tempo e estratégias de estudo, como indicadores para o aparecimento de
Transtornos Mentais nos discentes.
Segundo Silva (2020), no que tange aos discentes, além de a entrada na
Universidade ser tida como um divisor de águas, no qual são traçados os sonhos dos
futuros profissional e pessoal, há também fatores associados às questões sociais,
relativas às dimensões étnico-raciais e de gênero, que atravessam esses sujeitos e
 69

fatores relacionados à vida universitária, como o estabelecimento de relações de

poder, exigências de desempenho, competitividade, sobrecarga de atividades e
outros.
Ainda que as dimensões relacionais do clima social, que incluem a
participação, o apoio e a amizade entre docentes e estudantes não estejam tão
fortemente associados ao rendimento acadêmico, parecem favorecer a satisfação dos
estudantes, seu bem-estar físico e psicológico, assim como seus níveis de
desenvolvimento pessoal e interpessoal (SOARES et al., 2015).
No contexto acadêmico, o estudante precisa lidar rotineiramente com
situações que exigem adaptações, o que nem sempre ocorre com facilidade,
tornando-se uma fonte de estresse (BUBLITZ et al., 2012). Os estressores podem ser
fatores externos, como avaliações, prazos, metodologia de ensino, dentre outros, e
estressores de fatores internos, a exemplo de auto eficácia, autoestima, desmotivação
para os estudos, problemas para gerenciar os relacionamentos, entre outros (LAMEU;
SALAZAR; SOUZA, 2016).
Eventos como esses muitas vezes conduzem o estudante a sentimentos de
desgaste, exaustão, incapacidade e falta de controle, ficando mais vulnerável aos
Transtornos Mentais Comuns, principalmente quando não dispõe de fatores de
proteção como, por exemplo, o suporte social (SOUZA; CALDAS; DE ANTONI, 2017).
Destaca-se também, de acordo com Rodrigues (2020), fatores como: a alta
carga de atividades acadêmicas, a dificuldade financeira para manter-se na
Universidade, as cobranças externas aliada com a pressão para alcançar boas notas,
sem esquecer-se do temido Trabalho de Conclusão de Curso, um componente
curricular que costuma ser envolto por medos, mitos e muita ansiedade.
A literatura sugere ainda que outros fatores, tais como a dificuldade para fazer
amigos, auto avaliação ruim de desempenho acadêmico, pensar em abandonar o
curso, percepção de apoio emocional insuficiente ou ruim e dificuldade para tirar
dúvida em sala de aula, são variáveis que se associam positivamente aos Transtornos
Mentais Comuns (FIOROTTI et al., 2010; LIMA et al., 2006).
Considera-se igualmente o fato de passar a morar longe da família (ALMEIDA,
2007); a transição do ensino médio para o superior (PINHO, 2015; HAGENAUER;
VOLET, 2014; ALMEIDA; SOARES; FERREIRA, 2000); as dificuldades de adaptação
e realização na instituição (BAKER; SCHULTZ, 1992; TEIXEIRA, 2008); o
estabelecimento de uma percepção de identidade (MERCURI; POLYDORO, 2003);
 70

as pressões acadêmicas e rendimento, a dificuldade financeira para manter-se na

Universidade, o desenvolvimento de relações interpessoais novas e mais maduras,
questões de intimidade, o comprometimento com objetivos vocacionais, a realização
de atividades extracurriculares (ALMEIDA; SOARES, 2003; RODRIGUES, 2020) e o
excesso de carga horária, cursos e disciplinas mal planejadas que acabam
sobrecarregando os alunos, calendários mal estruturados e a pressão de professores,
colegas e dos próprios estudantes (NOVA; OLIVEIRA, 2021).
Já Santos (2011) e Steptoe et al., (2007) indicam diferentes aspectos, a
exemplo de gênero, questões socioeconômicas, situação de moradia e área de cursos
como possíveis fatores que interferem na saúde mental dos universitários. Ao lado
desses fatores, a questão socioeconômica tem impacto direto na continuidade dos
estudos.
Nesse sentido, é fundamental pensar em estratégias para uma efetiva
democratização da educação, que inclua ampliação do acesso e fortalecimento do
ensino público, além de políticas que possibilitem a permanência dos estudantes no
sistema educacional (VASCONCELOS, 2010).
O quadro abaixo (Quadro 2), apresenta a síntese de alguns destes elementos
e fatores de interesse desse estudo relacionado aos Transtornos Mentais Comuns em
estudantes universitários da graduação.

Quadro 2: Síntese dos fatores associados aos Transtornos Mentais Comuns em estudantes
universitários.

Fatores Autores e Autoras Elementos

Coulon (2008); Dificuldades estruturais e a complexidade

Fatores Externos e/ou Bourdieu (2011); das normas que orientam o ambiente
Fatores Institucionais Nova, Lirio (2021). universitário.
do Ambiente Universitário
e/ou Carleto et al., (2018); Períodos específicos do calendário
Fatores Acadêmicos. Costa; Mendes; acadêmico (início ou final do curso).
Andrade (2017).
Nova; Oliveira (2021). Excesso de carga horária, cursos e
disciplinas mal planejadas. Calendários
mal estruturados e pressão de professores,
colegas e dos próprios estudantes.

Almeida; Soares (2003); Realização de atividades extracurriculares.

Rodrigues (2020). Pressão acadêmica e rendimento.

Silva (2020). Estabelecimento de relações de poder,

exigências de desempenho,
competitividade e sobrecarga de
atividades.
 71

Arino (2018). Excesso de carga horária de estudo, nível

de exigências em relação ao processo de
formação.

Oliveira (2007); Problema na estrutura curricular que

Vasconcelos (2010); impossibilita conciliar a atividade
Andrade; Teixeira acadêmica com outras atividades.
(2017);
Dificuldade de acesso às políticas de
Salata (2018). assistência estudantil.

Veras (2018). Pressão da vida acadêmica e inquietações

quanto ao pertencimento.

Carleto et al., (2018). Estresse resultante das atividades práticas;

Crescente volume de informações entre
uma excessiva carga de estudos e pouco
tempo para atividades de lazer.

Xavier, Nunes e Santos Pré-disposição, insegurança,

Fatores Individuais e/ou (2008); personalidade do sujeito, vivências, história
Fatores Internos e/ou Veras (2018). familiar, forma ao qual cada um adere
Fatores Pessoais e/ou àquelas exposições e situações
Fatores Relacionais. vivenciadas.

Adaptação a um novo contexto, novas

rotinas de sono, novas demandas de
organização do tempo e estratégias de
Arino (2018); estudo.
Oliveira (2007).
Sentimento de desamparo e despreparo
diante do novo e a dificuldade de
estabelecer relacionamentos com os
colegas e professores.

Dificuldades financeiras enfrentadas pelo

estudante universitário para custear um
curso superior. Vulnerabilidades pessoais,
conflitos relacionais e relação de trabalho.

Andrade; Teixeira Auto eficácia, autoestima, desmotivação

(2017); para os estudos, problemas para gerenciar
Lameu; Salazar; Souza os relacionamentos.
(2016).

Mercuri; Polydoro O estabelecimento de uma percepção de

(2003). identidade.

Almeida; Soares (2003); Dificuldade financeira para manter-se na

Fatores Individuais e/ou Rodrigues (2020). Universidade. O desenvolvimento de
Fatores Internos e/ou relações interpessoais novas e mais
Fatores Pessoais e/ou maduras. Questões de intimidade e o
Fatores Relacionais. comprometimento com objetivos
vocacionais.
 72

Baker; Schultz (1992); As dificuldades de adaptação e realização

Teixeira (2008). na instituição.

Almeida (2007). O fato de passar a morar longe da família.

Polydoro (2000); A transição do ensino médio para o

Almeida; Soares (2003); superior.
Pinho (2015);
Hagenauer; Volet
(2014);
Almeida; Soares;
Ferreira (2000).

Millan (1986); Conflito de valores, problemas existenciais

Hoirisch et al., (1993). e necessidade de realização pessoal e
produtiva como adulto-jovem.

Carleto et al., (2018). Dificuldade na administração do tempo,

ansiedades e expectativas relacionadas ao
futuro.

Andrade; Teixeira Questões sociais relativas às dimensões

Fatores Contextuais, (2017); étnico-raciais e de gênero.
Fatores Étnico-raciais, Silva (2020).
Fatores de Sexo e Gênero,
Fatores de Classe.
Pinheiro-Machado Valores elitistas, aristocráticos constituídos
(2019). no interior do ambiente universitário por
pessoas privilegiadas econômica, social e
culturalmente.

Buss; Filho (2007); Determinantes Sociais da Saúde (fatores

Vasconcelos (2010); sociais, ambientais, econômicos, culturais,
CNDSS (2010). étnicos-raciais, psicológicos e
comportamentais).

Gomes (2006;2012); Violência, Bullying, Racismo Estrutural,

Raposo (2018); Racismo Institucional e Racismo
Gomes (2020). Epistêmico.

Fonte: Elaborado pelo autor deste estudo (2022).

2.4 O INGRESSO NO ENSINO SUPERIOR E O CONTEXTO DA SAÚDE MENTAL

Conforme Bittencourt; Jesus (2018), a entrada na Universidade, por si só, diz

respeito a uma transição que implica em mudanças e possíveis desestabilizações
para todos aqueles que nela ingressam, pois, os sujeitos adquirem um novo status
frente à sociedade. Segundo Fagundes (2012, p. 64), esta transição consiste em um
processo de mudança que implica descontinuidade na trajetória vital, aspecto que
condiciona uma modificação de condutas, papéis e ambientes que é mediada por
fatores institucionais e sociais.
 73

Para o indivíduo jovem, especificamente, o ingresso no Ensino Superior tem

sido considerado, dentre suas escolhas, como o período de transição para a vida
adulta, pois coloca em prática o projeto de carreira, que inicia-se com o ingresso no
curso escolhido. Neste percurso, as mudanças serão eminentes, porém as
características pessoais, familiares, sociais e culturais estarão interligadas neste
processo, exercendo uma influência determinante, não somente na escolha do curso,
mas sobre o seu processo satisfatório ou insatisfatório da adaptação do estudante à
Vivência Acadêmica (ALMEIDA; PINHO, 2008; MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2016;
SOARES; GUISANDE; ALMEIDA, 2007).
Ademais, o ingresso na Universidade representa uma conquista e uma
experiência repleta de desafios, pelas quais as características individuais exercem um
efeito significativo nas vivências e na aprendizagem do estudante universitário. Para
tanto, exige deste aluno o uso de distintas estratégias no enfrentamento das situações
suscitadas no contexto universitário para garantir a sua adaptação e o sucesso
acadêmico (PORTO et al., 2017; SOARES; ALMEIDA; GUISANDE, 2011; TEIXEIRA;
DIAS; WOTTRICH; OLIVEIRA, 2008).
Nesse sentido, Almeida; Soares (2003) ressaltam que o primeiro ano da vida
na Universidade, em especial, tem sido caracterizado como “um período crítico,
potencializador de crises e/ou desafios desenvolvimentais e como o principal
determinante dos padrões de desenvolvimento estabelecidos pelos jovens ao longo
da sua frequência universitária” (p. 19).
E por que o primeiro ano é tão impactante? Conforme Oliveira et al., (2014),
no processo de adaptação e Vivência Acadêmica, o estudante universitário
experimenta novas exigências e responsabilidades do Ensino Superior, tais como:
postura ativa frente à aprendizagem, ajustamento às regras da instituição, bem como
convívio com novos colegas e professores. Ainda que passado o primeiro ano de
curso, os estudantes continuam sendo afetados por outras pressões durante a sua
permanência na graduação (ALMEIDA et al., 2012; GRANADO et al., 2005).
No entanto, quanto ao período do curso, na literatura ainda não há um
consenso quanto aos resultados, sendo que, alguns estudos apontam que os
estudantes em períodos iniciais (primeiro ano ou semestre) são os que adoecem com
maior frequência e apresentam taxas maiores de TMC (CARLETO et al., 2018),
enquanto outros, indicam maior incidência no período final do curso (COSTA;
MENDES; ANDRADE, 2017).
 74

Logo, tais momentos correspondem a períodos de grandes mudanças na vida

do estudante, sendo que estas são responsáveis por inúmeras situações
estressantes, como a distância da família, novos relacionamentos interpessoais,
relacionamentos amorosos, a adaptação à vida acadêmica, decisão sobre prioridades
e gerenciamento da vida financeira (CESTARI et al., 2017).
Carleto et al., (2018) ressaltam ainda o estresse resultante das atividades
práticas, dificuldade na administração do tempo, frente ao crescente volume de
informações e entre uma excessiva carga de estudos e pouco tempo para atividades
de lazer, além das ansiedades e expectativas relacionadas ao futuro, principalmente
nos cursos da área da saúde, que por si só experimentam altos níveis de estresse.
Ademais, as situações estressantes aumentam progressivamente, uma vez
que a cada etapa do curso surgem novas exigências que requerem o desenvolvimento
de habilidades e competências por parte dos estudantes (CHAO, 2010).
Dessa maneira, tornar-se estudante implica o sujeito em um aprendizado
constante dos códigos que organizam o espaço universitário, tanto em termos de
instituição quanto de relação; em responsabilização frente às suas demandas; e em
uma assunção de protagonismo em direção ao sucesso do rendimento acadêmico
(COULON, 2008). Frente a estas variáveis, a saúde mental dos estudantes de ensino
superior tem preocupado bastante pelo crescimento dos níveis de casos de
transtornos psíquicos (SILVEIRA, 2011).
Conforme Caixeta (2011), o interesse pela saúde mental, distúrbios psíquícos
e qualidade de vida em alunos universitários é uma questão a qual vem sendo
discutida e pesquisada há algumas décadas. Desde a implantação do primeiro serviço
formal de saúde mental oferecido a estudantes universitários, em 1910, por Stewart
Paton, na Universidade de Princeton (EUA), vários outros estudos descrevendo esses
fenômenos têm sido realizados. Em meados do século XX, os estudos concentravam-
se na Europa e nos Estados Unidos justificados pelo número de universidades
presentes nestes países.
Consoante com Hahn; Ferraz; Giglio (1999), a ênfase desse serviço
disponibilizado por Paton era maior em relação aos poucos alunos que já haviam
desenvolvido um quadro de sintomas psiquiátricos. Embora já houvesse a
preocupação com a avaliação dos problemas comunitários, a psiquiatria voltada para
os estudantes universitários sempre tentara manter um interesse na relação entre o
indivíduo e o sistema social do qual o mesmo fazia parte. Um dos primeiros trabalhos
 75

publicados a refletir essa preocupação data de 1919 e foi escrito por McFie Campbell,
intitulando-se “The Responsabilities of the Universities in Promoting Mental Hygiene”.
Já em 1920, o Dr. F. E. Williams discutia, na Associação de Saúde Mental
Americana, em Chicago, os problemas emocionais que os estudantes universitários
enfrentavam ao se tornarem adultos. Segundo Reifler et al., (1969) “as universidades,
cuja função é trabalhar com a mente do estudante, ainda prestam pouca atenção à
saúde mental dos mesmos…”.
Frente ao reconhecimento dessa necessidade, Farnsworth (1967) relata que
a Universidade de Wisconsin (EUA) manteve um serviço de atendimento a seus
alunos por 10 anos (1914-1924). Outras universidades americanas, como Yale,
Vassar, Dartmouth e Washburn College, desenvolveram, durante a década de 20,
serviços, cursos e sistemas de aconselhamento para o seu alugado.
Na Inglaterra, conforme relata Lucas (1976), em meados das décadas de 50
e 60, as preocupações e pesquisas voltaram-se ao estudo da incidência de doenças
psiquiátricas formais que afetavam a população universitária, chegando-se a uma
conclusão bastante semelhante à dos EUA, de 2 a 4% de incidência, ao longo de um
período de três anos. Segundo o mesmo autor, em 1951, devido a um alto índice de
suicídio entre os alunos de graduação de Oxford (11 vezes maior do que na população
da mesma faixa etária), é que se passou a dar atenção aos problemas concernentes
a esse tipo de população.
Coincidentemente, nesse mesmo ano, psiquiatras e outros médicos
dedicados à questão do ensino superior fundaram a British Student Health
Association. Alguns anos depois, em 1959, Carpenter e Rock, apud Lucas (1976),
também encontraram altos e preocupantes índices de suicídio em Cambridge e em
outras sete universidades britânicas (HAHN et al., 1999).
Com relação à qualidade de vida dos estudantes universitários, segundo
Oliveira (1999), em 1972, Harnett aborda, pela primeira vez, a importância de se
estudar a temática com ênfase nos acadêmicos, em editorial do Journal of the
American School Health Association. Somente quinze anos após essa publicação
Milbrath e Doyno (1987) publicam um estudo desenvolvido na State University of New
York entre os anos de 1983 e 1984, enfatizando a necessidade de se conhecer a
qualidade de vida da população universitária.
No Brasil, com a expansão universitária, sobretudo na segunda metade do
século XX, o interesse por este tema tem ganhado adeptos. Os primeiros teóricos
 76

nacionais interessados na temática foram: Loreto (1958; 1985), Fortes (1972),

Albuquerque (1973) e Giglio (1976). Todos estes autores demandaram a atenção para
a necessidade da criação de um atendimento formal aos estudantes, no que diz
respeito aos aspectos psíquicos e de saúde mental dos mesmos.
Os textos publicados nessa época tinham maior preocupação com aspectos
quantitativos e tentavam identificar qual porcentagem de alunos apresentava
indicativos da necessidade de cuidados na área de saúde mental. Embora os
trabalhos não sejam comparáveis entre si quanto à metodologia utilizada, eles
apresentavam uma grande variação numérica a respeito da incidência de prevalência
de problemas mentais, que oscilava entre 4% e 20%, não se discriminando os tipos
de comprometimentos (HAHN et al., 1999).
No entanto, apesar do crescente interesse, nota-se ainda uma escassez de
estudos epidemiológicos sobre a disfunção psiquiátrica em estudantes universitários,
além de ausência de rigor metodológico e estatístico (CAIXETA, 2011).
Estudos epidemiológicos acerca do sofrimento psíquico, qualidade de vida e
Transtornos Mentais Comuns na população estudantil universitária são insuficientes
e tendem a focar populações específicas de estudantes em cursos específicos
(CERCHIARI; CAETANO; FACCENDA, 2005; CASTRO, 2017).
De acordo com Caixeta (2011), os postulados das linhas de estudo das
pesquisas brasileiras publicadas no intervalo entre 1958 a 2002, referem-se aos
levantamentos dos índices de uso dos serviços de saúde mental oferecidos pelas
Universidades e podem ser categorizados através dos padrões dos resultados obtidos
em três grupos:

[...] levantamento dos índices de utilização dos serviços em saúde das

instituições; estudos epidemiológicos de problemas específicos utilizando
amostras representativas de distúrbios não psicóticos, tais como: abuso de
anfetaminas; pensamento suicida e tentativas de suicídio; uso de bebidas
alcoólicas; dificuldades no processo ensino-aprendizagem e saúde mental do
estudante de medicina e, por fim, o terceiro grupo abrange um número
relativamente grande de estudos com características específicas, todos
direcionados à investigações realizadas com estudantes da área da saúde
(CAIXETA, 2011, p. 14).

Apesar dos avanços dos estudos sobre os impactos do cotidiano universitário

na saúde mental e qualidade de vida dos estudantes do ensino superior, é importante
destacar que a maioria das pesquisas concentram-se no primeiro grupo, ou seja,
levantamentos dos índices de utilização dos serviços de saúde mental oferecidos
 77

pelas Universidades (MENEZES et al., 2016; GOMES et al., 2020; FERREIRA et al.,
2016; CARLETO et al., 2018; SILVA; COSTA, 2012; SILVA; GUERRA, 2014).
Xavier, Nunes e Santos (2008), na pesquisa denominada "Subjetividade e
sofrimento psíquico na formação do sujeito na Universidade", ressaltam a importância
de considerar o sofrimento dos indivíduos enquanto estudantes, a ter em vista o quão
desafiante configura-se o espaço universitário, visto que o mesmo é capaz de
sensibilizar circunstâncias que demandam aspectos cognitivos, sociais, físicos e,
sobretudo, emocionais, por um período relativamente longo na vida do aluno.
De acordo com Fernandez; Rodrigues (1993) e Cowan; Morewitz (1995),
essas circunstâncias podem desencadear situações de crises. Ademais, frente a tal
sofrimento psíquico nos estudantes universitários, é preciso desenvolver um olhar
microscópico, que olhe para dentro do indivíduo e também um olhar telescópico,
mirando as relações exteriores do ambiente universitário em que estes indivíduos
estão imersos (GOLDSTEIN, 2018).
Nesse sentido, a Universidade propõe e impõe situações que ocasionam
sofrimento psíquico e que manifestam-se mediante diferentes fenômenos. Além disso,
quando tais problemas psicossociais são comumente encontrados em estudantes
universitários e, quando não avaliados e tratados, podem levar às evasões que são
onerosas para o ensino público, para a sociedade e para o próprio estudante
(CERCHIARI, 2004).
Logo, as instituições de ensino superior devem reavaliar suas políticas e seus
programas de qualidade de vida e saúde mental aos discentes para garantir medidas
de intervenção e prevenção específicas que tratem mentalmente os alunos no
decorrer do percurso da graduação. Ainda, sabe-se que os mesmos assumem
posição importante frente aos investimentos sociais do país, reforçando a
necessidade de novos estudos e pesquisas em saúde mental e prevalência de
sintomas psicopatológicos entre universitários (PADOVANI et al., 2014; BROWN,
2016).

2.5 AS TRANSFORMAÇÕES DA UNIVERSIDADE E OS DESAFIOS DA VIVÊNCIA

ACADÊMICA NA CONTEMPORANEIDADE

A Universidade, ao longo dos séculos, vem passando por sucessivos

processos de transformação. Como uma organização social, surgiu no ocidente entre
 78

os séculos XI e XII, no período medieval, em um contexto de forte controle pela Igreja

Católica, que, por sua vez, regulava a sociedade em basicamente todos os seus
aspectos, almejando unificar os processos culturais, bem como agregar o pensamento
intelectual daquela época (MACÊDO, 2014).
No século XV, contudo, percebem-se transformações sociais (declínio do
feudalismo, expansão do capitalismo, dentre outros fatores) que impactam
diretamente essas instituições, tornando-as mais abertas ao Humanismo, às Artes e
à Ciência (JANOTTI, 1992; TRINDADE, 2000; CHARLE; VERGER, 1996; FÁVERO,
1980; RIBEIRO, 1975).
Como essas instituições atravessam séculos, sua origem, como a
conhecemos hoje, remota do século XI, na era medieval, o que revela uma grande
habilidade de sobrevivência, segundo Simões (2013), tanto pela passagem do tempo,
quanto pelas alterações da sociedade em que se constituem.
Consoante com Paula (2002), o período pós Revolução Francesa marca a
consolidação do capitalismo, a ruptura da sociedade com a Igreja e a constituição de
um modelo de Universidade estatal, como as napoleônicas, que visava formar
quadros para atender às demandas do Estado.
No Século XIX, como aduz Polydoro (2003), com as mudanças ocorridas a
partir da Revolução Industrial, a Universidade tomou a forma e finalidade de produção,
armazenamento e a difusão do conhecimento científico e tecnológico e também
formação das elites dirigentes a selecionar, por via meritocrática, os quadros para
direção do Estado e das empresas.
No decorrer do tempo, no contexto brasileiro, a origem do sistema
universitário iniciou-se relativamente tarde em comparação a outros países latino-
americanos. As primeiras experiências de cursos superiores no País ocorrem apenas
no século XIX, e a formação das primeiras universidades somente no século XX.
Segundo Anísio Teixeira (1964), o Brasil pré-universidade era composto por colégios
profissionais controlados pelos jesuítas, nos quais eram adotados currículos clássicos,
voltados majoritariamente para a Teologia.
A origem da Universidade no país foi influenciada pela concepção
profissionalizante da elite composta por portugueses oriundos da Corte que residiam
no Brasil (OLIVEIRA; MELO; RODRIGUES; PEQUENO, 2021).
De acordo com Paim (1981), no começo do século XX, após infrutíferas
tentativas, surgiu a Universidade no Brasil. A princípio, a Universidade brasileira era
 79

caracterizada pela integração dos institutos que eram compostos por faculdades
profissionais, influenciados diretamente pela Escola de Cirurgia da Bahia, fundada em
1808, por D. João VI.
Ao perpassar o século XX, as composições econômicas, culturais e políticas
do final do século XX foram capazes de desencadear mudanças no contexto
educacional as quais expandiram as fronteiras do Brasil. As questões de acesso e de
equidade se colocaram como um dos principais desafios para o ensino superior
brasileiro no século XX (NEVES; RAIZER; FACHINETTO, 2007; BARBOSA, 2014;
2015).
Dessa maneira, como nos ensina Heringer (2014), a condução social da
Universidade perpassa pelo entendimento de que as Instituições de Ensino Superior
são fruto de desenhos sociais e históricos elaborados por atores que não
necessariamente estão dentro delas.
A Universidade, enquanto instituição pública de ensino superior é
compreendida por muitos pesquisadores, inclusive Sampaio e Freitas (2010), como
um lugar privilegiado, onde pode-se sistematizar e propagar o conhecimento já
produzido e acumulado e, ao mesmo tempo, a partir desses conhecimentos, produzir
novos saberes. De acordo com os autores, a tarefa de manutenção desse espaço na
contemporaneidade é deveras desafiadora, uma vez que necessita considerar a
comunidade acadêmica na sua forma de existir e agir, as questões epistemológicas e
as preocupações com a formação profissional e ética. Acrescentando-se a esse
desafio a necessidade de tornar a Universidade em um lugar de escuta, acolhimento
e de expressão do sujeito, ele amplia-se significativamente.
Sendo assim, neste processo ainda vigente de democratização do acesso ao
ensino superior, novos desafios começam a surgir, como a necessidade de mudanças
estratégicas tanto na estrutura física quanto nas ações pedagógicas. Sob esta
perspectiva, Almeida e colaboradores (2012), referem-se que o aumento das
oportunidades no ingresso ao curso superior ampliou os desafios e dilemas a serem
enfrentados pelos discentes e também pelas próprias instituições.
Não seria um equívoco, portanto, apreender dessas mudanças a nível
exploratório, no que diz respeito aos mecanismos de acesso, e suas evidentes
contradições: embora as Universidades públicas tenham passado a adotar a política
de cotas como forma de inclusão dos grupos historicamente excluídos, consequência
das pautas históricas dos movimentos negro e indígena, percebe-se que um
 80

fenômeno ocorre em países pluriétnicos como o Brasil, “quando estudantes de grupos

minoritários (étnicos ou outros) entram na Universidade e verificam que sua inclusão
é uma forma de exclusão: confrontam-se com a tábua rasa que é feita das suas
culturas e dos conhecimentos próprios das comunidades donde se sentem originários”
(SANTOS, 2011. p. 43).
Tal aspecto, no entanto, poderia relacionar-se ao problema da evasão, como
também nos levar a reflexões mais abrangentes, que viriam a problematizar os
fundamentos epistemológicos do conhecimento científico. Para Castro (2012), a
evasão universitária é definida como o desligamento do curso superior por qualquer
outro motivo que não a diplomação. Silva Filho; Motejunas et al., (2007) apontam uma
média de evasão de 12% nas Universidades públicas.
Concernente a essa variável, os estudantes que apresentam maiores indícios
de sofrimento mental são aqueles que revelam predisposição à evasão. Na análise
citada por Casanova et al. (2018), as variáveis pessoais e acadêmicas impactam
diretamente na intenção de abandono do curso. Analogamente à literatura
referenciada por Nogueira (2017), os problemas de saúde mental interferem no bem-
estar dos estudantes de Ensino Superior, afetando o percurso acadêmico e
aumentando a taxa de abandono.
Desde 1997, o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e
Estudantis - FONAPRACE realiza o levantamento do Perfil Socioeconômico-
demográfico e Cultural do Alunado das Instituições Federais de Ensino Superior e
segundo os dados do estudo mais recente, 43% dos estudantes pertencem as
categorias C, D e E – categorias que englobam alunos provenientes de famílias cujos
chefes têm atividades ocupacionais que exigem pouca ou nenhuma escolaridade e
cuja renda familiar média mensal é de no máximo R$ 927,00. De acordo com o
FONAPRACE, as condições socioeconômicas dos estudantes de graduação das IFES
refletem uma realidade semelhante àquela a que é submetida à população brasileira
Segundo os estudos de Marinho-Araújo, Bisinoto e Almeida (2011), destaca-
se que o 1º ano no contexto universitário é considerado o mais delicado para o
estudante, a ser assinalado de maneira significativa para a ocorrência do sucesso ou
não do aluno. Salienta-se, de acordo com os estudos, que é durante esse ano que
muitas evasões acontecem e o FONAPRACE aponta as dificuldades
socioeconômicas da parcela do segmento estudantil, estimada em 14%, como uma
das causas externas da evasão e da retenção.
 81

Consoante com a 8ª edição do Mapa do Ensino Superior, publicado em 2018

e divulgado pelo Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de
Ensino Superior no Estado de São Paulo (SEMESP), a evasão em 2015 foi de 28,6%
na rede privada e 18,4%, na pública. Nos cursos superiores na modalidade à distância,
34,2% na privada e 28,7% na pública. Em 2016, atingiu 30,1% na rede privada e
18,5% na rede pública. Nos cursos de educação à distância (EaD), o índice chegou a
36,6% nas faculdades e universidades particulares e a 30,4% nas mantidas pelos
governos.
Na mesma direção, Finatti et al. (2007, p. 248) afirmam que, “para que o aluno
possa desenvolver-se em sua plenitude acadêmica, é necessário associar, à
qualidade do ensino ministrado, uma política efetiva de assistência, em termos de
moradia, alimentação, saúde, esporte, cultura e lazer, entre outras condições”.
Vasconcelos (2010) também compreende que a assistência estudantil
possibilita os recursos para a superação dos obstáculos para o bom desempenho
acadêmico, o que permite que o estudante desenvolva sua graduação e obtenha um
bom desempenho curricular, minimizando situações de abandono e trancamento de
matrícula.
Assim, é perceptível que, apesar da expansão de vagas, dos programas de
assistência e das políticas de democratização de acesso ao ensino superior, não é
possível ignorar que os desafios encontrados pelas Universidades brasileiras ainda
são de grandes proporções. Como exemplo, tem-se os dados publicados pela
Universidade Federal da Integração Latino-Americana (2019), em que as
Universidades federais brasileiras são ranqueadas segundo o percentual de evasão
dos alunos, e os dados revelam uma média percentual de 14,57% de evasão nas
mesmas.
De acordo com Dias Sobrinho (2013), a democratização da educação,
entendida como o aumento do ingresso e da matrícula estudantil, tem grande
importância como política de inclusão, porém, é imprescindível pensar também na
qualidade da formação, dos conhecimentos e nas condições de permanência e
qualidade de vida do alunado.
Isto posto, é preciso incluir a evasão como um desafio a ser superado por
essas instituições e, mediante aprimoramento de ações de assistência estudantil que
garantam a permanência dos estudantes nas Universidades, diminuir esse percentual.
Sabe-se que a evasão é motivada por múltiplos fatores e, portanto, o fenômeno
 82

merece ser cuidadosamente estudado a visar a identificação das principais causas da

evasão e, quando possível, a minimização dos seus efeitos (BAGGI; LOPES, 2011).
Diante dessa realidade, Melo et al., (2009, p. 419) assevera que um dos
principais desafios das Universidades frente à Vivência Acadêmica na
contemporaneidade é "ser crítica e ser capaz de preparar e desenvolver seus alunos
para pensar de maneira globalizada, o que implica em uma constante busca da
qualidade e melhoria de desempenho e para isso, é necessário redimensionar
tecnicamente a força de trabalho." Para os autores, a entrada no ambiente
universitário não constitui a transformação do individuo em um mero produto ou
prestador de serviço, mas sim em um sujeito que estará em um espaço no qual é
possível pensar a sociedade e suas respectivas peculiaridades locais, regionais,
nacionais, globais e as estruturas organizacionais diferenciadas.
Mais recentemente, Dixon (2004) escreveu um guia contendo instruções para
os estudantes universitários alcançarem o sucesso. Segundo o autor, há muitos e
diferentes pensamentos acerca do propósito e dos desafios da Universidade e dos
modos como devem ser buscados o ensino e a sabedoria. No limite, haveria um polo
romântico, ao qual se oporia diametralmente a um gerencialista, existindo um largo
espectro de alternativas possíveis entre os dois.
Consoante com o autor, na primeira visão, as Instituições de Ensino Superior
seriam o lugar para o desenvolvimento desinteressado das potencialidades artísticas
e intelectuais dos jovens estudantes, sem os limites das regras; dos exercícios
técnicos ou do treinamento das habilidades, mas orientada apenas pela
automotivação e pelo amor do conhecimento e da aprendizagem. Na segunda, a
abordagem é analítica e estritamente utilitária, diante de um objetivo a ser vencido,
devendo-se estabelecer uma lista das tarefas a serem realizadas, inventariar os
recursos disponíveis, as regras a serem cumpridas, os procedimentos lógicos e
metodológicos a serem seguidos para que os resultados esperados sejam
alcançados, obtidos e produzidos. Assim, leituras, aulas, trabalhos, tudo seriam
etapas para aquisição do grau final que permitirá um lugar no mercado de trabalho e,
principalmente, o acesso a um salário mais alto e às mais prestigiadas e poderosas
posições ou funções sociais (DIXON, 2004).
Ademais, Caixeta (2011, p. 41) alerta que é importante considerar que a forma
como está organizado o Ensino Superior, a ter sua atenção nos processos de
formação profissional; na regulação das atividades dos estudantes a fim de garantir
 83

uma resposta adequada aos objetivos do curso; às múltiplas determinações do

contexto de estudo, como condição social, econômica e cultural; e por fim à avaliação,
tanto externa, quanto a que o sujeito faz de seu estado interno com vista a responder
as expectativas colocadas em sua formação, tudo isso sem considerar as
necessidades subjetivas pelos estudantes, pode ser um elemento desencadeante de
distúrbios para a saúde mental dos universitários.

