Tecnologias Digitais na Educação: Experiências com Alunos da Educação Básica

ROSA MONTEIRO PAULO
ELISANGELA PAVANELLO
(organizadoras)
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
Vol. 3
2020
Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”
Realização
PROGRAD
Pró-Reitoria de Graduação
Unesp – Reitoria - São Paulo
Rua Quirino de Andrade, 215 - Centro
São Paulo/SP - CEP 01049-010
Tel. PABX (11) 5627-0233
Reitor
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Pró-reitor de Planejamento Estratégico e Gestão
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Pró-Reitora de Extensão Universitária
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Pró-reitor de Pós-graduação
Telma Teresinha Berchielli
Pró-Reitora de Pesquisa
Carlos Frederico de Oliveira Graeff
Chefe de Gabinete
Carlos Eduardo Vergani
Secretário Geral
Arnaldo Cortina
Chefe da Assessoria de Comunicação e Imprensa
Fabio Mazzitelli de Almeida
370 Tecnologias digitais da informação e comunicação na educação

[recurso eletrônico] / Rosa Monteiro Paulo / Elisangela
Pavanello (organizadores) ; Eliane Aparecida Galvão
Ribeiro Ferreira ... [et al.]. – São Paulo : Cultura
Acadêmica, 2020
115 p. : il. - (Coletânea Núcleos de Ensino ; vol. 3)
ISBN 978-65-5954-047-1
Está disponível online:
https://www2.unesp.br/portal#!/prograd/programas/nucleo-
de-ensino/apresentacao/
Inclui bibliografia
1. Tecnologia. 2. Aprendizagem. 3. Educação Básica. I.

Paulo, Rosa Monteiro. II. Pavanello, Elisangela.
COORDENAÇÃO DA COLETÂNEA
Iraíde Marques de Freitas Barreiro (Universidade Estadual Paulista - SP)
ORGANIZAÇÃO DO VOLUME
Rosa Monteiro Paulo (Universidade Estadual Paulista - SP)
Elisangela Pavanelo (Universidade Estadual Paulista - SP)
CONSELHO EDITORIAL
Aguinaldo Robinson de Souza (Universidade Estadual Paulista - SP)
Andreia Pereira Mendonça (Instituto Federal do Amazonas - AM)
Idalise Bernardo Bagé (Instituto Federal de São Paulo - SP)
Ketilin Mayra Pedro (Centro Universitário Sagrado Coração - SP)
Maria Ednéia Martins Salandim (Universidade Estadual Paulista - SP)
Maria Teresa Zampieri (Universidade Federal de São Carlos - SP)
Miliam Juliana Alves Ferreira (Secretaria de Estado da Educação de São Paulo - SP)
Nelem Orlovski (Secretaria Municipal de Educação de Curitiba - PR)
Raissa Samara Sampaio (Instituto São José de Educação - SP)
Tiago Giorgetti Chinellato (Faculdade de Administração e Arte de Limeira - SP).
Virgínia Cardia Cardoso (Universidade Federal do ABC - SP)
COORDENAÇÃO EDITORIAL
Gustavo da Silva Andrade (Universidade Estadual Paulista -SP)
Claudia Inácio de Araujo (Universidade Estadual Paulista - SP)
EQUIPE DE REVISÃO
Gabriel Henrique Galvão Passetti (Universidade Estadual Paulista - SP)
Letícia de Almeida Barbosa Santos (Universidade Estadual Paulista - SP)
Lua Camilo Nogueira (Universidade Estadual Paulista - SP)
EQUIPE DE NORMATIZAÇÃO
Camila Elídia Messias dos Santos (Universidade Estadual Paulista - SP)
Lurian Dionízio Mendonça (Universidade Estadual Paulista - SP)
Maria Beatriz Campos de Lara B. Marins Peixoto (Universidade Estadual Paulista - SP)
Marina Ramos Coiado (Universidade Estadual Paulista - SP)
Verônica Reis Lima (Universidade Estadual Paulista - SP)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
PREFÁCIO
Maria Aparecida Viggiani Bicudo
APRESENTAÇÃO
Rosa Monteiro Paulo e Elisangela Pavanelo
DESAFIOS E POTENCIALIDADES DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS ANOS

INICIAIS
16
ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DIGITAIS
Dagoberto Buim Arena
Ellen Felício dos Santos
OBJETOS DE APRENDIZAGEM: NOVAS POSSIBILIDADES DE 29

TRABALHAR OS CONTEÚDOS CURRICULARES
Thaís Cristina Rodrigues Tezani
Elen Samile da Silva
Viviane Camile da Silva
REDE DE APOIO A PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: 44

UMA PLATAFORMA VIRTUAL PARA DISPONIBILIZAÇÃO DE INSUMOS
DIDÁTICOS
Ana Caroline Peliciari Simon
Renato Aparecido Terezan de Moura
Cibele Cecílio de Faria Rozenfeld
O USO DA INFORMÁTICA PELOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA 56

INTELECTUAL
Relma Urel Carbone Carneiro
Josiana Jesus da Silva
Camila Maria Corusse
A PRESENÇA DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE CONTEÚDOS
CURRICULARES ESPECÍFICOS
A APRENDIZAGEM GEOMÉTRICA MEDIADA POR TECNOLOGIAS 72

DIGITAIS: ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA VIVIDA
Rosa Monteiro Paulo
Anderson Luís Pereira
86
REALIDADE VIRTUAL E HOLOGRAFIA NO ENSINO DE
NANOTECNOLOGIA: PESQUISA DO NÚCLEO DE ENSINO DA UNESP
REALIZADA COM ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Moacir Pereira de Souza Filho
Allan Victor Ribeiro
Carla Melisa de Paulo Raminelli
MODELOS MENTAIS SOBRE ESTADOS FÍSICOS CONSTRUÍDOS COM

O AUXÍLIO DE SIMULAÇÕES COMPUTACIONAIS
Gabriela Martins Piva 100
Andressa Silva dos Santos
Gustavo Bizarria Gibin
SOBRE AS ORGANIZADORAS 111
SOBRE OS AUTORES 112

PREFÁCIO
O Volume 3, “Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação na Educação”, da

Coletânea do Programa dos Núcleos de Ensino da Unesp, relata experiências realizadas
em situação de ensino e de aprendizagem com tecnologias. Neste volume, são trazidos
sete artigos em que são descritas as experiências realizadas com tecnologia, junto a
alunos do nível da Educação Básica e de instituições específicas. Abrangem um rol
diferenciado de assuntos, como alfabetização, objetos de aprendizagem, línguas
estrangeiras, educação especial e ensino de ciências, especificamente abordando temas
como a geometria, nanotecnologia e estados físicos. As atividades descritas evidenciam o
trabalho de professores da universidade, alunos de pós-graduação e da graduação com
os alunos daquele nível de ensino.
O trabalho com tecnologias mostra-se, em alguns relatos, como sendo inovador
para as escolas, incluindo os professores que nela trabalham. Esse aspecto se destacou,
ao meu olhar, solicitando minha atenção e um pensar reflexivo a respeito dessa
constatação. Há professor que não se vale da tecnologia em sua vida cotidiana? Há
professor que não se valha de computadores, smartfones, e outros recursos, e que não
operam com programas de computação online? Há alunos que não manipulam celulares,
televisões, jogos? Sim, pode haver, penso. É possível. Mas é muito difícil e, se houver,
devem ser poucos. Então por que se torna tão difícil trabalhar didaticamente com esses
recursos? Frente às dificuldades constatadas, os que se colocam em posição de
responder às questões acima postas, possivelmente argumentarão, de modo rápido e ao
nível de “chavões”: as escolas não contam com infraestrutura apropriada. Mesmo que
assim seja, a vontade de fazer e de mudar a situação não se mostra, não impera como
força viva em todos que vivem e convivem nessas escolas? Se essa força não se impõe,
o que isso significa? As pessoas estão mortas? Se sim, em que sentido? De que modo os
Núcleos de Ensino poderiam contribuir para dar uma “injeção de ânimo” e provocar uma
mudança, por pequena que fosse, no âmago da própria escola, tomada individualmente,
como uma escola específica, e não de modo universal? Acredito que sim, que isso seria
possível. Entendo ser esse um desafio para todos os que se propõem a realizar algo
semelhante.
As experiências, aqui relatadas, mostram modificações nos modos de os alunos
com os quais trabalharam se apresentar: mais envolvidos, interessados, dispostos a
aprender assuntos que não são comumente tratados no nível de escolaridade em que se
encontram. Mais dispostos e com maior facilidade para aprender e para fazer. Mais
confiantes. Querem avançar. Sentem-se desafiados. Novamente minha atenção incidiu
nesses aspectos. Perguntei-me: por quê?
Apontar possíveis compreensões para esse modo de eles procederem – alunos e
professores – pode possibilitar aberturas para compreensões que vão além do que se
mostra de imediato, bem como, além das conclusões a que os respectivos trabalhos
conduziram. Mas, para tanto, penso eu distante das vivências daqueles que realizaram os
trabalhos aqui descritos, é preciso não se perder nas muitas explicações que aí estão nas
críticas que abundam a respeito da “falta” e dos erros apontados aos governantes
vinculados a esta ou àquela ideologia, partido, etc. na literatura da área da educação e na
das ciências sociais em geral. É preciso olhar para a pessoa e com ela compreender o
que se passa e quais caminhos que juntos podem se visualizar. Trata-se, conforme
entendo, da disponibilidade de se colocar junto, de modo desarmado de juízos prévios, à
riqueza que cada um de nós traz na vida que vive. As pequenas alegrias por conseguir
uma realização ínfima, uma tristeza a ser vivenciada junto, compreendendo o outro.
Entendo que somos iguais e diferentes. Iguais por podermos perceber o outro, por sofrer
dor, por sentir alegria, por querer algo, por nos comunicarmos, por nos apresentarmos
sendo no “corpo-encarnado”. Diferentes por realizarmos de modos específicos nossas
possibilidade de querer; de sentir dor, alegria, de nos comunicarmos; por nosso corpo-
encarnado ser constituído com pele branca, negra, amarela; por trazer sexos diferentes,
masculinos e femininos e respectivos modos de viver a própria sexualidade; por se
diferenciar do corpo-encarnado do outro pela visão, mais acurada ou não, pela audição,
enfim, pelas sensibilidades diferenciados dos órgãos dos sentidos, do funcionamento
orgânico em termos dos hormônios, da estrutura neural, etc. Mas somos corpo-
encarnado, todos nós; vivemos na temporalidade e na espacialidade de modo intencional,
sempre estando nos movimentando em direção ao que e onde o corpo-próprio é
desafiado a fazer. Essa compreensão do humano é nuclear para que nos coloquemos
junto, sabendo e aceitando que sabemos mais do que o outro e que sabemos menos do
que ele. Mas, sabendo, também, que podemos compreender mais com as experiências
que cada um traz em sua historicidade: professores das escolas, da universidade; alunos,
das escolas e da universidade.
O trabalho com tecnologia em ambientes que visam à promoção da educação
solicita o “estar-junto”. Agora se trata de “estar-com” a tecnologia, com o assunto
desencadeador das atividades propostas com os alunos, com os professores na
espacialidade em que estamos materializadas em suas especificidades. “Estar-com” a
tecnologia? Como? O computador, por exemplo, não é uma pessoa. Como, então, poderá
me responder? Não é apenas e tão somente um utensílio que aí está para ser usado para
que dê conta de minhas próprias propostas?
O computador com os seus programas não é um simples instrumento. É um
“companheiro” com quem estamos em diálogo constante, à medida que solicitamos
respostas por meio dos comandos e que ele nos responde. Quem responde? O
programa, que é lógico, travestido em uma linguagem compreensível para os que com ele
trabalha e que não são engenheiros de informática, e, mais do que isso, travestido em
formas, movimentos, cores etc. Esses programas povoam outras mídias, também,
trazendo em suas entranhas a lógica binária. Desse modo, ao trabalharmos em
ambientes de pesquisa e em ambientes educacionais com esses programas há sempre
uma demanda, posta como uma pergunta ou como uma atividade desafiadora. Como
iniciar a troca com eles? Os modos de isso ser realizado estão em sincronia com as
pessoas que estão em posição de realizar as tarefas desafiadoras. Podemos pensar em
grandes especialistas no assunto da própria informática, em matemáticos que estão
produzindo matemática, em pesquisadores da área da saúde desenvolvendo modelos
para as doenças investigadas, engenheiros que precisam de cálculos com a maior
precisão possível e, também, nos alunos da escola infantil, em aqueles que estão se
alfabetizando, aprendendo línguas estrangeiras, que apresentam deficiências, as mais
variadas, que estão trabalhando com geometria, biologia e física, como é o caso das
experiências relatadas neste volume número 3, desta coletânea.
Dessa atividade, que chamei de “diálogo” com o programa de informática e que se
realiza em ambientes educacionais, além do realizador de programas computacionais,
também estão presentes o sujeito que desencadeia a operação, o teor do assunto tratado,
o professor ou aquele que está desempenhando a função de orientar, encaminhar,
ensinar, o conhecimento deste sobre o assunto trabalhado, os outros aprendizes, bem
como sobre o próprio programa e modos de operá-lo, suas concepções a respeito da
formação da pessoa, de a aprendizagem e o ensino ocorrer. O professor - assim vou
nomear, na generalidade desse substantivo, as pessoas que estão no comando dessa
função - precisa desafiar, sugerir, incentivar o sujeito em situação de aprender para que
avance e dê conta da tarefa. É uma atividade complexa. Demanda responsabilidade,
audácia de autossuperação e de conduzir o outro para a própria superação.
Para as atividades dos Núcleos de Ensino, acrescento outra responsabilidade:
colocar-se junto na autossuperação da própria escola específica com a qual está
trabalhando. Sei que a Unesp traz esse desafio no núcleo de suas metas, desde o início
de sua existência. Acredito ser essa uma meta tão importante e desafiadora quanto as de
gerar conhecimento e formar pesquisadores. Modificar a escola pública que trabalha com
a Educação Infantil e com o ensino Básico é possível. À Unesp em particular, e as
Universidades, em geral, têm muito a oferecer e, certamente, se beneficiarem com a
aprendizagem desencadeada.
Com esse desafio, cumprimento os autores e as autoras dos importantes trabalhos
publicados neste volume.
São Paulo, SP, 2020.

Professora do Departamento de Matemática e pesquisadora do Programa de Pós-

Graduação em Educação Matemática da UNESP, Câmpus de Rio Claro.
APRESENTAÇÃO
O educar só é possível em meio a “presença”, entendendo “presença” como a

existencialidade humana.
(GUSMÃO; LIMA, 2017, p. 152).
Gusmão e Lima (2017, p. 152) afirmam que para pensar a educação é inevitável
nos voltarmos para a “tríade fundamental ‘eu’, ‘outro’ e ‘mundo’” que, muitas vezes,
escapa ao discurso científico, mas sem o que não somos capazes de compreender a
complexidade do processo educativo. Iniciamos a apresentação deste volume da
coletânea dos Núcleos de Ensino visando dar destaque ao objetivo desse Programa da
Unesp.
O Programa Núcleos de Ensino da Unesp potencializa esse pensar a educação ao
dar a possibilidade de estabelecer uma parceria entre a Universidade e a Escola de
Educação Básica para o desenvolvimento de ações que integrem os três grandes pilares
da Universidade: ensino, pesquisa e extensão.
Em decorrência disso, entendemos que a tríade mencionada por Gusmão e Lima
(2017) - eu, outro, mundo - está sempre presente nos projetos que são desenvolvidos no
âmbito desse Programa, na pessoa do coordenador do projeto, dos professores
colaboradores e bolsistas que, junto a ele, pensam o ensino. No entanto, esse pensar não
se fecha na subjetividade dessas pessoas que, como membros da comunidade científica,
tivessem a pretensão de levar propostas à Educação Básica. É um pensar que objetiva
abrir-se ao diálogo com o outro - professor da Educação Básica, equipe gestora, alunos
do ensino fundamental e médio - entendendo expectativas e possibilidades de ensino que
potencializam o conhecimento. Logo, o eu que se volta para o outro, deixa e esfera
subjetiva e abre-se à intersubjetividade, no mundo.
Mundo das ações diárias que se concretizam na experiência vivida de pessoas
que, juntas, pensam a educação, analisando práticas pedagógicas que oportunizem o
conhecimento e tenham significado para o aluno. Assim, os textos que compõem este
volume da coletânea, mais do que expor técnicas educativas, volta-se para um
humanismo da prática pedagógica no qual as tecnologias digitais estão permeando as
ações de modo a potencializar a educação, entendida como “uma atualização do próprio
ser do homem no mundo com o outro” (GUSMÃO; LIMA, 2017, p. 156).
De modo a dar especificidade às ações desenvolvidas com tecnologias digitais
explícitas nos sete textos que compõem este volume, os organizamos em duas seções:
na primeira, composta por quatro artigos, destacam-se os desafios e as potencialidades
das tecnologias digitais nos anos iniciais, focando temas relacionados à alfabetização
de crianças, à aprendizagem de língua estrangeira, aos modos de trabalhar conteúdos
curriculares com tecnologias e o desenvolvimento de habilidades em alunos com
deficiência intelectual.
O primeiro artigo desta seção, Alfabetização em tempos digitais, considera as
mudanças provocadas pela era digital e discute a alfabetização de crianças por meio do
aplicativo WhatsApp. Na análise da experiência vivida com as crianças enfatizam o
aspecto visual das letras mais do que o sonoro, pois são consideradas caracteres
presentes no mundo tipográfico e digital em que a escrita ganha autonomia.
O segundo texto, Objetos de Aprendizagem: novas possibilidades de trabalhar
conteúdos curriculares, relata uma experiência vivida junto a professores de uma escola
pública paulista, que se dispuseram a entender o que são Objetos de Aprendizagem e
analisar suas potencialidades para trabalhar com alunos dos anos iniciais. No decorrer de
dois anos do projeto puderam trabalhar com os alunos, por meio de Objetos de
Aprendizagem, por exemplo, contagem e operações numéricas, produção de texto,
alimentação saudável, sistema respiratório.
O terceiro texto desta seção, Rede de Apoio a professores de Línguas
estrangeiras: uma plataforma virtual para disponibilizar insumos didáticos, expõe o projeto
desenvolvido que culmina na criação de uma plataforma para o professor de língua
estrangeira na qual se divulgam conteúdos digitais - objetos de aprendizagem - para o
ensino de inglês e alemão, além da sugestão de planos de aula, indicação de filmes,
música, sites e programas variados.
O último texto desta seção, O uso da informática pelos estudantes com deficiência
intelectual, expõe o trabalho desenvolvido em um Centro de Educação Especial no qual
procurou-se favorecer a inclusão digital dos alunos desenvolvendo atividades para a
melhora das habilidades sensoriais, funcionais, viso-motoras e espaciais como apoio às
atividades de sala de aula.
Na segunda seção, os três textos que a compõem, enfatizam a presença das
tecnologias digitais no ensino de conteúdos curriculares específicos, como
matemática, química e física.
O texto A aprendizagem geométrica mediada por tecnologias digitais: análise da
experiência vivida apresenta e discute o modo pelo qual alunos do sexto ano do ensino
fundamental se envolvem em atividades investigativas e, por meio do software GeoGebra,
exploram conteúdos de geometria plana, como área de triângulos e quadriláteros e de
geometria espacial, estabelecendo relação entre faces, vértices e aresta de um poliedro e
construindo a ideia de volume de um prisma.
O segundo texto, Realidade Virtual e holografia no ensino de Nanotecnologia:
pesquisa no Núcleo de Ensino da Unesp realizada com alunos da Educação Básica, os
autores descrevem uma visita de alunos do ensino médio de uma escola da rede pública
estadual a um Instituto Federal que promoveu diversas atividades utilizando aplicativos de
realidade virtual e de realidade aumentada para investigar conceitos de ciências, como a
nanociência. Relatam o modo pelo qual os alunos foram capazes de construir pirâmides
holográficas 3D e representar as nanoestruturas.
O último texto, Modelos Mentais sobre estados físicos construídos com o auxílio de
simulações computacionais, relata a experiência com um simulador computacional que
apresenta os estados físicos da matéria, em atividades desenvolvidas com alunos do
terceiro ano do ensino médio. Conclui que, pelo simulador, foi possível aos alunos
visualizar o comportamento de diferentes substâncias, em nível atômico molecular, no
estado sólido, líquido e gasoso.
Com esses artigos que compõem o Volume 3, Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação na Educação, convidamos o leitor a pensar o sentido das
tecnologias para o ensino e a aprendizagem, considerando-se que
[...] para além da técnica dos processos educativos, é possível um ‘outro

pensar’. Esse ‘outro pensar’, sustentado na tríade: ‘eu’, ‘outro’ e ‘mundo’,
nos aloca a pensarmos o exercício da alteridade /.../ [rompendo] com a
realidade sedimentada para mostrar-nos que durante os processos
educativos não educamos apenas o intelecto, mas educamos em uma
realidade tridimensional. (GUSMÃO, LIMA, 2017, p. 163).
Rosa Monteiro Paulo

Elisangela Pavanelo
(organizadoras)
REFERÊNCIAS
GUSMÃO, José Lucas Omena; LIMA, Wlater Matias. Pedagogia da “presença”: uma
aproximação da “analítica existencial” de Martin Heidegger e suas consequências no
processo educativo. Refilo. Revista Digital de Ensino de Filosofia. Santa Maria, v. 3, n. 2,
2017, p. 150-165
Coletânea Núcleos de Ensino – vol 3______________________________________________________15
DESAFIOS E POTENCIALIDADES DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS

ANOS INICIAIS
ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DIGITAIS

Câmpus de Marília, FFC/Unesp
dagobertobuim@gmail.com

Câmpus de Marília, FFC/Unesp
ellen.felicio@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Este artigo tem seu nascimento marcado em 2019, ano em que as políticas
educacionais sofrem alterações decorrentes das mudanças no cenário político com a
eleição de um governo que assume posições conservadoras e impositivas, notadamente
na alfabetização, com a recomendação de métodos ultraconservadores. Este artigo,
todavia, almeja se projetar para muito além dessas amarras institucionais e políticas para
dialogar com outras pesquisas, com visões mais alargadas, mais oxigenadas, com um
olhar dirigido para um futuro pleno de liberdade.
Por essa razão, apoia-se em três princípios: (1) A linguagem escrita não mantém
intocado, nos tempos que correm, o seu princípio alfabético de origem. Não é, portanto,
exclusivamente alfabética. (2) O uso da linguagem escrita nos dispositivos e aplicativos
digitais faz dela um instrumento cultural híbrido, a afasta do princípio alfabético e a lança
nos braços de princípios figurativos, tipográficos, semióticos, de ressignificação dos
espaços brancos e das experiências visuais em que, mais do que as letras, são os
caracteres as unidades de composição das palavras e dos enunciados. (3) A linguagem
escrita luta por ganhar autonomia em relação à linguagem oral desde o processo de
alfabetização. Com isso, princípios dogmáticos como os de necessidade de
desenvolvimento da consciência fonológica para a alfabetização resvalam para a periferia
das discussões.
Orientado por esses princípios, o artigo expõe inicialmente o contexto de realização
de geração de dados de um trabalho de extensão e de pesquisa; em seguida, anuncia
autores e estudos de referência para o desenvolvimento do trabalho de geração e de
análise dos dados; por fim, esboça apontamentos conclusivos a respeito das
possibilidades de alfabetização para as crianças nascidas nos últimos cinco anos e as
que vão nascer nos próximos cinco. Não é, portanto, um artigo atemporal ou geográfica e
politicamente desenraizado.
Se formos analisar minuciosamente a história da escrita e sua evolução, muito
provavelmente, nunca chegaremos a um fim. O caminho percorrido pela humanidade, no
que se refere à escrita, é cheio de ondulações produzidas conforme a necessidade
histórica, e, ao mesmo tempo, esse caminho que influencia essas ondulações é por ela
influenciado. Pode-se afirmar que, historicamente, a escrita, em seu percurso longo, está
sempre à procura de inusitados suportes, gestos, instrumentos e gêneros.
Na atualidade, a tela dos dispositivos digitais arranhou a hegemonia de outros
suportes, como o papel e outras velhas telas, como a do cinema e a da televisão, e
também modificou o mundo da comunicação e do diálogo instantâneo. Todos os suportes
inventados pelo homem continuam a desempenhar seu papel constitutivo na objetivação
dos enunciados em uma sociedade dialógica. A ideia nascente agora, todavia, é a de que
o suporte porta sentidos, em vez de ser considerado apenas um objeto passivo, simples
receptor de inscrições. Quer dizer, o suporte e os seus espaços, reconfigurados e
recortados, também significam. Em suma, todos os caracteres significam. As letras já
tinham perdido a exclusividade como unidades únicas no ato de escrever e de ler, mas,
no mundo digital da linguagem escrita, elas passam a ocupar destacada função visual no
conjunto já existente e mutante de caracteres. É por esse universo, abundantemente
visual, que transitam crianças curiosas.
Ainda que, na escola, as crianças demonstrem certa apatia em relação às
atividades de leitura e escrita, quando inseridas no mundo da cultura escrita, elas sentem
a necessidade de aprender a escrever e a ler. Nesse sentido, são orientadas na busca por
recursos que as ajudem a compreender a linguagem escrita e os seus usos nestes
tempos desconcertantes.
Crianças pequenas (ainda na educação infantil), que não se comunicam
convencionalmente através da escrita, percebem os diálogos se manifestando por meio
das telas de smartphones nas mãos dos adultos e quando têm essas telas em suas
mãos, e os teclados para escrita acionados, escrevem, a seu modo, mensagens para
avós, amiguinhos, primos etc., misturam letras, números e emojis, demonstrando que
compreendem que os caracteres disponíveis, quando unidos de determinada forma, se
transformam na mensagem que comunicará algo ao interlocutor escolhido.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
O projeto do Núcleo de Ensino de Marília foi realizado em uma instituição chamada

