Caderno Jeneps 2020

Revista Caderno JENEPS – n.3 – vol.
1 – 2020 – ISSN 2595-6787
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Revista Caderno JENEPS – n.3 – vol.1 – 2020 – ISSN 2595-6787
EXPEDIENTE
Editor Corporativo
Dr. Arthur Vianna Ferreira – Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Corpo Editorial
Dra. Adriana de Almeida – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Dr. Arthur Vianna Ferreira – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Dra. Bruna Molisani Ferreira Alves – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Dra. Denize Sepúlveda – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Dra. Edith Maria Marquês Magalhães – Universidade Iguacú – UNIG – RJ
Dra. Elaine Ferreira Rezende de Oliveira – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Dra. Eloiza Gurgel Pires – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Dr. Érico Machado Ribas – Universidade do Estadual de Ponta Grossa – UEPG
Dra. Flavia Alves de Sousa – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Dra. Helenice Maia – Universidade Estácio de Sá – UNESA – RJ
Dra. Heloisa Josiele Santos Carreiro – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Dra. Jacyara da Silva Paiva – Universidade Federal do Espírito Santo – UFES
Me. Marcio Bernardino Sirino – Universidade Castelo Branco – RJ
Dra. Marilene Antunes Sant’Anna – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Dra. Patricia Elaine Pereira dos Santos – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Me. Patricia Flávia Mota – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO
Dra. Veronica Muller – Universidades Estadual de Maringá – UEM
Diagramadora
Mariana Nogueira Rodrigues – Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
1
APRESENTAÇÃO
A educação social continua sendo a materialização das práticas educativas não escolares.
Todo o esforço teórico que realizamos na sociedade é para reforçar, valorizar e dar
visibilidade a diversos profissionais da educação que se dedicam, de maneira árdua e
específica, nesse trabalho, dentro e fora das salas de aulas no país.
Essa é a realidade que celebramos nas Jornadas de Educação Não Escolar e Pedagogia
Social, JENEPS, que realizamos anualmente na Faculdade de Formação de Professores
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ.
No ano de 2019, nos dias 06 e 07 de novembro, ocupamos os espaços territoriais dessa

unidade da UERJ no município de São Gonçalo, região metropolitana, para educadores
sociais, professores, estudantes e comunidade local expressarem as suas práticas
educativas realizadas ao longo de seus trabalhos educacionais. Ao mesmo tempo,
promovemos um espaço de troca de experiências que se constituíram como local de
formação continuada para educadores sociais e todos os interessados nas práticas
educativas não escolares no Rio de Janeiro.
Essa revista é o resultado de um esforço de continuar aproximando os indivíduos dos

trabalhos apresentados na Jornada de 2019. Ao mesmo tempo, promover novas formas
de formação continuada a partir dos relatos dos profissionais da educação que estão nos
ambientes socioeducacionais.
Por isso, ele está dividido em duas partes: a primeira com alguns trabalhos que foram
apresentados na IV JENEPS de 2019 e que se apresentaram como temas relevantes a
serem registrados e aprofundados ao longo de outras possíveis formações continuadas por
outros grupos de pesquisas espalhados pelo país. A segunda parte, é composta por um
dossiê temático, organizado pelo Coletivo de Leituras e Investigações em Pedagogia
Social – CLIPS da Universidade Castelo Branco (UCB) no Rio de Janeiro. Esse material
continua a reflexão sobre temáticas da Pedagogia Social a partir do tempo histórico vivido
pela sociedade brasileira e a pandemia do Coronavírus. Assim, as temáticas da educação
social se reorganizam para atender as demandas dos indivíduos em suas novas formas de
relacionamento social.
Enfim, esse material está em aberto e pronto para ser usado como princípio da discussão
sobre a Pedagogia Social e as práticas da E ducação Social. Cuidar, amparar e orientar
2
são ações concretas de uma forma da pedagogia social se apresentar no mundo

contemporâneo. Cabe a cada um de nós exercer a nossa prática diante das realidades que
vivenciamos cotidianamente, junto aos sujeitos do nosso exercício profissional como
educadores, dentro e fora, da sala de aula. Boa leitura.
Prof. Dr. Arthur Vianna Ferreira – UERJ
Coordenador do Grupo Gestor Fora da Sala de Aula – FFP/UERJ
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ÍNDICE
Pg. 6 - Pré-Vestibulares Sociais e Democratização do Ensino Superior: A

Experiência do Pré-Vestibular no Município de Campos dos Goytacazes
Carolina França Pessanha - Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
– UENF
Renata Maldonado da Silva - Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
– UENF
Pg. 9 - Histórias de Vida: Um Capítulo do Trabalho da Orientação Educacional no

Cap UFRJ
Cristiane Viana da Silva Santos – Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
Pg. 11 - Contrarreforma do Ensino Médio e a Rede de Ensino do Estado do Rio de

Janeiro
Jessyca Pacheco Pozzi – Universidade Federal Fluminense – UFF
Pg. 13 - Experiências de Estudantes de Graduação com Tenda Literária em Praça

Pública: Quando o Ato de Educação é Fora dos Muros da Escola
Camile Barbosa de Abreu – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Heloisa Josiele Santos Carreiro – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Ingrity Leandro da Silva – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Nayara de Oliveira Nunes – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Yngrid Lopes de Medeiros – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Pg. 16 - A Contribuição da Pedagogia Social no Acolhimento de Crianças e

Adolescentes
Jane Carvalho Fernandes de Araujo – Universidade Federal Fluminense – UFF
Pg. 18 - Autobiografias de Autistas: Vivências, Experiências Escolares e Formativas

Tatiane Oliveira Santos Pereira Abreu – Universidade do Estado do Rio de Janeiro –
UERJ
Vanessa Breia – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Pg. 21 - Pedagogia Social Disruptiva na Educação: Desafiando a Insuficiência dos

Modelos Atuais de Educação
Jacy Marques Passos – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Dossiê temático: Pedagogia Social em tempo de CoronaVírus
Pg. 24 - Pedagogia Social em Tempos de Coronavírus: um Dossiê, em Construção,

pelo Coletivo de Leituras e Investigações em Pedagogia Social da Universidade
Castelo Branco (CLIPS/UCB)
Marcio Bernardino Sirino – Universidade Castelo Branco (UCB)
4
Patricia Flavia Mota – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 27 - A Contação de Histórias em Tempos de Afastamento Social

Lucinei Vicente dos Santos – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 28 - Diversidade em Tempos de Afastamento Social

Bárbara Carolina Porto de Azevedo – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 30 - A Importância das Religiosidades em Tempos de Afastamento Social

Cláudio de Oliveira – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 32 - Os Processos de Inclusão em Tempos de Afastamento Social

Jorge Henrique da Costa Rabelo – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 33 - Os Atendimentos Psicopedagógicos em Tempos de Afastamento Social

Alexandra Fernandes da Silva de Melo – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 35 - As Salas de Recursos Multifuncionais em Tempos de Afastamento Social

Deise Netto da Conceição – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 37 - As Contribuições da Psicologia Social em Tempos de Afastamento Social

Ariane Caroline dos Santos – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 39 - A Construção da Paz em Tempos de Afastamento Social

Liliane Machado Vieira da Costa – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 41 - A Formação de Educadores Sociais em Tempos de Distanciamento Social

Angélica Cristina Bezerra – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 42 - A Gestão dos Diferentes Espaços Socioeducativos em Tempos de

Afastamento Social
Patricia Flavia Mota – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 44 - Processos Curriculares Ressignificados em Tempos de Afastamento Social

Marcio Bernardino Sirino – Universidade Castelo Branco (UCB)
Pg. 46 - Considerações Finais
Pg. 48 - Referências
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PRÉ-VESTIBULARES SOCIAIS E DEMOCRATIZAÇÃO DO

ENSINO SUPERIOR: A EXPERIÊNCIA DO PRÉ-VEST NO
MUNICÍPIO DE CAMPOS DOS GOYTACAZES
Carolina França Pessanha1

Renata Maldonado da Silva2
RESUMO: Os cursos pré-vestibulares sociais, também chamados de populares ou

