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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
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II CONGRESSO INTERNACIONAL E IV CONGRESSO NACIONAL
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
ISSN: 2525-4588
COMITÊ CIENTÍFICO
COMITÊ EDITORIAL
SECRETARIA EXECUTIVA
Resumo
O tema deste artigo é as contribuições do autor Paulo Freire para a Educação de
Jovens e Adultos- EJA. Analisamos os saberes necessários para o professor que
deseja trabalhar com alunos dessa modalidade. Ao longo de sua trajetória, Freire
mostrou que os educadores de alunos jovens e adultos devem, além de seu papel
político de ajudar a desvelar o mundo, a fazer uma leitura crítica da realidade e buscar
elementos necessários à intervenção na sociedade, proporcionar aos educandos os
saberes necessários à leitura e escrita da palavra e a sua consequente apropriação
como instrumento desencadeador de novos conhecimentos que possibilitem formas
competentes de atuação nos contextos em que estão inseridos.
* Graduado em Pedagogia pela União Metropolitana de Educação e Cultura (Unime) - Campus Itabuna;
Especialista em Gestão no Trabalho Pedagógico pela Faculdade Vale do Cricaré (FVC). E-mail:
luann_menezes@hotmail.com
Especialista em Metodologia de Ensino em Português e Literatura pela Uniasselvi. Graduado em Comunicação
Social - Jornalismo, pela União Metropolitana de Educação e Cultura (Unime). Mestrando em Letras, Linguagens
e Representações pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC).
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Introdução
O que tenho dito sem cansar, e redito, é que não podemos deixar de lado,
desprezado como algo imprestável, o que educandos [...] trazem consigo de
compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na
prática social de que fazem parte. Sua fala, seu modo contar, de calcular, de
seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte,
da força dos santos, dos conjuros (p. 85-86).
do que isso, flexível, movediço. Assim, em razão desse perfil diferenciado, torna-se
necessário um estudo sobre os desafios inerentes à formação do educador de jovens
e adultos.
Diante do contexto apresentado, as reflexões acerca das práticas pedagógicas
voltadas para a EJA, trazem à tona, como implicação direta, alguns questionamentos
relacionados à formação dos educadores nessa modalidade de ensino, dentre eles
procuramos buscar respostas para quais são as bases teóricas necessárias para a
formação desses educadores.
São muitas histórias de vida marcadas por diferentes saberes, culturas e pela
heterogeneidade, que são socializados no espaço escolar, após percorrem todo um
caminho onde foi acumulada uma multiplicidade de saberes de áreas diversas. Tal
assertiva constitui uma das principais premissas defendidas por Paulo Freire, que
argumenta que as práticas pedagógicas devem considerar o contexto de vida dos
educandos como conteúdo básico, levando-os a se compreenderem como seres
culturais, originários e produtores de cultura (FREIRE, 1978, 1992, 1999).
O seu perfil traz como ponto de partida, os atos mais simples e elementares da
vida, tais como: circular dentro da cidade, tomar ônibus, ler a bíblia, fazer compras,
ajudar os filhos nas tarefas escolares, viver as relações estabelecidas no seu grupo
social (família, trabalho, comunidade, igreja), buscar a inserção no mercado de
trabalho, querer melhoria de vida, buscar atualização no espaço de trabalho e etc.
Essas vivências permitem que tenham experiências bastante diversificadas e
busquem, via escolarização, a melhoria de sua condição de vida.
São detentores de muitas histórias de vida e expectativas em relação ao seu
processo de escolarização, as condições de vida e conhecimentos são variadas, é
desejável um professor com perfil para trabalhar na EJA que leve em conta a
heterogeneidade de seus alunos, as características da vida adulta e os diferentes
estilos de aprendizagem, um profissional que valorize a formação continuada.
Nas cidades, as escolas para jovens e adultos recebem alunos e alunas com
traços de vida, origens, idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de
aprendizagem e estruturas de pensamento completamente variados. A cada realidade
corresponde um tipo de aluno e não poderia ser de outra forma, são pessoas que
vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com
valores éticos e morais formados a partir da experiência, do ambiente e da realidade
cultural em que estão inseridos (BRASIL, 2006).
Nesse sentido, a escola é o espaço privilegiado para a cultura, que considera
possível construir a “unidade na diversidade” (FREIRE, 1994, p. 157). Nessa
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2. Educar na EJA
Partir do saber que os educandos tenham não significa ficar girando em torno
deste saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto
a outro e não ficar, permanecer. Jamais disse, como às vezes sugerem ou
dizem que eu disse, que deveríamos girar embevecidos, em torno do saber
dos educandos, como mariposas em volta da luz. Partir do ‘saber de
experiência feito’ para superá-lo não é ficar nele (FREIRE, 1992, p. 70-71).
tanto, Freire afirma que é fundamental que os docentes construam uma postura
dialógica e dialética, não mecânica, trabalhando o processo ensino-aprendizagem
fundamentado na consciência da realidade vivida pelos educandos, jamais o
reduzindo à simples transmissão de conhecimentos (FREIRE, 1992).
Trabalhar com EJA é ter tudo isso em conta e saber o que ensinar e o porquê,
levando em conta os saberes que estes educandos já têm, fazendo-os reconhecer
estes múltiplos saberes, sua validade para a vida e seus limites. Este seria o ponto de
partida para qualquer prática educativa em EJA: educadores e educandos se
reconhecerem enquanto sujeitos portadores e produtores de cultura, de saberes.
Reconhecerem o lugar de onde falam, a partir de suas trajetórias, das suas
experiências, das suas crenças, desejos e aspirações. Reconhecerem-se além disso,
enquanto sujeitos coletivos, os aspectos comuns das suas trajetórias com os de outros
colegas, sujeitos integrados em um processo histórico que ultrapassa nosso limite
individual e nos identifica com classes sociais, com raças e etnias, com religiões, com
gêneros, com partidos ou propostas políticas, com grupos sociais.
Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no
desempenho de destrezas” (FREIRE, 1999, p.14), Freire nos convida a refletir sobre
a postura dos educadores. Neste sentido, é necessário que os docentes assumam-se
como colaboradores da produção do saber e compreendam que ensinar significa criar
possibilidades para a construção do conhecimento.
Em relação a isso, Freire propõe que o ponto de partida desse diálogo seja a
busca do conteúdo programático, em que estão implicados saberes diferentes que
não podem ser impostos por ninguém, mas podem emergir a partir da comunicação
crítica e esperançosa sobre nossa condição no mundo. Conforme apontado por
Zitkoski (2010) “o desafio freireano é construirmos novos saberes a partir da situação
dialógica que provoca a interação e a partilha de mundos diferentes, mas que
comungam do sonho e da esperança de juntos construirmos nosso ser mais” (p. 118).
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didáticos para melhor atrair sua atenção. São objetos de estudo selecionados no
processo de investigação junto à comunidade e a partir do seu caráter significativo,
conflituoso e contraditório. “A representação concreta de muitas destas ideias, destes
valores, destas concepções e esperanças, como também os obstáculos ao ser mais
dos homens constituem os temas da época” (FREIRE, 1978, p.107).
O diálogo impõe a superação da dicotomia ensino-aprendizagem como
compreensão para modificar práticas tradicionais da educação. É o que Freire (2001)
coloca:
Comecemos por afirmar que somente o homem, como um ser que trabalha,
que tem um pensamento-linguagem, que atua e é capaz de refletir sobre si
mesmo e sobre a sua própria atividade, que dele se separa, somente ele, ao
alcançar tais níveis, se fez um ser da práxis. Somente ele vem sendo um ser
de relações num mundo de relações. (...) Desprendendo-se do seu contorno,
veio tornando-se um ser, não da adaptação, mas da transformação do
contorno, um ser de decisão. (...) Daí que, para este humanismo, não haja
outro caminho senão a dialogicidade. Para ser autêntico só pode ser
dialógico. E ser dialógico, para o humanismo verdadeiro, não é dizer-se
descomprometidamente dialógico; é vivenciar o diálogo. Ser dialógico é não
invadir, é não manipular, é não sloganizar. Ser dialógico é empenhar-se na
transformação constante da realidade (p. 39).
4. Considerações finais
Referências
ARROYO, Miguel. Educação de jovens adultos: um campo de direitos e de
responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio José Gomes; GIOVANETTI, Maria
Amélia; GOMES, Nilma Lino (org.). Diálogos na educação de jovens e adultos.
Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p.19-50.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
218 p.
VEIGA, Ilma Passos A. Ensinar: uma atividade complexa e laboriosa. In: Lições de
didática. São Paulo: Papirus Editora, 2007, p.13-33.
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo informar as vantagens da inserção da
Educação Financeira no conhecimento dos jovens e adultos do campo. A escolha do
tema foi devido à observação da real importância que a Economia e a Matemática
representam, uma vez que direcionam o aluno para a vida econômica e financeira,
auxiliando-o na tomada de decisões que envolvem cálculos e conhecimentos prévios
de Economia. A educação financeira como disciplina curricular no campo é
imprescindível, visto que é um desafio que muitos jovens e adultos campesinos se
relacionarem bem com o dinheiro, é notória a necessidade da implantação desse
conhecimento. Tendo em vista que, sendo a Educação Financeira um instrumento
essencial na vida desses jovens e adultos, que se forem direcionados, poder-se-á
formar bases de uma boa relação com o dinheiro no que se refere às relações de
compra e venda de produtos agrícolas, assim como em suas relações de consumo e
bancárias para que sejam adultos comprometidos com o planejamento financeiro e
entendedores de custos, receitas e lucros.
Técnica do curso em Gerência e Saúde, do Centro Estadual em Educação Profissional em Biotecnologia e Saúde-
CEEP. Itabuna-BA. E-mail: ligia.amorim42@gmail.com
Graduada em Economia e Licencianda em Matemática, pela Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC/BA.
Discente da Especialização do Campo na UESC-BA. Docente da Rede Municipal de Itabuna e da Rede Estadual
de Educação - Bahia. E-mail: sidérea.centauro@gmail.com
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Introdução
Por isso, quanto mais cedo o jovem for apresentado a questões pertinentes à
Educação Financeira, maior será a probabilidade de a mesma ter um futuro menos
endividado e mais organizado.
A Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do Consumidor (PEIC), apurada
pela Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo (CNC),
mostrou que 58% das famílias estavam endividadas.
O percentual das famílias que têm dívidas em atraso, entre cheque pré-
datado, cartão de crédito, cheque especial, carnê de loja, empréstimo
pessoal, prestação de carro e seguro, é de 24,4% e se mantém mais alto do
que no mês anterior (22,9%) e em agosto de 2015 (22,4%) (PEIC, 2016).
Como também, famílias que relataram não ter como pagar as dívidas e que,
portanto, permanecerão inadimplentes foi de 9,4%. O resultado também supera o de
julho (8,7%) e o registrado há um ano (8,4%). Para 76,5% das famílias endividadas, o
cartão de crédito é o principal tipo de dívida, seguido de carnês (15,3%) e
financiamento de carro (11,1%).
O tempo médio de atraso para pagar as dívidas foi de 63,3 dias. Já o tempo
médio de comprometimento com as dívidas é de 7,2 meses, sendo que 34,9%
possuem dívidas por mais de um ano. Do total das famílias brasileiras, 21,6%
têm mais da metade da sua renda comprometida com o pagamento de
dívidas (PEIC, 2016).
2. Objetivos
2.1 Geral: Apresentar a relevância da Educação Financeira como alternativa
para compor ao Educação do Campo.
2.1 Específicos:
• Alertar sobre as vantagens do conhecimento financeiro na vida dos
jovens e adultos campesinos;
3. Referencial teórico
4. Legislação
5. Metodologia
6. Resultados e discussão
endividada é jovem e o grande vilão é o cartão de crédito que segundo o SPC Brasil,
chega a 46% no ranking de dividas dos brasileiros.
51 A 70 ANOS 17,10%
41 A 50 ANOS 24,40%
36 A 40 ANOS 28,20%
TAXA DE INADIMPLÊNCIA POR IDADE
18 A 25 ANOS 28,10%
básicas do quanto se gasta, sobre o que se pode ou não ter com determinada renda,
as pessoas chegam na fase adulta da vida, sem o controle do próprio orçamento.
Para uma grande parte da sociedade economizar é apenas poupar o dinheiro,
desconhecendo as formas de investimento como bolsa de valores, títulos do governo,
previdência privada, caderneta de poupança.
Segundo o gráfico 2 abaixo da inadimplência por grupos, observar-se que o
maior percentual está entre os jovens adultos da periferia, o que infere-se que esses
não obtiveram durante o ensino básico informações suficientes quanto ao
planejamento financeiro.
Elites Brasileiras
7. Considerações finais
nem mesmo no âmbito escolar, o qual por ser o ambiente onde os indivíduos,
geralmente, passam a maior parte de suas vidas, é o espaço privilegiado para a
socialização de saberes.
Por conta dessa realidade que se apresenta, é imprescindível uma
conscientização das escolas do campo, juntamente com o Ministério da Educação,
Secretarias Estaduais e Municipais em trabalhar a questão da elaboração de uma
proposta pedagógica direcionada para a Educação Financeira. Atualmente nos livros
de Matemática, existe uma pequena parte dedicada a área de finanças. Quando
existente, se resume a umas poucas páginas, onde são tratados os juros simples e
compostos, quando na verdade existe espaço para a aprendizagem de outros
conteúdos.
Sendo assim conclui-se que com a implantação da disciplina, os jovens e
adultos do campo tenham aprendido a lidar com finanças para saberem relacionar
com as várias situações econômicas do cotidiano, assim como modelar fenômenos
em outras áreas do conhecimento, como também, saber apreciar a importância da
Matemática no desenvolvimento científico e tecnológico. Além de se tornarem o
capazes de decidir sobre as vantagens e desvantagens do consumo, da poupança e
do investimento. Além dos custos, receitas e possíveis lucros.
Referências
Freire, Edilson. 15,7% dos jovens brasileiros estão endividados. Disponível em:
http://www.tribunadabahia.com.br/2016/06/02/15-7-dos-jovens-brasileiros-estao-
endividados. Acesso em: 1 Set.2016.
Resumo
Este artigo propõe uma reflexão acerca da construção da identidade docente ao longo
do tempo, as relações de subjetividades na influência da formulação do seu papel, os
percalços e os ranços das heranças culturais do processo temporal na construção de
sua função. A base desse estudo tem como analise teórica metodológica a pesquisa
bibliográfica, como auxílio quanto a importância central do processo formativo
contínuo do professor, do valor preponderante de sua função docente e das
características pedagógicas essenciais como eixo centralizador de todos esses
caracteres. São utilizados autores implicados com o processo de formação docente,
Edgar Morim (2015), Francisco Imbernón (2004), Philippe Perrenud (2002), Paulo
Freire (1996), Miguel Arroyo (2006), Jorge Larrosa (2002), entre outros, agregadores
nesse processo. Esperamos que o presente artigo, possa inquietar profissionais de
forma em geral, pesquisadores e principalmente os professores da EJA em pensar e
repensar a si próprio sobre sua identidade.
Considerações iniciais
* Mestra em Educação de Jovens e Adultos – EJA, pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB; Professora
vinculada ao curso de Licenciatura em Pedagogia - FAMAM. E-mail: juli.goncalves10@yahoo.com.br
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É preciso, [...] reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida
com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza
política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso:
afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da
mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje (p. 161).
Ser professor em primeiro passo além de ter como pedra basilar a vocação
para a docência, também envolve um conjunto de habilidades minuciosas e uma
disponibilidade para uma constante processo formativo, onde este deverá apurar e
desenvolver e ressignificar sua prática num movimento constate de reflexão é o que
Larossa (2002, p.19), chama de
Larossa (2001) esse acúmulo, muito presente na sociedade moderna, não nos
acontece nada. A informação nos capacita para a opinião e não para a experiência,
experiência esta que nos leva a transformação, pois a mesma nos toca, nos
impulsiona à reflexão e a partir daí somos instigados a nos ressignificarmos. Para que
esse processo formativo aconteça é necessário tempo, cada vez mais escasso, o
excesso de trabalho, de ausência de reflexão por conta da automação nos distância
da experiência.
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer
um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que
correm: requer para parar pensar, parar para olhar, parara pra escutar, pensar
mais devagar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender, o automatismo
da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a
arte do encontro, calar muito, ter paciência, e dar-se tempo espaço
(LAROSSA, 2002, p.19).
Não é qualquer jovem e qualquer adulto. São jovens e adultos com rosto, com
histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia.
Se esse perfil de educação de jovens e adultos não for bem conhecido,
dificilmente estaremos formando um educador desses jovens e adultos.
Normalmente nos cursos de Pedagogia o conhecimento dos educandos não
entra. A Pedagogia não sabe quase nada, nem sequer da infância que
acompanha por ofício. Temos mais carga horária pra discutir e estudar
conteúdos, métodos, currículos, gestão, supervisão, do que para discutir e
estudar a história e as vivências concretas da infância e da adolescência, com
o que a pedagogia e a docência vão trabalhar. Em relação à história e às
vivências concretas da condição de jovens e adultos populares trabalhadores
as lacunas são ainda maiores (ARROYO, 2006, p. 22).
base formativa para o campo da EJA. Por outro lado, envolvidos há um modelo de
exigência societária, em que de
Nesse contexto, deve-se considerar que para estas reformas precisam estar
orquestradas, instituições, espaços formativos, currículo e critérios para o acesso a
formação inicial.
Sem critérios qualquer um, desprovido de vocação docente pode designar-se
a profissão, tornando-se um dos entraves das mazelas educacionais, ter profissionais
que não possuem senso de pertencimento e reconhecimento profissional, contudo
dificultando para que processo de formação contínua possa ser construído e validado
na carreira docente, pois os mesmos desmotivados e insatisfeitos veem a sua
profissão como um bico ou algo temporário, o que se aproxima das duras realidade
da EJA, profissionais que atuam só para complementação de carga horária ou pela
necessidade do sistema educativo.
Esse ponto intensifica o que temos externados como mazelas das instituições
que promovem a formação inicial em diversos aspectos distanciam a formação desse
profissional docente de uma visão holística, no que se refere há uma bagagem que
possua interlocução nos aspectos científicos, culturais, contextual e psicopedagógico,
1Podemos observar tal inferência ao analisar os descritos da dissertação Banquete Espiritual, de Déborah Kelman
de Lima (2003).
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2. Considerações finais
Cuja, modalidade que é o nosso foco a EJA, ainda não tem consolidado sua
identidade, devido ao campo conflituoso de políticas díspares, que não atendem as
demandas dos sujeitos educandos e educadores.
Contudo, percebemos que o rompimento com a cultura profissional tradicional
e acrítica arraigada e transmitida na profissão docente só será quebrada e
impulsionada a uma nova prática cultura colaborativa através do contínuo movimento
formativo, adquirindo novos saberes, que auxiliará na transformação da identidade
individual e coletiva. “E a formação baseada na refletividade será um elemento
importante para analisar o que são ou o que acreditam ser e o que se faz e como se
faz” (IMBERNÓN, 2015, p. 75). Essa necessidade da criticidade que deve haver no
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educador é que nos elucida Freire (2014) “como posso dialogar, se alieno a
ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro e nunca em mim?” (p. 110).
Destarte a complexidade de compreender essa identidade docente da EJA,
pois como se fôssemos é necessário olhar para o nosso íntimo e tentar descobrir
nossa essencialidade, o que nos caracteriza, o que nos identifica ser um docente da
EJA, quais requisitos serão necessários para atuação de um campo de
especificidades?
Talvez, estamos distantes de saber elencar todos os critérios precisos, mas
devemos sim, refletir sobre nosso papel e função que temos desempenhados frente
todas as problemáticas que perpassam pela EJA, que recai a culpabilização em nós
professores, como os desafios da evasão escolar, fechamento de turmas,
desmotivação dos discentes e tantos outros. Como está se consolidando a formação
e construção dessa identidade? Será que está sendo construída e formada para
superação, ou preparação para mudanças e incertezas ou apenas para aceitação do
que está posto?
Desejamos que seja para um viés de alcançar as idealizações de Freire (1983)
que nos provoca:
educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles que sabem
que pouco sabem – por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a
saber mais – em diálogo com aquêles que, quase sempre, pensam que nada
sabem, para que êstes, transformando seu pensar que nada sabem em saber
que pouco sabem, possam igualmente saber mais (p. 15).
Ensinar exige pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei
porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade (p. 32).
metodológico que nos redescobrimos quanto seres inacabados, que nos movimenta
a busca do mais conhecer, para o transformar nossas realidades, aqui o chão da
escola.
Desta forma, esperamos que este trabalho possa ter suscitado intrinsecamente
em cada profissional, pesquisadores, educadores da EJA, sujeitos educandos da EJA,
instituições formadoras e sociedade em geral que não vejam este trabalho como
respostas ou receitas, mas inquietudes acerca de qual identidade estamos
construindo e formando, nesse contexto de tantas especificidades a Educação de
Jovens e Adultos.
Referências
ARROYO, Miguel. Formar educadores e educadoras de jovens e adultos. In:
SOARES, L. (org). Formação de Educadores de Jovens e Adultos. Belo
Horizonte: Autêntica/ SECADMEC/ UNESCO, 2006, p. 17-32.
________________. Políticas educacionais e desigualdades: à procura de novos
significados. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1075-1432, 2010.
________________. Currículo, Território em disputa. Rio de Janeiro. Vozes.
2013.
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas
públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Revista Educação e
Sociedade, n. 92, p. 1115, out., 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO Escolarização de Jovens e Adultos. Revista
Brasileira de Educação. São Paulo: Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação, n. 14, p.108-130, mai./ago., 2000.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional.: formar-se para a mudança e a
incerteza. São Paulo: Cortez, 2004
JOSSO, M. Experiências de Vida e Formação. São Paulo: Cortez, 2004.
LARROSA BONDÍA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.
2002.
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Resumo
Neste artigo discutimos as novas ruralidades a partir da proposta de formação de
jovens em bases agroecológicas, estruturadas no Programa de Intervivência
Universitária – Campo e Campus – Jovens rurais, protagonizando o fortalecimento da
agricultura familiar e a construção do conhecimento agroecológico no Estado do Rio
de Janeiro, tendo a Pedagogia da Alternância como práxis formadora. Projeto que fora
idealizado pelos movimentos sociais representados pela Articulação de Agroecologia
do Rio de Janeiro (AARJ) em conjunto com os docentes da UFRRJ e com apoio/
financiamento do CNPq/MDA, esta união resultou em um material político/ cultural
pedagógico pautado na diversidade, na pluralidade de pensamentos e dos atores
sociais pertencentes de assentamentos, quilombolas, indígenas, áreas rurais e
periurbanas do Rio de Janeiro e, tem como seu principal objeto de estudo a formação
na Pedagogia da Alternância e da Agroecologia como movimento estratégico na
formação destes jovens e de todos os envolvidos no projeto ( bolsistas do CNPq,
Extensionistas da UFRRJ, integrantes da AARJ e docentes ).
Sociedade pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro-UFRRJ. Professora Associada IV da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro-UFRRJ. E-mail: liamteixeiradeoliveira@gmail.com
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1 Certeau (1994).
2 Campo e Campus – Jovens rurais protagonizando o fortalecimento da agricultura familiar e a construção do
conhecimento agroecológico no Estado do Rio de Janeiro é o projeto que propiciou a experiência de intervivência,
nosso objeto de reflexão no presente texto sobre alternância e agroecologia.
3 No período em que o projeto foi sistematizado pelo ator coletivo e o institucional (este coordenou o Programa
junto à UFRRJ e CNPq). A AARJ se apresentou representando as entidades e instituições tais como: Assessoria
e Serviços a Projetos em Agricultura Alternativa (AS-PTA), Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
Comissão Pastoral da Terra (CPT), Rede Fitovida de plantas medicinais, Cooperativa de Prestação de Serviços
em Agroecologia (CEDRO), Rede Ecológica de Consumo, Empresa de Pesquisa Agropecuária do Estado do Rio
de Janeiro (PESAGRO-RIO), Associação de Agricultores Biológicos (ABIO), Grupo de Agricultura
Ecológica/UFRRJ (GAE), Grupo de Estudos e Trabalho em Ensino e Reforma Agrária/UFRRJ (GETERRA), Mutirão
de Agricultura Ecológica/UFF (MÃE), Pastoral da Saúde, Pastoral da Criança, Instituto Terra, Verdejar, Associação
de Moradores do Quilombo Campinho, Instituto de Desenvolvimento Comunitário (IDACO). Cabe então destacar
que os 70 jovens do programa vieram dessas entidades, de regiões Sul, Norte, Metropolitana, Vale do Paraíba e
Serramar do Estado do Rio de Janeiro.
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4Tal como Gandin (1991) emprega o termo para se referir as utopias que nos orientam e nos sustentam em
práticas participativas da educação popular.
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7 Baseando-nos em Pais (2003), fazemos a distinção entre sujeitos e atores nomeando a partir do seguinte
entendimento: para nós, sujeitos são aqueles que participam de um projeto dando sentido pessoal ou não, mas
dando sentido e sofrendo os impactos das possíveis interações dessa participação, enquanto os atores seriam
aqueles representantes dos indivíduos nas ações coletivas, em entidades de classe, categorias, profissionais, etc.
Entretanto, para Pais (2003), ambos os termos podem ser concebidos como convenções sociológicas, sendo
representadas pela entidade de indivíduo social. Para nosso entendimento o mais importante é que nas redes de
subjetividade formadas pela ação de sujeitos sobre o cotidiano, micro contexto, este local de ações formativas,
compreende as “situações de interação” em que passam os jovens. Assim o livro de José Machado Pais foi
incorporado em nossa pesquisa devido ao seu enfoque nos estudos do cotidiano e das redes de subjetividades
formadas por situações de interação de sujeitos e processos sociais em ocorrência em micro contextos.
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um exemplo destacado nesse texto, que trata sobre agricultura urbana e familiar,
integrantes da AARJ, bolsistas do CNPq e de Extensão da UFRRJ, em prol de uma
formação em bases Agroecológicas e de Soberania Alimentar.
Como dissemos sobre a experiência, esta tem laços que vieram se estreitando
desde o final da década de 1980. Alguns parceiros do projeto Campo Campus se
conheciam de aulas e eventos na UFRRJ e mesmo na militância dentro dos ambientes
institucionais ou de rua pela reforma agrária. Naquela época, quando ainda
estudantes, tínhamos mais dúvidas do que certezas sobre os estragos do modelo
desenvolvimentista com base na industrialização, exportação e capital estrangeiro que
conformava para a dominação das estruturas do meio rural. Hoje temos clareza
quanto foi social, cultural, política e economicamente desastrosa a modernização do
campo e a tecnificação da agricultura baseada na Revolução Verde. A modernização
utilizou exaustivamente os agrotóxicos, incentivou desmedidamente a biotecnologia
para sementes geneticamente modificadas, abusou do poder político para manter o
protecionismo do estado em relação à burguesia e a posse da terra, perpetuando uma
estrutura latifundiária, que na atualidade se configura na empresa agrícola ou no
agronegócio.
Quanto ao modelo agroecológico, é uma prática comum dos agricultores a troca
de excedente de produção – além de trocar trabalhos e conhecimentos. O agricultor
familiar pratica o melhoramento vegetal quando decide fazer o seu próprio banco de
sementes, resgatando algumas espécies de plantas que outrora pertenceu à sua
comunidade, intercambiando anos após anos com os outros agricultores que
decidiram também produzir as suas sementes, quando resgatam variedades de
plantas via processos de socialização. Dessa forma, as plantas vão se reproduzindo
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brasileira. Ficou evidenciada nos períodos do tempo escola que a maior parte dos
jovens tinha acumulado a experiência de seus pais no espírito de luta pela democracia
nas decisões a serem tomadas por eles/elas. Participaram das decisões e deram
organicidade em parceria com a equipe da UFRRJ. Organizaram coordenações e
núcleos para reafirmação de seus direitos e obrigações de estudos, diversões e
momentos culturais.
O atual debate sobre a diversidade do campo, não pode ser compreendido fora
da configuração identitária de grupos contra hegemônicos, na medida em que no
espaço/tempo rural/agrário se entrelaçam em outras dimensões e processos de
socialização, como os de formação. A pedagogia da alternância tem sido empregada
usualmente porque assume a aproximação entre os espaços e tempos de estudos às
agendas de luta e trabalho que os movimentos sociais trazem como perspectivas pela
reterritorialização de subjetividades num mundo rural que os excluiu.
Por força das redes sociais contra hegemônicas constituídas de atores
coletivos de novas relações de produção e pela reforma agrária, intensificam-se
processos socioculturais e políticos visando a desconstrução de subjetividades
formadas em laços do passado, que oprimiam os indivíduos a uma visão homogênea
e hegemônica de campo e campesinato. Precisamos avançar com a dialogicidade
ancorada em princípios que solapam a disciplinaridade moderna, de modo a
seguirmos orientados para uma prática pedagógica auto-organizativa e
transdisciplinar.
No programa de Intervivência Universitária e na Licenciatura em Educação do
Campo, os educadores e educandos se transformam em meio às práticas dialógicas,
a partir de uma perspectiva política e científico-cultural enredada na diversidade e
multiplicidade de conhecimentos e saberes dos povos campesinos e das matas. Por
isso que as pedagogias que elegem a autoformação e a dialogicidade de modo que
os educando se reconheçam na práxis, estas têm sido referência para os movimentos
sociais. Vários autores, brasileiros e estrangeiros, em diferentes eventos e
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8 Utiliza-se o mesmo sentido de Mafessoli (1998), no Tempo das Tribos, em que se coloca a questão das
identidades na pós-modernidade. Para o autor, as identidades estão em crise por fazerem parte de processos em
que o sujeito não se apresenta tão uniformizado ou unificado, na medida em que suas referências pessoais e
coletivas da modernidade são cada vez mais questionadas, porque vivemos a desordem na instabilidade,
descentrando e deslocando o indivíduo de suas permanências, regularidades e certezas. Assim, Mafessoli (1998)
acha que a pós-modernidade traz um “tribalismo”, a emergência de “tribos”, “grupos afins em estilo de vida social
e de pensamento”. Podem ser grupos que se articulam em diversas causas, fincados no presente, sem esperar as
promessas de uma emancipação baseada na modernidade. O presente é o aqui e o agora, sem âncoras em
promessas do passado. São grupos que, esgotados pela espera da liberdade, retomam suas subjetividades em
identidades coletivas que se formam num quadro de referências dos próprios grupos afins.
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Referências
BELTRAME, S.A.B. MST, professores e professoras: sujeitos em movimento. São
Paulo: Faculdade de Educação/USP, 2000.
__________. Razões práticas sobre a teoria da ação. São Paulo: Papirus, 1997.
MARTINS, J.S. Introdução crítica à sociologia rural. São Paulo: Hucitec, 1986.
PAIS, J.M. Vida Cotidiana: enigmas e revelações. São Paulo: Cortez, 2003.
SILVA, J.G. O Novo Rural Brasileiro. Revista Economia, Belo Horizonte: Unicamp,
v.7, n. 1, 1997.
Resumo
Este artigo apresenta um estudo do ensino da agroecologia no Projovem Campo -
Saberes da Terra no Distrito Federal, com o objetivo de compreender as relações do
ensino das Ciências Agrárias com ênfase em Agroecologia e de como os estudantes
puderam se apropriar de conceitos e princípios agroecológicos. Para fundamentação
teórica sobre a Agroecologia usamos Gubur e Toná (2012), Aquino e Assis (2005),
Alteri (2012) e Molina e Sá (2014). A pesquisa teve como metodologia a pesquisa
qualitativa e como instrumento de pesquisa foi utilizado a entrevista. Assim, pudemos
estudar, a partir dos relatos, as mudanças que o ensino da agroecologia proporcionou
nas práticas agrícolas adotadas pelos educandos, agricultores de Planaltina, Distrito
Federal - DF. No decorrer dos 24 meses de duração do ProJovem, foram
apresentados modelos e técnicas alternativas de agriculturas dentro do contexto da
Agroecologia, tanto em palestras expositivas quanto em treinamentos práticos. A
apropriação dos conhecimentos apreendidos vem mudando os métodos de produção
nas comunidades dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos do Projovem.
Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento Rural Sustentável – Mader. Universidade de Brasília- UNB –
FUP – Planaltina. E-mail: mariaseissa2009@hotmail.com
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Introdução
1. Material e métodos
O tópico guia é, contudo, como sugere o título, um guia, e não nos devemos
tonar escravos dele, como se o sucesso da pesquisa dependesse só disso.
O entrevistador deve usar sua imaginação social científica para perceber
quando temas considerados importantes e que não poderiam estar presente
em um planejamento ou expectativa anterior, aparecem na discussão
(BAUER; GASKELL, 2003, p. 67).
2. Referencial teórico
Desde que seu uso se impôs, o termos agronegócio tem um sentido amplo e
também difuso, associado cada vez mais ao desempenho econômico e à
simbologia política, e cada vez menos às relações sociais que lhe dão carne,
uma vez que opera com processos não necessariamente modernos nas
diferentes áreas e regiões por onde avança a produção monocultura (LEITE;
MEDEIROS, 2012, p. 83).
3. Resultados
4. Considerações finais
Referências
ALTIERI, Miguel. Agroecologia: bases científicas para uma agricultura sustentável.
Rio de Janeiro: Expressão Popular, 2012.
GASKELL, G.; BAUER, M.W. Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som. 2
ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. ed. São Paulo:
Atlas, 2008.
LEITE, S. P.; MEDEIROS, L.S. Verbete Agronegócio. In: CALDART, Roseli Salete,
PEREIRA, Isabel Brasil, ALENTEJANO, Paulo, FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs.).
Dicionário da Educação do Campo. São Paulo, SP: Expressão Popular, 2012,
p.79-94.
MOLINA, Mônica Castagna; Sá, Laís Mourão de. Educação Superior do campo:
contribuições para a formação crítica dos profissionais das Ciências Agrárias. In:
_______. Práticas contra-hegemônicas na formação dos profissionais das
Ciências Agrárias. Brasília: NEAD, 2014.
PEREIRA, Monica Cox de Brito. Educação do Campo. In: CALDART, Roseli Salete,
PEREIRA, Isabel Brasil, ALENTEJANO, Paulo, FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs.).
Dicionário da Educação do Campo. São Paulo, SP: Expressão Popular, 2012, p.
687- 691.
Resumo
Este artigo discute a relação professor e aluno na Educação de Jovens e Adultos –
EJA e, tem como objetivo analisar como é construída e vivenciada a relação professor-
aluno na EJA. Adota uma abordagem qualitativa, investiga-se o percurso da
construção de afetividade no processo de aprendizagem. A pesquisa contribuirá na
reflexão sobre aspectos individuais que envolvem-se no processo de aprendizagem,
e como os estudantes articulam seu modo de vida com suas vivências na sala de aula.
Introdução
Historicamente, “os sujeitos sociais elevam sua consciência sobre seu mundo
imediato, transitando de uma consciência ingênua, a possibilidade da crítica e da
transcendência” (FREIRE, 1990, p. 98).
Práxis esta, que evidenciará o ser educador que estará presente na postura em
sala de aula e no desenvolvimento das técnicas, métodos e metodologia escolhidas
para nortear a identidade profissional que segundo Pimenta e Anastasiou (2002)
3. Considerações finais
aprimoramos a nossa práxis pedagógica. Práxis esta, que evidenciará o ser educador
que estará presente na postura em sala de aula e no desenvolvimento das técnicas,
métodos e metodologia escolhidas para nortear a identidade profissional.
Os espaços de conhecimento são extremamente significativos no que diz
respeito a ensinar a pensar; comunicar-se e pesquisar. Assim, a universidade é o
primeiro degrau para aqueles que possuem o desejo de atuar profissionalmente na
área educacional.
A pesquisa será uma grande aliada nas discussões sobre o curso de Pedagogia
desta Universidade, possibilitando reflexão acerca do olhar dos alunos e de como
estes vêm construindo seus sabores na formação inicial.
Além de ser uma ótima oportunidade de repensar o curso, as disciplinas
ofertadas e dar voz aos alunos para que estes opinem a respeito dos saberes
adquiridos na instituição e de como estes acrescentarão em sua vida.
É importante considerar as características e expectativas dos licenciados,
tendo em vista que tais aspectos abordam sua historicidade e principalmente o sentido
e a relevância com que ressignificam o ato de aprender.
Assim, considero que o desafio que Freire nos deixa a reflexão que é
necessário valorizar mais e contribuir com aa EJA na perspectiva e no espírito da
educação popular e de forma a preparar o cidadão para participar ativamente do
processo democrático.
O educador é responsável por enriquecer a vida do aluno, dá mais sentido e
alegria para as suas vivências na sala de aula.
Educar é um ato político. O diálogo é fundamental na construção da educação
do sujeito, para compreensão da estrutura social de conscientização e de
transformação. O alfabetizar não é aprender a ler e escrever através de repetição de
palavras, mas sim dizer sua palavra criadora de sua própria cultura.
Para Freire (1990, p. 80)
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de
outubro de 1988.
Resumo
Esta pesquisa foi desenvolvida no ProJovem Campo - Saberes da Terra na
comunidade Japuara no município de Canindé/Ceará. Temos como título: Pedagogia
da Alternância: sustentabilidade para os jovens e adultos camponeses na comunidade
Japuara. O que levou a esta pesquisa foi a seguinte questão: A pedagogia da
alternância contribui para a sustentabilidade dos jovens e adultos no campo? O
objetivo da pesquisa: Estudar a pedagogia da alternância, objetivo especifico:
Conhecer como surgiu a pedagogia da alternância, identificar as práticas
metodológicas da pedagogia da alternância. A metodologia da pesquisa foi qualitativa,
tipo entrevista com 3 alunos do ProJovem Campo - Saberes da Terra. Temos como
referencial teórico Paulo Freire (1977). Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da
Autonomia. Nos resultados apresentaremos o olhar sustentável que a metodologia
proporciona ao campesinato. O campo precisa de uma escola que desenvolva desde
cedo nas crianças e nos jovens o senso de participação, já que a realidade continua
cada vez mais injusta e discriminatória. Mas precisa existir escola que contribua para
o desenvolvimento e sustentabilidade nas aulas práticas onde produzam e valorizam
a identidade cultural dos alunos.
1 Este artigo foi orientado pela professora Drª Eliane Dayse Pontes Furtado.
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC) – Faculdade de Educação – Fortaleza,
Ceará, Brasil. E-mail: getucolares@hotmail.com
** Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC) – Faculdade de Educação – Fortaleza,
Introdução
2. Pedagogia da Alternância
3. Metodologia
4. Resultados e discussão
Visto que o conhecimento não é uma construção social, mas também, uma
forma de resgatar a dignidade do sujeito ao meio de sua cultura e de costumes dos
alunos do campo realizou-se as entrevistas com três alunos do Projovem Campo -
Saberes da Terra. Desta feita, como forma de resguardar a identidade dos alunos
decidiu-se identificá-los com nome de plantas medicinais existentes na região do
município de Canindé, Ceará. As plantas nativas escolhidas foram: cidreira, hortelã,
aroeira.
A primeira pergunta feita para os alunos quis saber de que modo a Pedagogia
da alternância contribui para a sustentabilidade do campo?
Eu era bem afastada da área produtiva, não plantava, mas agora estou
interessada em plantar aprendi a amar a natureza e a cuidar melhor com as
aulas práticas que o ProJovem oferece (HORTELÃ).
Sim. As aulas todas eram voltadas para o campo isso contribuiu bastante,
aconselhamos muito os jovens a continuar no campo e não sair, buscar
formas de cuidar do lugar e continuar coma agricultura votado para a família
(CIDREIRA).
Sim. Mas existem jovens que não estão nem aí para o campo, que tem
vergonha das suas origens, não sabendo que: sem terra, sem solo cuidado
sem alimento, não terá vida no planeta. Mas o ProJovem fez a sua parte nos
incentivou a cuidar do lugar onde moramos (AROEIRA).
Vimos que o ProJovem Campo tem um aspecto positivo, pois ajudou os jovens
e adultos a lutar pela a educação do camponês. Isso é um avanço para as
Eu era bem afastada da área produtiva, não plantava, mas agora estou
interessada em plantar aprendi a amar a natureza e a cuidar melhor
(CIDREIRA).
5. Considerações finais
Dada a sua vitalidade para garantir a qualidade de vida dos povos do campo,
das aguas e das florestas, a Agricultura Familiar torna-se o eixo articulador
no sistema educacional do ProJovem Campo- Saberes da Terra
simbioticamente integrada ao desenvolvimento sustentável. Ela representa a
base do fazer pedagógico, do currículo da metodologia do programa centrada
na formação de jovens e adultos com vista na construção de um novo projeto
de educação e sociedade do campo, voltada para o aprendizado e
multiplicação de conceitos, princípios e práticas necessárias na construção
de um país que socializando o trabalho, garanta os direitos promova a
solidariedade e distribua resultados de produção coletiva rumo à crescente
eliminação das desigualdades, preconceitos e injustiças (BRASIL/MEC,
2009.19).
Referências
ARROYO, Miguel Gonzalez. Por um tratamento público da educação do campo.
Por Uma Educação do Campo, Brasília, n. 5, p. 91-108, 2004.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. 2. Ed. São Paulo, SP:
Brasiliense, 1985.
____________. Educação como prática da liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro, Paz
e Terra. 1996.
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal e cultura política. 2. ed. São Paulo,
SP: Cortez, 2001.
Resumo
Apresentamos resultados parciais de uma investigação em fase de finalização, a qual
integra estudos e ações realizados junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação, Escola do Campo (GECA) e Agroecologia, da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Buscamos analisar a inserção no trabalho docente e na
militância de jovens egressos da Licenciatura em Educação do Campo da UFSC.
Dessa intencionalidade central, destacaram-se alguns objetivos específicos e, para
esse trabalho apresentamos reflexões decorrentes da caracterização dos egressos,
além da identificação e análise da inserção dos mesmos no trabalho docente em
escolas do campo, bem como na militância, com o foco na Turma IV – Encostas da
Serra Geral, a qual teve sua formatura ocorrida em 2016. Foram entrevistados 11
egressos com a utilização da técnica de entrevista semiestruturada. Apresentamos a
perspectiva de juventude assumida, afirmando a importância de abordá-la
devidamente na formação de professores do campo. Apresentamos aspectos da
organização do referido curso, seguido de elementos de configuração da turma
estudada, para então elaborarmos uma síntese, indicando determinantes e
contradições das inserções dos egressos nos espaços abordados e a formação da
juventude do campo nesse contexto.
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC; Mestrado em Educação Física,
pela Universidade Federal de Santa Catarina; Licenciatura em Educação Física, pela Universidade Federal do
Paraná; Professora da Universidade Federal de Santa Catarina, Departamento de Educação do Campo. E-mail:
natacha.janata@ufsc.br
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Apresentação
formação de professores do campo, uma vez que atuarão com esses sujeitos, porém
mais que isso, alguns dos próprios educandos das Licenciaturas em Educação do
Campo são jovens formando-se como futuros educadores.
Justificamos de antemão essa defesa tendo em vista que,
3. Considerações finais
Referências
ANHAIA, E. M. A constituição do Movimento de Educação do Campo na luta
por políticas públicas de educação. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010.
MINAYO, Maria Cecília (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29. ed.
Petrópolis: Vozes, 2010.
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo discutir as relações entre as juventudes e os
processos de escolarização na contemporaneidade. As vivências cotidianas dos
sujeitos também estão presentes na sala de aula, sendo construídas e construindo,
assim, uma teia de relações conflituosas entre as expectativas trazidas pelos jovens
e os conhecimentos científicos difundidos pela escola. Esta nova dinâmica espacial e
temporal se diferencia metodologicamente e epistemologicamente da proposta
desenvolvida na escola. Tais indicações se justificam pela necessidade de extinção
do enorme hiato que há entre a escola e as juventudes, tarefa que se coloca aos
educadores e aos profissionais que atuam na comunidade escolar e que pensam a
escola pública. Nesse sentido, é imprescindível identificar as juventudes em suas
semelhanças e diferenças, buscando perceber como essa categoria é determinada
pelas condições materiais de vida e, de outro modo, determina outros aspectos
relacionados aos seus interesses e expectativas de vida.
Membro do Grupo de Estudos Movimentos Sociais, Diversidade Cultural e Educação do Campo (GEPEMDEC),
do Departamento de Educação (DCIE), da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) - Ilhéus, Bahia, Brasil. E-
mail: janamez@gmail.com
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Introdução
a juventude tanto pode ser tomada como um conjunto social cujo principal
atributo é o de ser constituído por indivíduos pertencentes a uma dada fase
da vida, principalmente definida em termos etários, como também pode ser
tomada como um conjunto social cujo principal atributo é o de ser constituído
por jovens em situações sociais diferentes entre si (PAIS, 2003, p.44).
questão social brasileira está presente na vida destes sujeitos: “as desigualdades
econômicas continuam a delimitar os horizontes possíveis de ação dos jovens nas
suas relações com a escola e o mundo do trabalho” (SPOSITO, 2005, p.103 apud
DAYRELL; MOREIRA; STENGEL, 2011). Seus projetos e suas expectativas por certo
se encontram na envergadura das questões do emprego e do não emprego, conforme
atesta Pais (2003):
É perceptível que a escola, assim como o trabalho, ocupa papel importante nas
identificações que estes sujeitos apresentam. Mesmo na crítica à escola os jovens
identificam-se com ela. Essas identificações, no entanto, podem revelar outro aspecto
desta questão, no que tange à autorresponsabilização pelos processos educativos,
reproduzindo processos de opressão que culpabilizam os sujeitos pela permanência
ou não na escola e pelo acesso ou não ao emprego.
adversidade que tem sido vivida de fato pelos jovens” (CASSAB, 2009, p.207).
Esvaziam-se assim as possibilidades de uma condição juvenil onde os sujeitos não
se anulem abandonando outras vivências, no intuito de se adequar a este cenário.
Neste jogo de soma zero, os jovens pobres e suas famílias, em muitos casos,
assumem o conformismo como forma de sobrevivência, e ainda, e por causa
disso, são chamados de alienados e imediatistas. Difícil posição, pois o
horizonte de realização do projeto social, envolvido pela anulação dos
sujeitos em contextos de rarefeito espaço público, é sua eliminação.
(CASSAB, 2009, p.208).
4. Considerações finais
ponto de vista da ação política pública embora estas sejam importantes, mas também
a ação participativa nos espaços de decisão e na escola. Esta mobilização se dá no
sentido de reconhecer seu lugar no mundo e se questionar sobre a naturalidade das
coisas e das relações. Um modo de operacionalizar tal intento, ainda segundo a autora
é
denunciar o silêncio que os emudece e desqualifica, produzir alternativas de
reconhecimento, por meio de enriquecimento das narrativas da experiência
concreta desta geração, reconhecer as possibilidades de sua efetiva
participação social através do dissenso que os qualifica como interlocutores
válidos [...] (CASSAB, 2009, p.210).
Referências
NOVAES, R.C. R.; CARA, D.T.; SILVA, D.M.; PAPA, S.C. (orgs.) Política Nacional
de Juventude: diretrizes e perspectivas. São Paulo: Conselho Nacional de
Juventude (CNJ); Fundação Friedrich Ebert, 2006.
SILVA, T.T. da (org.). Alienígenas na sala de aula. Uma introdução aos estudos
culturais em educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
Resumo
O presente artigo busca refletir como as emoções desenvolvidas socialmente
interferem nos projetos de vida de jovens pertencentes às áreas periféricas de
Salvador. Este trabalho é de fundamental importância para o entendimento do lugar
ocupado pelos jovens pobres dos grandes centros urbanos, bem como a
compreensão dos projetos de vida desenvolvidos por esta juventude. Buscamos saber
entre esses jovens de que forma as emoções interferem na capacidade de sonharem
com um futuro melhor. Tomamos como porto de partida as experiências, falas,
vivências e representações de jovens de bairros periféricos de Salvador buscando
dialogar com a sociologia das emoções. O conhecimento sociológico abrange as
múltiplas realidades vividas por diferentes sujeitos. Sabemos que as sociabilidades
urbanas interferem fortemente na construção das emoções dos indivíduos. Neste
trabalho, oferecemos respaldo teórico às reflexões sobre o quanto os conflitos
contemporâneos têm atingido as emoções e a capacidade de sonhar e de criação de
um projeto de vida entre a juventude.
Cientista Social pela Universidade Federal da Bahia - UFBA, Mestre em Família na Sociedade Contemporânea
(UCSAL), Especialista em Metodologia de Pesquisa, pela Universidade do Estado da Bahia -UNEB. Professora de
Sociologia no Ensino Médio, na Rede Pública do Estado da Bahia. E-mail: carine.mir123@gmail.com
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Introdução
1 Capacidade de olhar para o futuro e imaginar determinadas realizações. Um projeto de vida diz respeito aos sonhos
que os indivíduos buscam realizar. Para isso, precisam traçar meios e metas para que possam realizar os seus
objetivos.
2 O conceito de juventude, ainda para a OMS, se resumiria em uma categoria essencialmente sociológica que
indicaria o processo de preparação para os indivíduos assumirem o papel de adulto na sociedade tanto no plano
familiar quanto no profissional estendendo-se dos 15 aos 24 anos.
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emoções provocadas por esta cobrança social geram insegurança e medo. Como já
dissemos neste artigo, ao falarmos de juventudes estamos tratando de realidades
muito diversas. Uma parcela dos jovens é preparada emocionalmente para passarem
por essa fase de tomada de decisão em relação ao projeto de vida, mesmo diante das
orientações e todo o aparato oferecido pela escola e pela família, ainda enfrentam
momentos de insegurança, desmotivação e medo. E como será que se sentem os
jovens das classes populares nesse momento tão significativo em suas vidas? Esses
jovens não possuem os referenciais de profissões que exigem cursos superiores
porque poucos são os familiares e amigos que alcançaram o curso superior. A
educação escolar, no caso brasileiro, não recebe os investimentos públicos
necessários para que as escolas ofereçam aos seus estudantes uma educação de
qualidade.
Os padrões emocionais estão presentes em vários campos da vidad os jovens.
A vida contemporânea através dos novos meios de comunicação e interação,
representados em grande medida por diversas redes sociais, deixam transparecer
entre os indivíduos determinadas emoções que não são reais. Através das redes não
percebemos com clareza quais as reais emoções de nossos pares (amigos), isso só
contribui para disseminar os padrões emocionais socialmente aceitos.
Quase sempre esses padrões estão relacionados as vidas que são expostas
virtualmente. Famílias unidades, pessoas bem vestidas, festas, baladas, amigos,
consumo de todo tipo e uma juventude linda e feliz. Segundo Bauman (2013) o apelo
pelo consumo aumenta o sentimento de exclusão de uma parcela da população,
causando baixa estima por não poderem consumir.
que giram em torno desses sujeitos e que ajudam a constituir esse grupo. Segundo
Bourdieu, sempre existirá alguém considerado mais jovem ou mais velho a depender
da idade que tenha, a depender das questões culturais e do período histórico do qual
se fala. Além do que, experiências socialmente marcadas por ambiências em
desigualdades, como por raça, classe, gênero e sexualidades, repetimos,
condicionam processos de maturidade e vivências que se afastam de idealizações
sobre tal ciclo de vida.
Gilberto Velho (2003), ao tratar das questões relacionadas ao projeto de vida,
esclarece que nenhum sujeito está isento do meio e das experiências que têm ao
longo da vida. A vida de grande parte dos indivíduos está repleta de condicionamentos
e determinações sociais. Ele chama de campos de possibilidades circunscrito. Este
campo pode impulsionar certos indivíduos a emoções que geram otimismo e
sentimento de pertença enquanto outros podem ser “direcionados” às emoções que
os limitem. A questão do projeto é apresentada por Velho (2003) como sendo uma
capacidade que os indivíduos desenvolvem para a realização de objetivos, tomadas
de decisões, esquematizando um caminho para a concretização de sonhos.
Os jovens que nos referimos neste artigo se vêm com muitas dificuldades
quando o assunto é refletir sobre um projeto de vida. Alguns dos sonhos que têm
parecem distantes demais para serem concretizados. As emoções geradas pelas
faltas em suas vidas geram sentimentos de inseguranças, angústias e medos. A vida
em grande parte dos bairros periféricos tendem a limitar as experiências infantis e
juvenis, dificultando o acesso desses indivíduos a vivências como o lazer, a educação,
a saúde e a segurança. O conhecimento de outras áreas da cidade, condições que
contribuiriam para a ampliação de visão de mundo desses futuros adultos, quase
sempre é tomado pela estranheza das pessoas do “centro” que não se sentem
confortáveis com a presença de figuras da periferia. O shopping é citado pelos jovens
como um dos espaços mais desejados por eles (as), e é nesse mesmo espaço que
esse jovem percebe fortemente a barreira social que existe entre alguns indivíduos.
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Ao serem notados por frequentadores e acompanhados por seguranças, eles (as) têm
a impressão que não deveriam fazer parte daquele lugar. Experiências como essa só
aumentam as emoções que tendem a criar barreiras para futuras projeções sociais.