Amor de Mãe, entidade sem fins lucrativos que desenvolve trabalho pedagógico, cultural e
de assistência a crianças e adolescentes, alunos de escolas públicas, entre 5 e 14 anos
de idade no contraturno escolar em uma região periférica de Marília/SP. Em 2018,
participaram do projeto 8 crianças em fase de alfabetização, duas alunas bolsistas e duas
alunas voluntárias do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp
campus de Marília, além de uma doutoranda e o professor responsável.
Os encontros foram semanais, às terças-feiras, durante duas horas. Nesse
período, as crianças participantes se deslocavam até a sala e se encontravam,
individualmente, com a bolsista. No celular da bolsista, a criança encontrava o seu grupo
no WhatsApp, criado anteriormente com a ajuda de todos os amiguinhos, e iniciava os
diálogos. As bolsistas voluntárias e o professor responsável eram os interlocutores que
trocavam as mensagens. Os prints das mensagens nas telas compõem o conjunto de
gravação dos dados gerados, associados à gravação dos áudios durante o processo de
troca mensagens. A análise de dados de uma das alunas será feita neste texto.
O WhatsApp é um aplicativo conhecido das crianças que, embora nem sempre
tenham permissão de uso, elas sabem para que serve e, basicamente, como funciona.
Durante a realização do projeto, as crianças fazem uso do aplicativo para se comunicar
com o outro, que assume o papel do interlocutor. A bolsista assume o papel do professor
e apresenta as informações necessárias à continuidade do diálogo. É importante salientar
que, com a resposta recebida em tempo real e sem a necessidade de esperar, a criança
também se torna, em determinado momento, interlocutora. Nesse caso, emite e responde
os enunciados, lida com palavras reais, em condições reais de interação verbal
(JAKUBINSKIJ, 2012) em que é preciso, de forma rápida, procurar dados, organizá-los,
escolher e decidir quais os caracteres se encaixam apropriadamente na situação de troca
verbal.
O projeto tem como objetivo promover a apropriação da linguagem escrita por
crianças com o uso de tecnologias emergentes, no caso, o aplicativo WhatsApp. Nesse
sentido, no físico e no virtual, se fundem enunciados e suportes, visando à produção de
sentidos. Nesse campo, partimos das premissas de que: (a) os gêneros da linguagem
escrita são considerados como manifestações sociais que revelam a necessidade do
homem intervir no mundo. (b) Se a linguagem escrita tenta ser autônoma em relação à
oralidade, sua unidade poderia igualmente ser autônoma e ser definida em seu próprio
campo, isto é, o caractere pertence ao mundo do escrito e, deste modo, o grafema pode
ter autonomia em relação ao fonema. O grafema se remete, por isso, não ao fonema do
oral, mas à própria escrita. (c) Em lugar de pensar em grafema, podemos pensar como o
professor francês Freinet (2001) pensava a tipografia em sala de aula. Com Freinet, os
alunos usavam a imprensa, montando as páginas a serem impressas, escolhendo os
caracteres visuais e os colocando no componedor, porque a impressão é “um dos
trabalhos comuns que constituem, por assim dizer, o centro da vida de nossa escola: o
texto impresso.” (FREINET, 2001, p. 85). As crianças de Freinet manipulavam caracteres.
Em Marília, as unidades de escrita nos smartphones substituem a imprensa e os
caracteres virtuais repousavam silenciosos nos teclados, também virtuais, à espera da
escolha pelas crianças. Elas poderiam constituir, com a ajuda dos teclados e da tela, uma
espécie de escrita tipográfica. (d) Os caracteres não são compostos unicamente por
letras, mas por um conjunto de sinais utilizados para inscrever a escrita nos suportes.
É importante salientar que os diálogos estabelecidos pelos interlocutores por meio
do aplicativo durante a realização do projeto não seguem um critério em relação aos
assuntos abordados. Ou seja, as crianças falam sobre os assuntos que interessam a elas
naquele momento, espaço e condições específicas. Busca-se, por esse motivo, criar com
elas a necessidade de escrever e de enunciar o que pensam, sentem e desejam.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os princípios acima citados baseiam-se em estudos que atribuem à linguagem

escrita certa autonomia em relação à linguagem oral, principalmente quanto a relação
entre os elementos ou unidades gráficas e sonoras. Ao estudar a língua latina entre os
romanos, Desbordes (1996, p. 29) faz comentários a respeito das letras concebidas como
caracteres dirigidos aos olhos, autônomos em relação aos elementos fora da escrita,
existentes no reino da oralidade. Para ela,
[...] a letra dos antigos é uma noção complexa – razão pela qual ela é,
aliás, um modelo privilegiado de reflexão sobre a combinatória, a memória,
a representação, a encarnação... É certo que só raras vezes ela é
concebida como um simples desenho que se poderia comparar com um
som previamente definido fora dela. Mas isso acontece porque vemos nela
antes uma entidade de duas faces, o menor constituinte do significante
articulado e suscetível de ter um sentido, articulação essa que se realiza
igualmente na voz e na linha da escrita. Enquanto desenho, a letra é uma
marca (character, typos) na qual o elemento se revela e se torna
concebível: nunca será demais acentuar a que ponto o conhecimento em
geral, para os antigos, está ligado à visualização.
Entre os pontos de apoio para a alfabetização das crianças pelo aplicativo

WhatsApp está o de que a letra seria um caractere, como um tipo móvel de imprensa,
que, junto com todos os demais que não se abrigam sob a categoria de letras, formariam
a palavra, então, dirigida para a percepção dos olhos e para sua inscrição em suportes
com o intuito de compor uma determinada fisionomia. Essa ideia entre os latinos foi
abandonada ao longo dos séculos por uma corrente conservadora que marginalizou todas
as tentativas de fazer da escrita uma inscrição visível, inscrita e lida no reino da
visibilidade. Ao lidar com o WhatsApp, as crianças têm a possibilidade de fazer como as
crianças que frequentavam as classes de Freinet (2001) na primeira metade do século XX
no sul da França. Sob a sua orientação, os alunos montavam seu jornal impresso por
meio da manipulação de caracteres. Em nossa experiência em Marília, contudo, as
tentativas de as crianças se apoiarem nos elementos da oralidade se manifestavam
porque estavam impregnadas pelo modo de ensinar da escola, onde passavam a maior
parte do seu tempo diário. Neste caso, pelo aplicativo, eles podiam se libertar e usar as
sugestões que apareciam no banco de dados.
A tendência secular, repetida e consagrada pelo pensamento conservador, nunca
admite a aprendizagem da escrita sem a necessidade de sua subserviência aos
elementos da oralidade, mesmo para as crianças surdas. Ao comentar o tema “fisionomia
da palavra” entre os romanos, Desbordes (1995, p. 183) afirma:
Mas em latim, pelo menos até o século II de nossa era, a separação das
palavras escritas era um uso, se não universal, muito difundido. Os latinos
percebiam, por essa razão, uma espécie de ‘fisionomia’ da palavra, que
não queriam alterar em função de suas modificações orais, ocasionadas
pela vizinhança.
O princípio alfabético, criado pelos gregos e assumido pelos romanos, nunca

dominou totalmente a escrita, mas, ainda hoje, serve como ponto de partida intocável
para a elaboração de métodos ou para sustentar recomendações oficiais, principalmente
o método fônico assumido politicamente pelo governo que ocupa o poder no Brasil no
final da segunda década do século XXI. As abreviações entre os latinos refletiam as

insurgências contra o domínio deste princípio aparentemente hegemônico. São as
mesmas abreviações e abreviaturas que impregnam atualmente os diálogos praticados
pelo aplicativo, tão censuradas pelo pensamento conservador:
Nelas, o princípio alfabético que rege, bem ou mal, a escrita comum é

abandonado. Uma abreviação, a inicial de um prenome, por exemplo, não
remete a um som, de conformidade com esse princípio, porém a toda uma
palavra que possui, além disso, formas variáveis. (DESBORDES, 1995, p.
185).
Ao lado da bolsista, que a informa, faz e responde a perguntas, a criança que se

alfabetiza vai, aos poucos, abandonando o princípio alfabético que a orienta na escola, e
passa a ver em cada unidade da escrita, em cada caractere, um dado que, ao ser
manipulado de acordo com a sua intenção, cria os sentidos que serão percebidos pelo
seu interlocutor. A unidade da escrita, para Desbordes (1995, p. 185), porta sentido:
Podem-se utilizar as unidades da escrita para manifestar a diferença entre

duas palavras; pode-se também visualizá-las para manifestar
semelhanças, parentescos reais ou supostos. A unidade então não é mais
concebida como um puro elemento distintivo, mas como um elemento
portador de uma parcela de sentido que convém conservar em
combinações diversas.
Aos poucos, em vez de consciência fonológica, a criança cria uma consciência

gráfica. Isto é, a consciência de que a manipulação dos caracteres visuais muda a figura
da palavra, sua fisionomia, e, ao mesmo tempo, altera o sentido: a posição das letras e a
sua relação com as demais, compreendidas como caracteres, fazem nascer uma nova
palavra no enunciado. Desbordes (1995) insiste que a ortografia pode ganhar um estatuto
de prestígio porque se vincula à formação etimológica da palavra, mais estável do que a
possível transcrição do fonema por uma letra. Entre os antigos, a ortografia era importante
porque dava à escrita a visibilidade necessária para a leitura e para a sua inscrição,
independentemente da variação de pronúncia dos seus falantes:
O que permite identificar as unidades que a escrita deverá representar é

evidentemente o sentido da palavra. É o próprio sentido que torna a
matéria cognoscível; sem ele não há percepção; é ele que informa a
matéria fônica. Os ortografistas que chegaram a essa conclusão tinham
contudo, no início, perspectivas que podemos chamar de ‘atomistas’:
existência separada de unidades autônomas cuja combinação produziria
sentido, mas que poderia sempre ser percebida independentemente do
sentido. Para o que o próprio fato de ver a letra contribuía muito.

(DESBORDES, 1995, p. 200).
É preciso destacar aqui a afirmação de que “o fato de ver a letra contribuía muito”
para ser percebida e portar sentido. É essa perspectiva desenvolvida no interior da
civilização, certamente não hegemônica, que pode sustentar a combinação de caracteres
nos aplicativos e a criação de sentidos. A criança que não ouve (a surda) se alfabetiza
sem recorrer à relação entre elementos sonoros e gráficos. Ela se apega à visibilidade
dos caracteres e à combinação gráfica relacionada com os conceitos criados na
linguagem sinalizada, próprias de sua comunidade. A ortografia para essa criança, como
para as crianças que ouvem, guarda importância porque porta sentidos.
Não somente Desbordes (1995), como também Sampson (1996), revelam a
importância da estabilidade da ortografia para a escrita e para leitura nos tempos
medievais, seguramente a mesma importância aplicada aos dias de hoje, mas dificultada
pela insistência na alfabetização pelo princípio alfabético que relega a ortografia a um
papel secundário e posterior ao domínio do princípio alfabético.
Sampson (1996) vê a escrita inglesa como logográfica 1, ao invés de alfabética. É
nessa perspectiva que seria possível entender a escrita construída silenciosamente pelas
crianças diante dos teclados visuais dos celulares. Ele contesta o domínio do princípio
fonográfico, vinculado ao alfabético no inglês nos tempos de hoje, porque vê a figura, o
logo, como um princípio nessa arena de disputa, desde os latinos, como via Desbordes
(1995, p.38):
Mas podemos vislumbrar outro tipo de método na aparente insanidade da
ortografia inglesa, se evitarmos a obsessão pelas origens fonográficas do
alfabeto latino e pensarmos nela como, no mínimo, parcialmente
logográfica. O fato de as letras latinas originalmente representarem sons
segmentais em princípio não constituiria qualquer empecilho para o
estabelecimento de uma escrita puramente logográfica que as
empregasse.
Para concluir este tópico teórico, convocamos Sampson (1996) para se manifestar
a respeito da natureza da língua alfabética, no caso a inglesa, na qual as palavras
poderiam ser vistas do mesmo modo como os japoneses veem e compreendem os
kanjis2:
1 Os logogramas representam palavras inteiras ou grafemas, sem a necessidade de empregar um som a

cada letra ou sílaba para a compreensão da escrita. Dessa forma, a palavra é impregnada de sentido por
sua logografia e não por sua representação fonográfica.
Mas a escrita inglesa pode ser descrita como uma conciliação entre os
princípios fonográfico e logográfico – na verdade, de maneira aparentada
com a escrita japonesa, embora com uma proporção muito maior de
fonografia e, correspondentemente, menos logografia que esta, e sem a
complicação das leituras alternativas para formas escritas únicas. [...]
Como a grafia das palavras inglesas não é previsível a partir de sua
pronúncia, temos de aprendê-la caso a caso, da mesma forma que os
japoneses têm de aprender os kanji individualmente. (SAMPSON, 1996, p.
221, grifo nosso).
Se isso pode ocorrer na língua inglesa, por que não se daria na aprendizagem da
língua portuguesa, filha do latim?
Para Bajard (2014), a linguagem escrita é uma linguagem autônoma, que não se
alinha aos elementos ou unidades constitutivas da linguagem oral, que desembocam na
ligação fonema-grafema. Para ele, essa autonomia pode ser explicitada de várias
maneiras, tal qual o exemplo da linguagem de sinais que, a partir de 1950, adquiriu o
estatuto de língua e as pessoas surdas passaram a aprendem a linguagem escrita, como
vimos, sem ter acesso aos elementos acústicos.
Além disso, historicamente as diferentes culturas e povos se utilizaram dos mais
variados e distintos suportes. Cada suporte exerceu uma função distinta e importante para
seu período histórico. De acordo com Arena (2015), é na história da escrita e na sua
relação com os suportes que a natureza humana olha para as marcas para vê-las e a elas
atribuir sentido.
É, também, numa linha histórica que percebemos que a tela sempre foi suporte
para a inscrição da escrita. Paredes de cavernas, pedras de todos os formatos, tabletes
de argila, cascos de tartaruga, folhas secas, papiros enrolados, pergaminhos cortados,
papel A4, pele humana, tudo isso é tela, como também é tela o suporte onde são inscritos
estes caracteres no monitor, ou onde crianças veem os enunciados a elas endereçados e
os que elas criam nas relações com seus interlocutores, em diálogos, em trocas verbais. A
tela do celular expôs todas as telas. Os códigos de escrita que se escondem nos
aplicativos permitem a inscrição de caracteres e de palavras que emergem do subsolo
para a tela. É nesse universo que vamos nos encontrar com Lívia em seus primeiros
embates para compreender e se fazer compreender pelos caracteres herdados dos
antigos, mas revitalizados pelas tecnologias que os redimensionam. Lívia frequenta o
primeiro ano em uma escola municipal e, no período subsequente ao da escola,
2 Na escrita japonesa a maioria das palavras são escritas em Kanji. Cada Kanji possui formas que lhe dão
características únicas. Sendo assim, dentro das palavras os Kanjis assumem características diversas,
sendo lidos em acordo com as palavras com que se relacionam.
participava das atividades da organização assistencial onde o projeto do núcleo de ensino

era realizado. Os dados gerados durante as relações entre ela e a bolsista foram
escolhidos para serem aqui analisados em virtude de ela estar no primeiro ano e tendo as
primeiras informações formais a respeito da linguagem escrita na escola.
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS: AS TELAS DE LÍVIA
Aos seis anos, Lívia começa a compreender que as letras de seu nome são
caracteres; nota que í não é i; que não pode usar um ou outro caractere indistintamente.
São diferentes, são imagens diferentes, portanto não se equivalem graficamente. Logo
depois de um caractere chamado L, maiúsculo, deve vir o caractere í e não apenas i. Se
houver troca entre eles, a palavra deixa de ser seu nome e ela perde a identificação.
Portanto, í é portador de sentido, distinção que não é dada pela oralidade, mas somente
pelo registro visual desse caractere. Essa consciência de que essas duas letras não se
equivalem não é ensinada pela escola, nem concedida pela consciência fonológica. Essa
consciência é obtida pela manipulação dos caracteres gráficos, portanto, dá origem a um
embrião, por meio do nome próprio, ao nascimento de uma consciência gráfica, a mesma
de que falava Desbordes (1995) sobre os latinos. Bajard (2014) dá ao nome gráfico
grande importância, considerado por ele como um segundo batismo e o mais importante,
porque é ele que dá identidade à criança. Os caracteres h, n, y, tão comuns em nomes
como Thiago, Tathianne e Yngryd definem quem é quem na sala de aula, porque o nome
oral não consegue estabelecer distinções. Nas telas do aplicativo WhatsApp, do grupo
formado pelos interlocutores, Lívia verá seu nome e de seus interlocutores no alto da tela,
insistentemente. Em contrapartida, esses interlocutores entendem que ela está feliz. Ela
não escreve, mas escolhe o signo semiótico de um emoji que se funde a seu nome.
Na Figura 1, ao trocar mensagens com sua interlocutora, apoiada pela bolsista,
toca nas teclas que inserem na tela os caracteres e fazem emergir palavras inteiras do
fundo do banco de palavras já ali depositadas ou realimentadas pelos próprios usuários. A
configuração Mgli, olhada pelo viés construtivista, indicaria sua tentativa de corresponder
uma letra a uma sílaba oral, influenciada pelas informações que recebe em sua escola de
origem. Mas outro olhar pode ver o emprego da maiúscula inicial seguida de minúsculas.
Ela escapa assim das recomendações de uso exclusivo de caixa alta dadas pela escola
de base construtivista. Na tela, orientada pela bolsista, são os caracteres minúsculos que
estão à disposição da aluna. Os caracteres assim dispostos fazem surgir a palavra Mogli
do banco de dados, distante de Magali, que ela desejava escrever. Como ela e a bolsista
sabem que essa palavra sugerida não corresponde ao que ela deseja, é o momento de
trocarem informações pelo ato de ensinar. Novas escolhas são feitas e orientadas pela
intenção de escrever algo a ser endereçado para a interlocutora que quer compreender o
enunciado em processo instantâneo de construção, que vai gerar um novo enunciado. As
duas telas em sequência registram esse processo de construção feito com caracteres do
tipo: ê , ? ô. No nome Mônica, a interlocutora destaca a escrita com o caractere ô, não
usado por Lívia em seu enunciado. Com isso, ela vai desenvolver a consciência gráfica
de que há distinções de caracteres que dão identidade a alguém, como o í em seu nome.
Figura 1 – Tela Escrita da Palavra Magali
Fonte: Arquivo dos autores
Esta segunda tela (Figura 2), com o nome de Magali, gera nova pergunta, cuja
resposta deverá ser dada por Lívia. A tela seguinte (Figura 3) indica que a palavra-
enunciado a ser escrita seria melancia, mas Lívia tateia caracteres, toca em teclas, olha o
resultado, consulta o banco de dados, mas as informações não permitem a escolha
definitiva. Isso será possível novamente com o ensino feito pela bolsista. Não está em
jogo a relação som/letra ou fonema/grafema, mas a combinação de caracteres portadores
de sentido, que vão criar uma palavra gráfica, cujo sentido existe na linguagem oral.
Figura 2 – Tela Escrita da Palavra Figura 3 – Nova Tela Escrita da Palavra

Melancia Melancia
O ensino e as informações negociadas entre a bolsista e a aluna levam à escolha

dos caracteres que compõem a grafia etimológica de Melancia. Ao lado da palavra, Lívia
escolhe um emoji que reforça o que ela pretendia escrever, como se a imagem
fisionômica da fruta se fundisse com a imagem fisionômica da palavra gráfica, como um
kanji da escrita japonesa, em estado bruto. As duas imagens de mãos batendo palmas
inseridas por Eliane, a sua interlocutora, após o enunciado isso mesmo, são novamente
emojis se misturando ao verbal, imagens de palavras e imagens semióticas, de mãos
acompanhadas de pequenos sinais indicando seu movimento. Tudo isso são imagens que
se tocam e se juntam para elaborar os enunciados em tempos digitais.
CONCLUSÃO
Em um ano de brutas mudanças significativas, como foi 2019 para o povo

brasileiro, nos deparamos com o pensamento extremamente conservador, também no
que diz respeito à alfabetização, retornando aos métodos ultraconservadores. Esse artigo
se projeta para um futuro liberto das amarras institucionais e políticas, dialogando com
outras pesquisas.
Exemplificamos e relatamos que a escrita está relacionada ao seu período

histórico, se mostra viva e mutante e que, por meios digitais, se torna um instrumento
cultural híbrido na atualidade, autônoma em relação à linguagem oral e sempre à procura
de inusitados suportes. Também compreendemos que, na atualidade, os suportes portam
sentido e não são apenas objetos passivos que recebem inscrições. Há, nesse sentido,
uma desmaterialização do suporte no mundo digital.
Abrindo um diálogo entre teoria e prática, explicitamos algumas ideias do que
aventamos com o projeto realizado na associação Amor de Mãe. É possível concluir que
as crianças são impulsionadas, não só pelo desejo de manusear o celular, mas também
pela necessidade de manter viva a comunicação com o interlocutor e, ao pensarem
naquilo que desejam escrever em determinado momento, evocam a escritura material na
tela do celular com base naquilo que sabem. A partir de então, sem considerar cegamente
a questão dos fonemas, pois, afinal, não há necessidade de procurar primeiro o fonema
para depois encontrar a letra, já que esta já está ali no teclado do aparelho, passam a
dialogar e a produzir um enunciado, estabelecendo um diálogo com o outro.
No que diz respeito à escola, podemos afirmar que esses variados suportes ainda
são um obstáculo a transpor. A escola mantém o papel como seu suporte principal
(quando não, o único). Contudo, o que aventamos é que trabalhar com as crianças, por
meio dessas inovadoras ferramentas, é uma etapa importante no processo de aquisição
da linguagem escrita na atualidade. Essas ferramentas envolvem a escrita com a vida e
colocam as crianças num mundo muito maior, o mundo das telas que desfila diante seus
olhos ainda pequenos, mas muito curiosos.
REFERÊNCIAS
ARENA, D. B. A fusão entre suportes e enunciados para a criação de sentidos. Série

Estudos, Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB, Campo
Grande, n. 40, p. 159-184, jul./dez. 2015.
BAJARD, E. O desenvolvimento da consciência gráfica através do ProCle. In: Dossiê

ProCle - à procura da compreensão da língua escrita. Marília: Secretaria Municipal de
Educação, 2014.
DESBORDES, F. Concepções sobre a escrita na Roma Antiga. São Paulo: Ática, 1995.
DESBORDES, F. A pretensa confusão entre o escrito e o oral nas teorias da Antiguidade.