comunitários, são iniciativas que fazem parte do campo da educação não formal que
surgiram no Brasil a partir da década de 1980. Esses cursos foram criados a partir de
movimentos sociais ligados à questão educacional, com o objetivo de democratizar o
acesso ao ensino superior e de possibilitar que as pessoas pertencentes às classes sociais
historicamente excluídas se inserissem neste nível de ensino. Nesse contexto, destacou-
se a atuação do Pré-Vest UENF, que é um curso pré-vestibular social que vem
funcionando na Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF,
localizada na região Norte Fluminense do Estado do Rio de Janeiro, desde outubro de
1995. O curso funciona como um projeto de extensão da universidade e foi criado a partir
da iniciativa de um grupo de estudantes de graduação, auxiliados por alunos de pós-
graduação e professores da UENF. Trata-se de um curso gratuito, sem fins lucrativos,
cujo trabalho é desenvolvido de forma voluntária por estudantes universitários, quase
essencialmente, alunos da UENF. O projeto foi criado com o objetivo de preparar os
estudantes oriundos das famílias carentes do município de Campos dos Goytacazes e das
regiões vizinhas para o antigo exame vestibular da UENF, que atualmente corresponde
ao Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. Dessa forma, o objetivo do presente
estudo foi o de discutir a importância do Pré-Vest UENF enquanto um campo da educação
não formal e como promotor da democratização do acesso ao ensino superior no interior
do Estado do Rio de Janeiro. Com esse objetivo, foi realizada uma pesquisa de caráter
qualitativo, utilizando o método de entrevista em profundidade com cinco egressos do
curso Pré-Vest UENF. Nesta se buscou analisar as trajetórias escolar e familiar desses
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais – Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro – UENF. Email: carolfrancapessanha@gmail.com
2
Professora Associada da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro e do Programa de
Pós-Graduação em Políticas Sociais. Email: r.maldonado@globo.com
6
estudantes, assim como o papel do Pré-Vest UENF em contribuir para promover o acesso
dos discentes ao ensino superior. Importante ressaltar que foram dados aos cinco egressos
nomes fictícios, são eles: Ana, Joana, Mario, João e Maria. O trabalho baseou-se nos
referenciais teóricos de Zago (2008), que analisa o percurso e o surgimento dos primeiros
pré-vestibulares no país, no contexto da redemocratização da sociedade brasileira e Gohn
(2010), que analisou o surgimento e características do campo da educação não formal.
No que tange à análise da trajetória escolar dos cinco egressos, pôde-se perceber que a
maioria deles frequentou instituições de ensino públicas, com exceção de uma única
egressa que esteve durante todo o ensino fundamental em instituição particular, com
bolsa. No entanto, o ensino médio também foi realizado em instituição pública, como
todos os outros egressos. O fato de a trajetória escolar dos egressos ter sido quase
majoritariamente pública revelou que o público alvo do Pré-Vest UENF está sendo
atendido, pois, como citado anteriormente, a meta dos cursos pré-vestibulares sociais é
possibilitar que as pessoas pertencentes às camadas sociais desfavorecidas tenham acesso
ao ensino superior, e fazem parte desse público-alvo os alunos provenientes das escolas
públicas. Ao analisar a trajetória familiar desses estudantes, notou-se que todos eles vêm
de famílias oriundas de classes sociais menos abastadas. A maioria dos pais faz parte dos
quadros dos trabalhadores assalariados, com exceção da mãe de Mario e o pai de Maria
que são autônomos. Observou-se também que nenhum desses pais tiveram acesso ao
ensino superior, conquistando em poucos casos, somente o acesso ao ensino médio. Dessa
forma, percebeu-se que esses egressos fazem parte de famílias cujo acesso ao ensino
superior ainda é reduzido. Dois egressos entrevistados admitiram serem os primeiros da
família a ingressarem nesta modalidade de ensino. Este fato revelou como o acesso ao
ensino superior tem sido restrito, até os dias de hoje, com exceções, a determinadas
classes sociais. Quando questionados sobre a razão de terem decidido participar de um
pré-vestibular, alguns egressos responderam que os conhecimentos oferecidos pelas
escolas nas quais estudaram eram insuficientes para o ingresso no ensino superior, de
forma que precisaram buscar complementar seus estudos em cursos pré-vestibulares
sociais para aumentarem suas chances de acesso. Outros egressos apontaram somente a
questão da necessidade de relembrar os conteúdos abordados no ensino médio, não
citando especificamente a questão da qualidade do ensino. Em relação ao acesso ao ensino
superior, a maioria dos egressos frequentou o Pré-Vest UENF por um ano, com exceção
de Mario, que esteve no curso por dois anos seguidos. Todos eles conquistaram o acesso
ao ensino superior assim que terminaram o curso. Dessa forma, a egressa Ana participou
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do curso no ano de 2012, conquistando o acesso ao ensino superior no ano de 2013, Joana
participou do projeto no ano de 2011, ingressando no ano de 2012, Mario foi o egresso
que frequentou o curso por dois anos, 2009 e 2010, conquistando em 2011 o acesso. João
participou no ano de 2015 e entrou para a universidade em 2016 e Maria cursou o Pré no
ano de 2011, alcançando o acesso ao ensino superior no ano de 2012. Os cinco egressos
conquistaram vagas em universidades públicas situadas no município de Campos dos
Goytacazes, RJ, e passaram para os cursos que realmente desejavam. Por fim, quando
questionados sobre a contribuição do Pré-Vest para seu acesso à universidade, notou-se,
a partir da fala de cada egresso, que todos eles confirmaram que a participação no curso
“facilitou”, “contribuiu”, “direcionou”, “ajudou”, para que eles alcançassem o acesso.
Visto isso, diagnosticou-se a partir da pesquisa realizada que apesar de serem oriundos
de famílias das classes menos abastadas, cuja trajetória escolar é curta no que tange aos
anos e níveis de escolaridade alcançados, os egressos do curso que participaram dessa
pesquisa alcançaram o acesso ao ensino superior público. Este, na concepção de Saviani
(2010), além de formar profissionais universitários, possibilita o acesso à organização da
cultura superior, a fim de promover discussões sobre os problemas do homem
contemporâneo. Desse modo, a partir desse resultado, observamos que o Pré-Vest UENF
vem realizando um trabalho estratégico na região, contribuindo para a diminuição das
desigualdades sociais e econômicas presentes no município.
PALAVRAS-CHAVE: Pré-vestibulares sociais. Educação não formal. Ensino superior.
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HISTÓRIAS DE VIDA: UM CAPÍTULO DO TRABALHO DA

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO CAp UFRJ
Cristiane Viana da Silva Santos3
RESUMO: Considerando a educação como um fator fundamental na reinvenção do

mundo, não sendo visto como “intervenção no mundo”, mas “reinvenção do mundo”
(FREIRE, 2003). Sem a educação, a realidade não poderia ser inventada novamente. Ao
dizer isso, Freire está também dizendo que a realidade é algo inventado, pois para que se
reinvente algo é necessário que esse algo já tenha sido inventado antes; e o elemento
básico para se criar a realidade seria a educação. Essa reflexão dialética e dialógica do
autor nos leva para o cotidiano escolar, em especial, para as práticas docentes do Setor de
Orientação Educacional no Colégio de Aplicação da UFRJ e as relações dos estudantes.
Com o conhecimento, as produções acadêmicas e as reinvenções experimentadas pelos
docentes e estudantes, os atravessamentos encontrados nesta prática entre a percepção
dos sujeitos envolvidos no processo educativo no que diz respeito as histórias de vida dos
estudantes. Há momentos que tais narrativas são compreendidas como justificativa para
as situações desafiadoras para o estudante. Todavia, para o Orientador do CAp UFRJ,
reconhecemos as mesmas como uma primeira ação de reconhecimento desse sujeito
marcando a importância de sua contextualização (Sujeito e a Organização escolar; Sujeito
e a Aprendizagem; Sujeito e o Outro; Sujeito e a Representação coletiva; Sujeito e a
formação para a pesquisa; Sujeito e a formação docente; Sujeito e a Organização dos
conhecimentos; Sujeito e as relações: vínculos, convivência e limites e Sujeito e suas
escolhas). Esse atravessamento está inserido na complexidade inerente ao processo
educativo e de alguma forma aos desafios experimentados tanto pelos estudantes como
pelos professores sobre o ato de aprender. Contudo, a problematização apresentada
consiste em nos questionarmos sobre os mesmos. Para isso, realizamos
encontros (individualmente e/ou coletivamente) junto aos adolescentes, professores e
familiares, com o intuito de praticar o acolhimento ao espaço escolar. Sendo a base da
comunicação o diálogo, e para que ele seja verdadeiro, as duas partes têm que estar
dispostas a falar e escutar, é uma via de mão dupla. Não é apenas o professor que fala e
3
Psicóloga e Pedagoga, Pós-Graduação em Orientação Educacional – AVM (Cândido Mendes);
Especialista em Educação Infantil – UFRRJ e Especialista em Dificuldades de Aprendizagem – UERJ.
Orientadora Educacional – SEMED (Belford Roxo) e CAp UFRJ. E-mail: crisviana3003@hotmail.com
9
os alunos escutam, como era a prática das aulas magistrais do ensino tradicional. O
pressuposto do diálogo é sair de si mesmo e abrir-se ao outro (a educação autêntica não
se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B). Freire (1987) postula uma educação
baseada no diálogo, em que o aluno e o professor são entendidos como seres em busca.
Neste contexto, fazem pleno sentido as palavras tão conhecidas de Freire (1987):
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo” (1987, p. 68). E, posteriormente, através do estabelecimento
do vínculo Orientador/estudante, trabalhar com as narrativas das suas histórias de vida (a
princípio o Orientador tem acesso ao relato das histórias por meio dos registros do Setor),
possibilitando uma ressignificação das mesmas a partir do momento que tiver o contato
com o estudante. O mesmo irá recontar em sua perspectiva sua trajetória de vida e
possibilitar, assim, compreender os avanços e impasses vivenciados em sua vida
acadêmica, para que promova um recriar de um novo olhar sobre sua realidade e encontre
brechas para novos vínculos com o conhecimento e novas possibilidades de aprendizado
para o estudante (a partir da valorização do espaço escolar). Conforme sinaliza Freire
(1996), a busca pela igualdade aposta numa educação que tem como pressuposto o
diálogo, em que todos têm direito à voz e se educam mutuamente. Esta atuação tem como
objetivos: Compreender a importância das histórias como fortalecedoras da relação
Orientador/estudante; Criar diferentes estratégias relacionadas aos estudantes para que os
mesmos possam ter o sentimento de pertencimento à escola e Desenvolver a valorização
da “escuta” também nos demais protagonistas em suas demandas. Os Procedimentos
metodológicos foram realizados de forma qualitativa, sendo de cunho bibliográfico-
documental, bem como, através do relato de experiência. Utilizando aportes teóricos da
Psicologia Escolar, da Educação popular e da Psicologia Social. Percebe-se nos
resultados iniciais que a partir do suporte da Orientação baseado na singularidade dos
estudantes, reflete satisfatoriamente em sua trajetória acadêmica.
PALAVRAS-CHAVE: Acolhimento; Narrativas; Adolescentes.
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CONTRARREFORMA DO ENSINO MÉDIO E A REDE DE

ENSINO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Jessyca Pacheco Pozzi4
RESUMO: A presente pesquisa foi realizada a nível de trabalho de conclusão de curso

(graduação em Serviço Social) e pretendeu abordar a contrarreforma do ensino médio
aprovada pela Lei Nº13.415/2017 (BRASIL, 2017), abrangendo os interesses subjacentes
a sua aprovação, os impactos que a reforma gerará na educação para os filhos dos
trabalhadores e os impactos já verificados na organização da rede estadual do Rio de
Janeiro. A pesquisa teve caráter bibliográfico e documental, articulando as discussões
realizadas por Cunha (2017), Ferretti (2018), Kuenzer (2017), Moura e Lima Filho
(2017), Motta e Frigotto (2017) e as publicações no Diário Oficial do Estado do Rio sobre
as alterações curriculares no ensino médio mais recentes. Com base na bibliografia,
identificamos que a reforma trará: uma profissionalização precoce; a contenção do acesso
ao ensino superior através da certificação em larga escala; uma expansão do ensino médio
integral precária; esvaziamento do conteúdo crítico da formação; precarização do
processo pedagógico mediante estímulo ao Ensino a Distância; incentivo às parcerias
público privadas, redirecionando verbas públicas para fins privados. Tudo isso contribui
para a dualidade estrutural do sistema educacional brasileiro, que destina um tipo de
educação para a classe trabalhadora e outra para a elite. Realizando interlocução entre a
referida legislação e os currículos vigentes na rede pública estadual de educação,
verificamos que, nos últimos três anos, o Curso Técnico em Administração com Ênfase
em Empreendedorismo foi o que mais se expandiu, em contrapartida à interrupção da
expansão dos demais cursos (RIO DE JANEIRO, 2016; 2017; 2018). O aumento deste
tipo de curso expressa a adesão às propostas da Contrarreforma, assentada no eixo
estruturante “empreendedorismo”, parte da nova BNCC. Assim, verificamos a inserção
da profissionalização em justaposição à formação geral, precarizada e voltada para o
trabalho simples. As estruturas curriculares que promovem uma educação mais próxima
à concepção tecnológica se dariam a nível residual, alcançando pequena fração da classe
trabalhadora. A educação para a massa da classe trabalhadora teria uma oferta mais
ampla, objetivando a preparação de grande número de trabalhadores que seriam
4
Graduada em Serviço Social pela Universidade Federal Fluminense e Assistente Social na Secretaria
Municipal de Assistência Social e Direitos Humanos de Niterói. E-mail: jessyca.pozzi@hotmail.com.
11
empregados em atividades pouco complexas, gerando crescimento do exército industrial

de reserva, queda dos salários e aumento das taxas de rotatividade no mercado de
trabalho. A oferta dessa miríade de currículos materializa o aprofundamento do caráter
dual da política educacional brasileira e reforça a Teoria do Capital Humano adaptada ao
contexto brasileiro, utilizando-se do recurso ideológico do empreendedorismo, colocando
a cargo de cada indivíduo buscar seu próprio sucesso através do investimento em
formação.
PALAVRAS-CHAVE: Contrarreforma do Ensino Médio. Política Educacional. Rio de
Janeiro.
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EXPERIÊNCIAS DE ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO COM