Esses jovens sabem que precisam pensar em projeto para suas vidas, mas não
sabem como começar e como podem criar meios para seguir em direção a um futuro
melhor. Muitos são levados ao mundo do trabalho muito precocemente pelas
necessidades econômicas e isso só limita os avanços nos estudos e uma real projeção
futura. Muitas vezes, desde o fundamental 2, esses jovens já estão realizando algum
trabalho para ajudar a família. Seja ajudando os pais, no mercadinho do bairro,
operando caixa, sempre em funções de baixa escolaridade. Infelizmente, esses jovens
terminam por acreditar que são esses espaços que eles (as) devem ocupar ao longo
da vida. Ainda são poucos os estudantes que acreditam que podem superar as
barreiras sociais que prejudicam a concretização dos seus projetos de vida.
Diante de nossa realidade, poderíamos falar na existência de dois grupos de
jovens: um ciente das dificuldades que enfrentarão com seus projetos de vida, mas
repletos de sonhos e de estratégias para superarem os obstáculos; e outro, que não
se permite sonhar e restringem-se as emoções e sentimentos que os imobiliza. Neste
caso, não se permitem acreditar em um futuro melhor, pensam que certas conquistas
do mundo não são para eles (as).
3. Considerações Finais
Através dos estudos e reflexões realizados neste artigo, podemos afirmar que
intimamente são muitos os desejos e inquietações desses jovens de classes
populares. No fundo todos desejam conquistar uma vida mais digna. Contudo diante
dos sofrimentos vividos por muitos deles, percebemos que a opção por demostrar não
sonhar é o meio encontrado para evitar frustrações e sofrimentos futuros.
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Não é fácil ser jovem e perceber que existem questões sociais e culturas que
desfavorecem a concretização dos seus desejos e projetos de vida. Segundo
Machado Pais (2006), é difícil falar em sonhos juvenis em uma sociedade que os
exclui, em que a educação pública não é de qualidade, em que a busca por emprego
não oferece igualdade de oportunidades. A falta de acesso aos serviços públicos e
privados de qualidade têm contribuído para a falta de esperança desses jovens.
As memórias dessas faltas geram emoções que não contribuem para a
projeção desses jovens através de um projeto de vida bem construído. Mesmo assim,
observamos uma parcela desses jovens que acreditam que podem romper com as
barreiras impostas pela sociedade e que sonham em ocupar espaços que lhes foram
negados durante a vida. São esses jovens que têm o potencial de incentivar outros
jovens a acreditarem em um futuro melhor.
Referências
Resumo
Este artigo tem como objetivo geral analisar a presença da Educação Ambiental (EA)
na escola, com base nas observações realizadas durante os estágios obrigatórios do
curso de Pedagogia e no decorrer da atividade profissional como docente da
educação básica, nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Parte-se
do pressuposto de que a natureza é indutora de conhecimento pela condição inicial
do ser humano, que é natureza, embora esteja apartado dessa realidade pela lógica
da sociedade capitalista. Os objetivos específicos foram assim definidos: conhecer o
conceito de EA; analisar as políticas públicas existentes em relação à EA; e avaliar a
presença ou abordagem da EA na escola, por meio das observações e contatos com
os projetos político-pedagógicos. A indagação de pesquisa estabelecida foi:
considerando as observações realizadas e partindo do pressuposto de que a natureza
é indutora do conhecimento, é perceptível a abordagem da EA na escola? Existem
várias correntes teóricas quando se pensa nesse campo, segundo Sauvé (2005),
porém, entre elas, se destaca a corrente crítica, que tem como fundamentos a
dialogicidade, a emancipação e a transformação social.
Doutor em Educação. Docente da Faculdade CNECE Campo Largo. Campo Largo, Paraná, Brasil. E-mail:
buczenko@uol.com.br
Doutora em Educação. Docente do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Tuiuti do
Introdução
Este artigo tem como objetivo geral analisar a presença da Educação Ambiental
(EA) na escola, com base nas observações realizadas durante os estágios
obrigatórios do curso de Pedagogia e no decorrer da atividade profissional como
docente da educação básica, nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio. Assim, parte-se do pressuposto de que a natureza é indutora de conhecimento
pela condição inicial do ser humano, que é natureza, embora esteja apartado dessa
realidade pela lógica da sociedade capitalista.
Os objetivos específicos foram assim definidos: conhecer o conceito de EA;
analisar as políticas públicas existentes em relação à EA; e avaliar a presença ou
abordagem da EA na escola, por meio das observações e contatos com os projetos
políticos pedagógicos. Já a indagação de pesquisa estabelecida foi: considerando as
observações realizadas e partindo do pressuposto de que a natureza é indutora do
conhecimento, é perceptível a abordagem da EA na escola?
Existem várias correntes teóricas quando se pensa nesse campo, segundo
Sauvé (2005), porém, entre elas, se destaca a corrente crítica, que tem como
fundamentos a dialogicidade, a emancipação e a transformação social, entre outros
aspectos que procuram dar maior visibilidade às relações entre ser humano e
natureza e aos obstáculos impostos por uma sociedade capitalista que coisifica a tudo
e a todos.
É importante salientar que este trabalho é decorrente do estágio curricular
supervisionado, um dos componentes curriculares obrigatórios do curso, constituindo,
também, um elemento relevante para a formação inicial do licenciado, ao aproximá-lo
do contexto educacional em que atuará. Para os alunos que já atuam como docentes,
oportuniza vivenciar a relação entre os conteúdos trabalhados durante o curso de
Pedagogia e a prática cotidiana dos professores em sala de aula, favorecendo a
análise reflexiva sobre a docência e, por conseguinte, a própria educação básica.
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A EA, segundo Reigota (2012), não deve ser vista apenas na perspectiva dos
aspectos biológicos da vida, pois não se trata apenas de garantir a preservação de
espécies animais, vegetais e recursos naturais. Para o autor, o que deve ser uma
prioridade na EA são as análises econômicas, sociais e culturais entre a humanidade
e a natureza e as relações entre os seres humanos, com o objetivo maior de superar
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sobre a natureza. Nesse sentido, Sauvé (2005) percebe diversas correntes da EA, ao
considerar as distintas maneiras de promover a ação educativa ambiental. A autora
agrupa as correntes com características semelhantes, embora cada uma possua
pontos determinados, específicos, não sendo, ainda, excludentes. Existem, assim,
dois grandes grupos: as correntes tradicionais, concebidas entre as décadas de 1970
e 1980, e as mais recentes (SAUVÉ, 2005).
1 Texto original: “Exploraremos brevemente quince corrientes de educación ambiental. Algunas tienen una tradición
más ‘antigua’ y han sido dominantes en las primeras décadas de la EA (los años 1970 y 1980); otras corresponden
a preocupaciones que han surgido recientemente. Entre las corrientes que tienen una larga tradición en educación
ambiental, analizaremos las siguientes: la corriente naturalista; la corriente conservacionista/recursista; la corriente
resolutiva; la corriente sistémica; la corriente científica; la corriente humanista; la corriente moral/ética. Entre las
corrientes más recientes: la corriente holística; la corriente bio-regionalista; la corriente práxica; la corriente crítica;
la corriente feminista la corriente etnográfica; la corriente de la eco-educación; la corriente de la
sostenibilidad/sustentabilidade” (SAUVÉ, 2005, p. 18).
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Para Mota (2015), essas correntes parecem ser distintas entre si no que tange
às suas especificidades, algumas, porém, possuem aspectos semelhantes. A esse
respeito, Sauvé (2005) expõe que a caracterização por meio de correntes é muito mais
uma ferramenta de análise do que um grilhão que obriga a classificar tudo em
categorias rígidas, com o risco de deformar a realidade; dessa forma, uma proposição
de EA pode se enquadrar em uma ou mais correntes.
Segundo Lima (2011), o campo demarcado pela EA é plural, refletindo, assim,
as principais tendências políticas, éticas e culturais do atual debate sobre
sustentabilidade. O autor propõe uma análise das principais matrizes político-
pedagógicas, que acabam por orientar uma vasta diversidade de leituras e atividades
de EA, no Brasil e no exterior, sugerindo uma polarização do debate em duas grandes
concepções político-culturais, que estruturam o diálogo da sustentabilidade e, por
consequência, também da EA. Assim, tem-se predominância, por um lado, de uma
EA mais discreta em suas críticas em relação ao modo de produção capitalista,
congregando várias correntes de pensamento, e, por outro, de uma abordagem em
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2 No que se refere à EA crítica e transformadora, considera-se que “o mundo do capital, para ser reproduzido pela
prática teleológica dos sujeitos, gera e a mesmo tempo necessita de determinada ontologia ou, caso se queira, de
certo composto de ontologias que referenda tais práticas reprodutivas. Por contraste, as práticas emancipatórias
dessa forma de sociabilidade, práticas efetivamente transformadoras, têm de estar fundadas em outra ontologia.
Uma ontologia crítica da primeira. Segue-se, portanto, que a crítica ontológica é condição necessária, ainda que
não suficiente, para a emancipação das estruturas sociais estranhadas, opressoras, iníquas e infames. Por essa
razão, como se afirmou acima, a ontologia crítica marxiana precisa ser restaurada. Deve voltar a ser o referente
da crítica ao capitalismo, de modo a permitir que as ações práticas contra ele possam confluir para um movimento
capaz de abalá-lo e superá-lo. Tal restauração, no entanto, tem por pressuposto retomar a dimensão essencial da
crítica, ou seja, crítica ao modo de produzir sob o capital” (DUAYER, 2015, p. 125).
3 A emancipação é assumida como “o objetivo central dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienação e
educativa, e, por vezes, poderá parecer até mesmo antagônica ao que é defendido
como inerente à EA (LOUREIRO, 2012a).
Para Guimarães (2007), a proposta de EA crítica volta-se para um processo
que desvela e desconstrói os paradigmas da sociedade moderna em suas armadilhas.
Por outro lado, é um processo engajado de transformações da realidade
socioambiental, que passa a construir novos paradigmas constituintes de uma
sociedade ambientalmente sustentável e seus sujeitos. Ainda, de acordo com Maia
(2015), a EA crítica evidencia que a educação não pode ser instrumento ideológico a
serviço de interesses majoritários. Todos que trabalham nessa concepção buscam
constituir sujeitos históricos comprometidos com a construção social, diferentemente
da que ocorre atualmente, injusta e excludente. Destaca o autor que deve haver uma
predisposição para o embate com o conformismo reinante na coletividade educacional,
buscando a mudança de pensamento, o descortinar de verdades e a emancipação
pelo conhecimento. É necessária uma renovação política, ética e cultural da
sociedade, interessada no máximo desenvolvimento da condição humana, rompendo
definitivamente com o atual modo de produção centrado no neoliberalismo globalizado
(MAIA, 2015).
1QUINTAS, J. S. (org.). Pensando e praticando a educação ambiental na gestão do meio ambiente. Brasília,
DF: IBAMA, 2000.
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2 O efeito do atraso escolar também pode ser observado entre os jovens de 15 a 17 anos de idade que estavam
fora da escola. No Brasil, em 2015, 15,0% dos jovens dessa faixa etária não estudavam, totalizando cerca de 1,6
milhão de indivíduos. Entre aqueles que evadiram a escola precocemente sem terminar o ensino médio (1,3 milhão
de jovens), 61,4% abandonaram-na sem concluir o ensino fundamental, 22,1% concluíram o ensino fundamental
e 16,4% tinham ensino médio incompleto. Isso significa que a maioria sequer estava apta a ingressar no ensino
médio (61,4%), evidenciando que parte significativa da evasão escolar dessa faixa etária ocorre em etapas que
antecedem esse nível (IBGE, 2016).
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4. EA na escola
5. Considerações finais
Referências
ALBANUS, L. L. F.; ZOUVI, C. L. Ecopedagogia: educação e meio ambiente.
Curitiba: InterSaberes, 2013.
DUAYER, M. Crítica ontológica em Marx. In: NETTO, J. P. (org.). Curso livre Marx-
Engels: a criação destruidora. São Paulo: Boitempo, 2015.
5172&indice=1&totalRegistros=57&anoSpan=2013&anoSelecionado=2013&mesSel
ecionado=0&isPaginado=true>. Acesso em: 16 jan. 2018
SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, M.;
CARVALHO, I. C. M. (org.). Educação ambiental: pesquisas e desafios. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
Resumo
O desenvolvimento do território nos âmbitos econômico e social é de grande
relevância a mobilização das forças sociais interessadas na valorização do território e
principalmente a ação do Estado. Porém, ainda existe uma preocupação com a
maneira que estas políticas estão sendo propostas e colocadas em prática, já que
muitas vezes não estão voltadas exatamente para superar os problemas existentes.
Nesta perspectiva a investigação teve como objetivo analisar a importância da política
territorial e da participação social para o desenvolvimento regional. Realizou-se
levantamento bibliográfico sobre a temática. As informações coletadas e analisadas
apontam como resultados que a política territorial em sua prática tem dificuldades na
organização e mobilização das pessoas. É preciso que as lideranças sociais estejam
preparadas, técnica e politicamente para atuarem. É essencial repensar o papel do
Estado enquanto um órgão articulador e provedor das políticas públicas de
desenvolvimento regional.
Mestranda no Programa de Pós Graduação em Ensino – PPGEn, da Universidade do Sudoeste da Bahia - UESB.
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação do Campo/GEPEC - CNPQ – UESB, Vitória da Conquista
– BA/Brasil. E-mail: vanessacosta792@gmail.com
** Professora Titular na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB, no Departamento de Filosofia e
Introdução
Assim, torna-se evidente que apenas os indicadores econômicos não são suficientes
para representar as realidades vivenciadas por diferentes sujeitos e países. Segundo
Corrêa et al (2007)
sociais, naturais, políticos e culturais existentes em cada território. Sendo este, mais
que simples base física no qual é projetado um trabalho, e sim um local de complexa
organização social formado por diferentes sujeitos.
O desenvolvimento territorial não é algo imediato, apoia-se, em atores
trabalhando para a valorização dos atributos de um território, envolve um processo
difícil de profundos embates políticos e correlação entre as forças políticas local,
nacional e federal, pois, se um projeto ficar restrito a âmbito local corre o risco de estar
fadado ao fracasso. Abramovay (2000, p.11) afirma que possivelmente “projetos de
desenvolvimento terão tanto mais chances de sucesso quanto mais forem capazes de
extrapolar um único setor profissional”, é nesse sentido que
20Liaison entre Actions de Développement Rural – LEADER. (Programa Ligações entre Ações de Desenvolvimento
da Economia Rural – LEADER), o programa tem por objetivo apoiar os atores rurais na busca de investimentos e
iniciativas à valorizar as potencialidades de suas localidades, do território.
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Vários elementos do ambiente mundial e nacional, [...] atuam, nos anos 90,
como estimuladores da crescente presença do poder local, como ator
relevante do patrocínio de políticas de desenvolvimento (ARAÚJO, 2000,
p.46).
construídos por atores diferentes que ao mesmo tempo tem algo em comum, estar
naquele espaço, construindo-o e desconstruindo-o a cada momento conforme suas
relações políticas, simbólicas e de poder, marcado muitas vezes por conflitualidades.
Por isso, promover a mobilização desses sujeitos é essencial. Brandão (2007) afirma
que o desenvolvimento envolve uma gama de procedimentos, tais como:
4. Considerações finais
A sociedade civil organizada pode e deve construir uma força grandiosa que
impacte nas decisões do Estado. Porém, as pessoas precisam estar bem informadas
e organizadas politicamente, é necessário construir novas relações sociais, com maior
representatividade. Visto que, infelizmente, os interesses políticos, muitas vezes se
sobressaem às necessidades das localidades.
É preciso tomar cuidado para que o discurso territorial não caia na prática
setorial. Dessa maneira, é importante avaliar criticamente os projetos implementados,
as políticas e programas, visando identificar as falhas e possíveis reajustes, para que
no futuro obtenham-se resultados expressivos e significativos para a sociedade.
Portanto, é preciso reavaliar as estratégias, as escolhas, o potencial e os problemas,
sempre priorizando os sujeitos, a sua participação.
O caminho para a eficácia das políticas públicas é bem longo e complexo, por
isso, a sistematização, metodologia, planejamento e avaliação devem ser vistos como
algo essencial. A articulação e mobilização social devem unir as pessoas em prol de
um objetivo maior, da igualdade para todos na sociedade. Para conseguir o
desenvolvimento é preciso que todos tenham oportunidades.
Referências
ALCÂNTARA, Fernanda Viana. Gestão Social nos Territórios Rurais: Limites e
Possibilidades do Agreste de Alagoas. São Cristóvão, 2013. Disponível em:
http://www.lagea.ig.ufu.br/ xx1enga/anais _enga_2012/eixos/1466_1.pdf. Acesso em
7 abr. 2015; às 19h:01min.
Resumo
O presente artigo aborda a problemática da Sustentabilidade na gestão da jornada de
trabalho, sendo esta, reflexo do direito à saúde no meio ambiente, preconizado pela
Constituição Cidadã de 1988. A gestão sustentável e a valorização do trabalhado
digno são conquistas dos trabalhadores por meio das lutas de classe, dos movimentos
sociais, que a história do capitalismo, aqui delineada, registrou. A gestão sustentável
da jornada de trabalho, é de todas as formas, estratégica, para a questão do aumento
das demandas judiciais, acidentes profissionais, acesso a benefícios previdenciários
e aos serviços de saúde, temas de Saúde e Segurança do Trabalhador. A educação
ambiental, tendo por paradigma a Sustentabilidade, é a chama e esperança para uma
gestão ética, transparente em que o trabalhador é concebido como sujeito, como
agente em pleno desenvolvimento cognitivo, detentor de conhecimentos e
habilidades. Seguindo, de forma interdisciplinar e intersetorial, as lições de Freire
(1992), Chiavenato (2012) Rodrigues (2016) e Delgado (2017) entre outros, numa
pesquisa bibliográfica e documental, faz-se uma revisão acerca do tema, numa
pesquisa do tipo descritivo-explicativa. Através do método histórico-dialético: o fator
econômico e o social enfrentam-se numa ponderação de valores explicitando, assim,
as categorias do Direito Social e Trabalhista.
* Mestrando no Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Direito da Saúde: dimensões individuais e coletivas,
na Universidade Santa Cecília – UNISANTA – Santos, SP.
** Doutor em Direito Constitucional, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP; Professor na
Pós-Graduação Stricto Sensu em Direito da Saúde: dimensões individuais e coletivas na Universidade Santa
Cecília – UNISANTA; Professor da Faculdade de Direito da Universidade Santa Cecília – UNISANTA – Santos,
SP.
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Introdução
A sociedade capitalista, apesar de não existir de fato no Egito Antigo, tem sua
gênese e forma embrionária encontrada no trabalho assalariado das construções das
pirâmides e que eram pagos pelo tempo a disposição dos trabalhadores aos reis ou
por empreitada ou por obra global. Encontra-se, assim, apenas reflexos do que, no
futuro, significaria o trabalho compulsório, árduo, sem limitações de jornada e com
escravidão. Isso acontece, porque o capitalismo busca a acumulação desregrada e
fria sem levar em consideração a dignidade do trabalhador, pois “as formas de
acumulação de riqueza no capitalismo desvinculam o trabalhador de qualquer tipo de
propriedade” (NETO, 2016, p. 66), assim, os trabalhadores eram expostos à luz do sol
sem proteção ou limites.
Segundo Friedrich Engels (1884) citado por Leandro Konder (2012) a
escravidão, de certa forma, foi precursora do trabalho assalariado e deixou um
espinho venenoso: o trabalho produtivo tornado ignóbil para os homens livres.
Na Grécia Clássica e no Império Romano, com a expansão das sociedades
urbanas, com a identificação das rotas de comércio entre o Mediterrâneo, a Grécia e
Oriente Médio, bem como as novas negociações e vendas de mercadorias, observou-
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se um novo passo para o capitalismo, que já trazia consigo as moedas metálicas como
facilitadores de pagamento e de troca. Além disso, verifica-se o surgimento dos
empréstimos, da mora e da usura, institutos estes pertencentes ao Direito Comercial.
Com relação ao conceito de labor, alertamos para o fato de que:
com seu “inquebrantável tripé conceitual: a pessoa humana, com sua dignidade, a
sociedade política, democrática e inclusiva e a sociedade civil” (DELGADO, 2017, p.
63), perfazendo assim o rol de direitos e garantias do trabalhador. Mas não basta
apenas ter um direito expresso e previsto na Constituição, é necessário que o mesmo
se concretize, se realize e seja desenvolvido no âmbito das empresas. Surge,
portanto, a gestão dos institutos ligados ao trabalho, à jornada, à segurança, proteção
e ao salário digno.
Historicamente, o Direito do Trabalho transformou-se e muitos institutos,
relacionados à negociação, jornada e rescisão, foram também alterados pelos
desígnios da Reforma Trabalhista, pela situação política do país, pelas ideologias das
classes políticas detentores do poder e pela liberdade de atuação do legislador. Tudo
isso causou diversos impactos na sua formatação, gestão e justiciabilidade. Com isso,
facilita a vida do trabalhador, gerando o bem estar no meio ambiente do trabalho. Desta
forma,
A implantação de respostas políticas dedicadas à redução de iniquidades em
saúde demanda uma governança que explicite as responsabilidades
individuais e conjuntas dos diferentes atores e setores (por exemplo, o papel
a ser desempenhado por indivíduos, por partes diferentes do estado, pela
sociedade civil, por agências multilaterais e pelo setor privado) na melhoria
da saúde e do bem-estar enquanto metas coletivas relacionadas a outras
prioridades da sociedade muitas das políticas necessárias para a
implementação de ações sobre os determinantes sociais demandam ações
intersetoriais (KIENY, 2011, p.3).
Para que sejam bem sucedidas, é preciso que preencham uma série de
condições, entre elas: desenvolver um quadro político e uma abordagem que
conduzam à saúde; enfatizar valores, interesses e objetivos compartilhados
entre as partes; ter a capacidade de assegurar apoio político sufi ciente e
trabalhar a partir dos aspectos positivos já existentes no ambiente; engajar
as partes principais desde o início, todas sob o princípio da inclusividade;
compartilhar a liderança, a responsabilidade e os benefícios entre as partes;
e facilitar a participação do público (KIENY, 2011, p.3).
seus direitos são a arma contra a repressão e opressão que a classe trabalhadora
sofre.
Segundo Paulo Freire (1921),
O trabalhador precisa ser visto e valorizado com um ser, como agente e sujeito,
responsável pela produção, circulação e expansão das riquezas de uma país e não
como uma peça de uma engrenagem substituível. A educação que irradia a mente do
empregador os leva a crer que a classe operária tem o direito de “serem respeitados
como gente e como trabalhadores, criadores de riqueza, e que exigem acesso à
cultura e ao saber (FREIRE, 1921, p.21).
Nesta teoria aplicada ao âmbito das relações de trabalho e ainda com relação
ao acesso ao saber e cultura, o empregador precisa identificar as visões de mundo,
habilidades, conhecimentos e saberes que o trabalhador tem em seu patrimônio
cultural e intelectual, inserindo-o nas decisões fundamentais da empresa, no
gerenciamento dos riscos do negócio e aplicando tal conhecimento para melhorar o
clima organizacional e de meio ambiente do trabalho, potencializando as forças do
trabalhador e reduzindo esforços desnecessários.
Para Aldo Paviani (2014),
3. Considerações finais
Referências
BOBBIO, Norberto. Lições de filosofia do direito. São Paulo: Ícone, 1995.
___. Decreto Lei nº 5.452, de 1 de maio de 1943. Institui a Consolidação das leis
do trabalho. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-
lei/Del5452.htm>. Acesso em 30 de mar. de 2018.
CORREIA, Henrique. Direito do trabalho. 10. ed. São Paulo: Juspodivm, 2017.
DELGADO, Mauricio Godinho. Curso de direito do trabalho. 13. ed. São Paulo:
LTR,2017.
FILHO, Erado da Silva Ramos. JUNIOR, Marco Antonio Mitidiero. SANTOS, Laiany
Rose Souza. Questão agrária e conflitos territoriais. 1. ed. São Paulo: Outras
Expressões, 2016.
GARCIA, Gustavo Felipe Barbosa. Curso de direito do trabalho. 11. ed. Sâo
Paulo: Grupo Gen, 2017.
REALE, Miguel. Lições preliminares de direito. 27. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
Resumo
O presente artigo tem por finalidade relacionar o atual quadro de precariedade na
infraestrutura sanitária nas escolas com os impactos que esse cenário apresenta no
ensino e na formação do indivíduo enquanto ator social. Para tanto, foram utilizados
levantamentos em fontes revisionais, documentais e estatísticas para a
fundamentação deste trabalho de cunho predominantemente bibliográfico. O
ordenamento jurídico é vasto ao dispor sobre a importância de políticas públicas que
visem a garantia dos direitos fundamentais e humanos. Uma das áreas que mais se
destaca para o progresso nacional é a educação, uma vez que, em um mundo
globalizado, a criação de novas tecnologias é um imperativo. Entretanto a situação da
infraestrutura das escolas brasileiras é alarmante e está bem distante do alcance das
metas estabelecidas pela Organização das Nações Unidas a respeito da
universalização do saneamento básico de qualidade. Além disso, o desinformação
social a respeito dos seus direitos faz com que a concretização da justiça
socioambiental fique comprometida. A solução para a quebra desse paradigma
imposto pelo modelo capitalista perpassaria, portanto, pela educação de caráter
libertador.
Introdução
Tabela 1 – Situação das escolas rurais e urbanas nos anos finais do ensino
fundamental em relação ao acesso à banheiros dentro do prédio - Matrículas Totais –
12,2 milhões
Para além dos impactos na saúde que a falta do saneamento pode causar, na
visão de Nascimento e Orth (2008) o ambiente físico exerce ampla influência no
desenvolvimento da criança, sendo essa realidade mais expressiva em situações
precárias, a exemplo de periferias nas quais as casas são pequenas e sem
infraestrutura, por exemplo. O espaço físico, quando saudável, é componente
importante para o bom desenvolvimento infantil. Ainda conforme as autoras,
pesquisas comprovaram que o ambiente físico é responsável pela significação,
podendo causar nas crianças sensações de medo, apatia, atividade, dentre outras
respostas (NASCIMENTO; ORTH, 2008).
É possível ainda identificar um processo de reprodução da realidade vivenciada
e os contornos do capitalismo que, como vimos, influem nas escolhas das políticas
públicas, mormente com enfoque nas mais “visíveis” e “elegíveis”. Assim, o indivíduo
que se encontra em processo de formação da consciência social, ambiental e política
ao ser inserido nesse cenário de precariedade do ambiente físico que o circunda,
tende a encarar a possibilidade de aprimoramento daquela realidade com descrença,
não desenvolvendo o espírito crítico de protagonismo social capaz de modificar a sua
realidade ao desconhecer seus próprios direitos. Segundo aduz Gomes (2008),
3. Conclusão
Referências
ASSIS, L. Brasil é denunciado por descaso com saneamento. 2018. Disponível
em: <https://projetocolabora.com.br/saneamento/brasil-e-denunciado-por-descaso-
com-saneamento/> Acesso em: 11 de jun. 2018
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jun.2017. Disponível em:<https://novaescola.org.br/conteudo/5017/um-direito-
invisivel> Acesso em: 09 jun. 2018
infraestrutura-da-escola-influencia-a-aprendizagem-cux97ib0nz3blp7x0n8c7uidg>
Acesso em: 11 jun. 2018
LEAL, A. População rural do Brasil é maior que a apurada pelo IBGE, diz
pesquisa. 2015. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2015-
03/pesquisa-diz-que-populacao-rural-do-brasil-e-maior-que-apurada-pelo-ibge>
Acesso em: 10 jun. 2018.
<http://docplayer.com.br/59434898-A-influencia-do-ambiente-escolar-no-processo-
de-aprendizagem-de-escolas-tecnicas-resumo.html > Acesso em: 10 jun. 2018.
Resumo
Ao longo da história, a agricultura tem sido adotada como um elemento valioso no
âmbito da arrecadação no sistema capitalista. Na contemporaneidade, a crescente
onda do agronegócio representa um novo modelo de sociabilidade da elite no país,
apresentando um padrão de agricultura que visa atender aos interesses do capital.
Contrários a este modelo subordinado ao capital, movimentos de luta e resistência
tem obtido destaque e, pensando nestes movimentos, nossos olhares se atentam as
ações desenvolvidas pela Escolinha de Agroecologia de Nova Iguaçu/RJ (EANI) e em
sua especificidade na oferta de compartilhamento de preceitos agroecológicos com
base nas demandas dos pequenos produtores. Deste modo, a notoriedade do projeto
no âmbito da educação não formal, tem sido reconhecida por corroborar com práticas
de transformação social, sobretudo, na região da baixada fluminense do Rio de
Janeiro, região marcada por desigualdades sociais e pela ausência de políticas
públicas.
Introdução
1. Metodologia
ela se ocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode
ou não deveria ser quantificado (...) ela trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes. Esse conjunto de fenômenos é entendido aqui como parte da
realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por
pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da
realidade vivida (p. 21 – grifos da autora).
2. Resultados e discussão
A EANI também possui relação importante, ainda que de modo indireto, com
as “Feiras da Roça”. Segundo o IBGE (2015), a região da baixada fluminense agrega
uma população de aproximadamente 3,6 milhões de pessoas e possui a maior
incidência cartográfica ¹1de pobreza. Este é um fator de suma relevância para nosso
trabalho, visto que no país, o percentual de extrema pobreza está concentrado nas
regiões rurais.
Uma grande porcentagem de alunos e ex-alunos da EANI integram as Feiras
da Roça do Rio de Janeiro, sobretudo, da região da Baixada Fluminense,
apresentando produtos sem agrotóxicos, naturais e atendendo qualitativamente às
demandas alimentares de forma saudável, cujas bases educacionais foram
compartilhadas através da Escolinha, de modo multiplicador.
Na atualidade, a conjuntura política e econômica iniciada em 2016 no país tem
representado aumento do índice de desemprego e, consequentemente, de elevação
da pobreza. Deste modo, tem sido crescente a procura da população urbana por
novas alternativas para geração de renda visando tornar seus quintais produtivos com
base na agricultura familiar.
3. Conclusões
As ações da Escolinha de Agroecologia de Nova Iguaçu representam um
diferencial no território da baixada fluminense. Sua especificidade em promover um
conteúdo educacional diferenciado dos demais modelos voltados para a agroecologia,
através da práxis da educação popular faz com que este projeto seja enriquecedor. O
conteúdo surge do pequeno agricultor para o pequeno agricultor.
Desenvolvemos o ciclo abaixo para sinalizar os principais valores envoltos na
Escolinha:
¹ Os dados relativos à incidência cartográfica da pobreza têm por objetivo estipular índices numéricos da
desigualdade da distribuição de riqueza entre a população abarcada por dois índices: pobreza absoluta e subjetiva.
A partir deste censo, por exemplo, é possível mensurar quantas pessoas vivem abaixo da linha da pobreza.
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Referências
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http://www.mobilizadores.org.br/wp-content/uploads/2014/05/educao-popular-sade-
equidade-e-justia-social.pdf. Acesso em: 3.mar.2018
CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educação do Campo: traços de uma identidade
em construção. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART,
Roseli Salete (orgs.). Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas.
Brasília, DF: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2002. (Coleção por
uma Educação do Campo, n. 4).
COUTINHO, Carlos Nelson. Contra a corrente. São Paulo: Cortez editora, 2000.
____________. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
____________. Educação não formal e cultura política. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2011.
Resumo
O presente estudo busca compreender a realidade constitutiva de uma ação coletiva
voltada para construção de um movimento pelos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) em Santa Catarina. A investigação é direcionada pelos matizes do
paradigma dos novos movimentos sociais e se propõe a analisar a composição e
identidade coletiva, descrever as ações e objetivos do movimento. É um estudo de
caso, desenvolvido a partir da realização de observação participante e entrevistas
semiestruturadas. O Movimento possui como identidade coletiva a ação voltada para
o desenvolvimento sustentável, a partir da transformação cultural da sociedade. O
alcance de atuação do movimento é considerado positivo, apesar de ainda ser um
desafio atingir a plenitude de mudança cultural e solidariedade da sociedade, através
do envolvimento de organizações e pessoas.
* Atua no Movimento ODS Santa Catarina. Especialista MBA em Consultoria e Gestão Empresarial. Graduada em
Biblioteconomia, pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.
** Mestre em Administração, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN -Brasil. Discente do
Doutorado em Administração, na Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Brasil. Professor Assistente no
Departamento de Ciências Administrativas, Campus de Governador Valadares da Universidade Federal de Juiz
de Fora-UFJF.
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Introdução
Os movimentos sociais são expressos pela ação coletiva voltada pelo objetivo
de serem constituídas mudanças sociais. Essas transformações na sociedade se
referem a enfrentamentos travados entre indivíduos, por distintos temas que
possibilitem o melhor convívio social. O movimento social representa anseios
manifestados pela sociedade, que questiona os direitos e o espaço comunitário. Cada
movimento social se caracteriza pela bandeira que carrega e, configura sua identidade
enquanto coletivo. Compreender a prática, a forma e as motivações que definem os
movimentos sociais são importantes para entender as ações coletivas constituídas
para a promoção ou defesa de diferentes temas e objetivos que vislumbram a
instauração de uma sociedade harmônica.
Os novos movimentos sociais representam a manifestação de diferentes
direitos humanos, que vão além dos movimentos sociais voltados aos direitos civis e
políticos. Diante dessa complexa realidade estabelecida pelos novos movimentos
sociais, surgem distintas percepções sobre ações coletivas voltadas à transformação
e preservação dos direitos humanos. Nesse sentido, o presente estudo busca
compreender a realidade constitutiva de uma ação coletiva voltada para construção
de um movimento pelos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), em Santa
Catarina. A partir de uma investigação direcionada pelos matizes do paradigma dos
novos movimentos sociais, esta investigação se propõe a analisar a composição e
identidade coletiva do movimento, descrever as ações e objetivos apresentados pelo
mesmo, verificar o alcance de sua atuação frente aos objetivos determinado pela ação
coletiva.
A escolha do objeto de investigação do estudo, foi motivada pelo fato do
Movimento ODS Santa Catarina - Nós Podemos, ser constituído a partir de uma ação
coletiva em rede para a promoção e preservação de direitos humanos. O estudo parte
do entendimento que esse movimento representa as características presentes pelo
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paradigma dos novos movimentos sociais ao tratar de temas que estão associados
aos direitos humanos, que configuram uma identidade coletiva voltada para a temática
do desenvolvimento sustentável. O fato do Movimento ODS Santa Catarina - Nós
Podemos ser alicerçado nas dimensões econômica, social, ambiental e institucional
demonstra que a ação coletiva desempenhada abrange diferentes temáticas que vão
além dos tradicionais temas abordados pelos denominados antigos movimentos
sociais.
A pesquisa se constitui a partir do levantamento bibliográfico referente ao corpo
teórico do paradigma dos novos movimentos sociais para direcionamento das etapas
de investigação. Com a determinação do escopo teórico foram utilizadas a técnicas
de levantamento de documentos sobre o movimento e os objetivos de
desenvolvimento sustentável. A partir das análises bibliográficas e documental foram
concebidas as ações para o desenho da entrevista semiestruturada realizada com
membros do Movimento ODS Santa Catarina - Nós Podemos. Através das entrevistas
foi possível abordar questões relacionadas à constituição do Movimento e aspectos
associados ao corpo teórico dos novos movimentos sociais. Vale salientar que a
pesquisa de abordagem qualitativa possui características de uma pesquisa
participante pelo fato de um de seus pesquisadores fazer parte do movimento que é
objeto da pesquisa. Também é importante considerar o cunho de pesquisa história
oral pelo fato das entrevistas realizadas proporcionarem um levantamento de dados e
informações a partir das narrativas obtidas pela memória dos entrevistados. Por fim,
a investigação se refere a um estudo de caso, visto que se buscou explorar em
profundidade características específicas de um caso, como forma de realizar uma
análise detalhada das informações e dados obtidos a partir das contribuições teóricas
utilizadas pelo estudo.
O delineamento do escopo de realização dessa pesquisa é composto por esta
introdução, que consiste em uma apresentação sobre os movimentos sociais e a
exposição dos objetivos e motivações para a realização da pesquisa, bem como as
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1“No Brasil, a Agenda 21 foi desdobrada por meio de um processo de planejamento participativo semelhante a um
plano nacional de desenvolvimento sustentável, e em diversas instâncias (governamental, empresarial e outros
setores da sociedade) tornou-se um importante documento com princípios, compromissos e objetivos”
(MALHEIROS; PHLIPPI JUNIOR; COUTINHO, 2008, apud FERREIRA PIMENTA; NARDELLI, 2015, p. 56).
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2My World, ou Meu Mundo, é uma plataforma online (http://www.myworld2015.org/) liderada pela ONU com o
objetivo de ouvir a opinião dos indivíduos, suas prioridades e pontos de vista para auxiliar os líderes globais na
construção dos ODS
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com o número mínimo de cinco signatários. Caso não haja o número mínimo, o
signatário do Movimento deve vincular-se ao Comitê Local mais próximo de seu
endereço.
Em uma das suas falas, o Entrevistado B, enfatiza que seus interesses de certo
modo já buscavam outros horizontes que provavelmente se distinguiam dos caminhos
apresentados pelo sistema dominante. Se pode interpretar que ao mencionar atuar
“um pouco fora da caixa” (Entrevistado B) seria um passo em direção oposta ao
sistema hegemônico em que a sociedade estava constituída. De acordo com Touraine
(2001), a composição do movimento social é caracterizada por atores que estão em
uma relação de conflito e dominação, onde existem interpretações que se opõem ao
tratarem de um mesmo campo cultural. O interesse apresentado pelos entrevistados
em relação ao tema, pode ser interpretado como uma manifestação de um grupo
disposto a discutir um assunto e fazer a sociedade despertar sobre a importância do
tema.
A gente já tem um grupo formado, a gente já tem um debate enriquecedor,
mas a gente tem que fazer uma entrega maior para a sociedade, na condição
que cada um tinha ali. A gente entendia que tinha um papel relevante, de
potencializar as discussões, sobre temas relevantes, no aspecto social para
a sociedade (ENTREVISTADO A).
a gente começou a reunir gente boa dentro do Estado que estava pensando
sustentabilidade, querendo pensar um pouco fora da caixa, falar sobre
responsabilidade social [...] (ENTREVISTADO B).
modelo que possibilitasse o alcance do objetivo almejado pelo grupo, que permitisse
um engajamento efetivo das pessoas envolvidas na construção do Movimento.
Durante as discussões sobre a forma de atuação do movimento, o grupo que estava
à frente do processo teve acesso a informações sobre ações voltadas para a
sociedade que estavam sendo trabalhadas nos âmbitos nacional e internacional.
Diante dessa constatação, o grupo ampliou seus horizontes em relação ao tema a ser
trabalhado para a sociedade.
A proximidade de um integrante do movimento com o governo Federal
possibilitou o acesso aos Objetivos do Desenvolvimento do Milênio. Esse contato
inicial desencadeou as alterações na atuação do Movimento frente à sociedade de
Santa Catarina. Nesse contexto de facilidade individual, é importante destacar que as
falas dos entrevistados retratam a preocupação que o Movimento não fosse
personificado. Entretanto, pode-se inferir que os contatos e habilidades individuais
eram importantes e necessários para o Movimento, mas assim mesmo existia a
atenção para que não houvesse uma confusão ou associação direta do Movimento
com determinada pessoa. O vínculo existente entre as pessoas e o Movimento
correspondia a uma representação de instituições e organizações através dessas
pessoas.
nós representávamos na época, sem personificação, pois se não tivesse eu
na época a Fulana estava lá também, ou a Fulana ou outra pessoa estaria ali
e teria essa cadeira dentro do Movimento (ENTREVISTADO A).
5. Considerações finais
estabelecida uma ação coletiva que consiga disseminar o sentido da bandeira de luta
do movimento. Para tanto, é importante que haja uma comunicação eficiente para
publicização do tema, através das campanhas realizadas pelo movimento para
transmitir a mensagem do significado dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.
A experiência na área de sustentabilidade e responsabilidade social que os
integrantes do movimento possuem, faz sentido a partir do momento que começar a
pensar fora da caixa. Pois dessa forma é possível a geração de uma transformação
cultural que rompa com os sistemas sociais hegemônicos. O movimento é forte
quando existe compromisso com as pessoas ao lutar por temas que não possuíam
espaço para o debate e reflexão. De forma que sejam realizadas ações inovadores
que possibilitem a constituição de uma visão de transformação do mundo. Possa ser
que o movimento, mesmo não sendo uma personalidade jurídica, necessite de
eficiência, eficácia e efetividade na gestão do grupo que possibilite o alcance de seus
ideais. E assim possa fortalecer a construção da percepção da importância dos ODS,
através da maior identificação dos apoiadores com a temática.
A trajetória de constituição do Movimento, iniciada a partir do Grupo Diálogos
pela Responsabilidade Social, foi o primeiro passo para a compreensão da
importância de ser trabalhado uma bandeira que represente uma agenda global. Uma
bandeira baseada em problemas do mundo todo e concebida a partir da
sustentabilidade e suas dimensões econômico, ambiental e social. Sendo um
movimento voltado para a humanidade, com o compromisso de levar para a sociedade
o significado do desenvolvimento sustentável.
Referências
COHEN, D.; ARATO, A. The New Social Mouvements Paradigm In: COHEN, D.;
ARATO, A. Civil Society and Political Theory. Massachussets : MIT Press, 1994.
WORLD BANK GROUP. Global Monitoring Report 2014/2015: Ending Poverty and
Sharing Prosperity’, Washington, DC: World Bank Group, 2015.
Resumo
Há diversas revistas, em versão impressa ou online, voltadas ao público feminino
adolescente. Dentre estas publicações, destaca-se a revista Capricho, que apesar de
ser cinquentenária e ter vivenciado diversos contextos sociais, políticos e econômicos
da história brasileira, apresenta pouca evolução durante todos esses anos em relação
às formas com as quais trata as questões de gênero e sexualidade. Embora as
percepções contemporâneas de gênero, rompam com conceitos de identidade fixa e
apresentem visões identitárias mais fluidas, a revista demonstrou, ao longo de suas
publicações, forte discrepância com os movimentos LGBT (lésbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais) e feminista acerca das concepções do feminino e do
masculino. Foram analisadas publicações dos anos 1996, 1999 e 2007, para verificar
a forma que a respectiva revista aborda as representações de gênero e sexualidade.
Com este artigo, objetiva-se analisar como a revista Capricho realiza a manutenção
do modelo tradicional e dicotômico de gênero e, também, como reforça a
heteronormatividade por meio de discursos que compõem as suas matérias, capas e
campanhas publicitárias.
*Graduado em Psicologia, participou de PIC sobre representações de gênero e sexualidade presentes em mídias
para adolescentes (Universidade Paranaense/UNIPAR/Campus Cascavel/PR). Atualmente é militante LGBT e
aluno especial do programa de mestrado em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, São
Carlos/SP. E-mail: gabriel.rds@gmail.com
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Introdução
1 Para Jesus (2012), o termo “cisgênero” refere-se aos indivíduos que se identificam com o sexo/gênero que lhes
foi determinado ao nascerem, isto é, sujeitos não-transgêneros.
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2O autor desde artigo optou por utilizar o termo “feminilidades” entre aspas, pois considera que as características
que tradicionalmente são tidas como femininas não necessariamente, de fato, são. Haja vista que os femininos
são amplos e não há como categorizar de modo rígido, binário e fixo.
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Ciência (campo que deveria propor soluções para as mazelas sociais) está fazendo
pouco, ou nada, em relação à violência e aos assassinatos cometidos contra LGBTs.
Nota-se que este assunto não é do interesse de diversas áreas científicas, uma vez
que preferem diagnosticar e patologizar as identidades sexuais e de gênero que
“fogem” à regra social.
presumir a diferença entre os sexos em termos de substância, mas sim enquanto uma
ação performativa, sem status ontológico, gerada pelas práticas discursivas que são
responsáveis pelas categorizações como mulheres e homens (BUTLER, 2003;
LACLAU; MOUFFE, 1985). O gênero é performatizado por meio de atos que,
reiterados, expressam a impressão da existência de um tipo de essência fixa e natural
que manifesta-se nos corpos dos sujeitos. Esses atos compõem o conjunto de
comportamentos padronizados para o gênero, apresentando variações de acordo com
a época e o local (ANTUNES, 2010).
Segundo Goellner e Figueira (2002),
Desse modo, “é pensar, sobretudo, que a expressão gênero, ainda que possa
ser observada a partir de diferentes olhares (marxista, estruturalista, psicanalítico,
feminista radical, pós-estruturalista, entre outros)” diz respeito, fundamentalmente, “à
construção social do sexo, evidenciando, portanto, que masculinidade e feminilidade
são construções sociais e históricas” (GOELLNER; FIGUEIRA, 2002, p. 1). Enquanto
uma categoria analítica, gênero possibilita a reflexão acerca do caráter relacional dos
sexos, evidenciando, sobretudo, “que não é apenas o sexo biológico que estabelece
diferenças entre homens e mulheres mas, também, aspectos sociais, históricos e
culturais” (id, ibid). Pensar desse modo desestabiliza, portanto, “a noção da existência
de um determinismo biológico cuja noção primeira afirma que homens e mulheres
constroem-se masculinos e femininos pelas diferenças corporais” e, logo, que essas
diferenças “justificam determinadas desigualdades, atribuem funções sociais,
determinam papéis a serem desempenhados por um ou outro sexo” (id, ibid).
Isto é, não há de fato, um determinismo biológico que rege como mulheres e
homens devem ser e/ou como devem comportar-se e pensar. Desse modo, pode-se
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inferir que a revista Capricho instituiu os moldes “femininos” expostos neste artigo
unicamente com base em uma estrutura sociocultural, não em algo natural. No
entanto, esta revista (e muitas outras) categorizam como suas leitoras devem
apresentar-se ao mundo, sempre de modo a conquistar algum homem para que,
assim, seja submissa a ele e cumpra a sua “função social”, o seu papel secundário de
auxiliar do marido, de dona de casa e de mãe dos filhos biológicos. Ressalta-se que
ser esposa de um homem e/ou mãe de filhos biológicos, e/ou, então, cuidar do lar não
são deméritos, nem características depreciáveis. O que buscou-se elucidar é o
processo de naturalização3 do papel de gênero que é tradicionalmente imposto às
mulheres.
Acerca da origem dos preconceitos sexuais e de gênero, Antunes (2010)
informa que estes advêm do processo de “organização social que estipula o que é
considerado normal e o que é considerado anormal”, desse modo, “aqueles que não
se enquadram no funcionamento desejado sofrem preconceito” (p. 10). O autor
salienta, também, que o conhecimento científico sobre o que se chama sexualidade
foi construído sobre os corpos e ditou como esses deveriam ser. O respectivo
pesquisador realiza uma contextualização histórica acerca das normatizações da
sexualidade, afirmando que:
3Com base em Thompson (1995), Accorssi, Scarparo e Guareschi (2012) sinalizam que a naturalização, enquanto
um modus operandis da Ideologia, “se produz quando um estado de coisas, que é uma criação social e histórica
de grupos humanos em certo momento histórico-social, é tratado e abordado como um acontecimento natural ou
como um resultado inevitável de características naturais” (p. 536).
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1984 que, juntamente com importantes grupos como o Centro Feminista de Estudos
e Assessoria (CFEMEA), promoveram uma campanha nacional para a inclusão dos
direitos femininos na Constituição Federal de 1988, este movimento resultou em uma
característica especial: em relação ao mundo, a “Constituição Cidadã” de 1988 é uma
das que mais garante direitos às mulheres (PINTO, 2010, p. 17). Outra importante
conquista feminista brasileira é a criação da Lei Maria da Penha (Lei n° 11.340/2006),
uma vez que, por meio dela, foram criados “mecanismos para coibir a violência
doméstica e familiar contra a mulher” (id, ibid). Ressalta-se que ocorreram duas
Conferências Nacionais para a Política da Mulher, em 2005 e 2007, e esses encontros
foram de suma importância para o movimento, haja vista que mobilizaram mais de
3.000 mulheres e produziram documentos de análise acerca da situação da mulher
brasileira (id, ibid).
3. Método
4. Considerações finais
Por fim, nota-se que a revista em tela reproduz e busca manter padrões
socioculturais arcaicos e binários em relação ao feminino e ao masculino,
considerando que, ao ditar como as mulheres devem ser, indiretamente, a Capricho
também dita como os homens devem ser, por meio de aparatos ideológicos e
discursivos que visam manter o status quo de gênero (tradicional, fixo e rígido) da
sociedade brasileira. Desempenhando, assim, um importante papel de mantenedora
dos padrões identitários opressores e ultrapassados, que são reforçados
cotidianamente pela cultura vigente e dominante no Brasil e em diversos países.
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LACQUER, Tomas. Inventando o sexo: corpo e gênero dos gregos a Freud. Rio de
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Resumo
Pensando a religião enquanto uma construção social produtora e reprodutora de
significados e simbolismos, este artigo buscou compreender em que medida houve a
construção de um modelo feminino pela Igreja Católica a partir dos dogmas marianos
reafirmados pelo Concílio Vaticano II e como isso interferiu na tentativa de
manutenção do controle sobre o feminino, em destaque os de identidade católica –
seja praticante ou não praticante, mas que se autoafirmam enquanto pertencente a
essa comunidade. Buscando ainda problematizar de que forma a legitimação desse
modelo teve como objetivo dar continuidade ao exercício do controle sobre o feminino,
investindo principalmente sobre a manutenção de um imaginário que o limitava a
condição de subalternidade a partir de um discurso androcêntrico que se considerou
dominante dentro dessa Igreja, interferindo sobre o feminino por considerá-lo
principalmente como corpo para a reprodução, negando a vivência da sexualidade e
o direito sobre a autonomia e a reprodução.
1 Esse estudo resulta de parte do trabalho de conclusão de curso apresentado no curso de Licenciatura em
Ciências Sociais no ano de 2018, intitulado como: “MARIA, AQUILO QUE TODA MULHER DEVERIA SER”: Uma
análise sobre a construção de um modelo feminino baseado nos dogmas marianos a partir do Vaticano II.
* Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). E-mail:
manufonts19@gmail.com
** Doutor em Antropologia Social pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor na Universidade
Estadual de Santa Cruz (UESC), Ilhéus-Bahia, do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas. E-mail:
fagundes@uesc.br
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Introdução
1Considerando aqui o conjunto de pessoas que se consideram enquanto católicos praticantes ou que mesmo não
praticante compartilham dos valores e crenças desta Igreja.
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tradições, ela teria sido a primeira mulher de Adão, que por não ter se submetido a ele
foi expulsa do paraíso e transformada em uma força do mal. Porém, a tradição católica
suprimiu as narrativas sobre Lilith, considerando Eva como a primeira e única mulher
de Adão.
De certo também que há outras figuras femininas presentes na tradição bíblica
católica e que compõem o fluxo das narrativas do Antigo Testamento (AT) e do Novo
Testamento (NT), atuando no reforço à construção do que pode ser considerada como
moralidade judaico-cristã, e mais especificamente, moralidade cristã. Contudo
tomamos por base a centralidade de Eva, por ser considerada a primeira figura
feminina e Maria por ser a que ressignificou o lugar desse feminino.
Partindo do que tem sido posto por essa tradição, Eva foi quem deu
possibilidade de abertura ao desejo e instituiu a indisciplina advinda da tentação. Já
Maria, numa condição santificada, emergiu enquanto agente reprodutora biológica e
culturalmente por seu caráter maternal. Nesse sentido, é possível perceber que essas
duas configurações de feminino estão direcionadas as condições de seus corpos, que
em Eva interpretou-se como instrumento para pecado e em Maria como possível fonte
de santidade.
Zaíra Ary (2000) contribuiu com pontuações importantes nesse sentido,
considerando que a (des)valorização do feminino baseado em Eva na religião católica
tem se apoiado em determinadas interpretações bíblicas que a associa a uma imagem
negativa, principalmente por estabelecer relação com a ideia de inferioridade frente
ao masculino. Estas interpretações se baseiam no livro do Gênesis do Antigo
Testamento, quando pontua que Eva foi criada depois de Adão, a partir de uma parte
do seu corpo (a costela), para ser sua companheira na terra e não deixar que vivesse
em solidão. Outro fato seria a associação dela a um sexo frágil que contribuiu
diretamente para a perda do paraíso, por ter incitado Adão a cometer o “pecado
original”.
No entanto, a imagem de Maria foi associada por outro aspecto, a partir do que
foi considerado positivo sobre o feminino. Ela representou para a Igreja outra
possibilidade das mulheres de se relacionarem com corpo e consequentemente com
o mundo. A aceitação a partir de uma ordem divina, a relação com o corpo na
preservação da virgindade e o caráter fundamental de mãe, cuidadora e intercessora
fizeram com que a representação negativa da mulher transcendesse para um ideal de
santidade feminina, recebendo Maria certo destaque na Igreja. Sobre esse “destaque”,
de acordo com Oliveira (2015) pela honra dada a Maria a sua condição enquanto “Mãe
de Jesus” a hiperdulia foi estabelecida pela doutrina católica como um culto exclusivo
a ela, diferenciando-se da dulia que é um culto destinado aos santos católicos e da
latria, que é direcionado única e exclusivamente para o Deus soberano presentes na
crença católica.