2.6 SAÚDE MENTAL E A ENTRADA DE NOVOS SUJEITOS EPISTÊMICOS NA

UNIVERSIDADE

Em um país como o Brasil, composto por uma sociedade heterogênea e com

muitas desigualdades sociais, o tema da saúde mental e diversidade na educação
assume especial relevância quando consideramos a recente entrada de novos
sujeitos epistêmicos - com diferentes culturas, linguagens e hábitos - no cenário das
instituições de ensino superior (GOMES, 2012) que permanecem em construção
contínua por sua complexidade e particularidade (FLEURY, 2000).
Isto posto, a noção de sujeitos epistêmicos surge inicialmente no bojo das
lutas pelas cotas para pessoas negras, povos originários, comunidade LGBTQPIA+
(sigla que representa o grupo de pessoas que identificam-se como Lésbicas, Gays,
Bissexuais, Travestis, Transexuais, Transgêneros, Quer, Panssexuais, Intersexuais,
Assexuais e outras), povos de comunidades tradicionais e pessoas com deficiência
nas universidades brasileiras, e faz parte das estratégias em ações afirmativas como
uma provocação ética, intelectual e política (GOMES, 2012).
Salienta-se que a história das Universidades, suas transformações e
características ao longo do tempo têm sido, com persistência cada vez maior, objeto
de estudos e análises que têm contribuído para a compreensão do papel social que
ela tem desempenhado desde as suas origens até a nossa época (CHARLE; VERGE,
1996).
Nesse sentido, as mudanças ocorridas no século XX marcaram grandes
transformações culturais, sociais, econômicas e tecnológicas, influenciando nos
hábitos, costumes, valores, crenças e, principalmente, no comportamento dos
indivíduos que impactaram na reestruturação do ensino superior (BRUNO, 2019).
No decorrer do tempo, as composições econômicas, culturais e políticas do
final do século XX, aliadas aos avanços científicos e tecnológicos, foram capazes de
 84

desencadear mudanças no contexto educacional as quais expandiram as fronteiras

do Brasil. No país, ampliaram-se os requisitos para que as universidades públicas
pudessem alavancar o seu quantitativo de vagas com fins de diminuir a desigualdade
de oportunidades, com procedimentos de inclusão, como a Lei de Cotas para pessoas
com deficiência nº 8213/1991 e a Lei de Cotas nº 12.711/2012 (ALMEIDA et al., 2012;
BRASIL, 1991; BRASIL, 2012).
Sendo assim, através da concessão das bolsas por meio do Programa
Universidade Para Todos (PROUNI), do Financiamento Estudantil (FIES), do
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação, com a Expansão das Universidades
Federais (REUNI) no ano de 2006, e as políticas de ações afirmativas para reservas
de vagas nas Universidades públicas para alunos da escola pública, pretos e pardos,
quilombolas, povos ciganos, indígenas, pessoas com deficiência, comunidade
LGBTQPIA+, entre outros grupos, as Universidades ampliaram o número de vagas, o
que favoreceu o ingresso de alunos que antes não conseguiriam iniciar um curso
superior (RIBEIRO; GUZZO, 2017).
Logo, o ingresso destes novos sujeitos epistêmicos no ensino superior
funciona como uma estratégia que visa uma dupla entrada e permanência nas
Universidades: a dos jovens negros, indígenas, ciganos, quilombolas, pessoas com
deficiência, comunidade LGBTQIA+; e a de suas referências linguísticas, culturais,
epistêmicas, da materialidade de seus corpos e da multiplicidade de suas relações
com a vivência acadêmica e com o mundo (BERNADINO-COSTA; MALDONADO-
TORRES; GROSSFOGUEL; CARVALHO, 2018).
Quando esse novo público adentra a Universidade, uma parcela da população
que foi historicamente excluída, de baixa condição econômica, da zona rural, negros,
quilombolas, indígenas, entre outros, tem o poder do acesso. Com isso, o desafio se
tornou a promoção das condições de permanência no espaço acadêmico desses
indivíduos. Pois, tão importante quanto o ingresso é a permanência e,
consequentemente, a conclusão do curso, visto que, apenas dessa forma garante-se
a diminuição das desigualdades sociais, raciais e regionais por meio da educação
(ZUIN; BASTOS, 2019).
Entretanto, consoante com Santos (2022), compreende-se que apenas a
promoção do acesso por meio da adoção de políticas públicas educacionais não
garante a inclusão e que é preciso garantir também a permanência e a conclusão do
curso. Ademais, segundo o autor, entende-se que a política de assistência estudantil
 85

tem um papel fundamental na busca por igualdade de condições, pois é uma grande
estratégia no combate às desigualdades sociais e raciais.
De acordo com Senkevics; Mello (2021), o perfil discente dos campi federais
foi efetivamente modificado no período de 2012 a 2016. Se, de um lado, ainda existem
muitos desafios pela frente – tais como garantir que estudantes menos privilegiados
consigam progredir e concluir a graduação com sucesso –, resta evidente que, sem
uma política de ação afirmativa, tampouco conseguiremos avançar na democratização
do acesso.
Portanto, atrelado ao contexto econômico, cultural, social e político, não há
como se pensar a Universidade sem que se pensem as relações com os movimentos
sociais e os impactos na sociedade. Gomes (2006), quando trata da incidência das
políticas de ações afirmativas na Universidade, aponta a importância de alinhar as
relações entre a Sociedade e Universidade, a partir das lutas dos Movimentos Sociais.
No âmbito do acesso a Universidade, a expansão do Ensino Superior está
ainda em processo de democratização, de forma que a massificação continua a fazer
do acesso por meio da meritocracia ao invés do direito. Critérios raciais e
socioeconômicos assumem papel importante em relação às políticas de ação
afirmativas para democratizar o ensino superior (SALATA, 2018).
Nesse sentido, observa-se em Souza (2011), a ideia de uma Universidade
construída a partir de marcos civilizatórios e organizada para propor uma disputa
epistemológica, social e material na vida das pessoas e suas famílias. Tratar dessas
instituições, neste contexto, é observar as variáveis de classe, raça, gênero, território,
percebê-la como corpo político incluso numa realidade social-geográfica-racial. Esse
corpo, que a Universidade carrega, representa um campo de discussão cultural e
concepção civilizatória, sendo constante a disputa do ensino, pesquisa e extensão
como mecanismos de construção de novos marcos e pressupostos.
Todavia, para além dessas mudanças inerentes ao próprio processo de
ingressar na Universidade e tornar-se estudante, a vivência acadêmica para pessoas
pobres, negros/as, comunidade LGBTQPIA+, ciganos, dentre outras populações com
pouco poder político, acrescentam-se, como aduz Sousa; Pontes (2011, p. 520),
“constrangimentos culturais, econômicos, pedagógicos e psicológicos produzidos no
interior da universidade”.
Frantz Fanon (2008), em “Peles Negras, Máscaras Brancas”, discorre acerca
da sua vivência como estudante de medicina negro na França, em que passa a ser
 86

visto na condição de negro, e de como era tratado pelos outros como “o meio do
caminho no desenvolvimento do macaco até o homem” (2008, p. 33).

Fanon utiliza a linguagem do trauma, como a maioria das pessoas negras o

faz quando fala sobre experiências cotidianas de racismo, indicando o
doloroso impacto corporal e a perda característica de um colapso traumático,
pois no racismo o indivíduo é cirurgicamente retirado e violentamente
separado de qualquer identidade que ela/ele possa realmente ter. Tal
separação é definida como um trauma clássico, uma vez que priva o indivíduo
de sua própria conexão com a sociedade inconscientemente pensada como
branca. “Eu sentia lâminas de facas me abrindo de dentro para fora...”
(KILOMBA, 2019, p. 39).

Consoante com Pinheiro-Machado (2019), apesar do Brasil ter vivido uma

fase de crescimento, inclusão social e popularização universitária, os campi
continuaram com o ethos elitista e branco, causando um choque nos estudantes. De
acordo com o estudo conduzido por Souza (2015), o sofrimento psíquico também
ocorre no meio acadêmico como consequência de experiências discriminatórias.
Ademais, ressalta-se a incidência do estresse de minorias e das
microagressões que permeiam tal ambiente (PAVELTCHUK; BORSA, 2020;
CARVALHO et al., 2021; SILVA et al., 2021; CHINAZZO et al., 2021). Para parte
desses estudantes, a Universidade torna-se um lugar de sentimentos ambíguos, ao
mesmo tempo que desperta prazer, provoca sofrimento e, por vezes, o adoecimento
(SOUZA et al., 2017).
Logo, para Carvalho (2019), não basta a inserção de sujeitos epistêmicos nas
Universidades, seria, pois, urgente a inserção destes sujeitos do conhecimento
ocupando posições na docência do ensino superior. Ainda que, a princípio, como
convidados, garantindo que saberes contra hegemônicos produzidos por estes grupos
sejam acessados pelos discentes cotistas sob o manto da legitimidade científica e
acadêmica, em geral só desfrutada pelo cânone eurocêntrico.
Ao mesmo tempo, assinala-se que o contexto da educação superior deve
dialogar com as necessidades destes novos sujeitos, implementando ações práticas
e estratégicas de inserção do alunado e no desenvolvimento da articulação do tripé
ensino, pesquisa e extensão para a produção do conhecimento, já que entrar em um
curso universitário não é sinônimo de sucesso, pois a trajetória a ser cumprida pelo
estudante demanda investimento acadêmico e recursos internos para enfrentar os
 87

diferentes níveis de desafios até a etapa final da graduação (ALMEIDA, 2007;

ALMEIDA; SOARES; FERREIRA, 2001; GRANADO et al., 2005).
A partir desta constatação, a entrada destes novos sujeitos epistêmicos na
educação superior e o sofrimento psíquico ao quais estes indivíduos, antes
invisibilizados ou desconsiderados como sujeitos de conhecimento, estão suscetíveis
durante a vivência acadêmica reverberam nos debates e nas indagações sobre a
diversidade epistemológica que ocorrem no mundo. Além disso, as repercussões e
tensionamentos que acontecem nos campos da teoria e práxis pedagógica dentro e
fora do ambiente universitário, passam a exigir mudanças de representação, de
práticas, conceitos e de questionamentos dos lugares de poder (GOMES, 2012).
Desse modo, a investigação das epistemologias insurgentes de grupos
minoritários requer mais inventividade do que análise dos pontos de vista do
pensamento de grupos dominantes. Isso porque os grupos minoritários há tempos
tiveram que recorrer às formas alternativas para criar autodefinições e para
estabelecer seus valores independentes, rearticulando-os por meio de nossas
próprias referências (COLLINS, 2019).
A pensar nas Universidades como potências na propagação de
conhecimento, arte e cultura, ressalta-se a afirmação de Santos (2007; 2011) e
Almeida Filho (2008) que apontam a ecologia dos saberes como um encontro de
caminhos abertos nessas instituições, quando no ensino denota cursos e disciplinas
que trabalham identidade e promoção dos saberes populares e dos povos originários;
quando a pesquisa abre espaço a falas e escutas participativas dessas comunidades
e movimentos; quando a extensão convoca os mestres de saberes a partilhar
conhecimentos com a Academia; quando a sociedade torna-se integrante da Vivência
Acadêmica e de suas atividades.
Em síntese, ao abordar a temática da saúde mental no ambiente universitário,
o acesso destes novos sujeitos epistêmicos deve ser considerado, posto que desafiam
a comunidade acadêmica na defesa de uma Universidade transepistêmica, como
imperativo para um ambiente não hostil, ao acolher e transitar pela heterogeneidade
de horizontes de conhecimentos: indígenas, africanos, afro-brasileiros, transviados,
lésbicos, travestis, dos corpos protéticos, das culturas populares e dos demais grupos
minoritários (tradicionais ou não) que convivem dentro e fora dos campi universitários
(RODRIGUES; SOARES; CAETANO, 2020).
 88

2.7 O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL E AS SUAS IMPLICAÇÕES NA

VIVÊNCIA ACADÊMICA DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19

Com o objetivo de conter a disseminação do SARS-CoV-2, vírus causador da

Covid-19, a Organização Mundial da Saúde (OMS) recomenda, como uma das
medidas mais efetivas, o isolamento e o distanciamento social, já que o SARS-CoV-2
tem alta taxa de transmissibilidade e gravidade (com taxa de mortalidade superior a
gripes periódicas, a exemplo do grupo Influenza), assim evitando a disseminação do
novo coronavírus e o crescimento exponencial dos novos casos da doença (MATA et
al., 2020; FARO et al., 2020).
Toda essa nova dinâmica trouxe abruptas mudanças e rupturas com padrões
já bem estabelecidos no estilo de vida dos indivíduos que vivem em países impactados
pela Covid-19 e seus efeitos, sejam eles diretos ou indiretos da doença (como o
isolamento social). Pode-se citar dentre esses efeitos: a suspensão das atividades de
creches, escolas, universidades, restrição do comércio; alteração da jornada de
trabalho e a utilização da modalidade de home office. Além disso, o isolamento social,
leva a decaída da economia, o desemprego, a instabilidade econômica, o medo, a
incerteza. Todos esses fatores, juntos, podem acarretar mudanças e prejuízos à
saúde mental e ao comportamento psicossocial de crianças, jovens, adultos e idosos
(MATA et al., 2020).
Devido a este cenário de pandemia do Covid-19 e as medidas de
distanciamento social, recomendadas pela Organização Mundial de Saúde - OMS, a
visar a contenção dos números de pessoas contaminadas pelo novo coronavírus, fez-
se necessária a interrupção das aulas presencias nas escolas e nas instituições de
ensino superior no início do ano de 2020. A Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, no dia 18 de março de 2020, confirmou
que 85 países fecharam totalmente as atividades presenciais para amenizar o contato
com o novo coronavírus SARS-CoV-2, atingindo 776,7 milhões de estudantes, sendo
assim, foi optado pelo ensino completamente à distância, decisão tomada após
discussão ocorrida em evento que os governos de 73 países participaram virtualmente
(UNESCO, 2020).
Diante dessa perspectiva, a sociedade tem buscado soluções para que a
educação seja viável de outro jeito. Para isso, é importante a busca por novos métodos
de ensino que permitam manter as orientações da OMS sobre o isolamento social.
 89

Uma das soluções mais debatidas nesse contexto é a utilização de Tecnologias

Digitais de Comunicação e Informação - TDIC (MÉDICI; TATTO; LEÃO, 2020).
Desse modo, as instituições de ensino adotaram como alternativa, para a
possibilidade de retorno e continuação das aulas, a implementação do Ensino
Emergencial Remoto na modalidade online (MIRANDA; LIMA; OLIVEIRA; TELLES,
2020).
De acordo com Leão (2021), este modelo de ensino vem no contexto de uma
ruptura drástica do cotidiano habitual da sala de aula, e com a crise sanitária e política.
No atual momento de pandemia, os docentes, num contexto de extrema urgência,
tiveram que passar a organizar aulas remotas, atividades de ensino mediadas pela
tecnologia, mas que se orientam pelos princípios da educação presencial (ROSA,
2020), necessitando possuir habilidades com várias ferramentas voltadas para o
manejo tecnológico, como, por exemplo: Google Meet, Plataforma Moodle, Google
Classroom, Chats e Live (transmissão ao vivo pela internet).
Diante deste panorama da pandemia da Covid-19, diversos olhares e
vivências discrepantes foram agravadas na vida de quem está enfrentando tal
circunstância no Brasil e também fora dele. Nesse sentido, a pandemia evidenciou
também as desigualdades ao redor do mundo (ONU, 2021).
Com este cenário de crise sanitária da Covid-19 no Brasil, o aprendizado
escolar de parte significativa dos jovens que frequentam a rede pública foi
comprometido seriamente devido ao acesso precário à internet. A população com
menor acesso à internet encontra-se no Nordeste, com 69,1% das pessoas
conectadas em 2019, contra 75% do Sudeste. Ou seja: mais de 30% das residências
da região estão off-line. Vale ressaltar que tal lacuna digital pode prejudicar, criar
barreiras e deixar para trás ainda mais os jovens que não têm acesso à internet
(BRASIL, 2020; CGI, 2019).
De acordo com Júnior e Silva (2020) cabe a reflexão acerca deste momento
e seus impactos na vida de estudantes de diversos cursos de graduação. Sabendo
que os estudantes de nível superior já lidam com todo o processo de adaptação ao
cenário acadêmico e suas demandas, uma nova modalidade de ensino, o Ensino
Emergencial Remoto, os fizeram encarar e vivenciar o desconhecido e enfrentar uma
readaptação relacionada as atividades acadêmicas, o que pode atuar como um fator
estressor associado ao processo de graduação.
 90

Consoante com Pereira (2021), o referido modelo novo de ensino emergencial

modifica e manifesta uma série de questões na vida, na formação e no aprendizado
do estudante universitário. Faz-se portanto necessário a apreensão das formas de
compreender e subverter a Universidade em seus limites e estruturas. Ainda segundo
a autora, é também nos espaços virtuais que se constrói conhecimento e
aprendizagem. Espaços que são, atualmente, ambientes que constrói “éus’’ e não só
processos de aprendizagem sistemáticas. É nessa perspectiva e contextos que estão
sendo construídas as novas raízes educacionais e subjetivas, principalmente, no
período da pandemia de Covid-19.
Segundo Alain Coulon (2017), os estudantes descobrem e aprendem a
utilização dos numerosos códigos, institucionais e intelectuais, que são indispensáveis
a seu ofício de estudante, o que está diretamente associado a sua permanência e
sucesso no percurso formativo. De igual modo, Coulon (2017) destaca que os
estudantes, de nível superior, devem, em particular, descobrir as rotinas, as
evidências, as regras, os novos códigos da universidade. Coulon nomeia todo esse
processo de afiliação estudantil, e para que este ocorra de maneira bem sucedida é
necessário que o estudante inteire-se e aproprie-se de tudo o que compõe o âmbito
acadêmico, isto inclui desde a rotina e exigências acadêmicas, a construção da
conduta social e intelectual relacionada a este espaço, permitindo uma identificação e
familiaridade do estudante com o espaço acadêmico, a instituição de ensino.
Com a implementação e vivência do Ensino Emergencial Remoto, a
proximidade, familiaridade e convivência do estudante com o espaço acadêmico foi
de certa forma rompida e alterada. Segundo Palú, Schütz e Mayer (2020), o novo
formato de ensino exigiu mudanças repentinas, tais como: aulas, provas e trabalhos
acadêmicos realizados de forma online, a utilização de recursos e ferramentas
tecnológicas, contato, com professores e colegas, apenas por meio de tecnologias
digitais, entre outras mudanças necessárias ao formato do Ensino Remoto.
Ainda segundo os autores Palú et al., (2020), algumas inquietações,
inseguranças e medos permearam essa readaptação dos estudantes a nova
modalidade de ensino, o Ensino Remoto, como aprender a utilizar os recursos e
ferramentas tecnológicas, não habituais a todos, a utilização do ambiente privado com
todas suas interferências, já que em lugar das instituições de ensino os estudantes
passaram a assistir as aulas de suas casas, lidar com as demandas e exigências
acadêmicas, do lar e do trabalho, que por vezes se baralham nessa nova rotina, as
 91

preocupações relacionadas a aprendizagem e aquisição de conhecimento, efetividade

do Ensino Remoto e possíveis impactos sobre a vida profissional, entre outras
inquietações.
Mesmo que a maioria dos estudantes dos cursos de graduação estejam na
fase da adultez, percebe-se que o modelo de Ensino Remoto causou estranhamento
e exigiu adequações no cotidiano acadêmico (JÚNIOR; SILVA, 2020). Assim, além do
todo o processo de adaptação já pertinente a graduação, os estudantes precisaram,
nesse momento e vivenciando esse processo, adequar-se ao novo, o Ensino Remoto,
o que de certa forma pode ocasionar estresse e gerar impactos emocionais negativos.

[...] os estudantes ainda apresentam dificuldades em adaptar a este modelo,

assim como os professores, o que se pode pensar acerca das condições do
ambiente de estudos, acesso à internet de qualidade, trabalho presencial e
remoto que podem influenciar positivo ou negativamente nas formas de
aprender, especialmente em um momento tão frágil para toda humanidade
(JÚNIOR; SILVA, 2020, p. 90).

De acordo com Oliveira e Pimentel (2020) o desconforto, o estranhamento

referente à vida acadêmica, é bastante comum no início da graduação, quando o
estudante está adaptando-se à rotina acadêmica, no entanto quando há um
distanciamento causado por um estranhamento ou a falta de adaptação ao longo do
processo formativo, isto pode interferir tanto na continuidade dos estudos como no
sucesso acadêmico.
Dessa maneira, é imprescindível que exista uma vinculação entre o estudante,
a cultura da Universidade e a vivência acadêmica, e isto diz respeito desde a rotina, o
espaço físico, os conteúdos acadêmicos, os métodos de ensino e aprendizagem, a
relação com professores e colegas, a tudo que compõe o meio acadêmico. Os
estudantes que não conseguem se afiliar a seu novo universo fracassam, o sucesso
universitário passa pela aprendizagem de um verdadeiro “ofício de estudante”
(COULON, 2008, p. 1242).

2.8 PROMOÇÃO DA SAÚDE MENTAL, PERSPECTIVAS DE CUIDADO,

ENFRENTAMENTO E PREVENÇÃO DOS TRANSTORNOS MENTAIS COMUNS
NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO

O conceito de promoção da saúde foi definido em 1986 na Conferência

Internacional sobre Promoção da Saúde que aconteceu no Canadá. O termo pode ser
 92

definido como o processo de capacitar as comunidades para atuar na melhoria da sua

qualidade de vida e saúde de forma que eles sejam protagonistas das ações. No
Brasil, em 2006, foi instituída a Política Nacional de Promoção da Saúde - PNPS que
tem como objetivo principal promover a qualidade de vida e reduzir vulnerabilidades e
riscos à saúde relacionados aos seus determinantes e condicionantes sociais (modo
de vida, condições de trabalho, acesso a bens e serviços essenciais, educação, lazer
e cultura) (BRASIL, 2010).
Dito isso, o acesso aos cuidados em saúde mental é um direito humano
fundamental de todos(as) os brasileiros(as), previsto na Constituição Federal pela Lei
Federal nº 10.216/2001, que assegura o bem-estar mental, integridade psíquica e
pleno desenvolvimento intelectual e emocional (BRASIL, 2001). Quando refere-se à
realidade dos sujeitos que estão na Universidade, faz-se necessário refletir nas
especificidades dessa experiência e os impactos para a saúde mental desses
estudantes.
Para Tesfaye (2009), a saúde mental é uma questão de saúde pública, pois a
integração dos estudantes na Universidade envolve dificuldades e outros fatores
estressantes, o que vem configurando-se como um problema de saúde que pressiona
pela intervenção de políticas públicas e institucionais. Ademais, Hahn et al., (1999)
alertam para a necessidade da criação de um programa de atenção mais
sistematizado e planejado especificamente para atender a este tipo de demanda.

Torna-se indispensável a criação de organismos capazes de responder às

necessidades do universitário que proporcionem uma larga oferta de
possibilidades psicoterápicas, com especial atenção aos aspectos
preventivos e pedagógicos (LEVY-VALENSI et al., 1976).

Se por um lado, as pesquisas citadas nos capítulos anteriores revelam uma

significativa prevalência de sofrimento psíquico, agravados por TMC nos discentes,
por outro lado, evidencia-se, pelo menos na literatura nacional, a escassez de estudos
sobre serviços de atendimento psicológico a estudantes universitários (ANDRADE et
al., 2016).
O Fórum de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis –
FONAPRACE realizou, em 1999 e 2000, entre 40 instituições federais e estaduais
participantes, um mapeamento sobre a assistência praticada nas IES públicas
brasileiras. Os resultados desse mapeamento foram apresentados por Regiões:
 93

Nordeste, Sudeste, Centro-Oeste, Norte e Sul. Vários itens foram levantados, dentre
eles, os programas de saúde oferecidos: atendimentos médicos, exames para
diagnóstico, atendimento odontológico, atendimento psicológico/psiquiátrico,
prevenção de dependência química e tratamento de dependência química. Das 40
instituições, 34 (85%) ofereciam algum tipo de atendimento à saúde mental do
estudante universitário (CERCHIARI et al., 2005).
Consoante com Castro (2017), as Instituições de Ensino Superior devem
oferecer serviços que se diferenciem entre si, para atender as demandas psicológicas,
sociais e educativas dos estudantes. Esses serviços devem assumir tanto um caráter
preventivo e remediativo como um caráter promocional (desenvolvimentista), atuando
de maneira integral na formação e desenvolvimento do universitário.
Logo, é de fundamental importância reconhecer que os universitários
atravessam uma fase, relativamente longa, vulnerável em seus aspectos psicológicos
e que é responsabilidade da instituição de ensino, a qual estão inseridos, oferecer
suporte e orientação para a superação desses conflitos (LORETO, 1985).
A difusão dos serviços de saúde mental, em outros países estrangeiros,
destinados aos universitários deve-se à Primeira Conferência Internacional sobre
Saúde Mental Estudantil, realizada em Princeton, New Jersey, em 1956, promovida
pela Federação Mundial de Saúde Mental, em colaboração com a Associação
Internacional de Universidades. Nessa Conferência participaram trinta e sete
especialistas de diferentes categorias profissionais, oriundos de vários países. Além
dos Estados Unidos, participaram profissionais da Grã-Bretanha, da França, da
Holanda, do Canadá, do México, da Costa Rica, da Malaya, das Filipinas e da
Austrália, com o objetivo de estabelecer um amplo intercâmbio entre profissionais de
diferentes culturas, países e instituições educacionais. Tinha, ainda, a finalidade de
elaborar programas que pudessem servir de modelo às universidades de todos os
países (ANDRADE et al., 2016; CERCHIARI et al., 2005).
A partir deste primeiro movimento, discute-se cada vez mais a necessidade
de ações, tanto por parte dos gestores universitários quanto das entidades que
fiscalizam a formação de estudantes, por iniciativas que promovam um espaço
universitário acolhedor, mais humano e solidário que promova a valorização do aluno.
Ademais, o papel da Universidade deve ser identificar o aluno que entra vulnerável no
ambiente universitário e 93juda-lo desde o início, antes mesmo dele se tornar
sintomático (NOVA; OLIVEIRA, 2021).
 94

De acordo com Campos (2006), os centros de atendimento contidos no âmbito

das Universidades visam contribuir para a promoção da qualidade de vida dos
estudantes em seus aspectos psicológicos, pedagógicos, psicopedagógicos e sociais,
implicados diretamente no desempenho acadêmico, por isso, sua equipe deve ser
também multidisciplinar. Nesta perspectiva, muda-se o foco do serviço de saúde
mental para um atendimento mais integral, mas não muda a relevância de seu existir.
Segundo Peres; Santos; Coelho (2003), é comum os usuários dos serviços de
atendimento psicológico das universidades apresentarem queixas relacionadas a
problemas de convívio com companheiros de moradia, ansiedade e estresse em
função das atividades acadêmicas, entre outras menos relevantes e circunstanciais
como, por exemplo, dificuldade de adaptação à nova cidade. Na maioria das vezes,
tais queixas sugerem, a princípio, que os sujeitos estão sendo supostamente
acometidos por um sofrimento psíquico ‘’leve’’ e denotam, consequentemente, a
existência de uma demanda de escuta e acolhimento.
Já no que concerne ao Brasil, a literatura situa como marco inicial do
atendimento em saúde mental a universitários, a criação, no ano de 1957, na
Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Pernambuco, do primeiro Serviço
de Higiene Mental e Psicologia Clínica, com a finalidade de oferecer assistência
psicológica e psiquiátrica aos estudantes universitários de toda a Universidade,
começando pelos de medicina (ANDRADE et al., 2016).
O serviço definia a tarefa de higiene mental universitária como consistindo na
ajuda ao estudante para superar o conjunto de tensões e dificuldades ao qual era
submetido na Universidade e as dificuldades de ordem emocional que lhe ocorressem,
e com isso contribuir para a sua formação integral, garantindo-lhe um melhor equilíbrio
da personalidade (LORETO, 1958).
Por conseguinte, Cianflone, Figueiredo e Colares (2002) apresentam o Centro
de Apoio Educacional e Psicológico - CAEP, que tem como finalidade a assistência
psicológica e psicopedagógica aos alunos de graduação da Faculdade de Medicina
de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo e o programa desenvolvido na
Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro, descrito por
Hoirisch et al., (1993). Estes últimos apontam um consenso quanto à vivência
específica de alguns fatores na população de estudantes universitários, tais como:
 95

conflito de valores, problemas existenciais, necessidade de realização pessoal e

produtiva como adulto-jovem.
O objetivo geral desses serviços é auxiliar o estudante no seu
desenvolvimento pessoal e profissional, no decorrer de sua formação acadêmica. As
modalidades de atendimento são variáveis e procuram se adaptar à disponibilidade
dos alunos e às possibilidades do serviço. Dentro desse contexto, também se observa
uma crescente sensibilização do corpo acadêmico em relação às necessidades de
saúde mental dos estudantes. Diante dessa demanda, cada vez mais, universidades
investem na criação e reestruturação de programas, centros de apoio psicossociais e
outras intervenções voltadas para a saúde mental e bem estar de seus estudantes
(TAMASHIRO; AMARAL; MARTINS; CELERI; BASTOS, 2019; LANTYER;
VARANDA; SOUZA; PADOVANI; VIANA, 2016).
A saúde mental e a melhoria da qualidade de vida dos estudantes, por ser um
tema que atinge diretamente os alunos, sensibilizando-os, tem conquistado uma
mobilização crescente no Brasil, de modo que foi criado um grupo para além dos
muros da universidade para lutar pela saúde mental. Assim, alunos dos cursos de
Direito, Medicina, Politécnica e Psicologia da Universidade de São Paulo – USP
começaram a se articular em 2018, com o intuito de criarem a Frente Universitária de
Saúde Mental – FUSM após diversos casos de tentativas de suicídio no curso de
Medicina no ano de 2017 (FUSM, 2018).
Segundo a FUSM (2018), o principal objetivo da organização é por instalações
e manutenção de serviços de acolhimento nas Universidades, de modo que, caso
algum aluno precise, tenha algum lugar de escuta e amparo. Ademais, anseia-se por
uma mudança curricular que tenha como uma de suas diretrizes a saúde mental do
estudante.
Entre as primeiras iniciativas desenvolvidas pela FUSM, evidencia-se a
Semana de Saúde Mental, evento aberto à comunidade e que trouxe atividades e
palestras em torno do tema. Os convidados debateram assuntos como o estigma da
saúde mental, suicídio na universidade e aspectos da rotina acadêmica que podem
ser prejudiciais à saúde mas acabam sendo naturalizados.
Também destaca-se o lançamento nacional da campanha nas mídias digitais
denominada #NãoÉNormal, a qual atingiu milhões de pessoas no decorrer do ano de
2018. Com a hashtag #NãoÉNormal, os usuários compartilhavam experiências
 96

pessoais de como a vida universitária pode afetar a vida pessoal negativamente

(FUSM, 2018). Logo abaixo na Figura 11 confere-se alguns exemplares dos cartazes
utilizados durante a divulgação da referida campanha.

Figura 11: Cartazes de divulgação da campanha #NãoÉNormal realizada pela FUSM, no Brasil, no
ano de 2018.

Fonte: Frente Universitária de Saúde Mental da Universidade de São Paulo (2018). Disponível em
<https://www.facebook.com/frentedesaudemental> Acesso em janeiro de 2022.