TENDA LITERÁRIA EM PRAÇA PÚBLICA: QUANDO O ATO DE
EDUCAÇÃO É FORA DOS MUROS DA ESCOLA
Camile Barbosa de Abreu5

Heloisa Josiele Santos Carreiro6
Ingrity Leandro da Silva7
Nayara de Oliveira Nunes8
Yngrid Lopes de Medeiros9
RESUMO: A proposta do presente artigo nasceu a partir dos diálogos entre estudantes
de graduação, com base nas atividades que exercemos junto ao COLEI (Coletivo de
Estudos e Pesquisas sobre Infâncias e Educação Infantil), e tem como objetivo refletir
sobre as ações do Projeto de Iniciação Científica “Rodas de Contação e Leitura de
Histórias na Praça: Pretextos para encontros entre a Comunidade Acadêmica e a
Comunidade Paraíso, São Gonçalo-RJ”, coordenado pela professora Heloisa Carreiro.
Trata-se de uma pesquisa intervenção (DAMIANI et al, 2013) que se mobiliza fora do
espaço escolar, pensando elementos atrelados à Educação Popular (FREIRE, 1991). A
principal ação do projeto se materializa através da montagem de uma Tenda Literária na
Praça dos Ex-Combatentes, no bairro Paraíso, na cidade de São Gonçalo, que se iniciou
em outubro de 2018 e aconteceu durante todo o ano de 2019. A Praça localiza-se em
frente ao Campus da UERJ de São Gonçalo e foi escolhida como espaço de pesquisa,
como estratégia de aproximação da academia com a comunidade local. O COLEI é um
Coletivo de pesquisa que estuda questões relacionadas à formação de professores; ao
cotidiano escolar e; às relações de crianças, de adolescentes e de adultos com a literatura.
Seu trabalho não é somente no campo teórico, mas trata-se de um grupo que nas suas
ações investigativas busca articular a teoria e a prática, pois, estas são compreendidas
como inseparáveis. O nosso Grupo se reúne semanalmente, às quintas-feiras, à tarde, para
montar uma Tenda Literária na Praça ou para realizar estudos teóricos, refletindo sobre
as experiências vividas na pesquisa e planejando nossas ações futuras. Assim, sentimos a
necessidade de pesquisar teoricamente assuntos e questões que nos ajudem a entender os
desafios que vivenciamos na Tenda e em outras experiências que articulamos através do
5
Bolsista Voluntária de IC da FFP-UERJ
6
Professora Adjunta da UERJ-FFP - Coordenadora do COLEI - Coletivo de Estudos e Pesquisa sobre
Infâncias e Educação Infantil
7
Bolsista Voluntária de IC da FFP-UERJ
8
Bolsista de monitoria em Educação Infantil I na FFP-UERJ
9
Bolsista de Iniciação à Docência da FFP-UERJ
13
nosso Coletivo. Nos estudos teóricos que desenvolvemos envolvendo a articulação entre
os projetos do COLEI, percebemos que todos eles trazem para o protagonismo de suas
ações a mediação literária (CORSINO, 2014), pois entendemos que a literatura é central
no processo de formação humana, seja de adultos ou de crianças. Por isso, nossos projetos
de iniciação científica, de monitoria, de iniciação à docência e de extensão investem na
leitura literária como parte importante de suas ações. Costumamos dizer que a literatura,
de certo modo, é o nosso “sangue”. Ela circula por todas as ações que desenvolvemos,
vai nutrindo com experiências: reflexivas; culturais; estéticas; sensoriais e, com diferentes
linguagens, os sujeitos adultos e infantis que se encontram envolvidos com cada um de
nossos projetos. Tomamos a mediação literária como estratégia didática central em nossas
atividades educativas, e em diálogo com Antônio Candido (1989) reconhecemos que o
contato com a literatura deve ser parte dos direitos humanos. Confirmamos que a leitura
literária amplia a interpretação de nossa própria história e dos outros, desperta
experiências estéticas e culturais, além de provocar saberes sobre novas narrativas
humanas, em relação ao modo de ser e de estar no mundo. É sempre desafiadora a
montagem da Tenda Literária e sua dinamização, por isso, resolvemos estudar e refletir
sobre o vivido na experiência de investigação. Reconhecemos que existem algumas
complicações no desenvolvimento de pesquisas em ambientes externos, por exemplo: o
barulho do local, o fato de abordar e interagir com estranhos; no primeiro dia da pesquisa,
particularmente, o fato de que não houve um público grande de crianças e adolescentes
para fazer a leitura em voz alta. Isso nos desafiou a pensar outras alternativas de mediação
literária (CORSINO, 2014) e a leitura ao pé do ouvido (MEDEIROS et all., 2019),
revelou-se uma alternativa possível. Os estudos que vimos coletivamente desenvolvendo
em nosso grupo se debruçam a entender e sistematizar como acontece a “leitura ao pé do
ouvido” (Idem). Nós a entendemos como uma experiência singular de mediação literária
entre leitor e ouvinte, que no caso da pesquisa acontece no contexto da agitação urbana.
Assim, o barulho dos carros e ônibus fazem com que esses dois sujeitos necessitem de
aproximação física, enquanto um lê ao pé do ouvido, o outro voluntariamente escuta o
que está sendo lido. A experiência de leitura ao pé do ouvido evoca laços afetivos que
são consolidados entre leitor e ouvinte no momento da mediação literária. Trata-se de
uma relação de afeto que vai sendo criada e alimentada pela intimidade que tais práticas
de leitura exigem, a saber: a) proximidade corporal para escuta da voz que é
compartilhada em tom baixo; b) proximidade afetiva para a leitura das reações daqueles
que nos ouvem de perto; c) um trabalho com as expressões faciais dando vida ao conteúdo
14
do texto, mobilizando no ouvinte o riso, a expectativa, enfim, as diferentes emoções que

são comunicadas pelo texto. Outra questão que nos provocou reflexão, se deu pelo
reconhecimento do fato de que nossa formação nos prepara sobretudo para trabalhar em
ambientes fechados. Assim, a experiência com o projeto de Iniciação Científica revelou-
se provocadora, pois o ato de fazer a leitura literária em voz alta em um ambiente aberto,
um espaço não escolar, como o de uma praça pública, requer um outro tipo de preparação,
que do nosso ponto de vista, pouco vem sendo contemplada pelo currículo do curso de
Pedagogia, que sobretudo se debruça a nos preparar para atuar em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Tenda Literária, Formação Docente, Intervenção.
15
A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGOGIA SOCIAL NO

ACOLHIMENTO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Jane Carvalho Fernandes de Araujo10
RESUMO: O presente trabalho pretende refletir a importância da pedagogia social no

acolhimento institucional de criança e adolescente, tendo em vista vivenciarmos em larga
escala o recrudescimento do papel do Estado e a minimização dos direitos sociais. Com
o aprofundamento da questão social e o empobrecimento da população, muitas famílias
se encontram em situações de extremas vulnerabilidades, podendo em seu contexto, um
ou mais membros estarem sem situação de risco social e/ou pessoal. Dentre esses,
destacamos as crianças e adolescentes. A família, em sua maioria, se configura na
primeira instituição de cuidado em que o ser humano é inserido desde o seu nascimento.
É a primeira e mais importante experiência, pois se configura em um espaço de
acolhimento, expectativas e trocas afetivas que serão importantes na formação da
autoestima de crianças e adolescentes. Com o advento da “modernidade líquida”
(BAUMAN, 1998)11, traduzidas por mudanças de padrões comportamentais, uso
desenfreado da telecomunicação, cidadãos consumidores influenciados por um mundo de
“incertezas”; nossas crianças e adolescentes são alvos crescentes de tais mudanças em
meio à liquidez das relações familiares, a fragilidade dos vínculos e posteriormente, a
ruptura com a casa e as redes de pertencimento. Vivenciamos mudanças profundas no
âmbito político, social e cultural, de modo que se tornou necessário pensarmos em
prevenção envolvendo diversos atores sociais: saúde, educação, assistência e justiça. O
ser criança e adolescente precisa de cuidados específicos em cada fase, estes muitas vezes
foram traduzidos pelo amparo legal no Estatuto da Criança e do Adolescente. Este espaço
contraditório e desafiado pelo novo, sujeito acolhido, é o lugar privilegiado para a prática
do pedagogo social, posto que nele o “novo” é o alvo do acolhimento, do exercício de
uma prática educativo-crítica ao “assumir-se como ser social e histórico, um ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz deter raiva porque é
capaz de amar” (FREIRE, 2015).
10
Pós-graduanda do curso de Especialização em Pedagogia Social para o século XXI – UFF, Niterói/RJ.
Assistente Social estatutária da prefeitura da cidade do Rio de Janeiro, atuante na Central de Recepção de
crianças e adolescentes – Taiguara. E-mail: janeascarvalho@hotmail.com.
11
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro, Ed. Zahar, 1998.
16
Face ao exposto, estamos defronte de um grande desafio para nós, pedagogos sociais,
que é compreender que lugar de cuidados crianças e adolescentes em situação de
acolhimento institucional se fazem presentes na sociedade. A pedagogia social atravessa
tais espaços e propõe um novo olhar, capaz de realizar as leituras pautadas no
compromisso ético-político, implicando que nós investigadores busquemos a
“decodificação ao vivo, a observação compreensiva” (FREIRE, 2015) 12 e tenhamos uma
nova releitura da realidade e possamos intervir de forma consciente, problematizadora,
empática, acolhedora e educativa.
PALAVRAS- CHAVE: Acolhimento. Vulnerabilidade. Pedagogia Social.
12
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.
17
AUTOBIOGRAFIAS DE AUTISTAS: VIVÊNCIAS, EXPERIÊNCIAS