Desse modo, pensar o feminino pelo viés católico é compreender essa relação
entre o sagrado e profano presente na dualidade entre Eva e Maria, em que a
identidade feminina considerada positiva está associada a um ideal de pureza e
santidade, em relação à fragilidade do feminino negativo e pecador. Essas identidades
então estão cobertas por valores morais que se mantém enquanto elemento da
tradição católica e se propagam pelos discursos introduzidos pela instituição Igreja na
esfera pública.
Sobre Concílio é possível conceituar enquanto uma reunião de líderes de uma
igreja responsáveis por promover a manutenção da tradição religiosa, tendo como
objetivo discutir temáticas que se relacionem com sua doutrina e consequentemente
com a vida da comunidade religiosa, emergindo muitas vezes em momentos de
tensão, em que surge a necessidade de refletir e debater determinadas questões que
se envolvam com a dinâmica da instituição religiosa. Assim, de acordo com Fergusos
et al (2011, p. 207),
são convocados para decidir disputas de interpretação ou promover o
julgamento de assuntos não encontrados nas Escrituras*. Suas decisões são
consideradas obrigatórias se “recebidas” pela igreja que os promove como
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deslegitimava uns em relação a outros. De acordo com Oliveira (2015) essa opção
resultou da condição de agenciamento por parte da Igreja, por reconhecer nos grupos
menos favorecidos locais propícios para evangelização e fortalecimento de suas
bases.
Desse modo, o Vaticano II foi baseado na compreensão por parte da Igreja
Católica de que a resolução dos problemas advindos com a modernidade só poderiam
ser sanandos através de suas ações, por afirmarem seu papel de evangelizadora
fudamental para levar os homens a superação dos seus dilemas. Diversos
documentos foram publicados no final do concílio, como constituições, declarações e
decretos que trazem em seu corpo os posicionamentos dos representantes da Igreja
sobre diversos assuntos, tanto do que se trata do interior da comunidade religiosa
como da administração da vida de modo geral.
Pelo dom e missão da maternidade divina, que a une a seu Filho Redentor, e
pelas suas singulares graças e funções, está também a Virgem intimamente
ligada, à Igreja: a Mãe de Deus é o tipo e a figura da Igreja, na ordem da fé,
da caridade e da perfeita união com Cristo, como já ensinava S. Ambrósio.
Com efeito, no mistério da Igreja, a qual é também com razão chamada mãe
e virgem, a bem-aventurada Virgem Maria foi adiante, como modelo eminente
e único de virgem e de mãe (LUMEN GENTIUM, 1964, p. 32-33).
4De acordo com Boff (2010) os dogmas da maternidade divina e da virgindade divina foram proclamados por
concílios nos primeiros séculos do cristianismo no Oriente e foram aceitos nas igrejas cristãs de modo geral. Os
da imaculada conceição e assunção foram proclamados nos séculos XIX e XX, resultando das decisões de papas
no Ocidente tendo como foco principal combater o que foi considerado pela Igreja Católica enquanto desafios dos
novos tempos.
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Essa segunda onda que deu seus primeiros passos no início nos anos 60 em
continuação à primeira, voltou-se para os questionamentos sobre as diversas formas
de opressão a que estavam submetidas às mulheres. Seu slogan “o pessoal é político”
criado por Carol Hanisch destacou que a vida privada estava diretamente associada
ao político, dando espaço para as contestações a respeito da violência, da
sexualidade e do direito ao prazer das mulheres, sobre a saúde das mulheres, sua
atuação na educação e no mercado de trabalho (ALVES; PITANGUY, 1985).
Nessa direção, mulheres de diversos países, tanto os de tradição cristã como
não cristã, passaram a utilizar o cenário social para promover reivindicações sobre
seus direitos e a necessidade de conquistarem autonomia com relação aos homens,
principalmente sobre o próprio corpo. Essa limitação da mulher a sua condição
biológica, serviu para que por muito tempo elas estivessem limitadas ao ambiente
doméstico, enquanto os homens ocupavam o espaço público. Questionando assim a
divisão dos papéis sociais entre homens e mulheres, o feminismo dessa segunda
onda buscou desnaturalizar as estruturas culturais do patriarcado que legitimava a
dominação sobre as mulheres. Organizado como movimento político e teórico esse
movimento trouxe para a vida pública e política diversas questões sobre a situação na
mulher no mundo
En esta segunda ola feminista el quehacer teórico y activista ya no se dirigirá
únicamente a rebatir los planteamientos antifeministas, sino que se irá
sumergiendo también poco a poco en debates intrafeministas que empezarán
a configurar distintas corrientes en el interior del movimiento. La
diversificación de planteamientos feministas y de debate entre ellos no dejará
de crecer a partir de este momento (BARAHONA, 2013, p. 29).
Desse modo, essa segunda onda significou avanços no que se considera como
ampliação da atuação da mulher no espaço público e a conquista de certa autonomia
com relação à dominação exercida pelos homens. No entanto, a generalização da
categoria “mulher” trouxeram questões importantes para dentro do próprio feminismo,
de modo que a terceira onda surgiu no final dos anos 1980 a partir de
alguma instituição ou pessoa. Ele está espalhado, ou melhor dizendo difuso, presente
nas diversas práticas e relações sociais que se estabelecem entre os indivíduos e
pode ser exercido a partir de diversas facetas, podendo muitas vezes estar implícito
em gestos e atitudes de modo que seja pouco perceptível. Desse modo, é possível
considerar que o poder possui várias formas e para que o indivíduo compreenda sua
própria constituição enquanto sujeito se faz necessário decodificar essas relações e
refletir em que medida elas podem ser exercidas. Foucault (1971) aponta ainda que
das diversas relações de poder que possivelmente possa existir, o discurso se
caracteriza em uma possibilidade delas.
esse culto serviu para a internalização e reprodução do machismo por parte das
mulheres. Nesse sentido, a reafirmação dos dogmas de Maria no Vaticano II contribuiu
para que esse discurso de santidade fosse absorvido por uma parcela de mulheres
membros da comunidade religiosa, como também as que estão fora dela, pois ainda
de acordo com Iwashita (2014) este foi construído envolto de muito simbolismo e
afetividade.
No entanto, mesmo a Igreja possuindo uma estrutura em que o poder desde
sempre esteve centralizado, se faz importante pontuar que nem sempre houve
unidade de pensamento e de aceitação para tudo que era colocado por todos seus
membros, nem mesmo que se relaciona a uma possível passividade feminina frente
a este controle. É nesse aspecto que esse modelo de feminino, baseado na
subalternização da mulher com relação ao homem, começa a ser questionado com
mais expressividade no século XX, por mulheres, religiosas ou não, que, em contato
com o feminismo, passam a compreender como a Igreja Católica foi estruturada por
homens e como a partir disso tem se dado o exercido de controle sobre a vida das
mulheres. Posicionando-se no contra discurso sobre a dominação masculina essas
mulheres passam a problematizar a teologia que se fez dominante criando a partir
disso uma nova teologia voltada para a ressignificação do feminino no campo
religioso, transcendendo o modelo de feminino que foi direcionado para elas.
2. Conclusão
Referências
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo: fatos e mitos. Tradução de Sérgio Milliet.
3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2016.
RIBEIRO, Silvana Mota. Ser Eva e dever ser Maria: paradigmas do feminino no
Cristianismo. In: IV Congresso Português de Sociologia, Universidade de Coimbra
17-19 de abril de 2017. Anais..., p. 1-26. Disponível em:
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/5357/1/MotaRibeiroS_EvaMaria
_00.pdf Acesso em 16 set. 2017.
Resumo
Este texto pretende discutir o histórico do racismo no brasil e suas consequências
para a população negra e principalmente as mulheres negras, desde a abolição a
população tem sofrido com seu com os resquícios de uma vida de subalternidades,
violência e exclusão. Onde essas mulheres negras foram parar? Um relato da
escolarização, e de como o racismo afeta o corpo, o acesso e a vida dessas mulheres.
*Mestranda do Programa Pós- graduação em Ensino para as Relações Étnico-raciais, da Universidade Federal do
Sul da Bahia (UFSB). E-mail: preta_1007@hotmail.com
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também foi concebido como uma estratégia de poder em acordo com as expectativas
de parte de uma determinada sociedade”.
Os conceitos de raça e racismo devem ser compreendidos como construções
ideológicas, cujas práticas se concretizam nos diferentes processos de discriminação
racial e exclusão, que tem se perpetuado e reinterpretado de acordo com os interesses
dos que dele se beneficiam (GONZALEZ, 1982).
O Brasil criou ações afirmativas para reduzir a desigualdade, porém isso não
quer dizer que isso acabará com o racismo, apenas pode diminuir seus impactos
garantindo acesso a espaços que outrora não era permitido. Ou seja o fato de eu estar
na academia por exemplo como uma mulher negra estudante de mestrado, não quer
dizer que terei sucesso, pois o sistema nele empregado tenta a todo momento me
empurrar para fora desse espaço.
Diálogos tem sido levantados e precisam mais ainda serem fomentados em
relação a esse acesso dos negros aos espaços por exemplo em relação a cotas um
grande discussão foi levantada no Brasil pessoas contra e pessoas a favor uma
grande mascara caiu em relação ao que Munanga (2014) quando foi entrevistado pela
Folha de São Paulo fala sobre racismo cordial, citando uma pesquisa que foi feita no
Brasil em 1995 onde foi perguntado ao brasileiro se racismo existe:
Portanto essas ações afirmativas além de tentar permitir o acesso aos espaços
também contribuem para desfazer o mito da igualdade racial tão presente nos nossos
discursos pois é nesse discurso que se revela e se permite a reflexão sobre o racismo
e a segregação.
educação, porém quando o marcador passar a ser cor, as mulheres negras estão em
desvantagens no ensino fundamental soma 91,8% em relação a 92,1 % das mulheres
brancas, no ensino médio o percentual é de 52,1% da mulheres negras enquanto as
mulheres brancas somam 64,7%, já no ensino superior as mulheres brancas estão
23,6% enquanto as mulheres negras somam somente 10,9% de sua participação. Isso
prova que a educação brasileira enquanto um componente que viabiliza
transformações e mantem a desigualdade de gênero e entre gêneros.
Vale lembrar que em se tratando de escolarização ao longo do processo de
colonização e descolonização do Brasil a escola insere e exclui a mulher
discriminadamente, a trajetória das mulheres na educação tem um histórico de
restrições e impedimentos, regido por convicções seja cientifica, religiosas, culturais
o fato é que a participação das mulheres negras passam pela barreira da condição de
subalternidade empregada a essas mulheres, essa afirmação se fortalece com o
período colonial onde a ausência de educação para as mulheres é marcado
construção social da mulher, cujo papel esteve voltado a servir aos interesses dos
senhores da época, representados pelos donos de terras e pelos religiosos, que
realizaram no Brasil uma educação que excluía as mulheres do processo de
escolarização
Desde a primeira escola de ler e escrever, erguida incipientemente lá pelos
idos de1549, pelos primeiros jesuítas aqui aportados, a intenção da formação
cultural da elite branca e masculina foi nítida na obra jesuítica. As mulheres
logo ficaram exclusas do sistema escolar estabelecido na colônia. Podiam,
quando muito, educar-se na catequese. Estavam destinadas ao lar:
casamento e trabalhos domésticos, cantos e orações, controle de pais e
maridos (STAMATTO, 2002, p.2)
mulheres eram inseridas na educação ela tinha o intuído de dar-lhes uma educação
doméstica que lhe ensinasse o seu papel social de dominação e subjugação,
superioridade e dominação sendo que as mulheres negras eram reservadas a
segunda parte dessa dualidade.
A escravidão no Brasil durou 300 anos e era um sistema validade inclusive pela
Igreja que afirmava que os negros eram uma raça inferior, o negro vivia em situação
penosa e vexatória inclusive as mulheres negras época em que as mulheres brancas
viviam no confinamento do lar e as mulheres negras e indígenas eram dadas todos os
tipos de serviço, trabalho pesados e sexuais, para Lacerda (2010, p. 45) “a mulher
escrava, inclusive do ponto de vista dos serviços sexuais que era forçada a prestar,
era um instrumento, animalizada, reificada, longe da esfera humana dos sentimentos.”
Sobre essa conjuntura em que viviam os negros Carneiro (2003) afirma que a
profanação do homem branco contra as mulheres negras e indígenas e a
miscigenação como resultado disso fortaleceu o mito da democracia racial, insiste em
habitar o imaginário da sociedade engendrando novos contornos e contribuindo com
pareceres sobre as relações de gênero segundo a cor na sociedade.
Apesar de ser proibido e negado ao escravo ir à escola existiu alguns casos em
que como afirmam Goncalves e Silva (2000, p. 135) escravos e indígenas foram
alfabetizados pelos jesuítas a fim de submetê-los a um rígido controle de seus
senhores missionários. Em 1758 segundo Stamatto (2002) que houve mudanças com
a escola para homens e mulheres separadamente que com objetivos diferentes,
mudanças visíveis na educação das mulheres brasileira foram percebidas com a
chegada da corte real no brasil pois havia a necessidade se se formar apoio
administrativo para o exército. A Constituição de 1824, a primeira do Império do Brasil,
afirmou a instrução primária como gratuita a todos os cidadãos. Contudo a cidadania
estava restrita às pessoas livres, impossibilitando os escravizados da frequência às
aulas e o acesso ao saber. A educação então estava restringida a uma pequena
2. Alisando nosso cabelo Bell Hooks corpo e cabelo como violência: relato
individual de uma história igual
Desde muito pequena ouvia que meu cabelo é ruim, que tinha que ser domado,
que era feito passava o tempo inteiro com trancinhas, mas não eram trancinhas soltas
eram aquelas pegadas no couro cabeludo, pois meus cabelos eram duro, fui
crescendo sonhando com o dia que poderia sair com meus cabelos soltos, brincava
de colocar toalhas na cabeça para fazer de conta que eram cabelos lisos, com o dia
que eu poderia passar o pente quente, assim como via minha mãe fazendo todos os
fins de semana, ela me dizia que quando fosse minha vez que eu também iria ter o
cabelo bonito, aquela vontade não fazia parte de um sonho de ser branca, não eu nem
sabia o que era isso não tinha ideia que era diferente das outra Bell Hooks (2005) diz
que
Eram somente para me sentir bonita, igual a todas as outras não queria mais
passar por situações tristes na escola por exemplo era chamada de cabelo de Bombril,
tuim, certa vez ao me defender de um colega que me provocava eu acabei
machucando uma colega que passou na hora errada, fui agarrada pelos dois braços
como uma criminosa e levada a diretoria em nenhum momento conseguiam ouvir o
que eu estava dizendo sobre o que sofri, fui jugada e condenada.
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Crescer era um sonho para mim e alisar os meus cabelos era um rito de
passagem da fase, era deixar de usar tranças que são muito comuns na infância de
meninas negras e começar a parecer uma mulher sobre esse processo não era
embranquecer era para me sentir mais bonita ser integrada aos padrões de beleza
sobre o qual Bell Hooks (2005) afirmou:
Logo essa segregação não era dita com todas as palavras, era dita e posta nas
entrelinhas uma mulher com cabelo alisado era mais bonita do que as que usavam
seus cabelos naturais. A partir dos 10 anos comecei a modificar meus cabelos, eram
cremes alisantes, pente quente, logo veio as escovas e pranchas, passei uma vida
inteira nesse processo. Segundo Bell Hooks (2005) foi dentro do patriarcado
capitalista que surge o costume entre negros de alisar o cabelo. Uma colonização
perfeita fez que que as inferioridades de seus aspectos naturais fizessem uma massa
de mulheres e meninas negras a modificarem a textura dos seus cabelos.
Cabelos naturais eram sinal de resistência nos anos 1960, pessoas que
criticavam o patriarcado, o capitalismo, assim como o processo de embranquecimento
da população negra, usavam seus cabelos naturais para assim manifestarem seu
valor político, e sua inconformidade diante da expectativa da sociedade. Fazer parte
do mundo branco não era só um desejo mas também uma necessidade, para se inserir
no mundo do trabalho era necessário ter uma boa aparência o que na época era ter
os cabelos alisados chegando ao ponto de muitas mulheres usavam seus cabelos
naturais a terem perucas quando iam à procura de um emprego.
3. Considerações finais
O Brasil tem uma dívida histórica, desumana e cruel com nós mulheres negras
que fomos toda a vida abusadas violentadas taxadas por sua condição, cor, sexo,
gênero a lugares que não tiveram escolha, submetidas a padrões que a todo tempo
dita o belo , padrões esse que afirmam que não somos modelos de beleza, nosso
nariz não é fino, nossa boca é muito grande o cabelo então é de Bombril, fomos
estupradas, animalizadas, objetificaram nosso corpo e quando chegamos a uma certa
idade não merecemos ter companhia, nas nossas costas colocaram o peso da força,
da raiva da loucura, nos delegaram criar nossos filhos sozinhas, nos jogaram nas
cozinhas com vassouras e rodos nas mãos, e quando lutamos para não seguir a
maioria nos intitulam de “negrinha metida” temos que todo momento provar nossa
capacidade, provar que somos mulheres que merecem respeito, que não somos
“fáceis”, que podemos exercer funções, que temos sentimento que queremos ser
amadas.
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Referências
Resumo
A ditadura hétero-militar brasileira de 1964-1988, trouxe contornos expressivos para
a regulação das sexualidades e dos corpos, assumindo, obliquamente, uma política
estatal de sujeição/produção sexual. Isto porque, essa política não foi assumida pelo
regime militar, embora utiliza-se da expressão “moral e bons costumes” com intuito de
regular os dissidentes morais, os subversivos, dentre tantos, os homossociais. Como
de fato fez, ao estruturar seu aparato repressivo contra a homossocialidade. A
homossocialidade, aqui entendida para além das práticas sexuais entre sujeitos do
mesmo sexo, compreendendo atitudes, gestos, afetos, sensibilidade, sentimentos,
emoções, linguagem corporal, que transgridam as normas rígidas pré-estabelecidas
como masculinas ou transitem entre o masculino e feminino, é lida com imoral, uma
afronta à ordem “democrática” cristã. Potencializa-se, dessa forma, as expressões e
experiências de resistência à sujeição/produção dos corpos, num movimento contra-
hegemônico.
e oblíqua, isto é, sem a sustentação de uma política estatal, é mais dificultoso saber,
com exatidão, sobre o número de mortos, condenados, desaparecidos e vitimados por
seus laços e vínculos homossociais. Além disso consagraram o mito de que, nesses
regimes, não houve perseguição aos sujeitos desviantes, afinal, não existia uma
política coerente e assumida por esses Estados com fito de proibir a
homossocialidade.
O regime ditatorial brasileiro aproxima-se mais da repressão, sub-reptícia,
ocorrida na Itália, Portugal e na Espanha, vez que não houve uma política estatal
coerente de extermínio dos sujeitos desviantes. Isto não significa, todavia, que a
repressão às sexualidades dissidentes não ocorreu, ou que fora um incidente menor
da ditadura hétero-militar (1964-1988). Ao contrário, a repressão aos sujeitos
homossociais foi uma prática comum, incentivada, corriqueira na ditadura brasileira,
que visualizava a homossocialidade como um obstáculo ao fortalecimento do Brasil
enquanto nação.
A partir disso, é preciso entender que, no caso brasileiro, as repressões contra
a homossocialidade apresentam-se sob as mais variadas formas, dimensões e
contornos. Os relatórios da Comissão Nacional da Verdade (CNV), Comissão
Estadual Verdade do Estado de São Paulo “Rubens Paiva” (CEV/SP) e Comissão
Estadual da Verdade do Rio de Janeiro (CEV/RJ) esclarecem-nos que, embora não
houvesse uma política estatal formal e coerente de discriminação/eliminação das
práticas e dos sujeitos homossociais, como, de fato, existia para o extermínio dos
grupos de oposição de esquerda, evidentemente, houve instrumentos e aparelhos
ideológicos (ALTHUSSER, 1985) e físicos que visavam legitimar o golpe e a cassação
de direitos e liberdades individuais, em nome de valores conservadores, relacionados
à utopia autoritária. A partir desses aparelhos, o governo ilegítimo assumiu uma
1 Homofobia, aqui, é entendida como a rejeição, medo, ódio, repressão, opressão contra experiências afetivo-
sexuais partilhadas entre pessoas do mesmo sexo, uma aversão aos laços e vínculos de homossocialidade
(JUNQUEIRA, 2012).
2 Aqui fazemos alusão às manifestações da Marcha da Família com Deus pela Liberdade, ocorridas entre março
e junho de 1964 com ampla participação de católicos conservadores, grupos femininos, moralistas, grandes
proprietários rurais, empresariado e setores das classes média e baixa que ocuparam as ruas de diversas cidades
brasileiras contra o governo João Goulart clamando por uma intervenção militar.
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como sua homogeneidade. “Ora, este sistema disciplinar não pode absolutamente ser
transcrito no interior do direito que é, no entanto, o seu complemento necessário”
(FOUCAULT, 1985, p.189).
Nesse sentido, a lei passa a funcionar em um continum regulamentar, não
sendo, na perspectiva do governo, o instrumento principal. Traduzindo, a rede capilar
de poderes disseminou-se, formando um sistema social de constante vigilância,
sujeição e controle. “Quem está submetido a esta engrenagem de poder, acaba
submetendo-se de forma voluntária, acaba se tornando vigia de si mesmo, ‘torna-se
princípio de sua própria sujeição’.” (SOUZA, 2011).
A ditadura hétero-militar 3 brasileira de 1964-1988 4 trouxe contornos
expressivos para a regulação das sexualidades e dos corpos, assumindo,
obliquamente, uma política estatal de sujeição/produção sexual (FOUCAULT, 2017).
Isto porque, essa política não foi assumida pelo regime militar, embora utiliza-se da
“moral e bons costumes” com intuito de regular os dissidentes morais, os subversivos,
dentre tantos, os homossociais, como de fato fez, ao estruturar seu aparato repressivo
contra a homossocialidade.
Conforme, pontualmente, explica-nos Fico (2015), o preconceito contra
lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros (LGBTQIAP+ 5), por
certo, não surgiram com a ditadura de 1964, “Ela apenas forneceu aos moralistas e
conservadores, então no [gerenciamento das condutas], os meios para agirem” (FICO,
2015, p. 15). Isto porque, a ditadura “reforçou o poder da polícia, a censura sobre
3 Termo utilizado por Renan Quinalha (2017) para assinalar e destacar a repressão moral às dissidências sexuais
durante a ditadura hétero-militar (1964-1988).
4 Adota-se o ano de 1988 como marco final da ditadura hétero-militar (1964-1988), a despeito da historiografia
majoritária, por ser o ano do advento de uma nova ordem constitucional democrática e por ser o ano em que o
aparato censório foi extinto. Em sentido idêntico, Quinalha (2017) adota esse ano.
5 Embora no período da ditadura todos os “desviantes sexuais” eram vistos, hegemonicamente, como forma de
homossexualidade, optou-se, neste trabalho, que pese o anacronismo, para se referir às multiplicidades de
expressões sexuais e de gênero, o uso da sigla mais contemporânea LGBTQIAP+ que significa lésbicas, gays, bi,
trans, queer/questionando, intersexo, assexuais/arromântiques/agênero, pan/poli, e mais. Note-se que este
trabalho, entretanto, tem como foco principal o estudo da homossexualidade masculina como resistência aos
valores morais da ditadura militar.
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6O texto “Ditadura e Homossexualidade”, integrante do Relatório Final da Comissão Nacional da Verdade, foi
elaborado sob a responsabilidade do conselheiro Paulo Sérgio Pinheiro com apoio em pesquisas e investigações
desenvolvidas pelos pesquisadores James N. Green, professor de história e estudos brasileiros na Brown
University (EUA); Carlos Manuel de Céspedes, professor de História Latino-Americana, Brown University; e Renan
Quinalha, advogado na Comissão da Verdade do Estado de São Paulo “Rubens Paiva”. Desde sua instalação, em
16 de maio de 2012, a CNV ouviu 1.121 depoimentos, 132 deles de agentes públicos, realizou 80 audiências e
sessões públicas pelo país.
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Este relatório revela uma vigilância pessoal e detalhada. Mas, indo além, sua
importância reside na forma como articula embriaguez, homossexualidade,
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Outro triste exemplo é o processo judicial movido contra o jornalista Celso Curi
por promover o “homossexualismo” e a licença dos costumes. Curi foi o responsável
pela “Coluna do Meio” entre fevereiro 1976 e novembro de 1977, do jornal Última Hora
dirigida aos leitores gueis7. Na denúncia oferecida à 14ª Vara Criminal da Comarca de
São Paulo, a Promotoria Pública alegou que “o homossexualismo é claramente
exaltado, defendendo-se abertamente as uniões anormais entre seres do mesmo
sexo, chegando inclusive a promovê-las através da seção Correio Elegante” (BRASIL,
2014, p. 306). Assim como Cassandra Rios, Curi não teve o apoio dos setores de
oposição à ditadura, sendo absolvido somente em março de 1979.
Em São Paulo, no ano de 1978, foi instaurado inquérito policial contra onze
jornalistas da revista IstoÉ responsáveis pela publicação da matéria “O poder
homossexual”. Acusados de fazer apologia ao homossexualismo.
Antônio Chrysóstomo, jornalista que integrava o conselho editorial do Lampião
da Esquina, que conseguiu, em 1979, a guarda provisória de uma criança em situação
de rua que ficava próxima ao local onde o grupo se reunia. Em seguida, foi denunciado
por abuso sexual e maus tratos por sua vizinha, denúncia posteriormente retirada,
todavia “o promotor de justiça, ex-agente do DOPS, manifestou uma visão claramente
preconceituosa que associava homossexualidade à pedofilia, empenhando-se
pessoalmente na condenação” (GREEN; QUINALHA, 2015, p. 67).
Chrysóstomo teve sua prisão preventiva decretada, ficando 180 dias recluso,
até que foi condenado definitivamente. Após dois anos preso, foi absolvido em decisão
7 Alguns intelectuais brasileiros preferem a grafia guei, numa apropriação aportuguesada, em substituição ao
termo gay, como exemplo citamos João Silvério Trevisan. Conforme Moreno (2007, p. 123) “Intitular-se gay é aderir
a uma comunidade sem fronteiras; intitular-se guei é, além disso, reforçar uma identidade nacional [...], assumir
uma postura politizada”.
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da segunda instância por ausência de provas. Entretanto, sua vida já estava muito
abalada, faleceu meses depois da absolvição.
Livros, jornais, peças de teatro, músicas, filmes, novelas, programas de
auditórios foram censurados pela ditadura hétero-militar, sendo obrigados a retirar
personagens homossexuais, cenas, diálogos ou frases lidas como subversivas, em
termos morais.8
A censura foi um dos instrumentos mais utilizados pelos golpistas para reprimir
os homossexuais, dificultando o desenvolvimento da cultura homossexual. A
preocupação em eliminar os obstáculos morais que impediam o crescimento do país
justificou o controle dos setores culturais pelo Estado.
Falar em censura moral na ditadura militar é falar em Cassandra Rios, escritora
mais censurada nesse período. Cassandra teve, pelo menos, trinta e seis obras
proibidas. Só contra um de seus livros, Eudemônia, sofreu dezesseis processos
judiciais.
As acusações iam sempre no sentido de que seus textos continham conteúdo
imoral e aliciavam o leitor à homossexualidade. Os danos financeiros para ela
e suas editoras eram enormes (BRASIL, 2014, p. 304).
8 Sobre a censura moral no período da ditadura brasileira (1964-1988), minucioso é o trabalho de doutoramento
de Renan Quinalha (2017).
9 Para Fico (2003), a utopia autoritária é a dimensão menos elaborada da doutrina da segurança nacional, por ser
próprio futuro da nação. Isto porque o laço societal de conotação homossocial supera
a associação racional, é um predicado do ser-com-outro-no-mundo, assinalando a
solidariedade e o instante eterno como vínculo carismático em superação ao idealismo
contratual.
A homossocialidade, aqui deve ser entendida para além das práticas sexuais
entre sujeitos do mesmo sexo, compreendendo atitudes, gestos, afetos, sensibilidade,
sentimentos, emoções, linguagem corporal, que transgridam as normas rígidas pré-
estabelecidas como masculinas ou transitem entre o masculino e feminino, é lida
como imoral, uma afronta à ordem “democrática” cristã. Nesse viés, Foucault (1982)
afirma que somos mais tolerantes em relação às transgressões às leis, do que somos,
com as práticas que “insultam ‘a verdade’: um homem ‘passivo’, uma mulher ‘viril’,
pessoas do mesmo sexo que se amam [...] estamos sempre prontos a acreditar que
há nelas um ‘erro’”.
É o sentimento de pertencimento a um lugar ou grupo que permite a cada um
sentir-se deste mundo e entrar em contato com o outro de um modo natural, sem
apagamento da história e singularidades do sujeito, é a fugacidade do presente, o
eterno retorno ao trágico. São as expressões, afetos e emoções vivenciadas por
sujeitos homossociais em seu constante processo de assujeitamento. Dessa forma, o
que está em jogo é o “‘MAIS-QUE-UM’, fazendo com que todos participem de algo
pré-individual. O mundo e o indivíduo não podem mais, desde então, ser pensados a
partir da ‘reductio ad unum’ [...]” (MAFFESOLI, 2012, p. 90).
A tribo é, assim, traduzida por um sentimento de estar-junto, ou seja, vivenciar
emoções de forma conjunta (MAFFESOLI, 1987). Há, nesse momento, um
deslocamento do ideal de indivíduo para a realidade da pessoa. A pessoa (persona =
máscaras), enquanto plural (“eu sou os outros”) de identificações múltiplas, marcado
pelo “instante eterno”, o presente vivido, aqui e agora, cuja consequência da
pluralização é a multiplicação das emoções compartilhadas e a fugacidade do social
(MAFFESOLI, 2005).
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Referências
BRASIL. Comissão Nacional da Verdade. Ditadura e
homossexualidades/Comissão Nacional da Verdade. Brasília: CNV, 2014.
MORENO, Cláudio. O prazer das palavras, v.1: um olhar bem humorado sobre a
Língua Portuguesa. Porto Alegre: L&PM, 2007.
Resumo
As visões sobre o gênero feminino na Idade Média, período marcado pelo predomínio
do Cristianismo e a sua influência profundamente com relação ao imagético feminino
ao longo do tempo. Abordando um período em que se percebia que era vigente um
sistema que perseguiu, secularmente, milhares de mulheres, a partir de uma visão e
interpretação do corpo e do feminino relacionados ao mal e à figura do demônio. Isso
vem perpassando ao longo dos séculos e, hoje, ainda observamos como isso
influencia a onda de negatividade e exclusão com relação a tudo que tem relação ao
gênero feminino.
Introdução
* Universidade do Estado da Bahia – UNEB / Núcleo de Gênero e Sexualidades - NUGESEX; Salvador – BA. E-
mail: doda99@bol.com.br
** Prof. Titular aposentado da Universidade Federal da Bahia – UFBA. Decano do Movimento LGBT do Brasil.
1. Fundamentação teórica
sublime tarefa de trazer ao mundo varões de que necessitava a pólis para garantir sua
continuidade (NOGUEIRA, 1991, p. 15).
O homem relaciona-se à espiritualidade, sendo considerado o portador de um
caráter superior perturbado pela natureza feminina. A mulher é, em sua essência,
instintiva, dionisíaca, e o homem, racional, apolíneo (LIEBEL, 2004, p. 8).
O feminino em geral apresenta entre suas principais características a ira.
Não há veneno pior que o das serpentes; não há cólera que vença a da
mulher. Seu destempero a leva a inverter as posições de mando, ousando
desafiar a autoridade do marido, e, segundo Cícero, o homem torna-se
escravo da mulher, que o governa. O perigo de ceder autoridade às mulheres
é exposto com os exemplos daquelas que destruíram reinos: Helena,
Jezebel, Atália, Messalina e Cleópatra, “a Serpente do Nilo, a pior de todas
as mulheres (KRAMER; SPRENGER, 1991, p. 119).
discurso misógino medieval se faz a partir de três elementos principais, uma visão
masculina de mundo; a ideia da culpa humana, principalmente a da mulher; e os
manuais inquisitoriais.
Assim, a cultura dirigente elaborou uma mitologia demoníaca, na qual efetuou
uma sistemática e meticulosa leitura da discordância, em especial de manifestações
das tradições populares de acordo com uma ótica demonológica. De acordo com
Carlos Roberto F. Nogueira (1991), o universo passou a ser percebido como dividido
entre reinos completamente antagônicos, o de Cristo e o do Diabo, imersos em um
combate que data da Criação. A Igreja, tendo o poder a seu serviço, dividiu o mundo
em duas partes também antagônicas, os servidores de Deus e os servos do Diabo,
majoritariamente mulheres.
É interessante destacar o papel dado à culpa da mulher pela introdução do mal
no mundo, juntamente com as heresias que ameaçavam a cristandade. Eva é o
primeiro exemplo dos malefícios causados pela mulher, das desgraças da
humanidade, devido à sua curiosidade natural. Pandora é outro mito de origem, a
libertação dos males no mundo, tirando o homem do paraíso que era seu por
merecimento. Outros personagens também são resgatados da literatura clássica para
retratar o caráter desviante da mulher, como por exemplo, feiticeiras que matavam
crianças e devoravam seus filhos, com um apelo violento e erótico. Eva carrega a
semente do Diabo, e, a Virgem Maria, a de Deus (LIEBEL, 2004).
A Eva tentadora foi quem tragou o destino de sua descendência para a morte,
a sedutora de Adão que com ele consuma o “Pecado Original”. Este acabou por
sucumbir aos encantos de sua companheira que, como toda fêmea, usa de sua beleza
enganadora. Portanto, não se deveria admirar uma mulher pela sua beleza, pois
“embora seja bela aos nossos olhos, deprava ao nosso tato e é fatal ao nosso
convívio” (KRAMER; SPRENGER, 1991, p. 120).
A mulher atrai com sua fala macia, induzindo os homens à fornicação e ao
adultério,
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sua voz é como o canto das Sereias, que com sua doce melodia seduzem os
que se lhe aproximam e os matam. E os matam esvaziando as suas bolsas,
consumindo as suas forças e fazendo-os renunciarem a Deus (KRAMER;
SPRENGER, 1991, p. 120).
Autores como André Michels (2001) e Samanta Piton Vargas (2010), acreditam
que o poder e alcance da Inquisição eram tão grandes que se transformaram numa
histeria coletiva, se difundindo no imaginário social da Idade Média e Moderna. Como
contraponto a esta ideia, Gonçalves (2009, p. 9-10) diz que “a perseguição às bruxas
e aos heréticos nada tinham de histeria coletiva, mas, ao contrário foi uma perseguição
muito bem calculada e planejada pelas classes dominantes, para chegar à maior
centralização do poder”. Assim, podemos concluir que a finalidade do Santo Ofício era
manter o controle sobre a população.
No processo de centralização de seus poderes, conduzido pela Igreja em
sintonia com o Estado, foi imposto um modelo de mulher como cópia imperfeita do
homem, feita a partir de uma costela recurva, contrária a retidão deste (KRAMER;
SPRENGER, 1991). Dessa forma, foram sendo criadas identidades fixas e
estabelecidas generalizações que valorizavam as características masculinas e
desclassificavam as femininas. É importante lembrar que, o discurso eclesiástico, que
possibilita e perpetua a inferioridade do feminino, na medida em que mantém a ordem
simbólica, contribui também para a manutenção da ordem política, ou seja, o homem
destinado ao espaço externo e público e a mulher ao doméstico e privado.
O homem não foi criado pela mulher, mas o contrário, o que a colocava em
uma posição sumariamente submissa. O Malleus Maleficarum, obra escrita por
inquisidores em 1484, em relação à mulher e ao diabo diz
Tal mulher era vista como a inspiradora do desejo que destrói o homem, levando este
a pecar e romper seu elo com Deus. Nos padrões de conduta da Igreja Católica
medieval, tudo o que estivesse relacionado ao corpo deveria ser tratado com
desconfiança, ainda mais quando se tratasse de suas capacidades sexuais, as quais
trariam a perdição.
O mais importante era que o diabo conhecia a fragilidade do sexo feminino,
destes seres absolutamente corporais. De acordo com estas postulações, as
mulheres eram excluídas dos sacerdócios, pois seus corpos constituíam um obstáculo
ao exercício da razão. Todo ser humano possuía uma alma espiritual assexuada e um
corpo sexuado. No homem, o corpo reflete a alma, pois ele foi formado a partir da
imagem de Deus, o que não acontece com a mulher, que foi criada a partir de uma
parte do homem, então deve se submeter a ele (NOGUEIRA, 1991).
De doadora e geradora da vida, a mulher passa a ser vista como a primeira e
maior pecadora, a origem de todas as ações nocivas ao homem, à natureza e aos
animais (KRAMER; SPRENGER, 1991).
O Malleus Maleficarum – livro oficial de uma época - é repleto de exemplos que
“descrevem” com riqueza de detalhes como as bruxas podiam agir sobre as pessoas.
Esses exemplos são casos “testemunhados” por leigos que juram ter presenciado ou
até mesmo participado de atos de bruxaria. O texto é, assim, um documento carregado
de depoimentos pessoais que expressam ideias tanto das classes consideradas mais
cultas como das mais populares. Nessa conjuntura, queimar bruxas representa, na
verdade, a Igreja Católica medieval, numa tentativa desesperada de manter-se no
poder, resgatando sua autoridade, que parecia ameaçada à medida que a sociedade
burguesa se desenvolvia.
Em relação à sexualidade da bruxa, diz o Malleus Maleficarum:
a própria bruxa muitas vezes tem sido vistas deitadas de costas nos campos
ou nas matas, nuas até o umbigo, e vê-se pela disposição dos membros que
se relacionam ao venéreo e ao orgasmo, como também pela agitação das
pernas e das coxas, que, de maneira inteiramente invisível para os
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naturezas destas relações não eram “carnais”, pois os demônios são espíritos.
Portanto, mesmo as que estavam em suas camas com seus maridos participavam dos
Sabás. Para Zordan (2005), rituais de sexo e luxúria, os Sabás eram tidos como odes
a Satã, festas macabras nas quais se comia carne de recém-nascidos, entravam-se
em transe e após danças frenéticas as bruxas copulavam com o diabo. Foram
descritos como missas negras, nas quais os adeptos renegavam a fé cristã por meio
do que a Inquisição supunha ser um arremedo das práticas católicas (ZORDAN, 2005)
Nos Sabás, ritos católicos eram transfigurados em orações que violavam os
principais símbolos da fé cristã. Aconteciam principalmente em dias sagrados como o
Natal, a Páscoa, Pentecostes e outros dias santos. Procediam dessa maneira,
segundo os inquisidores, para melhor ofender o Criador e para não se impregnarem
da fé cristã. Acreditava-se que através grupos “hereges” que se opunham
inflexivelmente a Roma e à Igreja Romana. Viam em Roma a encarnação do mal, a
bíblica “Prostituta da Babilônia. Sobre os Sabás, ver os trabalhos de Jorge Pinheiro
dos Santos, “Prazer & Religião: Adélia e Bataille num diálogo pertinente”; Ariovaldo
Padovani, “Os medos escatológicos: a representação do demônio e dos seus agentes
no imaginário medieval; Carloginzburg, “Decifrando o Sabá” dos unguentos, com os
quais cobriam o corpo para irem ao Sabá, as bruxas podiam levantar vôo ou ir de uma
cidade para outra em poucos instantes (ZORDAN, 2005). Para Maciel (2004), as
cerimônias agrícolas noturnas poderiam ter contribuído para a gestação do conceito
de “Sabá das Bruxas”.
Segundo Ginzburg (1991) na Europa os processos de lei sobre a feitiçaria,
entre os séculos XV e XVII, revelam um estereótipo criado com base em
conhecimentos do senso comum sobre o Sabá, reconhecido como uma seita de
bruxas e feiticeiras:
Há, nas perguntas dos juízes, alusões mais que evidentes ao “Sabat das
Bruxas”, que era, segundo os demonologistas, o verdadeiro cerne da feitiçaria.
Quando assim acontecia, os réus repetiam mais ou menos espontaneamente os
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padres por autoridade, e por isso eram o alvo ideal (BAIGENT, Michael; LEIGH,
Richard, 2001).
De acordo com o pensamento medieval, além do comportamento grotesco e
maligno, como uma clara oposição à Igreja e a Cristo, a bruxa também possui
características físicas que as diferenciam das pessoas honestas e cristãs. Desta
forma, ela
uma figura que transita no pantanoso terreno do irracional, da carne e da
animalidade. Andrógina, a bruxa é monstruosa porque traz consigo a mistura
das espécies e a mistura de sexos diferentes. Mulher-árvore encarquilhada
pelo tempo, mulher-loba correndo pela floresta nas noites de lua cheia,
mulher e besta, a bela e a fera.
2. Objetivo
3. Metodologia
4. Resultados alcançados
5. Conclusão
Referências
Diego Grossi*
Resumo
Buscando colaborar com o entendimento sobre os processos de educação política
desencadeados nas organizações populares em escala local, o presente artigo
apresenta um estudo sobre os mecanismos de formação implementados pelo Partido
Comunista Brasileiro (PCB) na cidade de Petrópolis-RJ durante a acirrada conjuntura
política que foi palco do golpe de 1964. Apesar de, em geral, ter sua história reduzida
à "Cidade Imperial", Petrópolis possuiu, ao longo do século XX, um forte (e esquecido)
movimento operário dirigido principalmente pelos comunistas, que entre as diversas
atividades se preocuparam em fornecer formação teórica e prática tanto para
militantes quanto para a população em geral, merecendo menção a atuação direta do
conhecido revolucionário Apolônio de Carvalho (veterano da Guerra Civil Espanhola
e da Segunda Guerra Mundial) em cursos ministrados no município nos anos 1960. A
partir da análise dos documentos da repressão se observa que a temática da questão
nacional, que possuía central importância para os pecebistas no período (integrados
ao movimento nacionalista), também ocupava papel fundamental na educação política
municipal em Petrópolis ao consolidar uma linha de pensamento e atuação focada no
anti-imperialismo e na defesa de uma revolução nacional-democrática.
*Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em História Comparada (PPGHC), da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Doutorando no Instituto de Estudos Sociais e Políticos (IESP), da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro - UERJ. Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro - FAPERJ. Colaborador
da Comissão Municipal da Verdade na cidade de Petrópolis-RJ. E-mail: diegogrossibr@gmail.com
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Introdução
1Projeto organizado por lideranças progressistas de várias denominações religiosas ainda no final da Ditadura
Militar (1964-1985), que elencou e registrou, de maneira oculta, milhares de documentos da repressão política.
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históricos que estão para além dessa visão de "Cidade Imperial", especialmente o
período republicano (1889-atualmente), com destaque para o movimento operário -
muito presente devido à industrialização ocorrida na cidade desde o final do século
XIX. Além dessa tendência à restrição temporal, se observa também que a mesma
costuma ser feita numa perspectiva historiográfica conservadora, concentrada na
história das "grandes" personalidades aí envolvidas (como Dom Pedro II e Princesa
Isabel).
Paulo Henrique Machado chegou a essas conclusões após analisar, em sua
dissertação de mestrado em História orientada por Anita Leocádia Prestes na UFRJ e
publicada no livro "Pão, Terra e Liberdade na Cidade Imperial" (2011), a atuação da
Aliança Nacional Libertadora (ANL) na cidade. Machado informa que, na época,
Petrópolis possuía o segundo maior núcleo da ANL no Brasil e foi palco de protestos
de solidariedade em várias regiões do país após o assassinato do operário Leonardo
Candu por militantes integralistas numa passeata contra o fascismo ocorrida no centro
de Petrópolis em 9 de junho de 1935 (que também desencadeou uma greve geral de
uma semana em todo o município). Norton Ribeiro reconhece, expõe e se engaja
nessa disputa ao propor para a cidade a denominação de "Cidade Operária" no título
do seu livro voltado para o estudo do movimento dos trabalhadores têxteis em
Petrópolis durante os anos 1930-1964 (2014)2, quando também observou a vitalidade
do movimento operário local. Como lembrou Hobsbawm (2005), “a memória é menos
uma gravação que um mecanismo seletivo, e a seleção, dentro de certos limites, é
constantemente mutável” (p. 221).
Faz-se mister mencionar que um importante instrumento de reprodução de tal
memória seletiva no campo da História vem se dando no campo educacional. No
referencial curricular do último governo em Petrópolis se constata que, mesmo com o
município possuindo uma disciplina específica sobre sua história no conjunto de
Saturnino pode ter sido um dos comunistas petropolitanos a ter tido aulas com
Apolônio de Carvalho, já que as fontes policiais acusam o histórico revolucionário,
veterano das Brigadas Internacionais organizadas pela Terceira Internacional na
Guerra Civil Espanhola e da resistência francesa na Segunda Guerra Mundial, de ter
ministrado alguns cursos de formação pelo Brasil, com pelo menos três ocasiões em
Petrópolis. O dirigente pecebista, antes responsável pela fundação da União da
Juventude Comunista e então responsável pelo setor "militar" do partido, assim como
a missão de "nacionalizar" o marxismo no campo teórico, esteve, no meio tempo entre
uma atividade e outra, por anos em países socialistas, realizando na União Soviética
um curso de quatro anos sobre Economia Política e outro, que interessa mais ao tema
aqui abordado, de Educação Política que durou dois anos (BNM 279, fl. 11.948). Um
dos seus supostos episódios em Petrópolis melhor descritos é a realização do curso
básico do PCB ("O Partido Comunista, sua política e organização") entre 10 de maio
de 1961 até 16 de agosto do mesmo ano. Na sede do partido, presente na sala 108
do Edifício Santa Inês, localizado no centro da cidade, Apolônio teria divido com dois
dirigentes locais, Alcebíadres de Araujo Romão e Bolíviar Miranda, a responsabilidade
por esse curso, que foi composto por sete aulas e três conferências (BNM 279, fl.
10.599). As cinco primeiras aulas dialogam de forma direta e declarada com a questão
nacional por via da já citada correlação entre esta e o anti-imperialismo: as duas
primeiras aparecem voltadas para a compreensão da realidade nacional, em nível
4Foium dos acusados de dirigir a mencionada suposta escola de guerrilhas numa academia de judô em Petrópolis,
acrescentando no seu caso um, assim entendido pela repressão, campo de treinamento de tiro em Três Rios (BNM
279, fl. 15.185).
5A acusação na cidade foi, ao que parece, frequente: "Também vários professores comunistas do Ginásio Estadual
continuam pregando comunismo, sem terem sido incomodados pela política" (BNM 279, fl. 10.798).
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riquezas. "Quais as causas desse contraste entre um país rico e um povo pobre? A
primeira causa é a exploração do Brasil pelo imperialismo, pelas potências
imperialistas" (p. 7). Recorrendo à História, se explica essa condição por conta do
atraso na evolução histórica do país, que teria facilitado a entrada do capital
imperialista no Brasil e o domínio da sua economia pelos monopólios estrangeiros (p.
7). O imperialismo exploraria o Brasil através (a) do comércio exterior, vendendo caro
seus produtos industriais e comprando barato gêneros alimentícios e matérias-primas;
(b) através de empréstimo, quando "os Estados Unidos fazem com o Brasil o que o
agiota faz com o trabalhador"; e (c) por via das inversões de capital com os lucros
sendo remetidos para capitalistas estrangeiros. Dessa forma, "a exploração
imperialista pesa sobre toda a nação. Entrava o progresso do país e agrava a situação
de pobreza do povo. Prejudica numerosos capitalistas nacionais, que não podem
expandir seus negócios" (p. 9). A única conclusão restante, então, seria a de que "para
que o desenvolvimento econômico siga um caminho independente e progressista,
deve dirigir-se no sentido da liquidação do domínio imperialista e do monopólio da
terra" (p. 11).
Na segunda aula se aprofunda o entendimento sobre a realidade nacional para
conseguir identificar quais seriam os agentes inseridos nessa disputa. A base de todo
o capítulo é uma tradicional análise marxista das classes sociais no país, em que, na
época, se aponta: de um lado os latifundiários, com interesses alinhados à exploração
estrangeira do imperialismo por conta da sua propensão a produzir gêneros primários
para a exportação ("são fortes os seus laços com o imperialismo") (p. 13) e a
burguesia multinacional-associada (identificados no material do PCB não com esses
termos, mas como "capitalistas que têm seus interesses entrelaçados com os dos
monopólios imperialistas na indústria, nos bancos e no comércio de exportação e
importação") (p. 13); de outro, na luta contra a dominação imperialista, a classe
operária, os camponeses, a pequena burguesia urbana e a burguesia nacional,
composta pela parte majoritária da burguesia brasileira que teria no poder estrangeiro
um obstáculo à expansão dos seus negócios (p. 14).
Assim, a principal linha argumentativa de correlacionar a questão nacional ao
anti-imperialismo, que vai se desenvolver nas aulas seguintes, já fica estabelecida nas
duas primeiras aulas do curso básico de formação dos comunistas. A conclusão é a
de que o principal inimigo do progresso brasileiro seria o imperialismo estadunidense
e seus agentes internos, pois através da dependência estrangeira estes impedem a
emancipação e o progresso da economia nacional e, com a intervenção política no
governo, cria obstáculos para os avanços na democracia e na política externa de
maneira independente (p. 34). O Brasil necessitaria, então, de uma revolução anti-
imperialista e antifeudal para conquistar uma verdadeira liberdade e melhores
condições de vida para o povo (p. 31). Todavia, naquela conjuntura, "não se trata
ainda de uma revolução socialista, porque não há condições para realizar
imediatamente transformações socialistas em nosso país" (p. 32). Eixo importante de
toda a lógica exposta, é a defesa do caráter não-socialista da revolução a ser
desencadeada de imediato no Brasil, já que a combinação entre atraso econômico
(com baixo desenvolvimento das forças produtivas) e a supremacia das forças
imperialistas na perpetuação desse atraso apontariam para a possibilidade da
formação de uma ampla aliança de classes nacionais para serem capazes de, ao
mesmo tempo, somar esforços para derrocar o imperialismo e o latifúndio e promover
um desenvolvimento alternativo (p. 32). "Como a dominação imperialista afeta os
interesses de amplas camadas e fere os sentimentos nacionais de todos os patriotas,
é contra ela que se podem unir as maiores forças sociais e políticas" (p. 35).
Por conta do poder do imperialismo e do latifúndio junto ao Estado brasileiro
seria necessário realizar uma revolução de fato, com a tomada do poder pelas forças
nacionalistas (p. 32), a classe operária, os camponeses, a pequena burguesia e a
burguesia ligada aos interesses nacionais; com a primeira devendo ser a dirigente por
ser a mais consequente (p. 34). As tarefas dessa revolução seriam: a) libertar o Brasil
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4. Conclusão
No caso do PCB, a formação de uma militância capaz de, ao mesmo tempo, ser fiel
ao partido e à sua linha teórico-ideológica marxista-leninista era elemento
indispensável para a inserção do partido no campo nacionalista de então; assim, o
anti-imperialismo aparece como mecanismo galvanizador da tradição comunista com
as demandas nacionalistas ao se colocar no horizonte imediato a formação de uma
ampla frente nacionalista entre a classe trabalhadora da cidade, os camponeses, a
pequena burguesia urbana e burguesia nacional para se desencadear uma revolução
nacional-democrática contra o imperialismo e seus aliados internos, condição para
uma futura passagem ao socialismo.
Referências
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
LENIN, Vladimir. El imperialismo, fase superior del capitalismo. In: LENIN, V. Obras
(t. V). Moscú: Progresso, 1973.
LYNCH, Christian Edward Cyril. Por que pensamento e não teoria? A imaginação
político-social brasileira e o fantasma da condição periférica (1880-1970). DADOS -
Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, vol. 56, n. 4.
QUADROS, Maria Alves de. Fabrício: Quadros de uma existência. [s.l.] [s.n.], 2011.
RÉMOND, René (org.). Por uma História Política. Rio de Janeiro: FGV, 2003.
ROSEMBERG, André; SOUZA, Luís Antônio Francisco de. Notas sobre o uso de
documentos judiciais e policiais como fontes de pesquisa histórica. Patrimônio e
Memória, v. 5, n. 2, 2009.
TOLEDO, Caio Navarro de. 1964: o golpe contra as reformas e a democracia. In:
REIS, D. A.; RIDENTI, M.; MOTTA, R. P. S. (orgs.). O golpe e a ditadura militar: 40
anos depois (1964-2005). Bauru: EDUSC, 2004.
Deysiene Cruz*
Patricia da Hora**
Resumo
O presente trabalho objetiva conhecer como a intergeração se articula nos espaços
formais e não formais de aprendizagem e como esta intergeração pode contribuir para
prevenção dos maus tratos contra pessoa idosa no contexto contemporâneo. O artigo
contou com um percurso metodológico partindo da pesquisa exploratória e
bibliográfica, de abordagem qualitativa, tendo como campo empírico um coletivo da
EJA, bem como grupos de convivência participantes do serviço de Convivência e
Fortalecimento de Vínculos – SCFV onde ocorreram algumas experiências sócio
assistenciais compreendida como espaço não formal de aprendizagem. A presente
pesquisa está apoiada em estudos que abordam a temática (in) tergeracional, tais
como: Goldmam (2002), Magalhães (2000), sobre espaços formais e não formais
Gohn (2006), e por fim, na categoria de maus tratos, contaremos com Minayo (2007)
e algumas legislações específicas das temáticas citadas. A investigação propiciará no
final dos seus descritos o conhecimento sobre as diversas gerações encontradas em
espaços formais e não formais onde a interlocução entre jovens, adultos e idosos,
pode promover pontos de transmissão de saberes, construção e (re) construção de
valores, de memórias, convivências, fortalecimento de vínculos e conhecimentos
acerca do processo de envelhecimento e dos maus tratos que acometem a este
segmento etário.