In: CATACH, N. Para uma teoria da língua escrita. São Paulo: Ática, 1996.
FREINET, C. Para uma escola do povo: guia prático para a organização material,
técnica e pedagógica da escola popular. Tradução Eduardo Brandão. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
JAKUBINSKIJ, L. Sur la parole dialogale. In: IVANOVA, I. (org.) Lev Jakubinskij une
linguistique de la parole (URSS, années 1920-1930). Traductions d’Irina Ivanova et
Patrick Sériot. Limoges: Lambert Lucas, 2012.
SAMPSON, G. Sistemas de escrita: tipologia, história e psicologia. São Paulo: Ática,

1996.
OBJETOS DE APRENDIZAGEM: NOVAS POSSIBILIDADES DE

TRABALHAR OS CONTEÚDOS CURRICULARES

Campus Bauru, FC/Unesp
e-mail: thais.tezani@unesp.br

Secretaria Municipal de Educação, Pederneiras/S
Vivian Camile da Silva

Secretaria Municipal de Educação, Bauru/SP
vivian.unesp@hotmail.com.br
INTRODUÇÃO
Após analisar os dados da avaliação anual de 2014 sobre vários aspectos que
englobam o cotidiano escolar, a gestão de uma escola pública estadual de uma cidade de
porte médio do interior do estado de São Paulo nos procurou para o desenvolvimento de
ações relacionadas ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
no processo de ensino e aprendizagem. Os professores apontaram pouco uso e, algumas
vezes, até inadequado e precário do laboratório de informática, ou seja, sem articulação
com os conteúdos curriculares.
Desta forma, optamos por construir um projeto vinculado ao Programa Núcleos de
Ensino da Pró-Reitoria de Graduação da Unesp, o qual envolve ensino, pesquisa e
extensão, com o objetivo geral de trabalhar os conteúdos curriculares por meio de objetos
de aprendizagem com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, considerados
nativos digitais, proporcionando o acesso às TDIC, o qual foi realizado com o apoio de
duas bolsistas durante os anos de 2015 e 2016.
E, como objetivos específicos, elencamos realizar atividades com alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental de uma escola pública por meio de objetos de
aprendizagem e, desta forma, proporcionar o aprendizado dos conteúdos curriculares;
trabalhar por meio de objetos de aprendizagem os conteúdos curriculares e, desta forma,
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem; pesquisar as necessidades
emergentes de conteúdos curriculares a serem trabalhados e adequar os objetos de
aprendizagem disponíveis; levantar dados sobre a articulação das tecnologias ao
processo de ensino e aprendizagem, dando voz aos alunos e professores, participantes

das atividades; contribuir com a prática pedagógica do docente por meio da realização de
atividades com o uso de objetos de aprendizagem; articular as disciplinas: Prática de
Ensino: Currículos e Programas; Recursos Tecnológicos Aplicados à Educação; Educação
e Tecnologia com as atividades a serem desenvolvidas pelo projeto; e contribuir para a
melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos dos anos iniciais do ensino
fundamental de uma escola pública.
Consideramos que há necessidade de reflexão acerca da articulação das
tecnologias no trabalho com os conteúdos curriculares, uma vez que estas podem ser
mais uma possibilidade didática que contribui para o processo de ensino e aprendizagem.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS
De fato, mais do que a mera aquisição de saberes, a sociedade em que hoje

vivemos exige de cada cidadão o desenvolvimento de um conjunto de
competências essenciais, nomeadamente a de adaptação à mudança, sendo isso
particularmente relevante para todos os que desempenham já uma atividade
profissional concreta, qualquer que ela seja (COSTA; FRADÃO, 2012, p. 27).
O ritmo do progresso das tecnologias está imbuído na sociedade contemporânea,

influenciando a educação escolar. Mudam as características, os valores, os tempos, os
espaços e nos deparamos com o processo de adaptação diante do processo de evolução
tecnológica. Essa situação representa, para a educação escolar, exigências complexas
nas políticas, no currículo e nas práticas pedagógicas, de modo que se prepare o
indivíduo para dominar os conteúdos historicamente acumulados pela humanidade no seu
processo histórico de construção, aliado à possibilidade de desenvolvimento de novas
estratégias de ação articuladas às novas exigências sociais do mundo contemporâneo e
tecnológico.
Para Castells (1999, p. 103):
A questão crítica é mudar para o aprendizado de aprender, uma vez que a maior
parte da informação estará on-line e o que realmente será necessário é a
habilidade para decidir o que procurar, como obter isso, como processá-lo e como
usá-lo para a tarefa específica que provocou a busca de informação. Em outras
palavras, o novo aprendizado é orientado para o desenvolvimento da capacidade
educacional de transformar informação e conhecimento em ação.
Já para Lévy (1993; 1996; 1999), a comunicação digital engloba aspectos da

oralidade e da escrita em conjunto com a velocidade. A linguagem digital utiliza os
hipertextos, que são documentos relacionados e interligados que trazem informação
sobre determinado assunto. São considerados a matriz de textos potenciais, sendo que
alguns deles vão se realizar sob o mesmo efeito de interação com o usuário, por meio da
leitura, enriquecimento e complementação. As redes digitais englobam o hipertexto,
quando acrescido de imagens, sons, vídeos e outras formas de mídias, é caracterizado
como uma hipermídia, que possibilita acessar variadas formas de informação com
imagens, que se articulam para a formação de determinado documento ou texto.
Com a criação desse espaço, resultado do uso das tecnologias, a mente humana
passou a trabalhar com outras capacidades e condições para o seu desenvolvimento,
conforme aponta Pesce (2011), o que não pode ser desconsiderado pela educação
escolar no trabalho com os conteúdos curriculares.
Para Palfrey e Gasser (2011, p. 17):
[…] há dois caminhos possíveis diante de nós: um em que destruímos o que é

ótimo na internet e na maneira como os jovens a utilizam, e outro em que fazemos
escolhas inteligentes e nos encaminhamos para um futuro brilhante na era digital
O uso das tecnologias na educação escolar possibilita o desenvolvimento de

competências e habilidades pessoais que abrangem desde ações de comunicação,
agilidades, busca de informações, até a autonomia individual, ampliando suas
possibilidades de inserções na sociedade da informação e do conhecimento. Nas
palavras de Peters (2001, p. 192):
[…] a educação não é mais vista como transmissão de conhecimentos, mas como
um processo permanente que se desenrola no ser humano e o leva a apresentar-
se a si mesmo, a comunicar-se com outros, a questionar o mundo com base em
experiências próprias.
Consideramos a escola o local, no qual os alunos precisam aprender a usar as

tecnologias de modo pedagógico voltado para a aprendizagem e não somente para o
entretenimento. Assim, estamos diante da possibilidade de construção de outra
organização curricular, didática e pedagógica, enriquecida pela diversidade de modelos e
conteúdos, pois os atuais alunos, considerados nativos digitais, estão presentes nas
escolas de educação básica e, diante das suas características de aprendizagem como
uso da televisão, internet e games, ênfase no aspecto visual, raciocínio rápido,
descobertas por tentativa e erro, acesso randômico e multitarefas, adeptos de atividades

práticas e da colaboração, é necessário repensar algumas práticas pedagógicas.
Em outros estudos realizados (TEZANI, 2017a; 2017b), afirma-se que há um
abismo, no que tange o uso das TDIC na vida social e na educação escolar,
principalmente quando se refere às escolas públicas, pois, fora da escola, os alunos
utilizam o universo tecnológico digital, enquanto, na escola, esse uso ainda é restrito.
Defendemos que as TDIC são instrumentos mediadores, ou seja, consideramos
que a aprendizagem e o ensino são formas universais de desenvolvimento mental, pois
propiciam a apropriação da cultura e o desenvolvimento do pensamento, processos
articulados que formam uma unidade.
O ensino propicia a apropriação da cultura e o desenvolvimento do pensamento,
dois processos articulados entre si, formando uma unidade (VYGOTSKY, 1996; 1998).
Consideramos as TDIC instrumentos mediadores, pois a aprendizagem e o ensino são
formas universais de desenvolvimento mental. Podemos expressar essa ideia de duas
maneiras: a) enquanto o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de
pensamento e vice-versa; b) enquanto forma o pensamento teórico, desenvolve ações
mentais, mediante a solução de problemas que suscitam a atividade mental do aluno.
Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades
relacionadas a esse conhecimento, mediado pelas TDIC.
As TDIC permitem a interação num processo contínuo, rico e insuperável, que
disponibiliza a construção criativa e o aprimoramento constante num movimento de novos
aperfeiçoamentos. Podemos afirmar, portanto, que "o mais incrível, no entanto, é a
maneira em que a era digital transformou o modo como as pessoas vivem e se
relacionam umas com as outras e com o mundo que as cerca" (PALFREY; GASSER,
2011, p. 13).
Vivemos numa sociedade em transformação política, na qual a informação e a
comunicação ocupam papel central e reorganizam as formas de organização do trabalho
e convivência social. Tal situação demanda novas decisões e orientações com relação ao
currículo escolar, de modo que este possa atender às necessidades dos alunos em meio
às atuais demandas sociais.
A escola constitui-se como espaço e ambiente educativos, que proporcionam a
ampliação da aprendizagem humana. É lugar de construção de conhecimentos, de
convívio social e de constituição da cidadania, o que nos faz olhar para o campo do
currículo escolar, visto que este é envolvido por múltiplos agentes, com compreensões
diversas, peculiaridades e singulares.
Ao ter como pressuposto que a educação escolar contribua para a formação de
cidadãos argumentativos, que reflitam e contextualizem sua realidade cotidiana, deve-se
investir num projeto de formação que supere a dicotomia entre teoria e prática, tendo
como eixo o desenvolvimento de novas competências, que se definem como a
capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação para responder às
diferentes demandas da atualidade.
Quem são os atuais alunos dos anos iniciais do ensino fundamental? Estudos
realizados por Presnsky (2001) e Palfrey e Gasser (2011) apontam mudanças de
comportamento dos alunos, articuladas também a mudanças de valores e atitudes
sociais. Para esses estudiosos, os denominados nativos digitais se caracterizam pelo uso
constante das TDIC por meio de dispositivos móveis.
Para Presnsky (2001, p. 1), esses alunos se caracterizam por terem nascido a
partir de 1990 e por estarem rodeados pelas TDIC. O universo digital é parte integrante de
suas vidas, assim, “o grande volume de interação com a tecnologia, os alunos de hoje
pensam e processam as informações bem diferentes das gerações anteriores”.
Nos estudos de Palfrey e Gasser (2011, p. 13), os nativos digitais são aqueles que
possuem habilidades com as TDIC em vários contextos, como nos relacionamentos
(redes sociais), busca de informações, novas formas de comunicação, possibilidade de
aprender. Podemos afirmar, portanto, que "o mais incrível, no entanto, é a maneira em
que a era digital transformou o modo como as pessoas vivem e se relacionam umas com
as outras e com o mundo que as cerca".
Os nativos digitais apresentam familiaridade com o uso de computadores, games e
vídeo games conectados ao ciberespaço. É nesse contexto também, que ocorrem os
relacionamentos sociais, pois, por meio das redes sociais, compartilham com o mundo
suas ideias, fotos, vídeos, com pessoas que fazem parte do seu convívio social real e
também com pessoas que apenas mantém contato virtualmente. São capazes de
pesquisar informações e processar o recebimento de tudo isso com rapidez, realizam
inúmeras atividades ao mesmo tempo.
“Os nativos digitais estão acostumados a receber informações muito rapidamente.
Eles gostam de processar mais de uma coisa por vez e realizar múltiplas tarefas”
(PRESNSKY, 2001, p. 2).
Para Presnsky (2001), os que não nasceram no mundo digital, mas que vivem com
as TDIC e que adotam posturas de abertura para as possibilidades do ciberespaço, são
considerados imigrantes digitais. Assim, podemos considerar que os nativos digitais são
aqueles que “nasceram e cresceram na era da tecnologia digital, enquanto os imigrantes
digitais nasceram na era analógica, tendo migrado posteriormente para o mundo digital”
(MATTAR, 2014, p. 4).
Como consequência disso, nativos e imigrantes digitais pensariam e processariam
informações de formas diferentes, assim:
[…] o único e maior problema que a educação enfrenta hoje é que os nossos
instrutores Imigrantes Digitais, que usam uma linguagem ultrapassada (da era pré-
digital), estão lutando para ensinar uma população que fala uma linguagem
totalmente nova e aprendem com o uso de Objetos de Aprendizagem (PRESNKY,
2001, p. 2).
Mas o que são objetos de aprendizagem? Conforme Hay e Knaack (2007, p. 6),
objetos de aprendizagem são todas as ferramentas interativas baseadas na web que apoiam o
aprendizado de conceitos específicos incrementando, ampliando, ou guiando o processo cognitivo
dos aprendizes.
Objetos de Aprendizagem são considerados “qualquer recurso digital que possa ser
reutilizado para o suporte ao ensino” (WILEY, 2000, p. 3). Estes podem ser criados em
qualquer mídia ou formato, podendo ser simples, como uma animação ou uma
apresentação de slides, ou complexos, como uma simulação. Atualmente, existem
inúmeros objetos de aprendizagem disponíveis na internet ou em CD-ROM.
Eles se utilizam de imagens, animações e têm um propósito educacional definido,
um elemento que estimule a reflexão do estudante e que sua aplicação não se restrinja a
um único contexto (BETTIO; MARTINS, 2004).
Já Tarouco (2004) afirma que os Objetos Educacionais são recursos que facilitem a
aprendizagem.
Pesquisadores indicam vários fatores que favorecem o trabalho dos conteúdos
curriculares por meio dos objetos de aprendizagem (LONGMIRE, 2001; SÁ FILHO;
MACHADO, 2004). Podemos, então, elencar aspectos como:
a) Flexibilidade: os objetos de aprendizagem são construídos de forma simples e, por
isso, já nascem flexíveis, de forma que podem ser reutilizáveis sem nenhum custo
com manutenção.
b) Atualização: como são utilizados em diversos momentos, a atualização dos

mesmos em tempo real é relativamente simples, bastando apenas que todos os
dados relativos a esse objeto estejam em um mesmo banco de informações.
c) Customização: cada instituição educacional pode utilizar-se dos objetos e arranjá-
los da maneira que mais convier.
d) Interoperabilidade: podem ser utilizados em qualquer plataforma de ensino em todo
o mundo.
Atualmente, autores como Schwarzelmuller e Ornellas (2006), Tarouco (2004),

Almeida (2003) estão usando a terminologia Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA),
pois, assim como as mudanças que estão ocorrendo na sociedade, nas relações sociais
fomentadas pela internet e no processo de ensino e aprendizagem não seria diferente. A
busca por informações e as ferramentas disponíveis no mundo virtual nos conduzem aos
repositórios como o RIVED (Rede Internacional Virtual de Educación), projeto finalizado
em 2003, de cooperação internacional entre países da América Latina como Brasil, Peru e
Venezuela. Coordenado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação à
Distância (SEED). Os repositórios são considerados os locais de armazenamento virtual,
nos quais são encontrados os ODA, com acesso em virtude dos metadados.
A diferença entre o OA e o ODA está no contexto da sua produção e divulgação,
assim, a localização, o acesso e a disponibilidade de informações dos ODA são mais
fáceis. Em virtude do mundo virtual e suas possibilidades educacionais, são também
ampliadas, pois apresentam conceitos e conteúdos didáticos reutilizáveis. Conforme Wiley
(2000), o ODA é um recurso digital a ser reutilizado para auxiliar a aprendizagem,
enquanto os OA, em sua maioria, são constituídos por recursos digitais.
Para Schwarzelmuller e Ornellas (2006), os ODA apresentam objetivos, conteúdo
instrutivos, prática e retorno avaliativo, o que possibilita o trabalho com os conteúdos
curriculares de modo diversificado por parte dos professores.
Entretanto, em virtude das dificuldades para reutilização dos conteúdos
educacionais, as questões pedagógicas ficam aquém do que poderiam. Incompatibilidade
entre ambientes de aprendizagem, despreparo dos professores e problemas na
construção do ODA sem considerar os aspectos pedagógicos são alguns pontos que
podem dificultar o uso destes no processo de ensino e aprendizagem.
Nessa mesma direção, Valente (2003) afirma que há necessidade de integrar a

informática nas atividades pedagógicas e, portanto na prática docente. Esse processo
articula o saber e a prática docente ao uso das tecnologias, sendo essencial em virtude
das necessidades da sociedade contemporânea.
AS ATIVIDADES NA ESCOLA E SEUS DESDOBRAMENTOS
Ao iniciarmos as ações em 2015 na unidade escolar, identificamos inúmeras

necessidades de atuação, mas delineamos algumas etapas:
1. Apresentação à equipe de gestão e aos professores das ações do projeto;

2. Organização do laboratório de informática, identificando as necessidades de
reposição de materiais danificados, mudança de posicionamento de equipamentos,
entre outros;
3. Organização dos agendamentos das turmas no laboratório de informática para o
trabalho com os objetos de aprendizagem;
4. Atividades com os alunos com o acompanhamento e participação dos professores;
5. Avaliação das ações desenvolvidas.
Para alcançarmos os objetivos determinados, elencamos algumas etapas do
trabalho, as quais apresentamos aqui, com suas implicações e desdobramentos.
Nosso primeiro passo foi realizar a revisão da literatura sobre nativos digitais,
objetos de aprendizagem, currículo oficial para os anos iniciais do ensino fundamental da
rede estadual paulista de educação. Depois, organizamos, em conjunto com a
coordenação pedagógica da unidade escolar e professores, as atividades a serem
desenvolvidas com os alunos com o acompanhamento dos professores.
Na sequência, realizamos as atividades com os objetos de aprendizagem
articulados aos conteúdos curriculares. Isso em paralelo ao curso de formação continuada
em serviço, pois integrar as tecnologias ao currículo ainda esbarra em atitudes de
resistências e preconceitos. A integração entre saber e prática docente em relação ao
uso das tecnologias é essencial, tendo em vistas as necessidades sociais da sociedade
contemporânea (BARROS, 2009).
Rodrigues (2005) afirma que, no desenvolvimento da prática pedagógica mediada

por tecnologias, os alunos apresentam problemáticas relacionadas à compreensão e ao
retorno das perguntas presentes no material didático digital. Os objetos de aprendizagem
incorporados à prática pedagógica cotidiana possibilitam a integração dos conteúdos
curriculares.
Para organizarmos o material coletado durante as atividades com os alunos e
com os professores, por meio de uma planilha compartilhada, descrevemos e
categorizamos os dados. Como consequência, analisamos e interpretamos seus
resultados. E, por fim, devolvemos os dados analisados para a equipe de gestão e
professores, de modo a proporcionar a reflexão sobre a prática docente. Os dados aqui
apresentados foram coletados por meio da planilha eletrônica utilizada durante o
desenvolvimento das ações do projeto.
Nesse processo de articulação das TDIC ao currículo e à prática pedagógica
cotidiana, a escola aprende “a lidar com a diversidade, a abrangência e a rapidez de
acesso às informações, bem como com novas possibilidades de comunicação e
interação, o que propicia novas formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento, que
se sabe incompleto, provisório e complexo” (MAMEDE-NEVES; DUARTE, 2008, p. 780).
 Como a proposta foi a articulação com os conteúdos curriculares, destacamos que
foram trabalhados os seguintes conteúdos: operações matemáticas; produção de
texto; contagem e números; pesquisa sobre história, ciências, fatos e
acontecimentos entre 2006 e 2015; alimentação saudável; sistema respiratório;
sequência numérica; Projeto Dengue; animais. Os OA trabalhados com os alunos
durante os anos de 2015 e 2016 foram:
 www.rachacuca.com.br
 http://www.jogosdaescola.com.br/play/index.php/cruzadinhas
 www.escolagames.com.br
 http://www.ludicas.com.br/palavras/caca-palavras/
 www.youtube.com.br
 http://jogosdaaguaedofogo.com/fireboy-e-watergirl-5-novo-jogo-da-saga/
 http://matosmedeiros.blogspot.com.br/2011/12/brincando-com-as-
vogais.html#.VzyvXPm-0uU
 www.fun4thebrain.com
 www.google.com
 http://discoverykidsbrasil.uol.com.br/jogos/abcdario/
 http://www.atividadeseducativas.com.br/atividades/0550_ortografia_m_n.swf
 http://educarparacrescer.abril.com.br/grafia/
 http://guida.querido.net/jogos/portug/pontua-1.htm
 http://www.soportugues.com.br/secoes/jogoOrto/jogoOrtografia3.ph
 http://gaviastudio.com.br/sustencity/
 http://www.atividadeseducativas.com.br/atividades/0550_ortografia_m_n.swf
 http://www.soportugues.com.br/secoes/jogoOrto/jogoOrtografia3.php
 http://www.jogosdaescola.com.br/play/index.php/escrita/257-ortografia-x-e-ch
 http://licaonaweb.50webs.com/atividades/portugues.html
 http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?id=2266
 http://educarparacrescer.abril.com.br/100-erros/
 http://www.sol.eti.br/infantil/alfabeto_vogais_consoantes.html
 http://www.amyrklink.com.br/
 http://www.irmasklink.com.br/
 https://phet.colorado.edu/sims/html/fraction-matcher/latest/fraction-
matcher_pt_BR.html
 http://portal.ludoeducativo.com.br/pt/play/manda-letra
 http://chc.org.br/
 https://sed.educacao.sp.gov.br/
 http://educarparacrescer.abril.com.br/folclore/
Destacamos aqui a frequência dos alunos nas atividades, para isso elaboramos
dois Gráficos (1 e 2), sendo que o primeiro representa a frequência dos anos na sala de
informática, local onde realizamos as atividades durante o ano de 2015 e o segundo, o
ano de 2016.
Gráfico 1 - Frequência dos anos nas atividades em 2015
Fonte: Elaborado pelos autores

Gráfico 2 - Frequência dos anos nas atividades em 2016
Fonte:
Elaborado pelos autores
Conforme apresentado pelos Gráficos, em 2015, desenvolvemos 98 atividades

com os alunos e, em 2016, foram 117. Acreditamos que esse crescimento de 16,25% se
deu em virtude dos avanços das ações do projeto e do bom desempenho do projeto em
2015, o que proporcionou aumento da sua credibilidade entre os professores. Além disso,
destacamos que a coordenação pedagógica da escola envolveu as atividades do projeto
com outros projetos da escola (Projeto Dengue, Alimentação Saudável).
Em virtude do que foi apresentado, destacamos que há necessidade de investir
na articulação das TDIC ao currículo escolar, pois proporcionam aos alunos outras
possibilidades de potencializar a aprendizagem de um conteúdo curricular e contribuem
pedagogicamente para a inclusão do aluno no universo da cibercultura, ou seja, “modos
de vida e de comportamentos assimilados e transmitidos na vivência histórica e cotidiana
marcada pelas tecnologias informáticas, mediando a comunicação e a informação via
Internet” (SILVA, 2008, p. 67).
Para Moran (2006), as tecnologias caminham num processo de convergência,
integração, mobilidade e multifuncionalidade, assim, é possível realizar atividades
diferentes num mesmo aparelho e em qualquer lugar como acontece no telefone celular,
por exemplo, tão usados pelos alunos atualmente. O autor afirma ainda que as TDIC
evoluem em quatro direções fundamentais, são elas: do analógico para o digital
(digitalização); do físico para o virtual (virtualização); do fixo para o móvel (mobilidade); e

do massivo para o individual (personalização).
Assim, contemplar a qualidade do ensino na discussão da estrutura da escola a

partir de uma concepção de educação como prática democrática exige certamente
a consideração de perspectivas de transformação da escola atual, com análises e
propostas que acenem para a superação da relação pedagógica conservadora
vigente nos diferentes sistemas públicos de ensino (PARO, 2011, p. 696).
Durante o desenvolvimento das ações do projeto, passamos por inúmeras

situações de conflito, principalmente com docentes que desacreditam nas potencialidades
da TDIC articuladas ao currículo escolar.
Atualmente, nos defrontamos, na escola pública, com duas situações: os alunos
que já possuem conhecimentos tecnologicamente avançados e acesso pleno ao universo
de informações disponíveis nos múltiplos espaços virtuais e alunos que se encontram em
plena exclusão tecnológica, sem nenhuma outra oportunidade de vivenciar e aprender
essa nova realidade, a não ser na escola.
Não há como negar que vivemos num processo de evolução constante e que as
tecnologias proporcionaram ao homem a sistematização, organização e diversificação das
informações, assim, a comunicação proporcionou a capacidade de promover grandes
avanços, pois, com a troca de mensagens e consequentemente com a troca de
experiência, grandes descobertas foram realizadas (LEVY, 1996).
As TDIC permitem a interação num processo contínuo, rico e insuperável que
disponibiliza a construção criativa e o aprimoramento constante num movimento de novos
aperfeiçoamentos. Nessa mesma direção, há necessidade de integrar a informática nas
atividades pedagógicas e, portanto, na prática docente. Esse processo articula o saber e
a prática docente ao uso das tecnologias, sendo essencial em virtude das necessidades
da sociedade contemporânea.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso das TDIC precisa necessariamente estar relacionado aos objetivos

educacionais da unidade escolar e ter como premissa proporcionar aos alunos novas
formas de construir conhecimentos. Isso não significa o que vivemos anos atrás: a
informatização do ensino, a qual reduz as tecnologias a instrumentos de instrução.
Os OA, nos anos iniciais do ensino fundamental, possibilitam, ao professor e ao

aluno, o desenvolvimento de competências e habilidades pessoais que abrangem desde
ações de comunicação, agilidades, busca de informações até a autonomia individual,
ampliando suas possibilidades de inserções na sociedade da informação e do
conhecimento.
Em virtude das ações desenvolvidas no projeto, consideramos pertinente destacar
que, naquela escola pública estadual paulista com alunos dos anos iniciais do ensino
fundamental, ainda se realizava uma prática desvinculada das necessidades atuais dos
alunos, negando-lhes o acesso às possibilidades das TDIC. Acreditamos que o
investimento na formação continuada dos professores, tendo a própria escola como lócus
do processo, é uma das possibilidades para, assim, conseguirmos articular os objetos de
aprendizagem ao trabalho com os conteúdos curriculares de modo efetivo e transversal.
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WILEY, D. The instructional use of learning objects. 2000. Disponível em:

http://reusability.org/read/. Acesso em: 20 fev. 2007.
REDE DE APOIO A PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: UMA

PLATAFORMA VIRTUAL PARA DISPONIBILIZAÇÃO DE INSUMOS
DIDÁTICOS

Campus Araraquara, FCLAr/Unesp
acaroline.simon@gmail.com

renato.terezan@unesp.br
Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld

cibele.rozenfeld@unesp.br
INTRODUÇÃO
Desde os tempos mais remotos, a partir do momento que o homem passou a

andar ereto, ele começou a usar suas mãos para realizar funções que lhe seriam úteis. A
partir daí, passou a viver em grupos e desenvolveu diferentes tipos de tecnologias.
Conforme afirma Kenski (2007, p. 17), “os vínculos entre conhecimento, poder e
tecnologias estão presentes em todas as épocas e em todos os tipos de relações sociais”.
Para Kenski (2007, p. 20), todas as descobertas do homem servem “para o crescimento e
desenvolvimento do acervo cultural da espécie humana”.
Nos dias atuais, uma das importantes ferramentas criadas pelo homem é o
computador, utilizado amplamente tanto em tarefas do cotidiano como em situações de
trabalho. O uso desse recurso se estendeu também para a área da Educação. Antes, o
espaço de ensino e aprendizagem era delimitado por lousas, livros e professores no
interior de uma sala de aula. Hodiernamente, as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) possibilitam a ampliação dos cenários de aprendizagem dos alunos.
Já em 2008, segundo Paiva (2008, p. 14), “nunca houve tanto apoio governamental para
a socialização de uma tecnologia como está acontecendo agora com o computador”.
Ademais, é possível notar uma mudança gradual de educadores em relação à inserção
desses novos meios tecnológicos.
No Brasil, o uso de TDIC, em contexto de ensino e aprendizagem de línguas,
também vem crescendo. Autores como Kenski (2007) e Paiva (2008), porém, alertam para
o fato de que, para que essas tecnologias sejam utilizadas de maneira adequada na
aprendizagem e possam alcançar seus objetivos, é necessário que seu uso seja feito de
maneira adequada. Não basta fazer uso da tecnologia por si só, apenas com o intuito de
dar uma cara nova a procedimentos tradicionais, sem considerar premissas didático-
pedagógicas para uma prática contemporânea e significativa de sala de aula.
Dessa forma, este trabalho tem como objetivo apresentar a plataforma Rede de
Apoio a Professores de Línguas Estrangeiras (doravante apenas REDE), desenvolvido
com base na noção de Objetos de Aprendizagem (OA) e com o intuito de auxiliar
professores de línguas a partir da indicação de materiais digitais relevantes para uso em
sala de aula.
O trabalho se justifica, na medida em que verificamos haver uma carência de OA
para o ensino de Língua Estrangeira (LE) em repositórios públicos (OLIVEIRA, 2019),
pela pertinência de se elaborar uma plataforma de apoio a professores vinculados à
nossa Instituição de Ensino Superior (IES) e pela relevância de auxiliar professores de
línguas na busca por insumos significativos.
Para tanto, discutimos, na próxima seção, o arcabouço teórico que dá
sustentação ao trabalho e, na sequência, a metodologia utilizada durante o
desenvolvimento da proposta. Por fim, apresentamos uma descrição do processo de
constituição da REDE, pontuando as reflexões que foram suscitadas para a organização e
desenvolvimento do material, bem como para a constituição do ambiente.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Para dar sustentação teórica à pesquisa, apoiamo-nos prioritariamente nos

conceitos de OA, analisando suas características, bem como na noção de repositório e
em reflexões acerca do Design Instrucional.
O conceito Objetos de Aprendizagem e repositório