ESCOLARES E FORMATIVAS
Tatiane Oliveira Santos Pereira Abreu13

Vanessa Breia14
RESUMO: O interesse acerca dos relatos narrativos em primeira pessoa feitos por
autistas teve início a partir da minha inserção enquanto estudante de Pedagogia em um
projeto de pesquisa sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA), do qual faço parte
desde agosto de 2018. Ao mesmo tempo em que temos o crescimento do número de
laudos de indivíduos dentro do espectro (POSAR, VISCONTI, 2017), também temos a
ampliação da divulgação do tema entre os profissionais da saúde, da educação e da
população em geral (FELDMAN, 2013) através das diversas mídias. Entretanto, por
vezes, a ampla divulgação deste transtorno de forma midiática tem ocasionado a
generalização de estereótipos em torno das pessoas com autismo. Diante do exposto,
julgamos que seria oportuno realizar minha pesquisa monográfica sobre os relatos
pessoais de sujeitos com TEA. Acreditamos que conhecer os autistas através de narrativas
em primeira pessoa pode nos revelar muitas possibilidades de compreensão e intervenção
para além dos laudos e definições médicas, contribuindo possivelmente para a produção
de alternativas no campo da Educação. Presumimos que a realização da revisão
bibliográfica sobre as autobiografias de autistas irá possibilitar melhor entendimento
sobre a escolarização e inclusão desses alunos por meio de outra perspectiva. A
metodologia de pesquisa utilizada baseia-se na revisão bibliográfica de autobiografias de
autistas. Até o momento, foram identificadas 9 (nove) obras autobiográficas em língua
portuguesa, dentre as quais destacamos a obra “O que eu nunca disse antes. Eu, meu
autismo e no que acredito” (Federico de Rosa, 2016), em que o autor relata que o esforço
para sua escolarização foi possível através de sua determinação pessoal, o apoio de seus
familiares, assim como o suporte de seus professores e amigos que se engajaram na causa
da inclusão do mesmo. Em suma, o conhecimento e a divulgação dessas obras podem
contribuir significativamente para que professores resinifiquem suas práticas e possam
auxiliar no desenvolvimento das capacidades e potencialidades de seus alunos com
13
Bolsista de monitoria de Educação Especial da FFP-UERJ, Bolsista Voluntária do GEPAC- Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Autismos e Intervenções com cães da FFP-UERJ.
14
Professora Adjunta da UERJ-FFP - Coordenadora GEPAC- Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Autismos
e Intervenções com cães da FFP-UERJ
18
autismo. A proposta dessa pesquisa é colaborar para a inclusão escolar e social de pessoas
com TEA. Ao longo do tempo, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem sofrendo
transformações em seu significado, conforme afirma FELDMAN (2013). No período
inicial de identificação do transtorno as explicações para o mesmo eram de cunho
emocional, afetivo. No momento atual, as causas do TEA são consideradas multifatoriais,
envolvendo componentes genéticos e ambientais, sendo o diagnóstico realizado por
equipe interdisciplinar, a partir de observações clínicas e do histórico do paciente, levando
em consideração os parâmetros estabelecidos pelo DMS-5 (Manual de Diagnóstico e
Estatística dos Transtornos Mentais) e pelo CID 10 (Classificação Internacional de
Doenças da OMS). Ao mesmo tempo em que temos o crescimento do número de laudos
de indivíduos dentro do espectro (POSAR, VISCONTI, 2017), também observamos a
ampliação da divulgação do tema entre os profissionais da saúde, da educação e da
população em geral (FELDMAN, 2013) através das diversas mídias. Entretanto, por
vezes, a ampla divulgação deste transtorno de forma midiática tem ocasionado a
generalização de estereótipos em torno das pessoas com autismo. Tendo em vista o
crescimento do número de diagnósticos de TEA e de sua ampla divulgação, consideramos
oportuno realizar minha pesquisa monográfica nesta área, com recorte para a escrita em
primeira pessoa realizada pelos autistas. Para compreender qual a importância e o papel
das autobiografias para sociedade e para o sujeito que as escreve foram feitas leituras de
textos que tinham temática voltada para tais áreas cujos autores são: BOLÍVAR, Antônio.
(2011, n.p) que afirma que “(...) A característica própria da autobiografia é ser uma
construção e uma configuração da própria identidade, mais que um relato fiel da vida,
que está sempre em projeto de vir a ser. (...)”. E ABRAHO, Maria Helena; CUNHA, Jorge
Luiz; BÓAS, Lúcia. (2018), que também foram fundamentais para tal entendimento,
destacam que “(...) a expressão histórica de vida como abordagem tematiza tramas
individuais e coletivas, enquanto possibilidade privilegiada compreensão dos processos
humanos e sociais (p.74) ”. No que se refere ao campo das autobiografias dos autistas a
contribuição de BIALER, Marina (2014, 2015, 2017) tem sido fundamental. Para
BIALER (2014, 2015, 2017), a escrita autobibliográfica é usada pelos autistas como
opção terapêutica de (auto) tratamento, assim como também uma opção de comunicação
alternativa. Outra autora que muito tem contribuído para nossa pesquisa é FELDMAN,
Clara (2013). A autora destaca, entre outras coisas, o uso da internet como meio de
comunicação e propagação dos autistas frente a sociedade. Conhecer o Transtorno do
Espectro Autista através de narrativas em primeira pessoa pode nos revelar muitas
19
possibilidades de compreensão e intervenção para além dos laudos e definições médicas,

contribuindo possivelmente para a produção. Considerando que nenhuma das obras se
restringe às experiências de escolarização dos mesmos, imaginamos que ao longo das
leituras destes materiais sejam identificadas outras categorias importantes. A pesquisa
tem como objetivo evidenciar a importância da escrita e da leitura das autobiografias de
autistas, com o intuito de contribuir para a construção de materiais, ideias e informações
que possam ser usados como subsídio na inclusão desses sujeitos, assim como na
desconstrução de rótulos equivocados no que se refere ao autismo. Acreditamos que
conhecer esse material autobiográfico seja de grande importância, pois não existem
“maiores especialistas” em Transtorno do Espectro Autista, do que o próprio autista, que
ao narrar suas experiências nos revelam como enxergam e experienciam o mundo,
desmistificando uma série de rótulos. A pesquisa é de cunho qualitativo e se organiza a
partir da revisão bibliográfica das autobiografias de autistas identificadas por nós, em
língua portuguesa. O levantamento dos livros foi feito no site de pesquisa Google, tendo
como palavra chave autobiografia de autista. Identificamos 9 (nove) obras que foram
organizadas em uma planilha, considerando: título, autor, ano da primeira publicação e
respectiva edição em português, com a qual vou trabalhar. Dentre os livros levantados
foram adquiridos 4 (quatro) e, no momento, estamos trabalhando com a obra: “O que eu
nunca disse antes. Eu, meu autismo e no que acredito” (Federico de Rosa, 2016), onde o
autor evidenciou que o esforço para sua escolarização foi possível através de sua
determinação pessoal, apoio de seus familiares e também do suporte de seus professores
e amigos, que se engajaram na causa da inclusão do mesmo. Ao longo desta pesquisa,
ainda em desenvolvimento, fica evidente para nós a urgência de um conhecimento mais
aprofundado por parte dos professores e da sociedade sobre o autismo para além do laudo
e das falas e percepções dos “especialistas”. Portanto, tais leituras tornam-se benéficas
não só para quem escreve, mas também para quem lê, por possibilitar um melhor
conhecimento das experiências de quem vivencia o espectro no seu dia a dia.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Narrativas autobiográficas. Transtorno do espectro

autista.
20
PEDAGOGIA SOCIAL DISRUPTIVA NA EDUCAÇÃO:

DESAFIANDO A INSUFICIÊNCIA DOS MODELOS ATUAIS DE
EDUCAÇÃO
Jacy Marques Passos15
RESUMO: O presente artigo tem por finalidade construir uma reflexão que perpasse os
modelos insuficientes de educação, na qual se pauta o conteudismo presente no chão da
escola, em detrimento de uma pegada pedagógica social, que leve o sujeito ao exercício
de um pensar com criticidade, visando principalmente, sua autonomia. Para tanto, o
diálogo será construído entre teoria e empiria, com revisão bibliográfica, na perspectiva
de contribuir para a tentativa de reversão do quadro de involução pelo qual passa a nossa
educação, tanto básica quanto superior. Diante desses pressupostos, este trabalho propõe
demonstrar que, no percurso educacional, são necessários, através de práticas assertivas
em ações pedagógicas sociais disruptivas, mecanismos que venham romper com a
normalidade e naturalidade na tratativa relacionada à Educação, no que se refere a
estagnação nas atuações, percebida no contexto histórico. Dessa maneira, ao pensar em
disrupção, infere-se, portanto, uma educação com possibilidades para além dos muros
escolares, visto que a escola como equipamento de socialização do indivíduo não deva
estar apartada da realidade social a que está inserida. Compreende-se que nessa relação
não há espaço para dicotomias que decerto produzirão desigualdades e injustiças sociais.
Apreende-se, então, que a partir de uma relação horizontalizada, a construção de
alternativas esteja permeada de êxito, uma vez que as vozes foram faladas e ouvidas e
estão carregadas de sentimentos. Na dialogicidade, tornam-se elementos fundantes da
disrupção, ou seja, vai interromper o seguimento normal de um processo, além de apontar
para o rompimento daquele fazer pedagógico conteudista, ao intensificar a educação
como prática social, revelando assim, que é possível educar para transformar. Ademais,
outro fator que pode-se considerar importante nessa reflexão diz respeito a buscar nessa
construção de pensamento, como esse ator (educador ou educando) vai se apresentar
diante da situação, no sentido de olhar, ouvir e sentir, sem juízo de valores. Assim, será
possível desconstruir, de forma a garantir a humanização, essa relação que perpassa o
Mestrando em Educação – Processos Formativos e Desigualdades Sociais – UERJ/FFP – Pós-graduando

15
em Docência e Gestão do Ensino Superior – Pedagogo – Educador Social – Pesquisador Extensionista em

Pedagogia Social - Professor de Notório Saber do Curso de Extensão, Graduação e Pós-Graduação e,
Membro do Comitê Científico da Revista Pedagogia Social do Projeto PIPAS-UFF.
21
campo institucional. Nesse cenário, ao refletirmos sobre como se dá o processo de

disrupção na educação, poderíamos trazer para o diálogo pensamentos de vários autores,
entretanto, nessa produção, a Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire vai ratificar com
elementos bem consistentes a construção da autonomia do sujeito, o que decerto, vai
lastrear essa reflexão. No entanto, o que não se pode perder de vista é a observação do
que está do outro lado, na outra ponta, e que diz respeito a dura realidade entre o que se
oferece na Educação proposta nas Constituições Brasileiras ao longo dos séculos, e o que
de fato é ofertado aos educandos nas escolas. Nesse sentido, dar consistência as
argumentações da Pedagogia Social, pelo viés da disrupção, aliado aos elementos da
Pedagogia da Autonomia, tem a finalidade precípua de desafiar a insuficiência dos
modelos atuais de educação. O que se busca, nesse contexto, é a compreensão que nos
espaços democráticos de discussões, reflexões e debates sobre a temática do fazer docente
florescem possibilidades de ações que realmente vão apontar para uma educação com
alternativas e possibilidades para a transformação não só do educando, mas também do
educador. Implicados nesse processo e a partir dessas reflexões e implementação, poderão
contribuir para a redução dos altos índices de alunos fora da escola. Com essa perspectiva,
foi apresentado esse trabalho, que não tem a pretensão de impor ou expor uma verdade
absoluta, mas que vai sugerir uma reflexão sobre um fazer pedagógico que rompa com a
normalidade ou naturalidade. A comunidade acadêmica, na roda de debates, entendeu
como um pensamento válido, mas também pontuou algumas dificuldades no campo da
aplicabilidade e o quanto a jornada de lutas para mudança de paradigmas é contínua.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Social; Disruptiva; Autonomia.
22
DOSSIÊ TEMÁTICO
Pedagogia Social em tempos de
Coronavírus.
2020
23
PEDAGOGIA SOCIAL EM TEMPOS DE CORONAVÍRUS: UM

DOSSIÊ, EM CONSTRUÇÃO, PELO COLETIVO DE LEITURAS E
INVESTIGAÇÕES EM PEDAGOGIA SOCIAL DA UNIVERSIDADE
CASTELO BRANCO (CLIPS/UCB)
Marcio Bernardino Sirino

Patricia Flavia Mota
Não sei se a vida é curta ou longa para nós,
mas sei que nada do que vivemos tem sentido,
se não tocarmos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser:
colo que acolhe, braço que envolve,
palavra que conforta, silêncio que respeita,
alegria que contagia, lágrima que corre,
olhar que acaricia, desejo que sacia,
amor que promove.
E isso não é coisa de outro mundo,
é o que dá sentido à vida.
(Cora Coralina)
No dia 21 de fevereiro de 2019, o Coletivo de Leituras e Investigações em