Introdução
infância, perpassando pela adolescência, daí segue até a juventude, depois a etapa
adulta chegando então à faixa etária idosa. Esse processo de desenvolvimento
humano se destaca como uma realidade dinâmica e progressiva na qual ocorrem
modificações morfológicas, fisiológicas, bioquímicas e psicológicas.
O processo de envelhecimento pressupõe alterações físicas, psicológicas e
sociais no indivíduo, as quais ocorrem naturalmente e gradativamente. Mendes (2005)
ainda afirma que envelhecer é “um processo natural que caracteriza uma etapa da
vida do homem e dá-se por mudanças físicas, psicológicas e sociais que acometem
de forma particular cada indivíduo com sobrevida prolongada”. Podemos analisar o
processo de envelhecimento caracterizado pelas modificações biopsicossociais,
tendo suas peculiaridades subjetivas dependendo da genética e da vida de cada
indivíduo.
Zimerman (2005) caracteriza o processo de envelhecimento humano em três
aspectos: os aspectos biológicos ou senescência, aspectos psicológicos e aspectos
sociais. Os aspectos biológicos se traduzem pelas alterações físicas as quais
Zimerman (2005) caracteriza como:
Modificações externas, ou seja, visíveis ao corpo humano como:
- -Bochechas enrugadas
- -Manchas senes
- -Perda de tônus na pele
- -Aparecimentos de verrugas
- -Olhos umedecidos
- -Modificações na postura
- -Estruturas desgastadas entre outras.
- -Metabolismo lento
- -Cérebro com possíveis atrofiações;
- -Insônia com maior frequência;
- -Os cincos sentidos degeneram-se;
- -Arteriosclerose entre outros.
idoso, maus tratos que também é entendido com a nomenclatura violência que se
destaca também no âmbito familiar ou doméstico se referindo-a como maus tratos
intrafamiliar ou seja ocorridas no âmbito doméstico, no interior dos lares, e destaca-
se mais ainda pelo crescimento de forma marcante no cenário contemporâneo.
negligência é uma das formas de violência contra os idosos mais presente no país.
Ela se manifesta, frequentemente, associada a outros abusos que geram lesões e
traumas físicos, emocionais e sociais, em particular, para os que se encontram em
situação de múltipla dependência ou incapacidade.
Abuso financeiro e econômico consiste na exploração imprópria ou ilegal
dos idosos ou ao uso não consentido por eles de seus recursos financeiros e
patrimoniais. Esse tipo de violência ocorre, sobretudo, no âmbito familiar.
Autonegligência diz respeito à conduta da pessoa idosa que ameaça sua
própria saúde ou segurança, pela recusa de prover cuidados necessários a si mesma.
De acordo com diferentes autoras Beauvoir (1990), Falcão (2010), que se
dedicaram ao seguimento etário aqui estudado e considerando-se as experiências
profissionais com este público, destaca-se como exemplos dos aspectos apontados
por Minayo (2005) que a violência contra a pessoa idosa como uma violação de
direitos humanos é uma causa relevante de lesões, doenças, perda de produtividade,
isolamento e desespero.
Falar sobre intergeração, inicialmente nos faz imaginar falar sobre as gerações
familiares, onde particularmente se inicia este convívio que se enfatiza a dimensão
das relações entre genitores e filhos/as como aponta Ramos (2006).
No entanto, falar de intergeração no contexto atual onde apesar da longevidade
de vida é um marco sobretudo contemporâneo e a ideia da intergeração ainda é muito
tímida nos meios acadêmicos é um tanto desafiador. Brito da Motta (2004) defende
que os estudos parecem mais voltados à análise de formas de interação
marcadamente intrageracional do que intergeracional.
Sobre modos de sociabilidade na velhice, temática de seu interesse, considera
3. Procedimento metodológico
Este trabalho tem uma abordagem qualitativa que procurou investigar o espaço
formal de educação, a escola, em suas diversas modalidades, e o espaço não formal
de educação que permite o compartilhamento de experiências, principalmente de
situações interativas construídas coletivamente.
Segundo Minayo (2012), a abordagem qualitativa responde a questões muito
particulares. Trabalha com o universo de significados, aspirações, crenças, valores e
atitudes. O que concerne em conhecer a qualidade do objeto estudado, apropriar-se
do maior número de informações no intuito de adquirir um melhor resultado ao fim da
observação.
Partindo da característica dessa abordagem de cunho qualitativo, construímos
a identidade desta investigação com uma breve pesquisa de campo, que se configura
a partir de “meios para definir e resolver não somente problemas já conhecidos, como
também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizam suficientemente”
(MARCONI; LAKATOS, 1996, p.66).
Segundo Fonseca (2002) é característica dessa abordagem metodológica,
investigações em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza
coleta de dados junto a pessoas. Esse cruzamento de recursos nos permitiu atrelar
informações do campo teórico com o prático, o que enriqueceu o resultado do estudo.
Os sujeitos e o lócus desta pesquisa são os alunos e alunas da educação formal,
de uma unidade de ensino de uma rede municipal, na modalidade de Educação de
1O Recôncavo baiano é uma sub-região (divisão) da Zona da Mata do Nordeste Brasileiro. O Recôncavo Baiano
está localizado ao redor do município de Salvador (capital da Bahia). É composta por 33 cidades.
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Referências
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DEBERT, G.G.A. Antropologia e o estudo dos grupos e das categorias de idade. In:
BARROS, M.M.L.de (org). Velhice ou terceira idade. Rio de Janeiro: FGV, 1998.
v.3, p.46-67.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1998.
GIL, A.C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2011.
Resumo
Este texto surge das leituras e reflexões tecidas na disciplina: Educação, Movimentos
Sociais, Formação e Trabalho, cursada no mestrado em Educação da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Está estruturado em quatro partes.
Discussão sobre a Educação do Campo e sua relação com os movimentos sociais; o
espaço de aprendizagem que é forjado no movimento social; a privatização das
instituições públicas e; o “golpe” de 2016 e as disputas de narrativas. As discussões
permitem compreender as tensões que a sociedade brasileira passa na conjuntura
atual em suas diversas dimensões, as quais atingem sobremaneira a Educação do
Campo e que os movimentos sociais agem na constituição e formação do sujeito
social na perspectiva de se contrapor ao modelo político estruturado na sociedade
brasileira. Nesse sentido, questionamos: Para onde caminhamos? Fica a incerteza
diante da disputa de narrativas que tem ganhado ênfase pós “golpe” de 2016.
* Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- UESB. Graduada em História.
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- CAPES. Membro do Grupo de Pesquisa em
Educação do Campo – CNPq. E-mail: elinetepsantos@gmail.com
Doutor em Educação pela Universidade de Brasília. Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia,
Introdução
Lutar por políticas públicas parece ser agenda da “ordem”, mas, em uma
sociedade de classes como a nossa, quando são políticas pressionadas pelo
polo do trabalho, acabam confrontando a lógica de mercado, que precisa ser
hegemonizada em todas as esferas da vida social para garantir o livre
desenvolvimento do capital. O Estado não pode negar o princípio
(republicano) da universalização do direito à educação, mas, na prática, não
consegue operar a sua realização sem que se disputem, por exemplo, os
fundos públicos canalizados para a reprodução do capital, o que, no caso do
campo, significa, hoje especialmente, fundos para o avanço do agronegócio,
inclusive em suas práticas de EDUCAÇÃO CORPORATIVA (CALDART,
2012, p. 262). (Grifo da autora).
a Escola do Campo deve ser uma aliada dos sujeitos sociais em luta para
poderem continuar existindo enquanto camponeses; para continuar
garantindo a reprodução material de suas vidas a partir do trabalho na terra,
é imprescindível que a formação dos educadores que estão sendo
preparados para atuar nestas escolas considere, antes de tudo, que a
existência e permanência (tanto destas escolas, quanto destes sujeitos)
passa, necessariamente, pelos caminhos que se trilharão a partir dos
desdobramentos da luta de classes.
Vale lembrar que a Educação do Campo não é uma teoria educacional que
nasce no meio acadêmico, ela surge nas questões práticas da necessidade de um
grupo social, cujos desafios permanecem sendo práticos e refletidos continuamente
como forma de responder as demandas sociais, implícitas nas lutas camponesas. E,
como afirma Caldart (2012), a Educação do Campo não é para, nem apenas com,
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mas sim, dos camponeses. Ela é legítima de uma pedagogia do oprimido. Combina
luta pela educação com luta pela terra, pela Reforma Agrária, pelo direito ao trabalho,
à cultura, à soberania alimentar, ao território.
Como podemos observar, a Educação do Campo conseguiu constituir-se em
política pública, mas garantir orçamento para a execução da proposta é uma realidade
desafiadora. Deve disputar os fundos públicos com o agronegócio que está
apropriando dos conceitos dos Movimentos para propagar, difundir e ganhar adeptos
de sua cultura.
Por isso, esta especificidade educativa, está imbricada com os Movimentos
Sociais. Os sujeitos que lutam por terra, também lutam pela educação e na disputa
por fundos públicos estes sujeitos veem o encontro das duas pautas do Movimento
fundirem- se; isto cria a consciência política da importância pela bandeira de luta e da
educação, visto que o sistema sociometabólico 1, que se reconfigura e permeia todas
as áreas de organização da sociedade capitalista e, por isto, a educação não está
fora.
1 Sistema sociometabólico é um termo utilizado por Mészáros (2002) no livro Para além do Capital.
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Aprende-se a não se ter medo de tudo aquilo que foi inculcado como proibido
e inacessível. Aprende-se a decodificar o porquê das restrições e proibições.
[...]. Ou seja, elabora-se estratégias de conformismo e resistência,
passividade e rebelião, segundo os agentes com os quais se defrontam
(GOHN, 2012, p, 23).
O Brasil passou por uma série de golpes, uns com mais e outros com menos
expressão social. Podemos dizer que tivemos uma média de dez golpes no país,
2 Termo criado pelo carnavalesco, Jackson Nascimento, da escola de samba Paraíso da Tuiuti em 2018.
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Artigo 1º, parágrafo único: diz que “todo poder emana do povo”. Então, perguntamos,
porque o povo não foi chamado para a discussão?
A sociedade brasileira segue polarizada, a disputa de narrativa continua, o
plano de governo implementado por Michel Temer, a ponte para o futuro, não passou
pelas urnas, os direitos trabalhistas ameaçados, reforma da previdência em
discussão, a Petrobrás sendo vendida. Aguardamos o fim dessa história.
5. Considerações finais
Referências
GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais e educação. 8.ed. São Paulo: Cortez,
2012.
JINKINGS, Ivana; DORIA, Kim; CLETO, Murilo (org). Porque gritamos golpe? Para
entender o impeachment e a crise política no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2016.
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RUIZ, Maria José Ferreira; PERONI, Vera Maria Vidal. Relação público-privado e
gestão escolar: o caso da Fundação Victor Civita. Laplage em Revista, Sorocaba,
v.3, n.3, p.147-163, set./dez. 2017.
Resumo
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) é uma política
pública de Educação do Campo que desenvolve ações em diversos níveis, podendo
ser desenvolvido em espaços não escolares na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
O Projeto Tecendo a Cidadania no Campo, financiado pelo Pronera, exerceu, de 2012
a 2014, um trabalho de alfabetização e escolarização de 600 educandos e formação
de 50 educadores populares nos assentamentos de Reforma Agrária do DF e Entorno,
transitando entre o formal e popular. Buscou-se realizar um fazer educativo atendesse
às demandas da política pública, às expectativas dos sujeitos participantes sobre
educação e qualidade da educação, realizando simultaneamente uma educação
emancipatória. Aqui discutimos as características, desafios e possibilidades
educativas que ocorreram no âmbito deste projeto e suas contribuições para a
construção de uma educação para além dos muros escolares. Apontamos para a
necessidade de os Movimentos Sociais trabalharem no fortalecimento da Educação
do Campo, dentro do imaginário dos sujeitos e das ações concretas do Pronera
visando romper com as dicotomias perceptíveis entre o popular e o formal, garantindo
o caráter de Educação do Campo dessas ações, bem como proceder uma revisão
permanente do próprio Pronera para garantir espaços de continuidade e inovação.
Introdução
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a experiência do Projeto Tecendo
a Cidadania no Campo (TeCiCampo) - EJA nos assentamentos rurais do DF e
Entorno. O projeto foi financiado pelo Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (Pronera) do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA),
desenvolvido no período de 2012 a 2014 pela Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília (UnB) em parceria com os movimentos sociais do campo e
sindicatos de trabalhadores rurais que atuam no âmbito da Superintendência Regional
28 do INCRA (SR28), e foi certificado pela Prefeitura do Município de Padre Bernardo
- GO.
Seu objetivo foi dar suporte aos processos de alfabetização e escolarização de
600 educandos/as do 1º segmento do ensino fundamental EJA em 38 assentamentos
de Reforma Agrária da região, e formar em serviço 50 educadoras populares de
assentamentos para conduzir este processo. Conforme orientações contidas no
Manual de Operação do Pronera (BRASIL, 2012, p. 23), estes projetos podem ocorrer
em diferentes espaços escolares e não escolares, porém devem “assegurar a
certificação dos educandos nos níveis de ensino, condicionada ao reconhecimento do
curso pelo Ministério da Educação e/ou conselho estadual ou municipal de educação”.
Neste texto, pretendemos refletir sobre as ações do Projeto TeCiCampo que,
apesar de seu caráter formal (escolarização), ocorreram em espaços não escolares e
abarcaram intencionalidades que vão além da educação hegemônica, ao terem como
base os princípios da Educação do Campo e da Educação Popular. Buscamos pensar
sobre as possibilidades e limites de organizar um processo pedagógico que rompa
com as dicotomias colocadas pelas nomenclaturas tradicionais que definem os
processos como formais, não formais e informais ou escolares e não escolares, e
verificar as possibilidades e limites de se traduzir as propostas de Educação do Campo
em práticas pedagógicas coerentes.
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1 Segundo Benjamin e Caldart (2000, p. 53), a pedagogia da alternância “brota do desejo de não cortar raízes. É
uma das pedagogias produzidas em experiências de escola do campo [...]. Busca integrar a escola com a família
e a comunidade do educando”.
2 Gohn (2006) apud Moura e Zucchetti (2010, p. 635) entende Educação Formal como aquela que é “desenvolvida
nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela em que os indivíduos aprendem
durante seu processo de socialização [...] e a não formal é aquela que se aprende no “mundo da vida” via os
processos de compartilhamento de experiências[...]”.
3 Ribeiro (2008) entende que a Educação Popular se define por sua historicidade, e tem um caráter de classe, que
a decidir a respeito de tudo o que lhes disser respeito (PAIVA, 1984, p. 250
apud RIBEIRO, 2008, p. 47).
coordenadores locais eram mais politizados, e seu trabalho consistia em fazer a ponte
entre os Movimentos Sociais e os assentados/acampados, e entre estes e a
Universidade, nos assuntos referentes ao projeto e ao Pronera. Além disso, se
encarregavam de mobilizar e articular diálogos com o INCRA quando havia a
necessidade.
Na Universidade havia uma coordenadora geral e uma coordenadora
pedagógica, que trabalhavam na gestão dos recursos e dos processos pedagógicos,
além de guiar as atividades de toda a equipe pedagógica. Parte das atividades
pedagógicas era realizada pelos Monitores e Monitoras, estudantes universitários, no
geral ainda cursando a graduação, que acompanhavam os processos educativos e a
própria formação das educadoras. Desempenhavam funções diversas, como
organização dos Cursos de formação, grupos de estudo, contribuíam para a
elaboração dos materiais didáticos, e acompanhavam as educadoras e as turmas nos
assentamentos e acampamentos, por meio de viagens regulares (geralmente
mensais) a esses espaços. Os monitores, assim como as educadoras e os
coordenadores locais, eram contemplados com uma bolsa mensal para que
desempenhassem suas funções.
Havia também uma equipe pedagógica, contando com representantes das
diversas áreas do conhecimento, composta por professores da Universidade de
Brasília, professores da Secretaria de Educação do Distrito Federal e pesquisadores.
Eram professores de diversos níveis de formação e atuação, com diferentes níveis de
experiência na Educação de Jovens e Adultos e na Educação do Campo, com
diversas habilidades, em especial no que se refere à forma de comunicação com os
sujeitos do projeto, o que demandou ‘traduções’ para que o diálogo entre os
participantes de fato ocorresse.
3. O contexto
1Entendemos o conceito de emancipação em seu sentido de emancipação social, conforme construção feita
anteriormente por nós em Freitas, Dansa e Moreira (2016).
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de possibilidades de ação que têm sido postas em práticas por projetos de Educação
do Campo e Pedagogia da Alternância (BENJAMIN; CALDART, 2000).
Todavia, no caso específico do projeto TeCiCampo, as condições de
movimentação dos educandos, em sua maioria adultos e idosos, bem como a
distância da rede central de certificação, e ainda as distâncias entre os próprios
assentamentos, nos colocaram o desafio de construir os espaços pedagógicos de
forma alternativa, trazendo-os para dentro dos assentamentos, o que demandou uma
organização pedagógica também particular e diferenciada.
Nossa questão central foi compreender como realizar um fazer educativo
escolar em espaços não escolares, de modo a preservar seu caráter de Educação
Popular do Campo e, ao mesmo tempo, garantir seu caráter formal e inclusivo de
educação pública.
No Projeto TeCiCampo, os processos educativos para os educandos se deram
exclusivamente nos assentamentos, no que podemos definir como espaço não
escolar, dividindo-se entre “sala de aula” (nos mais variados espaços) e ações na casa
ou na comunidade. Embora algumas poucas salas ocupassem espaços escolares
dentro dos assentamentos, suas ações não mantinham nenhum vínculo com a escola
propriamente dita. A maioria das salas, por sua vez, estava em outros espaços, como
associações, galpões, igrejas e mesmo casas de educadores e educandos.
Apesar de ocorrer em um espaço fundamentalmente não escolar do ponto de
vista concreto, a formulação do programa, assim como as expectativas dos
educandos, era de uma educação formal, chancelada por um certificado ao final do
processo. Assim, cabia à Universidade, em parceria com a Secretaria de Educação e
com os Movimentos Sociais e associações de assentamentos, desenvolver um
sistema de ensino-aprendizagem que, simultaneamente, correspondesse à demanda
de uma Educação do Campo de caráter popular e emancipatório e a um processo de
formalização inclusiva no sistema de ensino tradicional, desenvolvidos em um espaço
utilizadas como proposta, e têm de servir também para o diagnóstico do que estão
produzindo em um determinado contexto.
Para nós do projeto TeCiCampo, o primeiro momento central foi o de perceber
o que se passava com as educadoras no seu processo de formação ao experimentar
práticas emancipatórias e o que acontecia quando voltavam para suas salas de aula
e tentavam aplicar aquilo que estávamos propondo a elas. Foi nesta observação e no
diálogo com elas que fomos percebendo algumas questões importantes para reflexão.
Em pouco tempo ficou claro que, apesar de considerarem produtivas as
aprendizagens vividas em processos alternativos de formação, as educadoras se
sentiam inseguras quando os desenvolviam em suas salas de aula. Em inúmeros
casos, pudemos perceber isso em seus discursos. Foram frequentes os relatos de
educadoras que manifestaram sua insegurança ao ouvir, por parte dos educandos, a
seguinte frase em relação a processos que partiam de temas geradores: “A conversa
está boa, mas quando é que a aula vai começar?” O mesmo acontecia diante de
outras tentativas que buscavam trazer novos elementos para dentro do processo
pedagógico, como colocar as carteiras em círculos, ou partir de elementos do
cotidiano para refletir sobre a realidade dos sujeitos.
Aos poucos, fomos percebendo que, apesar de estarmos desenvolvendo
nossos processos em espaços não escolares, a escola, na sua expressão mais
formal, estava presente, no seu viés mais tradicional, no imaginário dos educandos e
educadoras, e consequentemente, na valorização e validação dos processos
educativos por nós desenvolvidos.
Percebemos que, durante as atividades pedagógicas realizadas, as referências
de legitimidade do processo pedagógico por parte dos educandos, mesmo aqueles
que nunca tinham ido à escola, se dava fortemente na busca de elementos simbólicos,
a partir dos quais reconheciam os processos escolares. Elementos como mesas,
carteiras, quadros de giz, cadernos, conteúdos de disciplinas reconhecidamente
escolares, como língua portuguesa e matemática, e práticas docentes tradicionais que
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Ao educarem seus filhos, porém, eles optaram por outra forma de lidar com a
questão da escola e da vida. Assumiram a crença de que seus filhos deveriam estudar,
de preferência para sair do campo e ter o reconhecimento social e a preparação para
o mercado de trabalho. Ao viver a escola a partir da experiência dos filhos, eles
guardam dela não a dinâmica de ensino-aprendizagem que não viveram, mas a
imagem do que viram e acompanharam neste percurso, que mais se identifica com a
educação urbana e rural do que com a Educação do Campo e reflete a ideologia de
que o campo representa atraso e que estudar para sair do campo é o que confere
valor ao sujeito.
Quando voltam ao campo e começam a vivenciar as propostas de educação
dos Movimentos, estas abrem para eles um novo espaço educativo vivido no cotidiano
como Educação do Campo numa perspectiva não formal de Educação para a
militância e para a construção de outras propostas de produção e vida, e o sujeito
assume e aceita este processo. Porém, ao ser confrontado com o desafio da
alfabetização e da escolarização, sua primeira atitude é voltar ao padrão escolar
conhecido e começar a se pautar novamente por ele. Poderíamos falar da força do
habitus 2 , para usar o conceito de Bourdieu (1996), que reflete as contradições
presentes nos sujeitos entre reprodução e transformação social, em especial quando
o “capital escolar” dos sujeitos é muito baixo. De alguma forma, podemos levantar a
hipótese de que muitos dos nossos educandos consideram processos de Educação
Popular e educação escolar como distintos, e lhes conferem diferentes propósitos,
não tendo ainda introjetado profundamente a dialética feita entre o popular e o escolar
pela Educação do Campo.
Da mesma forma as educadoras, embora consigam vislumbrar melhor a
relação Educação Popular - educação escolar - Educação do Campo, por estarem
2Segundo Bordieu (1996, apud OLIVEIRA, SANTANA; OLIVEIRA, 2014, p. 107) “O habitus preenche uma função
que, em uma outra filosofia, confiamos à consciência transcendental: é um corpo socializado, um corpo
estruturado, um corpo que incorporou as estruturas imanentes de um mundo ou de um setor particular desse
mundo, de um campo, e que estrutura tanto a percepção desse mundo quanto a ação desse mundo” (p. 144).
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refletindo sobre isto na formação em serviço, ainda assim tem dificuldades no fazer
cotidiano, por também não encontrarem com facilidade o ponto de articulação entre a
Educação Popular e a educação formal que, na prática, demanda um acúmulo de
capital cultural e experiência pedagógica com processos alternativos. Do ponto de
vista de sua experiência, a maioria vinha de espaços escolares ou evangelizações e,
por isso, não tinham experiências substantivas com Educação Popular ou Educação
do Campo.
Neste sentido, o processo de implementação de um modelo coerente com a
Educação do Campo demandou uma desconstrução do modelo tradicional, no qual a
referência ao espaço escolar não dialoga com o mundo da vida (MOURA;
ZUCCHETTI, 2010) e uma reconstrução desses parâmetros em uma perspectiva mais
emancipatória aceitável para os sujeitos nessa transição. Assim, o tempo se tornou
um fator crucial trabalhando contra nós.
O caminho encontrado para uma tentativa de desenvolver aspectos
emancipatórios, neste contexto, foi o trabalho de articulação de experiências da vida
cotidiana dos sujeitos com os conteúdos essenciais de aprendizagem das disciplinas
tradicionais. Este foi um dos caminhos que se mostrou promissor, tanto para o trabalho
das educadoras como para a satisfação das expectativas dos educandos.
Muito tempo foi investido em mapear atividades produtivas, associativas e de
observação que poderiam gerar questões, problemas, exercícios e produções textuais
que fizessem com que os educandos pudessem reconhecer-se como sujeitos em
meio às aprendizagens demandadas para sua certificação final, e para que nós,
enquanto equipe pedagógica, pudéssemos investir em propostas mais concretas para
apoiar o trabalho das educadoras. Finalmente, optamos por trabalhar com o que
chamamos de conceitos integradores, e escolhemos basicamente dois desses
conceitos para desenhar um referencial curricular que conectasse temas geradores,
atividades pedagógicas vinculadas à realidade do cotidiano de produção e vida dos
sujeitos. Foram eles os conceitos de Identidade e Territorialidade.
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A construção desses conceitos, aqui, não parte de uma lógica abstrata, mas
vem da conexão que vai se estabelecendo entre a vida do sujeito e os conteúdos
escolares no tempo dado do projeto. Se a vida pode gerar temas e eles serem ponto
de partida, percebemos que, no nosso caso, era preciso ter também pontos de
chegada. Esses pontos de chegada não podiam ser apenas ensinar o que era
necessário para passar nos exames, mas tinham de apontar para algo que ajudasse
o sujeito a fazer uma síntese, a partir das suas problematizações.
Para Paulo Freire, na sua primeira fase, cultura e natureza eram os conceitos
que faziam este papel, e que eram desenvolvidos a partir das fichas de cultura do
sistema de alfabetização. Essa proposta foi associada ao desenvolvimento do
humanismo existencialista e à sua proposta de homem e de mundo (Ribeiro, 2008).
Ao colocarmos os conceitos integradores como ponto de chegada, nossa intenção
apontou para uma leitura de mundo que remete ao multiculturalismo, mas não há uma
intenção de aprisioná-los nesta perspectiva, e sim de fazer a ponte com debates que
estão na base da Educação do Campo e das concepções de homem e de mundo dos
Movimentos Sociais do campo. Entendemos que este processo era fundamental para
uma nova conexão entre os velhos conteúdos disciplinares demandados, e também
para possibilitar uma releitura da escola pelos sujeitos do projeto.
Simultaneamente, o trabalho pedagógico com os conceitos integradores
poderia ser feito a partir do desenvolvimento daquilo que, em essência, seria esperado
dos educandos ao prestarem seus exames para certificação, uma vez que nos
possibilitaria fazer as necessárias pontes com os conteúdos curriculares da escola e
seus pressupostos de ensino-aprendizagem para cada nível de ensino. Esta forma de
trabalho, em si, era nova para todos, incluindo a equipe pedagógica, e demandou um
grande tempo para conseguirmos traduzi-lo em processo formativo e material de apoio
para as educadoras, e, mais ainda, para que elas ensaiassem desenvolvê-la com os
educandos.
atividades de sala de aula, e usassem seu espaço de vida para colher materiais de
observação para o desenvolvimento das reflexões pedagógicas, fazendo do seu
trabalho do dia a dia tema gerador de aulas e espaço de problematização.
6. Gestão compartilhada
7. Considerações finais
Voltando à questão central de explorar as possibilidades de realizar uma
Educação Popular do Campo com caráter formal nos assentamentos a partir dos
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projetos do Pronera, podemos dizer que, apesar dos inúmeros desafios que se
colocam em função da quantidade e diversidade de sujeitos e contextos abrigados no
projeto, a possibilidade de realizar ações em um espaço mais próximo dos sujeitos
camponeses permite que possamos perceber que, para além do universo concreto da
escola e das contradições que se dão entre os sujeitos nestes espaços, há também
as contradições que habitam o imaginário dos sujeitos camponeses e os contextos
nos quais estão inseridos, que compõe sua visão de escola e os sentido da educação
formal.
Estas contradições, longe de significarem que os Movimentos sociais não têm
avançado nas suas propostas, indicam os pontos de conservação de crenças, valores
e hábitos que pertencem ao passado, e que precisam ser desconstruídos na lógica
dos novos processos pedagógicos propostos. Trata-se, mais do que tudo, de uma
Pedagogia do Oprimido3. A escola, como espaço de conservação social dentro dos
sujeitos, é habitus, e remete a um campo que não é o da Educação do Campo, porque,
também para esses sujeitos, Educação do Campo é uma nova construção identitária.
O Pronera nos desafia a colocar em diálogo estas questões e, neste sentido, é
preciso compreender o contexto em que ele se desenvolve dentro do cenário maior
de luta da Educação Popular. Como aponta Ribeiro (2008, p. 44 apud RIBEIRO, 1987,
p. 47 - 48):
Entendemos que as formas através das quais os trabalhadores e
trabalhadoras se organizam, dando origem aos movimentos sociais
populares, como sujeitos políticos coletivos de transformação social e de
educação popular, conferem conteúdo a esta realidade histórica e social.
Estas formas, porém, são contraditórias, uma vez que as mesmas se
constroem no interior de relações onde se confrontam interesses
antagônicos: capital/ trabalho. [...] O processo educativo, iniciado na luta
contra a expropriação/proletarização, é marcado pelas práticas contraditórias
daqueles que constituem uma consciência de classe na medida em que se
organizam, lutam, refletem, se reorganizam. Alguns voltam atrás. Alguns
ficam no meio do caminho. Alguns tomam a dianteira, mas a maioria vai
avançando, se disciplinando e reconhecendo como classe.
3 (FREIRE, 1970).
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Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1970.
MOURA, Eliana Perez Gonçalves de; ZUCCHETTI, Dinora Tereza. Educação além
da Escola: acolhida a outros saberes. Cadernos de Pesquisa, v.40, n.140, p. 629-
648, maio/ago., 2010. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/cp/v40n140/a1640140.pdf > Acesso em: 14 maio 2018.
SEVERO, José Leonardo Rolim de Lima. Educação não escolar como campo de
práticas pedagógicas. Revista brasileira de Estudos pedagógicos (online),
Brasília, v. 96, n. 244, p. 561-576, set./dez. 2015. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/345513545> Acesso em: 14 maio 2018.
Resumo
Este estudo dedica-se a análise da (in) visibilidade lésbica através dos temas
abordados nas paradas da diversidade LGBT, realizadas pelo Grupo Humanus,
no período que abrange a primeira parada em 2004 até a décima primeira
realizada em 2014. A partir da leitura da superfície discursiva dos materiais,
folders e panfletos, produzidos e distribuídos nos momentos que antecedem a
parada, considerando temas e representações gráficas, foi possível perceber
uma representação mínima da identidade lésbica neste evento considerado o
mais expressivo para o movimento homossexual. Partindo dessas matrizes,
identificamos o espaço da militância homossexual como um ambiente de
reprodução de um sistema androcêntrico e sexista, que apesar de lutar pelo fim
das discriminações contra o público LGBT, não está livre da interferência da
manifestação do poder masculino construído e legitimado enquanto normal na
nossa sociedade. A identidade lésbica é vista nesse processo enquanto
subversiva e de resistência, pois a sua vivência é encarada como estratégia de
transformação da norma imposta.
*Licenciada em História pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC – Ilhéus – BA – Brasil.
Graduanda em Direito pela UESC – Ilhéus – BA – Brasil. E-mail: raianyoliveira06@hotmail.com
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Introdução
Este texto explora a (in) visibilidade lésbica contida nos temas de discussões
propostos pelas 10 primeiras “Paradas da Diversidade LGBT”, que nem sempre
tiveram esse nome, realizadas na cidade de Itabuna pelo Grupo Humanus, no período
de 2004 a 2013. O recorte temporal desta pesquisa, porém, vai de 2004 a 2014,
quando é realizada a 11ª parada, e a primeira a ter como tema a visibilidade lésbica,
e luta destas mulheres por direitos.
Quando esta pesquisa foi pensada a sua intenção inicial era investigar de que
maneira as lésbicas participavam da organização das paradas. Porém, a dificuldade
em encontrar mulheres lésbicas que integraram o grupo durante esse período
impossibilitou que essa abordagem fosse realizada. A partir de então, as fontes para
este trabalho passaram a ser os panfletos e folders das paradas, que mostram o
discurso do movimento, e o que este considera como reivindicações e temas
educativos.
O pensamento central é de que a ausência de visibilidade da identidade lésbica
ocorre por conta da limitação de grupos homossexuais mistos, que não conseguem
abordar as necessidades e prioridades das mulheres lésbicas, e reforçam um sistema
de poder, que perpassa vários campos das relações sociais, baseado no
androcentrismo e sexismo.
O movimento homossexual em Itabuna, através de sua principal manifestação
pública, a parada da diversidade, popularmente conhecida como “parada gay”,
apresentando a função da linguagem de reforçar exclusões, pois o termo gay não
contempla todas as identidades LGBTs, se mostra como um espaço de reprodução
da centralização e exaltação das identidades masculinas, onde o masculino ainda
assegura lugares hierarquicamente estabelecidos.
As militantes lésbicas vivenciam a sua identidade, através de uma organização
discursiva em volta da sexualidade, em um movimento de inclusão e exclusão que
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tema passa a ser utilizado a partir desse momento, como o novo slogan do Grupo
Humanus e ainda é utilizado atualmente. O local de concentração, bem como o
horário, foi modificado, tendo saído a aglomeração da Rótula do Banco Raso, no
bairro São Caetano em Itabuna a partir das 14 horas. Um folheto referente a esta
parada possui apenas a programação com os outros eventos realizados pelo
grupo além da parada, como a feira de saúde, uma festa pré-parada e o primeiro
seminário de políticas públicas para a população GLBT.
A arte gráfica criada para a 9ª parada foi composta pelo mapa do Brasil tendo
em seu centro uma urna de votação eletrônica com a sigla LGBT em seu painel. A
partir da urna, uma espécie de prisma se forma, com as palavras: “gay”, “cidadão”,
“travesti”, “bissexual”, “lésbica”, “gente”. A ideia foi apresentar o público LGBT
enquanto eleitores que necessitam que seus direitos sejam garantidos por seus
representantes eleitos.
2. Considerações Finais
O que é a mulher? Pânico, alarme geral para uma defesa ativa. Francamente,
este é um problema que as lésbicas não têm por causa de uma mudança de
perspectiva, e seria incorreto dizer que as lésbicas se associam, fazem amor,
vivem com mulheres, pois "mulher" tem significado apenas em sistemas de
pensamento heterossexuais e em sistemas econômicos heterossexuais. As
lésbicas não são mulheres.
simples fato de duas mulheres se relacionarem entre si, já é visto como um ato político,
dando visibilidade e denunciando uma sociedade androcêntrica e sexista.
A partir deste momento percebemos o fim do silenciamento do movimento
homossexual acerca das questões que envolvem as vivências e experiências
pertencentes às lésbicas, e entendemos que este silêncio também atua na produção
de sentidos.
As lésbicas garantem o direito à voz, e são empoderadas a partir do momento
em que constatam as desigualdades que surgem do modelo heteronormativo e
sexista, e criam mecanismo para minar esse sistema. Para Selem, (2007, p. 128) a
“invisibilização das lésbicas no processo político do movimento homossexual integra
as dinâmicas de apropriação masculina dos espaços de visibilidade e representação”.
Acabar com as discriminações de gênero e identidade sexual, para além da
quebra do silenciamento das mulheres lésbicas, requer também um processo de
desconstrução do imaginário social que reproduz em várias e diferentes instâncias,
inclusive na militância homossexual, o poder masculino ancorado no sexo biológico.
A invisibilidade lésbica, portanto, é produto da normatização da heterossexualidade e
da opressão das mulheres.
A visibilidade lésbica é uma reivindicação dentro de todo movimento
homossexual, e não só no movimento em Itabuna. Essa visibilidade só será alcançada
quando houver e entendimento de que mesmo sendo um grupo que abarca diversas
identidades sexuais e de gênero, algumas dessas identidades falam de um local de
privilégios e estabelecem algum tipo de relação de opressão sobre outra.
Referências
BILA, Fábio P. Cidadania Sob o Sol de Ipanema: os gays da Farme de Amoedo e
suas estratégias de afirmação. 2009. 218 p. Dissertação (Mestrado) –Programa de
Pós-graduação em Sociologia Política, Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro - UENF, Campo dos Goytacazes, Rio de Janeiro, 2009.
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Resumo
O artigo desenvolvido pretende destacar o papel do espaço escolar nas sociologias
de Durkheim e Mauss, no que diz respeito especificamente à formação do indivíduo.
Para tanto, examinaremos a posição de Durkheim segundo a qual a função da
educação, centrada no espaço da escola, consiste em criar no sujeito um estado de
vida coletiva almejado por determinada sociedade, e a perspectiva de Mauss que, por
caminho contrário, considera que o social só é possível de ser realizado se integrado
em sistema, daí por que o espaço escolar representa apenas uma parcela ínfima da
realidade simbólica capaz de contribuir para a formação do indivíduo no corpo social.
Deste modo, procuraremos exercitar a análise comparativa das próprias reflexões
textuais de Durkheim e Mauss, com o propósito de indicar, de alguma forma, a
diferença fundamental no modo como ousaram pensar a educação, e mais
especificamente o papel próprio da escola.
* Estudante de graduação em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) – Ilhéus- BA.
Bolsista de iniciação científica. E-mail: paularafaelamagalhaes@gmail.com
** Estudante de graduação em Filosofia pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) – Ilhéus – BA. Bolsista
A sociedade não poderia existir sem que houvesse em seus membros certa
homogeneidade. A educação a perpetua e reforça, fixando na alma da
criança certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida social
(DURKHEIM, 1978, p.41) (grifo nosso).
modo algum, não nasce constituído com as práticas sociais de seu contexto e,
tampouco é capaz de desenvolvê-las espontaneamente:
1. Parte II: Marcel Mauss e a formação do indivíduo integrado ao fato social total
1O uso do corpo é outro elemento chave para articular o pensamento de Mauss no espaço da educação, uma vez
que é por meio deste uso que se faz a transmissão da troca recíproca entre consciência individual e fato total.
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imposto pelo sistema total (visto que cada sociedade tende a impor ao indivíduo um
uso rigorosamente determinado de seu corpo). No entanto, o indivíduo, enquanto ator
independente e singular, também se constitui como criador (simbólico) de tal sistema.
Conclui-se, então, que se trata na verdade de uma recíproca relação (e não de
imposição), e, a partir precisamente dela, jaz o conjunto simbólico expresso por um e
por outro, que nada mais é que o espaço a partir do qual o corpo (como instrumento)
se movimenta para se constituir como parte integrante do todo social.
Além disso, é preciso destacar o imprescindível papel do símbolo dentro da
perspectiva maussiana acerca da educação: os símbolos são importantes para a
reflexão da educação em Marcel Mauss, porque neles se expressam (através de ritos,
palavras, exclamações, isto é, a comunicação/interação), as traduções daquilo que é
propriamente social.
E, por outro lado, os símbolos não estão restritos apenas ao espaço de uma
instituição social (escola, por exemplo), mas se movimentam e se constituem dentro
de uma integração total para formar o indivíduo.
Assim, a formação dentro de um parâmetro de educação se realiza a partir de
uma interação recíproca do indivíduo com seu próprio contexto de representação
simbólica. Portanto, se a educação está, por excelência, relacionada com a
complementariedade entre psíquico e sistema social total, conclui-se disso, pois, que
o espaço escolar, longe de se constituir como o único lugar de formação do indivíduo,
na verdade representa apenas uma parcela do aspecto simbólico que compõe toda
uma sociedade
Como sugere a passagem acima, a educação não parece ser o único meio pelo
qual se formam os homens, uma vez que a própria interação/circulação destes em
seu espaço social integral (“como em mecânica se movem massas e sistemas”),
interfere diretamente na formação destes homens.
Seguindo o fio condutor, compreender o espaço da escola como possibilidade
única de estabelecer reciprocidade entre indivíduo e sua realidade social, constitui um
equívoco, já que a proposta de Mauss parece estar no sentido de apreender esta
interação de modo total e integral – a formação escolar iniciada desde a primeira
infância é apenas uma das várias parcelas possíveis. Não obstante, a formação da
consciência coletiva não se restringe somente a um espaço determinado – a uma
instituição com função específica –, mas, sim, se faz a partir da interação do indivíduo
com todas instituições simbólicas.
Nesta perspectiva, a formação do indivíduo e sua relação de reciprocidade com
a consciência coletiva está além do simples espaço escolar. O social não é realizável
senão integrado em sistema2. Ademais, a instituição escolar não pode ser o único
espaço de formação já que o fato social total, enquanto síntese de diversos fatores,
tais como “motivações estéticas, morais, religiosas, econômicas, [...] fatores materiais
e demográficos” (MAUSS, 2003, p.314), é o que permite a formação do indivíduo 3 e a
própria vida em comum da sociedade.
2 “O princípio e o fim da sociologia é perceber o grupo inteiro e seu comportamento inteiro” (MAUSS, 2003, p.312)
(grifo nosso).
3 Formar o indivíduo em Mauss diz respeito aos meios pelos quais os grupos modelam o uso do corpo.
2. Considerações finais
de estabelecer uma condição de formação do indivíduo, mas, isto sim, a relação deste
com o conjunto integral e simbólico que compõe o seu contexto.
Referências
ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. Trad. Sérgio Bath. 3. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1999;
DURKHEIM, E. Educação e sociologia. Trad. Lourenço Filho. 11. ed. São Paulo:
Melhoramentos, 1978;
______. Os pensadores. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Abril
Cultural, 1978.
______. As ideias de Durkheim. Trad. Octavio Mendes Cajado. São Paulo: Cultrix,
1981;
MAUSS, M. Sociologia e antropologia. Trad. Paulo Neves. São Paulo: Cosac &
Naify, 2003.
Resumo
O texto apresenta o relato de prática de gestão social desenvolvido pela Escola de
Gestão Comunitária, projeto de educação popular da organização não-governamental
Gerando Vida, realizado nos anos de 2014 a 2016 no bairro Alecrim II, na cidade de
Eunápolis, extremo sul da Bahia. A iniciativa apresenta uma trajetória que se inicia em
uma educação verticalizada, pautada na racionalidade técnico-cientifica, e que se
transforma paulatinamente em uma experiência fundamentada na ecologia dos
saberes, no respeito à autonomia dos educandos e na democratização do
conhecimento e dos direitos, através de uma perspectiva dialógica envolvendo os
agentes locais de transformação e diferentes atores sociais. A pesquisa utiliza-se da
metodologia da teoria fundamentada, que une teoria e experiências, e o método
utilizado será a pesquisa bibliográfica em fontes digitais e impressas e dados
institucionais da ONG Gerando Vida.
Introdução
aberta e não disciplinar acontece por meio da gestão social1 possibilita a construção
de um conhecimento ecológico, que pressupõe o respeito à autonomia dos sujeitos, a
partir do encontro de diferentes agentes sociais em um espaço social complexo,
irregular e de múltiplas transformações.
A descrição da prática e vivência no contexto comunitário privilegia a
valorização dos diferentes saberes, uma postura que não se limita a uma transferência
de conhecimento, mas possibilita a criação de espaços para sua produção e
construção (FREIRE, 1996). O objetivo do relato é a apresentação de uma experiência
em educação popular desenvolvida no bairro periférico do Alecrim II, na cidade de
Eunápolis, extremo sul da Bahia. A Escola de Gestão Comunitária (EGC) foi
idealizada e executada pela Organização Não-Governamental Gerando Vida (ONG
GV) no período de 2015 a 2017.
A metodologia da pesquisa baseia-se na teoria fundamentada2 que consiste
em unir teorias a experiências e dados com a finalidade de ampliar a compreensão
sobre conceitos e possibilitar um guia significativo para a ação. O método utilizado
será uma pesquisa bibliográfica realizada a partir dos registros disponíveis em fontes
impressas e digitais sobre a temática e dados institucionais da ONG Gerando Vida.
3 Projeto mapeado pela Secretaria de Assistência Social e Direitos Humanos. Catálogo de Recursos Comunitários
das favelas na Grande Tijuca no Rio de Janeiro. Disponível:
<http://www.rj.gov.br/c/document_library/get_file?uuid=d7dcfa7c-60ea-4ced-a1c6-
c14b8522e4a8&groupId=132962> Acesso em: 26 mar. 2018.
4 De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (Censo 2010), a favela possui uma
5 Compreendido como um espaço-tempo demarcado pelas intenções e ações humanas, o território acaba por
exteriorizar a existência individual e coletiva. Nele, a sociedade compartilha o domínio das condições de produção
e reprodução social da vida, promovendo a construção de laços, dos instrumentos simbólicos, estéticos, éticos
que revelam o sentido da própria sociedade instituída (BARBOSA, 2014).
6 Para Bourdieu (2009), compreende-se como espaço multidimensional de posições composto por relações de
forças objetivas impostas a todos os que entrem nesse campo e irredutíveis às intenções dos agentes individuais
ou mesmo às interações diretas entre os agentes.
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7 Os dados da Prefeitura do Rio de Janeiro (2010) apontam que na região vivem quase 9000 pessoas com uma
população feminina majoritária (56,5%).
8 Disponível em: http://apl.unisuam.edu.br/revistas/index.php/conexoespsi/article/viewFile/294/399. Acesso em: 26
mar. 2018.
9 De acordo com Stengers (2002, p.33) “é sempre a poder que se dissimula atrás da objetividade e da racionalidade
uma cultura legítima que consideras todos os outros modos de vida diferentes como patológicos e desviantes.
12 Refere-se a uma compreensão do desenvolvimento da subjetividade como a expressão dos contextos sociais e
relacionais em que o mesmo encontra-se inserido e os sentidos subjetivos que estes processos assumem (REY,
1999).
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13 Segundo Bichieri (2013), as normas sociais se apresentariam como um padrão de comportamento que influencia
as pessoas a tomarem como determinadas ações quando acreditam que sua rede de referência comporta-se de
determinada forma, e aquelas pessoas acreditam que pessoas como elas deveriam comportar-se desse jeito.
14 Araújo. Danielle. A educação de pares como estratégia para promoção, proteção, defesa e reparação dos
população estimada de 115.290 pessoas. Em 2015, o salário médio mensal era de 2.3 salários
mínimos. Considerando domicílios com rendimentos mensais de até meio salário mínimo por pessoa,
tem 38.3% da população nessas condições. Apenas 37.4% de domicílios com esgotamento sanitário
adequado. Disponível em: <https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ba/eunapolis/panorama>. Acesso
em: 26 mar. 2018.
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anos, tinham dificuldade na leitura e interpretação de textos, não sabiam ler ou liam e não com
compreendiam o sentido da leitura.
20 A estrutura já estava concluída desde o ano de 2014 e apenas a partir de outubro de 2015 o
espaço foi entregue a comunidade, fruto das manifestações sociais ocorridas na localidade.
21 O espaço esteve fechado no ano de 2015 obrigando a população a procurar por atendimento
médico em bairro vizinho, distante de suas residências. O posto foi reaberto após manifestações
populares em 2015.
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22Desta forma, torna-se ainda mais necessário o reconhecimento deste espaço como um objeto pré-construído
seja nas normas legais, ou inscrita nos modos de pensamento social, o que requer uma conversão do olhar, uma
mudança de toda a visão do mundo social (BOURDIEU, 2009).
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23Para Bourdieu (2009), o capital pode existir no seu estado objetivado, em forma de propriedades materiais,
dinheiro, ou, no estado incorporado, como no caso do capital cultural e educacional.
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24 Exemplo prático foi a manifestação popular em 2015 que aconteceu no bairro em busca da efetividade dos
direitos como pavimentação das ruas, reabertura do posto de saúde e abertura da creche pública. O manifesto
resultou na criação da Associação de Homens e Mulheres Guerreiros do Alecrim. Ação noticiada em mídias sociais.
Disponível em: http://www.rota51.com/home/2015/09/25/moradores-doalecrim-reclamam-do-abandono-sofrido-
principalmente-pelo-vereador-eleito-pelo-bairro/Acesso:26 mar. 2018.
25 É a partir de uma articulação complexa que se propõe a construção de uma narrativa mais local, fundamentada
em singularidades socioculturais, que evidencia o caráter inacabado do conhecimento, que possibilita enxergar no
campo social as irregularidades e contradições do real (NEUBERN, 2000).
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26 No Brasil, é possível acompanhar, ao longo de nossa história, o predomínio constante das vontades particulares
que encontram seu ambiente próprio em círculos fechados e pouco acessíveis a uma ordenação impessoal. As
relações pessoais, presentes na vida doméstica, sempre forneceram o modelo obrigatório de qualquer composição
social entre nós (HOLANDA, 2004).
27 As relações entre governo e sociedade são marcadas pela assimetria de recursos – organizacionais,
educacionais, informacionais, financeiros, dentre outros – o que limita as possibilidades do exercício da autonomia.
Assim, os atores sociais entram no jogo político em condições marcadamente subalternas, encontrando terreno
propício para o seu desenvolvimento e atualização através de uma cultura política marcada pelo clientelismo, a
cooptação, a troca de favores, etc (TATAGIBA; TEIXEIRA, 2006).
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devem figurar de forma verticalizada nos territórios, deixando de lado a escuta ativa
dos interesses, valores e opiniões dos envolvidos na política.
O componente religioso também foi uma questão conflituosa no processo. O
contexto comunitário era composto por mais de trinta instituições religiosas
protestantes, que apesar de institucionalmente distintas nutriam algumas
características comuns como: ritos linguísticos, atividades religiosas diárias,
vestimentas diferenciadas, por exemplo. O projeto teve dificuldades em alcanças
algumas crianças e adolescentes vinculadas a estas instituições, pois as famílias não
estavam abertas para participarem de ações sociais fora deste círculo e mantinham
certo distanciamento de pessoas que não professavam o mesmo credo (essa atitude
era comum mesmo entre as instituições protestantes). Além das crianças e
adolescentes, jovens e adultos também tinham dificuldades em participar de cursos
de profissionalização, alfabetização e eventos informativos por estarem vinculados
diariamente aos encontros de cunho religioso. Outro efeito prático no território era a
forte pressão social destes grupos para o casamento das adolescentes, o que por
vezes afetava a continuidade da educação formal (metade das adolescentes
atendidas pela ONG GV estavam casadas e abandonaram a escola, principalmente
porque engravidavam ou por exigência dos maridos). Cabe ressaltar, que sinalizar a
problemática faz parte da reflexão crítica da prática desenvolvida em um universo
amplamente religioso, todavia, pontua-se que, diante de um ambiente comunitário
hostil e violento, essas instituições possuem um papel importante na valorização do
indivíduo excluído socialmente, na promoção da cultura (aulas de música e dança
eram ofertadas em alguns espaços), na prédica do amor e da paz, e no conforto
emocional e espiritual da população.
É a vivência no contexto comunitário que vai proporcionando a “leitura do
mundo” que precede a “leitura da palavra” (FREIRE, 1996). Essa leitura se dá na
abertura com o outro, para novos saberes e novas experiências. O respeito à leitura
de mundo do educando reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da
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3. Ponderações finais
conhecimento), e que só temos o mundo que criamos com os outros, sendo o elo que
permite essa construção comum é o amor (MATURANA, 2001).
Referências
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Trad. Fernando Tomaz, 12. ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
SANTOS, Boaventura. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma
ecologia dos saberes. Revista Novo, n. 79, p. 71-94, nov., 2007.
STENGERS, Isabelle. A invenção das ciências modernas. São Paulo: Editora 34,
2002.
Resumo
Sabe-se que o artesanato é um bem cultural que comumente é repassado de geração
em geração. Esta pesquisa trata-se de uma prática naturalmente educativa, pois quem
ensina o artesanato não está ensinando apenas uma técnica, mas, também,
transmitindo valores familiares, sociais e culturais. No meio rural, o artesanato tem se
desenvolvido como uma atividade secundária. Nesse contexto, a pluriatividade é
importante, pois contribui para a permanência de trabalhadores e, principalmente, de
trabalhadoras rurais no seio de suas famílias. O artesanato já tem sido nosso objeto
de estudo há algum tempo. Por isso, o presente trabalho é um recorte de outros
trabalhos já realizados. Tem por objetivo apresentar informações acerca do artesanato
como pluriatividade da agricultura familiar. Além disso, estando inseridas em um
Programa de Pós-Graduação em Educação, para nós também é importante ressaltar
a prática educativa imbuída na produção do artesanato. Dessa forma, percebe-se que,
como ferramenta educativa, o artesanato também se mostra uma alternativa muito
relevante em relação às habilidades que podem ser desenvolvidas durante o seu
processo de produção, além de sua grande contribuição na complementação da renda
familiar de muitas famílias rurais.
* Mestranda em Educação pela Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará (UFC) –– Fortaleza –
Ceará – Brasil. E-mail: gisellemontsil@gmail.com
** Mestranda em Educação pela Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará (UFC) –– Fortaleza –
Introdução
O artesanato já tem sido nosso objeto de estudo há algum tempo. Logo, o presente
trabalho é um recorte de outros trabalhos já realizados e tem por objetivo apresentar
informações acerca do artesanato como pluriatividade da agricultura familiar,
legitimando-o como representação de uma fonte rentável para produtores e
produtoras rurais, destacando-se como prática educativa, indagando sua
popularidade e demonstrando como este se configura um instrumento complementar
a renda familiar dentro do desenvolvimento da agricultura.