O ensino de línguas, segundo Paiva (2008), teve, como primeiras tecnologias
utilizadas, os livros e as gramáticas, período em que a sintaxe da língua era o foco
principal. Com o advento do som e do vídeo, o ensino de línguas passou por uma grande
revolução. De acordo com Paiva (2008, p. 7), a cada nova tecnologia, a escola, incluindo
o ensino de línguas, “busca inserir essa nova ferramenta nas práticas pedagógicas em
uma tentativa de melhorar a mediação entre o aprendiz e a língua estrangeira”.
Na atualidade, os OA são exemplos de materiais digitais usados para o ensino.
Leffa (2006) afirma que há definições de diferentes autores e instituições para o conceito,
dentre elas “qualquer coisa”, “qualquer coisa digital”, “qualquer coisa com objetivo
educacional” e “qualquer coisa digital com objetivo educacional”. Apesar de todas as
conceitualizações terem sido necessárias para se compreender o termo, essas formas
propostas poderiam ser atribuídas tanto para “um livro, um computador, um céu estrelado
ou algo extremamente prosaico” (LEFFA, 2006, p. 19) como para “uma calculadora, um
microscópio, um programa de computador” (LEFFA, 2006, p. 20).
Sendo assim, tomamos como definição para OA, no âmbito deste trabalho,
qualquer coisa digital que pode ser utilizada com objetivo educacional e que tenha sido
sistematizada e organizada para fins didático-pedagógicos.
Partindo desse pressuposto, concordamos que são características dos OA
aquelas propostas por Wiley (2000), a saber: recuperabilidade; granularidade; e
interoperabilidade.
A granularidade refere-se ao que Wiley (2000), metaforicamente, relaciona a
peças de Lego. Os OA funcionam como peças isoladas, que podem ser utilizadas juntas
ou separadas de outras peças, adequando-se às necessidades de cada usuário e
situação, assim como no jogo de plástico. No entanto, o autor chama a atenção para o
fato de que não podemos tratar os OA da mesma forma como tratamos as peças de Lego,
pois aquelas, diferentemente destas, não podem ser “montadas” de forma aleatória. O
autor prioriza a metáfora de formação de átomos, na medida em que cada “peça” tem
uma predisposição em sua estrutura, não aceitando ligar-se a outra qualquer.
Como a construção de um OA demanda tempo e esforço, o conceito de
reusabilidade, por sua vez, está relacionado à possibilidade de se reaproveitar os objetos
já criados, sendo possível se fazer modificações para adaptar o material para outros
contextos. Segundo Leffa (2006, p. 24), “para que a reusabilidade ocorra é também
necessário que um objeto evolua e se adapte a todas essas mudanças constantes no
meio digital”. Ainda segundo esse autor, “a evolução do objeto leva à interoperabilidade.
Essa característica torna um OA não apenas um objeto adaptado, mas também
adaptável” (LEFFA, 2006, p. 25). O conceito de interoperabilidade, assim entendido,
abrange a ideia de que um OA deve ser adaptável ao seu meio, podendo sofrer
alterações na sua estrutura interna, caso necessário. Por exemplo: um vídeo usado como
meio de aprendizagem deve poder rodar em diferentes servidores, ficando acessível para
as pessoas, independentemente do sistema operacional.
A última característica de um OA, a recuperabilidade, refere-se a sua catalogação,
de modo que o professor que procura uma atividade para seus alunos consigam localizá-
la no menor intervalo de tempo possível. Alguns descritores que permitem a
recuperabilidade são, conforme sugerido por Leffa (2006), o nível de adiantamento, a
habilidade que se pretende desenvolver, o tipo de atividade, o campo semântico, entre
outros.
Já os repositórios, outro importante conceito no âmbito deste trabalho, funcionam
como uma biblioteca em relação aos livros, na medida em que armazenam e preservam
os OA, disponibilizando-os para outros usuários/professores. Colocar os OA em um
repositório é, assim, de extrema importância, de forma que eles não sejam perdidos ou
não aproveitados em sua totalidade. Exemplos de alguns repositórios brasileiros criados
por instituições públicas são:
 http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ (criado pela Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação - SEESP)
 http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php (criado pelo Ministério da Educação -
MEC)
 http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/ (criado pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul - UFFRGS)
 http://www.proativa.virtual.ufc.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=68&Itemid=64 (criado pela UFC)
Nesse sentido, destaca-se a relevância de criação de um repositório também na
unidade da IES dos autores do trabalho.
Outro conceito relevante para o desenvolvimento da REDE foi a noção de Design
Instrucional, que será tratada na próxima seção.
Reflexões acerca do Design Instrucional utilizado

As crescentes disponibilidades de novas tecnologias de ensino mediadas por
interfaces digitais permitem modelos interativos de ensino-aprendizagem (MORAN, 2013),
em que as ferramentas de mediação tradicionais são harmonizadas com os recursos dos
dispositivos multiplataforma, característicos da convergência comunicacional digital
(BLACKMAN, 1998) e midiática (JENKINS, 2009). A convergência digital, acelerada pela

convergência das mídias, sugere a necessidade de mediação dinâmica da comunicação
em caráter pessoal para a efetiva inclusão do indivíduo no mercado de trabalho ou no
ambiente educacional, mesmo antes de ele pertencer ao que chamamos de sociedade
em rede (CASTELLS, 2000).
Focar uma experiência de aprendizado mais participativa envolve manter e mediar
vínculos afetivos e sociais na virtualidade e também na realidade empírica (MORAN,
2013). O aprendiz e o professor precisam ser fluentes na linguagem cibernética
(WIENER, 1984; LÉVY, 1999) e letrados no uso das ferramentas informacionais, mas
também devem entender como elas são úteis para lidar com a grande complexidade do
conhecimento humano, sistematizar os dados de seus estudos e comunicar-se para
difusão e construção do conhecimento pessoal ou coletivo.
Assim, o Design Instrucional, de acordo com Filatro e Piconez (2004, p. 1), pode
ser compreendido como:
[…] o planejamento do ensino-aprendizagem, incluindo atividades,

estratégias, sistemas de avaliação, métodos e materiais instrucionais.
Tradicionalmente, tem sido vinculado à produção de materiais didáticos,
mais especificamente à produção de materiais analógicos. Com a
incorporação das tecnologias de informação e comunicação, em especial a
Internet, ao processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessária uma
ação sistemática de planejamento e a implementação de novas estratégias
didáticas e metodologias de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, o projeto da REDE foi concebido a partir de uma abordagem

que atende a conceitos essenciais ao desenvolvimento descentralizado, sustentável e
colaborativo do site, por optarmos pela construção coletiva de conteúdos e pelo uso de
ferramentas de código aberto, gratuitas e bastante disseminadas entre os usuários e
colaboradores que o constroem.
Esta pesquisa é de natureza qualitativa, tendo em vista que os pesquisadores não

se preocupam com a “representatividade numérica, mas com o aprofundamento da
compreensão de um grupo social, de uma organização” (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p.
31).
Lembramos que o projeto, aprovado pelo Núcleo de Ensino, tem como foco a
criação e customização de uma plataforma (REDE) de apoio a professores de línguas
estrangeiras, que consiste em um repositório de OA e material digital para auxiliar
professores, de diferentes idiomas, inseridos em contextos diversos, com sugestão de
materiais relevantes. A REDE é vinculada ao Centro de Ensino de Línguas (CEL) da IES
da proponente do projeto.
Para alcançarmos esse objetivo, o processo de elaboração do repositório se deu
em duas etapas. Na primeira etapa, foi criado um ambiente virtual capaz de organizar e
disponibilizar os conteúdos selecionados e/ou desenvolvidos pela docente coordenadora
do projeto, processo que foi resultado da parceria da docente com um especialista em
comunicação e mídias, designer instrucional, Assistente de Suporte Acadêmico de seu
Câmpus e, também, autor deste trabalho. Já nessa primeira etapa, iniciou-se a
customização do site por meio da criação da página geral do CEL, a que a REDE é
vinculada. Partiu-se, então, para a construção da aba alemão, que foi foco dos trabalhos
iniciais na segunda etapa.
Na segunda etapa, uma discente, primeira autora do trabalho e atual bolsista do
Núcleo de Ensino, desenvolveu uma pesquisa de iniciação científica, a fim de constituir a
REDE e torná-la público. Porém, foi a partir da concessão da bolsa do Núcleo de Ensino
que a discente passou a dedicar mais tempo para aprender a lidar com as ferramentas,
com o objetivo de ter um domínio básico do desenvolvimento do site e de customizar a
plataforma, sob orientação e supervisão do designer e da docente coordenadora.
Nessa fase, foram inseridos planos de aula, músicas, dicas de filmes (longas,
curtas e trailers) e atividades de warm-up e de tradução pedagógica; criou-se também
uma lincoteca com links interessantes para o professor. Cada um desses temas constitui
uma aba diferente do site.
Após a inserção de material suficiente na aba alemão, a plataforma foi, então,
disponibilizada para acesso aberto ao público, sendo iniciado, tão logo, o trabalho de
customização da aba da língua inglesa. Esse processo se deu de forma similar ao da aba
da língua alemã. O projeto encontra-se, no momento da publicação deste trabalho, no
início de sua terceira fase, na qual ampliaremos a interação entre professores de línguas
de diferentes contextos, por meio da criação de páginas nas redes sociais Facebook e
Instagram, e divulgação nas escolas, bem como criar as abas para os idiomas espanhol e
PLE.
Na seção seguinte, de descrição e análise de dados, descrevemos amiúde o

processo de elaboração do material didático e customização das diferentes abas.
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Nesta seção, pretendemos apresentar, mais minuciosamente, o processo de

criação de OA e customização da plataforma, que já se encontra disponibilizado ao
público no endereço eletrônico www.cel.fclar.unesp.br.
Conforme mencionamos, a primeira etapa consistiu na abertura do site e criação
do ambiente virtual. Participaram, dessa fase, apenas a docente responsável pela
proposta e um especialista em Mídia e Tecnologia alocado em sua IES. A criação do site
se deu por meio de ferramenta de código aberto, livre e gratuito, que não exigiu
investimentos financeiros em servidores físicos ou licenças pagas de software. Optou-se
pelo desenvolvimento por meio do Content Management System (CMS) Wordpress
Multisite em servidor Linux virtualizado na universidade.
As primeiras inserções de material, nessa fase, consistiram na descrição das
atividades do CEL e na inclusão das fotos e das funções dos membros de sua equipe,
bem como de abas das línguas oferecidas pelo referido CEL (alemão, inglês, espanhol,
português como LE e mandarim).
Na segunda etapa, buscou-se incluir, no desenvolvimento do projeto, dois alunos
de iniciação científica para que eles pudessem participar da construção do site. Para
tanto, foi importante que eles, primeiramente, familiarizassem-se com o modus operandis
do site e com os propósitos do projeto. A partir desse momento, os graduandos se
dedicaram à construção das abas das línguas, incluindo, nelas, seus conteúdos didáticos.
No entanto, foi a partir da concessão de uma bolsa do Núcleo de Ensino que uma
discente pôde atuar mais intensamente na inclusão de insumos.
A página alemão, por sua vez, também foi organizada em abas, a saber: (1) OA,
que consistem em planos de aulas, divididos de acordo com os níveis QCER 1 (A1, A2 e
1 “O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) fornece uma base comum para a elaboração de
programas de línguas, linhas de orientação curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve
exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de
comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem
eficazes na sua actuação” (CONSELHO DA EUROPA, 2001).
B1, até o momento); (2) uma Filmoteca, dividida entre curtas, longas e séries; (3) uma aba
denominada Músicas alemãs, dividida entre os estilos Oldies, Hip-Hop, Eletronic,
Pop/Ballads e Rock/Heavy Metal; (4) uma Lincoteca, constituída de links úteis de
dicionários, jornais, plataformas para treino de fonética e pronúncia, rádios famosas na
Alemanha e algumas plataformas; (5) atividades de warm-up; (6) atividades de tradução
de LE; e, finalmente, (7) a página Sobre, com os links das páginas no Facebook e no
Instagram e o endereço de e-mail para contato.
As diferentes abas possuem aspectos de conteúdo e design. No que diz respeito
ao conteúdo, os planos de aula (sugestões de aulas) seguem uma estrutura geral de
antes, durante e depois. O antes diz respeito a atividades de warm-up e de preparação
para o conteúdo (Fases 1 e 2, conforme Rozenfeld e Viana, (2019)). Já o durante se
refere à introdução do conteúdo digital a ser apresentado (vídeo, música, texto, etc.,
destacando-se a Fase 3) e, depois de tal apresentação, são feitas atividades de caráter
mais dirigido para que o aluno possa praticar o conteúdo apresentado. Essa última fase
(correspondente à Fase 4, segundo Rozenfeld e Viana, (2019)) é finalizada com uma
discussão acerca da temática abordada.
Os planos de aula disponibilizados na REDE foram enviados por docentes da
Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara (FCLAr), integrantes da equipe do CEL e
mestrandos. No entanto, conforme mencionamos, espera-se que outros
professores/usuários possam contribuir com envio de aulas didatizadas e outros
materiais.
O propósito desses planos é responder à natureza e às características de um OA,
ou seja, priorizou-se a elaboração de programas de ensino que utilizam materiais digitais
que se encontram dispersos na rede e que foram didatizados por professores, de acordo
com objetivos didático-pedagógicos específicos.
Em relação ao design da plataforma, buscou-se organizar os conteúdos de
acordo com as orientações do Designer Instrucional, no momento de se adicionar links,
vídeos, etc., para garantir, assim, que diferentes tipos de materiais pudessem ser
adicionados à página, mas mantendo a característica de usabilidade 2 da REDE. Ainda no
que diz respeito ao design e customização do ambiente, considerou-se a importância de o
site ter uma divisão clara para o usuário, bem como de disponibilizar material relevante
2 A usabilidade é um termo utilizado para definir a facilidade com que as pessoas empregam uma
ferramenta ou mesmo um objeto para realizar uma tarefa. (Cf. https://blog.teclogica.com.br/o-que-e-
usabilidade/. Acesso em 13/09/2019)
para os usuários/professores. Assim, foram definidas as páginas e as seções de forma a

facilitar a busca do usuário, evitando o uso de muitos cliques para chegar ao material
desejado. Para isso, os materiais foram apresentados em abas e subabas.
Questões relativas ao leiaute também foram consideradas, uma vez que o site
deve atrair a atenção e o interesse do usuário pelo conteúdo, partindo também de seu
caráter visual e de sua customização. Assim, foi importante priorizar uma linguagem
acessível, bem como imagens que pudessem chamar a atenção do público. Nas páginas
iniciais, tanto na interface inicial como nas abas alemão e inglês, foram inseridas,
também, as fotos e as funções dos membros da equipe do CEL e do projeto.
Em relação à página do inglês, o site, da mesma forma que a aba do alemão, foi
organizado em abas. São elas: (1) planos de aula, divididos nos níveis QCER e também,
nos níveis básico e intermediário; (2) Filmoteca, com dicas de séries e filmes em inglês;
(3) Lincoteca, com dicas de dicionários, rádios, jornais e plataformas úteis na preparação
de aulas; (4) Links para atividades de warm-up; e, ainda, (5) a página Sobre, em que,
assim como na página de alemão, há o link da página do Facebook e o endereço de e-
mail para contato.
Ainda como parte da segunda etapa, foram criadas páginas nas redes sociais
Facebook3 e Instagram4 e um endereço eletrônico, a fim de informar os usuários sobre os
conteúdos inseridos e as atualizações, bem como possibilitar, a professores de línguas
externos à IES, a interação e a troca de informações com a equipe do projeto. Por meio
desses recursos, pessoas de diferentes lugares podem conhecer a página, aumentando a
abrangência e a visibilidade da plataforma. Nessa perspectiva, pretende-se que as
pessoas entrem em contato com a equipe de forma simples e direta, seja para esclarecer
dúvidas, seja para enviar conteúdos a serem adicionados à página. Destacamos que, ao
serem inseridos os planos de aula enviados por professores – ou mesmo dicas de outros
materiais –, é dado, aos remetentes, o crédito de autoria. Com esse intento, a
colaboração é mencionada na página e o autor, indicado no local de disponibilização do
material. Até o momento de elaboração do trabalho, porém, ainda não obtivemos muitas
contribuições de usuários externos, mas, prioritariamente, de contatos próximos dos
organizadores da REDE.
3 Rede de Professores FCLAR. Disponível em https://www.facebook.com/redeprofessoresle/. Acesso em

07/05/2020.
4 Rede de Professores LE. Disponível em: https://www.instagram.com/redeprofessoresle/?hl=pt-br. Acesso
em 07/05/2020.
Tendo exposto o processo de constituição da plataforma, refletimos, na próxima

seção, sobre os resultados finais.
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
O projeto do Portal foi concebido a partir de uma abordagem que tem como
premissa o desenvolvimento descentralizado, sustentável e colaborativo de sites, ao
optarmos pela construção coletiva de conteúdos, o uso de ferramentas de código aberto,
gratuitas e bastante disseminadas entre os usuários e colaboradores que o constroem.
A REDE já conta com conteúdo significativo para as áreas de alemão e inglês e já
vem sendo divulgado em eventos científicos entre os docentes do Departamento de
Letras Modernas da FCLAr e entre os professores do CEL, bem como para docentes de
outras universidades. Essas abas se encontram relativamente prontas; porém, em
decorrência de sua natureza colaborativa, outros insumos ainda poderão/deverão ser
inseridos futuramente, a partir de sugestões de professores/usuários.
As aulas e os conteúdos disponíveis podem ser fácil e rapidamente acessados e
utilizados em sua forma original ou serem adaptados, atendendo às características de
acessibilidade e reusabililidade dos OA. O site se mostra, assim, adequado para o
aumento de repertório metodológico e para a possibilidade de atualização de professores.
Nos eventos científicos em que houve divulgação do projeto, notamos um grande
interesse pelo material, bem como obtivemos algumas sinalizações de possíveis parcerias
(por exemplo, com docentes da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Espera-se,
portanto, em projetos futuros, ser possível dar continuidade à ampliação da REDE e
investir mais forças em técnicas de divulgação e comunicação para conseguirmos maior
colaboração.
Partindo da noção de OA e de Design Instrucional, o projeto apresentado neste

trabalho previu a criação de uma REDE de apoio a professores de línguas estrangeiras,
que se caracteriza como uma plataforma (ou repositório de OA) que reúne materiais
digitais devidamente ordenados e preparados em forma de planos de aula e coletâneas

de músicas, filmes, links e programas de autoria para uso do professor de línguas de
diferentes contextos. A referida plataforma visa oferecer, aos docentes de diferentes
lugares, algumas sugestões de materiais relevantes e significativos para os alunos de
línguas da contemporaneidade.
A criação do repositório se deu por meio de ferramenta de código aberto, livre e
gratuito, de forma a não exigir investimentos financeiros em servidores físicos ou licenças
pagas de software. Optou-se pelo desenvolvimento por meio do Content Management
System (CMS) Wordpress Multisite em servidor Linux virtualizado na universidade.
As primeiras inserções na REDE consistiram na descrição das atividades do CEL e
na inclusão de fotos e das funções dos membros de sua equipe, bem como de abas das
línguas por ele oferecidas (alemão, inglês, espanhol, português como LE e mandarim).
O repositório já possui as abas de alemão e inglês finalizadas e se encontra
disponível ao público no endereço eletrônico www.cel.fclar.unesp.br.
Esperamos, com essa proposta, contribuir para que professores de LE possam
fazer uso da REDE e enriquecer suas aulas com os insumos por ela disponibilizados.
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should regulation adapt? Telecommunications Policy, New York, v. 22, n. 3, p. 163-170,
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Disponível em: http://reusability.org./read/chapters/wiley.doc. Acesso em: 10 fev. 2019.
O USO DA INFORMÁTICA PELOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara/Unesp
relma.urel@unesp.br
Josiana Jesus da Silva


cacacorusse@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Em fevereiro de 1946, o Electronic Numerical Integrator and Computer

(Computador Integrador Numérico Eletrônico – ENIAC), foi criado pelos cientistas norte-
americanos John Eckert e John Mauchly (19--), com o intuito de facilitar as operações
cotidianas, tornando-se conhecido como Computador digital eletrônico e, a partir de seu
funcionamento, a ferramenta começou a modificar a vida de seus usuários passando a
percepção do quanto a tecnologia estava evoluindo.
Com base na sua primeira versão, o ENIAC, o computador foi atravessando várias
gerações, passando por mudanças significativas que o transformaram no formato que
conhecemos e utilizamos nos dias atuais. Talvez não se imaginasse que uma máquina
criada há décadas, com um uso limitado, tornar-se-ia um instrumento popular para as
futuras gerações, alcançando espaços e sendo considerada indispensável para a vida
humana.
Posto isso, embora o computador seja acessível à grande parte da população,
observa-se, segundo o IBGE (2017), que há um número considerável de pessoas que não
possuem tal acesso. Entre esses grupos, encontram-se escolas públicas que ainda não
possuem computadores para que os alunos possam utilizar o que dificulta para o grupo
de crianças e jovens que não têm nenhum tipo de contato com essa ferramenta, pois
muitos ainda não conheceram ou se relacionaram com a internet.
Entre os diversos grupos que não possuem acesso ao computador, estão as
pessoas com necessidades educacionais especiais, pois, para elas, na maioria das vezes
esse uso torna-se ainda mais difícil, devido à falta de condições e acessibilidade. Diante
deste contexto, desenvolveu-se um projeto para atender os alunos com deficiências
intelectuais do Centro de Educação Especial, a fim de proporcionar novos conhecimentos

sobre o uso da informática e potencializar suas habilidades e aprendizado já acumulado
tornando-os mais independentes em suas ações.
O projeto foi realizado por duas pedagogas, ainda no período de graduação e,
durante o projeto, as docentes participaram de um grupo de estudos e pesquisa, onde
podiam compartilhar experiências e receber orientações para lidar com as especificidades
dos alunos.
A metodologia utilizada no desenvolvimento das ações com os alunos buscou
respeitar a individualidade de cada um e propiciar um aprendizado por meio da prática e
de avanços graduais. Assim, as atividades foram realizadas pelos próprios alunos, com o
intuito de tornar a aprendizagem significativa a partir de experiências dentro e fora do
contexto escolar.
Para sustentar este trabalho, buscou-se, nas plataformas digitais, estudos que
abordassem relatos de experiências, bem como o desenvolvimento de projetos sobre o
uso do computador por pessoas com deficiência intelectual.
Dentre os materiais encontrados, selecionaram-se a Revista Brasileira de
Educação Especial, a Revista da Pontifícia Universidade Católica, e a plataforma de
extensão da Universidade Federal da Paraíba dos últimos dez anos, que serviu de
subsídio para o projeto desenvolvido na cidade de Araraquara, localizada no interior do
estado de São Paulo. Segundo dados do Censo Demográfico de 2019 (IBGE, 2019), a
cidade conta com população estimada de 236.072 habitantes.
Nossa opção por um trabalho com recursos tecnológicos leva em consideração
estudos, como o de Rocha e Couto (2008), em que se afirma que é preciso pensar na
importância da apropriação dos recursos tecnológicos e na capacidade dos computadores
em promoverem o desenvolvimento cognitivo, especialmente em pessoas com
deficiência. Para esses autores:
O uso de programas computadorizados pode impulsionar o

desenvolvimento cognitivo, atuando na zona de desenvolvimento proximal
da pessoa, permitindo que ela avance em relação ao que já sabe e
conhece da tecnologia de forma progressiva, iniciando-se por aplicativos

simples, de desenho, até mais sofisticados, como programas editores de
texto e navegações pelos diversos recursos da Internet (ROCHA; COUTO,
2008, p. 2).
Afirmam que, por meio do computador, é possível ultrapassar desafios encontrados

ao trabalhar com pessoas que possuem alguma deficiência, pois há a possibilidade de
utilizar atividades que permitam aos alunos produzirem sentido e avançarem em termos
do desenvolvimento de habilidades.
Rocha e Couto (2008) relatam o trabalho realizado em um município no estado de
Minas Gerais, em que os alunos foram encaminhados pela Associação de Pais Amigos
Excepcionais - APAE do município. O trabalho intitulado Inclusão Sociodigital de
Portadores de Necessidades Especiais, teve o intuito de preparar os alunos para o
mercado de trabalho e a inclusão sociodigital.
No relato, nota-se que as aulas foram com 18 alunos durante um ano letivo, duas
vezes por semana. Os alunos eram acompanhados por dois monitores e os objetivos
principais do programa eram desenvolver o ensino da tecnologia proporcionando aos
alunos o domínio de algumas ferramentas e preparando-os para o trabalho com a
informática em empresas. Para além disso, buscava proporcionar o desenvolvimento
cognitivo, autoestima, convivência sociocultural e interação na Universidade, com o intuito
de auxiliar no desenvolvimento e no uso do computador.
Dentre os resultados mais relevantes, pode-se notar o progresso pessoal e social
dos jovens atendidos, que foram capazes de utilizar recursos computadorizados como
qualquer outra pessoa.
Meireles, Miranda e Silva (2013) destacam que o uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação (doravante TIC) está presente em todas as partes, de modo
que o computador tornou-se uma ferramenta indispensável às atividades humanas. Nesse
sentido, os autores apresentam o trabalho realizado com deficientes físicos e demais
membros das comunidades do Brejo Paraibano, pela Universidade Federal da Paraíba -
UFPB. Nesse projeto, intitulado Informática como instrumento de inclusão social para
Portadores de necessidades especiais e demais membros da comunidade do Brejo
paraibano, o objetivo central foi promover a alfabetização digital, o acesso à internet e às
TIC, de modo que fosse possível superar as desigualdades social e digital, e promover a
inserção desses alunos no mercado de trabalho e no efetivo exercício de suas cidadanias.
O projeto foi realizado com moradores da cidade de Areia e da vizinhança que ali
reside. Entre o público participante, encontravam-se donas de casa, moradores de zona
rural e urbana e alguns deficientes físicos, que utilizam cadeira de rodas para se
locomover. Com parceria da Secretaria de Ação Social do município, a proposta foi
realizada em um período de três meses, com a presença de duas turmas com 25 vagas
cada uma e com carga horária de 40 horas. Durante o curso, as aulas envolviam teoria e
prática, conteúdos apostilados, listas de exercícios e provas, todos elaborados para o
projeto. No momento das atividades, foram apresentados conteúdos ligados a digitação,
aos sistemas operacionais e editor de texto e acesso à internet, visando orientar os
alunos em relação à execução de trabalhos comuns, associados ao atual mercado de
trabalho.
Após a conclusão do projeto, foi constatado pelos autores que o acesso ao
computador contribuiu para a vida dos alunos, visto que alguns ainda não tinham contato
com esse instrumento e nem conhecimento de suas funcionalidades.
Acerca dos deficientes que realizaram o curso, a maioria apresentava dificuldades
motoras que foram superadas ao longo do curso, isto é, eles foram acompanhando
gradualmente as atividades propostas. A atenção a esses alunos foi redobrada tanto na
didática utilizada pelos formadores quanto em relação ao manuseio do teclado e do
mouse, possibilitando que eles superassem suas dificuldades e desenvolvessem uma
nova perspectiva frente à sociedade o que veio a contribuir com sua autoestima, para a
relação pessoal e incentivo à busca por uma vaga no mercado de trabalho.
Sobre o cuidado com a proposta didática, Pedro e Chacon (2013) enfatizam que as
atividades para alunos deficientes devem ser elaboradas respeitando cada aluno, suas
potencialidades e conhecimentos prévios. Para os autores:
O computador, como recurso pedagógico, é um meio e não um fim em si