Pedagogia Social (CLIPS) estava realizando sua primeira reunião presencial na
Universidade Castelo Branco (UCB). Contudo, um ano depois, surgiria o primeiro caso
de Coronavírus16 no Brasil. O que comemorar? A resistência que nos fortalece.
Em 2019, o CLIPS teve a oportunidade de realizar 15 (quinze) encontros
presenciais do grupo de pesquisa, 2 (dois) Seminários Formativos em Pedagogia Social
(SEFOPES), ser apresentado no XXIX Simpósio da ANPAE, em Curitiba, e fazer parte
dos anais deste evento e do XII Seminário ANFOPE, realizado em Salvador, além de ser
publicado no volume 9 do Jornal Pensar a Educação em Pauta.
Já em 2020, após os dois primeiros encontros presenciais do nosso grupo de
pesquisa, eis que o Rio de Janeiro/RJ, já em estado de alerta desde que o primeiro caso
foi identificado (em 25 fevereiro), passa a adotar a medida de afastamento social –
16
Coronavírus é uma família de vírus que causam infecções respiratórias. O novo agente do coronavírus foi
descoberto em 31/12/19 após casos registrados na China. Provoca a doença chamada de coronavírus
(COVID-19). Disponível em: https://www.saude.gov.br/noticias/agencia-saude/46435-brasil-confirma-
primeiro-caso-de-novo-coronavirus. Acesso em: 13.04.2020.
24
orientando que a população permanecesse em casa a fim de que o vírus não fosse
disseminado com rapidez.
Neste contexto, todos nós tivemos de nos adaptar a uma nova lógica e dinâmica
social, trabalhar na perspectiva do home office e nos afastarmos de uma convivência
(JARES, 2008) tão característica do povo carioca: os beijos afetivos, toques envolventes
e abraços calorosos. Momento quando, por meio do aplicativo Zoom, eis que realizamos
uma videoconferência no dia 03 de abril com alguns dos pesquisadores do CLIPS a fim
de dialogarmos sobre a necessidade de fortalecimento dos vínculos humanos (BAUMAN,
2004) neste momento de reclusão e, ainda, sobre a potência do campo teórico da
Pedagogia Social em tempos que se impõem o afastamento.
Ilustração 1- Encontro Virtual do CLIPS.
Fonte: Acervo dos pesquisadores (2020).

Neste encontro, iniciamos a reunião com a leitura do poema “Não Sei”, de Cora
Coralina, compartilhado por uma pesquisadora do nosso Coletivo. Poema este que foi
inserido na epígrafe desta produção e que acalenta nossos sentidos ao nos fazer perceber
que, num momento de incertezas sobre o amanhã, temos que, no hoje, construir ações que
venham a “tocar no coração das pessoas”.
Então, acordamos em elaborar este material – didático por natureza – a fim de
registrar este momento sócio-histórico-político que estamos atravessando – com máscaras
de pano e álcool em gel – e em exercitar uma escrita que produzisse um diálogo entre as
temáticas individuais dos pesquisadores e o campo, em construção, da Pedagogia Social.
25
Sem nenhuma pretensão de esgotarmos as reflexões possíveis, foi aberto, neste

dossiê, um canal de interação com os seguintes pontos: contação de histórias; diversidade;
religiosidades; inclusão; atendimentos psicopedagógicos; salas de recursos; psicologia
social; educação para a paz; formação dos educadores sociais; gestão de espaços
socioeducativos e processos curriculares ressignificados – em tempos de afastamento
social.
Pontos estes que, assim como as placas tectônicas, convergem e resvalam. Que
estão relacionados com muitos outros (contra) pontos e que evidenciam a necessidade de
potencializarmos, cada vez mais, outros olhares para a esfera educacional – isolados, ou
não.
26
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS EM TEMPOS DE AFASTAMENTO

SOCIAL
Lucinei Vicente dos Santos
Na medida em que se fazem necessárias novas abordagens sobre as práticas de

leitura, com o objetivo contribuir para a reflexão sobre as demandas que constituem os
diferentes sujeitos – tanto individual quanto coletivamente, o campo da Pedagogia Social
apresenta instrumentos eficazes para a construção de novas possibilidades.
É com esse olhar que destaco a importância da leitura promovida a partir da
contação de história, principalmente como atividade acolhedora, que aproxima,
solidariza, pontuando-se, também, como ação que abraça, pela oralidade humanizadora,
dentro dos espaços escolares e/ou não escolares. Uma proposta de conhecimento, diálogo,
resgaste, empoderamento, apropriação e contextualização, dentro da relação entre o ouvir
e o contar. Parto do entendimento de que só pode encantar com histórias quem por elas
já foi encantado.
Observando, por exemplo, os contos de fada clássicos, como Cinderela, Branca
de Neve, dentre outros, pode-se observar que muitos têm o final feliz depois de momentos
críticos e grandes desafios.
Neste sentido, diante da necessidade de confinamento e afastamento social é muito
importante a contação de histórias, pois esta prática oportuniza contextualizar o que se
vive e abre o caminho da esperança. O caminho da imaginação ao coração é ativado,
como um sonho, de dentro para fora. Nessa dinâmica, o ouvir é tão importante quanto o
ato de contar, pois, o exercício da escuta sensível, acrescenta “calor” na performance de
quem conta.
Na contação, a ênfase da troca, do diálogo e da interação se estabelece no ato de
estar atento ao outro. Mas, como fazer isso neste tempo de distanciamento? A resposta
mais sensata está na ação de criar e recriar novos caminhos, inventar e reinventar novos
dispositivos para dialogar com o outro, no mundo do outro, o grupo do outro, mesmo que
não esteja – fisicamente – com o outro. Todas as possibilidades geradas pela informática
são, agora, ferramentas precisas para continuar o caminho desta fabulosa oralidade.
27
DIVERSIDADE EM TEMPOS DE AFASTAMENTO SOCIAL
Bárbara Carolina Porto de Azevedo
Em meio a pandemia e o afastamento social, desencadearam-se o medo, a

angústia, a ansiedade e o sofrimento em todo canto do mundo, seja nas grandes ou
pequenas potências mundiais. O mundo virou um “tsunami” de mortes e de pessoas
doentes independentemente da idade. A cada hora, milhares de pessoas morrem lá fora e
aqui dentro do nosso país.
Mediante a tanto sofrimento, uma onda de solidariedade entre os médicos,
enfermeiros, agentes da saúde, artistas e anônimos foi criada para com aqueles que
trabalham incessantemente para salvar vidas. Trabalhando em condições tão precárias nos
fazem entender que sozinhos não somos e nunca seremos nada. Atos como esses nos
fazem entender que precisamos sempre do outro.
Baseado nas leituras dos autores como Sepúlveda, Ferreira e Borrillo em tempos
de covid-19 e a nossa necessidade de socialização, observo que não estaremos nunca
preparados para o afastamento social, por sermos seres totalmente incapazes de vivermos
isolados e sozinhos. Devemos pensar no ato de ternura nesse novo momento de
aprendizagem. Em que mundo eu quero para mim e para os meus filhos e familiares? Que
mundo eu espero daqui para a frente? Um mundo mais justo, menos preconceituoso, mais
sincero, menos ofensivo, mais compreensivo, menos rancoroso, mais social, menos
conflituoso.
Ao olharmos e refletirmos sobre as diversidades de gênero, os grupos LGBTQIS+
sofrem os preconceitos impostos por uma sociedade heteronormativa e machista ditadas
por um pequeno grupo elitizado conservador. De acordo com Sepúlveda (2016),
“atualmente, entende-se a homofobia como um dispositivo de vigilância das questões de
gênero, dispositivo esse que atinge todos os sujeitos, independentemente da orientação
sexual que possuem” (p. 3).
Para Borrillo (2010, p. 13 apud Sepúlveda et alli, 2016, p. 3) “a homofobia é uma
manifestação arbitrária que consiste em designar o outro como contrário, inferior ou
anormal”. O que afirma que pessoas contrárias à sua orientação sexual, são bizarras, sem
sentimentos, sem direitos.
Ao pensar na proposta de uma Pedagogia da Convivência, Ferreira (2018) entende
que alguns elementos norteiam os seres humanos a conviverem em harmonia, respeitando
28
a diversidade do outro. O respeito ao próximo, o cuidado alheio, nossos atos, nossas

posturas, nos permitem nos reinventarmos perante a nossa família, amigos e parceiros.
Esse convívio intenso que estamos vivenciando, agora, que havia sido perdido
pelas grandes mudanças na sociedade em pequenos períodos de tempo, nos parou,
momentaneamente, para repensarmos as nossas ações mediantes ao outro. O que faremos
pós-Coronavírus? Que tipo de postura poderia mudar para me tornar um indivíduo mais
pleno nas minhas totalidades como ser humano?
O perdão é um dos elementos da Pedagogia da Convivência que nos faz pensar o
quanto somos falhos, inseguros e até mesmo egoístas. Nesse momento, cabe a cada um
de nós perdoarmos uns aos outros pelas nossas falhas, pelos julgamentos, pelas agressões
físicas ou verbais, pela intolerância religiosa, pela imposição sexual diferente, imposta
por uma sociedade machista e cruel. O perdão eleva o ser humano a ser melhor, a ser
tolerante, a ser compreensivo e piedoso. Acredito que a sociedade pode ser melhor, desde
que estejamos dispostos a querer mudar e a respeitar ao próximo.
29
A IMPORTÂNCIA DAS RELIGIOSIDADES EM TEMPOS DE