1. Metodologia
Para Souza (1994), a região Nordeste conservou por mais tempo um trabalho
artesanal bem conceituado. Mesmo que seu retorno financeiro não fosse satisfatório,
do ponto de vista da produção o artesanato sempre desempenhou um papel
fundamental para a economia, tanto na zona rural, principalmente em regiões sujeitas
a variações climáticas e a consequentes períodos de estagnação, quanto na zona
urbana, amenizando as tensões sociais e concentrando um contingente significativo
de mão-de-obra excedente do sistema industrial.
O artesanato é uma prática universal, que se distingue no modo de fazer, não
só pelos materiais como na técnica aplicada, caraterística própria de cada região e
cultura. Dessa maneira, percebe-se que
3. Considerações
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação popular. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1992.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio. 7. ed. Curitiba: Ed. Positivo;
2008.
Resumo
A identidade negra na escola é um contexto atual que integra a educação, tem se
apresentado com uma problemática em relação à implementação da Lei 10.639/2003
que visa à obrigatoriedade do ensino a temática História e Cultura Afro-Brasileira. Este
artigo tem como objetivo discutir a real importância da cultura e identidade negra na
escola, o colorismo no âmbito escolar e a legislação educacional. O método utilizado
foi o estudo documental exploratório, qualitativo com aspectos dinamizado a caráter
social. Utilizou-se pesquisa bibliográfica, do tipo exploratória, com coleta de dados,
método de abordagem dedutivo e, como técnica de pesquisa a documentação indireta
e direta. O entendimento desse contexto revela a construção da identidade negra no
campo educacional, principalmente na formação de crianças e adolescentes e
diversidade étnico-cultural.
*Graduada em Serviço Social pela Unime – Itabuna – BA. Especialista em Serviço Social, Saúde, Seguridade e
Políticas Públicas pela Unigrad – Itabuna - BA; Especializanda em Gestão Cultural na UESC - Ilhéus/Bahia/Brasil;
E-mail: ass.laismelo@gmail.com
**
Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Santa Cruz. Especializanda em História do Brasil,
na Universidade Estadual de Santa Cruz/ Ilhéus/ Bahia. E-mail: thyalla_solon@hotmail.com
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Introdução
Este artigo aborda a cultura e suas perspectivas quanto à identidade negra que
durante anos foi escondida e vista com olhos preconceituosos na história do Brasil,
porém, nos dias hodiernos a uma expectativa e movimento de reparo e reconstrução
de 500 anos de atraso, estabelecendo vínculos educacionais que possibilitam o
acesso dos alunos à outra face muitas vezes desconhecida e escondida da
população.
A cultura está entrelaçada com a formação das identidades sociais, é por meio
da educação formal e informal que se aprende sobre os signos das representações
culturais e a formação identitária, dessa forma a escola é um dos espaços em que a
cultura é apreendida, além de possuir o poder de valorizar ou estigmatizar
determinadas formações culturais.
A lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, determina a obrigatoriedade do ensino
da História e Cultura-afro brasileira, que é resultante da luta do movimento negro
brasileiro, que reivindica a valorização da história, do papel das pessoas negras na
sociedade, diante desse contexto é perceptível que esta lei foi e é necessária para a
escola, pois esta ainda não supriu as demandas e necessidades da comunidade
negra.
Partindo dessas explanações este artigo levanta o seguinte problema: como a
cultura e a escola podem contribuir para reparar os 500 anos de história desvalorizada
e sucumbida por outros modelos de cultura e identidade?
Com base neste questionamento observa-se que por meio de lei nº 10.639 visa
à obrigatoriedade do ensino a temática "História e Cultura Afro-brasileira", nota-se a
militância de vários movimentos étnicos- raciais e políticas públicas voltadas para o
acesso à educação como as cotas, e a desconstrução do colorismo como face a
pigmentocracia.
1. Metodologia
2. Identidade negra
A identidade negra na escola sempre foi um tabu a ser quebrado, algo que
durante muitos anos fora escondido da sociedade e, em especial das escolas, seja,
nas expressões culturais ou em outras formas. No momento presente vê-se que a
aceitação está cada vez mais crescente em termo populacional em questão de etnia.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) o percentual
de autodeclarados negros foi de 54,9%, entre pardos aumentou de 45,3% para 46,7%
e, pretos de 7,4% para 8,2%, isto ratifica “o reconhecimento da população negra em
relação à própria cor, que faz mais pessoas se identificarem como pretas”.
A identidade é um processo ou qualidade de identificação segundo o
dicionário, é um ato político social, que reativa questões de origem, apropriação e
memórias; por muitos anos identificar-se negro era equivalente a um escravo, algo
subalterno, baixo, sujo.
O Brasil foi o último país a abolir a escravidão e o primeiro a proclamar uma
democracia racial, porém a imagem do negro foi e ainda é a de um povo sofrido que
luta por um espaço melhor na sociedade, com visibilidade e valorização.
As políticas públicas e a atuação de entidades negras foram às causas de
muitas pessoas se autodeclararem negras, por questões de interesse próprio ou
autorreconhecimento. E assim vai crescendo as estatísticas em questão populacional
Jesus Cristo e todos os outros que fizeram parte da história. E nesse proposito que é
pensado o racismo elaborado, vinculado as estruturas para as grandes massas da
sociedade.
A valorização da cultura e identidade negra é imprescindível dentre a colocação
sobre os símbolos de inferioridades que foram direcionados propositalmente ao corpo
negro ao longo do tempo.
Para Silva (2014, p.269):
4. Legislação educacional
5. Considerações finais
Referências
Resumo
As políticas de ações afirmativas voltadas para a promoção da igualdade étnica na
sociedade brasileira encontram-se em debate constante há duas décadas,
especificamente no ensino superior. Quem inaugura esse debate nas universidades é
o sistema de Cotas, modalidade de seleção que compõe o quadro de programas
constitutivos das políticas. Essa pesquisa objetivou analisar como a Universidade
Estadual de Santa Cruz-UESC promove essa política, mapeando as diversas
atividades referentes às ações afirmativas na UESC, suas contribuições e sua
relevância para o fortalecimento dos grupos étnico-raciais do sul da Bahia. A pesquisa
de abordagem qualitativa do tipo estudo de caso consistiu na sua fase exploratória,
em catalogar as atividades que abordaram a temática proposta nos diversos setores
da instituição. Após o levantamento das atividades foi enviado questionário eletrônico
aos/as possíveis colaboradores/as com o objetivo de conhecer as atividades voltadas
para as ações afirmativas: seus conteúdos e finalidades. Coletamos 61 atividades,
sendo 22 de pesquisa, 16 de ensino e 23 de extensão. Na análise consideramos a
existência de atividades de caráter afirmativo em diferentes áreas da universidade, o
entendimento, por parte dos/as colaboradores/as sobre as ações afirmativas na UESC
é o de que o sistema de cotas abrange a totalidade desta política, pois é engendrada
pelo Estado e possui caráter institucional. No entanto, a invisibilidade curricular sobre
as relações étnico-raciais é uma realidade em grande parte dos cursos existentes na
instituição, não existe uma normativa que inclua as relações étnico-raciais nos
ementários, assim como é incipiente a política de ações afirmativas da instituição, pois
não prevê ações que visem o reconhecimento das diversas formas de atividades
acadêmicas e de práticas culturais no seu cotidiano e na sua estrutura que valorize a
promoção da igualdade étnica.
*Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Sociais, na Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC,
bolsista ICV, membro pesquisadora do Núcleo de Estudos Afro-baianos – Kàwé, na Universidade Estadual de
Santa Cruz-UESC-Ilhéus-Bahia. E-mail: valeriasmartins3@gmail.com
** Graduando em Administração/UESC, bolsista da FAPESB, membro pesquisador do Núcleo de Estudos Afro-
Introdução
2. Percurso metodológico
87Em Silvério e Trinidad (2012) os autores afirmam que o parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana ficou
conhecido pelo nome de sua relatora, Petronilha B. G. e Silva. Iremos utilizar a nomeação para citar o parecer.
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da atuação dos atores sociais que adequam e aplicam o conteúdo obrigatório da lei
em suas atividades. Essa é uma das formas que a lei nº 10.639/2003 aparece na
Universidade Estadual de Santa Cruz quando analisadas as atividades presentes
neste trabalho.
Os conceitos que aparecem apenas uma vez também estão presentes no
debate racial de ações afirmativas. Ao analisarmos a história do povo preto brasileiro
percebe-se como os processos de construção da identidade negra e de luta pela
educação no Brasil foi demarcado por processos de resistência contra a discriminação
racial. As cotas, outro conteúdo que consta nos resumos das atividades, é a
modalidade dentro da política de ações afirmativas adotada na Universidade Estadual
de Santa Cruz em 2006.
ressalta que não houve movimentação institucional para inclusão de uma matriz
curricular mais diversificada, em suas palavras “uma medida simples”. Essa fala é
demonstrativa do que levantamos no capítulo anterior. Pudemos perceber que é a
partir da atuação e motivação político-pessoal dos colaboradores que temos a
inclusão da temática étnico-racial nos currículos de algumas disciplinas. Pois, como
afirma a contribuinte “A UESC sequer exigiu que seus cursos contemplassem em suas
matrizes curriculares, história e cultura afro-brasileiras” (AQUALTUNE).
Outra questão abordada ao longo desse trabalho e ressaltada pela segunda
colaboradora citada acima é que as atividades desenvolvidas no contexto da
Universidade Estadual de Santa Cruz, que possuem um caráter afirmativo e
contribuem para o fortalecimento dos grupos étnico-raciais do sul da Bahia, não são
propostas institucionais e sim, usando as palavras da colaboradora Zeferina, “inciativa
particular dos estudantes e/ou professores”.
Aqueles que consideram a política aderida na UESC de forma satisfatória
avaliam que a reserva de vagas desempenha um papel fundamental para mudar o
cenário social existente na universidade. Para eles, a política de ações afirmativas da
universidade foi
Acho que foi fundamental pra trazer um alunado que estava fora dos
cursos de prestígios. Não estava fora totalmente da UESC porque a
pesquisa de 2006 mostra que a UESC tinha um perfil popular, mas
estava fora dos cursos de maior prestigio e maio status. Nesses dez
anos de cotas se popularizou e a UESC que temos hoje atende muito
mais essa realidade do que há dez anos (LÉLIA).
6. Considerações Finais
Referências
ANDREWS, George Reid. Negros e brancos em São Paulo (1888-1988).
Tradução: Magda Lopes. Revisão técnica e apresentação: Maria Lígia Coelho
Prado. Bauru, São Paulo: EDUSC, 1998. 444p.
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações
raciais no Brasil: uma breve discussão. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO E DIVERSIDADE – SECAD. Educação anti-
racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília: Ministério da Educação/
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. p. 39-62.
Resumo
Este artigo apresenta inventário de produção acadêmica realizado em Universidades
Federais dos Estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná, entre os anos
de 2007 a 2017 na perspectiva das relações étnico-raciais. Indaga-se como estão as
discussões acerca do papel da educação escolar e o que se têm apresentado
enquanto objeto de estudo nessa temática. Trata-se de uma pesquisa de abordagem
qualitativa, de caráter exploratório e interpretativo, sob a configuração de pesquisa
documental. A abordagem se deu apenas em Cursos de Pós-graduação Stricto Sensu
na área de Educação (Mestrados e Doutorados em Educação). Diante dos achados
identificou-se que a Lei 10.639/2003 trouxe novos vieses e fôlego a esse campo de
pesquisa, porém evidenciou-se que na região sul do Brasil pesquisas na perspectiva
das relações étnico-raciais apresentam-se de maneira ainda tímida. Por meio das
categorias levantadas constatou-se que as produções existentes circulam em meio à
diferentes temáticas como: legislação, literatura, formação de professores, educação
indígena e quilombola, relações sociais, identidade racial, preconceito e racismo. Por
fim, evidencia-se as potencialidades desse campo para além da investigação, como
agente e instrumento de combate ao preconceito e racismo.
* Mestre em Educação, pela Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. Especialista em Educação
Interdisciplinar, pelo Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai - Faculdade IDEAU de Getúlio
Vargas-IDEAU. Licenciada em Pedagogia, pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
URI. Professora da rede municipal de Erechim-RS - Escola Cristo Rei. E-mail:greicimara@yahoo.com.br
** Mestre em Educação, pela Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. Especialista em Educação Infantil e
Anos Iniciais, pela Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTE. Licenciada em Pedagogia, pela Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI. Coordenadora Pedagógica da rede municipal de Brusque
- SC - CMEI Pequenos Pensadores. E-mail:marlinaschiessl@gmial.com
*** Mestre em Educação, pela Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. Licenciada em Ciências Agrícolas,
Introdução
uma medida de ação afirmativa, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
e torna obrigatória a inclusão do Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
em escolas públicas e privadas e ainda institui o Dia da Consciência Negra, dia 20 de
novembro, no calendário escolar.
Para efetivar esta Lei, no ano de 2004 o Conselho Nacional de Educação
aprova a Resolução CNE/CP 01/2004 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana, a fim de orientar o trabalho escolar e efetivar o cumprimento
da Lei. Para além da letra da lei, a inserção do ensino da Cultura Afro-brasileira e
Africana nos currículos escolares trata-se de uma conquista na luta contra racismo,
visto que no Brasil, estamos caminhando a pequenos passos em direção da
superação da desigualdade entre negros e não negros.
A Lei nº 10.639/2003 além de ser observada, nos currículos da Educação
Básica, destina-se a fazer parte da formação inicial e continuada de professores e traz
consigo a urgência de se romper com o imaginário do negro escravizado, impotente,
de mãos e pés amarrados no tronco, tão presentes nos livros didáticos, de um tempo
não tão distante assim.
Trazer os aspectos históricos acerca da constituição da população negra
brasileira, apresentar as raízes africanas, abordar o legado histórico cultural, discutir
conceitos como racismo, preconceito e discriminação, contribui efetivamente para a
construção das identidades de nossos estudantes e corrobora com Gomes (2010)
quando diz que atinge não só a subjetividade dos negros, como também as
subjetividades de não negros e também outros grupos étnico- raciais. Sendo assim
concordamos com o autor quando diz que
2. Percurso metodológico
3.3 Paraná
Santa Catarina:
SANTA CATARINA
CATEGORIAS TESES DISSERTAÇÕES
Currículo, literatura e legislação 01 02
Políticas Públicas 0 01
Identidade racial e preconceito 0 01
Relações sociais na escola 01 03
Relações sociais na universidade e cotas 0 0
raciais
Formação de professores 0 01
Educação indígena e quilombola 01 01
Total de trabalhos 03 09
Paraná:
PARANÁ
CATEGORIAS TESES DISSERTAÇÕES
Currículo, literatura e legislação 0 05
Políticas Públicas 01 0
Identidade racial e preconceito 0 0
Relações sociais na escola 01 02
Relações sociais na universidade e cotas 01 01
raciais
Formação de professores 0 01
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No estado do Paraná, das cinco (05) teses, uma (01) aborda a questão das
políticas públicas, trazendo como objeto de análise as políticas educacionais
antirracistas com foco na população negra de dois países: Brasil e Colômbia,
objetivando comparar tais políticas educacionais, entre os anos 1980 e 2016. Outra
fala sobre como trabalhar as relações sociais na disciplina de Ensino Religioso. Três
(03) abordam a educação indígena, porém uma delas se enquadra na categoria das
cotas raciais por tratar do ensino superior para os índios, e as demais versam sobre
as trajetórias dos estudantes e formação de profissionais indígenas.
Nas dez (10) dissertações analisadas, predominam as que versam sobre a
categoria currículo, literatura e legislação, com cinco (05) trabalhos. Uma delas faz
uma análise das relações sociais na escolas após a Lei 10.639/2003 quanto à questão
da história e cultura afro. Uma aborda o Programa PNBE (Programa Nacional
Biblioteca na Escola), analisando os livros de educação infantil e a presença da cultura
afro na literatura oferecida pelo programa. Duas (02) fazem uma análise dos livros
didáticos (geografia, ciências) a partir das legislações sobre relações étnico-raciais e
cultura afro-brasileira e ainda, uma delas traz as diretrizes do ensino de artes para as
relações étnico-raciais. A categoria relações sociais da escola aparece com dois
trabalhos relevantes, versando sobre o trabalho das professoras negras nas escolas
e a promoção da igualdade racial na infância.
Assim, partindo desta investigação nos três estados da região sul, podemos
fazer uma análise geral dos dados em porcentagens de cada categoria:
4. Considerações finais
somente as crianças negras tenham suas origens e cultura valorizadas, mas também
as crianças não negras, compreendam a significativa contribuição do povo africano
para a constituição social, histórica e econômica deste país, fortalecendo assim a
construção de uma cultura antirracista.
Considerando a totalidade dos três estados do sul, e o período compreendido
das pesquisas, os resultados nos mostraram que apesar da importância e atualidade
do tema, a produção científica ainda é pouco explorada, no estado do Rio Grande do
Sul foi encontrado um número mais expressivo tanto de teses como de dissertações,
porém, nos estados de Santa Catarina e Paraná, o número de trabalhos foi mais
reduzido, especialmente se tratando de teses de doutorado.
Será que devemos nos perguntar o porquê do Rio Grande do Sul ser o estado
com maior volume de pesquisa que aborde essa temática? Ou então a pergunta
deveria ser porque a região sul brasileira apresenta poucas pesquisas abordando as
relações étnico-raciais? Ou por que esta temática não chama a atenção de nossos
pesquisadores? Ou quem sabe a pergunta deveria ser, nossos professores realmente
conhecem a lei nº 10.639/2003, bem como as diretrizes curriculares para a educação
das relações étnico-raciais?
Diante destes novos questionamentos arriscamos em dizer, que a educação
em relações étnico-raciais ainda se encontra no campo dos desafios, tanto sociais
como educacionais, já que as pesquisas demonstram a forma tímida de como as
questões étnicas no cotidiano das escolas da região sul vão se configurando. Desafio
posto, novas perguntas lançadas, concluímos por hora que pesquisar é preciso!
Referências
Resumo
Neste trabalho buscou-se compreender como se dá a construção da identidade étnica
dos estudantes do curso de Medicina, tendo em vista a investigação da branquitude
no contexto das relações étnicas na contemporaneidade. Os dados foram construídos
por meio de entrevistas de História de Vida, na Psicologia Social, com estudantes do
4º ano do curso de Medicina da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB,
e através de observações participantes e caderno de campo. Teve-se como objetivo
central, compreender como esses estudantes evidenciam o seu pertencimento étnico,
sob aporte das discussões sobre branquitude. A presente proposta de pesquisa
ancora-se numa perspectiva qualitativa, em que é possível (re)pensar, (re)refletir e
(re)analisar hipóteses e investigações, a partir do contato com o que se propôs
investigar e, neste caso, com os estudantes entrevistados. Os estudos realizados nos
permitem, ainda, compreender a importância de se discutir e problematizar as
relações étnicas incluindo a noção de branquitude no contexto brasileiro, tendo em
vista os poucos estudos voltados para a população branca, sendo a branquitude um
prejuízo às relações étnicas em nossa sociedade, porque mantêm os privilégios
(materiais e simbólicos) e, consequentemente a pobreza, a segregação, o racismo e
as desigualdades.
* Pedagoga, pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB, Campus de Jequié – Bahia. Mestranda
em Relações Étnicas, na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB, Campus de Jequié – Bahia. E-
mail: juuh_algarra@hotmail.com
** Docente na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Professora do Mestrado em Relações Étnicas
e Contemporaneidade da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Pós-doutora (Bolsa capes, 2016)
pelo Instituto dos Mundos Africanos IMAF, da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS – Paris –
França.
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Introdução
Quem sou eu? Quem é você? Esta é uma pergunta que, inicialmente, parece
fácil de responder, mas que, quando paramos para pensar, se torna algo mais
complicado do que imaginamos. Envolve a nossa identidade, enquanto pessoa,
enquanto ser humano com personalidades diferentes, com defeitos e qualidades, com
os erros e acertos.
Algo importante do qual discute Ciampa (1984, p. 59), é que “a identidade do
outro reflete na minha e a minha na dele”, ou seja, ao me identificar, eu identifico “o
outro” enquanto “diferente” ou “igual” a mim, e isso é algo que reflete na construção
da identidade humana e abarca uma série de outras coisas.
Se é difícil nos definirmos e pensarmos sobre a nossa identidade enquanto
seres humanos que somos, imagina nos percebermos etnicamente? Enquanto
sujeitos brancos e detentores de privilégios? Por isso, a importância de discutirmos
sobre o que não é problematizado: que é a população branca e os sentidos da
branquitude, tendo em vista o contexto sócio histórico ao qual estamos inseridos e
que perpassa por diversas questões que precisam ser discutidas, principalmente no
contexto brasileiro em que é possível haver uma “negociação” da identidade, pois no
Rio Grande do Sul, por exemplo, posso ser vista como negra/preta, mas na Bahia eu
posso ser branca, nesse caso vai depender do contexto social.
Perceber-se enquanto sujeito “branco” num mundo em que a identidade racial
branca é a “norma”, é difícil. Envolve processos subjetivos que são construídos e
estruturados durante toda uma vida, a partir dos primeiros contatos que temos e
também das relações que vamos construindo ao longo de nossas vidas,
principalmente através de uma transmissão sociocultural que é “herdada” de geração
em geração, compondo o quadro psíquico do ser humano em formação.
Ao abordar sobre os processos de genocídio do negro africano e massacres
dos povos indígenas das Américas, e suas consequências (marcas históricas) para a
saúde mental humana, Oliveira (2016) considera tais processos como primordiais para
o desenvolvimento da sociedade, uma vez que a construção da identidade humana
se dá desde as primeiras trocas afetivas do bebê e na infância, que impactarão
fortemente na vida dos sujeitos humanos, sejam eles brancos, negros, amarelos,
indígenas, e em uma “transmissão” psíquica e cultural que se perpetuará pelas futuras
gerações.
Entende-se, portanto, que a construção da identidade se dá a partir dessas
“trocas” e “contatos” do sujeito com a sociedade. Uma sociedade que é estruturada
pelo racismo e que insiste em manter as “hierarquias raciais” através da manutenção
de privilégios e do ideal de superioridade que permeia o subjetivo dos sujeitos
considerados “brancos”.
uma tomada de posição sobre seu racismo latente, sobre perceber seus
privilégios e, portanto, a um trabalho para desconstruir o racismo e os
significados racistas apropriados por cada sujeito, produzindo, assim, novos
sentidos para o que significa ser branco e o que significa ser negro
(SHUCMAN, 2014, p. 92).
Além disso, utilizou-se autores que abordam as questões étnicas e raciais para
melhor compreensão da branquitude neste contexto, já que para falar sobre o tema
precisa-se compreender, antes de tudo, o período de colonização e escravização de
negros e africanos.
Aparecida Bento (2009) é uma das autoras precursoras das discussões sobre
branquitude no Brasil, e pensa a identidade branca a partir das ideias sobre o
branqueamento:
Considerando (ou quiçá inventando) seu grupo como padrão de referência de
toda uma espécie, a elite fez uma apropriação simbólica crucial que vem
fortalecendo a auto-estima e o autoconceito do grupo branco em detrimento
dos demais, e essa apropriação acaba legitimando sua supremacia
econômica, política e social. O outro lado dessa moeda é o investimento na
construção de um imaginário extremamente negativo sobre o negro, que
solapa sua identidade racial, danifica sua auto-estima, culpa-o pela
discriminação que sofre e, por fim, justifica as desigualdades raciais (BENTO,
2009, p. 25-26).
1. Abordagem metodológica
2. Discussão teórica
Não podemos falar sobre a cultura e a história nacional sem que falemos dos
africanos e indígenas, pois fizeram/fazem parte da construção social e cultural do país,
mas que foram tidos como “inferiores” – negros – frente aos europeus (brancos).
clara for a tonalidade da cor da pele, maior possibilidade de participar dos privilégios
de ser branco.
É importante saber que se nos períodos pré e pós-abolicionistas a ideologia do
branqueamento era
T.F tem 21 anos e se autodeclara “pardo”, mas ele não entende o “ser pardo”
como “ser negro” de acordo com o IBGE (2010), pois assim como a maioria dos seus
colegas de sala, ele inicialmente se pauta na “tonalidade” da cor da pele, mas só
depois com a entrevista, é que surgem os elementos culturais que são parte da
construção da identidade étnica de T.F e também dos outros sujeitos entrevistados.
contribui com o racismo, pois apesar de T.F não ser branco e se identificar enquanto
pardo, ele tem um discurso da branquitude.
Na fala dele ficou evidente algo que Schucman (2014) discute sobre o fato de
a mídia passar uma ideia de que a estética branca que é bonita, ou seja, ter o cabelo
liso, a pele clara, os olhos claros e os traços finos, pois são considerados “modelos
de beleza” e isso se perpetua na sociedade, fazendo com que os sujeitos se apropriem
desse discurso (SCHUCMAN, 2014, p. 88).
T.S tem 25 anos e se autodeclarou “pardo”. Quando eu pergunto por que ele
se considera pardo, ele diz que ele não se declara “branco” porque entende o “ser
branco” como o “estilo europeu”, só que não deixa claro porque se declara pardo.
Nesse caso, entendi que ele se refere também à tonalidade da cor da pele, não se
considerando “branquíssimo” ao ponto de se declarar branco.
Thales de Azevedo (1996) ao discutir sobre “os tipos étnicos baianos” fala sobre
as expressões/designações que eram utilizadas na época para abordar sobre as
diversas etnias, sendo essas: branco, preto, mulato, pardo, moreno e caboclo, sendo
designações que descreviam, assim como hoje, tipos físicos determinados, mas que,
segundo Azevedo (1996, p. 34), “o sentido dos mesmos é condicionado, muito embora
basicamente relacionado com os traços raciais, especialmente a cor da pele, o cabelo
e as formas raciais”. Essa é uma discussão que cabe pensar a fala de T.S e que
mesmo havendo alterações nessas classificações (raça/cor), a ideia continua sendo
a mesma.
T.S tem a pele clara, mas fenotipicamente possui traços de descendência negra
como o tipo do cabelo, lábios e nariz.
Talvez ele não queira estar no lugar de “oprimido”, mas também não quer
admitir uma identidade “opressora”, então o “pardo” seria o “meio termo”, ou mais
Nota-se a que “o acesso à educação e a cultura formal são ainda bens e legados
restritos a uma minoria nas sociedades globais” (OLIVEIRA, 2016, p. 33), ou seja, uma
“minoria branca” que possui tanto privilégios materiais quanto simbólicos.
T.S demonstra em sua fala que a justificativa para que os brancos possuam
privilégios em relação aos não brancos se dá através do fator socioeconômico. A
sociedade de modo geral insiste em afirmar que o país é pacífico de discriminação e
que não existe privilégio por ser branco, ou seja, o privilégio simbólico da brancura,
muito menos o privilégio material, de possuir maior acesso à saúde e educação por
exemplo.
Bento (2009) denominou isso de “pactos narcísicos” entre brancos, que se dá
através de uma luta silenciosa pela manutenção dos privilégios raciais. A autora busca
mostrar como se dá esse “silenciamento” do branco sobre o negro; sobre o lugar do
branco, afirmando que “Este processo é revelador do peso da branquitude na
manutenção e reprodução das desigualdades raciais, sistematicamente tratadas
como um problema de negro” (BENTO, 2009, p. 01).
Partindo nisso, como nos refere Fanon (2008), podemos pensar: o “ser pardo”
para T.S teria haver com o desejo de “branquear-se”? Será que assumir uma
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identidade branca tem haver com o curso de Medicina, tornando-se um “passe” para
a brancura? São questionamentos que fazemos a partir do que se pode refletir sobre
a fala tanto de T.S quanto de T.F, pois ambos se autodeclaram “pardos”, mas se
identificam como brancos, ou seja, possuem um discurso de branquitude.
4. Conclusão
Referências
CARONE, Iray. Breve histórico de uma pesquisa psicossocial sobre a questão racial
brasileira. In: CARONE, Iray; BENTO, Maria Aparecida Silva (orgs.). Psicologia
social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p. 13-23.
OLIVEIRA, Reinaldo José de. Segregação racial, territórios negros e saúde mental.
ODEERE: Revista do Programa de Pós-Graduação em Relações Étnicas e
Contemporaneidade – UESB, v. 2, n. 4, p. 84-109, jul./dez., 2017.
Resumo
As turmas do Quinto Semestre do Curso de Licenciatura em Educação do Campo
visitaram o MAFRO- Museu Afro-brasileiro em Salvador Bahia, como requisito
avaliativo do componente de Relações Étnico-raciais, ministrada pelo docente Carlos
Adriano de Oliveira no dia vinte e sete de julho de dois mil e dezessete. A fim de
compreender a história afro-brasileira e a sua contribuição na nossa cultura. Fazendo
uma interdisciplinaridade das Relações étnico-raciais, educação do campo e currículo
e demais disciplinas já ministradas no curso.
Introdução
* Técnica em Agropecuária, Graduando do curso de Licenciatura em Educação do Campo com ênfase em Ciências
Agrárias, no Centro de Formação de Professores – CFP, da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB,
Campus Amargosa - Bahia.
** Graduando do curso de Licenciatura em Educação do Campo com ênfase em Ciências Agrárias, no Centro de
Formação de Professores – CFP, da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Bahia - UFRB, Campus
Amargosa - Bahia.
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A terceira sala era uma sala temporária que estava expondo sobre a vida e
trabalho de Benjamin Chaves, mais conhecido como Benjamin de Oliveira, foi um
artista, compositor, cantor, ator e palhaço de circo brasileiro. Ele é mais conhecido por
ser o primeiro palhaço negro do Brasil. Segundo a história ele nasceu em 1870, filho
de uma escrava de “estimação” (mucama, mucamba ou mocamba) que teve todos
seus filhos alforriados ao nascerem, e de um capitão do mato do qual não tem boas
lembranças por ser um homem muito violento e cruel. Aos 12 anos foge de casa e se
junta à tropa do Circo Sotero, tendo como mentor o artista Severino de Oliveira, de
quem posteriormente adotou o “Oliveira” ao seu nome.
A última sala é permanente, considerada o coração do MAFRO. É a sala que
deu origem ao Museu Afro-Brasileiro, com vinte sete painéis entalhados em madeira
de cedro retratando os Orixás. As obras foram feitas a mais de 50 anos pelo artista
plástico Hector Julio Paride Carybé, conhecido popularmente e artisticamente como
Carybé, que fez sobre encomenda do Banco Econômico da Bahia – BANEB, para
serem expostas em uma sala do Banco, porém o mesmo decretou falência e fechou,
e fizeram a doação das peças para o Museu, daí surge o Museu a partir dessas peças.
Podemos observar que o conceito de raça tal como o empregamos hoje, nada
tem de biológico. É um conceito carregado de ideologia, pois como todas as
ideologias, ele esconde uma coisa não proclamada: a relação de poder e de
dominação (MUNANGA, 2003 p. 6).
2. Considerações Finais
construí-la com o nosso ponto de vista, contada a partir de quem a vive. E conhecer
a resistência do povo negro se reconhecendo nela é construir nossa história.
Referências
Resumo
O objetivo geral deste texto foi relatar uma experiência de educação não racista, no
âmbito da educação básica das escolas camponesas atendidas pela EACMA. Os
objetivos específicos do trabalho pedagógico estiveram voltados para analisar as leis
nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008 e suas implicações metodológicas na educação
básica; refletir acerca das práticas discriminatórias da educação escolarizada e as
políticas educacionais que visem promover a igualdade racial nas escolas e elaborar
ações de cunho pedagógico que visem incluir a cultura, os saberes e a história dos
africanos e suas diásporas nas Américas e, principalmente, no Brasil. O silenciamento
sobre a história e cultura afro-brasileiras em escolas do campo situadas no Baixo Sul
da Bahia impulsionou a realização de uma intervenção pedagógica que valorizasse a
identidade e cultura negra dos estudantes e educadores(as). O artigo conta com o
apoio de bibliografias sobre o tema e relatos de experiências dos participantes do
curso.
Introdução
*Graduada em Turismo pela Universidade Norte do Paraná - UNOPAR. Especializanda em Educação do Campo,
na Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC. E-mail:dudulima2@hotmail.com
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88A Escola Agrícola Comunitária Margarida Alves está localizada na Rodovia Ilhéus- Uruçuca – km 6. Funcionou
como Ensino Fundamental II de 1997 a 2012. Atualmente funciona como Formação para Jovens, Mulheres e
Proteção à Infância.
1. Nivelamento
90 SANTOS, Jamile Soares dos. Entrevista I. Registro no Encontro de Nivelamento: Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, na Escola Idalina. [abr. 2015].
91 FRANÇA, Janira Jesus Souza de. Entrevista II. Registro no Encontro de Nivelamento:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, na Escola Idalina. [abr. 2015].
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a EACMA soma muito na minha vida, pois além de aprender também venho
resgatando minhas raízes. O curso é uma fonte onde quanto mais bebo da
água mais eu quero. Sugiro que na próxima formação estejam presentes
pessoas de religiões diversificadas para auxiliar nas discussões e no
entendimento (informação verbal) 93.
92 CUNHA, Hundira. Entrevista III. Registro no Encontro de Nivelamento: Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais, na Escola Idalina. [abr. 2015].
93 JESUS, Maria das Dores de. Entrevista IV. Registro no Encontro de Nivelamento: Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, na Escola Idalina. [abr. 2015].
94 SILVA, Mytsa Carla da. Entrevista V. Registro no Encontro de Nivelamento: Antecedentes da Lei 10639/03, em
3. Considerações finais
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
RESUMO
O artigo aborda as possibilidades e desafios de se desenvolver relações étnico-
culturais nas práticas pedagógicas para a formação intercultural. Objetivamos discutir
as implicações entre relações étnico- culturais e práticas pedagógicas e sugerir
medidas capazes de ensejar práticas democráticas de respeito à diversidade. Foi
realizada uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico. Percebemos que a
educação sempre foi centrada na dominação cultural da elite branca, sendo assim,
destaca-se a importância de se trabalhar as questões étnicas e outras, por ser uma
estratégia de orientação educacional para os problemas das diferenças culturais na
instituição escolar, como forma de reconhecer a alteridade e o direito à diferença dos
grupos minoritários, como negros, índios, homossexuais, mulheres, deficientes físicos
e outros, que se sentem excluídos do processo social. Nesta perspectiva, precisa se
confrontados os pressupostos que fundamentam a prática pedagógica e o debate
sobre relações étnico-raciais, buscando pontos de convergência e/ ou divergência
entre os dois processos, com a finalidade de articulá-los, de modo que tal conexão
promova o combate às desigualdades e o fortalecimento das diferenças culturais.
* Graduado em Comunicação Social – Jornalismo, pela União Metropolitana de Educação e Cultura (Unime);
Especialista em Metodologia de ensino em Português e Literatura pela Uniasselvi; Mestrando em Letras,
Linguagens e Representações pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC).
** Graduado em Pedagogia pela União Metropolitana de Educação e Cultura (Unime) – Campus Itabuna;
Introdução
95 A colonização ibérica, inicialmente, foi muito parecida, principalmente porque Portugal e Espanha eram as
nações, que na altura, dominavam o mundo, tendo-o dividido com o Tratado de Alcáçovas. A América foi
oficialmente descoberta, excetuando as descobertas vikings, pelos europeus, em 1492, por Cristóvão, numa
tentativa de chegar ao Oriente (FERNANDES, 2009).
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de poder e apaga as oportunidades que lhe são constitutivas, visto que o modelo
instituído não considera as singularidades e as diversidades expressas na cultura
local.
“Para uma pedagogia crítica cabe buscar uma educação que interrogue os
discursos racistas, xenófobos e machistas” (McLAREN 96 , 1997b, p. 69). Partindo
dessa realidade e contextualizando os currículos nacionais, percebe-se que na escola
as pluralidades culturais sofrem uma ruptura com seus modos próprios de ser para
assimilar uma cultura ideologicamente eleita como superior. “A escola reproduz o
darwinismo social. Através de processos analíticos psicologizantes ou argumentos
preconceituosos contra os pobres, negros, mulheres e imigrantes, imputa-se o
fracasso à própria vítima” (McLAREN, 1997a p.12).
Sendo assim, Matos (2004, p.23) diz que
96Peter McLaren é um canadense radicado nos Estados Unidos, que segundo Moacir Gadotti (2000), antes de ser
professor universitário lecionou nas escolas da periferia de Toronto no Canadá, aprendendo com os filhos dos
imigrantes de diferentes nacionalidades as fronteiras de um ensino multicultural.
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neutralidade imposta através de sua formação fez com que valores básicos da
composição pluriétnica da sociedade brasileira fossem ignorados. A valorização de
um currículo eurocêntrico, que privilegiou a cultura branca, masculina e cristã,
menosprezou as demais culturas dentro de sua composição do currículo e das
atividades do cotidiano escolar. Sobre esta temática salientam que a valorização de
um currículo monocultural e eurocêntrico, dando prioridade a cultura embranquecida,
masculina e cristã, diminui na corporação curricular e nas atividades do dia a dia
escolar as demais culturas.
Diante do exposto, da relevância e das nuances relacionadas ao problema, no
presente projeto desenvolvido, foi realizada uma revisão de literatura focada. Ao fazê-
lo, fui balizado pelo questionamento: quais são as possibilidades e desafios para os
professores desenvolverem atividades de valorização da diversidade cultural em sala
de aula?
Na perspectiva de reconstrução das práticas e resultados escolares como parte
de um processo mais amplo de recriação social, não podemos esquecer que somos
importantes, pois nós professores somos sujeitos capazes de amenizar a realidade,
pois, somos atuantes na sala de aula e nas possibilidades concretas de elaboração
de práticas pedagógicas cotidianas capazes de contribuir com a construção do
sucesso escolar de todos que chegam à escola. A construção dessa nova consciência
não é possível, sem colocar no ponto de partida a questão da auto-definição: quem
somos nós? De onde viemos e aonde vamos? Qual é a nossa posição na sociedade?
quem são eles? De onde vieram e aonde vão? Qual a posição deles na sociedade?-
vai permitir o desencadeamento de um processo de sua identidade ou personalidade
coletiva, que serve de plataforma mobilizadora (MUNANGA, 1999).
Com base nesses pressupostos, surgiu a intenção de estudar as implicações
das relações étnico- culturais e práticas pedagógicas, mais especificamente no âmbito
escolar, procurando inicialmente, encontrar aportes teóricos - metodológicos que nos
masculina esteja representado de apenas uma única forma. Muito se tem discutido
sobre o respeito às diversidades e os direitos humanos.
Partindo para a análise da história da educação, a formação de muitos
profissionais muitas vezes é marcada por atitudes de preconceitos que, sem sombra
de dúvida, contribuem para produzir exclusão. Fomos acostumados, devido à
formação histórica do Brasil, a não escutar vozes que vem sendo reiteradamente
silenciadas, como a dos afrodescendentes e de outras. Aprendemos nos livros, nos
meios de comunicação, na grande mídia, nos filmes, revistas, outdoors, jornais... a
idealizar algumas características humanas como as representações legítimas e
naturais do que seja ser humano, ou seja, um padrão estereotipado de modelo de
homem ideal. Normalmente homens, brancos, padrão europeu, heterossexual e etc.
Percebe-se o quanto as culturas não brancas foram relegadas a uma
inferioridade imposta no interior da escola; concomitantemente, a esses povos foram
determinadas as classes sociais inferiores da sociedade. Logo, a proposta de uma
educação voltada à diversidade coloca a todos nós, educadores, o grande desafio de
estar atentos às diferenças econômicas, sociais, raciais, culturais e de buscar o
domínio de um saber crítico, que permita interpretá-las e operacionalizar
transformações.
McLaren (1997b) destaca as possibilidades que o multiculturalismo crítico
exerce numa pedagogia de resistência 97 , interrogando os sistemas culturais
estabelecidos em uma lógica fixa e unitária. Na lida com os diferentes grupos
97 Pedagogia de resistência nesse aspecto é colocada como uma crítica advinda da pedagogia crítica. A Pedagogia
Crítica ainda é minoritária no meio acadêmico e escolar. Esta teoria pedagógica não é homogênea: ela incorpora
contribuições teóricas desde a Escola de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse etc), as teorias da reprodução,
as análises de Gramsci, Foucault, à pedagogia do oprimido de Paulo Freire. Não é, portanto, uma teoria que se
pretende pronta e acabada. “É mais correto dizer que os teóricos críticos estão unidos em seus objetivos: fortalecer
aqueles sem poder e transformar desigualdades e injustiças sócias existentes” (McLAREN, 1997ª, p. 192).
“Ela [a pedagogia crítica] é, na verdade, um movimento que não professa nenhum guru ou “mestres intérpretes”.
É importante ressaltar que não existe uma pedagogia crítica, mas sim várias tendências de pedagogias feministas,
pedagogias pós-coloniais e pedagogias pós-modernas que, muitas vezes, são descritos sob o nome genérico de
pedagogia crítica”. A Pedagogia Crítica é uma pedagogia engajada, uma pedagogia que faz uma opção política.
Ela não vê a escola apenas como espaço de reprodução das desigualdades sociais, mas como esferas públicas
abertas à luta política (McLAREN, 1997a p. 259).
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Tomando como base a proposta da autora Maria Zilá Teixeira Matos (2004) no
livro Bonecas Negras, Cadê? ressalta-se, na educação e na formação docente, a
importância do papel dos discursos e práticas curriculares na preparação de
professores e de futuras gerações nos valores de apreciação da diversidade cultural
e de desafio a preconceitos ligados a determinantes de gênero, raça, religião,
"deficiências", padrões culturais e outros. A autora trata não só a questão do racismo,
como também de outras formas de exclusão social. Segundo ela, o campo do
multiculturalismo, com suas múltiplas formas de expressão (questões de gênero,
sexualidade, etnia, identidade etc.) cresce a cada dia e ocupa lugar privilegiado nas
discussões educacionais.
Afirma-se que a proposta de uma educação voltada para a diversidade como a
autora fundamenta no seu livro, coloca a todos nós, educadores, o grande desafio de
estar atentos às diferenças econômicas, sociais e raciais e de buscar o domínio de
um saber crítico que permita interpretá-las. Nessa proposta educacional será preciso
rever o saber escolar e também investir na formação do educador, possibilitando-lhe
uma formação teórica diferenciada da eurocêntrica. A escola terá o dever de dialogar
com tais culturas e reconhecer o pluralismo cultural brasileiro.
A educação sempre foi centrada na dominação cultural da elite branca, sendo
assim, destaca-se a importância de se trabalhar as questões étnicas e outras, por ser
uma estratégia de orientação educacional para os problemas das diferenças culturais
na instituição escolar, como forma de reconhecer a alteridade e o direito à diferença
dos grupos minoritários, como negros, índios, homossexuais, mulheres, deficientes
físicos e outros, que se sentem excluídos do processo social. Com isso, “faz surgir
novas identidades modernas descentradas e deslocadas” (HALL, 2005, p. 8).
Matos (2004) nos diz que no nosso contexto histórico, a escola sempre foi
reprodutora do conhecimento da classe dominante, classe esta, que dita as regras e
determina o que deve ser transmitido aos alunos. Mas, se o professor for detentor de
um saber crítico, poderá questionar esses valores e saberá extrair desse
conhecimento o melhor jeito de diminuir essas desigualdades através de atividades
práticas em sala de aula.
Ressalta-se a importância da proposta educacional do livro Bonecas Negras,
Cadê? de Maria Zilá Teixeira de Matos (2004). Segundo ela, devemos formar
educandos pela diferença para a igualdade, e mostrar como algumas atividades
lúdicas sobre a questão racial feitas em sala de aula, podem, com isso, proporcionar
aos alunos:
• Conhecimento e valorização das diversidades culturais presentes na
constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo de
constituição da identidade brasileira;
• Repudiação da discriminação baseada em diferenças de raças entre outras;
melhoramento da autoestima, tomando consciência de que todos nós somos
diferentes e que não há seres humanos iguais na Terra, reconhecendo-se como ser
único, que merece respeitar e ser respeitado, independe de sua raça, estereótipos,
condição social e outros;
• Compreensão de que não existem raças superiores e que o racismo não tem
lógica científica, levando-o a concluir que a cor da pele, o tipo de cabelo ou o formato
do nariz não definem o caráter nem a inteligência das pessoas; posicionamento com
dignidade diante de situações de preconceito e de discriminação, utilizando-se do
diálogo, com argumentos inteligentes, sem fazer uso da violência;
• Resgate da verdadeira história de luta do povo negro e suas contribuições
para a formação da identidade do povo brasileiro; exercício da sua cidadania em
3. Considerações finais
Referências
AZEVEDO, Eliane. Raça: Conceito e Preconceito. São Paulo: Editora Ática, Série-
Princípio, 1987.
MATOS, Maria Zilá Teixeira de. Bonecas Negras, Cadê: o negro no currículo
escolar, sugestões práticas. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2004. 80p.
McLAREN, Peter. A Vida nas Escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos
fundamentos da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997a, 353 p.
Resumo
Este artigo, apresenta observações sobre a intolerância religiosa nas escolas, como
consequência do processo colonizador que marcou a ocupação das Américas,
particularmente no que se refere à diáspora dos povos africanos submetidos à
escravidão. Para esses povos a preservação de sua cultura tem sido uma das formas
de resistir à colonização, especialmente por meio da prática de sua religiosidade,
porém enfrentam o preconceito quando se apresentam como praticantes de Religião
de Matriz Africana, especialmente nas escolas frequentadas pelas crianças e jovens,
que são mais vulneráveis. Aborda também como as políticas públicas recentes e uma
visão multiculturalista da educação pode contribuir para a descolonização e
consequente inclusão e respeito às diferenças, em especial dos descendentes dos
africanos trazidos involuntariamente para o trabalho escravo nas terras americanas,
especialmente no Brasil, ocupadas anteriormente pelos europeus.
Introdução
Universidade Federal do Sul da Bahia - UFSB, Programa de Pós-graduação em Educação e Relações Étnico
Raciais- PPGER.
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descoberta dos caminhos para o Oriente assim como para as terras do novo mundo,
a América. O segundo, durante o século XIX, quando, às vésperas da Primeira Guerra
Mundial, os países capitalistas do continente europeu precisaram expandir seus
domínios em busca de matéria prima, exportação de capitais e de população, na
tentativa de superação da crise de superprodução que atingia a Europa nesse
momento.
O primeiro momento ficou conhecido como a época de acumulação primitiva
do capital, quando, através de um modelo de dominação capitalista via práticas
mercantilistas, garantiu-se a exploração de muitas riquezas do continente americano,
principalmente através da utilização da mão de obra escrava dos habitantes do
continente (povos indígenas) inicialmente e, posteriormente, a dos negros retirados
da África, através do tráfico negreiro. Cerca de treze milhões de negros foram
transportados nos tumbeiros98 para o continente americano, o que constituiu um dos
maiores processos de diáspora conhecidos.
O texto de Uelber Barbosa Silva (2012) analisa como esta acumulação primitiva
de capitais contribuiu para a construção desse processo de escravidão e dominação
colonial da América, nesse primeiro momento.
nascimento do sistema capitalista, que buscava áreas comercias com intenção principal
de encontrar matérias primas e metais preciosos, transferindo-os para o continente
europeu através de transações comerciais, com o objetivo de acumulação de riqueza.
Era outra época, o mundo se transformara e o capitalismo se consolidou a partir do
século XVIII, com a Revolução Industrial, fazendo surgir grandes potências econômicas
que, a partir da segunda metade do século XIX, passaram a disputar os territórios não
só da América como da África e da Ásia. Era a fase do imperialismo e do
neocolonialismo, quando as colônias não só tinham o papel de fornecedoras de
matérias primas, mas também receberiam os capitais e a população excedente do
continente europeu. Relata Caneto (1985):
2. Educação e multiculturalismo
convivência mais saudável, igualitária e com sua autoestima bem mais elevada. Este
pensamento se aproxima bastante do que diz Kabengele Munanga neste trecho do
texto educação e diversidade cultural.
3. Decolonizando a educação
Quando vou para a escola sempre uso camisas de manga para esconder as
‘curas’ O depoimento foi dado por Joice Eloi dos Santos, aos 13 anos, na
mesma época que, como vimos, afirmou não ir para a escola com seus
colares e guias do candomblé justamente por se sentir envergonhada e para
evitar mais discriminação. Hoje, 27 anos, vimos que Joyce continua no
candomblé. Ela diz que, ao longo de toda a sua adolescência, principalmente
na escola, teve que conviver com alguma discriminação (CAPUTO, 2012,
p.199).
Jailson dos Santos tem 12 anos, dizia: ‘Sou Amúìsan, mas eu não digo que
sou’. Oito anos depois, ao entrevistar novamente Jailson, ele me diz que
nunca se sentiu discriminado na escola. ‘A não ser aquele preconceito
normal’. ‘Como assim, preconceito normal?’ pergunto. ‘De me chamarem de
macumbeiro e de acharem que macumbeiro está sempre pronto para fazer o
mal para alguém’. Para Jailson, ‘antigamente’ o preconceito era maior.
Pergunto como é que ele verifica isso e ele responde: ‘Não falo que sou do
candomblé. Se ninguém souber, ninguém discrimina’. Na escola durante toda
sua infância e adolescência, quando perguntavam a Jailson qual a sua
religião, ele não tinha dúvida de responder da mesma forma que sua irmã
Joyce: ‘sou católico’ A estratégica adotada pelos dois irmãos é o silêncio.
Lembremos que Jailson desempenha duas importantes funções no
candomblé: é Ogan e Amúìsan (CAPUTO, 2012, p. 201).
5. Considerações finais
Referências
ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de; FILHO, Walter Fraga. Uma história do negro no
Brasil. Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais. Brasília: Fundação Cultural
Palmares, 2006.
COSTA, Emília Viotti da. Da senzala à colônia. São Paulo, Fundação Editora da
UNESP, 1998.
REIS, João José; GOMES, Flávio dos Santos (orgs.). Liberdade por um fio:
história dos quilombos no Brasil. São Paulo, Companhia das Letras, 1996.
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Resumo
Esse texto apresenta um panorama crítico inicial sobre as políticas e formações
continuadas referentes as tecnologias no espaço escolar da rede municipal de ensino
de Ilhéus/Ba. Buscando conhecer a efetividade das políticas públicas relacionadas as
tecnologias através das ações propostas pelo Plano de Ações Articuladas (PAR) que
estão em consonância com o Plano Nacional e Municipal de Educação e demais
legislações. Visa identificar como está sendo concretizada a formação continuada do
professor para inserir as tecnologias no espaço escolar de forma consciente. A
pesquisa bibliográfica e documental com abordagem qualitativa e enfoque descritivo
está em andamento, e se encontra vinculada a pesquisa macro: “O Plano de Ações
Articuladas (PAR) e as políticas educacionais em municípios da Bahia” que
possibilitou o esteio para a reflexão do tema abordado, fornecendo elementos
consistentes para o olhar relativo as tecnologias no município estudado. Até o
presente momento as reflexões e análises realizadas demonstram o olhar sensível da
gestão educacional do município para a inclusão das tecnologias no espaço
educativo. Contudo, necessita de maior investimento em infraestrutura tecnológica
para atender a demanda e estimular os professores a participarem das formações e
se verem como agentes sociais capazes de transformar a sua realidade.
Introdução
1. Metodologia
Visando responder aos objetivos elencados nesse artigo, foi realizada uma
pesquisa bibliográfica, isto é de fontes secundárias que abrange alguns autores da
bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, que tem por finalidade:
“colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado
sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que tenham
sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas“ (MARCONI;
LAKATOS, 2006, p. 183).
Incorporada a essa pesquisa foi realizada a pesquisa documental, que tem
como fonte de coleta de dados restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o
que se denomina de fontes primárias (MARCONI; LAKATOS, 2006).
Desse modo, foi realizada na perspectiva de pesquisa qualitativa, pois “não se
preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da
compreensão de um grupo social, de uma organização, etc.” (GERHARDT; SILVEIRA,
2009, p.3). Logo, busca-se explicar o porquê das coisas, não quantificam os valores
pois os dados analisados são não-métricos (suscitados e de interação) e se valem de
diferentes abordagens (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
Assim, a pesquisa se desenvolveu sobre o cunho descritivo, pois visa descrever
as políticas públicas relativas a tecnologias na educação, analisando a sua efetividade
no espaço geográfico, histórico e social da rede municipal de Ilhéus, que segundo Gil
(2002, p.116) “consiste em traduzir os objetivos específicos da pesquisa em itens bem
redigidos”.
Por fim, os dados coletados foram analisados e refletidos, estabelecendo
parâmetros embasados nos objetivos, teorias e legislação vigente sobre as a inclusão
tecnológica no ambiente escolar e na formação continuada do professore, a fim de
elaborar as considerações propositivas e recomendações.
Ciente de que as políticas públicas são “um conjunto de ações do governo que
irão produzir efeitos específicos” (LYNN, 1980 apud SOUZA, 2006, p. 24) e que se
materializa através dos conjuntos de programas e atividades desenvolvidas pelo
Estado diretamente ou indiretamente, visando assegurar direitos de cidadania, em
determinado seguimento social, cultural, étnico ou econômico.