Ainda no âmbito da Universidade de São Paulo, faz-se importante mencionar

também a criação do Escritório de Saúde Mental - ESM, vinculado à Pró-Reitoria de
Graduação e coordenado pela Superintendência de Assistência Social - SAS. O ESM
trabalha na prevenção de sofrimentos, orientação e acolhimento inicial ao estudante
de graduação e pós-graduação da USP e aos estudantes intercambistas da Agência
USP de Cooperação Nacional e Internacional – AUCANI. Ademais, tal serviço procura
resgatar o senso de comunidade entre os discentes (USP, 2021).
De acordo com a USP (2021), dentre as modalidades oferecidas pelo ESM,
há o acolhimento personalizado, respeitando o sigilo de cada situação, e as rodas de
 97

conversa, que têm como foco a abordagem socioemocional, construindo e

fortalecendo redes de apoio entre estudantes. Ambas as modalidades utilizam as TICs
como ferramenta digital para os encontros.
Além disso, a Superintendência de Assistência Social da USP criou um
catálogo dos serviços psicológicos e psiquiátricos disponíveis na IES. O Diretório de
Saúde Mental traz um levantamento atualizado dos serviços exclusivos à comunidade
universitária e também para a sociedade em geral, em diferentes cidades. O diretório
é diverso e contempla diferentes faixas etárias, comunidades indígenas, profissionais
e estudantes da área de saúde, além de profissionais que trabalham na linha de frente
do combate à Covid-19 (USP, 2021).
Dentre as intervenções criadas para o enfrentamento dos Transtornos
Mentais Comuns e promoção da saúde mental no âmbito universitário, destacam-se
também: Programa Felicidade Interna da Universidade Federal Fluminense
(FIU/UFF), Projeto Acolher da Universidade Federal do Pará (ACOLHER/UFPA),
Programa de Saúde Mental da Universidade Federal da Bahia (PsiU/UFBA), a Rede
de Proteção Psicossocial da Universidade Federal da Bahia e a Ação Curricular em
Comunidade e em Sociedade - ACCS: Abordagem Interdisciplinar à Saúde Mental de
Escolares, coordenada pela Profa. Dra. Ridalva Dias Martins da Escola de
Enfermagem da Universidade Federal da Bahia. A escolha de citar tais programas e
movimentos nacionais deu-se devido ao seu protagonismo e inovação das estratégias
aplicadas no contexto da referida temática.
O Programa Felicidade Interna da UFF é um movimento, criado por servidores
e alunos da Universidade Federal Fluminense, vinculado a Pró-Reitoria de Assuntos
Estudantis e a Divisão de Atenção à Saúde do Estudante. O projeto nasceu da
preocupação de professores de diversas áreas com o valor humano (sic) do próximo.
A partir de dados e números, professores, coordenadores e alunos notaram o
aumento do número de suicídios, doenças psicológicas e a prevalência do estresse e
da ansiedade como sintomas frequentes e incisivos na vida diária daqueles que
compõem a UFF. O principal objetivo dessa iniciativa é promover a saúde, não só
física como mental, o bem-estar, a felicidade, a empatia, a necessidade de acolher,
orientar e conscientizar aqueles que pertencem à UFF por meio de atividades
artísticas, lúdicas, rodas de conversa, musicais, entre outros pelo qual se pode
desenvolver um bem-estar para as pessoas (IACS, 2019).
 98

Já o Projeto de Extensão Acolher da Universidade Federal do Pará (UFPA)

elaborado, em 2018, pela Prof.ª Dr.ª Rachel Ripardo em conjunto com o Laboratório
de Soluções Educacionais da UFPA, promove rodas de conversa e oficinas voltadas
para a promoção de saúde emocional de estudantes, técnicos e docentes.
Atualmente, vinculado ao Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento (NTPC),
durante o momento de distanciamento físico ocasionado pela pandemia de Covid-19,
o projeto tem utilizado as redes sociais para compartilhar dicas para manutenção da
saúde emocional e possibilidades de realizar escuta e acolhimento para estudantes
da pós-graduação durante este distanciamento, o que tem sido um desafio para todos
(UFPA, 2020).
O intuito do Projeto Acolher é criar um espaço de escuta e acolhimento, para
os alunos da UFPA, sobre questões emocionais durante a vivência universitária. De
acordo com a professora Rachel Ripardo (NTPC/UFPA), participar de rodas de
conversa com outros estudantes é uma das formas de compartilhar os estresses
diários, cultivar um senso de pertencimento e identificação por parte dos alunos e,
dessa forma, criar estratégias de enfrentamento com base em experiências pessoais
e dos colegas (UFPA, 2020).
Consoante com Santos (2022), no que tange à Universidade Federal da
Bahia, foram encontradas 13 ações com o objetivo de promover o cuidado à saúde
mental dos estudantes universitários as quais são: Serviço Médico Universitário
Rubens Brasil - SMURB; Unidade de Atenção Psicossocial do Hospital Universitário;
Ambulatório de Medicina Tradicional e Práticas Integrativas Complementares; Serviço
de Psicologia da Universidade Federal da Bahia; Serviço de Psicologia do Instituto
Multidisciplinar em Saúde - IMS; Núcleo de Atenção à Saúde Integral do Estudante -
NASIE; Programa PsiU - Universidade, Saúde Mental e Bem-estar; Núcleo de Apoio
Pedagógico e Psicossocial da Escola de Enfermagem; Núcleo de Apoio Pedagógico
e Psicossocial da Faculdade de Odontologia; Núcleo de Apoio Pedagógico e
Psicossocial da Faculdade de Medicina da Bahia; Programa de Educação Tutorial
Pedagogia - PET; Grupo Investigações em Psicologia Cultural: Cultura, Linguagem,
Transições e Trajetórias Desenvolvimentos - CULTS e a Rede de Proteção
Psicossocial da Universidade Federal da Bahia. No Quadro 3 abaixo encontra-se a
descrição de tais serviços e as suas respectivas ações promovidas.
 99

Quadro 3: Serviços e Ações de Saúde Mental disponibilizados nos campi da Universidade Federal da
Bahia.
Serviços Ações Promovidas

Serviço Médico Universitário Rubens Brasil – Atendimento ambulatorial em diferentes

SMURB. especialidades e grupo de trabalho sobre saúde
mental.

Unidade de Atenção Psicossocial do Hospital Internação de pacientes com demandas de

Universitário.
Ambulatório de Medicina Tradicional e Práticas
Integrativas Complementares.
atendimento psiquiátrico e apoio psiquiátrico aos
pacientes internados em outras especialidades.
Atividades em grupo ou individuais de dança
circular, aromaterapia, constelação familiar,
acupuntura, reine, auriculoterapia, yoga,
meditação, tal chi chuan, argiloterapia,
arteterapia, homeopatia, reflexoterapia, entre
outras.

Serviço de Psicologia Professor João Ignácio de Atendimento Psicológico.

Mendonça.

Serviço de Psicologia do Instituto Multidisciplinar Acolhimento psicológico, psicoterapia, Grupo de

em Saúde – IMS. Enfrentamento à Ansiedade, Grupo de Estudos
ATLAS - Programa de Saúde Mental na
Universidade.
Núcleo de Atenção à Saúde Integral do Acolhimento ao estudante, análise das
Estudante – NASIE. solicitações de auxílio saúde e atenção
psicológica.

Programa PsiU - Universidade, Saúde Mental e Acolhimento psicológico.

Bem-estar.

Núcleo de Apoio Pedagógico e Psicossocial da Triagem, orientação pedagógica, atividades

Escola de Enfermagem. coletivas, psicoterapia breve, orientação social e
mural temático.

Núcleo de Apoio Pedagógico e Psicossocial da Acolhimento, avaliação e encaminhamento e

Faculdade de Odontologia. rodas vivas.

Núcleo de Apoio Pedagógico e Psicossocial da Entrevista de acolhimento, orientação

Faculdade de Medicina da Bahia. pedagógica, mural digital, atendimento
psicológico, orientação social e estante literária.

Programa de Educação Tutorial de Pedagogia - Práticas Integrativas e Complementares em

PET. Saúde e rodas comunitárias.

Grupo Investigações em Psicologia Cultural: Acolhimento psicológico e pesquisas vinculadas

Cultura, Linguagem, Transições e Trajetórias à vida universitária.
Desenvolvimentais - CULTS.

Rede de Proteção Psicossocial da Universidade Articulação entre os serviços da UFBA,

Federal da Bahia. informação sobre os serviços e criação de
Núcleos de Apoio Pedagógicos nas unidades
acadêmicas.
Fonte: SANTOS, J. de L. B. Assistência à Saúde Mental de Estudantes Universitários:
experiências de cuidado na Universidade Federal da Bahia. Dissertação (Mestrado no Programa
de Pós-Graduação em Estudos Interdisciplinares Sobre a Universidade). Universidade Federal da
Bahia, Salvador. 2022.
 100

Elaborado a partir de uma atividade de extensão, criada para psicólogas e

psicólogos já formados, o Programa PsiU - Universidade, Saúde Mental e Bem-estar
da Universidade Federal da Bahia teve as suas primeiras atividades iniciadas em abril
de 2017, a partir de debates e encontros sobre saúde mental promovidos pela Pró-
Reitoria de Desenvolvimento de Pessoas - PRODEP da Universidade Federal da
Bahia, com o objetivo de dar visibilidade e discutir questões relacionadas à saúde, ao
bem-estar e à convivência com as diferenças dentro da comunidade universitária.
Desde 2018, o serviço, criado para acolher inquietações que estejam afetando a
saúde mental de estudantes e trabalhadores da UFBA, foi estendido aos estudantes
e servidores da Fundação Oswaldo Cruz da Bahia - FIOCRUZ, nas mesmas
condições oferecidas à comunidade universitária (UFBA, 2022).
O PsiU, coordenado pelo psiquiatra e psicanalista Prof. Dr. Marcelo Veras,
almeja, com base em um acolhimento desburocratizado diante das demandas de
alterações de comportamentos e emocionais dentro da comunidade acadêmica sem
necessidade de agendamento, diminuir o número de espera por atendimento
psicológico nos Serviços Médicos Universitários (UFBA, 2022). Segundo Veras
(2018), tal característica é considerada um diferencial do programa, pois “quando
irrompem as questões subjetivas de ansiedade, nem sempre é possível esperar para
um dia marcado. É importante quando se tem uma ansiedade, um pensamento
suicidário, ter alguém que possa atender naquele momento, ou no dia seguinte, mas
não dá para esperar por muito tempo”.
O Plantão de Acolhimento do Programa é composto por profissionais
capacitados para oferecer uma escuta qualificada de questões pontuais e urgentes
que causam angústia e tensões aos membros da comunidade atendida, sem
necessidade de marcações, inscrição ou cadastro. O PsiU não disponibiliza
tratamento de saúde mental, mas pode realizar um acolhimento ampliado com
duração média de quatro a oito encontros. Caso exista a necessidade de um
acompanhamento mais prolongado, a demanda será trabalhada e o indivíduo será
encaminhado para um atendimento em rede de saúde mental (FIOCRUZ, 2019).
De acordo com Veras (2018), diante das necessidades, percebeu-se que o
PsiU precisaria desdobrar-se em outras ações para ampliar o alcance do programa.
Uma delas é o “Por ser de lá”, ação específica, criada a partir da observação de
 101

angústias de muitos estudantes com problemas relacionados ao pertencimento, pois

de toda a população atendida pelo Programa, 71% são de outras regiões e municípios.
Já a Rede de Proteção Psicossocial da Universidade Federal da Bahia, criada
a partir da Portaria nº 184/2020 de 27 de agosto de 2020, constitui-se em uma
articulação entre serviços, programas, projetos e ações existentes no âmbito da
UFBA. O seu objetivo principal é potencializar recursos e unir esforços, possibilitando
acolhimento e atendimento mais qualificado, bem como a criação de novas propostas
para o enfrentamento das demandas psicossociais provenientes da comunidade
universitária, em tempos de pandemia de Covid-19 (UFBA, 2020).
Assim sendo, fazem parte da Rede as respectivas entidades: Instituto de
Psicologia (IPS/UFBA); Pró-Reitoria de Desenvolvimento de Pessoas
(PRODEP/UFBA); Programa de Saúde Mental e Bem-estar (PsiU/UFBA); Serviço
Médico Universitário Rubens Brasil (SMURB/UFBA); Ouvidoria Geral da UFBA; Pró-
Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil (PROAE/UFBA) e a
Superintendência de Avaliação e Desenvolvimento Institucional (SUPAD/UFBA)
(UFBA, 2021).
Ademais, segundo a UFBA (2021), a Rede de Proteção Psicossocial está
sedimentada por quatro eixos principais, os quais são: (1) melhoria do acesso da
comunidade universitária às informações sobre serviços de saúde, assistencial e
psicológico existentes na instituição; (2) criação de canais de comunicação entre estes
serviços que possibilitem identificar melhor as demandas para o atendimento; (3)
consolidação de uma concepção de proteção social praticada pela UFBA através de
seus serviços, tendo a universidade como espaço estratégico de acolhimento; (4)
acompanhamento do volume e natureza das demandas do atendimento aos serviços
à comunidade da UFBA.
Dito isso, outro movimento importante criado é a Ação Curricular em
Comunidade e em Sociedade - ACCS: Abordagem Interdisciplinar à Saúde Mental de
Escolares, coordenada pela Profa. Dra. Ridalva Dias Martins da Escola de
Enfermagem da Universidade Federal da Bahia. Tal ação baseia-se no
desenvolvimento e aplicação do Protocolo das Habilidades de Vida - emocionais,
cognitivas e sociais - em estudantes universitários (PROEXT, 2022).
A ACCS, de código ENFD22, é um componente curricular, na modalidade
disciplina, do curso de Graduação em Enfermagem da UFBA, com carga horária de
68 (sessenta e oito) horas semestrais, em que estudantes e professores da UFBA, em
 102

uma relação com grupos da sociedade, desenvolvem ações de extensão no âmbito

da criação, tecnologia e inovação, promovendo o intercâmbio, a reelaboração e a
produção de conhecimento sobre a realidade com perspectiva de transformação,
conforme Resolução Nº 01/2013 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e
Extensão - CONSEPE.
A partir da construção do Projeto Construindo Saúde Mental, do Grupo de
Estudos da Criança e do Adolescente da Escola de Enfermagem da Universidade
Federal da Bahia, cadastrado no CNPQ desde 1996, tal ACCS é desenvolvida numa
perspectiva dialética e dialógica, participativa e compartilhada por intermédio de
intervenções em comunidades e sociedades, na busca de alternativas para o
enfrentamento de problemáticas que emergem na realidade contemporânea
(CRESCER, 2022).
Desse modo, frente à problemática descrita e em conjunto com as situações
de crise junto à população universitária, são necessárias ações de promoção e
prevenção na área de saúde mental, a incluir ações de educação e comunicação em
saúde destinadas a subsidiar a adoção de modos de vida saudáveis (TEIXEIRA;
VILASBÔAS, 2014), a permitir um trabalho integral (SUDANO; COLLINS; MILES,
2017) e com visão multidisciplinar que possibilite a atuação de diferentes profissionais
da área de saúde e da educação (HAHN; FERRAZ; GIGLIO, 1999).
 103

CAPÍTULO 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para que um conhecimento seja considerado científico, como afirma Gil

(2008), é preciso que seja construído através de métodos e, dessa forma, seja
possível verificar como se chegou a determinado conhecimento. Como aduz Leão
(2018):

A metodologia é muitas das vezes traduzida, em sua literalidade etimológica,

como o "caminho do pensamento" adequado ao tema ou objeto de estudo.
Etimologicamente, significa o estudo dos caminhos, dos instrumentos
utilizados para fazer uma pesquisa científica de forma a responder às
questões do estudo, em uma abordagem sistemática para conhecer, trilhar
ou desvelar/revelar aspectos teóricos e empíricos, que interessam ao objeto
e à área de conhecimento (LEÃO, 2018, p. 76).

Segundo Fonseca (2002), methodos significa organização, e logos, estudo

sistemático, pesquisa, investigação; ou seja, metodologia é o estudo da organização,
dos caminhos a serem percorridos, para se realizar uma pesquisa ou um estudo, ou
para se fazer ciência.
Este estudo, cujo objetivo é estimar a prevalência de suspeição e analisar os
fatores associados aos Transtornos Mentais Comuns em estudantes universitários da
graduação de uma instituição federal de ensino superior localizada na cidade de
Salvador, Bahia – Brasil, no ano de 2021, aborda neste capítulo os procedimentos
metodológicos aplicados para atingir os objetivos propostos.

3.1 TIPO DE ESTUDO

Trata-se de uma pesquisa do tipo quantitativa, por entender ser esta a que
melhor responderá ao problema e aos objetivos apresentados.

Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa

quantitativa podem ser quantificados. Como as amostras geralmente são
grandes e consideradas representativas da população, os resultados são
tomados como se constituíssem um retrato real de toda a população alvo da
pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada pelo
positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com base
na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos
padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem
matemática para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre
variáveis, etc. (FONSECA, 2002, p. 20).

Isto posto, trata-se de um estudo de corte transversal do tipo analítico

exploratório, visto que pesquisas deste tipo buscam proporcionar maior familiaridade
 104

com o problema ou constatar a ocorrência de algum fenômeno. Define-se corte

transversal ou seccional, como um estudo de recorte específico no tempo, das
condições de saúde de uma população, demonstrando vantagem pelo seu baixo custo
relativo e a sua ampla descrição dos resultados obtidos (ROUQUAYROL; ALMEIDA
FILHO, 2013).
Ressalta-se que o estudo transversal não permite inferir sobre a causalidade
(causa-efeito), e sim, revelar associações entre variáveis. Ademais, representa uma
maneira simples de estudo populacional, o qual fornece, em um momento escolhido
pelo pesquisador, um retrato de como relacionam-se as variáveis num determinado
tempo, além, de poder analisar a prevalência de doenças e de outras características
da população (PEREIRA, 2015).
Já a pesquisa analítica é o tipo de pesquisa quantitativa que envolve uma
avaliação mais aprofundada das informações coletadas em um determinado estudo,
observacional ou experimental, na tentativa de explicar o contexto de um fenômeno
no âmbito de um grupo, grupos ou população (THOMAS; NELSON, 1996).
Em pesquisas exploratórias propõe-se uma primeira aproximação dos
pesquisadores com o tema, para torná-lo mais familiarizado com os fatos e fenômenos
relacionados ao problema a ser estudado. Neste tipo de estudo, os pesquisadores
buscam subsídios, não apenas para determinar a relação existente, mas, sobretudo,
para conhecer o tipo de relação (FONTELLES et al., 2009).

3.2 POPULAÇÃO DO ESTUDO

Estudantes universitários da graduação, com idade igual ou maior a 18 anos,

com as matrículas ativas e regulares nos 108 cursos da modalidade presencial dos
campi da Universidade Federal da Bahia (campus Canela, campus Federação e
campus Ondina) localizados na cidade de Salvador - Bahia, de todos os semestres,
dos turnos matutino, vespertino, noturno e integral no período de 2019-2020.
As informações foram obtidas segundo os boletins “UFBA em Números”
divulgados pelas Pró-Reitorias de Ensino de Graduação, de Planejamento e
Orçamento, bem como pela Coordenação de Seleção e Orientação da Universidade
Federal da Bahia.
 105

3.3 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO

Os critérios de inclusão definem as principais características da população

alvo e acessível (FILHO, 1998). Dessa forma, este estudo é composto pelos seguintes
critérios: estudantes universitários da graduação, com idade igual ou maior a 18 anos,
dos gêneros masculino, feminino, não-binário, agênero e fluído, de todos os
semestres, dos turnos matutino, vespertino, noturno e integral, com as matrículas
ativas e regulares a considerar o período de 2019-2020, nos 108 cursos da
modalidade presencial disponibilizados pela referida instituição de ensino superior.

3.4 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO

Os critérios de exclusão são as características verificadas no subgrupo de

indivíduos que, embora preencha os critérios de inclusão, também apresentam
características ou manifestações que podem interferir na qualidade dos dados, assim
como na interpretação dos resultados, impedindo-o de participar da pesquisa (FILHO,
1998). Neste estudo, considerou-se como critério de exclusão os estudantes de pós-
graduação, os estudantes localizados nos campi de Vitória da Conquista e de
Camaçari e os universitários menores de 18 anos de idade por cogitar questões éticas.

3.5 PLANO AMOSTRAL

O cálculo amostral levou em consideração a homogeneidade do desfecho

esperado, no caso os Transtornos Mentais Comuns em estudantes universitários. De
acordo com Agranonik e Hirakata (2011) o cálculo do tamanho de uma amostra
depende de quatro fatores: prevalência estimada para o desfecho de interesse; nível
de confiança nos resultados; erro máximo de estimação; e o tamanho da população.
Sendo assim, calculou-se a amostra tomando como parâmetro uma
prevalência de 25%, com precisão estimada de 5%, intervalos de confiança de 95%,
fato que corrobora com outros estudos de base populacional em estudantes
universitários (CERCHIARI; CAETANO; FACCENDA, 2005).
O poder estatístico utilizado para o cálculo corresponde a 80% (Poder = 80%)
e a amostra é caracterizada por ser de conveniência dado que os indivíduos se
encontravam facilmente acessíveis e disponíveis (MAROCO; BISPO, 2003; HILL;
HILL, 2002). Assim, os resultados não podem ser extrapolados com confiança para o
 106

universo da população, uma vez que a probabilidade de um qualquer elemento

pertencer à amostra não é igual à probabilidade dos restantes elementos (MAROCO,
2007).
Dessa forma, a partir do quantitativo populacional de estudantes de
graduação ativos e regulares (N = 40.727), tendo como base o período de 2019-2020
e obtido, segundo as Pró-Reitorias de Ensino de Graduação e, de Planejamento e
Orçamento, bem como pela Coordenação de Seleção e Orientação da IES, o cálculo
amostral final totalizou 287 discentes. Levando-se em conta possíveis perdas no
estudo, considerou-se 10% a mais da amostra. Sendo assim, totalizou-se a
expectativa de uma amostra final de N = 316 indivíduos.
Esta proporção foi calculada no programa estatístico gratuito e de código
aberto conhecido como OpenEpi. Ele pode ser executado a partir de um servidor web
ou ser baixado e executado sem uma conexão web. Não é necessário um servidor. O
desenvolvimento do OpenEpi foi apoiado, em parte, por uma verba da Fundação Bill
e Melinda Gates para a Escola Rollins de Saúde Pública da Universidade de Emory.
Tal programa, desenvolvido para cálculos estatísticos, oferece dados para
casos e medidas em estudos descritivos e analíticos, análises estratificadas com
limites de confiança exatos, análises pareadas e pessoa-tempo, cálculos de tamanho
de amostra e poder, números aleatórios, sensibilidade, especificidade e outras
análises estatísticas, tabelas L x C e qui-quadrado para dose-resposta (DEAN;
SULLIVAN; MM, 2021).
Por fim, o estudo contou com uma amostra total composta pela a participação
de 509 estudantes universitários da graduação. O processo de coleta de dados
ocorreu com os indivíduos que aceitaram voluntariamente participar do estudo, de
forma aleatória.

3.6 CONTEXTO DO CAMPO DE ESTUDO

Esse estudo foi realizado nos campi da Universidade Federal da Bahia -UFBA,
localizados em Salvador, na Bahia. A UFBA é uma Instituição Federal de Ensino
Superior brasileira - IES, de caráter público, vinculada ao Ministério da Educação do
Brasil, e atualmente, a IES os campi: o campus Federação, o campus Ondina, o
campus Canela (no qual localiza-se a Reitoria), em Salvador; o campus Anísio
Teixeira, em Vitória da Conquista, o campus Camaçari, além de unidades dispersas.
 107

Fundada em 18 de fevereiro de 1808, quando o Príncipe Regente Dom João

VI institui a Escola de Cirurgia da Bahia, primeiro curso universitário do Brasil, a
Instituição de Ensino Superior - IES foi constituída formalmente como Universidade
em 08 de abril de 1946 através do Decreto-Lei 9155 e instala-se em 02 de julho do
mesmo ano, sendo composta inicialmente pelos seguintes estabelecimentos de
ensino superior: Faculdade de Medicina da Bahia e suas escolas anexas - Farmácia
(1832) e Odontologia (1864), Academia de Belas Artes (1877), Faculdade de Direito
da Bahia (1891) e a Escola Politécnica da Bahia (1896). No século XX, Isaías Alves
cria a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (1941).
O primeiro reitor da Universidade foi destaque na trajetória do ensino superior.
Nasceu em Salvador, em 1894, diplomado em Medicina e fez especialização em
cirurgia em São Paulo. Ao retornar, ingressou na cátedra de Patologia e Cirurgia e
dirigiu a Faculdade de Medicina. Durante 15 anos de reitorado (1946-1961), liderou o
processo de federalização e implantou a infraestrutura física e de pessoal, escrevendo
o primeiro capítulo de uma universidade integrada: Artes, Letras, Humanidades e
Ciências. Logo no primeiro ano de reitorado a Universidade da Bahia, constitui-se,
formalmente. Em 1950, passa a Universidade Federal da Bahia, integrando as escolas
isoladas e instituindo outros cursos. Em quinze anos sob o reitorado de Edgard
Santos, a UFBA floresceu nas áreas de artes, humanidades e saúde.
Estruturada sob o tripé de ensino, pesquisa e extensão, a IES é integrante do
Sistema Federal de Ensino e aderente ao Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Ademais, oferta atualmente,
108 cursos de graduação na modalidade presencial, cobrindo diversas áreas do
conhecimento voltadas à realidade do país e, em especial, da cidade de Salvador e
da região de sua influência.
As respectivas áreas dos cursos de graduação são: Área I - Ciências Físicas,
Matemática e Tecnologias; Área II - Ciências Biológicas e Profissões da Saúde; Área
III - Filosofia e Ciências Humanas; Área IV - Letras; Área V - Artes; Área VI -
Bacharelado Interdisciplinar e Área VII - Curso Superior em Tecnologia.
De acordo com informações colhidas do Plano de Desenvolvimento
Institucional da IES (PDI, 2012; 2016) a mesma tem como missão produzir, socializar
e aplicar o conhecimento construído nos diversos campos do saber, por meio do
ensino, da pesquisa e da extensão, indissociavelmente articulados, de modo a
contribuir para o desenvolvimento social, econômico e cultural, em especial no estado
 108

da Bahia, e promover a formação de cidadãos capazes de atuar na construção da

equidade, da justiça social e da democracia e de profissionais qualificados para o
mundo do trabalho.

3.7 COLETA DE DADOS

Devido ao acometimento da pandemia do novo coronavírus (SARS-CoV-2) no

Brasil em meados de 2020, todos os trâmites desta pesquisa desenvolveram-se com
a utilização de ferramentas de tecnologia da informação no âmbito virtual.
Inicialmente, realizou-se o processo de sensibilização com as coordenações
de curso, funcionários, corpo discente e docente, com o intuito de apresentar o projeto
de pesquisa e relatar a importância do mesmo no que tange ao levantamento de
fatores associados aos Transtornos Mentais Comuns em estudantes universitários da
graduação. Na captação dos participantes, o pesquisador realizou a divulgação da
pesquisa com o auxílio dos meios virtuais com base na mailing list do e-mail
institucional Gmail, disponibilizado pelos órgãos da própria Universidade.
Na coleta de dados optou-se pela utilização do ambiente virtual e e-mail
institucional, disponibilizado pela UFBA, denominado SiacWeb, bem como o Google
Formulários. O uso destes ambientes virtuais potencializou a coleta de dados e
representou uma possibilidade econômica por dispensar a impressão dos
questionários e o deslocamento dos pesquisadores. Além disso, consoante com
Faleiros et al., (2016) as pesquisas pela internet proporcionam maior praticidade e
comodidade aos participantes do estudo, podendo resultar na melhora do número de
respostas obtidas.
O SiacWeb é um serviço que possui como público-alvo gestores do sistema e
estudantes universitários ativos de graduação da Universidade Federal da Bahia. Tal
serviço atende demandas de solicitação de matrícula, histórico escolar, currículo de
curso, coeficiente de rendimento, comprovante de matrícula e ementa dos cursos. De
posse de login e senha, o discente promove a cada semestre a sua matrícula online
e tem acesso a outros recursos do sistema (STI, 2021).
 109

Figura 12: Interface da página inicial de acesso dos estudantes universitários de graduação na
plataforma SiacWeb.

Fonte: Captura de tela realizada pelo autor deste estudo (2022). Disponível em
<https://siac.ufba.br/SiacWWW/Welcome.do> . Acesso em março de 2021.
 110

Figura 13: Interface da página da plataforma SiacWeb após o acesso do estudante universitário de
graduação.

Fonte: Captura de tela realizada pelo autor deste estudo (2022). Disponível em
<https://siac.ufba.br/SiacWWW/Welcome.do> . Acesso em março de 2021.

Já o Google Formulários é um aplicativo de gerenciamento de pesquisas

lançado pelo Google e pertencente ao pacote Google Drive. Tal aplicativo é uma
ferramenta gratuita de criação de formulários on-line disponível para qualquer usuário
que possui uma conta Google e ainda pode ser acessado em diversas plataformas,
inclusive, por meio do celular (GOOGLE, 2021).
Tais formulários podem ser questionários de pesquisa elaborados pelo próprio
usuário, ou podem ser utilizados os formulários já existentes. Ademais, os formulários
ficam armazenados no Servidor do Google, podendo ser acessado de qualquer lugar
e não ocupam espaço no computador (MOTA, 2019).
Em síntese, o Google Formulários pode ser muito útil em diversas atividades
acadêmicas, nesse caso em especial para a coleta e análise de dados estatísticos,
facilitando o processo de pesquisa. A grande vantagem da utilização do Google
Formulários para a pesquisa, seja ela acadêmica ou de opinião, é a praticidade no
processo de coleta das informações (DIAS et al., 2021).
 111

O autor pode enviar para os respondentes via e-mail, ou através de um link,

assim todos poderão responder de qualquer lugar. Consoante com Mota (2019),
enumera-se ainda como vantagem os resultados da pesquisa pelo Google
Formulários, pois estes se organizam em forma de gráficos e planilhas,
proporcionando um resultado quantitativo de forma mais prática e organizada,
facilitando a análise dos dados. É interessante observar que com tal formato on-line
os antigos formulários impressos serão substituídos.
A princípio, o estudante universitário necessitou adentrar o sítio eletrônico da
IES e, logo após, com o seu acesso a partir de login com o número do seu Cadastro
de Pessoa Física - CPF e senha própria disponibilizada pela Universidade na seção
do portal acadêmico da plataforma SiacWeb, encontrou um comunicado convidando-
o a participar da pesquisa e a solicitação do aceite ao Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (Apêndice A), o qual - após ser lido na íntegra e confirmado o
consentimento - o participante recebeu uma cópia via e-mail. Após isso, caso o
discente tenha concordado, o mesmo foi redirecionado para a página do Google
Formulários na qual constava o preenchimento dos questionários virtuais.
Os dados foram coletados por meio de três instrumentos validados e
autoaplicáveis em ambiente virtual: Questionário Socioeconômico-demográfico e do
Processo de Ensino-Aprendizagem - QSD (Anexo A) (CERCHIARI, 2004;
DALBOSCO, 2018), Self-Reporting Questionnaire - SRQ-20 (Anexo B) (GOLDBERG,
1972; OMS, 1975; HARDING et al., 1980; GONÇALVES et al., 2008; CUNHA, 2014)
e o Questionário de Vivência Acadêmica em sua versão reduzida - QVA-r (Anexo C)
(ALMEIDA; SOARES; FERREIRA, 2002).
O período de coleta foi realizado entre 17 de março de 2021 e 31 de dezembro
de 2021. O processo de coleta de dados ocorreu com os indivíduos que aceitaram
voluntariamente participar do estudo, de forma aleatória.
Destaca-se que todos os instrumentos mencionados são validados, seguem
as orientações contidas na diretriz Checklist for Reporting Results of Internet E-
Surveys - CHERRIES (EYSENBACH, 2004; COELI; LIMA; CARVALHO, 2020) e
foram transportados para as plataformas online (SiacWeb e Google Formulários)
visando facilitar o acesso e participação da população do estudo.
Segundo Eysenbach (2004), a lista de verificação CHERRIES (Anexo D)
fornece um ponto de partida útil para os pesquisadores que realizam e relatam os
resultados dos seus estudos na web. Artigos em pesquisas baseadas na web
 112

relatados de acordo com a declaração CHERRIES permitem disponibilizar também

aos leitores uma melhor compreensão da (auto-) seleção da amostra.