mesmo, de modo que, embora ele possa colaborar para maior autonomia e
desenvolvimento dos alunos, na área educacional, seu uso deve ser
mediado pelo professor, perante a necessidade de estabelecer objetivos e
conteúdos, escolher softwares e avaliar o processo de aprendizagem.
(PEDRO; CHACON, 2013, p. 197)
Nesse trecho destacado, nota-se que os recursos tecnológicos são instrumentos

que devem ser analisados pelo professor de modo a serem estabelecidos, de modo claro,
os objetivos do trabalho e o modo pelo qual a aprendizagem está sendo potencializada.
Assim, é extremamente importante que o professor saiba escolher e planejar os softwares
que irá trabalhar, tendo sempre clareza dos objetivos de aprendizagem. Pedro e Chacon
(2013) discorrem sobre a teoria histórico crítica e afirmam que a zona de desenvolvimento
proximal permite que o educador assuma o papel de mediador. Sabe-se que esse
processo pode ser desenvolvido pelo professor a partir do uso das TIC, tomadas como
recurso pedagógico.
O estudo desenvolvido por Pedro e Chacon (2013), foi com alunos com deficiência
intelectual, frequentantes do ensino fundamental I do 1º ao 5º ano de uma escola do
interior de São Paulo com auxílio da Secretaria Municipal de Educação.
A pesquisa envolveu alunos de duas escolas e, para o seu desenvolvimento, os
pesquisadores realizaram buscas por softwares educativos, especificamente por aqueles
que pudessem despertar a criatividade, favorecer a interatividade e fornecer feedback. As
atividades realizadas com os alunos eram planejadas semanalmente. De acordo com o
desempenho na intervenção anterior e com o conteúdo pedagógico trabalhado em sala de
aula, seja língua portuguesa, matemática, ciências ou outro, as ações eram planejadas.
Os resultados destacam as dificuldades dos alunos em manusear o teclado e o
mouse, decorrente da falta de experiência e não por incapacidade motora dos alunos.
Nesse contexto, o computador foi usado como um estímulo para pesquisa, estudo,
aquisição de conhecimento, resolução de problemas, gerenciamento de informações e,
sobretudo, na criação e produção dos saberes e práticas.
Para Freire e Valente (2001, p. 39)
O computador, como ferramenta de trabalho com a qual o aluno realiza

tarefas e resolve problemas, passa a ser importante fonte de diagnóstico
da capacidade intelectual de cada aluno. O professor pode identificar o
conhecimento usado no desenvolvimento da atividade e, com isso, auxiliar
o aluno a depurar ou incrementar tal conhecimento. Finalmente, a
possibilidade de realizar tarefas que explicitam o real potencial de cada
sujeito contribui para o desenvolvimento do sentimento de empowerment
e, assim, a possibilidade de continuar a aprender para vida.
As pesquisas e projetos que analisamos evidenciaram que os recursos

tecnológicos podem ser trabalhados com pessoas que possuem deficiência, como os são
para aquelas pessoas que não apresentam nenhum tipo de deficiência, carecendo de um
cuidado maior na elaboração das atividades e atenção ao uso.
Nesse sentido, o profissional que orientará o aluno com deficiência precisa
selecionar o material de acordo com sua necessidade e acessibilidade, de modo que o
educando possa superar tais dificuldades, melhorar suas habilidades e adquirir autonomia
para lidar com a ferramenta computacional em seu cotidiano.
Ao longo do ano de 2017, entre abril e dezembro, desenvolveu-se o projeto

intitulado O uso da informática como recurso pedagógico para o desenvolvimento de
alunos com deficiência intelectual, em uma instituição de ensino especializada em
atendimento a pessoas com necessidades especiais, no município de Araraquara, no
interior do Estado de São Paulo, conforme já salientado. Houve a participação de duas
bolsistas, uma vinculada ao Núcleo de Ensino e outra a um projeto de extensão, que
participou como voluntária no projeto do Núcleo. A instituição onde o projeto foi realizado,
permite o desenvolvimento de programas de ajuda, adaptação, reabilitação, integração
social, educação e profissionalização de crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.
O objetivo do projeto foi promover, junto aos alunos deficientes intelectuais, ações
pedagógicas por meio do uso da informática, favorecendo o desenvolvimento destes
alunos pelo uso da informática como recurso pedagógico que, conforme entendemos,
permite colocá-los como protagonistas nas diversas áreas do conhecimento, seja leitura,
escrita, matemática, ciências, artes e outras.
A escola, onde a proposta foi desenvolvida, possui quatro turmas de alunos no
período da manhã com cerca de 33 alunos, distribuídos entre seis a dez alunos por turma,
sendo quatro turmas, com quatro professoras, de acordo com o nível de aprendizagem,
idade e grau de deficiência. A idade dos alunos varia entre 9 a 44 anos, e a deficiência
intelectual constitui o fator comum. Entre as deficiências observadas nos alunos da
escola, estão Transtorno do Espectro Autista, Síndrome de Down, Paralisia Cerebral,
Hiperatividade e Atraso Mental não especificado.
O projeto iniciou-se no mês de abril. Nos primeiros dias, buscou-se conhecer
melhor os alunos e entender, por meio de diálogos com as professoras e demais
profissionais da instituição, um pouco da rotina da escola, o comportamento e o
desempenho desses alunos em sala de aula.
Com isso, foi possível compreender um pouco mais sobre a realidade de cada
aluno o que contribuiu para traçar estratégias de como trabalhar com cada um deles.
Buscou-se analisar os materiais que os alunos produziam em sala de aula e os que as

professoras utilizavam e, partindo disso, iniciou-se um diálogo a respeito dos conteúdos
que estavam sendo trabalhados e quais ainda seriam apresentados.
Cada bolsista ficou responsável por duas turmas, embora as duas atuassem
durante o desenvolvimento das aulas e na realização das atividades. As aulas foram
realizadas duas vezes por semana para que fosse possível atender as quatro turmas de
alunos.
No início, as aulas ocorriam todas as quartas e quintas e, posteriormente, foram
mudadas para as terças e quintas, devido a uma sobreposição de horários com outras
disciplinas. Para atender aos alunos, houve a colaboração das docentes na organização
dos horários de modo que não atrapalhasse os alunos nos atendimentos oferecidos pela
escola.
Em relação à sala de informática, havia apenas cinco computadores, todos com
acesso à internet. No entanto, embora com a escassez de recursos, organizaram-se os
horários para que fossem atendidos até cinco alunos por turma, em um período de 30
minutos. A diretora da escola realizou as divisões dos grupos e, segundo ela, os alunos se
comportariam melhor com o tempo curto, pois não cansariam de ficar em sala.
Os outros grupos de alunos, quando não estavam na sala de aula de informática
conosco, estavam na sala de aula comum com suas professoras responsáveis. Na
maioria das vezes, as aulas ultrapassavam um pouco o horário, no entanto, com alguns
alunos, não era possível permanecer até o horário estipulado na sala de informática, pois
eles não conseguiam se concentrar e realizar as atividades, mesmo com auxílio.
As aulas eram planejadas de acordo com os conteúdos trabalhados em sala de
aula, com as recomendações das professoras e demais profissionais, havendo um
constante repensar as atividades que estavam sendo desenvolvidas. Em outros
momentos, as temáticas eram escolhidas de acordo com as necessidades que os alunos
apresentavam, podendo-se trabalhar temas sugeridos pelos próprios alunos, como as
datas comemorativas e hábitos de higiene.
Diversas temáticas e atividades foram realizadas com os alunos. Atendendo as
suas demandas, ou das professoras, discutimos “as partes” do computador - tela, teclado,
mouse, cpu, etc - o alfabeto, as vogais, os contos, as cores, os nomes, as datas
comemorativas, o feriado municipal (aniversário da cidade), o folclore brasileiro, a relação
número quantidade, as formas geométricas, as estações do ano, a codificação de
palavras, a escrita dos números por extenso, a importância da água, os hábitos de

higiene, as operações matemáticas de adição e subtração e outras. Na maior parte das
vezes e com a maioria dos alunos, as atividades eram agradáveis e eles tinham bastante
interesse.
Na primeira aula, trabalhou-se as partes do computador sendo possível ver o que

os alunos já conheciam sobre a máquina. Com essa atividade conhecemos cada aluno,
as suas particularidades, o uso que faziam do computador e as dificuldades mais
recorrentes, que estavam relacionadas ao manuseio do mouse e do teclado.
Logo de início, alguns alunos revelaram suas habilidades e familiaridade com o
computador; por outro lado, outros demonstraram que alguns objetos causavam-lhe
incômodo, dentre eles: o uso do fone de ouvidos ou controlar o mouse e usar o teclado,
devido à falta de coordenação motora.
Durante as aulas, várias ferramentas foram utilizadas, dentre elas: ficha de
nomes, vídeos em arquivos ou online, arquivos em SWF que não necessitam da internet,
jogos online, sites de busca, softwares como Ariê 5 e vários outros que possibilitaram a
realização dos exercícios. Além disso, várias atividades foram elaboradas em arquivos de
Powerpoint, abrangendo o conteúdo das aulas e buscando facilitar a explicação e a
compreensão de conteúdos.
Um exemplo de atividade desenvolvida com os alunos foi a que envolvia o uso do
software Ariê. É um software que pode ser baixado gratuitamente pela internet e
possuem atividades que estimulam a alfabetização e o letramento. Utilizamos a primeira e
a segunda versão do software, uma vez que ambas apresentam atividades diferenciadas.
Os softwares foram bem aceitos pelos alunos e são fáceis de serem trabalhados,
estimulam a criatividade e dão um retorno visual e auditivo aos comandos que efetuavam
nas atividades, apontando erros e acertos.
Pelo fato de algumas turmas apresentarem níveis de aprendizagem diferentes e
alguns alunos com graus diferentes de deficiência, eram respeitadas as particularidades,
planejando-se as atividades em acordo com as necessidades que cada um apresentava.
5 O Ariê é o protagonista de uma série de jogos educativos para auxílio na alfabetização.
No decorrer das aulas na sala de informática, algumas rotinas foram criadas para
facilitar a convivência e organização do ambiente. Combinou-se, por exemplo, sentar no
mesmo lugar, utilizar a ficha de nomes caso fosse preciso - em todas as atividades eram
solicitados o nome e a data para que os alunos aprendessem a escrever o nome
completo - zelar pelos aparelhos que estavam usando, organizar a sala ao sair; respeitar
os colegas; pedir ajuda em caso de dúvidas, esperar a vez de falar, prestar atenção nas
explicações.
No início, as dificuldades foram movimentar o mouse, apertar duas teclas ao
mesmo tempo, abrir e fechar as janelas de atividades, o que interpretamos como
dificuldades comuns, devido a falta de experiência e contato que os alunos tinham com o
computador. Ao longo do ano, essas dificuldades persistiram, no entanto, em menor
profundidade, pois os alunos procuravam se superar, se esforçando para terem mais
autonomia em suas ações.
Observou-se que o computador com acesso à internet estimulou os alunos a
realizarem pesquisas nas atividades solicitadas, sanar as dúvidas que traziam de casa e
utilizar o tempo livre para ouvir música ou acessar conteúdos de diversão e distração.
Os resultados foram positivos, embora a maioria dos alunos, durante as primeiras
aulas do semestre, não apresentassem interesse pelos conteúdos. Isso nos fez
questioná-los sobre quais conteúdos eles gostariam de aprender. Além disso, passamos a
frequentar as aulas das professoras procurando observar quais as maiores dificuldades
de cada aluno.
A partir da demanda dos alunos - e às vezes das professoras - eram
desenvolvidas aulas com conteúdos sistematizados e relacionados a conhecimentos
cotidianos, sempre visando o desenvolvimento pedagógico dos alunos. Com isso, os
alunos se envolviam mais nas aulas, participavam das atividades e, como consequência,
começaram a aprender mais e a ter mais interesse para frequentar às aulas de
informática.
Notou-se que, no decorrer das atividades, os alunos passaram a compreender
melhor os conteúdos que estavam sendo trabalhados. Em alguns momentos, era preciso
retomar o que havia sido trabalhado, pois alguns esqueciam com facilidade, e também
porque as aulas eram realizadas duas vezes na semana. Quando os alunos ficavam
desanimados ou agitados, utilizamos algumas atividades extras envolvendo música,
desenhos, pesquisas e outras até que fosse possível retomar ao planejado.
Com apenas um aluno não foi possível avançar em termos de aprendizagem,

devido às limitações por sua deficiência, às vezes, ele ia para a sala de informática e saía
correndo, sem conseguir se concentrar ou prestar a atenção. Em alguns momentos
notava-se pequenos progressos, pois havia dias em que ele se sentava sozinho, apertava
as teclas do teclado, movimentava o mouse ou simplesmente prestava atenção nos
vídeos.
Para ter um feedback das aulas de informática, elaboramos um questionário que
foi respondido pela diretora, algumas professoras e alunos. O objetivo era conhecer a
opinião deles sobre as atividades realizadas durante o ano letivo, bem como conhecer o
que pensavam sobre o trabalho desenvolvido.
Vimos que os recursos utilizados e a proposta desenvolvida contribuíram para
enriquecer a aprendizagem dos alunos e melhorar o seu nível de conhecimento. Houve
destaque para a melhora da coordenação motora, da memorização e no próprio uso das
ferramentas. Foi possível, também, ampliar a realização das atividades individuais com
poucas explicações e os alunos aperfeiçoaram a comunicação e interação em sala de
aula.
RESULTADOS DO TRABALHO
O questionário elaborado para o diálogo com as professoras, diretora e alunos

teve várias perguntas enfatizando aspectos diversos. Relativamente ao trabalho
desenvolvido, vamos inicialmente trazer a avaliação da diretora. Para ela foi muito
importante a atuação das estagiárias, empenhadas e comprometidas com o trabalho que
desenvolveram.
Relativamente à postura das professoras em sala de aula, a diretora lamenta a

falta de mudança, uma vez que, embora elas tenham se engajado nas atividades do
projeto, não estão seguras para trabalhar na sala de informática sem apoio, mesmo
reconhecendo que os alunos ficaram motivados e que houve progresso.
Sobre os aspectos negativos do projeto, destacou a falta de formação
especializada das estagiárias que, segundo afirma, teria trazido outras contribuições para
a escola. Como aspecto positivo, destaca a integração e participação dos alunos nas
atividades bem como a relevância da parceria da instituição com o curso de Pedagogia da
Universidade, que é muito importante para os alunos do Centro de Educação Especial,

pois possibilita o acesso ao mundo digital de forma contínua e sistematizada.
A partir das respostas da diretora, concluiu-se que o trabalho realizado na escola
foi importante para os alunos, permitindo-lhes o desenvolvimento de habilidades bem
como o acesso ao mundo digital. Porém, considera que poderia haver maior interação
entre as bolsistas que realizaram o projeto e as professoras das turmas. A falta de
especialização das bolsistas justifica-se em decorrência de não ser um curso voltado para
a Educação Especial.
O questionário elaborado paras as professoras continha 9 perguntas com
respostas únicas, e uma pergunta aberta. A primeira pergunta voltava-se para o
comportamento dos alunos e a resposta das professoras foi que os alunos gostavam das
atividades e tinham interesse.
Quanto à segunda pergunta, na qual se questionava se, após a aula de
informática, os alunos comentavam as atividades desenvolvidas, uma professora
destacou que os alunos comentavam e as demais afirmaram que não ocorria nenhum tipo
de comentário.
A terceira pergunta foi bem parecida com a anterior; questionou-se se os alunos
mencionavam as atividades desenvolvidas em relação aos conteúdos de informática.
Uma docente respondeu que sim e as outras disseram que os alunos comentavam
apenas quando era feito algum tipo de questionamento a eles.
Perguntamos às professoras se, ao retornarem para a sala de aula, os alunos
demonstravam mais facilidade em relação aos conteúdos trabalhados. Novamente houve
uma resposta positiva e a maioria negativa, sem haver justificativas. A quinta questão,
visava saber se havia mudança no comportamento dos alunos após o início das
atividades na sala de informática; a maioria respondeu que sim, entretanto uma justificou
que percebeu as mudanças apenas para alguns alunos.
Na sexta questão questionou-se a respeito das atividades, se as professoras
perceberam mudanças no desenvolvimento dos alunos após o início do projeto, isto é, se
eles estavam mais engajados para realizar as tarefas que lhes eram propostas. As
respostas novamente foram diferentes, uma professora respondeu que sim e as demais
disseram que não, sem dar justificativas. Na sétima questão, foi perguntado se elas
consideravam o trabalho com a informática importante para aprendizagem dos alunos e
todas responderam que sim. Na oitava questão, questionou-se os relatos dos pais, se,
durante o ano letivo de 2017, houve alguma menção advinda de pais e familiares. Uma
professora disse ter recebido comentários e a outra afirmou ter tido feedback, mas não
justificou ou explicitou o que os pais ou responsáveis pelos alunos disseram, outras duas
disseram não ter recebido comentários de pais.
A penúltima pergunta foi referente às atividades pedagógicas realizadas no ano de
2017, visto que em 2016 não foram todos que puderam participar. Uma professora
respondeu que houve todos os alunos tiveram melhoras de desempenho e as demais
afirmaram que somente alguns alunos demonstravam mudança ou progresso em termos
de conhecimento.
A décima e última pergunta foi aberta para que as professoras pudessem pontuar
os principais aspectos positivos e negativos referentes às atividades na sala de
informática. Elas responderam que não houve aspectos negativos, pois a informática
proporciona bastante interação com o mundo da tecnologia. Uma professora destacou
que a informática é um excelente recurso para a escola, pois permite aos alunos
acessarem inúmeras informações por meio do computador, colaborando na sua
aprendizagem pedagógica.
Com base nas respostas das professoras, foi possível conhecer seus pontos de
vista em relação às aulas de informática, e a percepção delas acerca do desenvolvimento
e mudança no comportamento dos alunos. Os resultados foram bons, segundo o modo
pelo qual acompanhamos o desempenho dos alunos no projeto, mas isso pode não ter
tido reflexo imediato na sala de aula. Ainda, pôde-se notar que os alunos que tiveram
mais dificuldade para se desenvolver nas aulas de informática, foram os alunos com
dificuldades de comunicação e outros comprometimentos causados pela deficiência.
Para conhecer a visão dos alunos também os entrevistamos. Embora tivéssemos
13 alunos participantes, apenas 11 alunos estavam presente na entrevista. Notamos que
alguns alunos possuíam dificuldades na fala e, devido a isso, não era possível
compreender com nitidez o que estavam dizendo. Optamos por gravar as entrevistas com
os alunos por meio de um aplicativo de voz, com o consentimento deles, dos professores
e da direção.
A partir das respostas dos alunos pudemos concluir que a maioria gostou das aulas
de informática. Porém, percebeu-se que os alunos não conseguiram recordar as
temáticas (conteúdos específicos) das aulas dadas no início do ano. Alguns se lembraram
das atividades realizadas no período das entrevistas e outros de atividades relacionadas
às operações matemáticas. Assim, pelas respostas dadas aos questionamentos e o

envolvimento que tiveram nas atividades, pode-se dizer que houve interesse dos alunos
pela proposta desenvolvida, mas em decorrência do comprometimento intelectual que
têm, seria preciso um trabalho efetivo e constante para gerar mudanças significativas.
O projeto aqui apresentado, como mencionado desde o início do texto, foi realizado
em um Centro de Educação Especial da cidade de Araraquara, interior de São Paulo, e foi
desenvolvido com a participação de duas alunas do curso de Licenciatura em Pedagogia
da Unesp de Araraquara em parceria com quatro professoras e a diretora da escola, sob a
coordenação de um professor da Universidade.
O projeto consistiu em orientar a educação de crianças, jovens e adultos do Centro
de Educação Especial, tendo como principal objetivo melhorar o desempenho de alunos
com deficiências intelectuais por meio de atividades na sala de informática da escola.
Nesse sentido, as aulas de informática eram dedicadas aos alunos, e as pedagogas
utilizavam os computadores como meio para o ensino, considerando que, através do uso
da informática, seria possível avançar em termos de novos conhecimentos.
As aulas eram presenciais e realizadas duas vezes por semana. Nos outros dias,
as pedagogas não iam ao Centro de Educação Especial, mas tinham outras atividades
pedagógicas a cumprir durante a semana como realizar os planejamentos e participar do
grupo de estudos. Para o planejamento era reservado um dia da semana e outro dia para
as reuniões do grupo. Tais reuniões tinham o objetivo de contribuir para a formação
acadêmica e pessoal das bolsistas, possibilitando aprofundamento teórico,
compartilhamento das ações vivenciadas e desenvolvimento de um trabalho em conjunto.
As bolsistas não apresentaram dificuldades na execução do projeto, mas foi-lhes
solicitado que acompanhassem as disciplinas do curso que abrangiam a Educação
Especial de modo que pudessem se familiarizar com o tema da deficiência intelectual.
Elas também passaram a frequentar palestras e cursos voltados para Educação Especial.
No período de execução do projeto foram realizadas reuniões com a orientadora do
projeto, as professoras da escola, a diretora e as bolsistas para diálogo acerca das
dificuldades encontradas e o planejamento de ações.
Como forma de divulgação dos resultados, o projeto foi apresentado na semana

da educação ocorrida na Universidade. Para a escola, o retorno ocorreu a partir das
discussões sobre a evolução das aprendizagens e desenvolvimento dos alunos, inclusive
com depoimento de alguns alunos que afirmaram que, sem o ensino das pedagogas eles
não teriam melhorado sua autonomia em sala de aula.
Pelo fato de todos os alunos apresentarem deficiência intelectual, as aulas eram
adaptadas e se utilizavam softwares do sistema Windows, como Microsoft Word, Paint,
Excel, alguns vídeos baixados da internet e jogos para ensino e aprendizagem de
conteúdos variados. As principais dificuldades evidenciadas eram relativas a adaptação
dos alunos às aulas, pois alguns deles nunca tinham tido contato com o computador. Após
essa adaptação, que durou aproximadamente um mês, os alunos começaram a ter mais
interesse pelas aulas e foi possível dar andamento às ações de ensino previstas.
A partir dos encontros, foi possível presenciar a prática do planejamento de
conteúdos, considerando a individualidade de cada aluno, suas limitações e
particularidades. Recebê-los e incluí-los em todas as aulas realizadas na escola,
proporcionou que eles pudessem levar para a sociedade o que aprenderam, criando,
assim, inúmeras possibilidades para a aprendizagem, o desenvolvimento da autonomia e
do saber.
A partir do projeto realizado concluiu-se que o uso do computador pode auxiliar
no processo de ensino e aprendizagem, no entanto, embora surpreenda essa afirmação,
constatou-se que ainda são poucas as pessoas que possuem esse acesso. É importante
ressaltar que o papel das pedagogas na inclusão dos alunos com a tecnologia foi
fundamental, pois permitiu que eles desenvolvessem habilidades, enriquecessem seus
vocabulários, criassem estratégias, planejamentos e métodos, adaptando-se aos recursos
propostos.
Por falta de incentivo financeiro, e pelo fato de o Centro de Educação Especial
não ter condições para realizar a contratação de um profissional que continuasse as
atividades, infelizmente, o projeto não avançou. É relevante reiterar que, para os alunos,
o projeto tinha significativa importância, embora se tenha clareza de que o computador
não é a única ferramenta capaz de solucionar os problemas de inclusão.
Consequentemente, para as pessoas com necessidades educacionais especiais e
deficiências intelectuais, projetos como este, que proporciona o contato com o meio
digital, faz com que a rotina seja facilitada, possibilitando o acesso a outros mundos, a
outras culturas e permitindo que eles sejam capazes de acessar o mundo por meio de um
recurso tecnológico, utilizando a tecnologia em favor de sua socialização.
REFERÊNCIAS
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especiais. In: SEMINÁRIO DE SOCIEDADE INCLUSIVA, 5., 2008, Belo Horizonte,
Anais… Belo Horizonte, 2008.
A PRESENÇA DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE

CONTEÚDOS CURRICULARES ESPECÍFICOS
A APRENDIZAGEM GEOMÉTRICA MEDIADA POR TECNOLOGIAS

DIGITAIS: ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA VIVIDA
Rosa Monteiro Paulo