AFASTAMENTO SOCIAL
Cláudio de Oliveira
A pandemia do Coronavírus fez ressuscitar o discurso que norteou o Liberalismo:

o darwinismo social. É isso que explica as afirmações de Bolsonaro e de alguns
empresários que, sem rodeios, consideram a morte de idosos e pessoas frágeis como
perdas colaterais menos importantes do que manter os negócios.
Silvio de Almeida, advogado e doutor em filosofia e teoria geral do Direito,
presidente do Instituto Luiz Gama e, atualmente, professor visitante na Universidade de
Duke (EUA), afirma que quando o sistema capitalista entra em crise e, paralelamente,
ocorre uma pandemia, o discurso de descarte de corpos reacende, sustentando que não há
como sustentar a vida e o capital.
As religiões de matrizes afro-brasileiras obedecem e respeitam os ditames da
natureza, através de seus dogmas e fundamentos. A umbanda reinterpreta os valores, as
visões históricas e os acontecimentos nacionais, dialogando com a realidade. As classes
de pertença de seus espíritos refletem também grupos que, geralmente, sofrem ou
sofreram exclusão social, uma marca de resistência e preservação de um modo de dialogar
com a realidade social de forma a articular, pelos rituais, a inclusão social, afirma o
psicólogo José Francisco Bairrão, docente de psicologia social da USP, onde coordena o
Laboratório de Etnopsicologia.
O candomblé, representado neste texto pela iarolixá Wanda d’Omolu, do Centro
Cultural de tradições afro-brasileiras Ylê Asè Egi Omim, em Santa Teresa/RJ, é
categórica ao afirmar que ser de matriz africana é viver em dois mundos: o do lado de
dentro, em que se recebe a pedagogia dos ancestrais; e o lado de fora, com a educação
ocidental, do colonizador. O de fora é o mundo dos bobos, que construiu bombas,
incentivou competição, ganância e desmatamento. No terreiro é a pedagogia do Ser. Se
agora dizem “cuidem dos velhos, protejam as crianças”, esta sempre foi uma prática do
terreiro.
Dialogando com os posicionamentos acima citados, o líder indígena Ailton
Krenak, do povo Krenak, do Vale do Rio Doce/MG, afirma que a epidemia de
Coronavírus que se dissemina pelo mundo é uma resposta do planeta à forma como a
sociedade vem consumindo a Terra.
30
Na perspectiva do ambientalista Krenak, a pandemia é um resultado da forma

bruta como a sociedade trata esse organismo que nos dá casa, água e comida. Entretanto,
de maneira sábia ele nos alerta que só o mundo artificial dos humanos está parado, mas o
melão de São Caetano continua crescendo aqui do lado de casa. Não fazemos falta na
biodiversidade, finaliza.
O artigo de Maria Stela Graciani (PUC/SP) intitulado “Desafios Metodológicos
da prática social transformadora ou teorizar a prática social para transformá-la”, de 2011,
contido no livro organizado por Roberto da Silva e outros. Ao aprofundarmos as leituras
neste segundo ano de pesquisas em Pedagogia Social, no CLIPS, percebo que estudar a
Teoria Geral da Educação Social, dentre outros teóricos, nos fará entender quão desigual
e complexa é a sociedade brasileira desde a sua formação. A autora analisa, de maneira
contundente, como se relaciona a desigualdade de renda, escassez de Educação, pobreza
e cidadania das camadas empobrecidas Brasil afora.
Ao estudar a Pedagogia freiriana, foi possível vivenciar e interagir com o projeto
radical de transformação política e social da educação brasileira.
O afastamento/distanciamento social por conta do Covid-19 me fez escrever este
texto, contextualizando-o com o falso binarismo vida versus capital; podemos/devemos
reconhecer e lançar mão dos ensinamentos das religiões de matriz afro brasileira e dos
povos originários, através das suas religiosidades e formas de se relacionar com o outro,
a natureza e o cosmos.
Encerro parafraseando o padre Antônio Vieira “A mão estendida é o início do
abraço”. Esta é a nossa intenção, o ponto de partida, o marco inaugural do longo processo
de justiça, da liberdade, da igualdade...nossa utopia.
31
OS PROCESSOS DE INCLUSÃO EM TEMPOS DE

AFASTAMENTO SOCIAL
Jorge Henrique da Costa Rabelo
Em tempos de afastamento, o ato de incluir necessitou de reorganização e

replanejamento de novas formas de trabalho; para assim, atender e acompanhar,
mantendo o contato e interação dentro das possibilidades que a comunicação a distância
permite. Preservar o diálogo, sem desconsiderar a multiplicidade que caracteriza os
estudantes e docentes, como, por exemplo, de agentes que podem colaborar para essa
interação, destaca-se o mediador que segundo Serra e Bianco (2019, p. 25) é chamado de
intérprete para traduzir a aula e tendo como um dos seus atributos um manejo de
comportamento em relação ao tempo para execução das tarefas.
Num cenário tão complexo como o supracitado, se faz necessário repensarmos
encaminhamentos didáticos que atendam todas as especificidades (KAUFMAN;
TABAK, 2016, p. 29). Nem todos possuem condições ou conhecimentos suficientes para
operar ferramentas virtuais. Muitos são responsáveis por crianças e idosos. Há, inclusive,
pessoas que estão perdendo o meio de subsistência.
O momento exige cautela e, principalmente, práticas de acolhimento. Essa tarefa
acaba ficando com a equipe de mediação, porque nem todo o professor consegue coincidir
o ofício de dar aula com a atividade sociopedagógica (VIEIRA, 2014, p. 111). Neste
contexto, eis um que se evidencia um convite para cuidarmos um dos outros, partilhar um
texto interessante, um filme ou um áudio; pode ser um gesto de carinho, um ato
verdadeiramente pedagógico.
Criar alternativas para proporcionar esse momento menos angustiante,
entendendo que incluir requer a consideração em várias dimensões (FREITAS, 2015, p.
44) através de uma socialização humanizadora (FREITAS, 2015, p. 45).
32
OS ATENDIMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS EM TEMPOS DE

AFASTAMENTO SOCIAL
Alexandra Fernandes da Silva de Melo
Os governantes de todo o mundo tiveram que impor aos componentes de seus

países a quarentena e outras restrições de movimento se tornaram comuns devido à
pandemia do novo Coronavírus. Estima-se que bilhões de pessoas estão vivendo
restrições, seja ela de movimento ou de serviços. No entanto, cada país tem sua forma
particular de encarar tal situação.
Numa sociedade onde os indivíduos possuem a necessidade de locomoção nas
relações pessoais, todos estão tendo que se reorganizar e reinventar suas atividades
cotidianas para que esta mesma sociedade não tenha prejuízos ainda maiores ou traga
danos irreparáveis posteriormente.
Devido a tais restrições, cada atividade trabalhista recebeu orientações de suas
associações com a finalidade de viabilizar suas funções de forma correta e coerente,
minimizando os impactos trazidos por este afastamento social. Os Psicopedagogos foram
orientados a fornecer “assistência virtual com assistência psicopedagógica”, realizada ao
lado de seus respectivos responsáveis quando menores de idade. Sua duração fica a
critério da necessidade de cada cliente, pois pode ser conduzido semanal ou
quinzenalmente – diversificando as ferramentas que possibilitam a assistência virtual.
Estas orientações estão sendo debatidas e levadas com insegurança por muitos
profissionais da área, pois grande parte das crianças atendidas possui necessidades
educacionais especiais. Neste contexto, cabe destacar que o campo psicopedagógico visa
trabalhar diversas áreas a serem desenvolvidas nos clientes, tais como: comportamentos,
parte motora, cognitiva etc. Além de um trabalho detalhado e individualizado, o
psicopedagogo deve registrar as mudanças de comportamentos que os clientes
apresentam através do aprendizado adquirido nas sessões dentro e fora do atendimento
clínico, atitudes essas que seus responsáveis, mesmo com todo comprometimento, não
conseguiriam observar e, virtualmente, poderia ser passado despercebido.
Por fim, os atendimentos psicopedagógicos são essenciais neste momento. No
entanto, o que deve ser levado em consideração é que a aprendizagem e o pleno
desenvolvimento acontecem de forma gradual, por isso, neste momento, as atividades
pedagógicas estão sendo oferecidas respeitando o comprometimento e a necessidade
33
educacional e psicológica de cada cliente, ajudando-os de forma individual. A forma

virtual está sendo utilizada para acompanhamento pedagógico, recados e expressões de
afeto essenciais neste momento de afastamento social.
34
AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS EM TEMPOS DE

AFASTAMENTO SOCIAL
Deise Netto da Conceição
Partindo do princípio de que a família é o primeiro grupo do qual a criança faz

parte nos primeiros anos de existência e continuando quando ela passa a frequentar outros
grupos, esse laço é parcialmente rompido quando passa a frequentar a escola, iniciando
novas relações, ampliando o mundo social de vivência. A tarefa de educar, a priori, era
uma preocupação principal da família. Atualmente, essa tarefa passou para a escola
porque a maioria das mães, figuras que acompanhavam a criança em casa, trabalha fora
por necessidade para complementar o orçamento da família.
Depois que a criança passou a conviver em outros grupos despertou a preocupação
em investigar possibilidades de aprendizagens existentes nos variados grupos e locais de
convivência, deixando de ser uma preocupação exclusiva do espaço escolar expandindo
a pesquisa “sobre a importância da sistematização das práticas educacionais relevantes
desenvolvidas por docentes que não atuam em ambientes escolares e que fazem interface
com a realidade do aluno, assim como da própria escola e de sua comunidade local” sendo
o campo teórico da pedagogia social (FERREIRA, SIRINO, MOTTA, 2019a, p. 5) que
não direciona só a docentes que não atuam em ambientes escolares.
Os trabalhadores que atuam em ambientes escolares almejam fortalecer a proposta
da interação dos alunos com ambientes não escolares. Essa conquista é um avanço ao
ensino e aprendizagem que por anos encontra-se dentro da escola. A necessidade de
aprender fora da escola pode acontecer em qualquer época uma vez que o mundo está em
constante mudança.
No ano corrente, especificamente no mês de janeiro, o Brasil foi afetado pela
doença COVID-19, que causa infecções respiratórias. “O novo agente do coronavírus foi
descoberto em 31 de dezembro de 2019 após casos registrados na China” (MS, 2020)
provocando uma pandemia mundial e um grande número de mortes em um curto espaço
de tempo.
A contaminação é rápida, por contato com pessoas infectadas que ao tossir ou
espirrar, transmitem o vírus. Por isso, foi necessário o afastamento social a fim de evitar
um maior número de pessoas contaminadas. Nesse cenário, as aulas foram suspensas
porque a escola é um ambiente de fácil propagação de doenças virais por causa da
35
aglomeração em salas de aula. Contudo, fica comprovado que, em casos como esse, a
escola não é essencial, uma vez que seu ambiente pode ser um propagador de doenças e
causar o caos no país. Neste sentido, fica comprovada através da experiência que a saúde
é importante para que a vida continue e o funcionamento da escola depende da saúde da
população.
Não está sendo fácil para muitos pais neste período de afastamento social manter
as crianças em casa. Entender que a escola não é um ambiente propício no momento e
sim, a casa onde a criança reside é o espaço mais seguro. E esse espaço precisa ser
prazeroso, cercado de afeto e muita brincadeira para distrair a galerinha cheia de energia.
No espaço da casa não tem a figura do professor. E agora? O que fazer? É tempo de
reinventar imediatamente para a galerinha não ficar de fora.
O texto do autor Geraldo Caliman (2010), sobre as concepções históricas da
Pedagogia Social, uma que ambienta com a atual situação é “a teoria da formação social
do ser humano através da relação educativa. Ciência capaz de contribuir com a dimensão
social da formação integral, na qual o social é um entre tantos itens formativos; família,
escola, pedagogia social” (CALIMAN, 2010, p. 348).
Em um momento em que a saúde é a única preocupação, os encontros na escola
não têm relevância e as visitas são inadequadas. Por isso, a transferência dos encontros
para as redes sociais como: duo, Skype, whatsapp e zoom se tornaram novas
possibilidades imediatas para a aprendizagem.
Neste sentido, pensar na relação educativa na Sala de Recursos Multifuncional
excede o espaço dentro da escola indo para a casa do pedagogo que necessita reinventar
suas propostas de ações educativas a fim de alcançar o aluno incluído em sua dimensão
social através das redes sociais.
A princípio, o whatsapp é a melhor opção por causa da acessibilidade uma vez
que se imagina que em uma família exista, ao menos, um celular com internet. Não houve
tempo para “programar currículo”. É isso mesmo! De repente, a pandemia chegou e
desorganizou o ano letivo e o currículo.
Existe grande preocupação em programar aulas na modalidade EaD seguindo o
currículo escolar. Neste contexto, cabe evidenciar que a Pedagogia Social não combina
com “programação de currículo a ser seguido criteriosamente”. Então, ler história, jogar,
conversar ou realizar outra ação pedagógica pela rede social escolhida permite
continuidade à aprendizagem enquanto a criança está em um ambiente não escolar, a
própria casa.
36
AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA SOCIAL EM TEMPOS