3.8 INSTRUMENTOS PARA A COLETA DE DADOS

3.8.1 QUESTIONÁRIO SOCIOECONÔMICO-DEMOGRÁFICO E DO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM - QSD

Este instrumento foi inspirado no Questionário de Dados Socioeconômico-

demográficos e do Processo de Ensino-Aprendizagem elaborado por Cerchiari (2004)
e no Questionário Sociodemográfico de Dalbosco (2018).
O Questionário Socioeconômico-demográfico e do Processo de Ensino-
Aprendizagem - QSD (Anexo A) trata-se de um instrumento com o intuito de propiciar
o registro e caracterizar a população e de avaliação do processo de ensino-
aprendizagem.
Ademais, tal instrumento visa obter informações vinculadas às questões
pessoais, profissionais, atividades extraclasse, os aspectos institucionais, sociais,
econômicos e demográficos dos acadêmicos tais como: gênero, faixa etária, estado
civil, procedência, tipo de moradia, renda familiar, tempo de locomoção e atividade
remunerada, e algumas características do processo ensino-aprendizagem: ano de
ingresso na universidade, curso, período, série e opção de escolha do curso
(CERCHIARI, 2004).

3.8.2 SELF-REPORTING QUESTIONNAIRE - SRQ-20

O Self-Reporting Questionnare - SRQ-20 (Anexo B), já validado em diversos

países, inclusive no Brasil, é um instrumento elaborado por Harding et al. (1980) e
proposto por Goldberg e Huxley no ano de 1992, a ser avaliado pela Organização
Mundial da Saúde - OMS, para ser utilizado na suspeição diagnóstica de Transtornos
Mentais Comuns - TMC. Ademais, conforme Gonçalves; Stein; Kapezinski (2008), o
SRQ-20 configura-se em uma valiosa ferramenta para estudos de prevalência
psiquiátrica, tão necessários no Brasil e em outros países em desenvolvimento.
No Brasil, o SRQ-20 foi comparado com a entrevista psiquiátrica formal
utilizando-se o instrumento semi-estruturado CIS (Clinical Interview Schedule) em
meados da década de 1980. Nesse estudo, o SRQ-20 foi traduzido, testado e validado
 113

no país com sensibilidade de 85% e especificidade de 80% (GOLDBERG, 1972;

MARI; WILLIANS, 1986).
O SRQ era composto originalmente por 30 questões, sendo 20 (vinte) sobre
sintomas psicossomáticos para rastreamento de transtornos não-psicóticos, 04
(quatro) para rastreamento de transtornos psicóticos, 01 (uma) para rastreamento de
convulsões do tipo tônico-clônica e 05 (cinco) questões para rastreamento de
transtorno por uso de álcool (WHO, 1975).
As questões para rastrear psicose de certa forma ficaram em desuso, pois o
rastreamento deste tipo de patologia por instrumentos auto-respondidos apresenta
baixa sensibilidade, estando indicada a busca ativa de casos. O mesmo ocorre para
a questão sobre convulsões. Ao longo da sua evolução, o instrumento passou a conter
também 24 questões, sendo 20 (vinte) para avaliar sintomatologias não psicóticas e
04 (quatro) para questões ligadas a sinais e sintomas de ordem psicótica (DE LIMA,
HOTOPF; MARI, 1999).
Em sua versão atual, considera-se apenas 20 (vinte) questões para realizar
uma triagem de suspeição (presença/ausência) de Transtornos Mentais Comuns
(SANTOS et al., 2010), os quais, segundo Tófoli (2006), representam os quadros
menos graves e mais frequentes de transtorno mental.
Assim sendo, o SRQ-20 tem por objetivo avaliar o conjunto de sinais e
sintomas de transtornos mentais comuns, de caráter não psicótico, como ansiedade
(FONSECA; GUIMARÃES; VASCONCELOS, 2008), esquecimento, insônia,
irritabilidade, fadiga, queixas somáticas inespecíficas (LUDERMIR; FILHO; 2005),
nervosismo, dores de cabeça e falta de concentração (GOLDBERG; HUXLEY, 1992).
As 20 (vinte) questões que compõem o questionário atualmente têm duas
possibilidades de resposta (sim/não) e foram desenhadas para abordar sintomas
emocionais e físicos associados a quadros psiquiátricos, das quais 04 (quatro)
perguntas se referem a queixas somáticas e 16 (dezesseis) a sintomas psíquicos.
Ademais, existem também fatores que participam da composição das dimensões
específicas do instrumento de coleta utilizado no presente trabalho os quais são: Fator
I: Humor ansioso e depressivo; Fator II: Sintomas somáticos; Fator III: Decréscimo de
energia vital e Fator IV: Pensamentos depressivos (GUIRADO; PEREIRA, 2016;
LACOPONI; MARI, 1998).
Nesta pesquisa, este instrumento tratou de identificar a suspeição de
Transtornos Mentais Comuns com base nas respostas a 20 (vinte) perguntas (em
 114

anexo). As respostas são do tipo sim/não e cada resposta positiva equivale a um

ponto. Para que seja caracterizada a suspeição de TMC é necessário que o sujeito
atinja a pontuação igual ou superior a 7 (sete) pontos positivos e independente do
gênero (OMS, 1994; GONÇALVES; STEIN; KAPCZINSKI, 2008).
O SRQ-20 é recomendado pela Organização Mundial de Saúde para estudos
coletivos por apresentar critérios como a facilidade de aplicação e o custo reduzido
(GONÇALVES et al., 2008). Salienta-se que, para a presente pesquisa, foi também
adotado o ponto de corte de 7 (sete) ou mais respostas positivas para a suspeição de
TMC na amostra.
Faz-se importante destacar que o SRQ-20 não se constitui como instrumento
diagnóstico psiquiátrico específico, sendo adequado, por sua vez, à estratégias de
triagem/rastreamento. Portanto, a suspeição para TMC identificada pelo SRQ-20 não
implica sobremaneira em diagnóstico psiquiátrico formal, porém representa indicativo
de sofrimento psíquico que pode impactar nos relacionamentos e na qualidade de vida
(OMS, 2001).

3.8.3 QUESTIONÁRIO DE VIVÊNCIA ACADÊMICA EM VERSÃO REDUZIDA - QVA-

r

O Questionário de Vivências Acadêmicas em sua versão reduzida - QVA-r

(Anexo C) trata-se de um instrumento de autorrelato preenchido pelos participantes
sem auxílio do pesquisador e foi desenvolvido para avaliar as experiências dos
estudantes desde o momento do seu ingresso na Universidade. Na íntegra, o QVA foi
constituído por 170 itens separados em 17 subescalas, os quais tratavam de avaliar
as vivências dos estudantes universitários centradas em si próprios, no curso em que
estão inseridos e nas perspectivas mais associadas à instituição e ao âmbito social
(ARAÚJO et al., 2014; GRANADO et al., 2005; SANTOS et al., 2016).
Inicialmente o Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA) apresentou
limitações reconhecidas pelos próprios autores, quanto ao tempo necessário à sua
administração e as tendências nas respostas de uma forma estereotipada (ALMEIDA;
SOARES; FERREIRA, 2001). Para superar os problemas apresentados pela versão
integral do QVA, os autores propuseram uma nova versão denominada como QVA-r
(ALMEIDA et al., 2001; ALMEIDA; SOARES; FERREIRA, 2002).
 115

No QVA-r, cujo estudo empírico para a validação baseou-se na versão integral

do QVA, foram adicionadas questões de caracterização sociodemográficas, e teve o
número de itens limitado para 60, distribuídos numa estrutura composta por cinco
dimensões: Pessoal, Interpessoal/Social, Institucional, Vocacional/Carreira e
Acadêmico/Estudo (ALMEIDA et al., 2002).
Esse instrumento foi previamente desenvolvido em Portugal e passou por todo
o processo de tradução, adaptação e validação para ser utilizado no contexto
brasileiro (SANTOS; NORONHA; AMARO; VILLAR, 2005). No Brasil, a escala foi
submetida às adaptações linguísticas necessárias para utilização em estudantes
brasileiros por Villar e Santos, a partir do trabalho de Villar (2003) e a estudos de
validação realizados por Granado (2004) e Santos; Noronha; Amaro; Villar (2005).
Na versão reduzida do QVA, no estudo de validação realizado no Brasil, as
qualidades psicométricas revelaram-se satisfatórias. Os valores para a consistência
interna mostraram-se adequados, com alfas de Cronbach para as dimensões variando
de 0,71 a 0,91 e para a escala geral de 0,88. Ademais, o instrumento adaptado no
Brasil ficou constituído por 55 itens (GRANADO et al., 2005).
O QVA-r consiste em uma escala com pontuações do tipo escala de Likert de
5 pontos, a variar de: 1. Nada a ver comigo, totalmente em desacordo, nunca
acontece; 2. Pouco a ver comigo, muito em desacordo, poucas vezes acontece; 3.
Algumas vezes de acordo comigo e outras não, algumas vezes acontece, outras, não;
4. Bastante a ver comigo, muito de acordo, acontece muitas vezes; 5. Tudo a ver
comigo, totalmente de acordo, acontece sempre.
Diante disso, a pontuação obtida na escala pode variar entre 55 e 275 pontos.
Este estudo irá considerar como valores de referência a média total do questionário,
as médias das dimensões, a mediana e o desvio padrão apresentado para identificar
o nível de vivência acadêmica dos estudantes universitários da graduação.
Em sua versão reduzida, o Questionário de Vivência Acadêmica também
apresenta 05 (cinco) dimensões relativas a áreas de adaptação acadêmica: Pessoal
(14 itens), Interpessoal/Social (12 itens), Vocacional/Carreira (12 itens),
Acadêmico/Estudo (9 itens) e Institucional (8 itens). No Quadro 4 abaixo é possível
conferir a descrição e os números dos itens das respectivas dimensões.
 116

Quadro 4: Descrição das dimensões do Questionário de Vivência Acadêmica em sua versão reduzida
- QVA-r.
Dimensão Pessoal Itens
Refere-se ao bem-estar físico e psicológico; abordam aspectos como o 4, 6, 9,11, 13, 17, 20,
equilíbrio emocional, a estabilidade afetiva, o otimismo, a tomada de 23, 25, 27, 34, 40, 47,
decisões e a autoconfiança. 50.
Dimensão Interpessoal/Social Itens
Refere-se às relações com os colegas e a competências de 1,18,22,24,26,29,31,33,
relacionamento em situações de maior intimidade; inclui o 35,37,38,54.
estabelecimento de amizades, a procura de ajuda.

Dimensão Vocacional/Carreira Itens

Refere-se a sentimentos relacionados com o curso frequentado e 2, 5, 7, 8, 14, 19, 21, 32,
perspectivas de carreira; inclui a satisfação com o curso e percepção de 46, 49, 51, 55.
competências para o curso.

Dimensão Acadêmico/Estudo Itens

Refere-se a hábitos de estudo e à gestão de tempo; inclui as rotinas de 10, 28, 30, 36, 39, 42,
estudo, o planejamento do tempo, a utilização de recursos de 44, 48, 52.
aprendizagem, a preparação para os testes.

Dimensão Institucional Itens

Refere-se à apreciação da instituição de ensino frequentada; inclui os 3, 12, 15, 16, 41, 43, 45,
sentimentos relacionados à instituição, o desejo de permanecer ou mudar 53.
de instituição, conhecimento e apreciação das infraestruturas.

Fonte: ALMEIDA, L. S.; SOARES, A. P. C.; FERREIRA, J. A. Questionário de vivências acadêmicas

(QVA-r): Avaliação do ajustamento dos estudantes universitários. Avaliação Psicológica, Coimbra, v.
1, n. 2, p. 81-93, 2002. Elaborado pelo autor do estudo (2022).

Existe um número expressivo de estudos realizados em diferentes Instituições

de Ensino Superior (IES), nacionais e internacionais, com a utilização do QVA, e QVA-
r, que confirmam os índices de precisão e validade do instrumento. Algumas
pesquisas que abordam o processo da adaptação acadêmica com outros temas,
utilizando o QVA e outras o QVA-r são: rendimento acadêmico (ALMEIDA et al., 1999;
CUNHA; CARRILHO, 2005); integração dos estudantes (GRANADO et al., 2005;
GUERREIRO-CASANOVA; POLYDORO, 2010; PORTO; SOARES, 2017);
personalidade e inteligência emocional (TOMÁS; FERREIRA; ARAÚJO; ALMEIDA,
2014); empregabilidade, carreira e evasão (AMBIEL; SANTOS; DALBOSCO, 2016;
LAMAS; AMBIEL; SILVA, 2014); estudos de validade do QVA (SANTOS et al., 2005)
e QVA-r (GRANADO et al., 2005; RIQUELME et al., 2012; RODRÍGUEZ; URAZÁN;
ARANGO, 2009).

3.9 VARIÁVEIS DO ESTUDO

As variáveis foram classificadas em variável dependente e variável

independente.
 117

3.10 VARIÁVEIS INDEPENDENTES

Bloco de variáveis socioeconômico e demográficas:

- Gênero (Feminino, Masculino, Não-binário, Agênero, Fluído,

Prefiro não dizer, Outro);

- Idade

- Cor/Raça (Preta(o), Parda(o), Indígena, Amarela(o) e

Branca(o));

- Estado Civil Atual (Solteira(o), Casada(o));

- Localidade Atual (Localidade Urbana de Salvador, Região

Metropolitana de Salvador);

- Pessoa com Deficiência ou Condição Especial (Sim, Não);

- Exerce atividade remunerada (Sim, Não);

- Renda Mensal Total (Menor que 1 salário mínimo, De 1 a 3

salários mínimos, De 3 a 5 salários mínimos, Acima de 5 salários
mínimos);

- Com quem reside (Com a família, Sozinha(o), Com as(os)

amigas(os));

Bloco de variáveis das condições de infraestrutura, relações interpessoais e

do processo ensino-aprendizagem:

- Curso (Área 1: Ciências Físicas, Matemática e Tecnologias,

Área 2: Ciências Biológicas e Profissões da Saúde, Área 3:
Filosofia e Ciências Humanas, Área 4: Letras, Área 5: Artes,
Área 6: Bacharelado Interdisciplinar, Área 7: Curso Superior em
Tecnologia);
 118

- Ano de Ingresso (2015, 2016, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021,

Antes de 2015);

- Semestre (1º semestre, 2º semestre, 3º semestre, 4º semestre,

5º semestre, 6º semestre, 7º semestre, 8º semestre, 9º
semestre, 10º semestre);

- Turno do Curso (Matutino, Vespertino, Noturno, Integral);

- A Universidade que frequenta foi primeira opção? (Sim, Não);

- Escolheu o curso em função de (Ser a desejada, Falta de

alternativa, Influência de familiares, amigos ou conhecidos);

- Forma de Acesso (Enem - Sisu, Transferência Externa, Aluno

Especial);

- Categoria de Ingresso (Cotas Raciais, Cotas Sociais, Ampla

Concorrência);

- Tempo de Deslocamento até os Campi (Menos de 15 minutos,

15 - 30 minutos, 31 - 45 minutos, 46 - 60 minutos, Mais que 60
minutos);
- Condição atual (Somente Estuda, Estuda e Trabalha);

- Primeira vez no Ensino Superior? (Sim, Não);

- Percepção da experiência na Universidade (Ótima, Boa,

Regular, Ruim, Péssima);

- Quais das opções abaixo você considera dificuldades

enfrentadas na Universidade? (Excesso de disciplinas,
Cronograma de atividades avaliativas, Conciliar dupla jornada,
Metodologia e relacionamento com os docentes, Dificuldade de
adaptação);
 119

- Preditores do sofrimento na Universidade (Atividades

avaliativas, Trabalho de conclusão de curso, Deslocamento
diário, Dupla jornada, Demandas interpessoais, Estrutura da
Universidade, Burocracia dos setores administrativos,
Atividades avaliativas de seminários);

- Você acredita que a Universidade é um espaço que causa

pressão nos estudantes? (Sim, Não);

- Você acredita que questões pessoais (problemas de

relacionamento, trabalho, luto, adoecimento...) interferem no
desempenho e rendimento acadêmico? (Sim, Não);

- Você acredita que a Universidade apoia os estudantes em suas

dificuldades? (Sim, Não);

- Você acredita que o cronograma avaliativo pode causar algum

desconforto corporal na(o) estudante (náuseas, dores de
cabeça, tonturas, palpitações...)? (Sim, Não);

- Você considera a Universidade um ambiente acolhedor? (Sim,

Não).

3.11 VARIÁVEL DEPENDENTE

A variável dependente foi a presença de Transtornos Mentais Comuns,

identificada através do escore dicotômico do Self-Reporting Questionnaire (SRQ-20).
O SRQ-20 tem como ponto de corte a pontuação igual ou superior a 7 (sete) pontos
positivos e independente do gênero.
A partir das perguntas do instrumento utilizado, SRQ-20, foi criada uma
variável TMC a partir do escore total de cada indivíduo no SRQ-20, no qual os sujeitos
foram classificados como “Com suspeição de TMC” e “Sem suspeição de TMC”, de
acordo com os pontos de corte, já especificados anteriormente.
 120

3.12 ANÁLISE DE DADOS

Inicialmente, após o fim do período da coleta, executou-se o procedimento de

digitação, organização e codificação dos dados utilizando-se o programa Microsoft
Excel® 2019, no qual também verificou-se a existência da duplicidade de respostas
e/ou exclusão de respostas que não atendiam aos critérios de inclusão da pesquisa.
Após isso, os dados foram compilados no software Statistical Package for Social
Sciences - SPSS, em sua versão 20.0, para o sistema operacional Windows e as
análises foram realizadas no mesmo programa.
Desenvolvido pela International Business Machines Corporation - IBM, a
plataforma de software SPSS oferece análise estatística avançada, uma ampla
biblioteca de algoritmos de machine learning, análise de texto, extensibilidade de
software livre, integração com big data e implementação perfeita dentro de aplicativos
(IBM, 2021).
Sua facilidade de uso, flexibilidade e escalabilidade tornam o SPSS acessível
aos usuários de todos os níveis de habilidade. Ele é adequado para projetos de todos
os tamanhos e níveis de complexidade, e permite gerar relatórios tabulados e gráficos,
com o intuito de analisar estatisticamente matrizes de dados para poder inferir sobre
correlações entre variáveis (IBM, 2021; NIE et al., 1979; KLECKA et al., 1975;
VETTER, 1981).
Isto posto, o escore dicotômico do SRQ-20, aqui assumido como uma
aproximação quantitativa do estado de saúde mental através dos Transtornos Mentais
Comuns, constitui-se na variável dependente da presente análise. A partir das
perguntas do instrumento utilizado, SRQ-20, foi criada uma variável TMC a partir do
escore total de cada indivíduo no SRQ-20, no qual os sujeitos foram classificados
como “Com suspeição de TMC” e “Sem suspeição de TMC”, de acordo com os pontos
de corte, já especificados anteriormente.
Posteriormente, realizou-se a análise estatística descritiva das características
demográficas e socioeconômicas dos estudantes universitários da graduação e das
condições de infraestrutura, relações interpessoais e do processo ensino-
aprendizagem da Universidade.
Além disso, através da análise exploratória, foram estimadas a medida de
tendência central (média, mediana e moda) e as medidas de dispersão (desvio
 121

padrão) das variáveis quantitativas, bem como calculou-se as frequências absoluta e

relativa das variáveis qualitativas.
Também foram calculadas as Razões de Prevalência da variável desfecho,
variável de exposição e os respectivos intervalos de confiança de 95%. Ademais,
aplicou-se o Teste t de amostra independente para a diferença entre médias, o Teste
do Qui-Quadrado de Pearson e o Teste Exato de Fisher, a considerar o nível de
significância de 5% (p ≤ 0,05) para a associação estatisticamente significativa
(PEARSON, 1900; FISHER, 1935). A normalidade dos dados foi avaliada por meio
dos testes Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk e o pressuposto de homogeneidade
de variância foi avaliado por meio do teste de Levene (HAUKOOS; LEWIS, 2005).

3.13 ASPECTOS ÉTICOS

Esta pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de

Psicologia da Universidade Federal da Bahia - CEP-IPS-UFBA, e encontra-se
aprovada sob o número de registro do Certificado de Apresentação para Apreciação
Ética - CAEE: 42414621.5.0000.5686 e número do parecer: 4.553.711 (Anexo E).
Todos os participantes preencheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice A) e receberam via e-mail uma cópia do mesmo.
A coleta de dados desta pesquisa somente iniciou-se após o parecer
consubstanciado do CEP-IPS-UFBA (Anexo E). Tal estudo também obedece aos
princípios éticos de pesquisa dispostos nas Resoluções nº 466, de 12 de dezembro
de 2012, e nº 510, de 07 de abril de 2016, a Norma Operacional nº 001/2013, pelo
Conselho Nacional de Saúde - CNS, do Ministério da Saúde que regulamenta a
pesquisa em seres humanos no Brasil, e Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018, que
versa sobre a proteção de dados pessoais em meios virtuais (BRASIL, 2018), já que
a coleta de dados foi efetuada com o auxílio das tecnologias de informação e
comunicação.
A participação neste estudo ocorreu de forma voluntária e o indivíduo pôde
afastar-se ou solicitar a sua desistência a qualquer momento do estudo. Caso alguma
pergunta tenha causado constrangimento, a mesma não precisou ser respondida pelo
sujeito.
Os questionários permanecem sob a guarda do pesquisador responsável,
armazenados em um HD externo e protegido por senha, por um período de cinco
 122

anos, a serem descartados posteriormente. No entanto, os dados foram armazenados

em um banco de dados para pesquisas futuras e serão utilizados apenas com
autorização escrita da docente orientadora. Este estudo assegura o sigilo, anonimato
e privacidade quanto às informações envolvidas na investigação.
Considera-se que a realização desta pesquisa pode trazer benefícios para a
comunidade universitária, pois, a partir dos resultados obtidos, pretende-se fomentar
estratégias para a melhoraria do ambiente acadêmico e embasar possíveis
intervenções que possam contribuir no enfrentamento dos transtornos mentais
comuns nos discentes, promovendo o bem-estar dos universitários e a eficácia no
estímulo de vivências mais positivas na IES.
Ademais, a presente pesquisa soma-se a um conjunto de esforços de
pesquisadores em compreender o fenômeno dos fatores associados aos transtornos
mentais comuns no contexto universitário e propor medidas de prevenção, além de
fomentar o debate sobre o tema.
Os possíveis riscos decorrentes da participação na pesquisa foram mínimos,
porém, considerou-se que poderiam surgir algum desconforto relativo ao tema da
pesquisa bem como na reposta aos questionários, podendo suscitar emoções
negativas e ansiedade.
Caso a plataforma digital que abriga os questionários provocasse alguma
dúvida, ou desconforto por inabilidade com essa Tecnologia da Informação e
Comunicação (TIC) a equipe de pesquisa esteve à disposição, via canal telefônico e
e-mail, para esclarecimento das possíveis dúvidas que surgiram.
Como forma de minimizar os prováveis riscos, caso os participantes
apresentassem desconforto psíquico no momento de sua participação ou após, a
equipe de pesquisa também foi comunicada - a partir do auto relato dos participantes
- e encaminhou os indivíduos para o Programa de Saúde Mental da Universidade
Federal da Bahia, o PsiU/UFBA.
O sigilo mantêm-se resguardado e visto se tratar de questionários disponíveis
on-line, o participante pôde acessar e responder no momento e local de sua
preferência e conveniência.
Caso houvesse algum prejuízo por quaisquer danos decorrentes dessa
pesquisa, o participante teve o direito de buscar indenização e ressarcimento das
despesas diretamente decorrentes de sua participação de acordo com as normas da
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa - CONEP.
 123

CAPÍTULO 4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Participaram deste estudo 509 estudantes universitários da graduação, no

período de 17 de março de 2021 a 31 de dezembro de 2021, com idade igual ou maior
a 18 anos, dos gêneros masculino e feminino, de todos os semestres, dos turnos
matutino, vespertino, noturno e integral, com as matrículas ativas e regulares, a
considerar o período de 2019-2020, nos 108 cursos da modalidade presencial
disponibilizados nos campi da Universidade Federal da Bahia, localizados em
Salvador. Ressalta-se que todos os participantes assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A), e os mesmos receberam uma cópia
do TCLE via e-mail.
Isto posto, o perfil socioeconômico e demográfico dos estudantes
universitários da graduação investigados nesta pesquisa demonstra a predominância
de estudantes que identificam-se com o gênero feminino (72,1%), com 42,0%
autodeclarando-se da cor/raça parda, sendo a média de idade de 24,06 anos (mínimo
de 18 e máximo de 62 anos; DP = 6,566). Salienta-se que 96,1% dos participantes
indicaram não ser uma pessoa com deficiência e/ou possuir alguma condição
especial.
Quanto ao estado civil, 469 participantes (92,1%) responderam ser solteiros e
40 (7,9%) estavam casados. Ademais, 87,6% declararam residir com a família, 7,7%
moram sozinhos/as e 4,7% com os amigos/as. Além disso, 65,0% indica serem
residentes da cidade de Salvador, na Bahia, e 35,0% na Região Metropolitana de
Salvador.
Por conseguinte, 65,6% afirmaram não exercer atividades remuneradas
concomitantemente ao estudo, ao passo que 57,2% revelam renda mensal total menor
que 1 salário mínimo. Abaixo, na Tabela 1, são apresentadas as respectivas
frequências dos aspectos socioeconômicos e demográficos dos estudantes
universitários de graduação adquiridos através do Questionário Socioeconômico-
demográfico e do Processo de Ensino-Aprendizagem - QSD (Anexo A).

Tabela 1: Análise descritiva da caracterização dos aspectos socioeconômicos e demográficos dos(as)

estudantes universitários de graduação nos campi da Universidade Federal da Bahia localizados na
cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano de 2021.

VARIÁVEL N (509) %

Gênero
Feminino 367 72,1%
 124

Masculino 142 27,9%

Não-binário 000 00,0%
Agênero 000 00,0%
Fluído 000 00,0%
Prefiro não dizer 000 00,0%
Outro 000 00,0%
Faixa Etária
Juventude (18 a 24 anos) 346 68,0%
Adultez (25 a 59 anos) 161 31,6%
Terceira Idade (> 60 anos) 02 0,4%
Cor/Raça*
Parda 214 42,0%
Preta 148 29,1%
Branca 138 27,1%
Indígena 03 0,6%
Amarela 06 1,2%
Estado Civil Atual
Solteiro(a) 469 92,1%
Casado(a) 40 7,9%
Localidade Atual**
Salvador 331 65,0%
Região Metropolitana de Salvador 178 35,0%
Pessoa com Deficiência/Condição Especial
Sim 20 3,9%
Não 489 96,1%
Exerce Atividade Remunerada
Sim 175 34,4%
Não 334 65,6%
Renda Mensal Total***
Menor que 1 Salário Mínimo 291 57,2%
De 1 a 3 Salários Mínimos 130 25,5%
De 3 a 5 Salários Mínimos 47 9,2%
Acima de 5 Salários Mínimos 41 8,1%
Com quem reside
Com a família 446 87,6%
Sozinho(a) 39 7,7%
Com os(as) amigos(as) 24 4,7%
Notas: *Considerou-se o sistema classificatório de cor/raça estruturado em cinco categorias (branca,
preta, parda, amarela e indígena) empregado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
em seus levantamentos domiciliares para a identificação racial das pessoas, o qual é replicado nos
registros administrativos da União. **A Região Metropolitana de Salvador compreende os
municípios de: Camaçari, Candeias, Dias d'Ávila, Itaparica, Lauro de Freitas, Madre de Deus, Mata de
São João, Pojuca, Salvador, São Francisco do Conde, São Sebastião do Passé, Simões Filho e Vera
Cruz. ***Considerou-se o valor do salário mínimo de 2021, no valor de R$ 1.100, oficializado por meio
da Medida Provisória (MP) 1.091/2021 e assinada pela Presidência da República. Fonte: Elaborado
pelo autor do estudo com base na pesquisa aplicada (2022).

Conforme a Tabela 2, quanto às condições de infraestrutura na Universidade,

relações interpessoais e do processo ensino-aprendizagem observa-se que, dentre
os cursos, os acadêmicos pertencentes às áreas de Ciências Biológicas e Profissões
da Saúde destacaram-se com uma participação significativa de 42,0% nesta pesquisa.
 125

Além disso, 22,4% dos discentes informaram terem ingressado na Universidade no

ano de 2020, 30,6% estão a cursar o 1º semestre e 36,7% indicaram que o turno do
seu curso corresponde ao período matutino.
Verifica-se também que 87,2% dos participantes escolheram a respectiva IES
como a primeira opção de instituição para adentrarem no Ensino Superior e 76,4%
estão no curso que corresponde aos seus desejos e motivações vocacionais. Nota-se
ainda na Tabela 2, que 72,3% da amostra está cursando o ensino superior pela
primeira vez, 69,0% encontram-se atualmente somente estudando e 23,8% sinalizam
que delongam-se entre 46 a 60 minutos para percorrer o deslocamento de sua
moradia até o campus da IES.
Quanto à forma de acesso na Universidade, 97,8% aderiram ao Exame
Nacional do Ensino Médio - ENEM, através do Sistema de Seleção Unificada - SISU,
com 52,7% optando pela Ampla Concorrência como categoria de ingresso no ES,
25,0% pelas Cotas Raciais para pessoas autodeclaradas pretas, pardas, quilombolas
ou indígenas e 22,4% pelas Cotas Sociais destinadas a pessoas com renda familiar
bruta per capita igual ou inferior a 1,5 salário mínimo e que tenham cursado
integralmente o ensino médio em escolas públicas. Ademais, 68,4% declararam ser
os primeiros integrantes da família a cursar o Ensino Superior.
Constata-se, também na Tabela 2, através dos dados coletados, que 47,5%
dos estudantes universitários da graduação identificam a percepção da sua
experiência na Universidade Federal da Bahia como boa, no entanto, a grande maioria
(95,1%) sinaliza que a IES é um ambiente agravante de pressão psicológica e 56,6%
não consideram a instituição de ensino superior como um ambiente acolhedor.
Os estudantes universitários da graduação também pontuaram, além de
fatores interpessoais (25,0%), questões internas referentes à vivência acadêmica que
dificultam o processo saudável de formação e de impacto no rendimento acadêmico
tais como: conciliar a dupla jornada (24,2%), o cronograma de atividades avaliativas
(22,8%) e a dificuldade de adaptação na IES (21,0%). Além disso, mais da metade
dos estudantes (68,0%) afirmam que falta à Universidade uma rede de apoio e
assistência estudantil aos discentes que enfrentam algum tipo de dificuldade
emocional e/ou psicológica.
Como depreende-se na Tabela 2, a maior parte dos graduandos (94,5%)
acredita que o cronograma de avaliações pode causar manifestações generalizadas
 126

de mal-estar e desconforto corpóreo, como: náusea, cefaleia, tremores, vertigem,

arritmia e sudorese fria.

Tabela 2: Análise descritiva das condições de infraestrutura, relações interpessoais e do processo

ensino-aprendizagem dos(as) estudantes universitários de graduação nos campi da Universidade
Federal da Bahia localizados na cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano de 2021.