Campus de Guaratinguetá, FE/Unesp
rosa.paulo@unesp.br
Anderson Luís Pereira

Secretaria Municipal de Educação, Guaratinguetá/SP.
anderson.pereira@unesp.br
INTRODUÇÃO
Nossa intenção, neste artigo, é expor, considerando algumas ações

desenvolvidas no projeto O uso de tecnologias e a visualização: investigando a
aprendizagem geométrica, compreensões sobre o modo que alunos do sexto ano do
Ensino Fundamental se envolvem com a investigação de tarefas de geometria. Esse
projeto, vinculado ao Núcleo de Ensino da Unesp, foi desenvolvido durante o ano 2017
em parceria com duas escolas da rede pública municipal. Ele integra uma pesquisa cuja
meta é investigar como professores de matemática se percebem produzindo
conhecimento para ensinar com tecnologias digitais. Ou seja, situando-se na área de
Educação Matemática, com foco na formação de professores, procura-se compreender e
explicitar como professores – em formação ou em exercício – se envolvem em um
processo investigativo com o uso de software e como expõem sua compreensão acerca
do conteúdo matemático e das possibilidades de ensinar com tecnologias.
Entendemos que o movimento do fazer, analisar o que é feito e expressar o
percebido possibilita uma abertura cujo sentido se faz para o sujeito que investiga
(professor e aluno). É um processo que visa o ensinar e o aprender, cuja intenção se volta
para a investigação com tecnologias, privilegiando e valorizando não apenas o resultado,
mas o processo de envolvimento, de diálogo, de cooperação e, sobretudo, de análise.
A análise permite ao professor olhar para a prática e avaliar o vivido. Seidel e
Rosa (2014) dizem que, antes de procurar mudar as práticas dos professores que
ensinam matemática, é importante abrir oportunidades para que eles explicitem suas
concepções, nem sempre declaradas, a respeito do uso de tecnologias para a

constituição do conhecimento matemático. Isso, para nós, é favorecido pela análise do
vivido, sendo, pois, o que nos guiou, tanto na pesquisa como nas ações desenvolvidas
com alunos e professores da Educação Básica no projeto do Núcleo de Ensino da Unesp
aqui referido.
Para dar início às ações em sala de aula, elegemos a geometria por
considerarmos, como Lemos e Bairral (2010), que ela é um modo de expressar ideias
matemáticas que propicia estabelecer conexões entre diferentes formas de pensar
matematicamente. Pela geometria, pode-se, na sala de aula, desenvolver tarefas que
permitam aos alunos experimentar, levantar conjecturas, fazer testes e argumentar,
instigando sua imaginação, sua criatividade e seus modos de expressão diversos.
Também, como afirmam Pavanello (1989; 2004), Lorenzato (1995) e Nacarato e Passos
(2003), a geometria foi uma área da matemática que, durante muito tempo, esteve
ausente do fazer cotidiano da sala de aula. Dentre os fatores que levaram os professores
a não trabalhar conteúdos geométricos em suas aulas estão aqueles relativos a sua
formação. Conforme Passos (2000), o professor não tinha segurança para ensinar
geometria, pois não sentia segurança em relação ao conteúdo. Ainda hoje, professores
em atividade são formados em cursos que têm pouco – ou quase nada – de geometria.
Então, o que e como eles podem ensinar?
Além disso, conforme afirma Lima (2014), a geometria tratada no curso de
formação inicial do professor de matemática traz a visão de uma ciência pronta que é
expressa por axiomas, proposições e teoremas que precisam ser demonstrados, o que,
muitas vezes, não faz sentido algum para o aluno. Segundo esse autor, não há, nesse
modelo de formação, uma possibilidade de significar o que é feito para subsidiar o
trabalho na sala de aula da Educação Básica. No entanto, as ideias e as proposições
expõem o pensamento geométrico que está a nossa disposição e cujo sentido pode ser
reativado (HUSSERL, 2006); ou seja, segundo Husserl (2006), as ideias geométricas têm
significado histórico-cultural, pois, um dia, foram interpretadas pelo seu produtor e se
tornaram evidentes. Logo, “não importa o quão escondido, quão meramente
‘implicitamente’ co-implicado o significado esteja, pertence a ele a possibilidade auto-
evidente de explicação, de ‘torná-lo explícito’ e esclarecê-lo” (HUSSERL, 2006, p. 24).
Isso nos leva a buscar modos de ensinar geometria que possibilitem ao aluno
reativar o sentido do conteúdo que é culturalmente transmitido. No projeto que subsidia a
escrita deste texto, propusemos um caminho em que, por meio de diversas atividades,
incluindo as que utilizam tecnologias digitais, os alunos pudessem explorar ideias
geométricas.
A experiência vivida, na turma do sexto ano do Ensino Fundamental, com as
bolsistas do projeto, alunas do curso de Licenciatura em Matemática, e com os
professores de matemática das escolas parceiras se constituíram em dados que foram
registrados, mediante filmagem, e transcritos para serem analisados. Descrevemos, na
sequência deste texto, o que compreendemos acerca das possibilidades geradas pelo
uso de tecnologias e fazemos uma análise da experiência vivida com os alunos, elegendo
duas tarefas para destacar o que foi possível entender.
A TECNOLOGIA NO ENSINO: UMA COMPREENSÃO ACERCA DAS POSSIBILIDADES

DE INVESTIGAÇÃO
Ao olharmos para o ensino e os métodos utilizados na maioria das escolas,

podemos entendê-lo como um ambiente comunicativo em que professor e alunos se
relacionam, tendo como objetivo principal o conhecimento do aluno. Para Bairral (2015),
essa comunicação, que ocorre no ambiente educativo, nem sempre está relacionada com
a interação professor-aluno, ou seja, ela pode acontecer entre os indivíduos que ali estão
(professores e alunos, alunos e alunos), mas também entre indivíduos e as tecnologias.
As tecnologias, de acordo com Kenski (2004), são todos e quaisquer artefatos ou
utensílios criados pelo homem para auxiliar nas tarefas de seu dia a dia. Isso significa que
lousa, giz, caderno, livro didático, lápis, caneta esferográfica ou outros objetos que
comumente estão em uso no ambiente escolar são tecnologias. Quando pensamos em
um passado não tão distante, algumas dessas tecnologias não faziam parte das salas de
aula em nosso país; porém, com o passar do tempo, elas se tornaram comuns e,
atualmente, sequer são entendidas como inovações ou como tecnologias.
Outros objetos se tornaram sinônimos de inovação ou de tecnologia, como, por
exemplo, computadores, tablets e smartphones. Esses utensílios contribuem para muitas
de nossas tarefas diárias e tornaram-se objeto de estudo por parte de pesquisadores de
áreas relacionadas à educação.
No entanto, Kenski (2004) ressalta que a presença dessas tecnologias nos
ambientes educacionais não é garantia de sucesso no ensino ou na aprendizagem, caso
se utilize, por exemplo, o computador para reproduzir as mesmas práticas. O fato de o

professor usar o computador e um projetor multimídia para reproduzir textos do livro
didático e expor o conteúdo aos alunos não significa que ele alterou sua prática. O
objetivo continua sendo o mesmo: a exposição do conteúdo. O que mudou? Apenas o
meio pelo qual a exposição se dá, mas não o objetivo.
Assim, de acordo com Kenski (2004), as tecnologias digitais podem romper com
as barreiras físicas e temporais e trazer potencialidades para uma comunicação interativa,
proporcionando um estar junto com o outro síncrono, mesmo a quilômetros de distância.
No entanto, os objetivos precisam ser distintos daqueles praticados sem essas
tecnologias. Pode-se, por exemplo, focar a interação, o processo comunicativo, que, por
meio das tecnologias, pode dar voz ao aluno e fazê-lo coparticipante das ações
desenvolvidas.
A interação, de acordo com Bairral (2015), envolve uma comunicação dinâmica
em que os sujeitos envolvidos modificam as relações estabelecidas e mantêm uma
intenção comum. Ao nos voltarmos para o contexto da sala de aula, pode entender-se que
a interação entre os sujeitos (alunos-alunos, alunos-professor, alunos-tecnologia, alunos-
professor-tecnologia) envolve um intercâmbio de informações em que o aluno, tanto
quanto o professor, tem possibilidade de investigar, de fazer descobertas, de levantar
hipóteses, construir argumentos e expor o que é compreendido. O processo comunicativo
é, portanto, dinâmico, pois os sujeitos envolvidos estão efetivamente imbricados no
diálogo que se constitui no dizer e no ouvir.
Isso exige uma abertura dos sujeitos (professor e aluno), que se voltam um para o
outro procurando falar e escutar. A interação se dá pela intencionalidade desse sujeito que
se volta para o outro, seja o outro um indivíduo, seja um objeto, por exemplo, uma
tecnologia. É preciso que haja mudanças nos comportamentos do professor e do aluno,
no modo como se relacionam e na maneira como veem o conteúdo sobre o qual se
dispõem a dialogar, a ensinar e a aprender. As tecnologias, por exemplo, computadores
ou softwares, não são eventos em si que provocam mudança, mas, de acordo com
Figueiredo (2016, p. 203), são, “para a mudança, para o movimento e para a resposta, o
que a pedra é para a escultura, o pigmento é para a pintura e a corda e o arco são para a
música [...] um novo meio de expressão”.
Isso é o que, neste artigo, move-nos a dizer da interação dos sujeitos ao estarem
com as tecnologias digitais, mais especificamente com o software GeoGebra, ensinando e
aprendendo conteúdos de geometria. A via da investigação foi o caminho que

percorremos, que se mostrou significativo para que a interação pudesse ocorrer.
EXPONDO A OPÇÃO METODOLÓGICA E A POSTURA ASSUMIDA
Falar sobre método assumido não é tarefa simples. Desse modo, algumas opções
devem ser feitas na escrita. Optamos por considerar o método como Heidegger (1979) o
considera: o caminho que se assume para chegar à verdade, entendida como liberdade
para pensar e não como conformidade, como um caminho em que se busca a
compreensão, em que se deseja saber, em que se interroga, um caminho cujas “fases da
interrogação constituem em si o caminho de um pensamento que, em vez de oferecer
representações e conceitos, se experimenta e confirma com a revolução da relação com o
ser” (HEIDEGGER, 1979, p. 343).
Essa é a opção feita. Assumimos um método para o fazer matemática na sala de
aula em que as ações podem oferecer oportunidades de investigação, de descobertas, de
diálogo e compartilhamento de ansiedades. Assumimos, na escrita deste texto, um
método em que é possível destacar o compreendido, o que foi feito e o diálogo e
compartilhar a ansiedade vivida. Assumimos, ainda, uma postura, a qualitativa
fenomenológica, prezando pela descrição da experiência vivida. Além disso, fomos além
ao trazer modos de agir, de analisar e de refletir sobre o vivido.
Para expor esse procedimento, exemplificamos algumas das ações
desenvolvidas, focando uma turma do sexto ano do Ensino Fundamental de uma das
escolas parceiras. Como já dito, as ações objetivaram explorar conteúdos de geometria
por meio de uma postura investigativa com uso de um software, RIEDER o GeoGebra.
Com base em nossa compreensão de Husserl (2006), vimos que, pela exploração, o
sentido originário da descoberta pode ser reativado e as ideias, constituídas, ao invés de
serem decoradas e repetidas. Isso, para nós, no trabalho em sala de aula, em tese, daria
indícios da aprendizagem geométrica dos alunos e revelaria o sentido que, para eles,
alunos do sexto ano do Ensino Fundamental, têm os conteúdos investigados.
O caminho escolhido para trabalhar com os alunos na sala de aula foi o da
investigação, pois o objetivo foi a construção do pensamento, uma construção que exige
um constante caminhar por uma estrada onde se interroga, experimenta, constrói,
confirma, refuta, volta atrás e refaz, um caminho que não se esgota porque é trilhado pela
pessoa humana, pelo aluno, pelo professor, pela pesquisadora e pelas bolsistas que,
juntos, envolvem-se com um processo contínuo de busca do saber.
É um caminho para a investigação que, segundo Ponte, Brocardo e Oliveira
(2006, p. 13), permite ao aluno seguir um processo semelhante ao do matemático,
podendo “descobrir relações entre objetos matemáticos conhecidos ou desconhecidos,
procurando identificar as respectivas propriedades”. O caminho da investigação
matemática, como entendido por esses autores, envolve um processo com três momentos
– ou fases – distintos.
Na primeira fase, o professor deve apresentar, aos alunos, com detalhes, a tarefa
que desenvolverão. Para isso, sugerem os autores que o enunciado das questões seja
lido com a turma, que algumas possibilidades de encaminhamento sejam destacadas e
que seja explicitado o plano de trabalho idealizado, destacando detalhes, como o número
de integrantes dos grupos, os modos de formação desses grupos, se eles devem fazer
anotações escritas, se haverá exposição oral das conclusões (descobertas) ou do
processo de investigação e como podem organizar-se.
A segunda fase, por sua vez, é o desenvolvimento do trabalho propriamente dito,
ou seja, é a fase do processo em que os alunos deverão dedicar-se à investigação,
preferencialmente em grupos, para que haja diálogo. Ao professor, caberá acompanhar o
envolvimento dos grupos e dar-lhes apoio quando solicitado ou quando perceber que o
grupo está se direcionando para um processo investigativo que irá fracassar. Isso significa
que, ao perceber que os grupos estão em um caminho que não lhes permitirá chegar a
conclusões coerentes com o proposto, o professor deverá intervir, fazendo questões que
permitam ao grupo olhar para outra direção. Essa fase, segundo os autores, pode ser
angustiante para o professor, uma vez que ele poderá ter a impressão de que nada está
acontecendo ou de que tudo é muito demorado. Porém, essa é uma fase em que “os
alunos são levados a começar a gerar dados e a organizá-los e só depois começam a
conseguir formular questões” (PONTE, BROCARDO, OLIVEIRA, 2006, p. 31). Para nós,
essa é a fase do pensar que exige dedicação, teste de hipóteses, argumentação e
expressão. Um pensar que, de acordo com Heidegger (2002), é um manter e guardar, o
que, no processo investigativo, faz sentido para o sujeito.
A terceira e última fase do processo de investigação é quando os alunos expõem
descobertas. Trata-se, de acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2006), de uma fase
muito importante, não apenas porque permite o desenvolvimento da competência
argumentativa (ou da exposição propriamente dita), mas porque permite ao grupo analisar
o processo, dar um passo atrás e pensar sobre o que foi feito, buscando perceber se há
coerência e clareza no que é exposto e correção acerca do concluído.
Segundo interpretamos, o trabalho com a investigação na aula de matemática
permite, aos alunos, o pensar, envolve-nos e exige, do professor, uma participação ativa
em todo o processo de seleção, organização, proposta e desenvolvimento das atividades.
As tarefas que expomos aqui, que exemplificam a vivência no projeto, foram
elaboradas para serem investigadas com o uso do software GeoGebra, escolhido em
decorrência de sua potencialidade para explorar conteúdos de geometria, mais
especificamente a ideia de volume. Também se considerou esse software porque ele está
disponível nos computadores do laboratório de informática da escola.
A experiência vivida em sala de aula

A proposta de trabalhar, com os alunos, conteúdos de geometria se deu mediante
a construção de tarefas para um período de dois meses, com encontros semanais de cem
minutos de duração cada. O recorte feito é relativo à participação de uma média de vinte
alunos de uma das escolas públicas da rede municipal que se envolveram no projeto.
Foram organizadas doze tarefas para explorar a área de triângulos e quadriláteros e
estudar prismas (seus elementos, como faces, vértices e arestas, e sua área e volume).
Para este texto, trazemos duas tarefas: uma, intitulada volume do prisma de base
retangular, cujo objetivo foi os alunos investigassem o sentido de volume; e outra,
denominada volume de prismas quaisquer, em que se propunha a generalização, isto é,
que os alunos expressassem o modo pelo qual se obtém o volume de um prisma de base
qualquer (com qualquer número de lados para o polígono da base) e altura variável.
Os alunos não tinham familiaridade com o GeoGebra e, por isso, foi planejada
uma aula para exploração do software e conhecimento de suas ferramentas. O professor
de matemática da turma tinha conhecimento para lidar com o software e estava
ingressando como professor da escola naquele ano, 2017. Ele participou ativamente de
todo o processo e envolveu-se com a análise dos resultados.
As tarefas foram construídas considerando a possibilidade de os alunos
manipularem o software para melhorar a visualização dos objetos em tela, controlar a
quantidade de lados do polígono da base do prisma e observar os prismas planificados.
A primeira tarefa proposta aos alunos é de autoria da Comunidade GeoGebra 6.

Seu objetivo é explorar a ideia de volume por meio de um cubo formado por cubos
menores de dimensão de uma unidade (1u). Os alunos manipularam controles deslizantes
que variavam o número de cubos em cada dimensão (comprimento (c), largura (b) e
altura (a)) do cubo maior, como mostra a Figura 1.
Figura 1 - Explorando a ideia de volume do cubo no GeoGebra
Fonte: Elaborada pelos autores
A proposta foi que os alunos manipulassem os controles deslizantes e

habilitassem a ferramenta volume do software (que marca, na tela, o volume do sólido)
para ver a variação do volume do cubo maior, analisando como essa variação acontece.
Porém, os alunos movimentaram os controles deslizantes de modo desordenado, sem
perceber a relação entre a quantidade de cubos unitários e o volume do cubo que
aparecia na tela. Houve intervenção do professor e da bolsista para que os alunos
iniciassem uma investigação, ou seja, foi-lhes sugerido que alterassem os controles
deslizantes de um em um (e.g., primeiro o comprimento, depois a largura etc.)
observando o que se modificava na figura, em termos de sua configuração na tela, seu
desenho, e o que aparecia como medida de volume. Depois de algum tempo de
6 Trata-se de uma tarefa pronta e disponível no site do GeoGebra Tube. Seu objetivo é que o
aluno, manipulando os controles deslizantes, investigue o que se altera mediante o movimento. A tarefa está
disponível em https://www.geogebra.org/m/yDfseap4. É denominada “volume d’un pavê” e assinada por
Nicola Erdrich.
exploração, os alunos identificaram a função de cada controle: um, ao ser movimentado,

altera a quantidade de cubinhos em uma pilha (fileira); o outro repete a pilha (repete a
fileira de dez cubinhos). Viram que um certo espaço ia sendo preenchido, ou seja, a base
do prisma ia sendo constituída pela fileira de cubinhos, formando uma camada. O outro
controle deslizante permitia que essa camada subisse, ou seja, ele alterava a altura do
prisma (Figura 2).
Figura 2 - Volume do prisma por empilhamento
Quando os alunos compreenderam a função de cada um dos controles

deslizantes, iniciaram algumas experimentações e perceberam que o valor que aparecia
na tela do computador indicando volume correspondia à quantidade de cubinhos unitários
que havia no empilhamento – ou nas camadas que se formavam relativamente à altura.
No entanto, a tarefa não lhes permitiu construir uma generalização ou escrever uma
sentença matemática que expressasse o visto.
Outras tarefas foram propostas aos alunos com a intenção de permitir-lhes fazer a
generalização. Embora sem o rigor da linguagem matemática, eles concluíram que a
camada que se formava na base dava a área do prisma, que o controle deslizante da
altura alterava o número de camadas e que tanto as camadas como a altura
influenciavam no volume do prisma que aparecia na tela do computador.
Analisando a experiência vivida com os alunos, entende-se que as tecnologias,
mais especificamente o software GeoGebra, tornaram-se aliadas ao ensino de conteúdos
geométricos, dando, ao aluno, a possibilidade de testar suas hipóteses, validando-as ou
refutando-as, de reorganizar ações, de rever argumentos, de investigar possibilidades e

de expor, ao colega ou professor, o modo pelo qual o sentido ia se fazendo para ele.
Entende-se que, mais do que construir uma sentença matemática que lhes permitisse
chegar ao valor do volume expresso na tela, eles compreenderam como o volume do
cubo ia sendo constituído; compreenderam a ideia de volume e buscaram um modo de
expressar o que perceberam.
A segunda tarefa eleita por nós para a discussão foi desenvolvida com os alunos
no oitavo encontro. Ao contrário da primeira tarefa descrita, que já estava pronta para ser
manipulada, nessa, os alunos construíram um controle deslizante denominado nlados e
outro denominado altura (Figura 3).
Figura 3 - Controles deslizantes nlados e altura
Movimentando os controles deslizantes, o aluno variava o número de lados do

polígono da base do prisma e a medida da sua altura. O objetivo da tarefa era a
generalização, ou seja, a intenção era que os alunos descobrissem a relação inerente ao
volume do prisma: produto da área da base pela altura. Eles foram orientados a usar as
ferramentas do software para exibir, na tela, a área da base e o volume do prisma.
Conforme eles variavam o polígono da base, a medida da área era alterada, bem como
seu volume. Eles já haviam percebido, desde a tarefa de exploração do cubo, que há uma
relação entre a área da base e a altura do prisma, pois formaram camadas com os
cubinhos. O que se desejava, nessa tarefa, era que eles vissem que isso não era válido
apenas para o cubo.
Para que os alunos pudessem analisar o investigado, foi sugerido que eles
construíssem uma tabela em que poderiam registrar a área da base do prisma, a medida
da altura do prisma e o seu volume. A maioria anotou valores para prismas de base
triangular, quadrangular, pentagonal e hexagonal e concluíram a tarefa (Figura 4).
Figura 4 - Exploração dos controles deslizantes
Nesse encontro, houve muita interação. Como os alunos já estavam

familiarizados com o software, procuraram, via movimentação dos controles deslizantes e
preenchimento da tabela, validar algumas hipóteses. A área da base, considerando que
eles construíram um controle deslizante para nlados do polígono, não foi, a princípio,
tarefa simples. Os alunos viam o valor da área na tela, anotavam na tabela, mas queriam
ver como poderiam determiná-la. Após algumas discussões entre as duplas e mediação
do professor e da bolsista, os alunos concordaram em fazer os cálculos para a área do
triângulo e do quadrado. Voltando a explorar polígonos com um número maior de lados –
manipulando o controle deslizante – consideraram que seria possível dividir os polígonos
em triângulos. Alguns alunos conseguiram determinar a área do hexágono, conferindo
seus cálculos com o valor mostrado na tela. A maioria concluiu que o volume de um
prisma varia em função da área de sua base e da sua altura; porém, não foram capazes
de expressar isso matematicamente ou construir uma sentença matemática que
expusesse tal ideia.
Considerando que o conteúdo ainda não fora explorado pelo professor em sala de
aula, entendemos que os alunos, valendo-se das ferramentas do software, fizeram várias
investigações e chegaram a considerações bastante coerentes, indicando que, para eles,

teve sentido o que estava sendo dito.
CONSIDERAÇÕES POSSÍVEIS: UMA REFLEXÃO SOBRE O FEITO
Embora a disposição no laboratório não fosse favorável ao trabalho em grupo, os

alunos foram incentivados a trabalhar em duplas. Notamos que, na maioria das vezes,
houve interação entre eles, entre eles e o professor, entre eles e a bolsista e com o
software. Mesmo estando lado a lado, os alunos se levantaram para ver o que aparecia
na tela do computador do colega que estava distante deles; fizeram perguntas, tentando
entender o que viam na imagem da tela; argumentaram em relação ao que consideraram
estar correto; solicitaram a presença do professor ou da bolsista para expor o que
estavam considerando frente à investigação que realizaram. Enfim, o processo
investigativo foi iniciado e permitiu o diálogo e a argumentação.
Houve uma postura participativa dos alunos, estimulados a interagir e a conviver
com o novo: o computador e software. Percebemos que as tecnologias digitais possuem
caráter de novidade para eles. Elas não estão presentes no dia a dia da maior parte dos
alunos. Conforme entendiam o modo pelo qual podiam explorar o software, ele ia se
tornando uma forma de realizar a investigação. Eles podiam descobrir, movimentar,
questionar, errar e acertar. Isso foi, para eles, sem dúvidas, o fator decisivo de sua
participação, conforme muitos declararam.
O software lhes possibilitou manipular objetos, fazer mudanças nas construções e
observar as variações ocorrendo simultaneamente. Essas mudanças trouxeram a
oportunidade de analisar as características invariantes dos objetos e oportunizou a
compreensão de conteúdos formais, embora não tenha proporcionado o desenvolvimento
da linguagem formal. Durante a realização das atividades, a interação aluno-software deu
a liberdade de explorar os objetos geométricos e, juntamente com a interação aluno-
professor-software, possibilitou discussões e levou à validação do observado nas
variações.
A vivência com esse grupo de alunos, que exploraram situações do contexto
geométrico com o GeoGebra, permite-nos dizer que as tecnologias digitais, mais
especificamente esse software, oportunizou conhecer geometria, reativando o sentido
originário acima mencionado e destacado por Husserl (2006). Porém, só o fez mediante o
planejamento das ações e a interação que foi favorecida entre os sujeitos envolvidos,
dando abertura para o dizer e o ouvir.
REFERÊNCIAS
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faces da interação. Perspectivas da Educação Matemática, Pioneiros, v. 8, n. 18, p.
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Pesquisa, São Paulo, v. 16, n. 2, p. 407-428, 2014.
REALIDADE VIRTUAL E HOLOGRAFIA NO ENSINO DE NANOTECNOLOGIA:

PESQUISA DO NÚCLEO DE ENSINO DA UNESP REALIZADA COM ALUNOS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Campus de Presidente Prudente, FCT, Unesp
moacir-pereira.souza-filho@unesp.br

Instituto Federal de São Paulo, IFSP – Birigui/SP
allanvrb@ifsp.edu.br
Carla Melissa de Paulo Raminelli

Campus de Presidente Prudente, FCT, Unesp
carla.raminelli@unesp.br
INTRODUÇÃO
Em 2017, foi realizada, no Brasil, a Semana Nacional da Ciência e Tecnologia