DE AFASTAMENTO SOCIAL
Ariane Caroline dos Santos
No início dos anos 90, o termo psicologia na comunidade caiu em desuso, abrindo
espaço para a psicologia da comunidade. O termo passou a fazer referência às práticas
ligadas a saúde, onde os profissionais atuavam com vínculo empregatício com um órgão
prestador de serviços.
A partir desde movimento, a psicologia da comunidade passou a desenvolver um
atendimento com termos menos acadêmicos, mais próximos da população e voltados para
a construção do coletivo.
Em tempos de Pandemia e afastamento Social, torna-se necessário pensar
coletivamente, pensar no outro. Cuidar de si pelo bem do outro, e não com o pensamento
individualista. Ter o cuidado para não criarmos uma fala individualista e anularmos a fala
do outro é fundamental para quem busca seguir esse caminho.
Nesse contexto coletivo, a Psicologia Comunitária passa a promover e não
remediar, o que se faz no local. Ela leva a comunidade à reflexão, fortalecendo a
importância do coletivo para a mudança, afinal, para ser Psicologia Social Comunitária
somente tem sentindo no coletivo, colocando-se no lugar do outro, tendo empatia e
promovendo ação. É transformar o indivíduo em sujeito instituinte.
Neste período de Pandemia e afastamento Social, o papel do Psicólogo Social é
ser um facilitador, fazendo que o sujeito que está em afastamento venha primeiramente
entender o sentido do que está acontecendo, sempre mostrando que o afastamento não é
um produto de uma violência social ou institucional contra ele, mas é uma forma de
protegê-lo e propiciar o seu direito maior que é o da vida. Que este sujeito possa entender
isso e a importância do afastamento social.
Apesar do distanciamento, buscamos nos aproximar dos sujeitos, fazendo
atendimentos, pelo telefone, com pacientes que estejam contaminados, isolados e
afastados de sua família. Ou atendimentos grupais, através de videoconferências, com a
própria família que está afastada do seu parente, com o objetivo de reduzir a ansiedade
que acomete a muitos nesses momentos, propiciando desta maneira meios mais afetivos
de adaptação e enfrentamento desta pandemia.
37
A divulgação de informações, sobre os cuidados com a higienização, profilaxia e

Saúde Mental, seja internet, redes sociais ou folders impressos, também é muito
importante. A criação de material impresso é fundamental para que a informação seja
compartilhada com as pessoas que não têm acesso à internet, fazendo que elas possam
entender este período. Neste sentido, o profissional de Psicologia Social também oferece
suporte emocional para os profissionais que estão na linha de frente... O Psicólogo tem
um papel fundamental de humanização neste processo de afastamento social.
38
A CONSTRUÇÃO DA PAZ EM TEMPOS DE AFASTAMENTO

SOCIAL
Liliane Machado Vieira da Costa
A Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou em março deste ano (2020)

que vivemos uma pandemia do novo Coronavírus, e isto afeta o mundo todo. A saúde
coletiva é afetada em todas as suas esferas, física, mental e social. Entre as medidas de
profilaxias para evitar a propagação do vírus, temos o afastamento social.
Neste cenário, demandas sociais já existentes, como: desemprego, desigualdades
sociais, exclusão e vulnerabilidade social, tornam-se mais numerosas e evidentes. São as
violências estruturadas.
Esse período de afastamento social, tem feito com que muitos reaprendam a
conviver com suas próprias famílias, como aponta Jares (2008. p. 26), nosso primeiro
espaço de socialização e aprendizagem de hábitos de convivência. A Pandemia nos
convida a olhar, pensar e refletir, sobre nosso modo de relacionar com o outro.
Na agitação do dia-a-dia, muitas vezes, falta tempo para dialogar, estar
verdadeiramente uns com outros e sem diálogo não há convivência (JARES, 2008, p. 33),
portanto, não há como falar sobre construção da paz, educação para a paz, sem falarmos
sobre convivências, direitos humanos, violências e conflitos, pois, estão, intimamente,
ligados.
Estamos imersos em uma cultura de violência e ela é percebida em diversas
instâncias. Neste cenário de pandemia, surge, nas redes sociais, demonstrações de
preconceito e discriminações (xenofobia), agressões em forma de comentários. Algumas,
devido a posições políticas, outras, até mesmo, contra os métodos de profilaxia
recomendados pela OMS. Sendo, que essas recomendações são visando a preservação da
vida. Quando impomos nosso pensamento e ideologia ao outro, sem respeito e abertura
ao diálogo, estamos exercendo a violência e educar para a paz é educar para a não
violência.
Em meio aos inúmeros conflitos que nos cercam, diariamente, a nossa relação com
o outro precisa ser pacífica. Salles Filho (2019, p. 117) declara que “construir uma Cultura
de Paz [...] é reconstruir melhores condições também nas situações não ideais, na
retomada dos direitos humanos[...] em garantir aspectos fundamentais de sobrevivência
e de convivência das populações”.
39
A Sociedade vive um cenário propício ao exercício da empatia, solidariedade, do

respeito, escuta afetiva, diálogo pacífico, entre outros. Uma das maneiras possíveis para
que ocorra a construção de uma educação para a paz, em meio aos conflitos é através do
desenvolvimento dos elementos fundantes da Pedagogia da Convivência (JARES, 2008).
A Pandemia trouxe consigo uma situação de medo que, de acordo com Jares
(2018, p.51-53), é um dos fatores desagregadores da Convivência. Esse medo, neste caso,
é proveniente das incertezas que nos cercam e pode levar a ansiedade. Portanto, na
construção da paz, podemos trabalhar: conteúdos de relação social, conteúdos de
cidadania e conteúdos de natureza humana, principalmente, que, segundo Jares, estão
relacionados ao direito à vida e ao desejo de viver, à dignidade, à felicidade, à esperança
(2008, p. 29). Esperança que dias melhores virão. É preciso combater o medo, pois ele é
um obstáculo a racionalidade (JARES, 2007, p. 140).
Fica a reflexão: o ser humano é interdependente, vivemos na coletividade. Será
que neste afastamento social estamos aprendendo/reaprendendo a conviver, estar com o
outro? Chega a ser paradoxal. Ou, estamos focados em nossos próprios interesses, por
vezes, excludentes e individualistas?
A construção da paz precisa ser diária e começa em e por cada um de nós.
40
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES SOCIAIS EM TEMPOS DE

DISTANCIAMENTO SOCIAL
Angélica Cristina Bezerra
O período de distanciamentos social traz um cenário desafiador que convida os

profissionais da área de educação a (re)pensar afirmações que são naturalizadas por meio
da veiculação da mídia. Tal disseminação traz a tona incertezas e dúvidas quanto aos
percursos possíveis em diversos setores sociais. Os conflitos se tornam comuns e o
afastamento não se dá só na presença física.
Há um questionamento sobre a postura que as instituições devem assumir para
manutenção do seu papel social junto à população e os espaços educativos escolares e
não escolares acabam por serem contemplados mediante estas exigências. Os espaços
educativos são locais que prezam pela convivência e não unicamente a obtenção de
conhecimento. Haja vista que o convívio também é aprendido, não apenas pelo aluno,
mas, inclusive, pelo educador e os conflitos são inerentes a tal processo.
É preciso a superação dos pares para que conviver esteja no sentido amplificado
das relações e não seja algo (im)posto. Apesar dos conflitos estarem imbricados nas
relações institucionais ou de cunho pessoal, persiste o desejo pela convivência e o diálogo
com o outro. O educador em seu fazer pedagógico enfrenta desafios relacionais todos os
dias ao estar nos espaços que ocupa. Há necessidade de elaboração de estratégias para
conciliação dos interesses do coletivo. Neste sentido, o Educador Social necessita de uma
formação que não desconsidere tal aspecto. Porém, educar mesmo que distantes, é
possível?
A resposta é positiva, caso exista o entendimento da incompletude humana e o
necessário desenvolvimento de si e de outrem (cf. Paiva, 2010), ou seja, o educador no
período de distanciamento (re)aprender outra dinâmica de Educação que pode ser longe
do educando, mas, ainda assim, junto ao sujeito.
Contudo, é preciso que o educador em espaços escolares ou não, atue com
conhecimentos, um saber pedagógico estruturado e orientado provenientes da prática (cf.
Tardif, 2002). Independentemente da modalidade (ser a distância) e de suas limitações,
ainda assim é possível uma educação a partir de uma relação dialógica e permeada por
afetividade, elementos tão valorosos para Educação e a Pedagogia Social.
41
A GESTÃO DOS DIFERENTES ESPAÇOS SOCIOEDUCATIVOS

EM TEMPOS DE AFASTAMENTO SOCIAL
Patricia Flavia Mota
Ao enveredarmos no campo de estudos da Pedagogia Social, deparamo-nos com

reflexões que nos auxiliam a compreender o contexto no qual estamos inseridos e a pensar
em ferramentas que nos auxiliem a passar pelas dificuldades que a pandemia nos impõe.
Venho construindo, ao longo de minha trajetória acadêmica e profissional, investigações
que me permitem compreender como os sujeitos aprendem melhor e, sobretudo, como
posso contribuir para a formação integral dos sujeitos. Agora, parece que este movimento
ganha novas cores e outras preocupações.
Precisamos pensar nos processos relacionados à gestão dos espaços
socioeducativos e novas orientações quanto ao trabalho nestes espaços. Estamos no mês
de abril de 2020. Muitos estados e municípios encontram-se em contexto de afastamento
social visando ao desaceleramento dos casos de Covid-19: enfermidade surgida na China,
em dezembro de 2019, que se tornou uma Emergência de Saúde Pública de Importância
Internacional, em janeiro de 2020, após declaração da Organização Mundial de Saúde.
Hoje, 13 de abril, temos 1.773.084 casos confirmados (76.498 novos em relação
ao dia anterior) e 111.652 mortes (5.702 novas em relação ao dia anterior) no mundo todo,
segundo a Organização Pan-Americana Da Saúde (2020).
Neste sentido, observamos gestores de espaços escolares e não escolares que
lançam mão de recursos para viabilizar o contato com os estudantes. Entretanto, muito se
discute, neste momento, sobre a viabilidade de se construir uma proposta que não acentue
as desigualdades sociais e educacionais da população brasileira, onde muitos estudantes
não têm acesso aos equipamentos necessários para estudarem on-line.
Felizmente, em muitos espaços, percebemos que uma gestão (que pretende ser)
democrática, tem conseguido fomentar um diálogo com a comunidade escolar e organizar
outros processos significativos para a formação mais completa dos sujeitos (COELHO,
2009), como o fortalecimento dos vínculos, da solidariedade, do respeito, de uma
educação para a paz (JARES, 2008) e o favorecimento de uma educação baseada na
hospitalidade, que valoriza “o respeito pelo tempo do outro, a sensibilidade, a paciência,
a atenção, a escuta e as atitudes de ajuda” (BAPTISTA, 2005, p. 54). Compreendendo
que, há fatores que interferem nos resultados escolares e potencializam a reprodução das
42
desigualdades sociais dentro da escola (BERNARDO, 2016), muitos gestores têm