Ao mesmo tempo sabe-se que as políticas públicas é um campo holístico e se
torna um campo ideológico de reprodução da dominação burguesa, que detêm o
poder para assim articular tais ações nos diversos níveis administrativos de uma
sociedade.
Nesse contexto, no Brasil está em vigência o Plano de Ações Articuladas (PAR)
que é uma estratégia do planejamento plurianual das políticas relacionadas a
educação, que engloba três dimensões: a gestão educacional, formação de
professores, dos profissionais de serviço e apoio escolar e as práticas pedagógicas e
de avaliação e infraestrutura física e recursos pedagógicos (BRASIL, 2018).
Esse Plano se pauta na Carta Magna de 1988, bem como na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/1996, que em seu artigo 32 prevê o
ensino fundamental gratuito nas escolas públicas, sendo obrigatório, possuindo como
objetivo a formação básica do cidadão, em que essa educação deve ser pautada na
compreensão: do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamentam a sociedade como destacando no inciso
II da LDB (1996).
Nesse sentido, comunga com as ideias destacadas na BNCC (2017), pois a
mesma apresenta como uma de suas 10 competências, que consubstanciam no
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento:
metas que comungam com as ideias da inclusão tecnológica nas escolas, como
podemos destacar a estratégia 3.1 da meta 3:
Por fim, nas estratégias 7.12 e 7.20 abordam também as questões dos recursos
tecnológicos digitais no ambiente escolar como podemos verificar abaixo:
sua rede municipal, não esperando somente das ações provenientes das parcerias
com o governo estadual ou União.
Em relação as políticas públicas articuladas através do PAR, o município aderiu
em 2017 a Política de Inovação Educação Conectada que propõe uma articulação
com demais políticas públicas e como as metas do PNE, apoiando o desenvolvimento
das competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Mediante esse programa o MEC disponibilizará recursos digitais e incentivará
a aquisição e socialização dos recursos entre todas as redes de ensino. Para tanto,
existe uma nova Plataforma Integrada de Recursos Educacionais Digitais do MEC que
agrega os diversos materiais digitais e programas já desenvolvidos pelo Ministério da
Educação e produzidos por outros parceiros. Tendo uma conexão para acesso à
internet de alta velocidade por infraestrutura terrestre, que contemplará escolas
localizadas em distritos e conexão por satélite, que poderá atender às demais escolas
públicas da educação básica (BRASIL, 2018).
Dessa forma, o MEC irá integrar as diversas políticas relacionadas ao uso das
tecnologias na educação, dando apoio técnico e financeiro às escolas e às redes de
educação básica para a inclusão da inovação e da tecnologia na prática pedagógica
das escolas, ofertando formações para professores, além de disponibilizar de
materiais pedagógicos digitais gratuitos e aquisição de recursos educacionais digitais
ou suas licenças (BRASIL, 2017).
Podemos então, visualizar que atualmente o Brasil possui políticas públicas
relacionadas a inserção das tecnologias no ambiente escolar, no entanto, muitas
políticas não se efetivaram/efetivam como estão traçadas nos documentos
normatizadores.
Foto A Foto B
Fonte: Janille da Costa Pinto, 2016.
formativo e pedagógico que corroboram com as ideias dos programas federais, pois
o Município trabalha em regime de colaboração com os demais entes federados.
No entanto, torna-se necessária a participação, engajamento e apropriação
dessas tecnologias por parte dos professores, para, assim, realizarem um novo
modelo pedagógico de ensinar e aprender, com interações mediadas pelas
tecnologias que o município disponibiliza. Justamente por que, o professor deve
incorporar as tecnologias na sua práxis pedagógica, visando a transformação da ação
educativa que integre as demandas sociais, o currículo e a emancipação política dos
indivíduos que estão em desenvolvimento e formação de identidade no espaço
escolar.
Contudo, sabemos que em muitas unidades escolares há dificuldades de
efetivação dessas ações por vários motivos, como exemplo: o acesso as redes da
internet, falta de reposição dos suprimentos tecnológicos e principalmente a
manutenção dessas ferramentas tecnológicas, pois a demanda do município é grande
para a quantidade de colaboradores que trabalham no NTM.
Assim, faz-se necessária a ampliação desses projetos para todas as escolas,
independente de possuírem ou não os equipamentos, devendo o Município ofertá-los,
para, assim, poderem se efetivar, visto que esses projetos locais são salutares para a
concretização das estratégias mencionadas no PME que abordam as tecnologias e
formação do professor.
Portanto, o Município de Ilhéus articula as políticas e formações continuadas
referentes a inovação tecnológica na rede municipal de educação em consonância
aos documentos oficiais, tentando atingir as metas estabelecidas pelo PNE e PME
que abordam as tecnologias com ações que enfatizam a formação continuada do
professor, para, assim, poderem realizar mudanças em sua prática pedagógica,
visando a adequação das demandas da sociedade da informação e conhecimento que
vivemos.
Referências
BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompi
lado.htm. Acesso em: 23 mai. 2018.
DEMO, Pedro. O porvir: desafio das linguagens do séc. XXI. Curitiba: IBPEX, 2007.
189p.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,
2002.
PINTO, Janille da C. O uso das TIC’s nas salas de aula do ensino fundamental I
da rede municipal de ILHÉUS/ BA. I CONGRESSO INTERNACIONAL E III
CONGRESSO NACIONAL MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO. UESC. Anais...
2017
Resumo
Organizados, sociedade civil e movimentos sociais ligados à causa indígena no Brasil
conseguiram potencializar o debate acerca dos direitos dos povos originários e, em
2008, foi aprovada a lei nº 11.645, que determinou a inclusão, nos currículos escolares
da Educação Básica pública e privada, o ensino da História e Culturas Afro-brasileiras
e Indígenas. No entanto, no que se refere à educação escolar indígena, ainda muitos
impasses, irregularidades e desafios se impõem cotidianamente diante do efetivo
cumprimento desta lei. O presente artigo pretende apresentar um roteiro de trabalho
em sala de aula baseado em Ricci (2008), que contemple as possibilidades de efetiva
aplicação da lei 11.645/2008 nas escolas, apresentando o filme Como era gostoso o
meu francês (1971), de Nelson Pereira dos Santos, como um potencial material
pedagógico a ser utilizado; visto que, diante de diversos materiais estigmatizadores,
incompletos, superficiais e/ou preconceituosos, esta película apresenta um outro olhar
para a relação existente entre colonizados e colonizadores, oxigenando o debate
sobre a imagem e a representação dos povos originários.
* Graduada em Letras, com habilitação em língua portuguesa e inglesa e suas respectivas literaturas, pela
Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC, Ilhéus - BA. Mestranda em Letras, Linguagens e Representações,
na Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC, Ilhéus – BA. E-mail: clarissam870@gmail.com
** Professora do Departamento Letras e Artes – DLA. Professora do PPG-Letras, Linguagens e Representações,
Introdução
1. Cinema e ensino
99Segundo Jairo Carvalho do Nascimento (2008, p.7), apenas 27,7% das escolas de educação básica possuem kit
tecnológico completo.
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Fica claro, desde então, que seus relatos de viagem serão entrecortados por
um olhar que, horrorizado, não compreendeu os costumes das sociedades que nesta
Ou seja, para NPS interessava fazer um filme cujo argumento principal é o contato
entre diferentes, colonizadores e colonizados, construindo um debate sobre os frutos
dessa relação.
Seu filme começa com europeus e índios caminhando pelo cenário tropical de
uma praia deserta. Enquanto se movimentam, uma voz over de radialista anuncia as
“Últimas notícias da França Antártida enviadas pelo almirante Villegaignon” enviadas
a Ítalo Calvino, cujos relatos evidenciam o olhar horrorizado no homem europeu sobre
os povos indígenas. Trata-se da leitura de um documento histórico trazido por Nelson,
para o filme:
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100Hans Staden (2006) menciona que aos prisioneiros eram ofertadas mulheres, que seriam suas companheiras,
até o momento de ser devorado: “Dão-lhes uma mulher para os guarda e também ter relações com eles. Se ela
concebe, educam a criança até ficar grande; depois, quando melhor lhes parece, matam-na a esta e a devoram”
(p.160)
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inter-cultural, os europeus que publicaram suas visões acerca dos povos originários,
saíram vitoriosos para contar a história. No entanto, em Como era gostoso o meu
francês, Jean é devidamente devorado, apesar de diversas vezes ter tentado enganar
aos índios e até mesmo fugir. O ritual fora encenado de acordo com os seguintes
escritos de Hans Staden:
Trançam também uma corda comprida a que chamam Messurana (muçurana) com a
qual os amarram até morrer (...) conduzem o prisioneiro uma ou duas vezes pela praça
e dançam ao redor dele. (...) amarram a muçurana ao pescoço do prisioneiro. No
mesmo dia, pintam e enfeitam o bastão chamado Iwera Pemme (ibirapema), com que
o matam (p.160).
Dessa maneira é que, ainda com ironia, NPS conclui sua película, impondo uma
reflexão a respeito da correlação de forças neste contato entre diferentes, que acabou
por ser um genocídio dos povos originários que habitaram esta terra. A seguir,
desenvolveremos um roteiro de trabalho, seguindo o modelo proposto por Cláudia
Sapag Ricci (2008), em que o professor poderá levar para uma turma de terceiro ano
do ensino médio tais reflexões aqui levantadas.
leitura dos textos históricos, eles os percebam no filme. Depois de assistido, é hora
de iniciar a análise sob o modelo proposto por Ricci (2008).
Quando apresenta um modelo de roteiro de trabalho com filmes e vídeos em
sala de aula, ela propõe dois momentos de reflexão sobre qualquer material assistido:
um momento de análise oral e outro, escrito. Para o momento inicial da fase oral, ela
defende que haja 1) uma comunicação espontânea por parte dos alunos, quando
deverão responder as seguintes perguntas: a) que lhes pareceu o filme? Que
sensação lhes provocou? O que sentiram ao assisti-lo? b) Do que mais gostaram? E
do que menos gostaram? c) o que mais lhes chamou atenção? d) que imagens ou
sons os impactaram mais? e) que reações lhes provocaram os personagens, as
situações, os fenômenos mostrados no filme?
Assim, é possível que o professor colha o máximo de informações possíveis
sobre os conhecimentos prévios dos alunos e como eles articulam esses
conhecimentos com o conteúdo mostrado no filme. Uma polêmica interessante e que
pode nortear as primeiras reflexões, é a nudez. Em entrevista a Helena Salem, Bigode,
o assistente de direção, conta que a escolha da figuração foi tumultuada; tanto que
atores, eles e Nelson tiveram de ir, todos, a delegacia:
Ainda segundo Salem, a nudez também incomodou o regime militar, que vetou
Como era gostoso o meu francês em todo território nacional, liberando-o apenas
quando Nelson argumentou com a censura de que índio brasileiro no século XVI não
usava roupa – assim, a censura contra a nudez dos índios foi liberada, mas a do
homem branco permaneceu. Consideramos que já aqui há um bom ponto de
discussões com a turma: o professor pode explorar as diferenças, entre índios e
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homem branco, na lida com o corpo em pleno século XVI. O professor deve lembrar
que na Europa ainda o dogmatismo medieval pairava sobre o corpo, condenando-o,
tornando-o pecaminoso; coisa que nenhuma civilização originária das Américas
jamais conheceu.
Depois, dando seguimento a primeira fase de análise, Ricci (2008) orienta que
deva haver 2) uma análise das impressões do filme, quando os alunos deverão dizer
a) as ideias que mais marcaram; e assim, o professor poderá mencionar aquelas que
passaram despercebidas. Neste momento, já é possível relacionar as imagens do
filme com os documentos históricos estudados por eles anteriormente. Ricci (2008)
aponta que este também é o momento em que os alunos deverão dizer os elementos
fílmicos que lhes ficaram confusos, e então o professor deverá apontar os equívocos,
tirar dúvidas, complementar as análises elaboradas por eles etc. Depois desse
momento, deve haver 3) a reflexão crítica de tudo que foi levantado coletivamente,
devendo haver a) diálogo, b) debate e c) reflexão. Aqui, sugerimos que o professor
arremate as discussões propostas por NPS, dialogando com as impressões pessoais
dos alunos. Por fim, Ricci (2008) aponta para a última etapa da fase oral, que é 4) a
recapitulação e síntese. Neste momento, o professor deverá revisar tudo que até
então já foi visto e dito e sintetizar essas informações a fim de, desde então, preparar
sua turma para a fase escrita da análise fílmica.
Por sua vez, o roteiro de análise escrita proposto por Ricci (2008) conta com
cinco passos: a) apresentação de sinopse do filme e dados sobre sua produção,
direção e atores, b) apresentação de informações complementares sobre o assunto e
solicitação para que se estabeleçam relações com o filme, c) elaboração de questões
que exijam pesquisa em outras fontes, d) solicitação para que o aluno relacione o filme
com outros tipos de material já trabalhados em aula (artigos de jornal, textos didáticos,
etc) e, e) elaboração de questão aberta para que os alunos expressem suas opiniões,
impressões e sentimentos.
Sugerimos que, seja qual for a solicitação do professor nesta última etapa, essa
deve contemplar obrigatoriamente uma reflexão geral não apenas do filme aqui
discutido, mas que se alargue a debater os direitos dos povos indígenas, a violência
com que o Estado brasileiro tem tratado esses povos e sua dívida histórica que se
nega a ser pagada, reflexões de como a sociedade civil e os movimentos sociais
podem atuar para diminuir tais violências etc. Ou seja, é fundamental, para nós, que
a utilização de Como era gostoso o meu francês ultrapasse a mera visão etnocêntrica
e preconceituosa com que a temática indígena comumente é tratada, e possa, em seu
lugar, construir uma reflexão rica para todos.
4. Considerações finais
Toda a trajetória de lutas dos povos originários no Brasil foi entrecortada pelo
desafio de estabelecer, socialmente, o debate sobre sua cultura, História, garantia de
direitos, autodeterminação etc, justamente porque o olhar do colonizador naturalizou-
se, atravessando os séculos de colonização e desrespeito. Apesar das conquistas,
sobretudo na área de educação, esses povos seguem organizados para que tais
conquistas sejam permanentes, além de pautar tantas outras demandas encontradas
cotidianamente numa sociedade que os marginaliza, exotifica e esquece. O objetivo
desse trabalho foi apresentar uma outra forma de narrar a história indígena em que
os índios permanecem com seus costumes respeitados. Assim, consideramos que o
filme aqui debatido apresenta um outro olhar sobre esses povos, pois rasura as
narrativas que compõem o imaginário criado pelos europeus.
Outrossim, consideramos que o cinema é um competente material de apoio do
processo de ensino-aprendizagem, pois dinamiza o espaço escolar, diversificando o
ambiente e os usuais recursos pedagógicos dos professores. E, como um dos
expoentes do movimento Cinema Novo no Brasil, Nelson Pereira dos Santos é,
também para a escola, imprescindível. Dessa forma, Como era gostoso o meu francês
apresenta, em sua construção, diversificadas possibilidades de construção de debate
capaz de reverter a estigmatização enfrentada pelos povos indígenas: ao explorar a
argumentação irônica de Nelson Pereira dos Santos, o professor poderá, em sala de
aula, desconstruir o velho e reconstruir um novo olhar.
Referencias
COMO era gostoso o meu francés. Direção: Nelson Pereira dos Santos. Produção:
Klaus Manfred, Nelson Pereira dos Santos. Luiz Carlos Barreto. Intérpretes: Arduíno
Colassanti, Ana Maria Magalhães, Gabriel Archanjo, Eduardo Imbassahy. Roteiro:
Nelson Pereira dos Santos. Condor Filmes, 1971.
STADEN, Hans. Viagem ao Brasil. 2 ed. São Paulo: Martin Claret, 2006.
Resumo
Este artigo faz parte de uma pesquisa maior em andamento com objetivo analisar os
impactos das Políticas Educacionais no PAR101 em municípios da Bahia: Vitória da
Educação de Jovens e Adultos, pela UESC. Especialista em Gestão Escolar, pela FaculdadeVasco da Gama.
Professora Efetiva da Rede Municipal de Itabuna-Bahia. Integrante do Grupo de Estudos Movimentos Sociais
Diversidade Cultural e Educação do Campo – GEPEMDEC/CEPECH/DCIE/UESC, o qual está inserido no Centro
de Estudos e Pesquisas em Educação e Ciências Humanas – CEPECH - do Departamento de Ciências da
Educação – DCIE/UESC – BA, com registro no CNPQ. E-mail: lisangelalivre@hotmail.com
Mestranda em Docência Universitária, pela Universidade Tecnológica Nacional, Buenos Aires, Argentina.
Pedagoga pela Faculdade de Educação Montenegro. Graaduada em Geografia pela Universidade Estadual de
Santa Cruz. Especialista em Planejamento Educacional, pela Universidade Salgado de Oliveira. Especialista em
Planejamento e prática de Ensino pela UNIBA e Faculdades Montenegro e Psicopedagogia pela Faculdades de
Ciências e Letras Plínio Augusto do Amaral. Diretora do Campus XX da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
Professora - Extensão universitária- UNEB. Rede UNEB. Coordenadora Pedagógica do Colégio Modelo Luís
Eduardo Magalhães de Vitória da Conquista BA, da Secretaria de Educação do Estado da Bahia. E-mail:
jaciarasantanna@yahoo.com.br
Conquista, Ilhéus e Itabuna. O recorte está nos resultados preliminares dos Desafios
da Construção do Projeto Político Pedagógico no Ensino Fundamental das Escolas
Quilombolas do município de Vitória da Conquista-Bahia, objetivando avanços
pedagógicos dessas escolas. A metodologia é de cunho qualitativo utilizando
instrumentos para coletar dados: revisão bibliográfica, análise documental e
entrevistas semi estruturadas. Os resultados apontam contradições com o previsto na
Resolução nº 08, de 20 de novembro de 2012, preconizando a necessidade da
participação efetiva dos escolares e comunidade na construção do PPP para
atendimento das particularidades e singularidades étnicas, socioculturais, identitárias
dos quilombolas. Também a inexistência do PPP construído originalmente pelos
quilombolas.
Introdução
Este artigo faz parte de uma pesquisa maior intitulada: As Políticas Públicas
Educacionais e os Impactos do Plano de Ações Articuladas – PAR em Municípios da
Bahia, a qual compreendem os municípios de Vitória da Conquista, Ilhéus e Itabuna.
Para este artigo os resultados preliminares fazem parte da investigação intitulada de:
Os Desafios da Construção do Projeto Político Pedagógico para o Ensino
Fundamental nas Escolas Quilombolas de Vitória da Conquista-Bahia. E tem como
objetivo contribuir para o avanço didático-pedagógico das escolas quilombolas no
referido município.
Localizado na região econômica do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista
possui a quinta maior economia do estado, com participação de 2,29% no Produto
Interno Bruto (PIB) estadual. A população total é de 315.884 habitantes, sendo 10%
rural. Quanto à cor, 9,8% dos habitantes são classificados como pretos e 55,2% como
pardos, possui atualmente trinta (30) comunidades remanescentes de quilombos
bem como, a Seção II7, que tratam da dimensão cultural das comunidades
quilombolas e do direito à preservação de sua própria cultura.
A Educação Escolar Quilombola no Brasil surgiu das contradições e pressões
contra as políticas neoliberais e também das organizações do Movimento Quilombola
e do Movimento Negro que trazem essa problemática à cena pública e política, e a
colocam como importante questão social e educacional. Existem princípios
102Camponeses quilombolas é uma categoria que a autora Niltânia Brito Oliveira cria para caracterizar o camponês
que vive no e/ou do Campo com modos de produção peculiares com relação ao trato com a terra, com vínculos
familiares distintos que se fortalece cotidianamente e com pertencimento étnico próprio, bem como saberes e
experiências vinculadas a sua prática social dentro dos quilombos.
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A autora critica o que temos visto no cenário educacional brasileiro onde a ação
do Estado em promover inovações e técnicas regulatórias com bases epistemológicas
conservadoras, não possuem o caráter emancipatório do projeto político pedagógico.
E sim, seu atrelamento a um processo de mudança dentro das escolas brasileiras de
uma práxis fragmentada, limitada e autoritária a serviço da quantificação dos
resultados obtidos pela escola.
As Diretrizes Operacionais para a Educação Escolar Quilombola na Resolução
8, de 20 de novembro de 2012 versa sobre os princípios desta educação quilombola
com ações para fortalecimento e legitimação no Art. 8º, Parágrafo VIII -
implementação de um projeto político pedagógico que considere as especificidades
históricas, culturais, sociais, políticas, econômicas e identitárias das comunidades
mil e quinhentos e vinte nove (1.529) alunos. Dez (10) círculos escolares integrados
atendem os seiscentos e um (601) alunos do fundamental II os quais são
transportados para estes espaços.
Percebe-se que a política de educação escolar quilombola no município em
análise cumpre algumas determinadas políticas regulamentadas através Resolução
nº 08 de 20 de novembro de 2012 quanto ao atendimento da educação escolar
quilombola na educação básica, garante o transporte, porém existe uma contradição
em relação ao projeto político pedagógico o qual, encontra-se afastado das exigências
legais, o que caracteriza que a legitimação desta educação produzidas dentro dos
quilombos não é materializada, pois segundo a fala da coordenadora pedagógica,
nenhuma das vinte e cinco (25) escolas possui projeto político pedagógico próprio.
Em entrevista a mesma revela que estas escolas utilizam o projeto político
pedagógico dos dez (10) CEI- Círculos Escolares Integrados que atendem os alunos
oriundos das comunidades quilombolas.
4. Considerações Finais
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado,
1988.
VEIGA, I.P.A. Projeto político-pedagógico: novas trilhas para a escola. In: VEIGA,
I.P.A.; FONSECA, M. (org.). Dimensões do projeto político-pedagógico: novos
desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2003.
Resumo
As escolas do campo são muito importantes na formação do indivíduo que está no
campo, porém, ainda hoje os órgãos públicos insistem em não enxergar esta
necessidade deixando de lado a qualidade na oferta dos serviços garantidos por leis.
Este artigo é parte do projeto de pesquisa, intitulado Políticas Públicas educacionais
do PAR em municípios da Bahia, nele analisamos a estrutura física de escolas do
município de Itabuna Bahia, tendo como referência a Dimensão 4 do Plano de Ações
Articuladas – PAR. Buscaremos também conceituar Educação Rural e Educação do
Campo, além de abordarmos os aspectos legais da educação campesina . Utilizamos
a metodologia de pesquisa de campo qualitativa, cujos instrumentos de coleta de dados foram
entrevistas semiestruturadas, análise documental e questionários. Os resultados
demonstraram a insatisfação dos entrevistados em relação aos serviços oferecidos no âmbito
escolar, e que apesar da importância dos programas implementados pelo PAR a teoria ainda
não está em harmonia com a prática.
* Graduanda em Pedagogia pela UESC. Bolsista de Iniciação Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do
estado da Bahia - FAPESB.
** Doutora em Educação, pela Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG). Professora Adjunta do
Programa de Pós Graduação – Mestrado Profissional em Formação de Professores para a Educação Básica -
DCIE/UESC. Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Ciências Humanas –
CEPECH/DCIE/UESC. Coordenadora do Grupo de Estudos Movimentos Sociais, Diversidade Cultural e Educação
– GEPEMDEC/CEPECH/DCIE/UESC. E-mail: arlerp@hotmail.com
*** Graduanda em Pedagogia pela UESC; Bolsista de Iniciação Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Introdução
parcela da população brasileira acreditou que seus filhos poderiam, estando fora da
zona rural, fugir do trabalho braçal.
Portanto, nossa atual LDBEN proclama que o ensino ministrado nas escolas
compreende apenas um dos processos formativos do ser humano. Com relação à
educação dos povos do campo, a LDBEN nº 9394/1996 traz alguns artigos
específicos. Constitui-se um progresso significativo, o artigo 28, o qual faz referência
especificamente à oferta da educação para a população rural, prevendo currículos e
metodologias adaptadas aos interesses dos estudantes da zona rural; organização
escolar própria, com adequação do calendário escolar as condições climáticas e fases
do ciclo agrícola e adequação à natureza do trabalho da zona rural (Idem).
A partir da concepção de uma educação para todos, a implementação da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996, apresenta o
reconhecimento da diversidade e singularidade do campo, uma vez que a partir desta,
vários instrumentos legais estabelecem orientações para atender esta realidade de
modo a “adequar” as suas especificidades, como exemplificam os artigos 23, 26 e 28,
que tratam tanto das questões de organização escolar como de questões
pedagógicas. A LDB nº 9.394/1996 em seu artigo 28 estabelece as seguintes normas
para a educação no meio rural:
Nesse sentido, com base na referida Lei, podemos notar um avanço nos
aspectos educacionais, políticos e culturais indicativos à educação no campo, com
destaque na obrigação do Estado em desempenhar alguns deveres, entre eles:
educação básica para toda população; conteúdos curriculares e metodologias
integradas aos interesses e necessidades dos educandos, assim como, a autonomia
dos espaços educativos, que poderão organizar seu calendário de acordo com as
atividades e trabalhos desenvolvidos na comunidade. Essa foi uma conquista se
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Ao final dos anos 1990, espaços públicos foram instituídos para debate sobre
a educação do campo, como: o I Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma
Agrária – I ENERA, em 1997, organizado pelo MST e com o apoio da UnB –
Universidade de Brasília, entre outras entidades. Pensar a educação pública para os
povos do campo, levando em consideração o seu contexto em termos políticos,
econômicos, sociais e culturais foi o desafio lançado nesse evento. A maneira como
se concebe o tempo, o espaço, o meio ambiente e sua produção, além da organização
coletiva, as questões familiares, o trabalho, entre outros aspectos.
Segundo Caldart (2002), durante o I ENERA foram colocadas em pauta as
reflexões e práticas pedagógicas possíveis para o meio rural. Utilizava-se uma nova
perspectiva de pensar a Educação do Campo, descentralizando as discussões nos
estados e municípios. Nesse encontro surge a ideia de uma Conferência Nacional Por
Uma Educação Básica do Campo. Sendo esse um espaço no qual os movimentos
sociais ajudaram na construção de ideias e participaram das discussões e debates
que influenciariam as políticas públicas do país.
Toda vez que houve alguma sinalização de política educacional ou de projeto
pedagógico específico para o meio rural, poucas vezes houve a participação dos
sujeitos do campo. “Além, de não reconhecer o povo do campo como sujeito da
política e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeitá-lo a um tipo de
educação domesticadora e atrelada a modelos econômicos perversos” (CALDART,
2002, p.28).
E é neste contexto onde acontecem embates de forças entre a classe
dominante e o proletariado, que será feito uma análise sobre a situação da estrutura
física da escola do campo no município de Itabuna. Porém, é importante
compreendermos conceitualmente a palavra Estrutura. Epistemologicamente, de
acordo com o Dicionário Online de Português104, “Estrutura vem do verbo struere, que
significa construir; Modo como alguma coisa é construída, organizada ou está
32%
Sim
68% Não
Observa-se que 32% dos sujeitos afirmam que a estrutura física das escolas
são adequadas, enquanto que 68% afirmam que são inadequados. Ou seja, a grande
maioria das escolas do campo município pesquisado ainda funciona em condições
precárias.
Como está disposto, percebemos que 43% dos professores que responderam
o questionário demonstraram que os alunos do campo são transportados para a
cidade. Nesse caso, percebemos que trata-se dos alunos do Ensino Fundamental II,
uma vez que o município de Itabuna não possui escolas que atendem a esse público
no campo. Os demais sujeitos investigados que se referem ao transporte intracampo,
responderam observando o atendimento ao Ensino Fundamental I.
Outra questão a ser observada foi sobre a qualidade do serviço prestado no
atendimento do transporte escolar. Os dados do Gráfico 3 demonstra que mais de
50% dos sujeitos não estão satisfeitos com as condições do transporte, uma vez que
responderam que este serviço prestado é de péssima qualidade.
Não responderam
4. Considerações finais
Com base nestes dados percebe-se que nas escolas mesmo com as políticas
atuais tem se evidenciado a continuação de velhas dificuldades como o caráter
centralizador, normativo e tecnocrático nos processos de planejamento da educação.
A instituição escolar ainda é um dos aparelhos ideológicos do Estado e não é
uma instituição imparcial que zela pelo bem comum, mas continua a ser uma
instituição classista.
Marx acreditava que a educação era parte da superestrutura de controle usada
pelas classes dominantes. Por isso, ao aceitar as ideias passadas pela escola à classe
dos trabalhadores (que Marx denominava classe proletária) cria uma falsa
consciência, que a impede de perceber os interesses de sua classe. Assim, Marx
concebia uma educação socializada e igualitária para todos os cidadãos.
Estes resultados apresentados retratam a realidade atual das escolas do
campo no município de Itabuna onde foi verificado que a teoria das políticas públicas
não está em harmonia com a prática. Ficou evidenciado que a Educação do campo
ainda enfrenta desafios, por isso, faz-se necessário debates e questionamentos
buscando construir melhores condições de trabalho para os profissionais da educação
e um melhor atendimento aos estudantes, para que desta forma a educação aconteça
de uma maneira que ela seja transformadora diminuindo as desigualdades sociais.
Referências
Resumo
O presente artigo surge com a motivação dos estudos realizados pela Disciplina
Gestão dos espaços públicos e relação com a comunidade105 e tem como objetivo
discutir a arquitetura das escolas do campo numa perspectiva de valorização das
especificidades dos povos campesinos. A modificação dos espaços escolares é
importante porque a questão do espaço é também uma relação entre dominantes e
dominados. Este trabalho objetiva levantar dados acerca das condições físicas da
Escola Municipal Manii106, município de Nazaré-BA e apontar caminhos para uma
transformação. A metodologia abordada é quali-quantitativa, tomando como
referência os preceitos do materialismo histórico-dialético.
Introdução
1. A arquitetura escolar
Nesse item introduzimos uma ideia central que perpassa no texto “Espaços
cerrados: as marcas da violência e do controle na arquitetura das escolas”, de Zan e
Todas as figuras das salas de aula foram feitas de forma padronizada e sem
ocupantes revelando o aspecto de uniformidade e impessoal muitas vezes
vividos na escola. Os alunos não reconhecem a sala de aula como um local
dinâmico e humanizado. As salas são representadas da mesma forma sem
nenhuma diferença entre elas, até as carteiras foram desenhadas todas
iguais (MELO, 2012, p.23)
Esse resultado contradiz e dificulta uma abordagem mais crítica por parte do
aluno e o seu reconhecimento no espaço. Segundo Kowaltowski (2011, p.115), “os
estudos de psicologia ambiental em escolas demonstram que a individualização do
uso de espaços é importante na busca por uma satisfação psicológica com o ambiente
físico” e como afirma Gifford (1976) o homem tanto modela quanto é modelado pela
Esses são alguns dos documentos que expressam resultados de luta por uma
educação diferenciada para os povos do campo, com respeito à sua forma de vida, às
diferenças dos povos que nele vivem e produzem o bem viver. Por isso, a luta é por
uma educação no e do Campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde
vive; Do: o povo tem direito a uma educação resultante das reivindicações dos
processos formativos, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e
sociais (CALDART, 2004).
Tendo em vista todo o processo de lutas para que a Educação do campo
tivesse as garantias legais que têm hoje, a questão da arquitetura escolar, ainda é
uma preocupação nova, bastante incipiente em estudos. Tanto é que boa parte dos
espaços escolares campesinos ainda não oferecem condições básicas de
infraestrutura. Dados do Censo de 2017, extraídos do Portal Brasileiro de Dados
Abertos (Qedu), mostraram que apenas 30% possuíam água via rede pública,
enquanto que nas escolas urbanas esse número foi para 93%, havia energia via
pública em 87% das escolas do campo (13% ainda não possuíam energia elétrica),
quando nas escolas da sede 100% das escolas foram atendidas.
Entretanto, é possível perceber em documentos oficiais novos olhares para a
estrutura física das escolas do campo e a sua relação com os saberes desses povos,
a exemplo, o documento Referência para uma Política Nacional de Educação do
Campo (2003) traz 7 (sete) princípios para a Educação do Campo, entre eles, o II
aponta para
A Educação do Campo e o respeito às organizações sociais e o
conhecimento por elas produzido A educação do Campo pode ocorrer tanto
em espaços escolares quanto fora deles. Envolve saberes, métodos, tempos
e espaços físicos diferenciados. Se realiza na organização das comunidades
e dos seus territórios que se distanciam de uma lógica meramente
Com isso, o projeto de uma escola do campo deve ter o diferencial de valorizar
o local onde se vive, possibilitar ao aluno conviver e apreciar positivamente sua
localidade para que ele consiga perceber que a preservação e a resistência dos povos
do campo são importantes armas de luta contra o capitalismo que se instala através
do agronegócio e dos grandes donos de terra que objetivam expulsar os povos do
campo. Neste sentido, Cândida (2013) corrobora
Pela análise dos dados apresentados nos dois gráficos podemos inferir que
nestes 5 anos, foram fechadas oito escolas, cinco delas (a maioria) escolas do campo.
É preciso atentar-se a esses dados, uma vez que o fechamento das escolas do campo
já foi abordado pela LDB nº 9.394/1996, em consonância com a nossa discussão, tal
fechamento e/ou de migração do aluno do campo para a cidade só dificulta a
construção positiva para o aluno da convivência em um espaço no qual ele se
reconheça e queira nele permanecer.
O gráfico 4 abaixo mostra o movimento de matrículas na educação do campo
no município de Nazaré-BA. É possível analisar como a matrícula na pré-escola e nos
anos iniciais têm caído, colaborando para a análise feita anteriormente.
263Anos iniciais;
2013 2014 2015
242 iniciais;
iniciais;
341
2014; Total
2015; Total
2016; Total
2017; Total
2014; Anos292
2016; Pré-escola; 123
2015; Pré-escola; 119
2015; Anos
235
2017; Pré-escola; 59
2013; EJA; 92
2014; EJA; 88
2017; Creche; 11
2015; EJA; 60
2015; Creche; 0
2013; Creche; 0
2014; Creche; 0
2016; Creche; 0
2016; EJA; 31
No município de Nazaré, os alunos do campo só são atendidos no campo nas
etapas de Educação Infantil e Ensino Fundamental Anos Iniciais e na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Os alunos do Ensino Fundamental anos finais
são transportados para escolas municipais da sede e o Ensino Médio é de
responsabilidade do Estado que só ofertam escolas na zona Urbana.
A escolha da Escola Municipal Manii não foi arbitrária, ela fornece um rico
campo de análise, uma vez que se objetiva neste trabalho tecer reflexões sobre as
condições físicas das escolas do campo e a importância de dar a esses espaços um
caráter emancipador, de acordo com as especificidades do campo.
É importante salientar que todas as escolas da área rural são multisseriadas,
as escolas possuem coordenação e direção compartilhada, em 2017, duas diretoras
e duas coordenadoras dividiam a direção e a coordenação das escolas do campo. A
equipe de coordenação e direção da escola é nova, apontamos aqui mais um
problema de “fluxos” da escola do campo, a alta rotatividade do pessoal dificulta uma
sequência de trabalho. Ao procurar fazer uma análise do Projeto Político Pedagógico
- PPP, foi constatado que a escola ainda não o possuía, mas que era um grande
desejo da coordenadora que conseguissem iniciá-lo e concluí-lo ainda este ano. A
falta dos Projetos Políticos na escola do campo do município faz com que a
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organização do trabalho escolar seja dificultada, Pedro Demo (1998, p.248), afirma,
neste sentido que
Existindo projeto pedagógico, próprio, torna-se mais fácil planejar o ano letivo,
ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expedientes avaliativos,
demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente. É possível
lançar desafios estratégicos, como: diminuir a repetência, introduzir índices
crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir
posição de excelência.
Imagem 1 – Frente da escola e lateral de Imagem 2 – lateral das escolas e fundo das
uma das salas salas
Imagem 3 – Muro entre as salas e corredor (única visão do aluno para o exterior
da escola)
3. Considerações finais
Referências
ALVES, N. O Espaço Escolar e suas Marcas: o espaço como dimensão material
do currículo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
Resumo
É a partir do intuito de oferecer conhecimento acerca das matrizes pedagógicas do
MST que construímos as balizas dessa proposta de trabalho a ser comunicada. Ela
tem o objetivo de problematizar o caráter inovador das 5 matrizes pedagógicas que
dão sustentação a já reconhecida pedagogia do MST, a saber estruturada, a partir da
pedagogia da luta social; da pedagogia da organização coletiva; da pedagogia da
terra; da pedagogia da cultura; e da pedagogia da história. Tais matrizes pedagógicas,
em nosso entendimento, exigem um olhar sobre a totalidade, contradição e
movimento da realidade concreta da sociedade essa proposta está inserida.
Assentindo tratar-se, portanto, de um conceito novo (educação do campo), e que
ainda ‘está em construção’, os educadores “sem terra”, ainda por cima, ensejam que,
na fundação dessa pedagogia, ela expresse as características da escola sem terra, e
que esteja balizada nos princípios que regem a proposta freiriana de corroborar a
conscientização, para fundamentar a formação política dos aprendentes. Mas será
que em tempos de criminalização dos movimentos sociais, tal pedagogia tem
encontrado espaço? É essa a questão fulcral que debateremos nesse trabalho.
* Bolsista de IC, Departamento de Ciências Humanas e Letras da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(DCHL/UESB), Jequié, Bahia, Brasil. Membro do Núcleo de Estudos Sobre Memória, Trabalho e Educação -
NEMTrabE – (GP/CNPq e NEPE / Pedagogia). E-mail: monasimoes11@gmail.com
** Docente adjunta no Departamento de Ciências Humanas e Letras, da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (DCHL/UESB). Líder e Coordenadora do Núcleo de Estudos Sobre Memória, Trabalho e Educação -
NEMTrabE (GP/CNPq e NEPE / Pedagogia). Jequié, Bahia, Brasil. E-mail: taniatorreao68@hotmail.com
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Introdução
conquista com ela, porque a luta, no final das contas, educa as pessoas.
As práticas educativas anteriormente citadas, portanto, servem para manter os
“sem terra” em estado de permanente alerta. E mais que isso, corroboram o
entendimento que “essa grande luta se traduz nas pequenas coisas [...]” (CALDART,
2000, p. 209), também. Em pequenas coisas que, somadas as grandes coisas,
acabaram por transformar a realidade.
Reproduzimos a partir daqui, um questionamento feito por Caldart (2000), e que
parece fundamental para entendermos a matriz da pedagogia da luta. Caldart (2000)
num determinado momento de seu texto se interroga sobre ela: “Mas por que dizer
que isto é educativo [...]?” (p.209). Respondendo a essa questão, é a própria Caldart
(2000) quem explica que a pedagogia da luta é propedêutica porque potencializa a
capacidade do ser humano fazer-se a si próprio, enquanto transforma a realidade.
Pari passu da ideia de que nada deve parecer impossível de mudar, por meio
da pedagogia da luta social insinua-se, também, a necessidade de aprender a
construir utopias que projetem um futuro balizado na convicção ulterior. A experiência
educativa da pedagogia da luta, nesse sentido, tenta recuperar a potencialidade
transformadora da produção coletiva de tais utopias que, ao que tudo indica, não
aparecem enquanto modelos sociais ou humanos a serem perseguidos, mas muito
mais como um exercício permanente da construção parâmetros sociais e humanos
que orientam cada ação na direção do futuro transformador. É por todas essas
intencionalidades combinadas que a pedagogia da luta social contribui com a luta pela
terra, com a luta pela reforma agrária, com a luta pela transformação do país.
Já no que diz respeito à pedagogia da organização coletiva, tem-se claro que
a luta social é o fundamento que mais intrinsecamente está colado ao MST,
conquanto, nesse movimento haja o reconhecimento, que o enraizamento seja
condição fundamental da formação humana e, portanto, um processo educativo,
também.
De tudo o que foi apresentado, fica evidente que a organização coletiva educa
os sem terra, na medida em que se faz presente em todas as dimensões do
movimento. E conquanto, no movimento não deixemos de reconhecer a contribuição
das famílias, das bases e de suas lideranças, os educadores desse movimento,
também abonam a inspiração tomada de autores como Anton Makarenko (1888 –
1939), Antônio Gramsci (1891 – 1937) e Karl Marx (1818 – 1883) que, por seus
legados teóricos fulcrais, reinscrevem o peso formador (ARROYO, 2003) das relações
sociais para o enraizamento do coletivo MST.
Na pedagogia do MST, por isso mesmo, objetiva-se a formação do homem
omnilateral, indicado por Marx 108 que é o homem que, diferentemente do homem
unilateral, não é feito só para trabalho alienado. O homem do MST, forjado pela
pedagogia da organização coletiva no MST é um homem que está sendo preparado
para vida, para o mundo e para o coletivo. É um homem formado para não tornar-se
um mero “agente do capital”.
Na ilação de Marx destaca-se a contradição entre a sociabilidade produzida
pela burguesia e que se revela em sua unilateralidade, e a totalidade do amplo
desenvolvimento humano enquanto condição de produção da omnilateralidade.
Evidencia-se que a omnilateralidade se opõe a unilateralidade ao propor uma
formação universal que anuncia um homem emancipado. É por conta dessa
ominilateralidade que, no MST as místicas, as marchas, as ocupações são momentos
onde a organização coletiva torna-se evidente. São momentos aonde os sujeitos
aprendem sobre trabalho coletivo e se constituem enquanto ser “sem terra”.
Despertar a consciência e a reflexão acerca deste processo é um dos grandes
desafios pedagógicos do MST, e uma das razões de se valorizar cada vez mais as
atividades específicas da educação. Sem isto, pelo que compreendemos, os novos
108 Apesar do autor não definir de forma precisa a omnilateralidade, ele sempre associa este conceito a
descontinuidade do modelo de homem produzido pela sociedade capitalista e, mais que isso, da construção de
um homem emancipado. (MARX, K. Grundrisse. Manuscritos econômicos de 1857 – 1858. Esboços da crítica da
economia política. Boitempo: 2011).
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Mas o MST não luta somente pela terra. O que aparece claramente é que no
MST luta-se por “reforma agrária e se quer alterar o modelo de desenvolvimento da
agricultura, e do campo como um todo” (p. 225), por isso, o camponês assentado não
pode fugir do compromisso com as questões de produção que referem a totalidade. A
questão que tudo indica, se impõe aqui é, portanto, pensar um novo modelo camponês
de produção, modelo esse que se insira no desafio de compreender o lugar do
campesinato nos processos de transformação não somente do acampamento ou
assentamento, mas na sociedade como um todo.
É nessa senda que o enfrentamento com a sociedade burguesa torna-se
inevitável, isso porque o modo como os “sem terra” lidam com a realidade, confrontam-
se diretamente com a estrutura fundiária, tragicamente desigual que marca a
sociedade, e em especial a escola. No modelo produtivo do assentamento do MST,
apoia-se a diversidade na produção agrícola, apoia-se a produção da comida sem
veneno, apoia-se a “soberania alimentar”, que nada mais é que a defesa do direito de
cada nação de manter e desenvolver os seus alimentos a partir da diversidade cultural
e produtiva de sua localidade.
A ideia de produção cultural, instada dentro do MST ‘dá a deixa’ para refletirmos
mais acuradamente sobre a pedagogia da cultura, reconhecidamente a matriz que
mais está relacionada com as pedagogias anteriormente descritas, bem como, com
essa pedagogia e a pedagogia da história, que trataremos a seguir. Há, no entanto,
uma exigência a ser considerada antes de prosseguir com tal apresentação: situar a
concepção de cultura de acordo com a concepção pedagógica do MST.
Quando o MST conceitualiza cultura, ao que tudo indica, ele o faz com o
objetivo de estabelecer os traços distintivos entre a concepção supramencionada no
parágrafo anterior – sustentada na ideia de união da classe trabalhadora – e a cultura
burguesa, lastreada no individualismo e na competição. Pela diferença, então, tem-se
expostas, as concepções contraditórias de mundo, porque o entendimento do modo,
como esse mundo é reproduzido, também expõe uma oposição entre modelos de
sociedade diferentes. Daí que, para analistas do movimento, torna-se fácil perceber
que intencionalmente o MST pensa a cultura como que ele próprio encarnasse um
modo de produzi-la.
A cultura MST definindo-se por um jeito determinado de viver “sem terra”
explicita-se, portanto, através da reprodução da ideia que tudo está em movimento. E
o movimento da cultura no MST se insurge contra a cultura burguesa e suas balizas
fundamentais.
Caldart (2000) a esse respeito aliás, afirma que “a base da cultura da classe
trabalhadora é a coletividade ou a ideia do coletivo” (p. 227), e, por essa assertiva,
asseveramos que a cultura produzida pelos “sem terra”, é uma cultura que foi ideada
para provocar inquietação na lógica instaurada pelo modelo capitalista de produção.
E é por esse jeito de produzir a cultura, reificada no coletivo, que o MST assume um
caráter revolucionário, vez que essa coletividade representa o oposto do que se
preconiza nos moldes da sociedade na qual o movimento atua.
É por essa razão também, que o MST, ao ocupar a escola, ao instar uma
pedagogia do movimento, edifica um outro modo de fazer educação, pondo em relevo
as suas pegadas educativas (p.228). Para que a valorização de tais pegadas
educativas se realize concretamente, o movimento não prescinde de evidenciar a
importância da escola enquanto instância fulcral para a formação dos sujeitos do
movimento. A escola é importante, mas não só ela, posto que, reconhecidamente os
“sem terra” entendem que, através das práticas educativas, tais como, as místicas, as
marchas, as ocupações, os gritos de luta, nos cursos de formação, no cultivo coletivo
da terra, os “sem terra” se educam também.
E quem são as referências mais importantes para pensar a pedagogia da
cultura? Na pedagogia da cultura, Caldart (2000) reitera a importância da contribuição
de Paulo Freire mormente, evidenciando-a a partir do momento em que esse autor
publica a Pedagogia do oprimido (1987). Caldart (2000) toma a obra de Freire como
lastro, conquanto, faça questão de esclarecer que, a intencionalidade de sua menção
a importância de rememorar e:
E se age desse jeito porque isso ratifica o nível de dificuldade que se tem na
luta na própria identidade do MST.
A pedagogia da história é desenvolvida no MST com os seguintes objetivos:
resgatar permanentemente a memória do MST, a memória da luta pelos pequenos
agricultores e a luta coletiva dos trabalhadores do Brasil e no mundo e, por fim, ajudar
os “sem terrinha” a perceber nesta memória, suas raízes.
João Luiz Quadros Magalhães (2000) se associa a ideia de valorização da
história e da memória, na medida em que, põe em destaque que o MST estruturou-se
a partir do histórico de lutas pela terra acontecidas no Brasil, ou seja, a relação do
MST com a história, enquanto um processo formativo se deu desde a constituição do
movimento, o processo de reestruturação da luta apontando para o curso da reforma
agrária e a reforma agrária necessita de modo primordial da história e da memória
para que se saiba, a forma como esses processos têm progredido no cenário nacional
e internacional.
A pedagogia da história, tomada enquanto matriz pedagógica do MST, portanto,
fundamenta-se no cultivo da memória por meio do exercício das práticas educativas,
entretanto, não se limita a conhecer meramente o próprio passado, mas torná-lo uma
experiência além do racional, pois está entranhada em todo ser humano. Assim como
as outras matrizes pedagógicas, a pedagogia da história destaca a construção do
sujeito no seu mais amplo sentido, sempre combinando os aspectos formativos aos
aspectos da formação humana no seu sentido integral.
não são necessariamente partidárias. Em seu sentido mais amplo, tal contaminação
limita a possibilidade de autonomia do MST, tornando-o um movimento dependente e
desqualificado para constituir mudanças significativas na perspectiva de ações diretas
contra as estruturas que oprimem aos “sem terra”.
Como já mencionado anteriormente, os “sem terra” são pessoas que
costumeiramente foram desenraizadas e reencontram-se no movimento de luta pela
terra. Lutar pela terra, conquistar a terra, nesse sentido, está para além do subsídio
necessário para sobreviver, realizar este percurso é retomar a sua identidade,
fincando as suas raízes enquanto camponês. E é por isto mesmo que a pedagogia
da organização coletiva contribui de forma tão expressiva para o movimento, visto
que a luta acontece porque os camponeses organizam-se a partir da coletividade de
ideais.
No Assentamento Boa Sorte, esse sentido de coletividade está tão presente
quanto a luta que dá forma ao MST, no entanto, com algumas peculiaridades.
Pudemos perceber, através das falas das pessoas que entrevistamos, que na época
em que eram acampados, a organização coletiva era mais acentuada. Segundo a
entrevistada, S.C.C.S “parece que alguns assentados depois que recebe a terra fica
um pouquinho sossegado, mas sabendo que a luta continua, né?! Não deixou de ser
‘sem terra’, porque tem a sua terra. Ainda tem a luta pelos outros, né (?!) que a gente
tem que tá junto” (SANTOS, 2018).
Sempre que questionávamos as diferenças entre “ser acampado” e “ser
assentado”, os “sem terra” destacavam as modificações da organização coletiva do
Boa Sorte desde o tempo em que estavam acampados e, hoje, quando são
assentados. Eles citavam exemplos, tais como: as plantações coletivas, que não
acontecem mais; os mutirões de limpeza coletivas da estrada que dá acesso ao
assentamento e a frente da escola, que não acontecem mais; e o sentimento de
compromisso com a luta pela terra, que muitos deixaram de lado.
E tal como ocorre na prática educativa da luta social, apesar dos problemas,
3. Considerações Finais
Referências
________. Sobre Educação do Campo. In: SANTOS, Clarice Aparecida dos (org.).
Por Uma Educação do Campo: Campo-Políticas Públicas-Educação. 1.ed. Brasília:
INCRA/MDA, 2008, v. 7, p. 67-86.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 23. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
Resumo
O presente artigo é um recorte do projeto de pesquisa sobre Políticas Públicas
Educacionais para a Educação Infantil em escolas no campo do município de Ilhéus,
Bahia, no período de 2010 a 2018, coordenado pela profa. Dra. Arlete Ramos Santos.
O objetivo deste artigo é analisar as políticas públicas de Educação Infantil,
implementadas e executadas no referido município, no período estudado, avaliando
qualitativamente o impacto social das políticas educacionais na Educação Infantil das
escolas do Campo. A metodologia utilizada é qualitativa, de natureza exploratória,
com coleta de dados, entrevistas semiestruturadas e questionários. No entanto, neste
trabalho destacamos a revisão de literatura sobre o assunto. A Educação Infantil,
primeira etapa da educação básica, ainda enfrenta muitos desafios no meio rural,
como desvalorização de seus princípios, vínculo entre cuidar e educar, estruturação
inadequada do currículo, baixa preparação dos professores e falta de infraestrutura
de espaços educacionais reservados para esta fase educacional. Por fim,
reafirmamos a que é urgente e necessária a construção de políticas públicas
educacionais que possam assegurar boas práticas de gestão escolar que possam
reduzir a segregação socioespacial.
* Professora de Educação Infantil em Ilhéus-Bahia. Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa
Cruz – UESC. E-mail: barbaraoliveira84@hotmail.com
** Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP. Graduado em Geografia
pela Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC. Integrante do Fórum Estadual de Educação do Campo e do
Grupo de Estudos e Pesquisa Movimentos Sociais e Educação do Campo – GEPEMDEC/CEPECH/DCIE/UESC.
E-mail: jcarlossena@gmail.com
*** Pós-Doutorado pela UNESP; Doutorado em Educação pela FAE/UFMG; Profª. Adjunta, no Departamento de
Ciências da Educação, da Universidade Estadual de Santa Cruz. Coordenadora do Grupo de Estudos Movimentos
Sociais, Diversidade E Educação do Campo (GEPEMDEC) que faz parte do Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação e Ciências Humanas do DCIE/UESC. E-mail: arlerp@hotmail.com
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DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
II CONGRESSO INTERNACIONAL E IV CONGRESSO NACIONAL
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Introdução
Neste mesmo texto, no Artigo 156, parágrafo único, vem ressaltar que “para
realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento
das quotas destinadas a educação no respectivo orçamento anual” (BRASIL, 1934).
A Constituição de 1934 durou apenas três anos por conta da insatisfação sentida entre
as classes dominantes, cuja repercussão acabou também por provocar insegurança
na presidência, sob o comando do presidente Getúlio Vargas. O caráter trabalhista
das políticas getulistas deste período contrastava nitidamente com o perfil exploratório
da força de trabalho rural, cujo volume era muito mais expressivo que atualmente.
Uma educação infantil que permita que a criança conheça os modos como
sua comunidade nomeia o mundo, festeja, canta, dança, conta histórias,
produz e prepara seus alimentos. Creches e pré-escolas com a cara do
campo, mas também com o corpo e a alma do campo, com a organização
dos tempos, atividades e espaços organicamente vinculados aos saberes de
seus povos (SILVA; PASUCH, 2010. p. 2).
defender uma Educação Infantil do Campo que seja refletida e projetada para a
emancipação das crianças, constituindo um espaço e uma experiência em que elas
possam se reconhecer como sujeitos de direitos, de desejos e de reconhecimento
(PASUCH; SANTOS, 2012).