(SNCT), cujo objetivo foi “mobilizar a comunidade escolar em torno de temas e atividades
de Ciência e Tecnologia”.
A Escola Estadual Deputado Felício Tarabay, localizada em Tarabai (SP), com o
apoio do Programa Núcleo de Ensino da Unesp de Presidente Prudente (SP), participou
dessa semana, visitando o Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP),
Câmpus de Birigui e participando de atividades que tiveram por objetivo divulgar temas
relacionados a ciência, como nanotecnologia, realidade virtual e holografia, ao mesmo
tempo em que puderam conhecer as dependências e os cursos oferecidos pela
instituição. A direção, os professores e os alunos mobilizaram-se para promover
atividades como palestras, cursos e oficinas, direcionados, principalmente, às escolas
públicas e privadas.
Neste trabalho, descreveremos, especificamente, a participação da referida
Escola. Durante a visita, foi feita uma pesquisa e aplicado um questionário aos alunos
contendo 6 questões. Os estudantes responderam sobre as formas de representar as
nanoestruturas, o que gostariam que o professor abordasse em sala de aula, se a
participação na palestra e nos minicursos e interação com novas tecnologias auxiliaram
na aprendizagem de conceitos e, ainda, o que gostariam mais de saber sobre o tema.
Os dados permitiram concluir que as novas técnicas, aliadas às novas

metodologias contribuíram para que os alunos vivenciassem os conceitos de nanociência
de uma forma diferente e criativa.
Quando falamos sobre a realidade virtual pensamos que se trata de algo novo e
revolucionário, possível graças ao emprego da tecnologia. No entanto, os conceitos
básicos da realidade virtual remontam ao passado. Os artistas já utilizavam alguns
métodos e estratégias (como as de imersão) em fotografias, quadros, esculturas, pinturas
de igrejas (principalmente as barrocas), etc. Tal cenário mudou alguma a forma como a
imagem tem sido produzida, pois devido as mídias e as tecnologias, tem sido possível
criar imagens tão envolventes na esfera visual e sensorial, que nós não conseguimos
distinguir a ficção da realidade (GRAU, 2007).
A realidade virtual permite que o usuário tenha uma visão panorâmica e observe
“o mundo” 3D em tempo real. Para isso, o computador e a mente humana trabalham de
forma integrada. Essa técnica está associada à exploração sensório-motora (estímulos
ilusórios dirigidos ao nosso sentido) que produz a impressão de um ambiente “vivo”,
provocando efeitos sobre a nossa consciência que “enganam” os nossos sentidos,
inibindo a noção de realidade. Assim, o observador age e sente de acordo com a cena ou
lógica proposta pelas imagens, vivendo em um mundo virtual e ilusório. Imagens em salas
360°, cinemas 3D e simuladores de voo ativam os sentidos humanos e produzem um
sentimento de imersão (a impressão de “estar lá”) que são realçadas com ambientes em
tempo real (VALÉRIO NETTO; MACHADO; OLIVEIRA, 2002).
Já a técnica da Holografia foi introduzida, em 1948, por Dennis Gabor. Segundo
Belendez (2009), baseia-se na óptica moderna e, também, relaciona-se com a
comunicação visual e a arte. Para Toledo et al. (2009), trata-se de um método de
recuperação integral da informação relativa ao campo de irradiação difundido por um
objeto real, ou seja, é uma técnica de registro de padrões de interferência de luz, que
permite obter imagens ópticas tridimensionais dos objetos desejados.
A realidade virtual pode ser considerada imersiva, quando o usuário é
transportado para o domínio da aplicação, através de dispositivos multissensoriais, que
capturam o movimento e o comportamento do usuário e reagem a eles, utilizando
dispositivos como óculos, capacetes ou luvas. A ideia de imersão está ligada a ideia de
fazer parte do ambiente.
Além da visão estereoscópica e do som espacial, a imersão pode ser

melhorada com recursos multissensoriais como reação de tato e força,
sensação de calor, frio e vento (TORI; KIRNER; SISCOUTO, 2006, p. 8).
Assim, embora a percepção seja considerada, nosso sentido primário pode ser
estimulado e proporcionar a imersão completa (VALÉRIO NETTO; MACHADO;
OLIVEIRA, 2002). Para os autores, podemos ter o vídeo-capacete, óculos de
visualização, dispositivos concebidos para permitir movimentos táteis e de força, luvas de
dados, sensores biológicos, de movimento, dentre outros.
O conceito de Realidade Aumentada (RA), transporta o ambiente virtual para o
espaço do usuário, permitindo sua interação de maneira natural. As técnicas de realidade
aumentada podem colocar elementos reais, como as mãos, para interagir com o ambiente
virtual e pegar objetos. Podemos, ainda, decorar um apartamento vazio (real) com
mobiliário virtual, capturados por câmeras de vídeo e projetados sobre o ambiente
(KIRNER; TORI, 2006).
A própria holografia pode ser considerada uma forma de realidade aumentada,
pois trata da projeção de objetos virtuais em um ambiente real. Na holografia projetada, a
projeção de imagens virtuais realmente acontece no mundo real e estas imagens podem
ser visualizadas sem o uso de dispositivos que permitam isso (BRUM; RIEDER, 2014).
Devido às limitações tecnológicas, a projeção produzida pela computação gráfica
ainda não consegue reproduzir exatamente as sensações proporcionadas pelo cérebro.
Por isso, há uma distinção clara entre o real e o virtual, mas a ciência está avançando
nessa direção (RIVOLTELLA, 2008). Além disso, em geral, tal sistema não é intuitivo e
suas representações pictóricas para propostas educacionais são muito simplificadas e
reducionistas e, muitas vezes, não condizem com o objeto de estudo tratado em
ambientes de pesquisa. Com o advento da realidade virtual com imersão, a transposição
didática ganha um passo significativo para abordagens educacionais.
A realidade virtual tem o potencial de desempenhar um importante papel no
ensino, embora esteja distante da realidade brasileira e da ausência desta inovação nos
currículos. A partir do momento em que os educadores aprenderem mais sobre as novas
tecnologias e perceberem como as pessoas aprendem com o processo interativo,
certamente, teremos um futuro promissor para os problemas educacionais (CARDOSO;

LAMOUNIER JUNIOR, 2006).
Cardoso e Lamounier Júnior (2006) lembram-nos de que a simples utilização da
tecnologia, sem a devida adequação do método de ensino, não é a solução para os
problemas. Contudo, o conceito intuitivo do usuário a respeito do mundo pode ser
utilizado para manipular o ambiente virtual, possibilitando informações de experiências
próximas do real. Portanto, a realidade virtual, para os autores, tem o potencial de
propiciar a educação como processo de exploração e construção de uma nova
compreensão do objeto de estudo. Assim, essa tecnologia, se utilizada convenientemente,
tem o potencial de colaborar com o processo cognitivo do aprendiz, proporcionando uma
experimentação prática do conteúdo (CARDOSO; LAMOUNIER JUNIOR, 2006).
O uso de conceitos relacionados a holografia articulada com as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) também se constituem em uma poderosa ferramenta
voltada ao ensino. As potencialidades associadas ao uso de conceitos holográficos
podem viabilizar práticas pedagógicas inovadoras na abordagem de conceitos teóricos
relacionados com as diversas áreas do conhecimento. Nas ciências naturais, muitos
conceitos requer um elevado grau de abstração dos estudantes, esta técnica pode auxiliar
em abordagens mais efetivas, e assim, possibilitar uma interação mais intensa e
significativa com o conteúdo projetado (ANDRIOLA; CAVALCANTI, 1999).
As tecnologias interativas fazem os alunos refletirem sobre a sua realidade
cultural. Entretanto, é fundamental que eles compreendam alguns conceitos e de que
maneira essas tecnologias interferem nas percepções de distância, interatividade e
presença (TORI, 2010).
Para Barcellos e colaboradores (2015), a fusão entre as técnicas de design e
holografia tem permitido diferentes aplicações no campo físico, promovendo a interação
com o mundo real e possibilitando resultados que transpõe a realidade virtual, em
diferentes áreas, tais como as artes e à medicina diagnóstica. Essas aplicações permitem
uma perfeita interação entre o corpo físico e o holograma, proporcionando uma sensação
de experiência “ao vivo”.
Alguns autores deste trabalho já vêm desenvolvendo trabalhos no sentido da
inserção da nanotecnologia na educação básica (RIBEIRO, et al. 2016; RIBEIRO; SOUZA
FILHO; BRUNO-ALFONSO, 2013; RIBEIRO; SOUZA FILHO, 2015; RIBEIRO et al. 2017;
SOUZA FILHO, et al. 2016) a exemplo de outros autores (TOMA, 2009). Nesse sentido,
este trabalho apresenta contribuições acerca das as potencialidades do ensino de

conceitos de nanociência, provenientes da articulação entre elementos relacionados a
realidade virtual, holografia e NTICs.
A Realidade Virtual (RV) e a holografia são técnicas que permitem ao usuário
visualizar e compreender conceitos abstratos inacessíveis ao olho humano, ou seja, os
conceitos referentes ao micromundo, como a nanotecnologia, por exemplo. O Instituto
Federal de Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP, campus de Birigui, possui
laboratórios sofisticados para o estudo desta técnica denominado LIFENano/IFSP
(Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores em Nanociência e
Nanotecnologia do IFSP) e tem introduzido metodologias inovadoras, principalmente com
o objetivo de aplicá-las em prol do ensino.
Relatamos, aqui, uma atividade de extensão e pesquisa desenvolvida pela
respectiva instituição e que foi realizada durante a Semana Nacional de Ciência e
Tecnologia (SNCT). O Instituto promoveu a visitação das escolas e da comunidade nas
dependências do campus e, além de palestras, foram ministrados alguns minicursos e
oficinas.
Nesse sentido o objetivo principal deste trabalho é de refletir o uso de tecnologias
emergentes na abordagem de temas relacionados a nanociência e nanotecnologia
(NC&NT) por meio de elementos associados a realidade virtual imersiva e apresentar a
descrição de uma visita ao IFSP e os resultados referentes a uma pesquisa realizada com
a Escola.
Durante a visita, aplicamos um questionário aos alunos participantes da visita. A
pesquisa foi desenvolvida com estudantes de duas escolas estaduais do estado de São
Paulo: a escola estadual “Urubupungá” localizada no município de Ilha Solteira/SP e a
escola estadual “Felício Tarabay” localizada na cidade de Tarabai/SP. Portanto, esse
artigo apresentará os dados e os resultados da análise desta investigação.
Entre os dias 23 e 29 de outubro de 2017, foi realizada a Semana Nacional da

Ciência e Tecnologia (SNCT), cujo objetivo foi “mobilizar a população, em especial
crianças e jovens, em torno de temas e atividades de Ciência e Tecnologia”. O Projeto
Núcleo de Ensino da Unesp denominado “Confecção de experimentos de Física e
Química para a revitalização dos laboratórios didáticos e a promoção de uma feira

científico-cultural em uma escola pública estadual”, coordenado por um dos autores deste
artigo e a Estadual “Deputado Felício Tarabay”, na figura de seus professores, levaram os
alunos à uma visita no Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP),
câmpus de Birigui que promoveu atividades que tiveram por objetivo divulgar temas
relacionados a ciência, como nanotecnologia, realidade virtual e holografia, ao mesmo
tempo em que “abriu as portas à comunidade” para que pudessem conhecer suas
dependências e cursos oferecidos pela instituição.
A direção, os professores e os alunos (bolsistas de Iniciação Científica e do
Projeto PIBID) se mobilizaram para promover atividades como palestras, cursos e
oficinas, principalmente às escolas públicas e privadas (grupo de alunos). Várias escolas
visitaram e participaram das atividades, no entanto, para este artigo iremos descrever
especificamente a participação de uma escola pública do estado de São Paulo: os alunos
da escola estadual “Felício Tarabay” localizada na cidade de Tarabai (SP) foram trazidos
para Birigui (SP) por um professor e por um pesquisador responsável da Unesp de
Presidente Prudente, juntamente com os professores e coordenador pedagógico da
escola.
A participação das escolas ocorreu no dia 26 de outubro de 2017. Inicialmente, no
período da manhã, os alunos assistiram uma palestra sobre o tema nanotecnologia, que
incluiu também as técnicas de realidade virtual e da holografia (Figura 1). A instituição
abriu espaço para que as escolas se apresentassem e divulgassem seus projetos e
atividades.
Figura 1 - Participação dos alunos nas Palestras oferecidas pelo IFSP.
Fonte: Acervo pessoal

Ainda no período da manhã (Figura 2), os alunos puderam visitar algumas salas
onde estavam ocorrendo feira de ciências, apresentação sobre a “história do rock”, sala
que tratava sobre a história de equipamentos tecnológicos, atividades relacionadas a
astronomia, etc. No período da tarde, os alunos fizeram a visitação a sala de microscopia
eletrônica de varredura, que dispõe do MEV, um importante instrumento para observar o
micromundo, e fizeram uma oficina para produzirem a imagem holográfica por meio do
smartphone e por meio de um dispositivo produzido por eles como materiais acessíveis.
Figura 2 - Participação nas atividades oferecidas pelo IFSP.
Em um primeiro momento foram realizadas atividades referentes a realidade

virtual. Do ponto de vista técnico, os softwares utilizados para a modelagem dos
ambientes foram prioritariamente softwares livres. As ferramentas e plataformas de
desenvolvimento tecnológicas, necessárias para concepção e criação de ambientes de
realidade virtual com imersão, basearam-se nos softwares VMD (Visual Molecular
Dynamics), Avogadro e Xcrysden. Os sistemas modelados se basearam em alótropos de
carbono, no caso, o nanotubo de carbono, grafeno e fulereno. Subsequentemente foi
realizada a compatibilidade destes sistemas para a utilização de técnicas imersivas de
realidade virtual, compatíveis com ferramentas baseadas na tecnologia Google
Cardboard, no sentido de estabelecer articulações entre os ambientes criados com as
práticas pedagógicas.
No desenvolvimento das atividades e testes de imersão, em ambientes

tridimensionais, foram utilizados uma Workstation DELL PRECISION T7810 CTO
WINDOWS 7 PRO e quatro CPU - AMD A105800B - 3.80 GHz; Memória (RAM) 4,00 GB;
SO 64bits. Além da estrutura do laboratório, utilizou-se dois óculos Google Cardboard –
versão em plástico (com controle magnético na lateral), dois Samsung Gear VR e quatro
Smartphone Samsung Galaxy Note 4.
O segundo momento foi destinado à construção das Pirâmides holográficas 3D,
onde foram construídas pirâmides de distintos tamanhos, para utilização em
projetores/monitores e smartphones (Figura 3). Este momento também pautou-se no
domínio da técnica e ferramentas de produção de material audiovisual para o formato 3D
sobre a temática da Nanociência e Nanotecnologia para projeções holográficas.
Segundo Schivani e colaboradores (2018), as imagens exibidas por essas
pirâmides não são hologramas de fato, mas sim imagens bidimensionais. Entretanto, há
um rico potencial didático nas pirâmides “holográﬁcas” para o ensino de Física,
especialmente quando nos atentamos para curiosidade do educando para conceitos da
óptica e de matemática.
Os modelos das pirâmides foram confeccionados em acrílico e utilizamos de base
para a construção de outras a menor, com uma simples regra de três adquirimos as
seguintes medidas de pirâmides: base menor 1cm, 2cm e 18cm, base maior 6cm, 12cm e
108cm, lateral de 4cm, 8cm e 72cm e altura 3,5cm, 7cm e 63cm, respectivamente
conforme as imagens.
Com as pirâmides de dimensões menores, foram realizadas apresentações para
alunos da educação básica de duas escolas públicas da região. A pirâmide de maior
dimensão foi utilizada na projeção holográfica de nanoestruturas para um público geral.
Esta última apresentação foi realizada nas dependências do Laboratório LIFENano/IFSP
e o holograma produzido possibilitou a visualização por todos os presentes e em qualquer
posição do laboratório.
Figura 3 - Participação dos alunos nas Oficinas de holografia.
Após a participação dos alunos nas atividades, aplicamos um questionário

contendo seis questões, sendo algumas fechadas e outras abertas, nas quais foi preciso
analisá-las e criar as categorias que pudesse representar as respostas dos alunos. Os
participantes responderam às seguintes questões:
 Questão 1 - Formas de representar as nanoestruturas quais lhe chamaram mais a
atenção?
 Questão 2 - O que permite construir um modelo físico para representar uma
nanoestrutura?
 Questão 3 - Você gostaria que seu professor utilizasse as tecnologias
apresentadas na visita em sala de aula?
 Questão 4 - Sua participação na palestra e nos minicursos auxiliou na
aprendizagem de conceitos?
 Questão 5 - Você considera que a participação na oficina possibilitou a interação
com novas tecnologias?
 Questão 6 - Após sua participação no evento o que você gostaria de saber mais
sobre Nanotecnologia?
RESULTADOS DO TRABALHO
Da análise dos resultados, foi possível construir os gráficos apresentados na

Figura 4.
Figura 4 – Gráficos referentes ao questionário aplicado
Fonte: Elaborado pelos autores
As questões 1 e 2 foram fechadas, ou seja, haviam alternativas para que os

alunos assinalassem a opção que mais representaria sua resposta. A Questão 1 é de
ordem pessoal e visava verificar qual técnica de representar as nanoestruturas os alunos
consideram mais interessante. Alguns alunos (22%) consideraram interessante como a
impressão 3D possibilita a construção de modelos físicos concretos de nanoestruturas.
Outros (29%), apontaram a holografia uma técnica interessante de representar essas
nanoestruturas. Poucos, apenas (8%), consideraram a realidade virtual. Os alunos
tiveram a opção de assinalar as três anteriores e, a maioria (41%) assinalou esta
alternativa.
A Questão 2 foi referente a possibilidade de se construir um modelo físico

concreto. Esta questão havia apenas uma resposta correta: a impressora 3D. A maioria
(41%) acertou esta questão. Alguns alunos não devem ter entendido corretamente a
questão e apontaram as outras técnicas, que embora permita a construção de modelos
nanométricos, esses modelos são virtuais e abstratos. Assim, (25%) assinalaram a
holografia e (26%) todas as anteriores. O interessante é que ninguém assinalou a
realidade virtual e (4%) respondeu nenhuma das alternativas.
As questões seguintes (3, 4, 5 e 6) foram abertas e para interpretá-las criamos as
categorias que melhor representavam as respostas dos alunos. Nós sabemos que essas
técnicas não são utilizadas na educação básica. Assim, a questão 3 teve por objetivo
saber quais as técnicas que os alunos gostariam que fossem utilizadas. Alguns alunos
(26%) responderam que gostariam da representação concreta, ou seja, a representação
dos modelos 3D. Poucos participantes (11%) indicaram a representação virtual que
compreende as técnicas da realidade virtual e da holografia. Outros (20%) responderam
ambas. A maioria (41%) não havia em suas respostas algo que pudéssemos indicar
escolha, e portanto, enquadramos na categoria “não evidenciou”.
As perguntas 4 e 5, questionava se a participação dos alunos nas atividades
auxiliou na aprendizagem de conceitos e se possibilitou a interação com as novas
tecnologias, respectivamente. Na questão 4 (93%) afirmaram positivamente e na questão
5 (96%) disseram que sim.
Finalmente, a Questão 6 perguntava o que os estudantes gostariam de saber
mais a respeito do assunto. Os participantes responderam esta questão apontando (20%)
aplicações do cotidiano; (18%) fundamentos científicos; (23%) produtos e aplicações
tecnológicas; (8%) impactos (econômicos, ecológicos, etc.). Não evidenciaram nenhuma
categoria (31%) dos estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS OU COMENTÁRIOS CONCLUSIVOS
A realidade virtual e a holografia são técnicas que permitem ao usuário visualizar

e compreender conceitos abstratos inacessíveis ao olho humano, como conceitos da
nanotecnologia. No entanto, na educação básica temos presenciado um ensino
tradicional, onde essas técnicas inovadoras não têm sido abordadas.
Por outro lado, vemos algumas ações que visam apresentar essas técnicas a
esses alunos, que é o caso do Instituto Federal de São Paulo que “abriu suas portas” para
a comunidade escolar, promovendo visitas, palestras, oficinas e minicursos as escolas da
região.
Durante a visita, foi aplicado um questionário aos alunos de duas escolas
públicas. Os dados e os resultados da análise desta investigação, se pautaram nas as
três técnicas: impressão 3D de modelos físicos de nanoestruturas, a holografia uma
técnica interessante de representar essas nanoestruturas e a realidade virtual.
Como já discutimos, essas técnicas não são utilizadas na educação básica,
porém os alunos gostariam que elas fossem utilizadas. Eles apontaram que as atividades
auxiliaram na aprendizagem de conceitos e, a experiência propiciada pela visita ao IFSP
possibilitou a interação com as novas tecnologias.
Os estudantes gostariam de saber mais a respeito deste assunto, apontando
aplicações do cotidiano, fundamentos científicos, produtos e aplicações tecnológicas e os
impactos (econômicos, ecológicos, etc.).
Como perspectivas futuras pretende-se propiciar nos cursos de formação de
professores uma experiência inovadora e significativa voltada para a elaboração de aulas
baseadas em metodologias ativas de aprendizagem, mediadas pelas novas tecnologias
digitais da informação e comunicação, como um caminho profícuo a serviço das novas
demandas voltadas a inovação no contexto escolar.
Observou-se um grande interesse dos estudantes e do público em geral sobre a
concepção tridimensional das nanoestruturas apresentadas por meio da realidade virtual
e das projeções holográficas. Neste sentido, buscou-se proporcionar uma concepção
diferenciada para se aprender ciência, harmonizando aspectos motivacionais e interativos
com a aprendizagem significativa de conceitos voltados a nanociência. Ações como esta
não irá resolver todos os problemas educacionais, mas certamente vão plantar “uma
semente” no espírito de cada aluno, para perspectivas profissionais e pessoais.
Esperamos que, em um período próximo, essa semente possa florescer e contribuir para
o futuro destes jovens.
REFERÊNCIAS
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MODELOS MENTAIS SOBRE ESTADOS FÍSICOS CONSTRUÍDOS COM O

AUXÍLIO DE SIMULAÇÕES COMPUTACIONAIS
Gabriela Martins Piva

Campus Presidente Prudente, FCT, Unesp
gabipiva@outlook.com

andressa.s.santos@unesp.br

gustavo.gibin@unesp.br
INTRODUÇÃO
Ao pensar no processo de ensino e aprendizagem, no contexto escolar, é comum

imaginar uma sala de aula em que a função do professor é expor seus conhecimentos a
um grupo de alunos e a função dos alunos é escutar e absorver as informações
apresentadas, assemelhando o momento a uma simples palestra (PRENSKY, 2010). Este
método, embora tenha a sua devida importância em alguns contextos, não deveria ser
utilizado nas escolas, pois é preciso considerar o diálogo e a heterogeneidade em sala de
aula.
É interessante que o aluno, além de ouvinte, atue sobre o conhecimento, isto é,
interaja com os conceitos, de modo que se estabeleça uma compreensão mais precisa do
que está sendo apresentado pelo professor. Nesse contexto, nota-se a necessidade de
estabelecer novos caminhos para o ensino, com propostas de atividades diferenciadas
(AMARAL; XAVIER; MACIEL, 2009), e que permitam inovação na utilização de recursos
tecnológicos conhecidos como Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
Esse recurso consiste nas simulações computacionais, que são programas de
computador que trazem modelos de um sistema ou processo, ou seja, um instrumento
educativo que permite que o aluno desenvolva, juntamente com o professor, seu
conhecimento em conteúdos teóricos e práticos (MELO; MELO, 2005).
Dessa forma, ao incluir simulações computacionais nas escolas, o professor conta

com uma ferramenta mais eficiente para ensinar novos conceitos e proporcionar aos
alunos a oportunidade de interagir e visualizar fenômenos químicos.
Há entre os alunos do ensino médio uma rejeição para com a disciplina de