VARIÁVEL N (509) %

Curso*
Área I - Ciências Físicas, Matemática e 79 15,5%
Tecnologias
Área II - Ciências Biológicas e Profissões da 214 42,0%
Saúde
Área III - Filosofia e Ciências Humanas 124 24,4%
Área IV - Letras 18 3,5%
Área V - Artes 13 2,6%
Área VI - Bacharelado Interdisciplinar 60 11,8%
Área VII - Curso Superior em Tecnologia 01 0,2%
Ano de ingresso
Antes de 2015 27 5,3%
2015 19 3,7%
2016 32 6,3%
2017 54 10,6%
2018 75 14,7%
2019 95 18,7%
2020 114 22,4%
2021 93 18,3%
Semestre atual
1º Semestre 156 30,6%
2º Semestre 64 12,6%
3º Semestre 72 14,1%
4º Semestre 43 8,4%
5º Semestre 48 9,4%
6º Semestre 28 5,5%
7º Semestre 36 7,1%
8º Semestre 21 4,1%
9º Semestre 17 3,3%
10º Semestre 24 4,7%
Turno
Matutino 187 36,7%
Vespertino 63 12,4%
Noturno 78 15,3%
Integral 181 35,6%
Universidade como a primeira opção
Sim 444 87,2%
Não 65 12,8%
Curso como a primeira opção
Sim 299 58,7%
Não 210 41,3%
Primeira vez no Ensino Superior
Sim 368 72,3%
Não 141 27,7%
Condição atual
 127

Somente Estuda 351 69,0%

Estuda e Trabalha 158 31,0%
Algum familiar já frequentou o Ensino
Superior
Sim 161 31,6%
Não 348 68,4%
Tempo de deslocamento de casa até a
Universidade
Menos de 15 minutos 76 14,9%
15-30 minutos 101 19,8%
31-45 minutos 100 19,6%
46-60 minutos 121 23,8%
Mais que 60 minutos 111 21,8%
Escolheu o curso em função de
Ser a desejada 389 76,4%
Falta de alternativa 50 9,8%
Influência de amigos, familiares e/ou conhecidos 32 6,3%
Remuneração e prestígio 38 7,5%
Forma de acesso na Universidade
ENEM - SISU 498 97,8%
Transferência Externa 08 1,6%
Aluno Especial 03 0,6%
Categoria de ingresso na Universidade
Cotas Raciais 127 25,0%
Cotas Sociais 114 22,4%
Ampla Concorrência 268 52,7%
Percepção da experiência na Universidade
Ótima 76 14,9%
Boa 242 47,5%
Regular 154 30,3%
Ruim 28 5,5%
Péssima 09 1,8%
Dificuldades enfrentadas na Universidade
Excesso de Disciplinas do Curso 69 13,6%
Cronograma de Atividades Avaliativas 116 22,8%
Conciliar Dupla Jornada 123 24,2%
Metodologia e Relacionamento com Docentes 94 18,5%
Dificuldade de Adaptação na Instituição 107 21,0%
Preditores de sofrimento na Universidade
Atividades Avaliativas 122 24,0%
Trabalho de Conclusão de Curso 44 8,6%
Deslocamento Diário entre Casa - Universidade 38 7,5%
Dupla Jornada 98 19,3%
Demandas Interpessoais 127 25,0%
Estrutura Física da Universidade 17 3,3%
Burocracia dos Setores Administrativos 21 4,1%
Atividade Avaliativa de Seminários 42 8,3%
A Universidade é um ambiente que causa
pressão
Sim 484 95,1%
Não 25 4,9%
Questões pessoais podem interferir no
Rendimento
Sim 509 100,0%
Não 0,0 0,0%
 128

Apoio da Universidade frente às adversidades

Sim 163 32,0%
Não 346 68,0%
Mal-estar e Cronograma Avaliativo**
Sim 481 94,5%
Não 28 5,5%
Considera a Universidade um ambiente
acolhedor
Sim 221 43,4%
Não 288 56,6%
Nota: *Os cursos pertencentes na Área I - Ciências Físicas, Matemática e Tecnologias são: Arquitetura
e Urbanismo, Engenharia Civil, Engenharia da Computação, Engenharia de Agrimensura e
Cartográfica, Engenharia de Controle e Automação, Engenharia de Minas, Engenharia de Produção,
Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Engenharia Sanitária e Ambiental,
Ciência da Computação, Estatística, Física, Geofísica, Geografia, Geologia, Licenciatura em
Computação, Matemática, Oceanografia, Química (Lic. Bach. e Química Industrial) e Sistemas de
Informação. Os cursos pertencentes na Área II - Ciências Biológicas e Profissões da Saúde são:
Biotecnologia, Enfermagem, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia, Saúde
Coletiva, Ciências Biológicas, Farmácia, Gastronomia, Licenciatura em Ciências Naturais, Medicina
Veterinária e Zootecnia. Os cursos pertencentes na Área III - Filosofia e Ciências Humanas são:
Administração, Arquivologia, Arquivologia, Biblioteconomia e Documentação, Direito, Licenciatura em
Educação Física, Pedagogia, Secretariado Executivo, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas,
Ciências Sociais (Lic. e Bach.), Filosofia, História, Museologia, Psicologia - Formação de Psicólogo,
Serviço Social, Comunicação - Jornalismo, Comunicação - Produção em Comunicação e Cultura,
Estudos de Gênero e Diversidade. Os cursos pertencentes na Área IV - Letras são: Letras Vernáculas
(Lic. e Bach.), Letras Vernáculas e Língua Estrangeira Moderna, Língua Estrangeira - Inglês/Espanhol
(Lic.) e Língua Estrangeira Moderna ou Clássica (Lic. e Bach.). Os cursos pertencentes na Área V -
Artes são: Artes Cênicas - Direção Teatral, Artes Cênicas - Interpretação Teatral, Artes Plásticas,
Canto, Composição e Regência, Curso Superior de Decoração, Design, Instrumento, Licenciatura em
Desenho e Plástica, Licenciatura em Música, Licenciatura em Teatro, Música Popular e Dança. Os
cursos pertencentes na Área VI - Bacharelado Interdisciplinar são: Artes, Ciência e Tecnologia,
Humanidades, Saúde, Bacharelado Interdisciplinar em Ciência, Tecnologia e Inovação. Os cursos
pertencentes na Área VII - Curso Superior em Tecnologia são: Gestão Pública e Gestão Social, e
Tecnologia em Transporte Terrestre. **Considerou-se como manifestações generalizadas de mal-estar
e desconforto e/ou incômodo corpóreo: náusea, cefaleia, tremores, vertigem, arritmia e sudorese fria.
Fonte: Elaborado pelo autor do estudo com base na pesquisa aplicada (2022).

No que concerne à prevalência de suspeição de Transtornos Mentais Comuns

entre os estudantes universitários de graduação, o escore dicotômico do SRQ-20
(Anexo B), aqui assumido como uma aproximação quantitativa do estado de saúde
mental, constitui-se na variável dependente da presente análise.
Nesta pesquisa, considera-se como ponto de corte a pontuação ≥ 7 respostas
afirmativas, a considerar a pontuação mínima de 0, que corresponde à ausência de
indicativos de Transtornos Mentais Comuns, e a máxima de 20 pontos, que
corresponde a altos indicativos de TMC (OMS, 1994; GONÇALVES; STEIN;
KAPCZINSKI, 2008).
Diante do descrito, a pontuação no SRQ-20 da amostra estudada apresentou
uma variação com mínima de zero e máxima de vinte (M = 10,5; DP = 4,827), com
intervalo de confiança de (IC 95%: 10,08 a 10,92). Na Tabela 3, observa-se que a
 129

prevalência para suspeição de Transtornos Mentais Comuns (pontuação no SRQ-20

≥ 7) foi de 78,6% da amostra.

Tabela 3: Prevalência de Transtornos Mentais Comuns (TMC) identificado através do Self-Reporting

Questionnaire (SRQ-20), a possuir ≥ 7 respostas afirmativas como ponto de corte, entre os estudantes
universitários de graduação nos campi da Universidade Federal da Bahia localizados na cidade de
Salvador, Bahia, Brasil, no ano de 2021.

VARIÁVEL N (509) %

Transtornos Mentais Comuns - Self-Reporting Questionnaire

(SRQ-20)*
Com suspeição de TMC 400 78,6%
Sem suspeição de TMC 109 21,4%
Nota: *Ponte de corte atribuído consoante com a Organização Mundial da Saúde (1994), seguindo
Mari; Williams (1986) e Gonçalves; Stein; Kapczinski (2008). TMC são estados mistos de depressão e
ansiedade, caracterizados pela presença de sintomas como: insônia, fadiga, irritabilidade,
esquecimento, dificuldade de concentração e queixas somáticas. Apesar desses sintomas não
atingirem as exigências para serem considerados como transtornos psiquiátricos (DSM-V; CID-1014)
os mesmos afetam negativamente a vida das pessoas (GRANER; RAMOS-CERQUEIRA, 2019).
Fonte: Elaborado pelo autor do estudo com base na pesquisa aplicada (2022).

Ademais, realizou-se também o teste t de amostra independente com o

objetivo de investigar em que medida a análise da suspeição de TMC era diferente
em função dos gêneros (masculino e feminino), ou seja, uma variável ordinal com uma
variável categórica de duas categorias. Nesse sentido, segundo Field (2009), o teste
t independente é um tipo de teste de hipóteses que permite comparar médias, sendo
usado quando existem duas condições experimentais e diferentes participantes foram
designados para cada condição.
Consoante com Field (2009), esse teste, que é usado para testar diferentes
grupos de pessoas, também assume que: (i) as variâncias populacionais são iguais
(homogeneidade da variância) e (ii) os escores são independentes (porque eles vêm
de diferentes pessoas).
Assim sendo, realizou-se primeiramente o teste de normalidade para indicar
se era possível usar a paramétrica diretamente ou a necessidade do uso do
bootstrapping (FIELD, 2009, p. 117). A normalidade dos dados foi avaliada por meio
dos testes Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk. O pressuposto de homogeneidade de
variância foi avaliado por meio do teste de Levene.
Foram realizados procedimentos de bootstrapping (1000 re-amostragens;
95% IC BCa) para se obter uma maior confiabilidade dos resultados, para corrigir
desvios de normalidade da distribuição da amostra e diferenças entre os tamanhos
 130

dos grupos e, também, para apresentar um intervalo de confiança de 95% para as

diferenças entre as médias (HAUKOOS; LEWIS, 2005). Os resultados estão contidos
abaixo nas Tabelas 4 e 5.

Tabela 4: Estatísticas do teste de Levene.

Teste de Levene df Sig.

4,817 507 0,000

Fonte: Elaborado pelo autor do estudo com base na pesquisa aplicada (2022).

Após tal verificação, realizou-se o procedimento da comparação das médias

no nível da suspeição de TMC em função dos gêneros. Os resultados do teste t
independente constataram que, em média, as participantes do gênero feminino (M =
0,84; DP = 0,368) apresentam maiores indicativos de suspeição de Transtornos
Mentais Comuns em comparação aos participantes do gênero masculino (M = 0,65;
DP = 0,479) e (t (507) = 4,817; p ≤ 0,05).
Com base nos dados contidos na Tabela 5, nota-se que que essa diferença é
estatisticamente significante a considerar o valor de p ≤ 0,05 e o tamanho de efeito da
diferença foi médio (d de Cohen = 0,47).

Tabela 5: Comparação das médias no nível da suspeição de Transtornos Mentais Comuns, identificado
através do Self-Reporting Questionnaire (SRQ-20), a possuir ≥ 7 respostas afirmativas como ponto de
corte, em função dos gêneros masculino e feminino entre os estudantes universitários de graduação
nos campi da Universidade Federal da Bahia localizados na cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano
de 2021.

VARIÁVEL N (509) MÉDIA DP t Gl p DF IC (95%)

Transtornos Mentais Comuns (SRQ-

20)
Gêneros
Feminino 367 0,84 0,368 4,817 507 0,000 0,19 0,113 -
0,269
Masculino 142 0,65 0,479
Fonte: Elaborado pelo autor do estudo com base na pesquisa aplicada (2022).

Ainda é possível conferir, a partir dos resultados contidos na Tabela 6, a

avaliação da suspeição de TMC através dos itens do SRQ-20, distribuídos por quatro
grupos de sintomas ou dimensões, a possuir ≥ 7 (sete) respostas afirmativas como
ponto de corte independente do gênero.
Mediante os resultados apontados na Tabela 6, identifica-se que entre as
variáveis associadas à dimensão Humor Depressivo-Ansioso, verificou-se que a
 131

maioria dos participantes (90,6%) sentiam-se nervosos/as, tensos/as ou

preocupados/as. Para a dimensão Sintomas Somáticos, a maior parte da amostra
relatou dormir mal. Quanto à dimensão Decréscimo de Energia Vital, as variáveis
cansar-se com facilidade e a dificuldade de tomar decisão foram os componentes mais
influentes, ambos indicados por 70,7% dos estudantes universitários da graduação
participantes da pesquisa. Acerca da dimensão Pensamentos Depressivos, aponta-
se que 68,8% da amostra sinalizaram terem perdido o interesse pelas coisas.

Tabela 6: Avaliação da suspeição de Transtornos Mentais Comuns (TMC) entre os estudantes

universitários de graduação nos campi da Universidade Federal da Bahia localizados na cidade de
Salvador, Bahia, Brasil, no ano de 2021, através dos itens do Self-Reporting Questionnaire (SRQ-20),
distribuídos por quatro grupos de sintomas, a possuir ≥ 7 respostas afirmativas como ponto de corte.

VARIÁVEL N (509) %

Humor Depressivo-Ansioso
Sente-se nervoso, tenso ou preocupado?
Sim 461 90,6%
Não 48 9,4%
Assusta-se com facilidade?
Sim 239 47,0%
Não 270 53,0%
Sente-se triste ultimamente?
Sim 352 69,2%
Não 157 30,8%
Você chora mais do que de costume?
Sim 196 38,5%
Não 313 61,5%
Sintomas Somáticos
Tem dores de cabeça frequentemente?
Sim 252 49,5%
Não 257 50,5%
Você dorme mal?
Sim 301 59,1%
Não 208 40,9%
Você sente desconforto estomacal?
Sim 237 46,6%
Não 272 53,4%
Você tem má digestão?
Sim 193 37,9%
Não 316 62,1%
Você tem falta de apetite?
Sim 164 32,2%
Não 345 67,8%
Tem tremores nas mãos?
Sim 137 26,9%
Não 372 73,1%
Decréscimo de Energia Vital
Você se cansa com facilidade?
Sim 360 70,7%
 132

Não 149 29,3%

Tem dificuldade de tomar decisão?
Sim 360 70,7%
Não 149 29,3%
Tem dificuldade de ter satisfação em suas tarefas?
Sim 348 68,4%
Não 161 31,6%
O seu trabalho traz sofrimento?
Sim 133 26,1%
Não 376 73,9%
Sente-se cansado todo o tempo?
Sim 343 67,4%
Não 166 32,6%
Tem dificuldade de pensar claramente?
Sim 302 59,3%
Não 207 40,7%
Pensamentos Depressivos
Sente-se incapaz de desempenhar papel útil em
sua vida?
Sim 262 51,5%
Não 247 48,5%
Tem perdido o interesse pelas coisas?
Sim 350 68,8%
Não 159 31,2%
Tem pensado em dar fim à sua vida?
Sim 92 18,1%
Não 417 81,9%
Sente-se inútil em sua vida?
Sim 261 51,3%
Não 248 48,7%
Nota: Ponte de corte atribuído consoante com a Organização Mundial da Saúde (1994), seguindo Mari;
Williams (1986) e Gonçalves; Stein; Kapczinski (2008). Fonte: Elaborado pelo autor do estudo com
base na pesquisa aplicada (2022).

Com relação ao Questionário de Vivência Acadêmica em versão reduzida -

QVA-r (Anexo C), os dados foram analisados em suas dimensões (Pessoal,
Interpessoal/Social, Vocacional/Carreira, Institucional e Acadêmico/Estudo), bem
como as questões pertencentes às respectivas dimensões também foram descritas
de forma total devido a sua relevância para a discussão do tema. Os números de
questões de cada dimensão, bem como as suas médias, modas e o desvio padrão,
estão descritos nas Tabela 7 e Tabela 8.
Ao prosseguir nas análises descritivas, a considerar a média e o desvio
padrão da pontuação das cinco dimensões do QVA-r identifica-se, na Tabela 7, que
todas as dimensões apresentaram scores maiores que a pontuação média, ou seja,
valores de média acima de 3,00 (três). Convém lembrar que as médias variam de 1,00
 133

(um) a 5,00 (cinco), estando o menor valor associado à menor integração e o maior
valor à maior integração à Vivência Acadêmica.
No entanto, ao realizar uma análise das dimensões do QVA-r com maior e
menor pontuação, tem-se que a dimensão que apresentou o melhor índice foi a
dimensão Vocacional/Carreira (M = 3,77; DP = 0,733), a qual refere-se aos
sentimentos relacionados com o curso frequentado e perspectivas de carreira; inclui
também a satisfação com o curso e a percepção de competências para o curso.
Seguida pela dimensão Institucional (M = 3,50; DP = 0,484), a qual concerne
à apreciação da IES frequentada; inclui os sentimentos relacionados à instituição, o
desejo de permanecer ou mudar de instituição, conhecimento e apreciação das
infraestruturas.
Nesse sentido, a partir dos resultados das análises dos dados coletados,
revela-se que ambas as dimensões (Vocacional/Carreira e Institucional) são bastantes
presentes nas vivências acadêmicas dos estudantes universitários da graduação.
Entretanto, a dimensão Interpessoal/Social, a qual diz respeito às relações
com os colegas de turma; às competências de relacionamento em situações de maior
intimidade; inclui o estabelecimento de amizades e a procura de ajuda, demonstrou o
menor índice (M = 3,09; DP = 0,637).
Após realizar a estatística descritiva da pontuação dos sujeitos, conforme
Tabela 7, verificou-se que os participantes avaliaram a sua vivência acadêmica um
pouco acima da média, sendo que a média do escore total foi de (M = 3,40; DP =
0,250).

Tabela 7: Análise estatística descritiva da média e desvio padrão das 5 (cinco) dimensões do
Questionário de Vivência Acadêmica na sua versão reduzida (QVA-r).
DIMENSÕES DO QVA-r NÚMERO DE ITENS MÉDIA DESVIO PADRÃO

Pessoal 14 3,35 0,763

Interpessoal/Social 12 3,09 0,637

Vocacional/Carreira 12 3,77 0,733

Acadêmico/Estudo 09 3,33 0,702

Institucional 08 3,50 0,484

Total 55 3,40 0,250

Fonte: Elaborado pelo autor do estudo com base na pesquisa aplicada (2022).
 134

Tabela 8: Frequência bruta de respostas, média e desvio padrão de cada ponto e em cada item da
Escala Likert do QVA-r, com modas destacadas em negrito, acerca da percepção da vivência
acadêmica entre os estudantes universitários de graduação nos campi da Universidade Federal da
Bahia localizados na cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano de 2021.
FREQUÊNCIAS BRUTAS
VARIÁVEL EM CADA UM DOS M DP
PONTOS DA ESCALA
n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)
1 2 3 4 5
Enunciado do
QVA-r

Faço amigos
com facilidade 56 (11,0%) 99 (19,4%) 179 (35,2%) 113 (22,2%) 62 (12,2%) 3,05 1,15
na minha
Universidade

Acredito que
posso 14 (2,8%) 32 (6,3%) 97 (19,1%) 189 (37,1%) 177 (34,8%) 3,95 1,01
concretizar
meus valores na
profissão que
escolhi

Mesmo que
pudesse não 63 (12,4%) 41 (8,1%) 97 (19,1%) 98 (19,3%) 210 (41,3%) 3,69 1,39
mudaria de
Universidade

Costumo ter
variações de 35 (6,9%) 72 (14,1%) 107 (21,0%) 139 (27,3%) 156 (30,6%) 3,61 1,24
humor

Olhando para
trás, consigo
identificar as 08 (1,6%) 27 (5,3%) 63 (12,4%) 129 (25,3%) 282 (55,4%) 4,28 0,97
razões que me
levaram a
escolher este
curso

Nos estudos
não estou 69 (13,6%) 94 (18,5%) 132 (25,9%) 117 (23,0%) 97 (19,1%) 3,16 1,30
conseguindo
acompanhar o
ritmo dos meus
colegas de
turma

Escolhi bem o 12 (2,4%) 42 (8,3%) 89 (17,5%) 173 (34,0%) 193 (37,9%) 3,97 1,04
curso que
frequento

Tenho boas 11 (2,2%) 29 (5,7%) 100 (19,6%) 191 (37,5%) 178 (35,0%) 3,97 0,98
qualidades para
a área
profissional que
escolhi
 135

Sinto-me triste 47 (9,2%) 79 (15,5%) 114 (22,4%) 139 (27,3%) 130 (25,5%) 3,44 1,27
ou abatido(a)

Administro bem 92 (18,1%) 130 (25,5%) 183 (36,0%) 76 (14,9%) 28 (5,5%) 2,64 1,10
meu tempo

Ultimamente me
sinto 70 (13,8%) 87 (17,1%) 128 (25,1%) 117 (23,0%) 107 (21,0%) 3,20 1,32
desorientado(a)
e confuso(a)

Gosto da 07 (1,4%) 16 (3,1%) 72 (14,1%) 178 (35,0%) 236 (46,4%) 4,22 0,89
Universidade
em que estudo

Há situações 44 (8,6%) 68 (13,4%) 111 (21,8%) 144 (28,3%) 142 (27,9%) 3,53 1,26
em que sinto
que estou
perdendo o
controle

Sinto-me 26 (5,1%) 66 (13,0%) 134 (26,3%) 173 (34,0%) 110 (21,6%) 3,54 1,11
envolvido com o
meu curso

Conheço bem
os serviços 80 (15,7%) 147 (28,9%) 168 (33,0%) 84 (16,5%) 30 (5,9%) 2,68 1,10
oferecidos pela
minha
Universidade

Gostaria de 11 (2,2%) 14 (2,8%) 34 (6,7%) 70 (13,8%) 380 (74,7%) 4,56 0,89

concluir o meu
curso na
instituição que
agora frequento

Nos últimos 60 (11,8%) 75 (14,7%) 111 (21,8%) 122 (24,0%) 141 (27,7%) 3,41 1,34
tempos me
tornei mais
pessimista

Meus colegas
têm sido 73 (14,3%) 83 (16,3%) 122 (24,0%) 126 (24,8%) 105 (20,6%) 3,21 1,33
importantes
para meu
crescimento
pessoal

Minha trajetória
universitária 29 (5,7%) 85 (16,7%) 159 (31,2%) 154 (30,3%) 82 (16,1%) 3,34 1,10
corresponde às
minhas
expectativas
vocacionais

Sinto cansaço e 35 (6,9%) 49 (9,6%) 97 (19,1%) 126 (24,8%) 202 (39,7%) 3,81 1,24
sonolência
durante o dia
 136

Acredito que o 17 (3,3%) 51 (10,0%) 93 (18,3%) 176 (34,6%) 172 (33,8%) 3,85 1,09
meu curso me
possibilitará a
realização
profissional

Acredito possuir 88 (17,3%) 83 (16,3%) 106 (20,8%) 100 (19,6%) 132 (25,9%) 3,21 1,43
bons amigos na
Universidade

Sinto-me em 126 (24,8%) 146 (28,7%) 155 (30,5%) 56 (11,0%) 26 (5,1%) 2,43 1,12
forma e com um
bom ritmo de
trabalho

Tenho
desenvolvido 89 (17,5%) 90 (17,7%) 112 (22,0%) 123 (24,2%) 95 (18,7%) 3,09 1,36
amizades
satisfatórias
com os meus
colegas de
curso

Tenho 26 (5,1%) 40 (7,9%) 95 (18,7%) 152 (29,9%) 196 (38,5%) 3,89 1,15
momentos de
angústia

Tenho
dificuldades em
achar um(a) 109 (21,4%) 111 (21,8%) 114 (22,4%) 81 (15,9%) 94 (18,5%) 2,88 1,40
colega que me
ajude num
problema
pessoal

Não consigo 37 (7,3%) 68 (13,4%) 124 (24,4%) 129 (25,3%) 151 (29,7%) 3,57 1,24
concentrar-me
numa tarefa
durante muito
tempo

Faço um 69 (13,6%) 73 (14,3%) 113 (22,2%) 113 (22,2%) 141 (27,7%) 3,36 1,37
planejamento
diário das
coisas que
tenho para fazer

Tenho boas 36 (7,1%) 43 (8,4%) 96 (18,9%) 125 (24,6%) 209 (41,1%) 3,84 1,24
relações de
amizade com
colegas de
ambos os sexos

Consigo ter o 61 (12,0%) 93 (18,3%) 192 (37,7%) 114 (22,4%) 49 (9,6%) 2,99 1,12
trabalho escolar
sempre em dia

Quando
conheço novos 90 (17,7%) 104 (20,4%) 123 (24,2%) 104 (20,4%) 88 (17,3%) 2,99 1,34
colegas não
 137

sinto
dificuldades em
iniciar uma
conversa

Escolhi o curso
que me parece 17 (3,3%) 36 (7,1%) 100 (19,6%) 170 (33,4%) 186 (36,5%) 3,93 1,06
mais de acordo
com as minhas
aptidões e
capacidades

Sou visto como 14 (2,8%) 37 (7,3%) 139 (27,3%) 178 (35,0%) 141 (27,7%) 3,78 1,02
uma pessoa
amigável e
simpática

Penso em 49 (9,6%) 72 (14,1%) 107 (21,0%) 116 (22,8%) 165 (32,4%) 3,54 1,32
muitas coisas
que me deixam
triste

Procuro 111 (21,8%) 90 (17,7%) 125 (24,6%) 113 (22,2%) 70 (13,8%) 2,88 1,34
conviver com os
meus colegas
fora dos
horários das
aulas

Sei estabelecer 49 (9,6%) 77 (15,1%) 168 (33,0%) 143 (28,1%) 72 (14,1%) 3,22 1,15
prioridades no
que diz respeito
à organização
do meu tempo

Tomo a 146 (28,7%) 116 (22,8%) 117 (23,0%) 76 (14,9%) 54 (10,6%) 2,56 1,32
iniciativa de
convidar os
meus amigos
para sair

Minhas relações 73 (14,3%) 76 (14,9%) 139 (27,3%) 129 (25,3%) 92 (18,1%) 3,18 1,29
de amizade são
cada vez mais
estáveis,
duradouras e
independentes
Faço boas 49 (9,6%) 80 (15,7%) 165 (32,4%) 136 (26,7%) 79 (15,5%) 3,23 1,17
anotações das
aulas

Sinto-me 119 (23,4%) 113 (22,2%) 118 (23,2%) 89 (17,5%) 70 (13,8%) 2,76 1,35
fisicamente
debilitado(a)

A instituição de
ensino que 269 (52,8%) 127 (25,0%) 76 (14,9%) 23 (4,5%) 14 (2,8%) 1,79 1,03
frequento não
me desperta
interesse
 138

Consigo ser 43 (8,4%) 87 (17,1%) 209 (41,1%) 136 (26,7%) 34 (6,7%) 3,06 1,02
eficaz na minha
preparação para
as provas

A biblioteca da 19 (3,7%) 50 (9,8%) 166 (32,6%) 181 (35,6%) 93 (18,3%) 3,55 1,01
minha
Universidade é
completa

Procuro 22 (4,3%) 55 (10,8%) 154 (30,3%) 200 (39,3%) 78 (15,3%) 3,50 1,01
sistematizar/org
anizar a
informação
dada nas aulas

Simpatizo com a 24 (4,7%) 29 (5,7%) 61 (12,0%) 119 (23,4%) 276 (54,2%) 4,17 1,13
cidade onde se
situa a minha
Universidade

Tenho 45 (8,8%) 73 (14,3%) 117 (23,0%) 136 (26,7%) 138 (27,1%) 3,49 1,27
dificuldades
para tomar
decisões

Sinto-me 172 (33,8%) 125 (24,6%) 110 (21,6%) 53 (10,4%) 49 (9,6%) 2,38 1,30
desiludido(a)
com meu curso

Tenho 06 (1,2%) 32 (6,3%) 114 (22,4%) 178 (35,0%) 179 (35,2%) 3,97 0,96
capacidade para
estudar

Meus gostos 17 (3,3%) 33 (6,5%) 70 (13,8%) 160 (31,4%) 229 (45,0%) 4,08 1,06
pessoais foram
decisivos na
escolha do meu
curso

Tenho me 22 (4,3%) 33 (6,5%) 69 (13,6%) 116 (22,8%) 269 (52,8%) 4,13 1,13
sentido
ansioso(a)

Estou no curso 78 (15,3%) 62 (12,2%) 121 (23,8%) 106 (20,8%) 142 (27,9%) 3,34 1,39
que sempre
sonhei

Sou pontual na 18 (3,5%) 28 (5,5%) 102 (20,0%) 164 (32,2%) 197 (38,7%) 3,97 1,06
chegada às
aulas

A minha 28 (5,5%) 59 (11,6%) 189 (37,1%) 165 (32,4%) 68 (13,4%) 3,37 1,03
Universidade
tem boa
infraestrutura

Não consigo 175 (34,4%) 113 (22,2%) 123 (24,2%) 53 (10,4%) 45 (8,8%) 2,37 1,29
fazer amizade
 139

com meus
colegas

Mesmo que 78 (15,3%) 61 (12,0%) 77 (15,1%) 87 (17,1%) 206 (40,5%) 3,55 1,49
pudesse não
mudaria de
curso

Fonte: Elaborado pelo autor do estudo com base na pesquisa aplicada (2022).

Por fim, realizou-se o Teste de Independência de Qui-quadrado de Pearson

entre as variáveis socioeconômicas, demográficas e acadêmicas com os Transtornos
Mentais Comuns. Todas as frequências esperadas atenderam ao pressuposto do Qui-
quadrado de Pearson e foram superiores a cinco.
Através dos resultados obtidos a partir do Teste de Independência de Qui-
quadrado de Pearson, foram observadas associações estatisticamente significativas
entre as respectivas variáveis quando relacionadas à suspeição para os Transtornos
Mentais Comuns: Gênero (χ2(1) = 22,276; p = 0,00), Cor/Raça (χ2(1) = 5,273; p =
0,02), Estado Civil (χ2(1) = 6,675; p = 0,01), Apoio da Universidade frente às
adversidades (χ2(1) = 10,653; p = 0,00) e Considera a Universidade um ambiente
acolhedor (χ2(1) = 22,323; p = 0,00).
A Tabela 9 representa o valor de P do Qui-quadrado de Pearson, a Razão de
Chances (Odds Ratio) e os respectivos intervalos de confiança inferior e superior (IC
95%), a demonstrar a significância estatística das variáveis relacionadas com o TMC
(admitido p-valor ≤ 0,05).

Tabela 9: Descrição e distribuição da amostra estudada segundo a análise multivariada da associação

entre os fatores socioeconômicos, demográficos e acadêmicos e os Transtornos Mentais Comuns entre
os estudantes universitários de graduação nos campi da Universidade Federal da Bahia localizados na
cidade de Salvador, Bahia, Brasil, no ano de 2021.
TMC
VARIÁVEL SIM NÃO TOTAL OR IC (95%) p
n (%) n (%) n (509)
Gênero
Feminino 308 (83,9%) 59 (16,1%) 367 0,352 0,226 – 0,549 0,00
Masculino 92 (64,8%) 50 (35,2%) 142
Faixa Etária (anos)
Menor ou igual a 24 anos 275 (79,5%) 71 (20,5%) 346 0,849 0,543 – 1,328 0,47
Maior que 24 anos 125 (76,7%) 38 (23,3%) 163
Cor/Raça*
Brancos 99 (71,7%) 39 (28,3%) 138
Não Brancos 301 (81,1%) 70 (18,9%) 371 1,694 1,077 – 2,664 0,02
Estado Civil
Solteiro(a) 375 (80,0%) 94 (20,0%) 469 0,418 0,212 – 0,824 0,01
Casado(a) 25 (62,5%) 15 (37,5%) 40
 140

Localidade Atual**
Salvador 262 (79,2%) 69 (20,8%) 331 0,909 0,585 – 1,412 0,67
Região Metropolitana de 138 (77,5%) 40 (22,5%) 178
Salvador
Exerce Atividade
Remunerada
Sim 137 (78,3%) 38 (21,7%) 175 1,027 0,659 – 1,603 0,90
Não 263 (78,7%) 71 (21,3%) 334
Renda Mensal Total***
Menor ou igual a 1 Salário 233 (80,1%) 58 (19,9%) 291 0,815 0,533 – 1,247 0,34
Mínimo
Maior que 1 Salário Mínimo 167 (76,6%) 51 (23,4%) 218
Com quem reside
Com a família/ Com os 372 (79,1%) 98 (20,9%) 470 0,671 0,322 – 1,394 0,28
amigos
Sozinho(a) 28 (71,8%) 11 (28,2%) 39
Categoria de ingresso na
IES
Cotistas 188 (78,0%) 53 (22,0%) 241 1,067 0,699 – 1,631 0,76
Não Cotistas 212 (79,1%) 56 (20,9%) 268
Primeira vez no Ensino
Superior
Sim 289 (78,5%) 79 (21,5%) 368 1,011 0,630 – 1,625 0,96
Não 111 (78,7%) 30 (21,3%) 141
Condição atual
Estuda 279 (79,5%) 72 (20,5%) 351 0,844 0,538 – 1,324 0,46
Estuda e Trabalha 121 (76,6%) 37 (23,4%) 158
A Universidade é ambiente
que causa pressão
Sim 384 (79,3%) 100 (20,7%) 484 0,463 0,199 – 1,079 0,06
Não 16 (64,0%) 9 (36,0%) 25
Apoio da Universidade
frente às adversidades
Sim 114 (69,9%) 49 (30,1%) 163
Não 286 (82,7%) 60 (17,3%) 346 2,049 1,326 – 3,167 0,00
Mal-estar e Cronograma
Avaliativo
Sim 381 (79,2%) 100 (20,8%) 481 0,554 0,243 – 1,262 0,15
Não 19 (67,9%) 9 (32,1%) 28
Considera a Universidade
um ambiente acolhedor
Sim 152 (68,8%) 69 (31,2%) 221
Não 248 (86,1%) 40 (13,9%) 288 2,814 1,815 – 4,364 0,00
*Nota: *Considerou-se como não brancos as quatro categorias de cor/raça (preta, parda, amarela
e indígena) segundo o sistema classificatório de cor/raça empregado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) em seus levantamentos domiciliares para a identificação racial das
pessoas, o qual é replicado nos registros administrativos da União. **A Região Metropolitana de
Salvador compreende os municípios de: Camaçari, Candeias, Dias d'Ávila, Itaparica, Lauro de
Freitas, Madre de Deus, Mata de São João, Pojuca, Salvador, São Francisco do Conde, São Sebastião
do Passé, Simões Filho e Vera Cruz. ***Considerou-se o valor do salário mínimo de 2021, no valor de
R$ 1.100, oficializado por meio da Medida Provisória (MP) 1.091/2021 e assinada pela Presidência da
República. Fonte: Elaborado pelo autor do estudo com base na pesquisa aplicada (2022).