Realizar a prospecção e análise das políticas públicas empenhadas na
educação infantil do campo é fundamental para compreender as experiências de
sucesso e fracasso, ou ainda, se existe ou não esforços neste âmbito. A principal
dificuldade das organizações e grupos que atuam sobre as políticas educacionais na
defesa do direito à Educação do Campo parece estar na maior apropriação de
espaços e instâncias de ação e na busca de atores estratégicos que garantam a
viabilidade de suas propostas. A heterogeneidade no teor do impacto das políticas
públicas para a educação também é consequência da subordinação aos processos
de negociação entre governos estaduais e municipais, alianças e vontade política das
autoridades. Buscar compreender as dinâmicas, as contradições e relações presentes
nesses processos são fundamentais para o fortalecimento e consolidação de projetos
educacionais de qualidade para a infância no campo.
4. Considerações finais
Referências
ARISTÓTELES. A política. 2.ed. Trad. de Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
<http://www.gepec.ufscar.br/publicacoes/tccs-dissertacoes-e-teses/tese/avancos-e-
retrocessos-da-educacao-rural-no-brasil.pdf/view> Acesso em 14 dez. 2017.
CALDART, Roseli Salete. Por uma educação do campo: traços de uma identidade
em construção. Petrópolis: Vozes, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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ISSN: 2525-4588
SANTOS, Arlete Ramos dos; NUNES, Claudio Pinto; RAMOS, Rosenaide Pereira. O
trabalho docente e a educação do campo no município de Ilhéus-Ba. Seminario
Nacional de la Red Estrado, Ciudad de Mexico. Anais..., 2016.
Resumo
Este artigo faz uma breve contextualização a partir de revisões bibliográficas e
consultas de artigos em plataformas virtuais sobre o surgimento da Educação Rural
no Brasil, e os principais contrastes com a Educação do campo, buscando assim situar
acerca do surgimento desses modelos de educação numa perspectiva histórica,
política e social, caracterizando os sujeitos atendidos por essas educações e suas
inserções sociais. Percebendo desta feita, como as forças políticas dominantes
impuseram seus modelos ideológicos de educação aos povos do meio rural nesse
País e como a escola agiu para reproduzir esse ideário de educação. Busca também
refletir sobre os principais contrastes existentes entre a educação rural e a educação
do campo, vislumbrando perceber as principais implicações desses contrastes na vida
dos sujeitos presentes nas comunidades rurais e os distintos contextos de
operacionalização entre essas formas de educar.
Introdução
Atualmente, mais do que nunca, torna-se cada vez mais necessário refletir
sobre o papel da educação e da escola na vida humana. Não obstante, sabe-se que
o cotidiano, as experiências, podem e muito contribuir para a melhoria da educação
formal, escolarizada, tornando-a mais valiosa na vida de todos nós. Mediante tal
premissa, é urgente conhecer e entender como se deu o surgimento da educação
rural nesse país para filhos de trabalhadores e trabalhadoras habitantes nas zonas
rurais deste vasto Brasil. Tal análise se faz buscando elementos históricos de uma
época em que o contexto social e político que ora se firmava no país era de completa
dominação e submissão das classes ricas, sobre as classes empobrecidas. Uma
época de crescente demanda de mão-de-obra especializada em propalar uma forma
de desenvolvimento agro mercantilista, sobretudo voltada para a oferta de
escolarização formal aos filhos dos trabalhadores rurais com a ideia clara e
incontestável de fazê-los trabalhadores dos grandes latifundiários desse país e, assim,
se tornarem forçados a vender sua mão-de-obra por preços ínfimos, além de submetê-
los a um tipo de educação que visava tão somente a reprodução dos interesses
políticos ideológicos dos grandes senhores donos das terras, figuras coronelistas bem
presentes em todo o contexto político e social que permeava essa oferta de educação
no Brasil.
A ideia base do referido artigo é citar após estudos de revisão bibliográfica e
consultas a artigos publicados em ambientes virtuais de aprendizagens o contexto de
surgimento e oferta da educação rural no Brasil e seus principais contrastes com a
educação do campo, modelo este que surgiu logo após a ER, como uma alternativa
de educação para os filhos dos agricultores como algo pensado por eles próprios e
com potencialidade para a partir das demandas locais de suas comunidades gerar
desenvolvimento e inserção social de modo sustentável, algo possível para esse
público.
Esse tipo de educação acima citada por Paulo Freire, certamente não é a
educação rural, que surge na tentativa de sanar uma demanda crescente de força de
trabalho voltadas para atividades agro-silvo-pastoris no Brasil, pois essa forma de
educar, desconsidera e descontextualiza os sujeitos de suas práticas sociais, de suas
identidades, de suas comunidades. Isso desconstrói os seus vínculos com a terra e
com as comunidades ali presentes. Vejamos o que nos afirma Mendonça (2006),
acerca do principal meio de ensino da época:
dos movimentos sociais de luta pela terra e reforma agrária, onde foram aos poucos
descobrindo que as escolas tradicionais não têm lugar para sujeitos como eles, assim
como não costumam ter lugar para outros sujeitos do campo, ou porque sua estrutura
formal não permite o ingresso, ou porque sua pedagogia desrespeita ou desconhece
sua realidade, seus valores, seus saberes, sua forma de aprender e de ensinar.
(BENJAMIM; CALDART, 2000.)
Pode-se dizer que no contexto originário da Educação do Campo há como
elementos principais: o campo e a situação social objetiva das famílias trabalhadoras
nessa época, com o aumento da pobreza, a degradação da qualidade de vida, o
aumento da desigualdade social e da exclusão; a barbárie provocada pela
implantação violenta do modelo capitalista de agricultura; ausência de políticas
públicas que garantam o direito à educação e a escola para os camponeses,
trabalhadores do campo; ao mesmo tempo, a emergência de lutas e de sujeitos
coletivos reagindo a esta situação social; especialmente as lutas camponesas e, entre
elas, a luta pela terra e pela reforma agrária como antes já citado. Além disso, o debate
de uma outra concepção de campo e de projeto de desenvolvimento que sustente
uma nova qualidade de vida para a população que vive e trabalha no campo;
vinculadas ou não a estas lutas sociais, a presença significativa de experiências
educativas que expressam a resistência cultural e política do povo camponês frente
às diferentes tentativas de sua destruição. Nesse interim,
A educação rural no Brasil foi pensada sob uma óptica verticalizada, criada por
aqueles que predominam o poder e que buscam manter jovens, adultos, homens e
mulheres, vivendo no campo sob aspectos de condições subumanas de
sobrevivência. A educação rural sempre buscou criar um modelo de educação aonde
os sujeitos não se percebam capazes de agirem por si mesmos, uma educação que
não desperta e nem potencializa a criatividade e a criação. Nessa perspectiva, e
embora ainda vivenciando um quadro de desmantelamento e sucateamento pelo
abandono e fechamento de diversas escolas do campo no Brasil, a educação do
campo surge no seio dos movimentos sociais, principalmente naqueles que lutam
pelas questões de reforma agrária no Brasil, os pequenos produtores rurais de base
familiar, os sindicatos de trabalhadores rurais e tantas outras instituições, valendo
ressaltar o MST (1999), que possui a seguinte concepção sobre educação do campo
voltada aos reais interesses dos povos rurais desse país:
3. Considerações finais:
Referências
MST. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Como fazemos a Escola de
Educação Fundamental. Caderno de Educação nº 9, 1. ed. São Paulo: 1999.
Resumo
O presente trabalho trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, de cunho
bibliográfico, acerca da construção da identidade da Educação do Campo em
superação da Educação urbana no meio rural. Este artigo parte do anseio de
compreender como as ideológicas das classes dominantes estiveram e estão
presentes nas discussões de educação do Campo e como os movimentos de luta pela
Terra construíram a identidade da educação do Campo, frente a presença constante
da classe Burguesa e suas concepções neoliberais, e como na contemporaneidade
as elites se reinventam na perspectiva do Agronegócio em prol do enfraquecimento
da agricultura familiar e em favor da soberania da exportação. Com isso, iremos
abordar como as questões ideológicas estiveram presentes nas concepções de
educação no Campo e como ainda hoje com a forte presença dos movimentos de luta
pela Terra e educação do Campo as concepções ideológicas Burguesas Neoliberais
se reinventam para conquistar espaço nas políticas de Educação do Campo. Para
tanto, os estudos se deram por meio das pesquisas de Caldart (2013), Fernandes
(2004;2008), Frigotto (2013), Kolling, Cerioli, Caldart (2002), Melo (2008), Molina
(2008), Oliveira e Campo (2013), Ribeiro(2013), Saviani (1994).
Introdução
*
Discente da Especialização em Educação do Campo, na Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Ilhéus,
BA, Brasil. E-mail: gabriela_ayoa@hotmail.com
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
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luta pela emancipação dos homens, mulheres, jovens, crianças, idosos sujeitos da
Terra.
Compreendemos que é de suma importância esse dialogo entre diversos
teóricos que abordam a historicidade da educação do campo enquanto conquista dos
movimentos sociais, luta que continua dia após dia. Com isso, pesquisas como essas
podem possibilitar aos professores, estudantes do campo e demais interessados a
refeltirem acerca das concepções que a sociedade nos passa e que muitas vezes são
reproduzidas pelos sujeitos justamente por não se enxergarem enquanto povo. Uma
vez que a mídia está cada dia mais a serviço das classes dominantes, o povo acredita
que o agronegócio é “pop” como a propaganda anuncia e descrimina a agricultura
familiar por concepções carregadas de ideologias perversas. Então, nossa pesquisa
espera contribuir para a superação da visão da educação do Campo marginalizada e
contribuir pela valorização da história e luta da educação do Campo.
novas gerações. A medida em que se fixa na terra, que então era considerada
o principal meio de produção, surge a propriedade privada. A apropriação
privada da terra divide os homens em classes (SAVIANI, 1994, p. 2).
a. Educação Rural
inferioriza a cultura, fala, seu trabalho, características das comunidades rurais. Ainda
segundo Ribeiro (2013), nessa escola apenas se estuda, e o que se estuda nada é
relacionado com o trabalho desenvolvido pelo camponês na terra.
seguinte, mas não pelo polo do trabalho, e sim, pelo polo do capital,
materializado no que se passou a denominar AGRONEGÓCIO o,
promovendo uma marginalização ainda maior da agricultura camponesa e da
Reforma Agrária, ou seja, das questões e dos sujeitos originários do
movimento por uma Educação do Campo (CALDART, 2013, p. 259).
Ainda segundo Caldart (2013), incialmente foi intitulada como educação básica
do campo, posteriormente passou a ser educação do campo. Aconteceram outros
encontros como o Encontro Nacional dos Educadores e educadoras da Reforma
Agrária (enera), MST. Com isso, o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (Pronera), que tem com objetivo a oferecer a educação formal a jovens e
adultos que são beneficiados pelo plano de reforma Agrária, bem como proporcionar
melhora no desenvolvimento dos assentamentos (BRASIL, 2010).
De acordo com Caldart (2013), na segunda Conferência Nacional Por Uma
Educação do Campo no qual contou com a participação de entidades, sindicatos de
trabalhadores rurais e professores, foi formulado o tema Educação do Campo: direito
nosso, dever do Estado. Nesse contexto, a luta se deu por uma educação especifica
para os trabalhadores do campo enquanto direito real. No mesmo foi reafirmado o
vínculo do trabalho, e os interesses da agricultura camponesa na educação do campo.
Em relação a concepção de educação e de direito de acordo Melo (2008) o MST:
Essas e outras conquistas são importantes uma vez que Caldart (2013),
também discute que quando se fala em educação do campo, se pensa em uma
educação voltada para os trabalhadores do campo, considera assim: quilombolas,
4. Considerações
Podemos fazer uma reflexão inicial, visto que o debate acerca da educação do
Campo e o contexto atual neoliberal, não se encerra aqui. Compreendemos que a
sociedade em suas raízes tomou rumos em prol da apropriação de bens de consumo,
e crescimento econômico desproporcional, as custas da exploração tanto dos bens
naturais, como da força de trabalho das classes oprimidas. A relação do homem com
a terra como foi discutido incialmente no trabalho perpassa por questões históricas,
culturais, educativas e com isso, o homem escreve sua história conforme constrói
relações com a natureza e com os outros. Porém, a construção de uma sociedade
que limita e faz uso das condições dos outros em prol do enriquecimento e dominação,
esquece dos sujeitos da terra e suas tradições. Com isso, os movimentos sociais, os
trabalhadores do Campo, mulheres, crianças lutam contra a hegemonia capitalista,
contra a exploração e privação de direitos. Nosso trabalho dessa forma buscou traçar
um paralelo de como tudo começou, como as relações elas carregam valores,
aprendizagem e como o sociedade a qual vivemos se organizou e criou alicerces por
meio da exploração do trabalho alheio, da utilização da natureza, da soberania de
poucos e fome de muitos.
Então a educação do Campo mais do que nunca junto aos movimentos sociais,
gritam, não só por uma escola, sua luta é por uma terra sadia, uma terra onde se
planta, se cuida, se alimenta, se aprende. O que no agronegócio não acontece, hoje
a máquina planta, a máquina envenena, a máquina colhe, a máquina leva pra fora
alimento carregado de veneno, a terra se enfraquece, pessoas morrem, sangue é
derramado, a fome bate na porta de quem nem casa tem. A luta da superação da
educação rural se dá justamente junto a luta pela superação da acomodação, do
conformismo, pela construção da consciência crítica dos sujeitos, tanto discutida por
Paulo Freire em seus livros. E a busca por uma educação que junto as relações dos
sujeitos da Terra.
A educação do campo representa a autonomia, vida, trabalho, democracia
mesmo em um contexto histórico de direitos conquistados, mas negados muitas vezes
também. E mais do que nunca os movimentos sociais, os sujeitos do campo precisam
se fortalecer para lutar contra o agronegócio e suas investidas contra a agricultura
familiar.
Referências
em:<http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2012-pdf/10199-8-decreto-7352-de4-de-
novembro-de-2010/file>. Acesso em: 26 maio 2018.
CALDART, Roseli Salete. Por uma educação do Campo: traços de uma identidade
em construção. In: KOLLING, Edgar Jorge. CERIOLI, Paulo Ricardo. CALDART,
Roseli Salete. (org.). Educação do campo: identidade e politicas públicas. Brasília,
DF: Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo, 2002. Cap.2, p. 18-
25. (Coleção por uma educação do campo, n.4).
______. Educação do Campo. In: CALDART, Roseli Salete. PEREIRA, Isabel Brasil.
ALENTEJANO, Paulo. FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Dicionário da Educação do
Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Fiocruz, Expressão Popular, 2013. p. 257-64.
OLIVEIRA, Lia Maria Teixeira de. CAMPOS, Marília.In: CALDART, Roseli Salete.
PEREIRA, Isabel Brasil. ALENTEJANO, Paulo. FRIGOTTO, Gaudêncio (org.).
Dicionário da Educação do Campo. Fiocruz, Expressão Popular: Rio de Janeiro,
São Paulo, 2013. p. 237-44.
RIBEIRO, Marlene. Educação rural. In: CALDART, Roseli Salete. PEREIRA, Isabel
Brasil. ALENTEJANO, Paulo. FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Dicionário da
Educação do Campo. Fiocruz, Expressão Popular: Rio de Janeiro, São Paulo,
2013. p. 293-99.
Jean Moura*
Resumo
Devido aos cinquenta anos de maio de 1968 e o atual cenário político do Brasil, este
trabalho transitará através dos primeiros anos posteriores ao golpe de 1964, com
objetivo de compreender como o panorama cultural da época influenciou o contexto
político, e vice-versa, não só do referente período, mas da contemporaneidade. A
partir da obra de Roberto Schwarz, “Cultura e Política”, que norteará a reflexão, este
dialogará com o conceito de modernidade na visão de Marshall Berman, para mostrar
como a modernização conservadora tenta abortar a predominância da produção
cultural de esquerda, que mesmo após os primeiros anos do regime militar ainda
crescia. Surgem na mesma época, movimentos culturais que engenham uma reflexão
crítica do momento, como o Movimento de Cultura Popular (MCP) no Recife, os
Centros de Cultura Popular (CPC’s) no Rio de Janeiro, e o Tropicalismo em esfera
nacional. Vale ressaltar a importância do Método Paulo Freire de Alfabetização, que
surge como ferramenta emancipatória no período. Em esferas distintas estes
movimentos são potentes em contra hegemonia, entretanto, já que a influência
modernista torna complexo o debate, e o campo intelectual amordaçado pouco
produz, alguns setores se beneficiam da subjugação das populações periféricas,
enquanto outros a denunciam.
Introdução
Talvez hoje não haja chance real de uma contracultura florescer, entretanto, a
década de 1960 foi berço de movimentos que, mesmo dentro das suas contradições,
foram os com maior potencial revolucionário. Mais a frente este trabalho vai abordar
estas contradições, as potencialidades, e como a modernidade deu seu “beijo da
morte” nos movimentos culturais de um país do terceiro mundo.
1. Moderno e Arcaico
que existem duas formas concretas de uma cultura revolucionária: “a didática / épica”,
e “a épica / didática”, conferindo a estas o papel de conscientizar as massas
ignorantes e as classes médias alienadas provocando estímulo revolucionário.
O debate de Glauber Rocha se estende às ausentes reflexões do povo latino a
respeito de sua miséria, tendo este se envergonhado de algo que nem sabe a origem.
O próprio autor cita que a fome para o europeu é “um estranho surrealismo tropical”,
e que para o brasileiro a mesma é uma vergonha nacional: “ele não come, mas tem
vergonha de dizer isto; e sobretudo são sabe de onde vem essa fome” (ROCHA,
1965). É sobretudo a partir deste contexto que o autor faz a crítica a fome latina
através do Cinema Novo ganhando prestígio diante do cinema mundial. Glauber
escreve: “nossa originalidade é nossa fome e nossa maior miséria é que esta na fome,
sendo sentida, não é compreendida.” Os filmes do diretor retratam personagens
comendo terra, matando e fugindo para comer. Personagens feios, sujos, cujos qual
a crítica e o estado não aceitavam e negavam sua própria imagem nacional. A estética
brasileira, segundo Glauber, certamente não era familiar aos carros, casas e pessoas
bonitas cheias de dinheiro que os demais produtores elaboravam, sem crítica com fins
puramente comerciais. A estética brasileira era uma estética da fome.
Se o cinema era competente em didática e épica, que eram necessárias para
a emancipação e criação de uma cultura revolucionária, o Método Paulo Freire de
Alfabetização no Recife também era. A miséria e as características arcaicas da
consciência rural estão em diálogo com a reflexão especializada de um alfabetizador.
As palavras geradoras, a educação a partir das experiências e a valorização da
identidade compunham um projeto sólido de educação libertadora. É o moderno
viabilizando a emancipação do arcaico. Sobre o método Schwarz (2005) diz:
O que acontece é a utilização dos veículos modernos para fazer a crítica aos
símbolos arcaicos da sociedade, mas com qual propósito, com que linguagem e à qual
público? Estas são algumas das inquietações a respeito do tropicalismo durante a
ditadura militar no Brasil. Entretanto, a partir do conceito de modernidade pensado por
Marshall Berman, o estudo deste movimento ao qual Roberto Schwarz faz crítica, se
torna mais amplo, podendo dar margem à compreensão da subjetividade da tentativa
do grupo em expor a crítica através do modernismo. Certo de que os movimentos de
cultura popular estavam aliados a setores desenvolvimentistas, mas nestes
desenvolveram muito no campo prático. O tropicalismo na esfera da intelectualidade
burguesa, desenvolveu a crítica ao arcaísmo da época, sem muito fazer por este.
2. Subjetividade tropicalista
Esta citação talvez responda algumas questões importantes para esta reflexão.
A interpretação da estética tropicalista fica restrita ao público que, no mínimo conheça
um pouco das noções de modernidade, ou seja, esta arte não era direcionada a
maioria da população brasileira subjugada, entretanto, dava prestígio ao movimento
internacionalmente. Segundo Schwarz: “A reserva de imagens e emoções próprias ao
país patriarcal, rural e urbano, é exposta à forma ou técnica mais avançada ou na
moda mundial” (SCHWARZ, 2005, p. 28).
Sem dúvidas o moderno na década de 1960 no Brasil era um paradoxo, no qual
o tropicalismo embarcou, a esse respeito Marshall Berman diz que: “o modernismo
pop nunca desenvolveu uma perspectiva crítica que pudesse esclarecer até que ponto
devia caminhar essa abertura para o mundo moderno e até que ponto o artista
111
Veja mais a respeito em: MARCUSE, Herbert. A Grande Recusa de Hoje, Isabel Loureiro (org.) Petrópolis,
Vozes. 1999.
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moderno tem a obrigação de ver e denunciar os limites dos poderes deste mundo.”
(BERMAN, 1982, p. 35). Essa é a melhor representação do modernismo tropicalista.
3. Considerações finais
Referências
BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar:a aventura da
modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1982.
Resumo
O presente artigo objetiva fazer uma análise inicial dos dados de uma pesquisa em
andamento sobre a distorção idade-série nas escolas do campo do município de
Nazaré –BA. Conta com o suporte teórico-metodológico do materialismo histórico-
dialético em uma abordagem metodológica quali-quantitativa. Para este trabalho,
buscou-se fazer um comparativo entre os índices de Distorção idade-série no
município de Nazaré-BA, nos anos de 2011 - 2015 (alguns anos depois dos programas
de ciclo e ano de implementação do PNE que tem como 2ª meta a universalização do
ensino fundamental e a sua conclusão na idade certa). A análise desses dados
demonstrou que a distorção idade-série no município se configura de forma diferente
entre campo e cidade e que embora o índice de distorção idade-série esteja
diminuindo, esse resultado ainda não impacta a qualidade do ensino.
Introdução
* Mestranda em Educação pela UESC; Especialista em Coordenação Pedagógica – FSC; Técnica Pedagógica na
Rede Municipal de Nazaré; Integrante do Grupo de Estudos Movimentos Sociais, Diversidade Cultural e Educação
do Campo, o qual está inserido no Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Ciências Humanas – CEPECH
do Departamento de Ciências da Educação – DCIE da UESC – BA. E-mail: prof.valeriah@gmail.com
** Pós-doutora pela UNESP; Doutora e Mestre em Educação pela FAE/UFMG; Profª Adjunta da Universidade
Estadual de Santa Cruz; Coordenadora do Centro de Estudo e Pesquisas em Educação e Ciências Humanas –
EPECH; Coordenadora do Grupo de Estudos Movimentos Sociais, Diversidade Cultural e Educação do Campo,
o qual está inserido no Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Ciências Humanas – CEPECH do
Departamento de Ciências da Educação – DCIE da UESC – BA. E-mail: arlerp@hotmail.com
112 Pesquisa em andamento no Mestrado Profissional em Educação Básica, da Universidade Estadual de Santa Cruz
(UESC).
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das escolas do campo do município de Nazaré – BA. Busca, portanto, além de discutir
sobre a temática em questão, trazer alguns dados iniciais sobre no município, bem
como fazer uma breve discussão sobre a estruturação atual da educação do campo
no município.
Todavia, para o presente texto, almejamos fazer uma discussão acerca da
distorção idade-série como marca de exclusão da sociedade atual e sua presença na
educação do campo, apenas preliminarmente, por meio de uma revisão de literatura
e de dados coletados no portal brasileiro de dados abertos (QEdu) sobre os aspectos
educacionais e de matrícula do município de Nazaré-BA.
autoridades, o modo de vida que muitas das crianças passam e que diferem das
crianças de áreas urbanas, entre outros aspectos, fazem com que o problema ganhe
uma nova concepção.
A adoção do modelo de educação neoliberal pelo Brasil, com força a partir dos
anos de 1990, influencia nos resultados da educação que temos hoje. Neste sentido,
Silva (1994) discorre sobre como as mudanças curriculares buscam reforçar a
manutenção do modelo.
o povo do campo como sujeitos das ações e não apenas sujeitos às ações
de educação, de desenvolvimento, e assumem como sua tarefa educativa
específica a de ajudar às pessoas e às organizações sociais do campo para
que se vejam e se construam como sujeitos, também de sua educação
(CALDART, 2002, p. 26, grifos da autora).
campo, que trava uma luta contra-hegemônica, reconhecer esses fatores é essencial
para essa formação, pois
vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados nas salas de aula
ou relegados a programas de recuperação, aceleração, progressão
continuada e/ou automática, educação de jovens e adultos, pseudoescolas
em tempo integral, cuja eliminação da escola foi suspensa ou adiada e
aguardam sua eliminação definitiva na passagem entre ciclos ou conjunto de
séries, quando então saem das estatísticas de reprovação, ou em algum
momento de sua vida escolar onde a estatística seja mais confortável
(FREITAS, 2007, p. 968).
3. Aspectos metodológicos
4. Análise de dados
40
36 36 34 31
20 28
0
2013 2014 2015 2016 2017
Total de Escolas (sede e Campo)
Fonte: QEdu (2018).
20
10 14 14 12 12
9
0
2013 2014 2015 2016 2017
Quantidade escolas do campo
Fonte: QEdu (2017).
fechadas. Em Nazaré, das quatorze (14) escolas do campo existentes em 2016, cinco
(5) foram fechadas, passando para nove (9) escolas em 2017. Esse fenômeno
também tem ocorrido nas escolas da cidade, mas não na mesma proporção, conforme
dados apresentados, em descumprimento à lei 12.960, de 27 de março de 2014, que
acrescentou à LDB atual, no seu artigo 28, a seguinte determinação
509
469
442
395
341
292
263
242
235
197
149
134
123
119
92
88
60
59
31
11
7
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
48%
47%
38%
35%
31%
25%
20%
17%
11%
6%
6%
6%
5%
55%
52%
51%
49%
37%
14%
13%
12%
9%
7%
5%
4%
0%
0%
45%
45%
41%
38%
28%
23%
15%
11%
4%
3%
2%
48%
47%
45%
42%
41%
40%
14%
11%
10%
1%
1%
0%
Sendo inviável retirar no banco de dos uma proficiência por escolas, nesta
primeira pesquisa ficamos impossibilitadas em diferenciar os dados de
aproveitamento entre sede e campo. A partir da leitura dos dados percebe-se que os
índices de aprendizagem tiveram pouca alteração ao longo dos últimos anos. Ao
passo que os alunos estão deixando de estar em situação de distorção, mas que têm
seus níveis de aproveitamento em leitura e escrita ainda abaixo do recomendado pelo
Ministério da Educação. Buscando analisar essas e outras contradições, esse objeto
de estudo foi escolhido, o qual será aprofundado nas próximas etapas da pesquisa.
5. Considerações finais
Referências
Cristina Xavier*
Ramofly Bicalho dos Santos**
Resumo
Esta pesquisa tem como foco o estudo dos movimentos de luta pela terra nas regiões de
Rio d’Ouro e Santo Antônio, Japeri/RJ, entre os anos de 1940 e 1970. A problemática
norteadora é: em que medida as práticas educativas das escolas municipais rurais de
Japeri/RJ se aproximam ao que preceitua a LBD no tocante a oferta de Educação Básica
para população rural? Propõe-se investigar a relação entre esses movimentos sociais e
seus possíveis impactos sobre as ações pedagógicas das escolas rurais ao longo do
tempo. Objetivamos conhecer mais especificamente esses movimentos sociais;
compreender e analisar a Educação do Campo como possibilidade de resgate da
memória dos agricultores familiares e conhecer as práticas político-pedagógicas
desenvolvidas pelas escolas municipais rurais. Investigação de caráter quantitativo e de
cunho participante, agregando elementos das pesquisas biblio-documentais,
desenvolvida metodologicamente dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva, sendo
estratégias: a pesquisa bibliográfica; a análise documental; o uso dos depoimentos orais;
entrevistas estruturadas e semi-estruturadas; visitas às escolas e a coleta e análise de
dados estatísticos de instituições oficiais sobre a educação deste município. Na retenção
dos dados obtidos serão usados como recursos o gravador de áudio e a máquina
fotográfica. Pesquisa em andamento.
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ - Seropédica, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail:
ramofly@gmail.com
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Introdução
O pessoal produzia bastante quiabo, jiló. Eles tinham os pontos para entregar
nas feiras, de Nova Iguaçu, de Engenheiro Pedreira, de Queimados.
Minha roça era grande, eu trabalhava bem, vendia na feira, fui um dos que
ajudaram a instalar a feira de Areia Branca em Nova Iguaçu.
E foi pelo fato de residir no distrito de Rio d’Ouro e atuar como professora, que
pude observar e indagar a respeito da situação de precariedade alimentar [somada a
todas as outras precariedades que atingem a população brasileira mais pobre] em que
vive parte dos moradores da região, a despeito da mesma já ter sido considerada e
ainda o é de certa forma, como rural.
Uma outra questão que me chamou a atenção está relacionada a posse da
terra. Entre os anos de 2010 e 2011, quando chegamos à esta região com a intenção
114A utilização do termo aqui tem a conotação comum de estar num lugar, diferentemente da estratégia de luta
pela terra adotada pelos movimentos sociais a partir da década de 1980.
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Rio de Janeiro, região também importante com relação aos movimentos sociais na
luta pela terra, entre os anos de 1940 / 1970.
Por abordar tema considerado importante, acredita-se na relevância desta
investigação para as áreas científica, social e histórica não somente para o país, mas
de maneira muito especial para a Baixada Fluminense115 que desde o século XVI tem
importância fundamental para o Rio de Janeiro, sendo uma região marcada por
movimentos populacionais, migrações e imigrações de forma intensa ao longo do
século XX e cuja população vive há décadas segregada econômica, sócio e
culturamente.
Como salienta Marques (2002, p. 79):
115Aqui entendida sob o enfoque histórico-cultural, que baseia-se na formação social da área constituída pelos
atuais Municípios de Belford Roxo, Duque de Caxias, Japeri, Mesquita, Nilópolis, Nova Iguaçu, Queimados e São
João de Meriti.
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coisa pública, bem como na construção de políticas públicas que possam abranger o
conjunto de sua população, cumprindo a pesquisa a sua relevância social.
O âmago desta pesquisa são os movimentos sociais, um conceito e ao mesmo
tempo objeto de pesquisa bastante complexo e que envolve diversos paradigmas e
linhas de abordagem, categorias de análise e temporalidade. Aqui é usado o conceito
formulado por Gohn (1997, p. 251) que entende os movimentos sociais como “ações
sociopolíticas construídas por atores sociais coletivos pertencentes a diferentes
classes e camadas sociais, articuladas em certos cenários da conjuntura
socioeconômica e política de um país, criando um campo de força social na sociedade
civil”.
Ou seja, há uma heterogeneidade de classes e estratos sociais que se unem
em torno de uma determinada demanda transformada em uma reivindicação concreta,
a força social, centro a partir do qual se dará a luta social ou ação coletiva concreta
dos homens enquanto atores sociais num determinado lugar do conflito social, neste
caso o campo político, numa dada conjuntura político-econômica e cultural.
Sobre tema há pesquisas importantes desenvolvidas pelo Núcleo de Pesquisa,
Documentação e Referência sobre Movimentos Sociais e Políticas Públicas no Campo
(NMSPP) do Programa de Pós-Graduação de Ciências Sociais em Desenvolvimento,
Agricultura e Sociedade da UFRRJ (CPDA/UFRRJ), coordenado pela Professora Drª.
Leonilde Servolo de Medeiros e que envolvem o estudo desses movimentos na
Baixada Fluminense.
Destacam-se também dissertações e teses, dentre elas, as de Fernando
Henrique Guimarães Barcellos [Ação sindical e luta por terra no Rio de Janeiro, 2008],
Mario Grynszpan [Mobilização camponesa e competição política no estado do Rio de
Janeiro (1950 - 1964), 1987] e Victor de Araujo Novicki [O Estado e a luta pela terra
no Rio de Janeiro: primeiro Governo Brizola (1983 - 1987), 1992].
Outras publicações valiosas são as memórias de Bráulio Rodrigues da Silva
[Memórias da luta pela terra na Baixada Fluminense, 2008]; Lutas camponesas
1. Metodologia
116Segundo informações dos moradores, havia uma escola em Santo Antônio – que não souberam precisar se era
pública ou particular, e outra, estadual, na represa da Cedae em Rio d’Ouro. Há uma divergência sobre as datas
em que as mesmas foram fundadas, mas sabe-se que ambas funcionaram até o final dos anos de 1960 e início
dos 1970. Houve também uma escola municipal em Rio d’Ouro, chamada Vereador Sá Freire que funcionou até a
inauguração, em 1975, da Escola Estadual Rio d’Ouro, municipalizada em 2012. Na década de 1990, a prefeitura
de Japeri construiu a Escola Municipal Santo Antônio.
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2008; GIL, 2016; MINAYO, 2001), principalmente quando se trata de iniciantes na arte
de pesquisar que se angustiam na procura e no estabelecimento da metodologia que
guiará seus trabalhos de cunho científico, apegando-se à metodologia como um
simples instrumento de coleta de dados e cuja função se restringe à organização de
procedimentos para a captação de dados empíricos.
Em sua raiz etimológica, metodologia se traduz como o estudo dos caminhos,
das ferramentas utilizadas para o desenvolvimento de uma pesquisa científica.
Gerhardt; Silveira (2009, p. 13) salientam que há diferença entre metodologia e
métodos. Conforme as autoras, “a metodologia se interessa pela validade do caminho
escolhido para se chegar ao fim proposto pela pesquisa”, não podendo ser confundida
com a teoria (conteúdo) nem com os métodos e técnicas (procedimentos), indo além
da descrição dos procedimentos, sinalizando a opção teórica eleita pelo pesquisador
para tratar o seu objeto de estudo. Ou seja, a metodologia funde teoria e métodos
formando um todo articulado, coeso. Ghedin; Franco (2008, p. 108) explicitam que
dos dados obtidos serão usados os seguintes recursos: gravador de áudio e máquina
fotográfica.
2. Resultados e discussão
nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. É calculado com base no aprendizado dos alunos em
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atingir a meta de 4,3 em 2015, ficou em 3,3 naquele ano. Segundo dados preliminares
da Prova Brasil de 2015, o município teve o pior resultado do estado do Rio de Janeiro
(QEduc, 2016).
A rede municipal conta hoje com 33 escolas distribuídas entre a Educação
Infantil e ao Ensino Fundamental e EJA, sendo que 07 delas são consideradas escolas
rurais, dentre as quais Escolas Municipais Rio d’Ouro e Santo Antônio, que atendem
crianças de 4 a 14 anos, majoritariamente. Nas escolas rurais, o número de matrículas
na EI - Pré-Escolar computou em 2010, 188 matrículas decrescendo em 2016 para
138. No EF – Anos Iniciais, as matrículas em 2010 foram de 670 alunos, e em 2016 o
censo apontou 548 matrículas. Para o EF - Anos Finais, em 2010 havia 125 alunos
matriculados contra os 422 de 2016, num crescimento de aproximadamente 338%.
Estes dados merecem estudos minuciosos, uma vez que parte da rede estadual foi
municipalizada entre os anos de 2010 e 2016 (Gráfico 1).
Fonte: Quadro estatístico construído pela autora com base nos dados do QEduc.
português e matemática (Prova Brasil) e no fluxo escolar (taxa de aprovação) Fonte: portal.mec.gov.br/conheca-
o-ideb.
125 Se refere a Educação Infantil e Ensino Fundamental, uma vez que a prefeitura de Japeri não oferece o Ensino
Médio.
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3. Conclusões
como uma possibilidade viável de inserção social, política, cultural e econômica das
populações de Rio d’Ouro e Santo Antônio, e como meio de resgate da memória
coletiva, sendo as escolas municipais destas regiões um instrumento de aproximação
e diálogo entre a produção e a pesquisa acadêmica oriunda da própria região e a
produção construída no espaço escolar, bem como meio facilitador do encontro entre
pesquisador e pesquisados.
Referências
ANTUNES-ROCHA, M. I.; MARTINS, M. F. A.; MARTINS, A. A. (orgs). Territórios
educativos na educação do campo: escola, comunidade e movimentos sociais. 2. ed.
Belo Horizonte: Editora Gutenberg, 2012. (Coleção Caminhos da Educação do Campo;
5).
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisas. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2016.
__________. Enxadas e foices na luta pela terra. Revista Rio Pesquisa, Memória,
Rio de Janeiro, a. 8, n. 33, p. 8-12, dez. 2015. Disponível em:
http://www.faperj.br/downloads/memoria.pdf. Acesso em 23 abr. 2017.
____________. Prefácio. In: CALDART, R. S.; PALUDO, C.; DOLL, J. (orgs). Como
se formam os sujeitos do campo? Idosos, adultos, jovens, crianças e educadores.
Resumo
Este artigo intitulado Entre a pratica e o hábito da leitura, considerações sobre a
Juventude do Assentamento Limoeiro tem como objetivo geral compreender em que
medida a juventude do Assentamento Limoeiro tem desenvolvido a prática e o hábito
da leitura, apontando possibilidades de ações que melhorem a realidade estudada. E
como objetivo específico analisar o contexto sócio-político e cultural dos sujeitos
envolvidos através de abordagens. O método utilizado foi a pesquisa exploratória com
base nas reflexões sobre as referências bibliográficas e entrevistas com os sujeitos
envolvidos na pesquisa, previamente selecionados para esta finalidade. Os dados
aqui apresentados mostram que a juventude em estudo não tem o hábito de praticar
a leitura, pois a mesma foi-lhes ofertada como uma obrigação escolar, tornando-se
assim um fator desestimulante. O estudo aponta que existem diversos aspectos que
dificultam a relação dos jovens estudantes com o ato de ler, apesar da importância
desta prática para produção de conhecimentos e novas descobertas. É necessário
que a escola enquanto espaço de produção e acesso ao conhecimento, se torne um
agente fomentador da leitura, pois para a maioria da juventude das classes populares
este é o único espaço de acesso a essa ferramenta.
Introdução
* Licenciado em Letras. Especialista em Educação do Campo pela Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC,
Ilhéus BA. E-mail: danielmst33@hoimail.com
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exige, como é o caso das tecnologias. Portanto, quem não desenvolveu um certo nível
de leitura terá uma certa dificuldade em lidar com o mundo informatizado que está
cada vez mais presente nos serviços básicos oferecidos à população. Além disso,
uma postura mais crítica diante da sociedade se torna cada vez mais necessária para
que o indivíduo possa acessar direitos fundamentais. O desenvolvimento da
percepção crítica não está restrita à leitura, mas é sabido que a leitura contribui
bastante para que o indivíduo possa ler e interferir na sua realidade. Inúmeros são os
programas que buscam melhorias na educação, inúmeros são os aligeirados projetos
de leitura, mas o que se percebe é que esse projeto pouco tem atingido as classes
populares, pouco tem alcançado a juventude.
O termo leitura, portanto, nos remete a um conjunto de práticas relacionadas a
um contexto social de acordo com a utilização particular dos indivíduos. Neste sentido,
a leitura, mesmo vista como ato individual, mantém uma dimensão socializada e
socializante, já que constitui uma inserção do sujeito numa prática presidida por
relações interativas. De modo que, pensar e refletir sobre este tema, nos leva também
a analisar quais práticas de leitura estão sendo desenvolvidas na vida escolar dos
educandos, tendo por base as etapas multifacetadas deste processo, as quais levam
os indivíduos leitores ao processo de construção e produção do conhecimento.
Os assentamentos rurais, enquanto territórios camponeses construídos a partir
da luta pela terra no Brasil tem a educação como uma das principais bandeiras de
luta. Dessa forma, a leitura passa a ser um dos elementos essenciais e necessário no
processo de formação principalmente da juventude que tem o potencial e a
responsabilidade de dar continuidade as conquistas por direitos.
Localizar onde está a juventude do campo, especificamente do assentamento
Limoeiro entre a prática e o hábito de leitura é de fundamental importância para o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST e para a juventude Sem Terra,
pois é preciso discutir, analisar e propor saídas coletivamente para o problema do não
muitas pessoas a crerem que os livros eram objetos raros e indecifráveis. Nessa
época, a leitura era feita em grupos, por uma pessoa que detinha posse do livro e
sabia ler, o que significa dizer que não era uma prática comum a todos.
Autores como, Ezequiel Teodoro (1999), afirmam que, o domínio da escrita e
da leitura, tanto na sociedade escravocrata quanto na sociedade feudal, permaneceu
como privilégios do clero e da nobreza. É em meio a Revolução Burguesa que vai
ocorrer sua popularização, pela necessidade que teve a nova classe dominante de
desenvolver o sistema produtivo no comércio e na indústria, que por vezes, precisava
contar com trabalhadores intelectualmente mais ágeis. Mesmo com esta divulgação
da leitura e da escrita diante da necessidade da nova classe dominante obter mão de
obra qualificada para proporcionar o aumento da produção em grande escala, o
acesso aos materiais de leitura ficou restrito apenas para as pessoas de maior poder
aquisitivo na sociedade. Para a classe proletária restou apenas uma educação
fragmentada limitando-se na decodificação e contagem de alguns registros
alfabéticos, por isso Ezequiel Teodoro (1999, p. 77) afirma que “a leitura não é um ato
que se dá apenas pelo domínio alfabético. Trata-se de uma ação dotada de profundo
sentido social, participação, criação construção”.
O contexto histórico da leitura no Brasil é marcado por uma constante crise que
engloba diversos fatores, basicamente os que estão ligados aos aspectos econômicos
e ideológicos defendidos de acordo os interesses da classe dominante. Isso nos leva
a crer que tais aspectos têm sido uma das barreiras que impedem a expansão da
prática da leitura nas sociedades atuais, e, em específico, na sociedade brasileira.
Embora sejam vários os fatores que implicam na condição de uma grande camada da
sociedade brasileira não ser leitora, um é o fato de que a escola é quase que o único
lugar onde a maioria da população aprende a praticar a leitura e é também onde essa
mesma população tem acesso aos livros, que por vezes, são os livros didáticos
disponíveis nas escolas. Esses livros geralmente trazem enfoque em um determinado
contexto os quais, não muitas das vezes não coincide com as várias realidades dos
estudantes, de modo que não os estimulam para o gosto pela leitura, como afirma
Martins (2007).
Na verdade resultam em manuais da ignorância; mais inibem do que
estimulam o gosto de ler. Elaborados de modo a transmitir uma visão de
mundo conservadora, repressiva, tais livros estão repletos de falsas
verdades, a serviço de ideologias autoritárias, mesmo quando mascarados
por recursos formais ou temáticos atuais e não conservadores (MARTINS,
2007, p. 26).
A grande maioria das pessoas não lê porque a leitura pouco (ou nada)
significa no mundo do trabalho. A ação produtiva, idealizada através de
operações mecânicas, fragmentadas, repetidas, impõe enorme dispêndio de
energia física, tornando a prática da leitura meramente casual ou residual (p.
74).
De acordo Ezequiel Teodoro, “ler é em última instância não só uma ponte para
a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o indivíduo
compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender-
se no mundo” (TEODORO, 1984, p. 45). A leitura é, portanto, um instrumento
necessário para acesso e articulação de novos conhecimentos, possibilita
experiências e a inserção do leitor nas diversas esferas das camadas sociais e
culturais, resgatando e criando novos valores. Isso, porém, será possível se o leitor
praticar uma leitura detalhada, ou seja, uma leitura crítica e dinâmica, tornando o ato
de ler um momento de formação e de produção de conhecimento. A prática da leitura
proporciona diversos aspectos que potencializa a descoberta de novos valores
socioculturais e enriquece o aprendizado intelectual de cada leitor. Também possibilita
uma inserção do leitor no contexto social, ampliando a sua concepção de mundo com
um olhar crítico de sua realidade.
Ainda que existam ideias conservadoras e alienantes, uma certa apatia, falta
de desejo ou falta de empenho entre os jovens desta atual geração, o fato é que os
jovens devem ser considerados como sujeitos de direitos. Há que se considerar que
estão acontecendo mudanças, há uma valorização dessa juventude e eles agora
percebem que podem estar no mundo como jovens. Há uma maior liberdade de
expressão e de tolerância com as identidades que estão sendo construídas. “E esse
ambiente permite que eles apostem em sua ação na sociedade” (SANTOS, 2006, p.
24). Há um senso comum na sociedade no que se refere ao debate sobre “as
juventudes”. O termo aqui está colocado no plural, porque, mesmo dentro de uma
classe social existe uma variedade enorme de diferentes juventudes. A diversidade
da juventude é algo que caracteriza esta fase da vida, portanto, já não cabe a
intolerância o preconceito Calligaris (2000) acredita na figura do jovem/adolescente
como um indivíduo capaz de enriquecer a sociedade, com novos valores e novas
perspectivas, e de enfrentar as dificuldades que lhes são impostas, vislumbra-os como
um processo positivo e não como uma fase.
O Assentamento Limoeiro em sua estrutura organizativa compreende a
participação de todos os assentados, principalmente a juventude, que participa
ativamente das discussões no que se refere à organicidade da comunidade. Eles
participam de cursos de formação para militantes, realizados na região do Baixo Sul.
Inclusive este assentamento é o que tem o maior número de jovens que já fez ou
ainda faz cursos promovidos pelo MST. Além de serem jovens interessados nos
estudos, já alcançaram certo nível de consciência crítica e reconhecem a importância
da educação, dos estudos para as suas vidas, acreditam e defendem os princípios do
MST.
comunidade, dos pais, dos estudantes e do corpo docente da instituição escolar para
que a leitura esteja em primeiro plano, pois ela é uma ferramenta necessária para o
desenvolvimento das competências e habilidades para quem a pratica.
Os órgãos públicos precisam ter uma atenção especial em relação ao problema
da leitura no Brasil, investindo em ações concretas, mas que tenham de fato a
finalidade de incentivar a prática da leitura. É necessário repensar a finalidade das
bibliotecas, pois também não basta ter biblioteca se não existe uma metodologia que
dê funcionalidade e desperte para o prazer de ler. Em algumas escolas as bibliotecas
são espaços isolados e empoeirados que os estudantes não acessam nem para
realizar suas pesquisas escolares.
Todos esses problemas em torno da leitura no Brasil afetam diretamente os
jovens do campo e não é diferente com os jovens do Assentamento Limoeiros, tendo
em vista que cerca de 85% dos jovens não a tem como um hábito, o que nos remete
a uma preocupação pois o que se percebe é que a distribuição social dos materiais
de leitura precisa ser de fato colocada em prática pelos órgãos competentes. O acesso
ao conhecimento no Brasil está nitidamente reservado as classes sociais dominantes,
restando apenas às classes menos favorecidas uma educação fragmentada que não
dá conta de acessar o conhecimento que garanta a sua formação integral.
Referências
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 2. ed. São Paulo. Cortez, 2004.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 14. ed. São Paulo: Editora Brasiliense,
1997.
SILVA, Ezequiel Teodoro da: O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova
pedagogia da leitura. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1948.
Resumo
O presente artigo é resultado de nossa tese de doutorado que procurou compreender
as contradições existentes entre a luta dos movimentos sociais do campo, no que diz
respeito à educação e à formação de professores e a implementação do curso de
Licenciatura em Educação do Campo, no âmbito das políticas públicas do Estado. A
Licenciatura em Educação do Campo por ser fruto da luta dos movimentos sociais do
campo pode contribuir para formar professores numa perspectiva emancipadora.
Embora haja um processo de internalização da lógica do capital desde sua
institucionalização, contraditoriamente, pode também apresentar elementos que
contribuam para formar professores numa perspectiva que tem como horizonte a
emancipação humana, aproximando, por exemplo, uma formação pedagógica de uma
formação política, desde que mantenha-se vinculada às lutas que se colocam
contrárias às relações sociais de produção capitalistas. Destacamos na introdução
que a educação está inserida no contexto da necessidade do capital, para em seguida
discutir as pautas do movimentos sociais do campo sobre educação destacando o I
Encontro Nacional de Educação na Reforma Agrária e a I Conferência Nacional de
Educação do Campo. Finalizamos o artigo refletindo sobre o atendimento às
demandas dos movimentos sociais através de políticas de editais.
Introdução
Vivemos desde meados do século XIX uma crise estrutural do capital, assim
concebida por Mészáros (2002, p. 796-797, grifos do autor), por conter quatro
127 Compreendemos que a Educação do Campo não se constituiu em contraposição ao espaço urbano,
128 Art.2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Acesso em 28 abr. 2017
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Entendemos que o I ENERA foi o momento de síntese das ações que vinham
sendo desenvolvidas pelo conjunto dos movimentos sociais do campo vinculados à
luta pela terra e à produção da existência no campo.
Na avaliação de Caldart (2004), é necessário entender o I ENERA como síntese
e possibilidade de um processo maior de educação. Síntese porque traz para a
discussão, em âmbito nacional, experiências vivenciadas nos mais diferentes estados
do Brasil em relação ao trabalho com educação formal e não formal realizado no
campo brasileiro. Possibilidade porque propõe a construção da educação a partir da
classe trabalhadora do campo.
Os objetivos do I ENERA expressam esse momento, pois agregam o que
denominamos como síntese de experiências e possibilidades teórico-práticas para a
educação. Podemos afirmar que o I ENERA atingiu os objetivos propostos pelo III
Congresso do MST, pois impulsionou a discussão da educação vivenciada pelo
atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que
vivem hoje e tentam garantir a sobrevivência desse trabalho. Mas quando se
discute a educação do campo se estará tratando da educação que se volta
ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os
camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os
diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural.
Por fim, o edital recomenda ainda a articulação das instituições com os Comitês
Estaduais de Educação do Campo, onde existirem, e com o conjunto de movimentos
sociais e sindicais do campo, com a correspondente descrição desta colaboração na
elaboração ou implementação do projeto.
Nesse momento abrimos um parêntese para registrar que no governo de Dilma,
as políticas públicas para a educação do campo serão aglutinadas em um único
programa, como um grande guarda-chuvas, o Programa Nacional de Educação do
Campo (PRONACAMPO).
129O Fórum Nacional de Educação do Campo – FONEC, foi constituído em Brasília, nos dias 16 e 17de Agosto de
2010. Tem a participação de Movimentos Sociais, Sindicais, Entidades e Universidades. Em 2012, nos dias 15, 16
e 17 de agosto, o FONEC realizou um encontro intitulado: SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO,
e como resultado desse seminário foi produzido o seguinte documento: “Notas para análise do momento atual da
Educação do Campo”.
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Referências
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3. ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2004.
KOLLING, Edgar J.; NERY; I.; MOLINA, Monica C. (orgs.) Por uma educação
básica do campo: memória. Articulação Nacional Por uma Educação do Campo:
Brasília, 1999.
MST, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Manifesto das Educadoras
e Educadores da Reforma Agrária ao povo brasileiro. Brasília 1997.
Resumo
Este trabalho analisa questões sócio-educativas no Brasil cujo foco é a educação do
campo e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Buscou-se investigar a
conjuntura histórica da luta por essa educação, com a finalidade de alcançar uma
compreensão no processo de educação camponesa, conhecendo e buscando o
entendimento da proposta pedagógica do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra, logo, podendo verificar seu modelo pedagógico. Inicialmente, o movimento
enfrentou muitos desafios, problemas e preocupações, porém, ao longo do tempo,
logrou êxito através de trabalho conjunto executado pelos participantes do
movimento. A proposta de educação do MST segue dois eixos principais: Luta pelo
direito à educação e Construção de uma nova pedagogia. Durante a realização deste
trabalho, foram realizadas pesquisas em trabalhos que discutem movimentos sociais;
o MST; sua história e propostas pedagógicas na educação brasileira e no campo.
Salienta-se que a ação do Movimento Social Sem Terra é fundamental para o
progresso da educação do campo e esta educação é um passo para o sucesso da
reforma agrária no cenário político brasileiro.
130 Texto produzido como crédito disciplina Movimentos Sociais e Educação do Campo, ministrada pelas
professoras Drª Arlete Ramos dos Santos e M.a. Luciene Rocha Silva, na Especialização em Educação do Campo
da UESC.
* Graduada em Letras, pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC); Graduada em Hotelaria, pelo Instituto
Federal de Alagoas (IFAL); Especialista em Estudos Comparados em Literaturas de Língua Portuguesa, pela
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC); Especialista em Metodologia de Ensino em Educação Profissional,
pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB); Graduanda em Dança, pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Pós-graduanda em Educação do Campo, na Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC).
** Graduada em Zooctecnia, pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); Mestre em Ciências
em Educação Física, pela Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC); Especialista no Ensino Estruturado para
Autista, pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL); Pós-graduanda em Educação do Campo, na Universidade
Estadual de Santa Cruz-UESC.
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Introdução
A educação do campo vem ganhando força nos últimos anos. Ela surge
através de lutas de movimentos e mobilizações de trabalhadores diante de toda
situação precária e falta de condições para sobrevivência que vem enfrentando
(VENDRAMINI, 2007). Estes movimentos refletem um processo da transformação
social reivindicando o sistema capitalista e almejando uma organização da
sociedade em que se tenha menos desigualdades sociais, com uma distribuição de
renda equilibrada, diminuindo a distância entre as classes. Em uma análise sobre a
educação do campo e o contexto social dos camponeses, o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) traz uma referência, assim como análise
crítica das atuais políticas públicas e suas ações positivas e negativas para o setor
agrário no Brasil.