Química, fato que evidencia a importância do uso de ferramentas como as simulações
computacionais que podem modificar essa realidade, pois, segundo Cardoso e Colinvaux
(2000), a falta de motivação para o estudo está associada à dificuldade do estudante em
compreender conceitos químicos, considerados abstratos. Observa-se que tais conceitos
são expressos em três níveis representacionais, apresentados por Johnstone (2000)
como: macroscópico, submicroscópico e simbólico. O nível macroscópico envolve os
nossos sentidos, ou seja, aquilo que é aparente, palpável e observável de forma direta. O
submicroscópico envolve o mundo atômico-molecular, como átomos, moléculas, íons, etc,
e o nível simbólico consiste na representação química feita por meio dos símbolos,
fórmulas e equações, por exemplo, ao mencionar a substância água, pode-se utilizar a
fórmula H2O.
Dessa forma, quando se apresenta um conceito químico ao aluno, é necessário
que seja desenvolvida uma explicação que relacione esses três níveis, construindo uma
imagem representativa a partir das informações conhecidas sobre o assunto. Johnson-
Laird (1983) define essa forma de representar internamente as informações, conceitos ou
fenômenos como modelos mentais, assim, entende-se que cada indivíduo possui um
modelo mental único de tudo que compreende a partir daquilo que enxerga, ouve ou
sente.
Além disso, Johnson-Laird (1983) aponta que os modelos mentais são
constituídos por elementos (doravante tokens). Por exemplo, ao se pensar sobre uma
cadeira é necessário considerar quantas pernas ela possui, qual é a sua cor, material de
que é feita, entre outros aspectos. Todos esses tokens são necessários para se criar um
modelo mental sobre uma cadeira e isso também vale para a criação de um modelo
mental sobre algum conceito ou fenômeno químico.
Sabe-se que os modelos mentais construídos geralmente possuem deficiências e
inconsistências. Segundo Norman (1983), há algumas características que definem esses
modelos, dentre elas: i. são incompletos, pois geralmente as pessoas possuem a

habilidade de executar seus modelos de forma muito limitada; ii. são instáveis, uma vez
que as pessoas esquecem detalhes do modelo; não há fronteiras bem definidas, pois
operações e conceitos semelhantes são confundidos; iii. são não científicos, as pessoas
mantêm padrões de comportamento supersticiosos; e iv. são econômicos, uma vez que
os modelos elaborados tendem a ser extremamente simples.
Diante desse contexto, a proposta do uso de simuladores computacionais no
ensino de Química proporciona ao aluno uma visão mais adequada sobre os três níveis
representacionais. Espera-se que surja, por parte dos alunos, um maior interesse acerca
dos conteúdos, de modo que compreendam os conceitos químicos e sejam capazes de
relacionar e interpretar os níveis apresentados.
Presume-se que a utilização de simulações sobre conceitos químicos pode
proporcionar, ao aluno, o desenvolvimento de um modelo mental mais próximo do modelo
científico, visto que serão trabalhadas as características dos conceitos que envolvem os
estados físicos da matéria.
Este trabalho faz parte de um projeto do Núcleo de Ensino da Unesp, com ações
desenvolvidas por alunas do curso de licenciatura em Química. O objetivo foi analisar os
modelos mentais sobre conceitos químicos dos alunos da 3ª série do ensino médio de
uma escola pública de Presidente Prudente – SP. Por meio de questionários procurou-se
analisar a evolução de seus modelos ao utilizar simuladores computacionais.
Metodologicamente, optou-se por uma pesquisa de natureza qualiquantitativa,
pois, além de apresentar as concepções das pessoas e explorar os significados
expressos de acordo com os contextos que foram apresentados, também há a indicação
numérica, em forma percentual, que permite verificar a frequência e realizar comparações
dos conteúdos dos dados coletados (DALFOVO; LANA; SILVEIRA, 2008).
Ao longo do ano letivo de 2016 foram lecionadas aulas teóricas sobre conceitos
químicos e, para auxiliar no desenvolvimento do modelo mental dos alunos essas aulas
foram ministradas com o uso de simuladores, juntamente com questionários que já
continham as instruções de manuseio do simulador. No encerramento da pesquisa, foi
aplicado um questionário final em que, sem o auxílio do simulador, os alunos

responderam, recordando o que foi trabalhado anteriormente. As atividades foram
aplicadas para quatro turmas de terceira série do ensino médio de uma escola estadual
da região central da cidade de Presidente Prudente – SP, e os estudantes realizaram as
atividades propostas utilizando o simulador Estados da matéria.
O simulador foi desenvolvido pelo grupo PhET da Universidade Colorado-Boulder,
que está disponível para download gratuito em português. Os simuladores apresentam
um uso intuitivo, com um manuseio simples e possibilitam uma facilidade de visualização
dos fenômenos ou conceitos científicos.
No simulador, há um recipiente no qual se encontra a substância no estado físico
escolhida pelo usuário. Podem-se selecionar, no canto superior direito da tela, as opções
neônio, argônio, oxigênio ou água. É possível alterar o estado de cada substância entre
sólido, líquido e gás. Abaixo do recipiente há as alternativas de aquecer ou esfriar a
substância contida no recipiente. Com essas possibilidades, o usuário é capaz de
manusear o simulador como deseja e, além disso, observar o comportamento de cada
substância em cada situação. A Figura 1 apresenta o layout do simulador mencionado.
Figura 1 – Layout do simulador Estados da Matéria do grupo PhET.
Fonte: Captura de tela do simulador Estados da Matéria do grupo PhET.
Cabe destacar que as atividades didáticas foram planejadas em parceria com o

professor de Química que ministrou aulas teóricas sobre os assuntos abordados nas
atividades com o simulador.
Com o objetivo de verificar as possíveis contribuições do uso de simuladores

virtuais nos modelos mentais dos alunos sobre o conceito trabalhado, tanto o questionário
da atividade I, que teve o auxílio do simulador, quanto o questionário da atividade II,
aplicado sem o simulador, continham as mesmas questões. Assim, por meio da análise
dos modelos expressos pelos alunos em ambos os questionários, foi possível realizar
uma comparação.
Os tokens analisados na construção de um modelo mental sobre estados físicos
da matéria foram: i. a diferença entre as distâncias dos átomos e as moléculas, ii. a
energia cinética e iii. o raio atômico e a representação de substâncias com moléculas
monoatômicas, diatômicas ou triatômicas.
Sobre a diferença entre as distâncias dos átomos e as moléculas, considerou-se
que, em um sólido, a distância entre as espécies é mínima. Por outro lado, em um líquido,
há uma distância maior entre os átomos ou moléculas, e, em um gás, a distância é muito
maior entre eles.
Em relação ao token energia cinética, observou-se que em um sólido apresenta
uma mínima movimentação, enquanto em um líquido, as espécies químicas possuem
uma moderada movimentação, e, em um gás, os átomos ou moléculas apresentam uma
movimentação elevada.
Ao analisar o raio atômico das espécies envolvidas, objetiva-se que os alunos
percebam que os átomos e as moléculas possuíam tamanhos diferentes, o que é refletido
em suas propriedades.
Da mesma forma, espera-se que os estudantes compreendam que há
substâncias que consistem em um átomo (monoatômicas), outras que possuem apenas
dois átomos ligados entre si (diatômicas) e espécies que consistem em três átomos
ligados (triatômicas).
Descrição e Análise dos Dados
Em relação ao conceito de estados físicos da matéria, os alunos deveriam

representar as quatro substâncias: neônio, argônio, oxigênio e água, em estados físicos
diferentes. Os tokens analisados foram: i. a diferença entre as distâncias dos átomos e as
moléculas, ii. a energia cinética, iii. o raio atômico e iv. a representação de substâncias
com moléculas monoatômicas, diatômicas ou triatômicas. Observe o Quadro 1:
Quadro 1– Elementos analisados nos modelos expressos sobre estados físicos da matéria.
Alunos que apresentaram o elemento analisado adequadamente
Elemento analisado Atividade I (%) Atividade II (%)
Distância entre átomo/molécula 100,0 83,3
Energia cinética 11,7 0,9
Raio atômico 60,3 45,3
Monoatômica, diatômica e triatômica 99,1 87,0
Modelo totalmente adequado 0,9 0,9
Não atendeu nenhum modelo adequado 0,0 2,7
Em branco 0,0 15,7
Fonte: Elaborado pelos autores.
A partir da atividade I, notou-se que todos os alunos, por meio do simulador,

representaram de modo adequado a distância entre átomo/molécula. Por outro lado, na
atividade II, que foi realizada em sala de aula e sem o auxílio do simulador, o resultado
apresenta um pequeno decréscimo, atingindo 83,3%. Esse token é considerado o mais
importante para a compreensão do conceito de estados físicos da matéria e, a partir das
atividades, nota-se forte evidência de que a maioria dos estudantes aprendeu esse
conteúdo e desenvolveu modelos adequados.
Na atividade I, 11,7% dos alunos relacionaram a energia cinética aos estados
físicos da matéria, por outro lado, na atividade II apenas 0,9%. O mesmo decréscimo,
entre a atividade I e II, é observado entre alunos que se atentaram às características da
molécula, como o raio atômico e a diferença entre moléculas monoatômicas, diatômicas e
triatômicas. Em relação ao raio atômico, na atividade I, 60,3% responderam
adequadamente, e na atividade II, apenas 45,3%. Já a diferença entre as moléculas
monoatômicas, diatômicas e triatômicas, na atividade I foram representadas por 99,1%
dos alunos e, na atividade II, 87,0% dos alunos responderam adequadamente. Percebe-
se que os tokens tornam os modelos mais sofisticados, quando comparados aos modelos
dos estudantes que se tornaram menos sofisticados com o passar do tempo.
A redução das frequências ainda fornece evidência de que a maioria dos alunos
obtinha diversos elementos de um modelo sofisticado a respeito do conceito com o auxílio
da visualização atômico-molecular proporcionada pelo simulador.
Verificou-se que a porcentagem de alunos que apresentou um modelo totalmente
adequado, ou seja, que representou todos os itens mencionados (distância entre
átomo/molécula, energia cinética, raio atômico, molécula monoatômica, diatômica ou
triatômica) permaneceu a mesma: 0,9% dos alunos. Na Figura 2, é representado um
modelo adequado, respondido pelo Aluno X.
Figura 2 – Modelo adequado expresso pelo Aluno X sobre estados físicos da matéria.
Por meio das representações do aluno, foi possível observar que ele ilustrou, de
forma clara, as diferentes distâncias em cada estado físico, respeitou os diferentes raios
atômicos de cada elemento e ilustrou adequadamente as moléculas monoatômicas,
diatômicas e triatômicas. A energia cinética foi representada de forma simples, por meio
de traços. Apesar de existir energia cinética também nos estados sólido e líquido,
presume-se que o aluno representou somente no estado gasoso, apenas para destacar
que a energia cinética é maior.
Na atividade I, não houve modelos inadequados, porém, na atividade II, 2,7% dos
alunos, apresentou um modelo sem correspondência. Na Figura 3, é apresentado o
modelo do Aluno Y:
Figura 3 – Modelo inadequado do Aluno Y sobre ilustrações dos estados físicos.
Com base na figura acima, aparentemente, presume-se que o aluno tentou

representar unidades de átomos/moléculas, no entanto, por não apresentar
correspondência com o resultado esperado, considerou-se o modelo inadequado, por não
atender a nenhum dos tokens necessários para a compreensão dos estados físicos da
matéria.
Sabe-se que, ao representar apenas uma molécula ou átomo de uma espécie
química, não é possível apontar se existe um estado físico da matéria, por isso, a
representação contida na Figura 3 foi considerada um modelo inadequado.
O número de questões deixadas em branco pelos alunos teve um aumento de

15,7 % em relação à atividade I e II, ou seja, com e sem o auxílio do simulador,
respectivamente.
Resultados do trabalho
Apesar dos estudantes conseguirem expressar seus modelos, houve algumas
dificuldades, especificamente em relação ao que ocorre no nível submicroscópico, que
consiste nos detalhes que aperfeiçoam os modelos mentais sem a ajuda de ferramentas
que ilustram o conceito de estados físicos. Pode-se notar que os alunos, mesmo com o
uso dos simuladores, possuem dificuldades de apresentar o modelo mental completo
sobre o conceito, visto que a mesma quantidade de alunos que atendeu completamente o
esperado na atividade I manteve-se na atividade II.
O aumento significativo dos alunos que não representaram os estados físicos da
matéria sem o auxílio do simulador computacional pode evidenciar a necessidade do
emprego de uma ferramenta de visualização molecular para que ocorra a construção do
modelo mental sobre o conceito de estados físicos da matéria, fato que pode servir de
análise em estudos posteriores.
Com o auxílio do simulador, os alunos expressaram seus modelos mentais sobre

os estados físicos da matéria, mais próximos ao modelo científico, isto é, obtiveram-se
modelos mentais mais detalhados e mais coerentes com o conceito apresentado.
Observou-se que, com o auxílio das simulações computacionais os alunos conseguiam
visualizar os conceitos teóricos sobre o assunto abordado e, também, interagiram com o
conceito de forma mais dinâmica. Assim, notou-se um maior entusiasmo dos alunos na
atividade I (que utilizava o simulador) e, por consequência, melhores resultados.
Ao analisar as ilustrações da atividade II, as quais não utilizavam o simulador,
ficou claro que, apenas com base na atividade anterior, a maior parte dos alunos criou
suas próprias representações internas de informações sobre tais conceitos, isto é,
elaboraram um modelo mental como define Johnson-Laird (1983) e foram capazes de
expressá-los em suas respostas.
Nesses moldes, observou-se que em ambos os casos, com e sem o apoio de

simuladores, os alunos apresentaram dificuldades em estabelecer um modelo mental que
abrangesse todos os tokens de um modelo totalmente adequado, o que é coerente com a
afirmação de Norman (1983), para quem “modelos mentais costumam ser incompletos e
instáveis”. Embora tenham sido identificados decréscimos entre uma atividade e outra, a
maioria dos estudantes expressou de forma adequada as ilustrações sobre os estados
físicos da matéria com e sem o auxílio da simulação, o que evidencia que houve
aprendizagem sobre esses assuntos. Os modelos aparentemente eram simples, não
tinham muitos elementos, mas o principal token no conceito de estado físico da matéria,
que é a distância adequada entre as partículas em cada estado físico, foi observado na
maioria das respostas dos estudantes.
Por meio das atividades deixadas em branco pelos alunos na atividade II, foi
observado que, sem uma ferramenta interativa que faz uso de imagens, é bastante
complexo para o aluno elaborar e expressar seu modelo mental a respeito dos conceitos
trabalhados. Desse modo, o simulador computacional se mostrou mais eficaz por ser uma
ferramenta rica em ilustrações.
Assim, o emprego de simulações computacionais, para apresentar determinados
conceitos químicos com mais detalhes, não leva os alunos a criarem modelos mentais
idênticos aos modelos científicos, mas auxilia de forma expressiva esse processo, pois
evidências apontam que houve aprendizagem dos conceitos trabalhados a partir do uso
dessas ferramentas. Desse modo, reitera-se que o uso de simulações computacionais é
relevante para o ensino de Química e de Ciências, sendo, portanto, ferramenta
necessária na prática docente.
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SOBRE AS ORGANIZADORAS
Elisangela Pavanelo
Universidade Estadual Paulista, Unesp. Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá.
Doutora em Educação, linha de pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática, pela Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (USP)/SP. Docente da Universidade Estadual Paulista, Unesp,
Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá (FEG), atuando junto ao Departamento de Matemática.
Pesquisadora do grupo de pesquisa Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática (GEPEM) da
FEG e Pesquisadora do Grupo Fenomenologia em Educação Matemática (FEM) vinculado a Unesp,
campus de Rio Claro. Tem coordenado projetos do Núcleo de Ensino e é colaboradora do Programa
Institucional de Iniciação a Docência (PIBID). Tem experiência na área de Educação Matemática, com
ênfase em disciplinas semipresenciais, Educação a Distância, TDIC (Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação) e formação de professores de Matemática.
https://orcid.org/0000-0003-2926-5793
Contato: elisangela.pavanelo@unesp.br
Rosa Monteiro Paulo

Universidade Estadual Paulista, Unesp. Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá
Doutora em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista, Unesp, campus de Rio Claro.
Professora e orientadora do Programa de Pós-graduação em Educação Matemática do Instituto de
Geociências e Ciências Exatas da Unesp, Rio Claro. Professora do Departamento de Matemática da
Faculdade de Engenharia, Unesp, Guaratinguetá. É pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação Matemática (GEPEM) da Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá, pesquisadora e líder 2 do
grupo de pesquisa Fenomenologia em Educação Matemática (FEM), vinculado a Unesp, Rio Claro
cadastrado no CNPq.
https://orcid.org/0000-0001-9494-0359
Contato: rosa.paulo@unesp.br
SOBRE OS AUTORES
Instituto Federal São Paulo, Birigui
Doutor em Ciência e Tecnologia de Materiais pela Universidade Estadual Unesp.
Docente do Instituto Federal São Paulo, Birigui. Coordenador do Curso de Licenciatura em Física do IFSP
campus Birigui. Pesquisador na área de modelagem e simulação de materiais é líder do grupo de pesquisa
SCaM - Grupo de Síntese, Caracterização e Modelagem de Materiais. Na área de ensino de física atua na
formação de educadores e coordena o sub-projeto PIBID/Física do IFSP campus Birigui.
http://lattes.cnpq.br/7942817040167282
Contato: allanvrb@ifsp.edu.br
Anderson Luis Pereira

Secretaria Municipal de Educação, Prefeitura Municipal de Guaratinguetá
Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista,
Unesp, campus de Rio Claro e Mestre pela mesma Universidade. Possui Licenciatura em Matemática pela
UNESP campus de Guaratinguetá. Atua como professor de Matemática na Prefeitura Municipal de
Guaratinguetá/SP. Atualmente exerce o cargo de Orientador de Polo da UNIVESP, em Guaratinguetá.
Membro do grupo de pesquisa Fenomenologia em Educação Matemática, cadastrado no CNPq e vinculado
à Unesp, Rio Claro.
Contato: anderson.pereira@unesp.br

Universidade Estadual Paulista, Unesp, Presidente Prudente
Atualmente é pesquisadora pelo programa de Residência pedagógica da Unesp, Presidente Prudente.
https://orcid.org/0000-0002-4590-7373
Contato: andressa.s.santos@unesp.br

Universidade Estadual Paulista, Unesp, Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial e Inclusiva (GEPEEI), vinculado à
Universidade Estadual Paulista, Unesp, Araraquara. Membro do Grupo de Pesquisa para o
Desenvolvimento do Potencial Humano (GRUPOH) na Universidade Federal de São Carlos - UFSCar. Foi
bolsista do projeto do Núcleo de Ensino.
https://orcid.org/0000-0003-3537-7986
Contato: cacacorusse@hotmail.com
Carla Melissa de Paulo Raminelli

Universidade Estadual Paulista, Unesp, Faculdade de Ciencia e Tecnologia de Presidente Prudente
Licenciada e Bacharel em Química pela Universidade Estadual de Londrina. Professora do Ensino Médio e
Professora Colaboradora na Universidade Estadual Paulista, Unesp, Faculdade de Ciências e Tecnologia,
Presidente Prudente/SP, no Curso de Licenciatura de Química. Mestranda no Programa Nacional de
Mestrado Profissional em Ensino de Física (FCT/Unesp/Presidente Prudente/SP). Participa do Grupo de
Pesquisa em Metodologias para o Ensino de Ciências (FCT/Unesp/Presidente Prudente/SP).
Contato: carla.raminelli@unesp.br

Universidade Estadual Paulista, Unesp, Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara
Graduanda do curso de Letras da Universidade Estadual Paulista, Unesp, Araraquara. Bolsista do Núcleo
de Ensino.
https://orcid.org/0000-0002-1997-2024
Contato: ana.simon@unesp.br
Cibele Cecílio de Faria Rozenfeld

Universidade Estadual Paulista, Unesp. Faculdade de Ciências e Letras (FCL/Ar), Araraquara.
Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela Faculdade de Ciências e Letras da Unesp-Araraquara
(FCLAr). Professora da Universidade Estadual Paulista, Unesp, na Faculdade de Ciências e Letras (FCLAr)
de Araraquara/SP. Docente e orientadora no Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua
Portuguesa (PPGLLP), Unesp, Araraquara. Participa dos Grupos de Pesquisa: LEV: Linguagem, Educação
e Virtualidade (FFLCH/USP); GPEALE (Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem em Língua
Estrangeira) e GPFPL (Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formação de Professores de Línguas).
https://orcid.org/0000-0001-8915-9541
Contato: cibele.rozenfeld@unesp.br

Universidade Estadual Paulista, Unesp. Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília.
Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista, Unesp. Docente do Departamento de Didática e
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista, Unesp, Marília.
Orientador no programa DINTER entre Universidade Federal do Maranhão e UNESP de Marilia (2008-2010)
e no DINTER entre Instituto Técnico Federal do Ceará e UNESP de Marília (2012-2014). Orientador no
Dinter entre UNESP de Marília e Instituto Federal de Rondônia de 2018 a 2022.
https://orcid.org/0000-0001-9285-6487
contato: dagoberto.arena@unesp.br

Secretaria Municipal de Educação de Pederneiras
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista, Unesp, campus de Bauru. Aluna da Pós-
graduação lato-sensu em Alfabetização, Letramento e Psicopedagogia na Faculdade de Educação São
Luís. Professora da rede pública da Prefeitura Municipal de Pederneiras em São Paulo. Foi bolsista do
Programa Núcleo de Ensino da UNESP. Desenvolveu projetos em Educação Infantil como bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3558151244432201

Secretaria Municipal de Educação de Garça
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista, Unesp,
mestranda no Programa de Pós-graduação em Educação da mesma instituição. Atua como professora de
educação básica I na Secretária Municipal de Educação em Garça/SP. Mestranda do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Letras da Unesp, Marília/SP. Bolsista CNPq.
https://orcid.org/0000-0001-7989-3865
Contato: ellen.felicio@hotmail.com
Gabriela Martins Piva

Universidade Estadual Paulista, Unesp, Faculdade de Ciências, Bauru
Graduada em Licenciatura em Química pela Universidade Estadual Paulista, Unesp, Faculdade de Ciências
e Tecnologia (FCT), Presidente Prudente. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação para a
Ciência pela Universidade Estadual Paulista, Unesp, Faculdade de Ciências (FC), Campus de Bauru.
https://orcid.org/0000-0002-7589-1982
Contato: gabriela.piva@unesp.br

Universidade Estadual Paulista, Unesp. Faculdade de Ciência e Tecnologia, Presidente Prudente
Doutor em Ciências pelo Programa de Pós Graduação em Química pela Universidade Federal de São
Carlos-UFSCar. Docente da Universidade Estadual Paulista, Unesp, Campus Presidente Prudente. Docente
do Programa de Pós-Graduação em Ensino e Processos Formativos da Universidade Estadual Paulista,
https://orcid.org/0000-0001-9473-255X
Contato: gustavo.gibin@unesp.br
Josiana Jesus
Universidade Estadual Paulista, Unesp, Araraquara
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista, Unesp, Araraquara. Atualmente cursa Pós-
Graduação Lato Sensu em Educação: Ciência, Tecnologia e sociedade e atua na Educação Infantil como
docente na rede particular de ensino no munícipio de Ibaté.
https://orcid.org/0000-0002-4708-8164

Universidade Estadual Paulista, Unesp. Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro
Doutora em Ciências pela Universidade Estadual Paulista, Unesp, Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
de Rio Claro. Docente aposentada da Universidade Estadual Paulista, Unesp. Colaboradora (docente e
orientadora) no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, Instituto de Geociências e Ciências
Exatas, Unesp, Rio Claro. Atua, principalmente, na área de Filosofia da Educação Matemática.
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Fenomenologia em Educação Matemática vinculado a Unesp, Rio
Claro. Presidente da Sociedade de Estudos e Pesquisa Qualitativos (SE&PQ). Pesquisadora 1A do CNPq.
https://orcid.org/0000-0002-3533-169X
Contato: mariabicudo@gmail.com

Universidade Estadual Paulista, Unesp. Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente
Doutor em Educação para a Ciência - Universidade Estadual Paulista, Unesp, Faculdade de Ciências de
Bauru. Professor Assistente Doutor do Departamento de Física e docente no PPG Nacional de Mestrado
Profissional em Ensino de Física (FCT/Unesp/Pres. Prudente/SP), PPG em Educação para a Ciência
(FC/Unesp/Bauru/SP) e PPG em Ensino de Ciências - Doutorado (Instituto de Física/UFMS/Campo Grande/
MS). Coordenador do curso de Licenciatura em Física - Unesp/Pres. Prudente.
https://orcid.org/0000-0002-4255-8155
Contato: moacir-pereira.souza-filho@unesp.br

Universidade Estadual Paulista, Unesp. Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara
Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Docente do Departamento de
Psicologia da Educação da Universidade Estadual Paulista, Unesp, Faculdade de Ciências e Letras,
Araraquara com atuação no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar. Membro da ABPEE -
Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e do ONEESP - Observatório Nacional de
Educação Especial.
https://orcid.org/0000-0002-8961-3617
Contato: relma.urel@unesp.br

Universidade Estadual Paulista, Unesp. Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara
Doutorando em Ciência Tecnologia e Sociedade pelo PPGCTS da Universidade Federal de São Carlos.
Membro do Grupo de Estudos em Sociologia e Pensamento Social no Brasil (CNPQ). Professor Substituto
da Universidade Estadual Paulista, Unesp, na Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara.
https://orcid.org/0000-0001-7427-9882
Contato: renato.terezan@unesp.br

Universidade Estadual Paulista UNESP, Faculdade de Ciências, Bauru
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos. Docente da Universidade Estadual
Paulista, Unesp, campus de Bauru, atuando no Departamento de Educação e no Programa de Pós-
graduação em Docência para a Educação Básica (Mestrado Profissional). Atua como professora conteudista
na Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP). É líder do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Tecnologia, Educação e Currículo (GEPTEC) e participa como pesquisadora do Grupo de Estudos sobre
Infância, Família e Escolarização (GEPIFE), cadastrados junto ao CNPq e certificados pela UNESP.
https://orcid.org/0000-0002-0601-1865
Contato: thais.tezani@unesp.br
Vivian Camile da Silva

Universidade Estadual Paulista, Unesp, Bauru
Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista, Unesp, campus de Bauru. Bolsista
do Programa Núcleo de Ensino.
Contato: vivian.unesp@hotmail.com.br

Tecnologias Digitais na Educação: Experiências com Alunos da Educação Básica

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Tecnologias Digitais na Educação: Experiências com Alunos da Educação Básica

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ROSA MONTEIRO PAULO

TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E

370 Tecnologias digitais da informação e comunicação na educação

1. Tecnologia. 2. Aprendizagem. 3. Educação Básica. I.

DESAFIOS E POTENCIALIDADES DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS ANOS

OBJETOS DE APRENDIZAGEM: NOVAS POSSIBILIDADES DE 29

REDE DE APOIO A PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: 44

O USO DA INFORMÁTICA PELOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA 56

A APRENDIZAGEM GEOMÉTRICA MEDIADA POR TECNOLOGIAS 72

MODELOS MENTAIS SOBRE ESTADOS FÍSICOS CONSTRUÍDOS COM

SOBRE AS ORGANIZADORAS 111

SOBRE OS AUTORES 112

O Volume 3, “Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação na Educação”, da

São Paulo, SP, 2020.

Professora do Departamento de Matemática e pesquisadora do Programa de Pós-

O educar só é possível em meio a “presença”, entendendo “presença” como a

[...] para além da técnica dos processos educativos, é possível um ‘outro

Rosa Monteiro Paulo

DESAFIOS E POTENCIALIDADES DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS

ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DIGITAIS

Dagoberto Buim Arena

Ellen Felício dos Santos

O projeto do Núcleo de Ensino de Marília foi realizado em uma instituição chamada

Os princípios acima citados baseiam-se em estudos que atribuem à linguagem

Entre os pontos de apoio para a alfabetização das crianças pelo aplicativo

O princípio alfabético, criado pelos gregos e assumido pelos romanos, nunca

final da segunda década do século XXI. As abreviações entre os latinos refletiam as

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