Diante do descrito, e ao analisar os objetivos e os principais resultados,

observou-se padrões de resultados de associação significativas para alguns dos
 141

fatores estudados, aos quais sucederam-se na sistematização dos dados em três

categorias temáticas conforme apresentadas abaixo:

1) Fatores Contextuais, Étnico-raciais, do Estado Civil, de Gênero e/ou

Classe Social. Por conseguinte, são exploradas as questões relativas à
prevalência de Transtornos Mentais Comuns e as condições de saúde
mental nos estudantes universitários da graduação;

2) Fatores Individuais, Internos, Pessoais e/ou Relacionais. Destacando-se

as dimensões do QVA-r, a adaptação e os impactos decorridos durante a
situação pandêmica de Covid-19 no contexto do Ensino Remoto
Emergencial empregado pela IES, o desenvolvimento de relações
interpessoais novas e mais maduras, às questões de intimidade, os
problemas para gerenciar novos relacionamentos e o comprometimento
com os objetivos vocacionais;

3) Fatores Externos, Institucionais, do Ambiente Universitário e/ou

Acadêmicos. A refletir o excesso de carga horária de estudo, a pressão da
vida acadêmica e o problema na estrutura curricular que impossibilita
conciliar a atividade acadêmica com outras atividades, a abordar as
inquietações quanto ao pertencimento, o nível de exigências em relação
ao processo de formação e o impasse no acesso às políticas de
assistência estudantil.

Nesse sentido, os dados foram ordenados, classificados e analisados com o

intuito de responder aos objetivos e à questão norteadora que esta pesquisa se propõe
qual seja: Quais são os fatores associados aos transtornos mentais comuns em
estudantes universitários de graduação em uma instituição federal de ensino superior
da Bahia no ano de 2021?. A seguir, para compor a discussão dos resultados, será
apresentada uma articulação entre os dados e as perspectivas teóricas e conceituais
descritas ao longo desta pesquisa.
 142

CAPÍTULO 5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

5.1 FATORES CONTEXTUAIS, ÉTNICO-RACIAIS, DO ESTADO CIVIL, DE SEXO,

GÊNERO E/OU CLASSE

Observa-se, nesta pesquisa, em consonância com os dados obtidos através

do Questionário Socioeconômico, Demográfico e das Condições de Ensino-
Aprendizagem - QSD, a predominância da participação das estudantes que
identificam-se com o gênero feminino (72,1%), enquanto que o percentual dos
discentes que declararam o gênero masculino foi de 27,9%. Tal diferença é
encontrada também em resultados similares de estudos referentes à distribuição e
relação dos gêneros nas instituições de ensino superior (PORTA-NOVA, 2009;
SCHLEICH, 2006; BARRETO, 2015; MELO, 2018).
Mesmo com os obstáculos na trajetória pela igualdade de oportunidades, seja
durante a formação escolar, em níveis superiores ou no mercado de trabalho, as
mulheres são predominantes em diversos âmbitos da educação brasileira (INEP,
2021). Essa predominância de estudantes do gênero feminino é explicada pela
literatura, que confirma a tendência cada vez mais crescente de mulheres com acesso
ao ensino superior e, consequentemente, um maior grau de instrução, em relação ao
gênero masculino (GUEDES, 2008; ALMEIDA et al., 2006).
Esse fenômeno vem a ocorrer no Brasil e em diversos países nos quais a
participação feminina é cada vez maior nas Instituições de Ensino Superior em
decorrência das mudanças culturais e socioeconômicas (IBGE, 2021; PNAD, 2021).
No Brasil, segundo os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP (2021), elas são a maioria entre estudantes e
docentes, assim como lideram índices relacionados a cargos de gestão e à
participação em avaliações.
Entretanto, de acordo com Kalsing (2021) é necessário fazer uma
contextualização histórica do País, e analisar as questões de gênero, raça e classe
para compreender os resultados, os quais demonstram que esse crescimento de
oportunidades e de acesso não contemplam as mulheres negras.

As mulheres estão entrando em maior número na Universidade

em relação aos homens, mas não as mulheres negras, é preciso
fazer essa ressalva, as mulheres brancas estão entrando em
maior número. E quando pegamos o número de docentes, os
números estão bem abaixo com relação aos homens, por isso,
 143

políticas de inclusão - como a de cotas - são extremamente

necessárias (KALSING, 2021).

Isto posto, este presente estudo realizado permitiu conjuntamente identificar,

através do SRQ-20 e a considerar sete ou mais respostas positivas como nota de
corte independente do gênero, a prevalência de Transtornos Mentais Comuns entre
os estudantes universitários de graduação de uma instituição federal de ensino
superior da Bahia, no ano de 2021, a qual mostrou-se extremamente elevada (78,6%)
quando comparada as taxas encontradas em outros estudos na população
universitária brasileira (OLIVEIRA et al., 2020; BELLINATI; CAMPOS, 2020;
GRETHER et al., 2019). De acordo com Graner; Ramos-Cerqueira (2019), a
prevalência deste fenômeno varia segundo a população estudada, o contexto e os
métodos utilizados nas pesquisas.
Salienta-se que essa taxa elevada está incluída dentro de um contexto da
atual crise sanitária provocada pela pandemia de Covid-19, ocasionada pelo novo
coronavírus SARS-CoV-2. Consoante com Leão, Ianni e Goto (2021, p. 06) “é intuitiva
a constatação de que a pandemia de Covid-19 e as medidas de
isolamento/distanciamento social são geradoras de sofrimento, e os estudos vêm
confirmando isso”.
Ademais, a pandemia de Covid-19 teve efeitos devastadores e é esperado
que muitos deles sejam de longo prazo. De acordo com a Organização Pan-
Americana da Saúde - OPAS, através da Comissão de Alto Nível sobre Saúde Mental
e Covid-19, constata-se que a incidência de distúrbios como depressão e ansiedade
saltou ao longo da crise sanitária, sobrecarregando os sistemas públicos de saúde já
deficitários. Uma análise da OPAS condensa os dados da situação nas Américas: um
terço da população infectada com Covid-19 foi diagnosticada com algum transtorno
mental (OPAS, 2022).
Como em outros momentos de profunda crise social, emergem sentimentos
generalizados de mal-estar ou sofrimento psíquico (LEÃO et al., 2021). Estudos
clássicos relatam a emergência de sentimentos de ansiedade e inadequação em
momentos de grande transformação ou crise sociais, certamente ligados a fatores
econômicos, políticos e bélicos, mas também à perda de referências de condução da
vida (FREUD, 1996 [1930]; SIMMEL, 2004 [1903]; MAY, 2015 [1950], 2009 [1953];
LYND; LYND, 1937).
 144

Nesse sentido, aponta-se que durante a pandemia de Covid-19, sintomas

como ansiedade, estresse, depressão, solidão e medo estiveram presentes na
população dos estudantes universitários (MAIA; DIAS, 2020; TALEVI et al., 2020;
KAPAROUNAKI et al., 2020; CHANG; YUAN; WANG, 2020; ZHAI; DU, 2020a; SAHU
et al., 2020; SON et al., 2020; ZHANG et al., 2020; HUCKINS et al., 2020;
ODRIOZOLA-GONZÁLEZ et al., 2020; ELMER; MEPHAM; STADTFELD, 2020; ZHAI;
DU, 2020b) e que tal população esteve mais vulneráveis a tais sintomas (MARIN et
al., 2021; XIAO et al., 2020). Sintomas que, mesmo quando presentes em pesquisas
anteriores, mostraram-se acentuados desde o início da crise sanitária (ELMER;
MEPHAM; STADIFELD, 2020).
Tais sintomas foram associados ao medo de perda do convívio social, a
preocupações com a própria saúde, de familiares e amigos (MECHILI et al., 2020).
Fatores como a grande quantidade de informações obtidas nas redes sociais foram
destacados como causadores de maior estresse entre a população de jovens adultos
na faixa etária de 18 a 30 anos (SILVA; SANTOS; OLIVEIRA, 2020). Outros fatores
relacionados foram a baixa renda e instabilidade financeira, falta de suporte social,
convívio familiar ou condições precárias de moradia, qualidade do sono e falta de
atividades físicas (RUDENSTINE et al., 2020; DU et al., 2020, 2021; BOURION-
BÉDÈS et al., 2020; YUANYUAN et al., 2021; ISLAM et al., 2020; SONG; ZHAO; ZHU,
2020; LI; HAFEEZ; ZAHEER, 2021).
A literatura suscita, ainda, que cerca de 15% a 25% dos universitários irão
apresentar algum transtorno mental durante a sua formação (VASCONCELOS et al.,
2015) pelo fato de pertencerem a um grupo vulnerável em que as situações
estressantes aumentam progressivamente, uma vez que a cada etapa do curso
surgem novas exigências que requerem o desenvolvimento de habilidades e
competências por parte dos estudantes (CESTARI et al., 2017).
Assim, quando compara-se a prevalência de Transtornos Mentais Comuns
dos estudantes universitários com a da população em geral, utilizando-se o mesmo
instrumento de rastreamento (SRQ-20), a população universitária ganha grande
destaque, visto que as taxas na população geral variam de 17% a 35% (SANTOS et
al., 2019; ALCANTARA; ASSUNÇÃO, 2016; PAZ DE LIMA, 2015), enquanto que,
entre os estudantes universitários de graduação alguns estudos chegam a apresentar
taxas acima de 50% (OLIVEIRA et al., 2020; BELLINATI; CAMPOS, 2020; GRETHER
et al., 2019; ANDIFES, 2019).
 145

A taxa elevada da prevalência de suspeição dos Transtornos Mentais Comuns

encontrada na presente pesquisa (78,6%) também está bem acima daquelas
encontradas em estudos populacionais brasileiros, que variam entre 8% e 23%
(ALMEIDA FILHO et al., (1992): 8% a 18%; COUTINHO, (1976): 22,6%; SANTANA
(1978): 14,5%; SANTOS; SIQUEIRA (2010): 20% - 56%)). E também daquela referida
em outros estudos com universitários (BENVEGNÚ et al., 1996; FACUNDES, 2002;
FACUNDES; LUDERMIR, 2005; GIGLIO, 1976; RIMMER et al., 1982) os quais
encontraram de 31% a 39%.
Contudo, a prevalência de casos suspeitos para TMC observada na presente
pesquisa apresenta-se inferior aos 83,5% constatados em estudantes de instituições
federais de ensino superior através da pesquisa da Associação Nacional dos
Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior realizada em 2019.
Consoante com Barros (2021), essa variação de resultados pode ser explicada, entre
outros fatores, pelos diferentes instrumentos utilizados nas pesquisas, pelos recortes
utilizados, como cursos, por exemplo, bem como pelas diferenças culturais e
socioeconômicas das Universidades estudadas e do seu alunado.
Ademais, nesta pesquisa, de acordo com o nível de significância de 5% (p ≤
0,05) do Teste de Independência de Qui-quadrado de Pearson para a associação
estatisticamente significante, observou-se que as variáveis socioeconômicas e
demográficas Gênero (p = 0,00), Cor/Raça (p = 0,02) e Estado Civil (p = 0,01)
associaram-se com os Transtornos Mentais Comuns. Com relação ao Gênero, a
prevalência de TMC foi significantemente maior no gênero feminino. Quanto à
Cor/Raça, observou-se aumento significante na prevalência de TMC na categoria de
pessoas não-brancas. Já ao analisar os resultados obtidos em relação ao Estado Civil,
encontrou-se uma prevalência dos transtornos estudados maior na categoria que
toma como referência as pessoas solteiras.
Tais resultados apresentam associações estaticamente significativas e
corroboradas por resultados de estudos nacionais realizados por Benvegnú et al.
(1996), e confirmando estudo similar de Giglio (1976), bem como estudos
populacionais no Brasil (AGUIAR, 1980; ALMEIDA-FILHO et al., 1983; SANTANA,
1982) e no exterior (DOHRENWEND; DOHRENWEND, 1980; LENNON, 1987;
PAYKEL, 1991; ROSENFELD, 1989; citados por ALMEIDA FILHO et al., 1992).
Levando-se em consideração tais achados, o foco principal de nossa
discussão se dará nos âmbitos de questões de Gênero e Cor/Raça, visto que, não há
 146

consenso na literatura quanto à associação dos TMC e Estado Civil. Todavia, este
trabalho oferece um novo dado de conhecimento, ou seja, uma menor prevalência de
TMC entre os indivíduos casados nesta população.
Dessa maneira, indagações para esse achado podem ser feitas levando-se
em consideração a hipótese de determinação social, supondo-se que os indivíduos
casados dispõem de maior suporte familiar e/ou social (buffer against) para moderar
a relação de predição com problemas de saúde mental (estresse, depressão e
ansiedade). Porém, é importante que se faça a ressalva correspondente à
possibilidade de causalidade reversa (indivíduos com TMC podem ter menor chance
de casar), cujas características deste estudo (estudo de corte transversal) impedem a
análise (COSTA; LUDERMIR, 2005; COUTINHO; ALMEIDA-FILHO; MARI, 1999;
JENKINS et al., 1997; MARAGNO et al., 2006).
No entanto, a título de curiosidade, o Estado Civil já havia sido associado ao
estado de saúde mental durante o período pandêmico através do trabalho realizado
por Li et al., (2020), entre a equipe médica de Ningbo na China. Além disso, outro
estudo observou que a gravidade dos sintomas psiquiátricos entre os trabalhadores
de saúde foi significativamente associada ao Estado Civil, pois profissionais
divorciados, separados ou viúvos apresentaram maior chance de depressão que os
solteiros (TAN et al., 2020).
Dito isso, assim como outros estudos que fizeram comparações de gênero em
relação aos Transtornos Mentais Comuns, este também encontrou diferença
significativa (p = 0,00) a partir da comparação de médias entre o gênero feminino e o
masculino (AGUIAR et al., 2009; ANDRADE; VALIM-ROGATTO, 2011; BAYRAM;
BILGEL, 2008; FURTADO et al., 2003; MARTY; LAVÍN; FIGUEROA, LARRAÍN;
CRUZ, 2005).
A maior prevalência de TMC entre as mulheres pode ser atribuída à dinâmica
dos gêneros nas relações de poder, que pode resultar em opressão para o gênero
feminino (PATEL et al., 1999). Ademais, de acordo com Araújo; Pinho; Almeida (2005)
e Martin; Quirino; Mari (2007), as mulheres experimentam taxas mais elevadas de
transtornos do humor e transtornos de ansiedade que os homens, estando associado
a variáveis relativas às condições de vida, às características sociodemográficas e à
estrutura ocupacional. Além disso, é encontrado na literatura referenciada em diversos
estudos que as mulheres são mais predispostas que os homens a desenvolver os
 147

TMC (LIMA; BRITO, 2018; MIRANDA; TARASCONI; SCORTEGAGNA, 2008; ROCHA

et al., 2010; PINHO; ARAÚJO, 2012).
Para Constantinidis; Matsukura (2021), é necessário uma maior
contextualização e aprofundamento sobre as questões do feminino, com as questões
de gênero e seus significados na saúde mental e percursos de vida, incluindo papéis
ocupacionais, uma vez que estudantes do gênero masculino apresentam menor risco
de sofrimento psíquico de acordo com Bonsaksen (2015).
Ademais, consoante com Cunha; Carrillo (2005) e Cunha (2004), as autoras
verificaram que as mulheres estão mais propensas a desenvolver sinais de ansiedade
e depressão e experimentam maior sofrimento do que os estudantes do gênero
masculino. Estes apresentam níveis superiores de bem-estar psicológico, bem como
físico e emocional, assim como melhor fator adaptativo.
Diante do descrito, a prevalência de TMC foi observada com maior frequência
em estudantes do Gênero Feminino (83,9%) e que autodeclararam-se pertencerem a
categoria Cor/Raça Não-Branca (81,1%) (preta, parda, amarela e indígena).
Salienta-se que, um estudo de revisão de literatura sugeriu que a prevalência
de transtornos mentais é maior na população não-branca que na população branca,
embora não seja consenso (SMOLEN; ARAÚJO, 2017). Entretanto, não existe uma
base biológica para a associação entre Cor/Raça e saúde mental (COOPER; DAVIS,
1986; GOODMAN, 2000). A pesquisa de Araújo; Pinho; Almeida (2005), mencionada
anteriormente, revelou maior presença de TMC em mulheres de cor de pele negra ou
parda.
De fato, estudos têm sugerido que a exposição a determinados tipos de
discriminação de forma frequente tem repercussões negativas na saúde mental de
indivíduos não-brancos. Experiências de cunho racista, por exemplo, estão
relacionadas ao uso abusivo de substâncias (CLARK; SALAS-WRIGHT; VAUGHN;
WHITFIELD, 2015), a baixa autoestima (MOLINA; JAMES, 2016), a transtornos
mentais (PARADIES et al., 2015) e a sintomas depressivos de um modo geral
(SHULZ, 2006).
Adicionalmente, estudos também têm apontado os efeitos do racismo na
saúde mental e, por consequência, na saúde física, indicando correlações elevadas
com o estresse e depressão, e com o declínio da saúde física, com maior prevalência
de doenças cardiovasculares e obesidade (DAVIS; STEVENSON, 2006; LAMBERT et
al., 2009).
 148

Em se tratando especificamente das implicações da intersecção entre as

identidades racial e de gênero, alguns estudos têm apontado que essa pode funcionar
tanto como um fator de risco, ao aumentar a percepção de experiências de
discriminação, como um fator de proteção, amortecendo os impactos negativos da
discriminação na saúde mental (NEBLETT; UMAÑA-TAYLOR, 2012; SELLERS;
CALDWELL; SCHMEELK-CONE; ZIMMERMAN, 2003). A pesquisadora brasileira
Akotirene (2018) tem se debruçado sobre a intersecção, e explica:

Interseccionalidade é uma ferramenta teórica e metodológica

usada para pensar a inseparabilidade estrutural do racismo,
capitalismo e cisheteropatriarcado, e as articulações
decorrentes daí, que imbricadas repetidas vezes colocam as
mulheres negras mais expostas e vulneráveis aos trânsitos
destas estruturas (AKOTIRENE, 2018, p. 01).

De acordo com o IBGE (2018), entre os jovens de 25 anos ou mais, 33,9%

das mulheres possuíam ensino superior completo e 27,7% dos homens ocupava este
mesmo lugar. Quando adiciona-se a categoria Cor/Raça, discrepâncias maiores
começam a se apresentar, 44,2% da população branca completou o ensino superior,
contra 17,4% da população negra. Nessa direção, quando os dados do IBGE (2018)
referem-se a homens e mulheres brancos/as em relação a homens e mulheres
negros/as, os resultados mostram que 20,7% de homens brancos e 23,5% de
mulheres brancas finalizam o ensino superior, enquanto 7% dos homens negros e
10,4% das mulheres negras conseguem alcançar essa posição.
Ademais, segundo a V Pesquisa do Perfil Socioeconômico dos Estudantes de
Graduação das Universidades Federais, realizada pela Andifes em 2019, a maioria
das/os estudantes universitários possuem entre 24 e 43 anos, dos quais 48,3%
acessaram as Universidades pelo sistema de cotas. Analisando pelo critério
socioeconômico, o percentual de estudantes inseridos na faixa de renda mensal
familiar per capita até 1,5 salários mínimos chegou a 70,2%.
Neste presente estudo, os índices encontrados foram: 68,0% dos discentes
possuem entre 18 e 24 anos, 47,4% ingressaram na IES através das cotas e 57,2%
possuem renda mensal familiar menor que 1,5 salários mínimos. Tais índices
possuem similaridade a outras pesquisas, como a 11ª edição do Mapa do Ensino
Superior no Brasil realizada pela Associação Profissional das Entidades
Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior (SEMESP, 2021) e a do
 149

Censo da Educação, referente a 2020, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, em 2021.
Outro importante dado na pesquisa da Andifes (2019) diz respeito ao quesito
Cor/Raça. Segundo a Andifes (2019) é desvelada a crescente de estudantes
autodeclarados pretos ou pardos, chegando à marca de 51,2%, além do crescimento
exponencial do número de aldeados e pretos quilombolas, para mais, as mulheres
seguem ascendendo dentro do ambiente universitário, alcançando 54,6% da
população.
Na presente pesquisa, 72,9% dos estudantes universitários da graduação
autodeclararam-se como não-brancos (42,0% da cor/raça parda, 29,1% da cor/raça
preta, 1,2% da cor/raça amarela e 0,6% da cor/raça indígena). No levantamento do
IBGE (2010 - 2019), a considerar a população negra, os dados abarcam que os negros
chegaram a 38,15% do total de estudantes universitários matriculados, percentual
ainda abaixo de sua representatividade no conjunto da população que é de 56%
(PNAD, 2019). Tal levantamento verifica que, em alguns cursos, a presença de negros
não chega a 30%. Esses são os casos de Medicina, Design Gráfico, Publicidade e
Propaganda, Relações Internacionais e Engenharia Química.
Além disso, de acordo com o estudo “Ação Afirmativa e População Negra na
Educação Superior: acesso e perfil discente” realizado pela pesquisadora Tatiana
Dias Silva (2020), a partir da base de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios Contínua - PNAD Contínua, do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística, contabiliza-se que, em 2017, 22,9% de pessoas brancas com mais de 25
anos tinham curso superior completo. A proporção de negros com a mesma
escolaridade era de 9,3%.
Em suma, essas informações vão evidenciar fortes traços das consequências
das desigualdades sociais circunscritas nas estruturas racistas e sexistas das
instituições de ensino superior, reforçando a necessidade de investimento nas
políticas de ingresso - tal como a política de cotas estabelecida pela Lei nº
12.711/2012 - do acesso a programas de financiamento como o Programa
Universidade Para Todos - Prouni, e o Programa de Financiamento Estudantil - Fies,
e do desenvolvimento de editais e serviços que mobilizem os campos da assistência
e permanência estudantil da IES na mitigação dos efeitos do fenômeno da
vulnerabilidade social nos universitários.
 150

Fenômeno este que, por sua vez, de acordo com Scott et al., (2018), remete
a um conjunto de precarizações e processos de exclusão produzidos na
contemporaneidade por meio das relações sociais e que é caracterizado por sua
multidimensionalidade que expõe grupos e pessoas como desfavoráveis quando
comparados a outras parcelas da população. Esse quadro se agrava quando um
grande número de eventos estressores é percebido cotidianamente em contextos
individuais ou sociais, como é o caso das microagressões (MATA; PELISOLI, 2016) –
insultos verbais ou comportamentais, intencionais ou não, que comunicam ofensas
raciais hostis, depreciativas ou negativas a uma pessoa ou a um grupo-alvo (SUE et
al., 2007).
No que tange à UFBA, os dados produzidos internamente pela Universidade
acerca dos/das estudantes, principalmente de mulheres não-brancas, são irrisórios,
demonstrando uma grande urgência na sua sistematização. Contudo, esta discussão
apoia-se nos estudos de Heide Damasceno e Magali Almeida (2008), os quais podem
ajudar a pensar o lugar das estudantes não-brancas na Universidade Federal da
Bahia.
As autoras vão analisar três boletins UFBA em Números, dos anos 2015, 2016
e 2017 respectivamente, todos estes não apresentam nenhum registro sobre o recorte
de Gênero e Cor/Raça para estudantes matriculados, docentes, técnico-
administrativos e trabalhadores/as terceirizados/as e apenas o ultimo deles traz
indicadores de estudantes matriculados por Gênero nos campi de Salvador e Vitória
da Conquista. Nessa direção, na análise por Gênero e campus, em Salvador, os dados
apontam que 51,2% dos estudantes matriculados são mulheres, enquanto que no
campus de Vitória da Conquista esse número chega a 64,5%.

Em ambos os campi a presença feminina é maioria, o que nos

confirma que apesar das desigualdades sociais decorrentes das
assimetrias de gênero, as mulheres têm aumentado sua
representatividade no ensino superior, sem, contudo, ter
ganhado visibilidade de nossas necessidades (DAMASCENO;
ALMEIDA, 2018, p.11).

Essa ausência de dados desvela a invisibilidade destinada às acadêmicas

negras. Conforme bem colocado por bell hooks “essa invisibilidade é ao mesmo
tempo em função do racismo, do sexismo e da exploração de classe
 151

institucionalizados e um reflexo da realidade de que grande número de negras não

escolhem o trabalho intelectual como sua vocação” (1995, p. 467).
Isto posto, as sistemáticas articulações para dificuldade de acesso,
invisibilização e inferiorização das populações não-brancas em espaços privilegiados
e de poder, como o ambiente acadêmico, produziram consequências econômicas,
sociais, políticas e simbólicas, a perpetuar no imaginário social, a retratação desses
indivíduos como subalternos, criminosos em potencial e de intelectualidade
questionável (FANON, 2008). É esta lógica que torna quase impossível reconhecer
como iguais as vidas e as vozes dos grupos que são concebidos como não-existentes,
subalternos, outsider within ou novos sujeitos epistêmicos (MENESES, 2016;
COLLINS, 2016; SPIVAK, 2014; GOMES, 2012).
Destarte, a noção de epistemicídio de Boaventura de Souza Santos (2010),
auxilia a elucidar as sistemáticas formas de apagamento destes grupos, tanto na
esfera física, quanto no desmerecimento e extermínio dos conhecimentos produzidos
por esses povos. A partir disso, podemos começar a entender as visões que colocam
os conhecimentos produzidos por pessoas não-brancas no campo da subalternização,
sobretudo se estes forem produzidos por mulheres negras, uma vez que a interseção
entre sua condição racial e de gênero as coloca ainda mais inferiorizadas dentro dessa
“racionalidade” excludente.
No que tange especificamente às mulheres negras, Farias (2018) ressalta que
“a introjeção do racismo e do sexismo perpassam a dimensão total do ser,
ocasionando assim, a crença numa inferioridade moral, intelectual, física, psicológica
e social do negro” e tal predominância do fenômeno dos TMC na população
universitária feminina, segundo Padovani (2014), remete à necessidade de
problematizar a vulnerabilidade desse grupo no ambiente universitário no processo de
planejamento e desenvolvimento de programas e serviços de atendimento, apoio,
prevenção e tratamento os quais, consoante com Oliveira (2007), são precários diante
da demanda. Crenshaw (2002) aponta que as intercessões fazem com que mulheres
negras, por exemplo, sejam duplamente excluídas, pelo sexismo e pelo racismo
estrutural.
Como aduz hooks (1995), a mulher não-branca é percebida como um corpo
sem mente, sendo a ela atribuídos aspectos primitivos e eróticos que reforça,
propositalmente, o suposto status de inferior. Engendrado nesse pensamento de uma
“dita” inferioridade em relação às pessoas de cor branca, Fanon (2008) alerta para as
 152

consequências do racismo e, no caso do público feminino, do sexismo, na mente e na

construção identitária dos/as sujeitos/as.
Tais experiências, denominadas de microagressões raciais de gênero,
também incluem os processos de marginalização, silenciamento e objetificação
vivenciado por essas mulheres (LEWIS et al., 2013), e podem gerar um impacto nas
relações interpessoais, levando a uma supressão das emoções e vivência de efeitos
negativos em sua saúde mental que diferem daqueles experienciados por mulheres
brancas (GREER et al., 2009).
A concepção colonial de humanidade relaciona-se com o capitalismo colonial
e imperialista, o qual coloca as mulheres não-brancas em uma posição de
inferioridade, onde são consideradas como seres não humanos. O racismo e a
violência de gênero que atravessam a vida das mulheres não-brancas as coloca em
situações de intenso sofrimento. Ao seguir a lógica colonial, encontramos a
construção de um modelo de humanidade que está centrado no homem branco,
burguês, heterossexual (LUGONES, 2014).
Assim, a autora traz para a discussão uma modalidade de colonialidade que
nos ajuda a pensar no sofrimento e lugar que as mulheres não-brancas possuem em
nossa sociedade, a colonialidade de gênero: “Diferente da colonização, a
colonialidade do gênero ainda está conosco; é o que permanece na intersecção de
gênero/raça/classe como construtos centrais do sistema de poder capitalista mundial”
(LUGONES, 2014, p.939)
Nesse sentido, o racismo produz dor e sofrimento, no plano físico, mas
também nos planos simbólico e psicológico, a destruir trajetórias e marcar
completamente as relações interpessoais e a autoimagem da pessoa não-branca.
Grada Kilomba (2019) ressalta que “a experiência do racismo, por ser tão hedionda,
não pode de fato ser compreendida cognitivamente e a ela ser atribuído um sentido
[...], porém é sentida no corpo”. A autora traz ainda o trauma como experiência direta
do racismo, apesar deste ser constantemente negligenciado como consequência
psicológica sofrida pelos negros oprimidos/as.
Portanto, como aduz Veiga (2019), “são inúmeras os vetores que se
atravessam na constituição das subjetividades. O racismo é um desses vetores que,
nas subjetividades negras, é o catalisador dos demais, a partir do qual toda uma
configuração existencial é montada.”
 153

Ademais, o processo de entrada no ensino superior representa um marco

crucial nas análises das vivências acadêmicas das estudantes não-brancas,
sobretudo pela subversão de uma lógica que estrutura-se para garantir empecilhos
sistemáticos ao acesso e permanência. As mulheres negras, por exemplo,
historicamente foram destinadas à esfera do privado, ao espaço doméstico, à
sobreposição de atividades e funções do cuidado, às condições de trabalho precárias
e mal remuneradas, à exaustão física e carga mental, e pelo imaginário de ausência
de intelectualidade (hooks, 2005; DAVIS, 2016; PIMENTA, 2020; PRESTES; PAIVA,
2016; SANTOS; DIAS, 2022).

Esse olhar para subjetividade é fundamental na relação do

sofrimento psíquico e a construção de intelectuais negras, sem,
contudo perder a dimensão social, uma vez que dentro do
patriarcado capitalista racista, as esferas socioeconômicas,
políticas, culturais e simbólicas atuam para negar as mulheres
negras à possibilidade de nos lembrarmos de suas semelhantes,
e, por conseguinte elas mesmas, como representativas de uma
vocação intelectual (hooks, 1984).

Sublinhe-se que as mulheres não-brancas são também o grupo mais pobre e

o que mais exerce trabalhos mal remunerados, como o trabalho doméstico
remunerado (WENTZEL, 2018; MIZAEL; BARROZO; HUNZIKER, 2021). É importante
ressaltar que o termo que melhor descreve essas disparidades é o racismo (e.g.,
CARONE; BENTO, 2014; HASENBALG; SILVA, 1988; ORGANIZAÇÃO DAS
NAÇÕES UNIDAS, 2018; TELLES, 2003). Isto é, essas disparidades são
consequências da vida em uma sociedade racista. Salienta-se, de acordo com a ONU
(2021), que a sobrecarga de trabalho de cuidado nas mulheres limita a igualdade de
direitos.
Segundo Adriana Alves (2022), coordenadora do Escritório da Universidade
de São Paulo para as Mulheres, é necessária a criação de um plano de equidade de
gênero nas IES e demonstrar quais fatores levam as mulheres a ficarem para trás,
como é o efeito tesoura, e, com isso, trabalhar para mudar essa cultura. Nesse
sentido, a entrada e permanência das mulheres não-brancas, em um espaço como o
da Universidade que foi estruturado sócio e historicamente para não as receber,
representam a maior das insurgências, permeadas pelo desafio diário de (re) construir
uma autoimagem e uma identidade positivas, dito de outra forma, a intelectualidade é
o desafio da resistência. Nas palavras de Milton Santos (1997):
 154

Ser intelectual é exercer diariamente rebeldia contra conceitos

assentados, tornados respeitáveis, falsos. É, também, aceitar, o
papel de criador e propagador do desassossego e o papel de
produtor de escândalo, se necessário (SANTOS, 1997, p. 18).

Para mais, quando adicionada à categoria negra ao papel da intelectualidade,

têm-se, a partir da visão da Nilma Lino Gomes (2009):

São intelectuais, mas um outro tipo de intelectual, pois produzem

um conhecimento que tem como objetivo dar visibilidade a
subjetividades, desigualdades, silenciamentos e omissões em
relação a determinados grupos sócio-raciais e suas vivências.
Para tal, configuram-se como um coletivo, organizam-se e criam
associações científicas a fim de mapear, problematizar, analisar
e produzir conhecimento. E aqui se localizam os intelectuais
negros (GOMES, 2009, p. 422).