organizado práticas de apoio à população, em vez de valorizarem demasiadamente o
conteúdo escolar.
Neste bojo, é relevante destacar que embora não haja consenso na definição de
democracia, entendemos, como sinaliza Mouffe (2010), que a participação do povo é uma
das características de movimentos democráticos. A autora discorre sobre a dificuldade
em se definir, democraticamente, o que é democracia. Assim, é interessante refletir sobre
as políticas e propostas pedagógicas como movimentos fluidos, que envolvem a
participação de vários atores na tomada de decisões e responsabilização pelo processo. É
importante pensar sobre como as parcerias e os vínculos têm se fortalecido na busca por
soluções para a gestão de propostas socioeducativas em tempos de afastamento social.
Encontramos, portanto, no campo da Pedagogia Social, reflexões que contribuem
para a organização do trabalho socioeducativo na atualidade. Uma vez é uma teoria que
pretende contribuir para o “desenvolvimento físico, mental e social de qualquer pessoa”
(LOUREIRO; CASTELEIRO, 2014), e traz a compreensão de que as “demandas
socioeducacionais do mundo contemporâneo exigem um olhar mais abrangente sobre a
educação” (MACHADO, 2014). Presenciamos, um momento, no qual, mais do que
nunca, percebe-se que é improdutivo atribuir grande ênfase à transmissão de
conhecimentos, nos moldes de uma educação bancária. A pandemia e seus sofrimentos
nos mostram que outros saberes são necessários para que avancemos nos processos
formativos e na construção de uma sociedade melhor para a população mundial.
43
PROCESSOS CURRICULARES RESSIGNIFICADOS EM TEMPOS

DE AFASTAMENTO SOCIAL
Marcio Bernardino Sirino
Em tempos, ditos ‘normais’, nos quais as relações sociais se produzem dentro de

interações cotidianas intensificadas pela convivência humana, a discussão sobre os
processos curriculares que margeiam a prática pedagógica dos Educadores Sociais já se
configura campo necessário para ser desbravado (FERREIRA; SIRINO; MOTA, 2019b).
Em tempos de afastamento social, esta temática se potencializa muito mais, visto que as
demandas que emergem do social não acabam; muito pelo contrário, ficam, a cada dia
mais, evidentes – exigindo, portanto, a ampliação das reflexões à luz do campo do saber
da Pedagogia Social, uma vez que tanto em espaços escolares quanto em ambientes não
escolares se percebe a produção curricular e a disputa pela significação do que vem a ser,
inclusive, currículo – por isso, Pinar (2016) afirma que currículo “é uma conversa
complicada” (p. 19).
Neste bojo, logo de início faz-se necessário destacar que não diálogo com a ideia
de currículo como um amontoado de conteúdos que os educadores (neste caso, ‘sociais’)
devem ter acesso para organizar suas práticas educativas. Percebo currículo, a partir de
uma abordagem pós-estruturalista e pós-fundacionista, como um processo de produção
de sentidos (LOPES; MACEDO, 2011).
Entender currículo nesta perspectiva, alinha-se com a compreensão de que, a todo
momento, se manifesta uma luta política sobre a significação deste campo e, junto com
esta luta, a tentativa de hegemonizar uma determinada visão particular (LACLAU, 2011)
– ora focando no conteúdo, na organização dos saberes, nas práticas educativas, nas
avaliações externas, nas habilidades, nas competências, nas integrações, nas hibridizações
– e em tantas outras possibilidades que, sob a redoma do ‘currículo’, se abrigam.
Por isso, currículo é processo, discursivo, de significação. Cada educador (social)
se alinha com uma perspectiva e constrói significado a partir de sua visão social de
mundo, de homem e de educação. Momento quando, evidencia-se – em espaços escolares
e não escolares – uma multiplicidade de teorias e práticas articuladas que se relacionam
com os processos curriculares pelos quais cada educador (social) passou/passa/passará.
Processos estes que incluem a subjetividade e a compreensão que cada educador
(social) possui de que desenvolvendo determinada prática educativa, com base em
44
pressupostos teórico-metodológicos específicos/escolhidos, logo, serão alcançados os

objetivos propostos – uma fantasia? (GLYNOS, 2008).
Desse modo, em tempos de afastamento social, eis que se evidencia a necessidade
do fortalecimento do campo curricular como produção de sentidos a fim de que cada
educador venha a construir autonomia pedagógica no seu processo educativo e
desenvolver o entendimento de que o campo da Pedagogia Social tem condições de
contribuir na ampliação desta discussão – sobretudo para além dos muros escolares – uma
vez que nestes espaços demandas outras, para além da instrução, se impõem e clamam
por processos curriculares outros – que só acontecem quando outros ‘sentidos’ são
acionados. Para tanto, o educador (social) tem de ser produtor de sentidos, compreender
o campo curricular como um processo de significação e construir ações educativas com
autoria.
45
CONSIDERAÇÕES POSTAS NO FIM...

Esta produção não possui um desfecho. Ela representa o esforço de alguns
pesquisadores do Coletivo de Leituras e Investigações em Pedagogia Social, da
Universidade Castelo Branco (CLIPS/UCB) em articular temáticas individuais com o
campo, em construção, da Pedagogia Social em tempos de afastamento social, impostos
pela pandemia causada pelo Covid-19.
Um esforço em sintetizar considerações – ainda que embrionárias – que pudessem
despertar novos olhares sobre o momento vivenciado pelo mundo todo. Olhares que se
pautam no campo do saber da Pedagogia Social e que constroem possibilidades
formativas para além dos muros escolares.
Não houve, neste dossiê, uma preocupação com processos de padronização que,
por vezes, a escrita – supostamente – acadêmica impõe. Mas, sim, com a liberdade de
criação e de reflexão dos pesquisadores, enquanto produtores de conhecimento, para abrir
um diálogo com os demais interlocutores.
Diálogo este que aponta para novas formas de acolher o outro, como declara
Lucinei Vicente dos Santos; para a necessidade de repensarmos as ações perante o outro,
como sugere Bárbara Carolina Porto de Azevedo; para a construção de novas formas de
se relacionar com o outro, a natureza e o cosmos, como afirma Cláudio de Oliveira; para
o cuidado com o outro, como evidencia Jorge Henrique da Costa Rabelo; para a oferta
de recados e expressões de afeto, como propõe Alexandra Fernandes da Silva de Melo;
para a reinvenção do tempo das crianças, como destaca Deise Netto da Conceição; para
a necessidade de pensar no outro, como sinaliza Ariane Caroline dos Santos; para
olharmos, pensarmos e refletirmos sobre o modo como nos relacionamos com o outro,
como professa Liliane Machado Vieira da Costa; para uma atuação com conhecimentos
provenientes da prática pedagógica independente da modalidade, como defende Angélica
Cristina Bezerra; para a necessidade de se pensar sobre como as parcerias e os vínculos
têm se fortalecido na busca por soluções para a gestão de propostas socioeducativas em
tempos de afastamento social, como orienta Patricia Flavia Mota; e, para a construção
de uma autoria pedagógica nos educadores (sociais) que organize as práticas educativas
a partir das demandas que emergem do social, mesmo que na modalidade a distância,
como significa Marcio Bernardino Sirino.
Espera-se que estas construções – provisórias, contingentes e precárias – possam
contribuir na potencialização de ações (socio)educativas com base na Pedagogia Social e
46
que, por meio delas, as diferentes demandas do ‘outro’ sejam percebidas, valorizadas e
integradas.
Em tempos de abraçar ou de afastar-se do abraçar, a Pedagogia Social encontra-
se presente!
47
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Revista Caderno JENEPS – n.3 – vol.

1 – 2020 – ISSN 2595-6787

Dr. Arthur Vianna Ferreira – Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

Dra. Adriana de Almeida – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Dr. Arthur Vianna Ferreira – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Dra. Denize Sepúlveda – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Dra. Edith Maria Marquês Magalhães – Universidade Iguacú – UNIG – RJ

Dr. Érico Machado Ribas – Universidade do Estadual de Ponta Grossa – UEPG

Dra. Flavia Alves de Sousa – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Dra. Helenice Maia – Universidade Estácio de Sá – UNESA – RJ

Dra. Jacyara da Silva Paiva – Universidade Federal do Espírito Santo – UFES

Me. Marcio Bernardino Sirino – Universidade Castelo Branco – RJ

Dra. Marilene Antunes Sant’Anna – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Dra. Veronica Muller – Universidades Estadual de Maringá – UEM

Mariana Nogueira Rodrigues – Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

No ano de 2019, nos dias 06 e 07 de novembro, ocupamos os espaços territoriais dessa

Essa revista é o resultado de um esforço de continuar aproximando os indivíduos dos

são ações concretas de uma forma da pedagogia social se apresentar no mundo

Prof. Dr. Arthur Vianna Ferreira – UERJ

Coordenador do Grupo Gestor Fora da Sala de Aula – FFP/UERJ

Pg. 6 - Pré-Vestibulares Sociais e Democratização do Ensino Superior: A

Pg. 9 - Histórias de Vida: Um Capítulo do Trabalho da Orientação Educacional no

Pg. 11 - Contrarreforma do Ensino Médio e a Rede de Ensino do Estado do Rio de

Pg. 13 - Experiências de Estudantes de Graduação com Tenda Literária em Praça

Pg. 16 - A Contribuição da Pedagogia Social no Acolhimento de Crianças e

Pg. 18 - Autobiografias de Autistas: Vivências, Experiências Escolares e Formativas

Pg. 21 - Pedagogia Social Disruptiva na Educação: Desafiando a Insuficiência dos

Dossiê temático: Pedagogia Social em tempo de CoronaVírus

Pg. 24 - Pedagogia Social em Tempos de Coronavírus: um Dossiê, em Construção,

Patricia Flavia Mota – Universidade Castelo Branco (UCB)

Pg. 27 - A Contação de Histórias em Tempos de Afastamento Social

Pg. 28 - Diversidade em Tempos de Afastamento Social

Pg. 30 - A Importância das Religiosidades em Tempos de Afastamento Social

Pg. 32 - Os Processos de Inclusão em Tempos de Afastamento Social

Pg. 33 - Os Atendimentos Psicopedagógicos em Tempos de Afastamento Social

Pg. 35 - As Salas de Recursos Multifuncionais em Tempos de Afastamento Social

Pg. 37 - As Contribuições da Psicologia Social em Tempos de Afastamento Social

Pg. 39 - A Construção da Paz em Tempos de Afastamento Social

Pg. 41 - A Formação de Educadores Sociais em Tempos de Distanciamento Social

Pg. 42 - A Gestão dos Diferentes Espaços Socioeducativos em Tempos de

Pg. 44 - Processos Curriculares Ressignificados em Tempos de Afastamento Social

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PRÉ-VESTIBULARES SOCIAIS E DEMOCRATIZAÇÃO DO

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RESUMO: Os cursos pré-vestibulares sociais, também chamados de populares ou

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do texto, mobilizando no ouvinte o riso, a expectativa, enfim, as diferentes emoções que

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