Em síntese, a investigação das características socioeconômicas e

demográficas associadas aos TMC em estudantes universitários da graduação
possibilita que fatores de risco e proteção sejam identificados, a propiciar ações
preventivas e de promoção da saúde. De acordo com Cerchiari et al. (2005) e
Coutinho et al. (2014), políticas e projetos pedagógicos de acesso e permanência,
aliadas a um sistema de ensino flexível das IES, em que estudo e trabalho possam
ser conciliados, poderão ter um impacto positivo na redução da prevalência dos
Transtornos Mentais Comuns nesta população.
Nessa direção, os resultados evidenciam também a importância dos estudos
epidemiológicos em saúde mental no Brasil, tanto no sentido de compreender melhor
suas associações com as variáveis socioeconômico e demográficas e, assim, orientar
o reconhecimento de grupos de risco, quanto no sentido de se averiguar qual é a
melhor forma de conduzir os casos que se enquadram nessa categoria.
Assim, consoante com a associação estatisticamente significante das
variáveis relatadas nesta sessão com os Transtornos Mentais Comuns na amostra
estudada, os resultados encontrados parecem suportar as evidências de que estas
são variáveis relevantes para a ocorrência dos TMC.
Além disso, faz-se necessário assentir na reflexão acerca da construção de
um diálogo intercultural que envolva as discussões sobre as ações de combate à
violência de gênero, racismo estrutural e suas discriminações no âmbito universitário.
Considera-se ainda de fundamental importância o desenvolvimento de atitudes e
procedimentos que desnaturalizem tais violências, que quebrem o silenciamento. Em
 155

síntese, reconhece-se que tais temáticas e todas as suas nuances, embora

necessárias e urgentes, na grande maioria das vezes encontra-se fora da formação
estudantil, a ocasionar, assim, consequências diretas na criação de políticas de ações
afirmativas, assistência estudantil e acolhimento proporcionado aos estudantes.
Para tanto, além de uma epistemologia decolonial em perspectiva
afrodiaspórica (FANON, 1968, 2008; KILOMBA, 2019; BERNARDINO-COSTA,
MALDONADO-TORRES, GROSFOGUEL, 2019, GOMES, 2017, 2019) e contra-
colonial (SANTOS, 2019) faz-se necessário também apropriar-se das Epistemologias
do Sul como um instrumento de luta em prol do empoderamento de grupos sociais
subalternizados numa perspectiva decolonial.
Portanto, urge a necessidade do desenvolvimento de estratégias, agendas,
políticas e programas na IES que abarquem e sejam pautadas por uma perspectiva e
métodos de cuidados interseccionais, orientados por uma lógica de articulação entre
os mesmos a apostar em uma visão do contexto universitário enquanto espaço
polissêmico e composto de narrativas interligadas a fornecer subsídios para a
ampliação da produção de conhecimentos e práticas em saúde mental.

5.2 FATORES INDIVIDUAIS, INTERNOS, PESSOAIS E/OU RELACIONAIS

Os indivíduos que ingressam na Universidade encontram inúmeros desafios:

pessoais, interpessoais, familiares e institucionais que merecem uma análise atenta
pelas autoridades e serviços acadêmicos, afim de garantir o compromisso na
recepção e apoio aos estudantes universitários (ALMEIDA; CRUZ, 2010). Neste
estudo, 25,0% dos estudantes universitários da graduação pontuaram que demandas
interpessoais dificultam o processo saudável de formação e 100% indicaram que as
questões pessoais impactam no rendimento acadêmico. Ademais, 21,0%
manifestaram possuir alguma dificuldade em adaptar-se ao contexto da instituição de
ensino superior.
Tais fatores são corroborados pelos estudos realizados por Xavier et al.,
(2008), Veras (2018), Arino (2018) e Oliveira (2017) nos quais apontam: a pré-
disposição, a autoestima, insegurança, vulnerabilidades pessoais, conflitos
relacionais, personalidade do sujeito, vivências, história familiar e a forma ao qual
cada sujeito adere àquelas exposições e situações vivenciadas, como fatores
relacionados à adaptação ao ambiente acadêmico. Já Millan (1986) e Hoirisch et al.,
 156

(1993) salientam para os conflitos de valores, os problemas existenciais e a

necessidade de realização pessoal e produtiva como um indivíduo adulto-jovem.
Por conseguinte, Rodrigues (2020) alerta para as questões de intimidade e o
comprometimento com os objetivos vocacionais e Baker; Schultz (1992) e Teixeira
(2008) para as dificuldades de adaptação e realização na IES. Ademais, Almeida
(2007) aborda o fato de o universitário passar a morar longe da família e os trabalhos
de Arino (2018) e Oliveira (2007) exprimem o sentimento de desamparo e despreparo
diante do novo.
Ao pensar o quadro específico do TMC entre estudantes universitários, não
estamos com isto nos referindo apenas a aspectos institucionais internos à
Universidade e à formação acadêmica. Mas – além das cobranças, do ritmo
extenuante, da falta de políticas de permanência, das violências variadas (de gênero,
raça, sexualidades) praticadas por professores (assédio sexual e moral) ou por
colegas (discriminações, bullying) – estes estudantes têm que lidar com
transformações e crises da família, da dissolução de redes de segurança e garantia
de direitos sociais, nas relações interpessoais, no mundo do trabalho, clima social que
inclui a participação, o apoio e a amizade entre docentes e estudantes e no próprio
funcionamento da Universidade (LEÃO; IANNI; GOTO, 2019; SOARES et al., 2015).
Alguns autores consideram que as experiências vividas pelos estudantes
frente a momentos de estresse, angústias, medos e mudanças, estão relacionados ao
método de ensino. Principalmente agora, que os currículos são menos sequenciais e
menos apoiados em livros guias e/ou manuais, com horários mais flexíveis, onde os
professores são tutores e as novas amizades serão construídas em uma base
heterogênea de colegas (ALMEIDA; CRUZ, 2010; MAGALHÃES, 2013). Dessa
maneira, a Vivência Acadêmica inicia-se com a entrada do estudante na Universidade
e requer adaptação, dentre outros aspectos, a um novo modelo de educação que
exige maior autonomia por parte dos estudantes na construção do seu conhecimento
e formação profissional (SOARES et al., 2014).
Verificou-se, nesta pesquisa, que 47,5% dos participantes avaliaram a
percepção da experiência na Universidade como “Boa” e, no que diz respeito à
Vivência Acadêmica, o escore total encontra-se um pouco acima da média, sendo M
= 3,40 (DP = 0,250). Dessa maneira, a partir da análise dos dados coletados pelo QSD
e QVA-r, compreende-se que este é um indício de que os participantes possuem uma
percepção positiva da Vivência Acadêmica, sentindo-se, de modo geral, integrados
 157

ao contexto da Instituição de Ensino Superior, a sugerir interesse e motivação para as

escolhas que foram realizadas no percurso da graduação. Esses aspectos são
fundamentais para lidar com a transição do Ensino Médio para o Superior,
possibilitando melhor desempenho escolar e psicossocial (ALMEIDA; SOARES, 2003)
e integração a esta nova etapa do ensino (SANTOS et al., 2013; FIOROTTI et al, 2010;
LIMA et al., 2006).
Por conseguinte, nesta pesquisa, verifica-se que a faixa etária de idade
predominante foi de 18 a 24 anos (68,0%), 30,6% estão no primeiro semestre, 72,3%
estão cursando o Ensino Superior pela primeira vez e 68,4% são os primeiros da
família a ingressarem na Universidade, o que pode refletir na adaptação a este novo
modelo apresentado. Os resultados também assemelham-se aos encontrados nas
pesquisas de Mognon; Santos (2013), Andifes (2019) e Semesp (2021) que
verificaram que a maior parte dos estudantes universitários está na faixa etária de 18
a 24 anos, refletindo nos aspectos adaptativos das vivências acadêmicas.
Isto posto, Porta-Nova (2009), aponta que quanto maior a idade dos
estudantes, maior a probabilidade de alcançar médias superiores nas dimensões
Pessoal e Acadêmico/Estudo do QVA-r. Entretanto, diferindo deste achado, ao fazer
uma análise das dimensões com maior e menor pontuação, encontra-se nesta
pesquisa uma média inferior para essas dimensões na faixa etária de 18 a 24 anos,
sendo os dados respectivamente: dimensão Pessoal (M = 3,35, DP = 0,763) e
dimensão Acadêmico/Estudo (M = 3,33, DP = 0,702).
As maiores médias encontradas foram para a dimensão Vocacional/Carreira
(M = 3,77, DP = 0,733) e dimensão Institucional (M = 3,50, DP = 0,484). Isto corrobora
o evidenciado por Almeida; Cruz (2010), que encontrou para a faixa etária
correspondente de 18 a 25 anos, mais efetividade para a dimensão
Vocacional/Carreira. Nos estudos de Schleich; Polydoro; Santos (2006), e de Santos;
Suehiro (2007), a dimensão Vocacional/Carreira também foi a que obteve maior
pontuação. Ademais, nesta pesquisa, 76,4% dos estudantes universitários indicaram
terem escolhido o curso em função de corresponder aos seus desejos e motivações
vocacionais.
Entretanto, salienta-se que a média e o índice elevado na dimensão
Vocacional/ Carreira pode significar não uma satisfação com a escolha baseada em
critérios de percepções realistas, e sim uma expectativa positiva frente ao que está
por vir, mas que ainda não foi experimentado de fato (POLYDORO, 2000;
 158

DALBOSCO, 2010). Sendo assim, é compreensível que a satisfação com a escolha

do curso decline com o passar do tempo, na medida em que as limitações do curso e
da profissão vão tornando-se aparentes e as frustrações podem surgir (VERAS,
2018). A falta de recursos e estratégias pessoais para a resolução de problemas,
associados às elevadas expectativas de vida universitária, poderão promover maior
ameaça pessoal, sofrimento psicológico e desilusão aos estudantes ao longo do
primeiro ano do Ensino Superior (TEIXEIRA; CASTRO; PICCOLO, 2007).
Além disso, diante do contexto das medidas adotadas pela IES em razão da
pandemia de Covid-19 na qual ocorreu a realização desta pesquisa, a dimensão
Interpessoal/Social, a qual refere-se às relações com os colegas e a competências de
relacionamento em situações de maior intimidade e inclui o estabelecimento de
amizades e a procura de ajuda, demonstrou conter a menor média: M = 3,09 (DP =
0,637). Com a implementação e vivência do Ensino Emergencial Remoto, a
proximidade, familiaridade e convivência do estudante com o espaço acadêmico foi
de certa forma rompida e alterada (PALÚ et al., 2020). Estudos de meta-análise
demonstram a importância das relações sociais em estarem associadas às práticas
de saúde e aos processos psicológicos, como estresse e depressão (HOLT-
LUNSTAD; SMITH; LAYTON, 2010)
Todo esse contexto da pandemia de Covid-19 modificou, também, como os
indivíduos vão viver a experiência de luto, a impedir a adequada ressignificação das
perdas de familiares ou amigos e aumentando o estresse, já que por efeito da
pandemia, rituais de despedidas não podem ser realizados conforme foram
estabelecidas cultural e religiosamente, para não provocar a disseminação do novo
coronavírus (CARVALHO et al., 2021; DANTAS; CASSORLA, 2020).
Outro ponto a se salientar, são os efeitos em jovens adultos com o aumento
de níveis de estresse e que pode também estar relacionado às situações de
suspensão do contato físico, como também a alterações na rotina de diária com
permanência em ambientes domésticos, suspensão de visitas a espaços físicos como
as instituições de ensino, casa de familiares e amigos, atividade de lazer e de exercício
físico (CREPALDI et al., 2020; MATA et al., 2020). Toda essa dinâmica levou a
problemas de saúde mental, destacando o estresse, ansiedade, ocorrência de
sintomas depressivos, insônia, negação, raiva e medo (LAI et al., 2019; TEIXEIRA et
al., 2020).
 159

De acordo com a pesquisa da Associação Brasileira de Educação a Distância

- ABED, realizada em 2020, em conjunto com os dados do estudo “Resposta
Educacional à Pandemia de Covid-19 no Brasil” elaborado pelo Inep (2020), para
82,6% dos alunos, a falta do contato presencial com os amigos afeta os estudos e a
aprendizagem. Ademais, a dedicação dos estudantes universitários ao estudo caiu
pela metade após a transição para o ensino remoto por causa da pandemia do novo
coronavírus SARS-CoV-2. Consoante com o levantamento feito pela fintech de
financiamento estudantil PraValer, durante o primeiro semestre de 2020, as pesquisas
indicam ainda que maioria dos estudantes prefere o ensino 100% presencial.
Como dito, a dimensão Interpessoal/Social demonstrou conter a menor média:
M = 3,09 (DP = 0,637), o que pode indicar que parte dos acadêmicos não percebem
as relações interpessoais estabelecidas no contexto universitário durante a pandemia
de Covid-19 de modo positivo. Para Emilio (2004;2022), as relações interpessoais nas
Universidades são muitas vezes constituídas e estimuladas pelo alto grau de
competitividade que existe no espaço acadêmico. Segundo a autora, os jovens
universitários estão vivendo relações muito fragmentadas e há uma carência de
espaços coletivos de interação, que não sejam as redes sociais, nas IES.
De acordo com Polydoro; Primi (2003) e Soares et al., (2015) as
características pessoais e o interesse por estabelecer relações de amizade são
importantes para a adaptação ao contexto universitário. Sendo assim suscitam-se
questões de que, apesar do espaço universitário ser um âmbito de construção de
relações, de abertura para novas possibilidades e de mudança significativa de vida,
os estudantes universitários trariam um prognóstico desfavorável para superar as
dificuldades relacionadas à adaptação e integração ao meio acadêmico.
Percebe-se que os estudantes que são apoiados emocionalmente por suas
famílias, sentem este apoio durante toda a vida, o que contribui na capacidade de
enfrentar a ansiedade envolvida na separação do ambiente familiar e no
estabelecimento de novas relações que caracterizam-se no contexto universitário ao
favorecimento de maior integração (ANJOS; AGUIAR-DA-SILVA, 2017; CESTARI et
al., 2017).
Segundo estudo realizado pela Harvard Medical School (2010), as pessoas
que têm relacionamentos satisfatórios e que mantém uma rede de apoio sólida com a
família, amigos e comunidade são mais felizes, saudáveis e vivem mais. Essas
conexões ainda tornam a vida mais estimulante e menos estressante. Tratando-se
 160

especificamente do gênero feminino, de acordo com Ahmadi (2016), para que as

mulheres sejam mais saudáveis e ativas na sociedade, precisam estabelecer
diferentes tipos de relações sociais e apoio mútuo. Ter boas amigas ainda ajuda as
mulheres a lidar com situações estressantes, enquanto para os homens a estratégia
é diferente.
Consoante com o estudo de referência, desenvolvido por Taylor et al.,
(2000), sobre a relação entre amizades e estresse descobriu-se que o gênero
feminino reage ao estresse de forma diferente do gênero masculino, devido às
diferentes proporções de hormônios - principalmente a ocitocina - liberados na
corrente sanguínea.
Existem autores, dentre eles, Cabrera et al., (1992) e Tinto (1975) que
defendem que o compromisso institucional refere-se à expectativa pessoal do
estudante de frequentar uma determinada instituição de ensino superior e o
estabelecimento desse compromisso depende das características acadêmicas e
sociais da Universidade. Ainda, enfatizam que o compromisso institucional é mais
intensamente afetado pela integração social ao longo da experiência universitária.
Dessa forma, pode-se apreender a importância da dimensão Interpessoal na vivência
acadêmica.
Além disso, Bariani (2005) defende que dados como esses são importantes
de ser considerados, uma vez que as relações interpessoais permeiam todo o
processo educativo e contribuem para o seu sucesso. Polydoro (2000) ainda aponta
os grupos de interação como um dos grandes elementos que influenciam o fenômeno
da integração ao ensino superior.
Consoante com Mazzitelli (2020), circunstâncias como o isolamento social e
a suspensão total ou parcial das atividades acadêmicas, em razão da pandemia de
Covid-19, implicaram no distanciamento da estrutura e experiência universitária, de
dispositivos e redes de apoio social, amigos e colegas, professores e orientadores, e
serviços de assistência ao estudante.
Ademais, a dificuldade de concentração e produção acadêmica, adaptação às
novas dinâmicas do ensino remoto, perda de autonomia e conflitos familiares foram
relatados como causas de sofrimento psíquico durante o isolamento social (GIUSTI et
al., 2020; SON et al., 2020; WALKIEWICZ; GUZIAK, 2021).
Junto à dificuldade de concentração, estudos ainda sugerem que pessoas
mais jovens e estudantes dos primeiros anos estariam mais vulneráveis aos efeitos
 161

psíquicos negativos da pandemia de Covid-19 e do distanciamento social do que os

alunos veteranos (KECOJEVIC; BASCH, SULLIVAN; DAVI, 2020; AL-TAMMEMI;
AKOUR; ALFALAH, 2020; COUGHENOUR et al., 2020).
Logo, a pandemia de Covid-19 afetou o estado emocional da sociedade, e o
campo da educação não ficou alheio a isso. ⁠De acordo com o Atlas de Saúde Mental
da Organização Mundial da Saúde (OMS, 2021), houve um decepcionante panorama
de fracasso mundial na hora de oferecer às pessoas os serviços de saúde mental dos
quais precisavam, num momento em que a pandemia de Covid-19 evidenciava a
crescente necessidade de apoio.
Tratando-se ainda do âmbito da pandemia de Covid-19, uma pesquisa
realizada por pesquisadores chineses e norte-americanos buscou demonstrar que o
apoio psicológico não só reduz os efeitos psíquicos negativos imediatos da pandemia,
como também os estudantes com maior apoio psicológico estariam mais bem
preparados para lidar com esses efeitos negativos (YE et al., 2020).
No mesmo sentido, na pesquisa realizada em uma Universidade egípcia, em
parceria com pesquisadores da Arábia Saudita e Japão, concluiu que a falta de
suporte psicológico aumentaria o risco de depressão, ansiedade e estresse entre os
estudantes ouvidos (MAIA; DIAS, 2020; SEABRA; AL ASHRY; ÇINAR; RAJA; REIS;
SADIQ, 2021).
Além disso, neste estudo, 42,0% dos graduandos declararam pertencer a
Área II, a qual concentra os cursos de Ciências Biológicas e Profissões da Saúde. De
acordo com Mechili et al., (2020) e Leão, Ianni e Goto (2021, p. 03) “o estado de saúde
mental da população em geral e de estudantes da área da saúde, em particular, se
deteriorou durante o período de quarentena, e seus efeitos devem permanecer
mesmo após a retomada do convívio social”.
Outros estudos que utilizaram o mesmo instrumento (SRQ-20) para avaliar o
sofrimento psíquico entre graduandos apresentaram os seguintes resultados: entre
alunos da área da saúde, incluindo Psicologia, 20% da amostra apresentou pré-
disposição à transtornos mentais comuns (SILVA; COSTA, 2012); com estudantes de
graduação em geral 39,97% apresentaram sofrimento psicológico significativo
(PADOVANI et al., 2014). Ressalta-se que entre os poucos estudos empíricos
encontrados na literatura científica nacional que inclui especificamente estudantes da
 162

área de Psicologia, destacam-se o de Gastaud (2006), Igue; Barani e Milanesi (2008)

e o de Carneiro; Santos (2020).
Nascimento-Sobrinho et al., (2006), Pereira et al., (2006), Neves e
Dalgalarrondo (2007) e Cerchiari et al., (2005) realizaram pesquisas em diversos
cursos das três grandes áreas do conhecimento (humanas, exatas e biológicas) e em
ambos os estudos encontrou-se uma prevalência maior de TMC em estudantes dos
cursos de ciências humanas e da saúde. Já em estudo mais recente, realizado apenas
com estudantes de Medicina, a prevalência foi de 62,8% (TEIXEIRA et al., 2021).
Já em outra pesquisa conduzida com 82 estudantes da área da saúde de uma
universidade pública situada na capital do Rio de Janeiro, observa-se que 55,3%
apresentou classificação positiva para TMC e que tal taxa explicita risco elevado para
o desenvolvimento de transtornos mentais severos, com repercussões negativas para
a formação, o exercício da profissão e a qualidade de vida do acadêmico (OLIVEIRA
et al., 2020).
De acordo com Fabichak; Silva-Junior; Morrone (2014), tal incidência em
estudantes universitários dos cursos da área de saúde é permeada pela inserção do
estudante em estágios mais rigorosos no último ano, nos quais o atendimento direto
ao paciente pode fazer com que o universitário repense sua escolha profissional e se
sinta angustiado pela falta de tempo (principalmente entre os que ainda precisam
trabalhar), pelo fato de ser supervisionado e avaliado em campo prático (ao qual ele
não possui experiência, na maioria das vezes), além de lidar de forma mais próxima
com o sofrimento humano e a morte, que corroem a autoestima do estudante, ainda
em formação.
Nesse sentido, por meio dos resultados colhidos através do QVA-r, e de
acordo com Graner; Ramos- Cerqueira (2019), os estudantes universitários vivenciam
mudanças biológicas, psicológicas e sociais e deparam-se com aspectos estressores
durante a vida acadêmica.
Wendlandt; Rochlen (2008), afirmam que a Vivência Acadêmica é um período
difícil para a para maioria dos universitários, a gerar uma combinação complexa de
sentimentos. Ademais, Cerchiari e colaboradores (2005) destacam juntamente a
preocupação que deve-se ter com o processo adaptativo dos estudantes na vida
universitária, na medida em que os problemas e as dificuldades nesse processo
favorecem a apresentação de TMC durante o período acadêmico.
 163

Padovani et al., (2014, p. 7) salienta que “conforme apresentado por Ogata e

Simurro (2014), o problema de saúde mental tem sido apontado como alvo importante
das políticas públicas, e os Transtornos Mentais Comuns representam um fator de
risco para a emergência das doenças crônicas não transmissíveis”. Tais constatações
vêm reforçar o importante papel das instituições de ensino superior na elaboração de
propostas de prevenção a tais fatores, e medidas de tratamento e apoio ao seu
alunado.
Dessa maneira, o relatório do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos
Comunitários e Estudantis - FONAPRACE (2004, 2011) revelou uma grande parcela
dos estudantes das universidades federais queixando-se de dificuldades de
adaptação a novas situações, como à cidade, à moradia ou à separação da família.
Nesse relatório, o percentual de estudantes das universidades federais que
apresentaram queixas relativas ao sofrimento psíquico foi de 36,9% e 47,7%,
respectivamente.
Portanto, diante do descrito, sugere-se que, no decorrer dos anos, pode estar
a ocorrer um aumento considerável da necessidade de acolhimento aos estudantes
universitários, principalmente diante dos impactos e transformações da atual crise
epidemiológica da Covid-19. Além disso, os resultados expostos nessa seção,
reforçam a necessidade da construção e promoção de atitudes positivas e de um
ambiente acadêmico em que os estudantes sintam-se seguros e respeitados em suas
escolhas e motivações vocacionais, com fins de estimular vivências saudáveis,
humanas, solidárias e um cuidado especial com a população universitária, visto que,
de acordo com Padovani et al., (2014, p. 7) “esses estudantes encontram-se no auge
de suas vidas produtivas, deste modo, tais estimativas devem ser tratadas com
precaução”.

5.3 FATORES EXTERNOS, INSTITUCIONAIS, DO AMBIENTE UNIVERSITÁRIO

E/OU ACADÊMICOS

Características da vida universitária e do processo de ensino-aprendizagem

tornaram-se fontes geradoras de conflitos, afetando negativamente a saúde mental e
o desempenho acadêmico dos estudantes. Sendo assim, os fatores acadêmicos são
aspectos característicos da vida universitária, como o excesso de carga horária de
estudo, o nível de exigências em relação ao processo de formação, a adaptação a um
 164

novo contexto, novas rotinas de sono, novas demandas de organização de tempo,

avaliações, prazos, metodologia de ensino e estratégias de estudo, etc. (ARINO,
2018; LAMEU; SALAZAR; SOUZA, 2016).
Destacasse, outrossim, segundo Goldstein (2018), que os fatores externos
poderiam estar relacionados à instituição de ensino superior e à sociedade, que
fornecem ao jovem graduando garantias mínimas de realização profissional e pessoal,
tornando-o assim inseguro quanto ao mercado de trabalho.
Evidencia-se ainda que estudantes com maiores prevalência de TMC
classificaram como fontes de tensão a carga horária extensa, competitividade,
cobrança pessoal, pressão social, familiar, de professores e profissionais da área,
durante a graduação. A intensa demanda da carga horária e a competição durante o
processo de educação colaboram para produzir estresse nos estudantes
universitários e podem acarretar no acometimento de TMC e, consequentemente,
interferência negativa vida social e do bem-estar físico, afetando assim a vivencia
acadêmica e qualidade de vida desses estudantes (NUNES, 2018; GRETHER et al.,
2019).
No presente estudo, utilizando-se o QSD, 31,0% da amostra revelam estudar
e trabalhar, 24,2% referem-se à conciliação da dupla jornada como a principal
dificuldade no ambiente acadêmico, 25,0% indicam demandas interpessoais como um
dos preditores do sofrimento na Universidade e 94,5% dos estudantes sinalizam
apresentar sintomas de desconforto corpóreo durante o respectivo período de
avaliações na IES.
De acordo com Fernandes; Almeida (2005), os estudantes que manifestaram
os piores rendimentos universitários estavam envolvidos com algum tipo de atividade
extraclasse, a ocasionar assim um distanciamento das atividades acadêmicas, o que
apontava para um menor interesse nas atividades curriculares. No entanto, os
estudantes que exercem somente atividade de cunho acadêmico apresentam melhor
rendimento no curso e consequentemente maior nível de aprendizagem (ALMEIDA et
al., 2007).
Tais estimativas corroboram os conjuntos de manifestações de mal-estar
psíquico, de caráter inespecífico, com repercussões fisiológicas e psicológicas que
podem gerar limitações destacadas por Horta et al., (2012) e pelos vários elementos
de estresse acadêmicos que são decisivos para os estudantes abandonarem seus
cursos, tais como a dupla jornada (ZANELLO, 2010) e o problema na estrutura
 165

curricular que impossibilita o estudante de conciliar a atividade acadêmica com outras

funções e/ou atividades de lazer (OLIVEIRA, 2007).
Esses dados permitem levantar a hipótese de que diante do sistema de ensino
e cronograma avaliativo, a falta de confiança na capacidade de
desempenho/autoeficácia desencadeia tensão ou estresse psíquico; este, por sua
vez, manifestando-se no corpo (distúrbios psicossomáticos), demonstrando assim a
dificuldade dos estudantes universitários em lidar com as emoções em uma situação
conflitante, isto é, não conseguem elaborá-las ou representá-las por atos ou palavras,
denotando-as através do corpo.
Ademais, neste presente estudo realizado, verifica-se que 95,1% dos
indivíduos denotam a Universidade como um espaço que causa pressão, na qual
68,0% sentem-se desamparados frente às dificuldades que vivenciam durante a
trajetória acadêmica. Além disso, nesta pesquisa, de acordo com o nível de
significância de 5% (p ≤ 0,05) do Teste de Independência de Qui-quadrado de
Pearson para a associação estatisticamente significante, observou-se que a variável
Apoio da Universidade frente às adversidades (p = 0,00) correlacionou-se com os
Transtornos Mentais Comuns.
Nesse sentido, a pandemia de Covid-19 também trouxe maiores dificuldades
no acesso às políticas públicas e de assistência social para os estudantes
universitários. A Fiocruz (2020), em uma de suas cartilhas produzidas sobre saúde
mental e atenção psicossocial na pandemia de Covid-19, traz que questões de
desproteção social são evidenciadas neste período.
Ademais, estudos mostram que a pandemia e o distanciamento social levaram
ao aumento de sintomas de sofrimento psíquico entre estudantes universitários, sendo
ansiedade o mais relatado (LEÃO; GOTO; IANNI, 2021).
Tudo isso acaba influenciando, de algum modo, no campo da saúde mental
dos estudantes e precisa ser observado pela equipe de assistência estudantil na
perspectiva que se promova ações de prevenção de agravos e cuidados psicossociais
(CERCHIARI et al., 2005).
Andrade et al. (2016) dissertam ainda que a dificuldade de acesso a
“informações institucionais” de serviços que as IES já oferecem e que não comunica
de forma eficiente, em conjunto com a falta de transparência da instituição, que tem
suas informações concentradas em um sistema pouco prático, faz com que as
 166

oportunidades disponibilizadas aos discentes dependam muito de contatos informais

para suas identificações.
Isto posto, outro ponto crucial para se pensar é o ambiente universitário, que
pode ser tanto acolhedor quanto adoecedor. Colegas que menosprezam e muitas
vezes ridicularizam outros, docentes que parecem não perceber a necessidade de ser
empático na maioria das vezes com estudantes que, apesar de adoecidos
mentalmente, ainda precisam cumprir tarefas como trabalhar, estudar, prover a
família, entre outras (RODRIGUES, 2020).
Ressalta-se, de acordo com Raposo (2018) e Nico (2000), que a promoção
do sentimento de pertencimento, apoiado à construção de espaços de amparo e
escuta, promove a valorização do estudante universitário, o que favorece a sua
permanência na vida acadêmica.
Neste presente estudo realizado, os resultados do QSD assinalam que
56,6% dos acadêmicos possuem a percepção do espaço da instituição de ensino
superior como um ambiente não acolhedor. Ressalta-se ainda que tal variável
Considera a Universidade um ambiente acolhedor (p = 0,00) também correlacionou-
se estatisticamente significante, a observar o nível de significância de 5% (p ≤ 0,05)
do Teste de Independência de Qui-quadrado de Pearson, com os Transtornos Mentais
Comuns. Divaris et al. (2013) destaca que tal percepção negativa do ambiente
acadêmico entre os estudantes pode associar-se ao sofrimento psíquico e à queda na
qualidade de vida.
Ao falarmos dos ambientes acolhedores é importante realizar a distinção
entre ambiente e lugar. Nesse sentido, têm-se como ponto de partida os estudos de
Kaplan; Kaplan (1989), Moser (1998) e Günther; Rozestraten (2005), os quais
demonstram como a relação do comportamento humano e o ambiente estão
intrínsecos pelas percepções dos sujeitos, por seus valores, por suas crenças e suas
subjetividades.
Ademais, tais autores investigaram as propriedades dos ambientes, naturais
ou construídos, e como eles podem ser caracterizados como um espaço promotor de
bem-estar, no que refere-se à restauração da atenção concentrada e alívio da fadiga
mental. Já o lugar, é o espaço em que o sujeito atribui significados pelas vivências e
sentimentos, ou seja, o lugar é o espaço onde o indivíduo estabelece relação
simbólica, social e afetiva (CAVALCANTE; NÓBREGA, 2011).
 167

O conceito de ambiente é considerado multidimensional e está indissociável

do meio físico que se vive, do espaço construído e do natural. Além disso, possui
pressupostos e componentes multifatoriais tais como: aspectos físicos; não físicos e
aspectos sociais. Conforme Houaiss (2009, p. 183), ambiente é tudo o que rodeia ou
envolve por todos os lados os seres vivos ou coisas e constitui o meio em que se vive.
O conjunto de condições materiais, culturais, psicológicas e morais que envolvem uma
ou mais pessoas.
Quando trata-se de espaço físico e lugar, várias definições apresentam-se
além das definidas pelos dicionários. Para o geógrafo Milton Santos o espaço não se
qualifica da maneira tradicional como consta nos dicionários (geograficamente), ele
adquire uma noção de tempo, permitindo o reconhecimento do movimento e
apresentando as coisas de maneira heterogênea (SANTOS, 1982). Já conforme
Arantes (2000), lugar não se confunde com espaço físico, o espaço físico é aquele
desprovido de significados, enquanto o lugar qualifica-se em um fato, acarretando
significados.
Na pesquisa de Kaplan; Kaplan (1989), para o ambiente ser considerado
acolhedor necessita-se de quatro características principais: escape; escopo;
fascinação e compatibilidade. Ademais, fatores como a história do indivíduo com o
lugar, a inter-relação das pessoas com o lugar e as características benéficas que o
indivíduo produz do lugar, são questões que também tornam um ambiente acolhedor
para o sujeito. Ressalta-se que o que é considerado ambiente acolhedor para um
indivíduo, pode não ser para outro. Este ambiente que cada indivíduo possui é
benéfico, pois, ao lembrar, visualizar imagens, ir até o lugar ou encontrar pessoas que
fazem parte do ambiente restaurador, configuram-se como possibilidades de se
manter em contato com o lugar que lhe transmite sensações positivas.
Para Fernandes (2014), geralmente, quando os significados são produzidos
através de relações simbólicas, afetivas e sociais vistas como positivas, esse
ambiente também pode ser considerado como acolhedor. Nesse intuito, a
necessidade de transformar a Universidade em um ambiente acolhedor,
aconchegante e que promova segurança, também é importante para o
desenvolvimento dos acadêmicos, já que os mesmos passam uma grande parte do
dia imersos no contexto das atividades da IES. Ademais, a exposição a ambientes
acolhedores pode contribuir para o bem-estar e a prevenção de doenças. Como tal,
 168

estes ambientes são um tema de destaque no estudo de benefícios para a saúde

(KAPLAN, 1989, KAPLAN; 1995).
Portanto, sob a estética dos ambientes acolhedores e a sua influência para
a transformação do espaço em um lugar de significados, justifica-se a atenção com a
síntese dos indicadores apresentados nesta seção do estudo. Pois, ao estudar os
ambientes acolhedores e o vínculo com o lugar no contexto educacional do ensino
superior, é possível refletir sobre os fatores que podem contribuir para caracterização
do espaço universitário como restaurador, promotor de saúde e de significados.
Segundo Kuhnen; Bernardes (2014), a exposição a ambientes acolhedores
pode contribuir para o bem-estar e a prevenção de doenças, bem como o alívio de
agentes estressores. Dessa forma, a aproximação do estudante universitário com o
ambiente acolhedor promove uma atitude de respeito e cuidado com o mesmo, sendo
uma iniciativa na incorporação da ideia de sustentabilidade.
 169

CAPÍTULO 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nas discussões realizadas anteriormente, este trabalho apresentou

o perfil do estudante universitário de graduação de uma instituição federal de ensino
superior da Bahia, no ano de 2021, e os fatores associados aos Transtornos Mentais
Comuns durante a vivência acadêmica. Além disso, favoreceu também o
conhecimento da prevalência de TMC nesta população, a proporcionar o retorno
científico e social através da contribuição e do impacto do presente estudo para o
entendimento do processo deste fenômeno e posterior criação de estratégias de
enfrentamento e promoção da saúde mental no contexto universitário.
Durante a condução deste estudo, averiguou-se que todos os objetivos foram
cumpridos e que os prazos estipulados demonstraram-se adequados para atingir os
resultados. No entanto, apesar de obter uma amostra dentro dos parâmetros
estabelecidos, o presente trabalho realizado apresentou limitações importantes
quanto à sua população, visto que, trata-se de uma amostragem de conveniência.
Demais fatores limitantes foram: o período de início e término do semestre da IES
durante a modalidade do Ensino Remoto Emergencial no decorrer da pandemia de
Covid-19, a exclusão de campi da IES em demais municípios do Estado da Bahia e
as condições que demandaram o uso de computador, de acesso à internet e
incompatibilidades de software.
Apesar de tais limitações, considera-se que a escolha de uma metodologia
quantitativa, sendo um estudo de corte transversal do tipo analítico exploratório, é
adequada para se levantar concepções, realizar uma descrição das características da
população, revelar a suspeição de doenças, e associações entre um conjunto de
variáveis e os Transtornos Mentais Comuns num determinado período do tempo.
Contudo, entende-se que os resultados poderiam ser ampliados e
aprofundados por meio da triangulação de dados, ou seja, utilizar outras estratégias
ou técnicas de coleta de dados para complementar os resultados obtidos pelas
análises estatísticas realizadas nos instrumentos autoaplicáveis no ambiente virtual.
Por exemplo, realização de análise de variância de uma via (ANOVA-One Way) e
regressão linear múltipla, ou até mesmo acrescentar os dados dos instrumentos
autoaplicáveis com a realização de entrevistas semiestruturadas com os estudantes
universitários sobre a saúde mental durante a vivência acadêmica, e a observação
 170

dos registros em prontuário e das rotinas dos serviços de atendimento à saúde mental
dos discentes na IES.
Nesse sentido, para se pensar ações e demais estratégias de cuidado em
saúde mental e no âmbito dos Transtornos Mentais Comuns nos graduandos faz-se
preciso conhecer as dinâmicas, relações, percepções e experiências que cercam esse
problema e que nem sempre são captáveis numericamente. Esses elementos devem
ser entendidos em conjunto com os processos sociais, históricos, culturais,
institucionais, políticos, econômicos, e para isso, é necessário investigar a realidade
dos territórios habitados por estes estudantes, as condições macro e micropolíticas
que perpassam seus cotidianos. Compreender a maneira pela qual os estudantes
universitários têm se posicionado diante desta questão é fundamental na orientação
de políticas públicas eficazes.
Isto posto, a caracterização das variáveis socioeconômicas, demográficas e
das condições de ensino-aprendizagem aliadas à suspeição do TMC e na observação
da percepção da vivência acadêmica, correlacionado com os demais estudos de
revisão da literatura aqui apresentados, permitiu identificar na amostra uma elevada
prevalência (78,6%) de TMC, destacando-se uma prevalência mais exacerbada entre
as pessoas do gênero feminino, não-brancas, solteiras, sem apoio da IES frente às
adversidades e que não consideram a Universidade um ambiente acolhedor.
Sublinhe-se, outrossim, que tais fatores estão associados estaticamente significativos
à suspeição dos Transtornos Mentais Comuns na amostra estudada, sendo
importante, portanto, ser monitorizado essas condicionalidades para o
desenvolvimento de TCM’s.
Contudo, recomenda-se a abertura de espaço também em estudos
posteriores para a análise de resultados não significativos, os quais constituem uma
grande chance de discutir resultados não esperados, elaborar hipóteses explicativas
sobre o porque algo que acreditava que ia acontecer não aconteceu, a favorecer uma
oportunidade de verificar novos parâmetros e avançar o conhecimento.
Ademais, enfatiza-se ainda que os resultados deste presente estudo indicam
também que parte das variáveis destacadas relacionadas aos Transtornos Mentais
Comuns são passíveis de criação de estratégias preventivas com foco na
compreensão das dinâmicas subjetivas de que tal fenômeno é constituído de
elementos de ordem plural e determinações distintas, na compreensão dos sujeitos
 171

em suas totalidades, em seus contextos político-sociais, e que tais fatores contribuem

para agravar os TMC nos indivíduos envolvidos.
Dessa maneira, sugere-se que a saúde mental dos estudantes universitários
não torne-se mais um grande discurso e ferramenta gerencial, mas sim, recomenda-
se de maneira imprescindível o desenvolvimento, entre a referida instituição de ensino
superior e o alunado, por ações concretas e imediatas que possam combater as
morbidades psíquicas sofridas por este contingente.
Logo, recomenda-se que o estabelecimento das ações preventivas seja
pautado à luz de nossos achados, por perspectivas de pluriversalidade e intervenções
que direcionem para um horizonte de produção de cuidado em saúde mental
gerenciada com qualidade profissional e técnica, compromisso social e respeito ético-
político às diferenças. Como por exemplo, mudanças estruturais na criação de
políticas de equidade de gênero no ambiente acadêmico, na flexibilização do
cronograma avaliativo e dos prazos das atividades, no acesso à informação e
ampliação dos serviços disponibilizados de assistência estudantil e espaços
construídos destinados ao acolhimento, enriquecimento da interação e da
sociabilidade entre os estudantes universitários.
Outras iniciativas, e ações institucionais de abertura ao diálogo, provêm de
medidas como a instalação de núcleos de acolhimento, elaboração de cartilhas e
campanhas educativas a partir dos dados encontrados acerca dos processos de
adoecimento em saúde mental e suas formas de prevenção na Universidade, oficinas,
grupos de encontro e rodas de conversa acerca da saúde mental com os acadêmicos
com fins de desmistificar o tema, ações de capacitação continuada e criação de
protocolos com o corpo de colaboradores da IES para um atendimento eficiente,
qualificado, interdisciplinar e universal da Rede de Atenção Psicossocial da
Universidade com práticas fundamentais para gerar cuidados satisfatórios.
Além disso, faz-se necessário modificar a lógica dos atendimentos e serviços
dispostos aos estudantes universitários, que hoje, a saber, concentram-se em uma
abordagem individual devido à limitação quantitativa de equipes técnicas, para a
construção de estratégias e intervenções coletivas e, que, principalmente, promovam
o bem-estar e o cuidado em saúde. Nesse sentido, propõem-se também que o
ambiente da IES propicie harmonia e funcionalidade de acordo com as necessidades
não apenas dos discentes, mas para todos que fazem parte da instituição de forma
direta ou indireta.
 172

A vida, a subjetividade e o sofrimento requerem análises cuidadosas que

refletem a necessidade de a Academia cumprir com o seu papel de efetivação das
políticas, planejamento e gestão em saúde e dos projetos pedagógicos para esse
público a partir de uma ótica interseccional (que articulem setores como saúde,
assistência, educação, entre outros) fundamentais para a abordagem de um
fenômeno complexo como os TMC.
Ademais, é de fundamental importância a preconização de perspectivas
políticas e sociais da saúde mental e do sofrimento através de um segmento que
encare uma cultura institucional que apoie os valores da diversidade e os integre em
seus sistemas e práticas, a lembrar sempre que o indivíduo é um ser social, complexo
e suas relações com o ambiente em que encontra-se são influenciadas por
determinantes sociais mais amplos.
Isto posto, devido ao crescente impacto que os TMC vêm causando nas
estatísticas mundiais e demais lacunas suscitadas na revisão de literatura, este estudo
também evidencia que novas pesquisas que abordem os fatores associados a este
fenômeno na população universitária são fundamentais. Dessa maneira, aconselha-
se novos estudos que ampliem a busca realizada na presente dissertação, no que se
refere às bases de dados, assim como novos estudos empíricos, para que se possa
avançar na identificação dos fatores e na potencialização das estratégias e serviços
que prestam assistência à esta população.
Assim sendo, a consolidação e compreensão dos fatores associados aos
transtornos mentais comuns em estudantes universitários de instituições da rede
federal de ensino superior ainda demanda de muitas pesquisas e cuidadoso trabalho
de fundamentação teórica-metodológica em face do caráter interdisciplinar que o tema
encerra.
Além disso, algumas questões ficam para reflexão, como a importância de
que sejam pensadas formas de aproximação e diálogo com o Sistema Único de Saúde
do Brasil e estudos que busquem conhecer os preditores que têm levado ao aumento
da demanda nos serviços de saúde mental para os estudantes universitários, a
ampliar as discussões relacionadas aos aspectos da vivência acadêmica e o
panorama dos serviços oferecidos pela IES e pelo sistema de saúde público.
Portanto, recomenda-se a capilarização do debate com o corpo discente, nas
instâncias oficiais, associações de Universidades e entre órgãos governamentais, por
um ambiente universitário de cunho inclusivo e de construção coletiva, com relações
 173

menos hierarquizadas e mais fluidas, que enfoque condutas e transformações

estruturais para que a instituição de ensino superior, aliada aos discentes, adaptem-
se às normas em concordância e gere benefícios às ambas partes.
Em síntese, espera-se que estudos como este alcancem uma maior
visibilidade às questões relativas à saúde mental e aos Transtornos Mentais Comuns
em estudantes universitários, e que seja percussor de políticas públicas para a
prevenção e promoção da saúde no interior da Universidade que possa abranger os
estudantes, docentes e servidores na construção de um ambiente físico e social que
priorize a saúde dos sujeitos através de uma perspectiva ampliada e de qualidade de
vida.
 174

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2021.

ZAHEER, M. A. Surveying the Covid-19 Pandemic and Its Implications – Urban

Health, Data Technology and Political Economy. Arhiv Za Higijenu Rada i
Toksikologiju, 72, 1. 2021.

ZHAI, Y., DU, X. Mental health care for international Chinese students affected by
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ZHAI, Y., DU, X. Addressing collegiate mental health amid COVID- 19 pandemic.
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ZANATO, K. Y. S., VENTURA, T. M., RIBEIRO, J. M. Análise da evasão de alunos

da área de tecnologia da informação por meio de um banco de dados orientado a
gratos. Rev. Eletr. Argentina-Brasil de Tecnologias da Informação e da
Comunicação, 1, 8, 2018.

ZANELLO, V. Mulheres e loucura: questões de gênero para a psicologia clínica. In:

STEVENS, C. et al., Gênero e feminismos: Convergências (in) disciplinares.
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ZANELLO, V. Saúde mental, gênero e dispositivos: Cultura e processos de

subjetivação. Appris. 2018.

ZUIN, A. L. A.; BASTOS, E. A justiça social por meio das cotas na Universidade
Federal de Rondônia. Educação e Formação, Fortaleza, 4, 12, 104-123. 2019.
 222

APÊNDICE

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

Você está sendo convidada(o) a participar como voluntária(o) da pesquisa

intitulada “Saúde mental e qualidade de vida de estudantes universitários: fatores
associados ao sofrimento psíquico durante a vivência acadêmica”. Proposta por mim,
mestrando Rafael Anunciação Oliveira, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Beatriz
Barreto do Carmo. A instituição responsável pela pesquisa é a Universidade Federal
da Bahia, através do Programa de Pós-Graduação em Estudos Interdisciplinares
Sobre a Universidade do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton
Santos. Tal estudo tem como objetivo analisar os fatores associados ao sofrimento
psíquico em estudantes universitários de uma instituição federal de ensino superior
localizada na cidade de Salvador - BA, no ano de 2021.
Os resultados obtidos poderão fomentar estratégias e embasar possíveis
intervenções que possam contribuir no enfrentamento do sofrimento psíquico dos
discentes, a ocasionar o bem-estar dos universitários e a eficácia no estímulo de
vivências mais positivas no ambiente acadêmico. O estudo envolve a resposta a 03
questionários: o Questionário Sócio-econômico-demográfico, o Self-Reporting
Questionnaire (SRQ-20) e o Questionário de Vivências Acadêmicas em sua versão
reduzida (QVA-r). O tempo gasto para o preenchimento dos questionários é de 15
minutos aproximadamente.
Os possíveis riscos decorrentes da participação na pesquisa são mínimos,
porém, pode surgir algum desconforto relativo ao tema da pesquisa bem como na
reposta aos questionários, podendo suscitar emoções negativas e ansiedade. O sigilo
será resguardado e visto se tratar de questionários disponíveis on-line, você poderá
acessar e responder no momento e local de sua preferência e conveniência. Os
prováveis riscos serão minimizados mediante encaminhamento, caso seja da vontade
do participante, ao Plantão de Acolhimento do Programa PsiU - Universidade, Saúde
Mental e Bem-estar da Universidade Federal da Bahia.
A sua participação não acarretará custos ou terá compensação financeira. O
benefício relacionado à sua participação será a colaboração para a melhoria do
ambiente acadêmico e para estimular relações saudáveis no âmbito universitário. Os
resultados dessa pesquisa serão divulgados aos participantes do estudo e a
comunidade geral e científica através da realização de palestras e divulgação de
material impresso (folders, cartazes, cartilhas e panfletos). Esta divulgação, em
qualquer meio de apresentação, se fará de forma a garantir a confidencialidade das
informações e o seu anonimato.
Você receberá resposta a qualquer dúvida sobre a pesquisa em qualquer
momento que desejar. Assim como terá total liberdade para retirar o seu
consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar da pesquisa sem qualquer
penalização ou prejuízo para você. A equipe de pesquisa poderá responder às suas
eventuais perguntas a qualquer momento. Os contatos do pesquisador responsável,
Rafael Anunciação Oliveira, são: telefone (75) 99255.1112 e e-mail:
 223

rafaelolian.psi@gmail.com. Seu anonimato será assegurado, buscando respeitar a

sua integridade moral, emocional, intelectual, social e cultural, isto é, não será
divulgado que foi você quem forneceu as informações.
Em caso de dúvida quanto à condução ética do estudo, entre em contato com o
Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Psicologia - CEPIPS. O Comitê de Ética
é a instância que tem por objetivo defender os interesses dos participantes da
pesquisa em sua integridade e dignidade e para contribuir no desenvolvimento da
pesquisa dentro de padrões éticos. Dessa forma o comitê tem o papel de avaliar e
monitorar o andamento do projeto de modo que a pesquisa respeite os princípios
éticos de proteção aos direitos humanos, da dignidade, da autonomia, da não
maleficência, da confidencialidade e da privacidade.
Os documentos do projeto serão utilizados para construção de relatórios de
pesquisa, bem como para divulgação para fins científicos, serão armazenados por um
período de 05 anos em posse dos pesquisadores responsáveis, após este período
serão incinerados.
Desta forma, se concordar, por sua livre vontade, em participar desta pesquisa,
por favor, assinale abaixo este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual
será encaminhado via e-mail uma cópia do mesmo.

Salvador - BA, ___________de _____________ de 2021.

Por favor, informe o seu endereço de e-mail:

___________________________________________________.

( ) Declaro que entendi os objetivos e condições de minha participação na pesquisa

e concordo em participar.
( ) Não concordo, não gostaria de participar.

Rafael Anunciação Oliveira

Pesquisador Responsável
Telefone: (75) 9 9255.1112.
E-mail: rafaelolian.psi@gmail.com.

Profª. Dr.ª Maria Beatriz Barreto do Carmo

Docente Orientadora
E-mail: mariabeatrizbc@gmail.com

Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa para recurso ou reclamações do

sujeito pesquisado:
Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Psicologia (CEP/IPS) da UFBA
Rua Aristides Novis, Campus São Lázaro, 197, Federação, CEP 40.170-055,
Salvador, Bahia
Telefone: (71) 3283.6457
E-mail: cepips@ufba.br
 224

ANEXOS

ANEXO A - QUESTIONÁRIO SOCIO-ECONÔMICO-DEMOGRÁFICO E DO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM (Simone Nenê Portela Dalbosco,
2018, Universidade São Francisco, SP, Brasil).

INSTRUÇÕES

As informações que a seguir lhe solicitamos são importantes para melhor

conhecermos nossa população. Elas são de caráter anônimo e serão tratadas de
forma absolutamente confidencial. Não existem respostas certas ou erradas. Sua
tarefa consiste em responder, por favor, a todas as perguntas, assinalando, no
quadrinho correspondente à questão que está sendo respondida, o número da
alternativa que você acha que se aplica a você.

• Poderia nos contar com qual gênero você se identifica hoje? Respeitamos e amamos
toda forma de identidade. Respeitamos também seu direito de não responder (tem
uma opção pra este caso lá embaixo). E respeitamos caso você se identifique com
uma forma não listada aqui (também tem opção pra este caso).

() 1. Feminino
() 2. Masculino
() 3. Não-binário
() 4. Agênero
() 5. Fluído
() 6. Prefiro não dizer

• Idade:

• Segundo os critérios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para

cor/raça, como você se autodeclara?
() 1. Preto
() 2. Pardo
() 3. Indígena
() 4. Amarelo
() 5. Branco

• Estado Civil:
() 1. Solteira(o)
() 2. Casada(o)
() 3. Viúva(o)
() 4. União Estável
() 5. Divorciada(o)
 225

• Localidade Atual:
() 1. Localidade Urbana de Salvador
() 2. Região Metropolitana de Salvador

• Você é uma pessoa com deficiência ou condição especial?

() 1. Sim
() 2. Não

• Exerce alguma atividade remunerada?

( ) 1. Sim
( ) 2. Não

• Qual a sua renda mensal?

() 1. Menor que 1 Salário Mínimo
() 2. De 1 a 3 Salários Mínimos
() 3. De 3 a 5 Salários Mínimos
() 4. Acima de 5 Salários Mínimos

• Com quem você reside?

() 1. Com a família
() 2. Sozinha(o)
() 3. Com os amigos

• Curso:
() 1. Área I - Ciências Físicas, Matemática e Tecnologias
() 2. Área II - Ciências Biológicas e Profissões da Saúde
() 3. Área III - Filosofia e Ciências Humanas
() 4. Área IV - Letras
() 5. Área V - Artes
() 6. Área VI - Bacharelado Interdisciplinar
() 7. Área VII - Curso Superior em Tecnologia

• Ano de ingresso:
() 1. 2015
() 2. 2016
() 3. 2017
() 4. 2018
() 5. 2019
() 6. 2020
() 7. 2021
() 8. Antes de 2015

• Semestre:
() 1. 1º semestre
() 2. 2º semestre
() 3. 3º semestre
() 4. 4º semestre
() 5. 5º semestre
() 6. 6º semestre
() 7. 7º semestre
 226

() 8. 8º semestre
() 9. 9º semestre
() 10. 10º semestre

• Qual o turno do seu curso?

() 1. Matutino
() 2. Vespertino
() 3. Noturno
() 4. Integral

• A Universidade que frequenta foi primeira opção?

() 1. Sim
() 2. Não

• O curso que você faz atualmente foi a sua primeira opção?

() 1. Sim
() 2. Não

• É a primeira vez que você faz um curso superior?

() 1. Sim
() 2. Não

• Condição Atual:
() 1. Estuda
() 2. Estuda e trabalha

• Na sua família (pais, irmãos) alguém frequentou o Ensino Superior?

() 1. Sim
() 2. Não

• Quanto tempo você utiliza de sua casa para chegar à Universidade?

() 1. 15-30 minutos
() 2. 31-45 minutos
() 3. 46-60 minutos
() 4. mais que 60 minutos

• Você escolheu o curso em função de?

() 1. Ser a desejada
() 2. Falta de alternativa
() 3. Influência de familiares, amigos ou conhecidos
() 4. Remuneração e prestigio
() 5. Outra

• Qual foi a sua forma de acesso na Universidade?

() 1. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM - SISU)
() 2. Transferência Externa
() 3. Aluno Especial
() 4. Outros
 227

• Qual foi a sua categoria de ingresso na Universidade?

() 1. Cotas Raciais (pretos, pardos, indígenas e quilombolas)
() 2. Cotas Sociais (estudantes do ensino médio oriundos da escola pública ou com
bolsa em escola privada)
() 3. Ampla Concorrência

• Como está sendo a sua experiência na Universidade?

() 1. Ótima
() 2. Boa
() 3. Regular
() 4. Ruim
() 5. Péssima

• Quais das opções abaixo você considera dificuldades enfrentadas na Universidade?

() 1. Excesso de disciplinas
() 2. Cronograma de atividades avaliativas
() 3. Conciliar dupla jornada
() 4. Metodologia e relacionamento com docentes
() 5. Dificuldade de adaptação

• Para você, o que mais tende a causar sofrimento nos universitários?

() 1. Atividades Avaliativas
() 2. Trabalho de Conclusão de Curso
() 3. Deslocamento diário
() 4. Dupla jornada
() 5. Demandas interpessoais
() 6. Estrutura da Universidade
() 7. Burocracia dos Setores Administrativos
() 8. Atividades Avaliativas de Seminários

• Você acredita que a Universidade é um espaço que causa pressão nos estudantes?
() 1. Sim
() 2. Não

• Você acredita que questões pessoais interferem no desempenho e rendimento

acadêmico?
() 1. Sim
() 2. Não

• Você acredita que a Universidade apoia os estudantes em suas dificuldades?

() 1. Sim
() 2. Não

• Você acredita que o cronograma de avaliações pode causar algum desconforto

corporal no estudante (náuseas, dores de cabeça, tonturas, palpitações...)?
() 1. Sim
() 2. Não

• Você considera a Universidade um ambiente acolhedor?

() 1. Sim () 2. Não
 228

ANEXO B - SELF-REPORTING QUESTIONNAIRE – SRQ – 20

SELF REPORT QUESTIONAIRE - SRQ 20

Olá! Agora você irá começar a responder às questões do instrumento SRQ-

20. Verifique se você está confortável, e procure responder de acordo com o que você
realmente vive, sente e faz, ou seja, o mais honestamente possível. Por favor, leia
atentamente às instruções abaixo.
As 20 questões na tabela abaixo estão relacionadas a situações que você
pode ter vivido nos últimos 30 dias. Se você sentiu a situação descrita nos últimos 30
dias responda SIM. Se você não sentiu a situação responda NÃO.

45. 0 1 45. Sente-se triste ultimamente?

Não Sim
46. 0 1 46. O (a) senhor (a) dorme mal?
Não Sim
47. 0 1 47. O (a) senhor (a) chora mais que de costume?
Não Sim
48. 0 1 Sim 48. Sente-se nervoso (a), tenso (a), preocupado (a)?
Não Sim
49. 0 1 Sim 49. Tem tremores nas mãos?
Não Sim
50. 0 1 50. Assusta-se com facilidade?
Não Sim
51. 0 1 51. O seu trabalho traz sofrimento?
Não Sim
52. 0 1 52. O (a) senhor (a) se cansa com facilidade?
Não Sim
53. 0 1 53. Sente-se cansado todo o tempo?
Não Sim
54. 0 1 54. Tem dificuldade de ter satisfação em suas tarefas?
Não Sim
55. 0 1 55. O (a) senhor (a) sente desconforto estomacal?
Não Sim
56. 0 1 56. O (a) senhor (a) tem falta de apetite?
Não Sim
57. 0 1 57. O (a) senhor (a) tem má digestão?
Não Sim
58. 0 1 58. Tem dores de cabeça frequentemente?
Não Sim
59. 0 1 59. Tem dificuldade de tomar decisão?
Não Sim
60. 0 1 60. Tem perdido interesse pelas coisas?
Não Sim
61. 0 1 61. Sente-se inútil em sua vida?
Não Sim
62. 0 1 62. Tem dificuldade de pensar claramente?
Não Sim
63. 0 1 63. Sente-se incapaz de desempenhar papel útil em sua vida?
Não Sim
64. 0 1 64. Tem pensado em dar fim à sua vida?
Não Sim
 229

ANEXO C - QUESTIONÁRIO DE VIVÊNCIA ACADÊMICA VERSÃO REDUZIDA -

QVA-r (Leandro S. Almeida; Joaquim Armando Ferreira & Ana Paula Soares)
(Adaptação de: Jorge D. Villar & Acácia A. Angeli dos Santos)

INSTRUÇÕES PARA O PREENCHIMENTO

Por meio deste questionário pretende-se conhecer suas opiniões e sentimentos
em relação a diversas situações e vivências acadêmicas. Algumas delas têm a ver
com situações dentro da sua Universidade/Faculdade, outras, com acontecimentos
fora dela. Todas procuram abranger as suas experiências cotidianas, enquanto
estudante do Ensino Superior. Assegurando a confidencialidade das respostas,
solicitamos que preencha o questionário de acordo com sua trajetória e o atual
momento acadêmico. Agradeceremos a total honestidade nas suas respostas.
Ao longo do questionário, responda da seguinte maneira: de acordo com sua
opinião ou sentimento, marque com um círculo, numa escala de até 5 pontos, aquela
que achar mais adequada. Por favor, não deixe nenhuma questão sem responder.
Antes de começar, certifique-se que compreendeu o que pretendemos e a forma de
responder. Não existe um tempo limite para o preenchimento, entretanto, procure não
dedicar muito tempo para responder. Favor iniciar o preenchimento.

ATENÇÃO:
Para cada questão escolha entre estas opções:
1 - Nada a ver comigo, totalmente em desacordo, nunca acontece.
2 - Pouco a ver comigo, muito em desacordo, poucas vezes acontece.
3 - Algumas vezes de acordo comigo e outras não, algumas vezes acontece, outras
não.
4 - Bastante a ver comigo, muito de acordo, acontece muitas vezes.
5 - Tudo a ver comigo, totalmente de acordo, acontece sempre.

1. Faço amigos com facilidade na minha Universidade/Faculdade .................................................. 1 2 3 4 5

2. Acredito que posso concretizar meus valores na profissão que escolhi........................................ 1 2 3 4 5
3. Mesmo que pudesse não mudaria de Universidade/Faculdade................................................... 1 2 3 4 5
4. Costumo ter variações de humor. ............................................................................................. 1 2 3 4 5
5. Olhando para trás, consigo identificar as razões que me levaram a escolher este curso.................. 1 2 3 4 5
6. Nos estudos não estou conseguindo acompanhar o ritmo dos meus colegas de turma................... 1 2 3 4 5
7. Escolhi bem o curso que frequento ....................................................... ................................... 1 2 3 4 5
8. Tenho boas qualidades para a área profissional que escolhi ...................................................... 1 2 3 4 5
9. Sinto-me triste ou abatido(a)..................................................................................................... 1 2 3 4 5
10. Administro bem meu tempo .................................................................................................... 1 2 3 4 5
 230

11. Ultimamente me sinto desorientado(a) e confuso(a) ................................................................ 1 2 3 4 5

12. Gosto da Universidade/Faculdade em que estudo................................................................... 1 2 3 4 5
13. Há situações em que sinto que estou perdendo o controle ...................................................... 1 2 3 4 5
14. Sinto-me envolvido com o meu curso ..................................................................................... 1 2 3 4 5
15. Conheço bem os serviços oferecidos pela minha Universidade/Faculdade................................... 1 2 3 4 5
16. Gostaria de concluir o meu curso na instituição que agora frequento ......................................... 1 2 3 4 5
17. Nos últimos tempos me tornei mais pessimista ....................................................................... 1 2 3 4 5
18. Meus colegas têm sido importantes para meu crescimento pessoal .......................................... 1 2 3 4 5
19. Minha trajetória universitária corresponde às minhas expectativas vocacionais............................. 1 2 3 4 5
20. Sinto cansaço e sonolência durante o dia ............................................................................... 1 2 3 4 5
21. Acredito que o meu curso me possibilitará a realização profissional........................................... 1 2 3 4 5
22. Acredito possuir bons amigos na universidade........................................................................ 1 2 3 4 5
23. Sinto-me em forma e com um bom ritmo de trabalho............................................................. 1 2 3 4 5
24. Tenho desenvolvido amizades satisfatórias com os meus colegas de curso................................ 1 2 3 4 5
25. Tenho momentos de angústia............................................................................................... 1 2 3 4 5
26. Tenho dificuldades em achar um(a) colega que me ajude num problema pessoal.................. 1 2 3 4 5
27. Não consigo concentrar-me numa tarefa durante muito tempo............................................. 1 2 3 4 5

ATENÇÃO:
Para cada questão escolha entre estas opções:
1 - Nada a ver comigo, totalmente em desacordo, nunca acontece.
2 - Pouco a ver comigo, muito em desacordo, poucas vezes acontece.
3 - Algumas vezes de acordo comigo e outras não, algumas vezes acontece, outras
não.
4 - Bastante a ver comigo, muito de acordo, acontece muitas vezes.
5 - Tudo a ver comigo, totalmente de acordo, acontece sempre.

28. Faço um planejamento diário das coisas que tenho para fazer............................................ 1 2 3 4 5
29. Tenho boas relações de amizade com colegas de ambos os sexos.................................... 1 2 3 4 5
30. Consigo ter o trabalho escolar sempre em dia ................................................................... 1 2 3 4 5
31. Quando conheço novos colegas não sinto dificuldades em iniciar uma conversa .................. 1 2 3 4 5
32. Escolhi o curso que me parece mais de acordo com as minhas aptidões e capacidades ...... 1 2 3 4 5
33. Sou visto como uma pessoa amigável e simpática............................................................ 1 2 3 4 5
34. Penso em muitas coisas que me deixam triste................................................................... 1 2 3 4 5
35. Procuro conviver com os meus colegas fora dos horários das aulas .................................... 1 2 3 4 5
36. Sei estabelecer prioridades no que diz respeito à organização do meu tempo ...................... 1 2 3 4 5
37. Tomo a iniciativa de convidar os meus amigos para sair .................................................... 1 2 3 4 5
38. Minhas relações de amizade são cada vez mais estáveis, duradouras e independentes....... 1 2 3 4 5
39. Faço boas anotações das aulas ......................................................................................... 1 2 3 4 5
40. Sinto-me fisicamente debilitado(a) ...................................................................................... 1 2 3 4 5
41. A instituição de ensino que frequento não me desperta interesse ....................................... 1 2 3 4 5
42. Consigo ser eficaz na minha preparação para as provas..................................................... 1 2 3 4 5
43. A biblioteca da minha Universidade é completa.................................................................. 1 2 3 4 5
44. Procuro sistematizar/organizar a informação dada nas aulas.............................................. 1 2 3 4 5
45. Simpatizo com a cidade onde se situa a minha Universidade/Faculdade .............................. 1 2 3 4 5
 231

46. Tenho dificuldades para tomar decisões ............................................................................. 1 2 3 4 5

47. Sinto-me desiludido(a) com meu curso ............................................................................... 1 2 3 4 5
48. Tenho capacidade para estudar........................................................................................... 1 2 3 4 5
49. Meus gostos pessoais foram decisivos na escolha do meu curso ...................................... 1 2 3 4 5
50. Tenho me sentido ansioso(a)............................................................................................... 1 2 3 4 5
51. Estou no curso que sempre sonhei...................................................................................... 1 2 3 4 5
52. Sou pontual na chegada às aulas ........................................................................................ 1 2 3 4 5
53. A minha Universidade/Faculdade tem boa infra-estrutura................................................... 1 2 3 4 5
54. Não consigo fazer amizade com meus colegas................................................................... 1 2 3 4 5
55. Mesmo que pudesse não mudaria de curso ......................................................................... 1 2 3 4 5

Outros comentários sobre a sua vida universitária.

 232

ANEXO D - CHECKLIST FOR REPORTING RESULTS OF INTERNET E-SURVEYS

– CHERRIES (EYSENBACH, G. Improving the quality of websurveys: the
Checklist for Reporting Results of Internet E-Surveys - CHERRIES. J Med
Internet Res; 6, 34. 2004)
233
 234

ANEXO E – PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA EM

PESQUISA COM SERES HUMANOS DO INSTITUTO DE PSICOLOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (CEP/IPS – UFBA)
235
236
237
238
239
240
241