O MST é um Movimento de luta social e organização política dos
Trabalhadores Sem Terra e tem como eixo central de atuação a luta pela terra
visando a Reforma Agrária. Uma das lutas deste Movimento é a educação nos
acampamentos e assentamentos, visto que, precisam adquirir uma educação
adequada para a realidade em que vivem. Dessa forma, a educação começa a ser
averiguada pelos membros do movimento que notam a necessidade e a importância
desse aspecto (CARVALHO, 2008).
O Setor de Educação do MST iniciou em 1987 e como todo processo que se
inicia, enfrentou desafios, problemas e preocupações, levando em conta a sua
relação com o movimento mais amplo, que justifica a própria existência deste mais
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Art. 184. Compete à União desapropriar por interesse social, para fins de
reforma agrária, o imóvel rural que não esteja cumprindo sua função social,
mediante prévia e justa indenização em títulos da dívida agrária, com
cláusula de preservação do valor real, resgatáveis no prazo de até vinte
anos, a partir do segundo ano de sua emissão, e cuja utilização será definida
em lei. (BRASIL, 1964)
Dessa forma a reforma agrária visa uma distribuição igualitária de terras para
a permanência do camponês, em que a educação do campo se justifique com a
conquista e permanência dos camponeses na terra para o cultivo em contraposição
ao agronegócio, que defende interesses capitalistas associados à indústria e
comércio.
2. Pedagogia do MST
Art. 26: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela. Art. 28: Na oferta da educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente.
Incisos: I- Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II- Organização escolar
própria, incluindo a adequação do calendário escolar as fases do ciclo
agrícola e as condições climáticas; III- Adequação à natureza do trabalho na
zona rural (BRASIL, 1996).
Propostas:
- o trabalho como prática privilegiada capaz de provocar necessidades de
aprendizagem, o que tem a ver como o princípio da relação prática e teoria,
com a construção de objetos de capacitação, e com a ideia de produzir
conhecimento sobre a realidade;
- o trabalho como construtor de relações sociais e, portanto, espaço
também privilegiado de exercício da cooperação e da democracia;
- estas mesmas relações sociais como lugar de desenvolvimento de novas
relações entre as pessoas, de cultivo de valores, de construção de novos
comportamentos pessoais e coletivos em comum, de cultivo também da
mística da participação nas lutas dos trabalhadores, e da formação da
consciência de classe. (MST, 1997, p. 16)
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4. Educação Popular
Neste sentido, Freire (1996) afirma que nas relações políticas e pedagógicas
com os grupos populares,
5. Considerações Finais
Referências
Resumo
Este trabalho apresenta as narrativas de vida e formação de uma estudante do curso
de Especialização em Educação do Campo sobre o seu primeiro contato com uma
escola da zona rural. A coleta das informações foi obtida através de um estudo de
campo que utilizou a autobiografia como principal fonte de descrição. Dessa forma,
estabeleceu-se uma narrativa sobre a formação de um especialista em educação do
campo, buscando relatar as experiências que um aluno de tal pós-graduação vivencia
na busca por conhecimento a fim de contribuir para os estudos da área. O uso da
autobiografia como método de pesquisa guiou a aluna do referido curso, bem como
alargou seu conhecimento sobre a área em estudo, possibilitando ao leitor/aluno em
formação inicial ou continuada conhecer a partir da história de vida dessa discente a
realidade escolar no âmbito da educação do campo.
Introdução
131Texto produzido como crédito da disciplina Movimentos Sociais e Educação no Campo, ministrada pelas
professoras Drª Arlete Ramos dos Santos e a M.a Luciene Rocha Silva, na Especialização Educação no Campo
da UESC.
* Graduada em Pedagogia, pela FAEL. Pós-graduanda em Educação no Campo, na Universidade Estadual de
maior e menor amplitude térmica registra-se na faixa costeira, devido à alta frequência
de nebulosidade. O regime pluviométrico atinge 2.000/2.400 mm/ano, com chuvas
bem distribuídas. A vegetação compõe-se por remanescentes da Mata Atlântica e
biomas associados – manguezais e restingas. (IBGE, 2010). No que se refere aos
sujeitos investigados, busquei a contribuição de professores e moradores da
localidade.
Por meio de conversas informais, foi percebido que muitas pessoas não
conhecem a educação do campo ou até mesmo desconhecem que no meio da
“furesta” – fala de uma aluna do campo do anexo Maria Vitoria em Maria Jape - existe
escolas ou anexos “multissérie” (salas de aula onde o professor trabalha
simultaneamente com mais de uma série) e unidocente (um único professor para
várias disciplinas).
Em uma conversa com a professora aposentada Nancy Pereira que sempre
lecionou na cidade, foi feita a seguinte pergunta: Você conhece uma escola do campo
ou uma sala de aula multissérie?
Nunca tive contato com uma escola do campo, mas no decorrer dos trinta e
um anos em sala de aula já tive alunos oriundos da zona rural. Salas
multissérie? Deve ser complicado dar a devida atenção para diversas séries
ao mesmo tempo. Interessante sua pesquisa, nunca tinha voltado minha
atenção para a educação do campo (Transcrição da fala da PROFESSORA
NANCY PEREIRA).
Com base nessa e outras conversas, a presente pesquisa foi externada, visto
que a educação do campo era algo novo até mesmo para presente autora da
pesquisa. Seu primeiro contato teórico com a educação do campo foi feito de forma
breve na graduação, mas foi no curso de Especialização em Educação do Campo na
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UESC que esse mundo histórico e carente de políticas públicas foi revelado. Por isso,
será realizado um breve recorte histórico sobre educação do campo, utilizando como
base o artigo de Marlene Ribeiro sobre educação do campo:
Como relatado no tópico anterior, à educação do campo era algo novo para a
discente que acabara de ingressar no curso de Especialização em Educação do
Campo, mas seu interesse em aprender mais sobre esse mundo tão rico a levava
além, foi nesse anseio que a pesquisadora foi a campo conhecer de perto uma escola
do campo, pois como afirma Caldart (2008, p.65),
As pessoas se educam nas ações porque é o movimento das ações que vai
conformando o jeito de ser humano. As ações produzem e são produzidas
através de relações sociais: ou seja, elas põem em movimento outro
elemento pedagógico fundamental que é o convívio entre as pessoas, a
interação que se realiza entre elas, mediada pelas ferramentas herdadas de
quem já produziu outras ações antes (cultura); nestas relações as pessoas
se expõem como são, e ao mesmo tempo vão construindo e revisando suas
identidades, seu jeito de ser.
Por meio da fala de Rita Maria é possível observar o quanto é importante esse
modelo de educação na zona rural, como também nos leva a refletir as lutas que os
movimentos sociais e sindicais do campo atravessaram para conceber essa
educação. E muitas ainda são as lutas a enfrentar, pois mesmo com as grandes e
importantes conquistas a educação continua precária precisando romper com o
modelo seriado urbano de ensino, com salas multisseriadas sobrecarregando
professores que tem que trabalhar com a heterogeneidade de idade, séries e ritmos
de aprendizagem e os currículos deslocados da realidade do campo entre outras
Os filhos dos agricultores precisam ter contato com a terra. Criar uma horta
na escola e usar as plantas para merenda. No Maria Jape, os meninos estão
tudo indo para cidade, trabalhar na cozinha, tem que investir em uma
educação do campo (Transcrição da fala da ex-aluna do Anexo Maria Vitória).
dos pais e ficariam reunidos durante uma semana por mês, estudando na
casa paroquial.
Nasci aqui, minha infância foi toda aqui no distrito Maria Jape e meus pais
sempre moraram aqui. Quando terminei o fundamental I fui para a cidade,
estudei lá o fundamental II, fiz o magistério e depois que conclui o magistério
eu voltei para o distrito Maria Jape. Fui convidada para trabalhar aqui na
mesma escola que eu estudei e leciono na mesma sala. Hoje estou com trinta
anos de serviço, a escola aqui praticamente foi meu pai que construiu. Porque
na época era uma escolinha, então meu pai procurou o prefeito na época
Ariston Cardoso, para construir essa escola que naquela época se chama
escola Municipal Maria Vitoria e hoje é uma escola nucleada do Japu sala
Maria Vitoria. Então, naquela época não tinha estrada de rodagem, o material
vinha todo de canoa com muito esforço do meu pai, o prefeito construiu essa
escola assim com a ajuda do meu pai porque todo material vinha de canoa.
Meu pai tinha uma canoa grande, que era uma canoa motor e ele trazia todo
material para construção da escola na canoa dele (cimento, bloco e etc.), tudo
que precisava para construção da escola vinha de canoa, depois era
carregado em animal até chegar aqui. Então foi com muito esforço do meu
pai que essa escola foi construída, ele deixava praticamente de fazer o
trabalho dele que era a roça dele, para poder pedir ajuda ao prefeito para
construir essa escola. Hoje a escola tá aqui construída no terreno que meu
pai cedeu. Agora com trinta anos de serviço já dei entrada na aposentadoria
e estou só esperando a carta. Então tem uma historia aqui nessa escola,
muitos dos alunos aqui são filhos dos meus ex-alunos, quase todo mundo
aqui na comunidade já foi meu aluno. Muitos já saíram daqui e já fizeram
faculdade, quando eu tava na UESC fazendo pedagogia encontrei no ônibus
do Salobrinho uma ex-aluna minha que tava fazendo economia na UESC,
isso é muito gratificante e importante. Outros moram fora e já fizeram outros
cursos e sempre vem aqui porque os pais deles ainda moram aqui. E meus
ex-alunos tem muito carinho por mim e eu por eles (Transcrição da fala da
PROFESSORA JOANITA).
4. Considerações Finais
Referências
CALDART, Roseli Salete. Sobre Educação do Campo. In: SANTOS, C. A. (org.). Por
Uma Educação do Campo: Campo-Políticas Públicas-Educação. 1. ed. Brasília:
INCRA/MDA, 2008, v. 7, p.67-86.
____________http://www.curriculosemfronteiras.org/vol3iss1articles/roseli1.pdf.
Acessado em: 11 jun. 2018, às 13:35hs.
Resumo
Este artigo 132 apresenta resultados preliminares de uma pesquisa em andamento
intitulada “O PAR e as políticas educacionais em municípios da Bahia”, como objetivo
analisar os impactos das políticas educacionais do Plano de Ações Articuladas-PAR133
nos municípios de Ilhéus, Itabuna e Vitória da Conquista. Para esse artigo
apresentamos um recorte no caminho formativo dos professores da Educação de
Jovens e Adultos-EJA na contemporaneidade no município de Itabuna-Bahia. A
metodologia utilizada o materialismo histórico dialético, de cunho quanti-qualitativa e
os instrumentos de coleta de dados utilizados foram: revisão bibliográfica, análise
documental e entrevistas aplicadas com os professores da EJA. Os resultados
indicam que a EJA, como campo político de formação e investigação, necessita
* Mestranda em Educação pela UESC; Especialista em Educação de Jovens e Adultos – UESC; Especialista em
Gestão Escolar – Vasco da Gama; Professora Efetiva da Rede Municipal de Itabuna-Bahia; Integrante do Grupo
de Estudos Movimentos Sociais, Diversidade Cultural e Educação Do Campo, o qual está inserido no Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação e Ciências Humanas - CEPECH do Departamento de Ciências da Educação -
DCIE da UESC – BA, com registro no CNPQ. E-mail: lisangelalivre@hotmail.com
** Pós- doutora em Movimentos Sociais pela UNESP; Doutora e Mestre em Educação pela FAE/UFMG; Prof.ª.
Adjunta da Universidade Estadual de Santa Cruz; Coordenadora do Centro de Estudo e Pesquisas em Educação
e Ciências Humanas – CEPECH; Coordenadora do Grupo de Estudos Movimentos Sociais Diversidade Cultural e
Educação (UESC), com registro no CNPQ. E-mail: arlerp@hotmail.com
*** Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação Básica - PPGED/UESC; Professora da
Educação Básica na rede municipal de ensino de Vitória da Conquista/BA, da Faculdade Maurício de Nassau e do
PARFOR da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus Vitória da Conquista/BA. Membro do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educação e Ciências Humanas - CEPECH/DCIE/UESC/BA, com registro no CNPQ.
E-mail: africa.niltania@gmail.com
**** Mestranda em Educação pela Uesc; especialista em Educação Infantil – UESC; especialista em Gestão Escolar
– Vasco da Gama; professora efetiva da Rede Municipal de Itabuna-Bahia; integrante do Grupo de Estudos
Coletivo Paulo Freire da UESC – BA e do Projeto de Pesquisa – GPEGE, Gestão da escola e os resultados do
IDEB: Qual a relação? Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC – BA.
132 O artigo é resultado parcial de um projeto em andamento intitulado: As políticas públicas educacionais do PAR
em municípios da Bahia, financiado pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC, com a participação de
bolsistas da Fundação de Amparo à Pesquisa da Bahia – FAPESB.
133 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007, é
um programa estratégico do PDE. Ele busca colocar à disposição dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, instrumentos eficazes de avaliação e de implementação de políticas de melhoria da qualidade da
educação, sobretudo da educação básica.
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Introdução
134O Ciclo de Formação Humana, modalidade que considera as temporalidades do desenvolvimento humano
como eixo estruturante para organizar o processo educativo e agrupar os sujeitos junto aos seus pares, baseando-
se numa perspectiva curricular que reconhece o sujeito no processo educativo como ser integral atendendo as
dimensões biopsicossociais e alicerçando o processo formativo para o desenvolvimento dos aspectos cognitivos,
afetivos e motores.
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Sendo assim, vale salientar que esta política educacional manteve uma
discussão acerca do Pacto Federativo e as relações entre os entres federados. Para
Saviani (2009, p. 24), essa proposta de melhoria da educação visa responsabilizar
principalmente os gestores municipais pela qualidade do ensino, assegurando-se
apoio técnico e financeiro da União com eventual colaboração do Estado.
Desta forma, o objetivo do presente texto é analisar o caminho formativo dos
educadores da Educação de Jovens e Adultos-EJA na contemporaneidade no
município de Itabuna-Bahia e se este plano se constitui em elemento de efetivação da
relação cooperativa entre os entes federados, tal como se propõe a ser ou se é apenas
mais uma política que corrobora com princípios até então predominantes nas políticas
educacionais brasileiras.
Nota-se que Gatti (2010) expõe uma realidade que vai ao encontro do que os
professores têm dito sobre a formação docente. Para Gatti (2010, p. 1371), a
constatação é de que há uma insuficiência formativa evidente para o desenvolvimento
desse trabalho.
Libâneo (2004, p. 227) afirma que:
4. Procedimentos metodológicos
Para análise dos dados, temos como referência a metodologia dialética visto
que “a dialética é o pensamento crítico que se propõe a compreender a ‘coisa em si’
e sistematicamente se pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade”
(KOSIK, 1997, p. 20).
Inicialmente, realizamos uma revisão bibliográfica da Política de Formação de
Professores defendida no PAR, observando os objetivos, os pressupostos teóricos
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5. Discussão e resultados
A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa foi de caráter
quanti-qualitativa, inicialmente, com uma revisão bibliográfica seguida de análise
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10% 20%
Muito
Pouco
20% Razoavelmente
50% Pouco
Não corresponde
Não responderam
6. Conclusões preliminares
Referências
Kosik, Karel. Dialética do concreto. 2ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
SANTOS, A. R. dos; SOUSA, Gilvan dos Santos. Um estudo das relações entre EJA
e a educação do campo. Trabalho & Educação, Belo Horizonte, v.21, n.3, p.237-
256, set./dez.2012.
Resumo
O objetivo deste texto é analisar o lugar atribuído à criança da Educação Infantil na
Educação do Campo, do município de Vitória da Conquista/BA. Este artigo apresenta
um recorte de um projeto macro em andamento intitulado “Políticas públicas
educacionais do Plano de Ações Articuladas (PAR), em municípios da Bahia”, a saber:
Vitória da Conquista, Itabuna e Ilhéus. No entanto, para fins desse texto, recortamos
apenas o município de Vitória da Conquista e utilizamos como metodologia a revisão
bibliográfica para contextualizar a criança, enquanto sujeito de direitos, além de fontes
documentais como as legislações e entrevista com a coordenadora responsável pelo
setor de Legalização e Estatística da Secretaria Municipal de Educação (SMED), do
município mencionado. As análises dos dados se ancoraram no Materialismo Histórico
Dialético e, após as leituras e diagnósticos realizados, constatamos que a Educação
Infantil carece de um olhar cuidadoso, voltado não apenas para as crianças do meio
urbano, mas principalmente, dos espaços campesinos, como forma de garantia de
direitos assegurados nas legislações, como a Constituição Federal (CF), de 1988 e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9.394/1996.
* Mestre em Docência Universitária pela Universidade Tecnológica Nacional de Buenos Aires (UTN/AR), Mestranda
em Educação pelo PPGED/UESB. Especialista em Gestão Educacional pela Faculdade Internacional do Delta
(FID), em Cooperativismo Educacional pela Faculdade Nossa Senhora de Lourdes (FNSL), em Psicologia da
Educação pela Faculdade Juvêncio Terra (FJT). Graduada em Letras pela Universidade Metropolitana de Santos
(UNIMES). Pedagoga com Habilitação em Gestão Escolar pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB). Professora efetiva da rede municipal de ensino de Vitória da Conquista, BA. E-mail:
elisangelajgela@gmail.com
** Mestranda em Educação – PPGED/UESB; Membro do Grupo de Estudos Movimentos Sociais, Diversidade
Introdução
135 Em 2016, por meio da Lei nº 13.306/2016 o ECA foi alterado, prevendo que a Educação Infantil vai de zero a
cinco anos.
136 No dia 06 de fevereiro de 2006 foi sancionada a Lei nº 11.274 que regulamenta o Ensino Fundamental de 9
anos e, com isso, a Educação Infantil passou a atender crianças de zero a cinco anos, uma vez que as crianças
com seis anos devem se inserir nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
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Em meio aos estudos acerca das políticas públicas educacionais voltadas para
a população do campo, faz-se necessário conhecer o número de alunos de zero a
cinco anos que são atendidos nas instituições do meio rural, bem como o número de
turmas dispensado a essas crianças, nesses espaços, pela rede municipal de ensino
de Vitória da Conquista/BA, durante os anos de 2012 e 2017.
estas passam a ser industrializadas, uma vez que as famílias contavam com a força
do trabalho das crianças para aumentar a renda familiar. As condições de trabalho
nas fábricas eram totalmente insalubres e a carga horária de trabalho exercido pelas
crianças ultrapassava oito (08) horas.
Durante o período da Revolução Industrial, as fábricas absorvem grande
quantidade de mulheres que contam com a ajuda dos filhos na execução do trabalho,
a exploração da mão de obra infantil e as péssimas condições de trabalho elevaram
os índices de mortalidade das crianças, fazendo com que alguns movimentos a favor
da proteção contra o trabalho infantil viessem a ser pensados pelos operários que se
revoltaram com o fato, surgindo dessa passagem, as primeiras legislações contra o
trabalho infantil.
No entanto, a mão de obra infantil continua sendo explorada de forma
inadequada e, com o aumento do capitalismo, o trabalho infantil fornece atributos que
aceleram as desigualdades, gerando mais lucros para a classe exploradora, visto que
por ser um trabalho que circunda na irregularidade, o seu pagamento é injusto e
imoral. Essas situações são encontradas com mais facilidade nas localidades rurais,
onde as crianças trabalham incansavelmente nas lavouras como forma de ajudar a
família nas tarefas diárias, sendo estes agregados nas fazendas e acabam gerando
lucros para os proprietários de terras.
Essa é a realidade vivenciada pelas crianças campesinas em sua grande
maioria. Outra informação importante que deve ser relatada é o motivo de muitas
dessas crianças estarem fora da escola, pelo fato de se encontrarem distantes das
residências, pela falta de transporte escolar de qualidade e isso gera as dificuldades
do deslocamento dessas crianças e o que é mais agravante é a pouca oferta da
Educação Infantil nas escolas do campo, o que gera contradições no que é dito e
proposto pelas legislações vigentes no Brasil e a realidade dessa modalidade,
sobretudo, nos espaços campesinos.
Apesar de não terem elaborado uma teoria própria para educação, os estudos
de Marx e Engels muito contribuíram para a educação e o ensino através de críticas
à classe burguesa e, pela incapacidade de realizar os seus programas sociais,
introduziu uma concepção mais orgânica da união instrução/trabalho, na perspectiva
de uma formação total de todos os homens (MANACORDA, 1989).
A compreensão marxista de educação consiste na formação integral do
homem, provendo o desenvolvimento intelectual e manual. Para tanto, assume os
seguintes princípios, segundo Lombardi (2008, p. 11):
Marx é crítico ao trabalho infantil, cuja classe hegemônica explora essa força
de trabalho com baixa renumeração, até mesmo sem estabelecer a valorização
necessária, entendendo que não se trata de um trabalho, visto que não há registro,
nem vínculo empregatício, vivendo esses pequenos trabalhadores à sombra do
descaso, o que acontece com milhares de crianças do campo que não têm a sua força
de trabalho reconhecida e ainda param com as adversidades que a Educação do
Campo lhes oferece, faltando-lhes quase tudo.
Nesse contexto, discutiremos a seguir a educação do campo no município de
Vitória da Conquista/Bahia, em que seu número de escolas campesinas supera as
urbanas. No entanto, a oferta da Educação Infantil ainda é bem restrita, ficando as
crianças nesta faixa etária fora da escola, ou se submetem aos estudos ofertados na
cidade, uma realidade que desconstrói as lutas em defesa da Educação do Campo.
3. Metodologia
137Os escritos de Rui Medeiros, advogado e historiador conquistense, que fazem parte da obra intitulada “Relatos
de Conquista”, evidenciam a origem do nome “Ressaca”. De acordo com Medeiros, esse termo está relacionado
ao uso da geografia popular, o qual significa “fundo de baía de mato baixo, circundado por serras”, sendo, pois
aplicado às terras existentes entre o Rio Pardo e o Rio das Contas (MEDEIROS, 1988).
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interior do Nordeste. Desse dado populacional que vive no município, avalia-se que
até o ano de 2012, apenas 32.274 habitantes estão no meio rural, e que em 2016,
essa população era de 37.000, de acordo com os dados do IBGE, 2016. Embora a
área rural de Vitória da Conquista seja extensa, composta por duzentos e oitenta e
quatro (284) povoados, distribuídos em onze (11) Distritos, a alta concentração urbana
é uma realidade que apresenta preocupação quanto à exploração dos recursos
ambientais e os modos pelos quais os povos campesinos têm ocupado os espaços
urbanos. Os dados revelam que a população urbana de Vitória da Conquista possui
274.739 habitantes enquanto que a população rural é de 32.127 habitantes (IBGE,
2016).
Quanto ao percentual de crianças no referido município, em 2010 o IBGE
evidenciou que a população de crianças de 0 a 5 anos no meio urbano se aproximava
da população com esta mesma faixa etária no meio rural, uma vez que 9,3%
encontravam-se na zona urbana enquanto que 9,7% na zona rural (BRASIL, 2010).
No entanto, apesar desse percentual apresentar semelhança, em 2017 o censo
escolar apontou que houve um crescimento significativo nas matrículas para esta faixa
etária, visto que a população geral do município também aumentou,
consideravelmente, mas ainda assim, o quadro de matrículas para essa modalidade
educacional ainda apresenta disparidade, como mostra tabela abaixo.
Rural é formada por dezenove (19) Círculos Escolares Integrados (CEIs), a saber:
Assentamento Chapadão, Assentamento Sede, Bate-Pé, Cabeceira, Campo
Formoso, Capinal, Cercadinho, Dantelândia, Estiva, Gameleira, Iguá, Inhobim, José
Gonçalves, Limeira, Pradoso, São João da Vitória, São Sebastião e Veredinha; estes
Círculos atendem noventa e três (93) escolas e dois (02) Círculos de Nucleadas com
trinta e sete (37) escolas que são dirigidas por apenas uma Diretora e um Vice-Diretor.
Vale salientar que todas as turmas nas Escolas Nucleadas são multisseriadas.
(SMED, 2017).
Todavia, nos voltamos aos escritos de Marx e Engels (2011) no texto inicial da
obra “Manifesto do Partido Comunista”, uma vez que o sujeito precisa deixar seu
estado de alienação frente ao sistema e desenvolver a consciência revolucionária em
busca das reais necessidades pelas quais perpassam os sujeitos, sobretudo, aqueles
que se encontram inseridos nos espaços campesinos. Concomitante a isso, os
autores supracitados (Idem, p. 45-46) enfatizam que
capaz de romper com a lógica do capita, sendo, portanto, uma educação para além
do capital.
Em Vitória da Conquista, apesar da redução do número de escolas e de alunos
nas áreas campesinas, o número geral de matrículas se manteve entre os anos de
2012 e 2017, visto que houve um aumento considerável quanto a abertura de novas
escolas na cidade. O quadro abaixo apresenta dados específicos sobre a Educação
do Campo no referido município.
U R U R U R U R U R U R
Área
C PE C PE C PE C PE C PE C PE C PE C PE C PE C PE C PE C PE
Matrícula
1754 3230 125 750 1792 3453 155 894 1903 3517 170 1255 1807 3422 178 1260 2048 3599 91 1323 2389 3783 85 1355
Quant.
Crech
20 1 20 1 21 1 22 1 22 1 23 1 27 01
e
Escolas
18 25 21 24 22 29 - - - - - -
EI138
com
Proinfânci
- - - - - - - - - 5139 0 5 0
Creches
(as
mesmas de
Nº
2016)
a
Fonte: Elaboração das autoras a partir de dados fornecidos pela SMED, 2017.
138 Em algumas Creches também têm turmas de Pré-Escola, além das escolas citadas. Em 2010 tinha turmas de
Pré-Escola em 17 creches; 2011 e 2012 em 18 creches; 2014 em 20 creches; para os anos seguintes, a SMED
não nos apresentou os dados quantitativos.
139 Das 5 Creches do Proinfância inauguradas, apenas 1 teve início em 2016, as outras 4 iniciaram em 2017.
tanto no espaço urbano quanto no espaço rural. Porém, em 2016 e 2017 houve um
decréscimo brusco quanto às matriculas para as crianças de 0 a 03 anos que são
atendidas em creches e isso é decorrente da escassez de creches nos diversos
espaços do campo, no município de Vitória da Conquista. Detectamos, portanto, que
existe um silenciamento ou omissão por parte dos governantes no município em
questão para o atendimento desses sujeitos, uma vez que das cento e dezessete
(117) escolas que oferecem a educação infantil do meio rural de Vitória da Conquista,
constatamos que existe apenas uma (01) creche, e isso justifica a diminuição do
número de matrículas das crianças em idade de creche. Outra questão que pode ser
considerada gravíssima é o fato das creches municipais atenderem crianças somente
a partir dos 02 anos de idade, ferindo o estabelecido nas legislações, como a CF de
1988 e a LDBEN nº 9.394/1996 acerca da garantia desse direito a todas as crianças
dessa faixa etária.
As creches surgiram no contexto capitalista, cujos serviços eram destinados às
mulheres que se encontravam inseridas no mercado de trabalho, mais
especificamente, às mulheres de classes sociais mais carentes, economicamente.
Assim, o atendimento em creche teve como objetivo atender aos filhos dessas
operárias e esse atendimento expandiu e alcançou caráter assistencialista, em que as
crianças eram cuidadas e alimentadas, em substituição aos cuidados maternais,
enquanto as mães estavam trabalhando (ROCHA, 1997).
Como fora mencionado, o município de Vitória da Conquista tem se omitido
frente a essa etapa da educação infantil e a maior preocupação está em saber onde
estão essas crianças que, de acordo com a CF de 1988 e a LDB nº 9.394/1996,
deveriam estar nos espaços educativos propícios à sua faixa etária, sendo assistidas
de forma integral, em espaços adequados e com qualidade educativa. Já as turmas
de pré-escola, estas aumentaram de forma gradativa nos espaços urbanos e rurais,
mas, apesar desse crescimento, observamos que ainda existem turmas de pré-escola
que funcionam de forma desrespeitosa e inadequada, visto que as crianças de 04 e
05 anos estudam em turmas multisseriadas, ou seja, elas ficam juntas com as demais
crianças que estudam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano.
Contudo, as funções voltadas para o atendimento às crianças pequenas, antes
de caráter assistencialista, passaram a configurar o tripé complementar e indissociável
da Educação Infantil, a saber, o cuidar, o brincar e o educar em oposição à perspectiva
assistencialista que tinha como premissa a guarda e a assistência. Nesse contexto, o
município de Vitória da Conquista dispõe de uma equipe, ainda pequena constituída
por apenas duas (02) coordenadoras do Núcleo Pedagógico da SMED para essa
modalidade, e essa equipe promove encontros esporádicos com as coordenadas das
instituições, creches e escolas, que oferecem a Educação Infantil para planejarem
atividades ou discutirem os rumos dessa modalidade no cenário municipal.
Nessa conjuntura, recorremos aos questionamentos de Mészáros (2008, p. 17),
ao refutar: “para que serve o sistema educacional mais ainda, quando público, se não
for para lutar contra a alienação? Para ajudar a decifrar os enigmas do mundo,
sobretudo o do estranhamento de um mundo produzido pelos próprios homens?”.
Assim, devemos pensar em estratégias que possam romper com esse sistema omisso
de gestão que este possa construir teorias alternativas capazes de transformar a
realidade da educação infantil nos espaços campesinos de Vitória da Conquista/BA.
Afinal, Freire (2006) já dizia que ensinar exige a convicção de que a mudança é
possível, ou seja, este é um princípio do trabalho educativo para a emancipação
humana.
De acordo com Marx, a emancipação humana só se efetiva por meio da dupla
ação revolucionária, ou seja, pela ação política pela qual o proletariado pode alcançar
o poder político e através deste iniciar o desmantelamento do Estado político e,
consequentemente seu sustentáculo, o mercado; e pela revolução social que possa,
de fato, transformar a forma de sociabilidade que supera o mercado e a política e,
nesse processo revolucionário, a educação tem um papel fundamental.
5. Considerações finais
Referências
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 7. ed. Paz e Terra: Paz e Terra, 1997.
______. A Educação para a Além do Capital. 2 ed. Boitempo: São Paulo, 2008.
ROCHA, Maria Aparecida Marques da. Creche para Crianças até dois anos: o que
pensar. Poá: Editora da Casa, 1997.
VEIGA, José Eli da. Cidades imaginárias: o Brasil é menos urbano do que se
calcula. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
Resumo
No contexto das Políticas Públicas, o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA) surgiu das demandas dos movimentos sociais, configurando-se
como instrumento de democratização na Educação do Campo. Objetivamos neste
artigo refletir sobre o PRONERA enquanto Política Pública de Educação do Campo,
apresentando reflexões acerca da agenda neoliberal que permeia os princípios como
a regulação e desregulamentação da economia, a intervenção estatal e a
subordinação da Educação do Campo aos interesses do mercado. As recomendações
do novo modelo de administração pública gerencial da educação no Brasil provocaram
inquietações no modelo educacional no que se refere aos novos processos de
regulação e gestão, ocasionando o desenvolvimento de polícias educacionais
direcionadas para o acolhimento da ideologia neoliberal.Os resultados dessa política
neoliberal mostram que o PRONERA tem muitos obstáculos a serem suplantados no
objetivo de continuar ofertando uma educação de qualidade ajustada nos preceitos da
justiça social e na formação integral dos educandos, sobretudo em virtude da
insuficiência de recursos financeiros que visem garantir a continuidade das diversas
modalidades de ensino.
Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Atualmente, é professora
adjunta da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), atuando na graduação e pós-graduação. É membro da
equipe de professores do Programa de Pós-graduação em Educação Básica da UESC e do Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (PPGED/UESB). E-mail:
arlerp@hotmail.com
*** Professor da Faculdade Independente do Nordeste (FAINOR) e da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB). Doutor pela Universitat de Barcelona, Mestre pela Universidade Federal de Pernambuco. Coordenador
do Grupo de Pesquisa em Inovações Tecnológicas e Modernização. E-mail:
franciscodossantoscarvalho@gmail.com
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
II CONGRESSO INTERNACIONAL E IV CONGRESSO NACIONAL
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO 2
ISSN: 2525-4588
Introdução
Conhecer o ciclo das políticas públicas e proceder à avaliação das suas fases
(surgimento dos problemas políticos, inclusão na agenda governamental, formulação,
decisão do programa de política pública, implementação e avaliação das políticas
públicas) é um tarefa de grande relevância.
O ciclo das políticas públicas contribui diretamente com o PRONERA por
intermédio da percepção de que existem diferentes momentos no decorrer do
processo de construção de uma política pública, direcionando para a necessidade de
compreender as especificidades de cada um destes momentos, proporcionando maior
conhecimento e intervenção acerca do processo político planejado.
As políticas públicas podem ser entendidas como um conjunto de programas
dos governos (federal, estaduais ou municipais) para atender uma demanda da
sociedade. Entre os conceitos de políticas públicas, o de Höfling (2001) afirma que
essas podem ser definidas como o Estado prestando serviços para a sociedade
mediante a implementação de projeto de governo. Por sua vez, Bucci (2002, p. 4)
afirma o termo políticas públicas significa um “conjunto de programas de ação
governamental visando coordenar os meios à disposição do Estado e as atividades
privadas, para a realização de objetivos socialmente relevantes e politicamente
determinados”.
Na avaliação de Souza (2007), no Brasil, empreender uma análise da gestão
das políticas públicas ganhou maior importância em virtude do surgimento da
necessidade de se alcançar maior efetividade (eficiência e eficácia) na implementação
de políticas públicas que possam atender as demandas sociais e ao mesmo tempo
fazer face ao aumento do déficit público da União, Estados, Distrito Federal e
Municípios.
No Brasil, a partir de 2012, em um contexto de agravamentosério das atuais
crises políticas e econômicas, marcado pela necessidade de ampliar a participação
As políticas públicas não são um espaço físico, são concepções de mundo que
estão inseridas nelas. Conforme Pereira (2008), a política pública é resultado da
relação entre o Estado e a sociedade de classes, e sempre vai lidar com interesses
opostos, pois é resultado da pressão de diferentes atores sociais. A política pública é
um fenômeno conflitante. Surge da contradição dos interesses das classes e da
relação entre Estado e sociedade; dependendo da correlação de forças em
determinado momento histórico. Assim, por trás de sua formulação há conceitos e
teorias que definem decisões e escolhas.
O PRONERA é uma política pública do governo federal, protagonizada a partir
da mobilização dos movimentos sociais para a educação de assentados (as) da
reforma agrária (Molina, 2008). Surgiu das contradições do sistema capitalista como
novo paradigma que caracterizou a educação no campo, valorizando os sujeitos
trabalhadores, suas particularidades, contradições e a cultura como práxis, havendo
um contraponto ao paradigma da educação rural formal, vinculada aos interesses do
capitalismo agrário e do agronegócio, implicando no avanço e no fortalecimento das
políticas de esvaziamento do campo.
Depreende-se que o PRONERA passou a ser uma referência para
compreender a definição de política pública, a qual deve considerar “o aspecto
conflituoso e os limites que cercam as decisões dos governos”, assim como inserir as
“possibilidades de cooperação que podem ocorrer entre os governos e outras
instituições e grupos sociais” (SOUZA, 2007, p. 69). Dessa forma, a partir dessa
dinâmica, o PRONERA passou a se articular por meio da cooperação entre
movimentos sociais e sindicais, instituições de ensino e INCRA.
Como condição de política pública, o PRONERA também enquadra-se como
uma referência no contraponto com as ideologias dominantes e os contextos sociais
e políticos dessa dominação, que fazem parte das práticas pedagógicas tradicionais.
4. Considerações finais
mais de 100 novos cursos de nível superior que estavam previstos não serão
conveniados em virtude da política restritiva do governo atual. Com isso, cerca de 7
mil alunos beneficiados serão impedidos de estudar. Ainda segundo a referida
coordenação, a dotação orçamentária definida pelo governo federal para o PRONERA
no ano de 2018 sofreu uma redução de 86% no investimento previsto.
Mesmo com esta situação, acreditamos que a criação e a manutenção do
PRONERA não teve só um grande significado simbólico, considerando a historicidade
por parte do Estado na implementação de políticas públicas voltadas para campo, mas
sobretudo pela significância prática que o Programa apresentou. O fato de que
milhares de jovens e adultos oriundos do campo tenham garantido o acesso à
educação básica e superior representa uma importância histórica no contexto
educacional do Brasil deve-se ao fato de permitir que milhares de jovens e adultos
que vivem no campo tenham acesso amplo à educação desde o ensino básico ao
superior.
Ademais, acredita-se que ainda é possível que esse programa possa atuar
como mecanismo de reconstrução de políticas públicas no âmbito do Estado e da
sociedade civil, vindo a produzir política de Estado para Educação do Campo que
venham a beneficiar a intensificação da condição humana da excluída população que
vive no meio rural.
Para além da condição de política pública, o PRONERA também é uma
referência no confronto com as ideologias dominantes e os contextos sociais e
políticos dessa dominação, que fazem parte das práticas pedagógicas tradicionais. A
construção dos projetos, tendo como protagonistas os sujeitos do campo,
representam uma ação coletiva que permite o reconhecimento da condição de
oprimido e a materialização do compromisso com um projeto de transformação.
Assim, teremos o que Freire (2005, p. 64) define como o que deva ser o engajamento:
“a presença dos oprimidos na busca de sua libertação”.
Políticas públicas podem ser entendidas como uma forma de regulação, pelo
Estado, das relações sociais entre desiguais, conforme característico da sociedade
capitalista. Nesse sentido, as políticas públicas expressam as contradições de uma
sociedade de classes e o jogo de interesses daqueles que querem continuar
mantendo sua supremacia cultural e econômica, incorporando um discurso
transformador às avessas, que valoriza o capital em detrimento do homem, atuando
mais em prol do capital do que do trabalho. Contudo, políticas públicas são mais do
que regulação, representam a produção de serviços públicos pelo Estado em
atendimento às demandas da população, sem repassar tal responsabilidade para a
sociedade civil ou, como vem sendo prática corrente, para as chamadas organizações
sociais.
A complexidade das condições socioeconômicas e educacionais das
populações rurais exige maior coerência na construção de estratégias que visem
alavancar a qualidade da Educação do Campo através do PRONERA. Conceber
políticas que busquem suprir as enormes desigualdades no direito ao acesso e a
permanência na escola para este grupo faz parte desta estratégia, dito de outra forma:
o que se busca não é somente a igualdade de acesso “tolerada” pelos liberais, mas,
fundamentalmente a igualdade de resultados.
As reflexões desenvolvidas neste artigo permitem inferir que ao longo dos anos
1990, até os dias atuais, presenciou-se no âmbito das reformas educacionais como
um todo e, sobretudo, na Educação do Campo um conjunto de metas e prioridades
condizentes aos novos padrões deregulação do capitalismo, ditados pelo modelo
neoliberal.
Referências
BUCCI, Maria Paula Dallari. Administração pública brasileira. Módulo II. Brasília:
ENAP, 2002.
PEREIRA, Potyara A.P. Discussões conceituais sobre política social como política
pública e direito de cidadania. In: BOSCHETTI, Ivanete; BERHING, Elaine Rossetti;
SANTOS, Silvana Mara de Morais; MIOTO, Regina Célia Tamaso (orgs). Política
social no capitalismo: tendências contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2008. p.
87-108.
PERONI, Vera Maria Vidal. Política educacional e papel do Estado no Brasil dos
anos 90. São Paulo: Xamã, 2003.
Resumo
O presente trabalho enquanto pesquisa em andamento, denominado “Produção de
conhecimento em educação do campo com foco na formação de professores” tem
como objetivo analisar as fundamentações teóricas, metodológicas e contribuições
enquanto produções de conhecimentos do Mestrado Profissional em Educação do
Campo da UFRB para a Formação de Professores, verificando entre as temáticas
pesquisadas a relação entre perguntas e respostas, e se as problemáticas de
pesquisa foram respondidas. Diante disso, nos perguntamos: Quais têm sido os
questionamentos das produções de conhecimentos do Programa de Pós-Graduação/
Mestrado Profissional em Educação do Campo da UFRB para a Formação de
Professores em Educação do Campo? Esses questionamentos estão sendo
respondidos? Esse trabalho será baseado em uma pesquisa epistemológica com
abordagem qualitativa, sendo analisadas 24 produções relacionadas à formação de
professores das quatro turmas já concluídas do mestrado em educação do campo da
UFRB nos anos de 2013 a 2018, verificando se as perguntas dessas produções foram
respondidas. Como pesquisa em andamento, os resultados que esperamos alcançar
serão de destacarmos a relevância dos questionamentos (perguntas e respostas) das
produções do mestrado profissional em educação do campo da UFRB para a
formação de professores que atuam no campo, visto que são produções que precisam
ser estudadas, acessadas, pesquisadas.
*
Mestranda no Programa de Pós Graduação em Ensino/PPGEn - UESB. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa
em Educação do Campo/GEPEC - CNPQ – UESB. E-mail: bela.sn@hotmail.com
** Professora Titular na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB lotada no Departamento de Filosofia
Introdução
relacionadas à formação de professores que servirão como base de estudo para este
projeto.
A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) é uma universidade
pública brasileira sediada na cidade de Cruz das Almas, com Campi em Amargosa,
onde funciona o Mestrado Profissional em Educação do Campo, Feira de Santana,
Cachoeira, Santo Amaro e Santo Antônio de Jesus. Sua administração central
localiza-se no antigo campus da Escola de Agronomia da Universidade Federal da
Bahia (UFBA), sendo a segunda Universidade Federal Instituída no Estado da Bahia.
É uma Instituição pública autárquica vinculada ao Ministério da Educação (MEC) e
influi atividades de ensino, pesquisa e extensão em várias áreas do conhecimento. 140
O Programa de Pós-Graduação em Educação do Campo (PPGEducampo) da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) está sediado no Centro de
Formação de Professores (CEP), Campos Amargosa-BA. Trata-se do único Mestrado
em Educação do Campo existente no Brasil até a atualidade.
O Programa iniciou suas atividades em 2011 e já concluiu quatro turmas,
totalizando 46 alunos (as), dos quais 24 já são egressos, sendo que a 5ª turma já
iniciou os estudos, com término previsto para o ano de 2019. Portanto, a pesquisa
presente parte de quatro turmas já atendidas pelo Mestrado, concluídas nos anos de
2013 a 2018, focando temáticas relacionadas à formação de Professores.
Diante disto, nos perguntamos: Quais têm sido os questionamentos das
produções de conhecimentos do Programa de Pós-Graduação/ Mestrado Profissional
em Educação do Campo da UFRB para a Formação de Professores em Educação do
Campo? Esses questionamentos estão sendo respondidos?
Iremos também discutir e analisar se as produções de conhecimentos do
Mestrado Profissional em Educação do Campo, focando a formação de professores,
tem contribuído com o processo de uma educação de qualidade para o campo e
consequentemente com uma sociedade mais digna, tendo como tarefa educacional a
transformação social.
Essa perspectiva de pesquisa se volta também para contribuir com as
demandas de políticas públicas especialmente para a educação do campo e formação
de professores, ainda que compreendemos que tais políticas envolvem o todo da
sociedade.
Visto desta forma, destacamos a importância da produção de conhecimento do
Mestrado Profissional em Educação do Campo para a Formação de Professores,
tendo o educador como mediador nessas questões, fazendo com que as políticas
sociais sejam efetivadas, dando visibilidade às formas de resistência, despertando o
senso crítico e reflexivo nos indivíduos, elencando os direitos humanos a todas as
pessoas, a busca por direitos, principalmente aos mais necessitados, as pessoas que
vivem no campo, a pensar uma educação que seja do campo e para o campo, agindo
para que a sociedade seja mais justa e igualitária.
democrática são relevantes, mas é a aprendizagem para a vida pessoal e social que
são imprescindíveis, afinal, a escola não é uma oficina produtiva, mas sim um lugar
de aprendizagem e desenvolvimento.
3. Considerações finais
Referências
MINAYO, Maria C.S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 32. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002
MEZSÁROS, István. A educação para além do capital. Tradução Isa Tavares. São
Paulo: Boitempo, 2005.
Resumo
Este artigo é um recorte de uma investigação que teve como foco a visão dos
profissionais de educação da escola E.M. Visconde de Itaboraí, sobre a nomenclatura
Escola do Campo, visando que essa escola tem esse determinação desde 2011. O
processo de investigação possibilitou atingir o objetivo final neste trabalho, investigar
e analisar a visão desses profissionais sobre a escola, e como esse olhar diferenciado
poderia contribuir para práticas diferenciadas e condizentes com a Pedagogia do
Campo. A concepção de educação do campo ainda é baseada numa visão centrada
na área urbana e a formação de professores, também, não foge dessa lógica. O
município de Nova Iguaçu, Baixada Fluminense - RJ, é composto por 137 escolas,
sendo 12 escolas consideradas do campo. A metodologia aplicada foi a de pesquisa-
ação, sendo aplicada rodas de conversa e observação da escola, com objetivos de
construir formações e grupos de conversa para que possa haver mudança nesses
paradigmas educacionais. Os profissionais atuantes da escola, se dizem leigos na
formação das políticas públicas para educação do campo, além de não se verem
incluídos nesse contexto, pois consideram que a escola sofre muita influência dos
grandes centros urbanos.
* Orientadora Pedagógica da Prefeitura Municipal de Nova Iguaçu numa Escola do Campo. Mestranda em
Educação no Programa de Pós Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares
(PPGEduc), na Linha de pesquisa: Desigualdades Sociais e Políticas Educacionais– UFRRJ. E-mail:
isabella.melloleite@gmail.com
** Professor Adjunto-IV, dquadro permanente no Programa de Pós-graduação e Educação Agrícola- PPGEA, no
Introdução
O maior desafio, nos parece, ser o fato de, neste processo de crescente
institucionalização da Educação do Campo, vermos como ficarão as
experiências de educação popular trazidas pelos movimentos sociais: em que
medida serão eles integrados à rotina e aos projetos das redes oficiais de
ensino? Como se comportará a escola do campo entre a integração sistêmica
e as heranças das experiências das lutas sociais? Em que medida, num
movimento contra-hegemônico, poderão as escolas do campo (das redes
oficiais de ensino) serem influenciadas pela pedagogia crítica dos
movimentos sociais? (CAMPOS; LOBO, 2011; p.89).
A proposta desse recorte foi pensar de uma formação co-relativa com o mundo
do exterior, buscando um projeto emancipador. Pensar, portanto, em uma formação
de professores e de alunos – continuada ou inicial - que seja, de fato, emancipatória.
Como o patrono da Educação Popular, Paulo Freire (2013), nos afirmou em suas
reflexões sobre a pedagogia do oprimido: “a escola não transforma a realidade, mas
pode ajudar a formar os sujeitos capazes de fazer a grandes transformações, da
sociedade, do mundo, de si mesmo” (p. 32). Reiterando esse assunto, porém no
contexto da Educação de Jovens e Adultos do Campo, de acordo com Bicalho (2011):
Muitos dos professores que atuam nas escolas do campo de Nova Iguaçu
não terem tido qualquer formação específica sobre as Diretrizes da educação
do Campo para a educação básica ou outra capacitação para qualificar a sua
atuação, da mesma forma a capacitação dos poucos que a receberam se
caracteriza como superficial e aligeirada, consistindo em palestras ou
discussões (GOMES, 2015 p. 76).
Outro fator que impressionou o autor foi relacionado ao corpo docente e equipe
pedagógica de várias escolas do campo de Nova Iguaçu, os quais tem resistência a
proposta da educação do campo, não identificando-se com a mesma e nem acham
que as escolas em que atuam são escolas do campo. O fato de não existir identidade
da comunidade escolar dessas escolas com as propostas da educação do campo,
fazendo-se questionar a própria identidade da escola e da comunidade, impede a
produção do saber construído em parceria com os educandos/as, educadores/as, pais
e todos aqueles que, direta ou indiretamente, fazem parte dessas escolas e dos
menos 1 km da rua principal, Abílio Augusto Távora, que liga Nova Iguaçu, cidade do
Rio de Janeiro, da Baixada Fluminense ao Km 32, que liga aos bairros do centro do
Rio de Janeiro. Próximo a escola tem uma Unidade de Pronto Atendimento (UPA) e
diversas novas construções do programa Minha Casa, Minha Vida e com a entrega
delas, 8 novos condomínios estão localizados próximos a escola, sem nenhuma
estrutura educacional ofertada. A escola possui 4 salas de aula pequenas e por esse
motivo, nossa maior turma tem 35 alunos, o que não é uma realidade da rede. A escola
até 2016 possuía uma sala de leitura e biblioteca, refeitório, três banheiros e com a
entrada da sala de recurso com Atendimento Educacional Especializado (AEE), a sala
de leitura foi dividida ao meio para atender tanto o AEE quando Sala de Leitura, o que
de fato, não consegue atender bem nenhum dos dois setores.
A escola é pequena, rodeada de morros e árvores, no pé da serra de Madureira
e do Mendanha – Campo Grande RJ. A escola não tem nenhuma parte comum
coberta, além de ter uma rede elétrica antiga que não suporta a quantidade necessária
de itens ligados, a escola também não possui acesso à internet bem como sinal
telefônico, todas essas situações em conjunto, em diversos momentos geram grandes
problemas. Desde 2011, essa escola é considerada como Escola do Campo e isso
tem dado muito motivo para grandes discussões. Muitos funcionários não concordam
com a nomenclatura, inclusive a primeira diretora da escola (2001).
Temos no total de 8 professores de sala de aula, atuando nas turmas de Infantil
4 anos ao 5º ano de escolaridade, tendo um total de 224 alunos no ano letivo de 2018,
outra demanda é a profissional de educação física, que foi remanejada para escola
de 2º segmento. A profissional de Atendimento Educacional Especializado está em
turma e a professora de Sala de Leitura aposentou, a mesma foi a primeira diretora
da Unidade Escolar citada acima, estando em falta também. A equipe pedagógica é
formada por duas Orientadoras uma pedagógica e outra educacional, uma secretária
escolar, diretora geral e adjunta. Na equipe da cozinha temos 2 merendeiras e na
equipe de limpeza temos 2 funcionários e 1 motorista do transporte educacional junto
com a monitora do ônibus escolar, que é exclusivo da escola devido ao projeto das
escolas do campo.
A escola tem um baixo nível de reprovação e atualmente tem uma média de
um pouco mais de 65% de alunos alfabetizados em cada sala de aula do 3º ao 5º ano.
Esses dados foram retirados da planilha da Orientação Pedagógica da Escola. A
escola funciona com o Horário Integral, porém é um outro problema, pois não tem
salas disponíveis para o mesmo, dessa forma, em algumas situações é necessário
usar o espaço externo e o refeitório, no ano de 2018 para a realização do mesmo,
conseguiu-se fazer uma parceria com uma Igreja Evangélica do bairro, atualmente o
horário Integral atende cerca de 70 alunos por dia, ficando 7 horas na escola, com as
oficinas de capoeira, teatro, coral e acompanhamento de Língua Portuguesa e
Matemática
Com essas primeiras falas, podemos observar que as professoras também não
conseguem ver uma lógica na escola de campo. Não conseguem compreender o
significado da mesma e como trabalhar, visto que para elas o campo está diretamente
ligado ao espaço rural e não conseguindo aprofundar questões devido à visão de
escola que possuem. Para os terceirizados, moradores do local, o campo remete o
“atraso e não tem políticas públicas, para elas utiliza-se dessa “desculpa” para os
serviços essenciais básicos não chegarem.” A fala das funcionárias foi fatídica nesse
sentido, para elas, apropriar-se dessa nomenclatura é aceitar que os serviços
essenciais não chegarão. No que se refere a formação especifica – inicial ou
continuada – para o educador da escola de campo, os funcionários entrevistados
afirmaram que deveria conter temas transversais como: Agricultura, agropecuária,
cultivo da terra e solo, aprender a lidar com especificidades da região a fauna e a flora.
Para elas as Políticas de Formação de Professores necessárias para garantir uma
educação de qualidade do campo são firmadas na troca de experiências com outras
escolas do campo e de realidades parecidas, com formação continuada, promovendo
uma apropriação de assuntos específicos, baseado no estudo do meio e investimento
em materiais didáticos específicos para a formação do educador e do educando. O
que pode ser observado é que tais políticas deveriam ser utilizadas em qualquer
modalidade de ensino, não sendo específicas para a realidade do campo. Para as
funcionárias moradoras do bairro, a formação do aluno deve fortalecer o senso crítico
e conceber a escola como local de novas oportunidades educativas.
Sendo funcionária da escola e tendo a pesquisa com o objetivo de pesquisa-
ação, quis descobrir o que para as professoras poderia ser uma dificuldade ou um
desafio para sua atuação e para elas os desafios de se trabalhar numa escola de
campo giram em torno da falta de documentação e orientações curriculares e
pedagógicas, para algumas “tudo é novo, quando se trata de uma escola rural. O
espaço físico deficitário, salas apertadas e lotadas, alunos com muita defasagem” são
dificuldades para avançar no processo educativo, em geral as professoras afirmaram
que os alunos não sonham com um “futuro” e que a “ausência da família não ajuda a
sanar as dificuldade de aprendizagem dos alunos”.
É sabido que alguns dos “problemas” citados pelas profissionais são problemas
comuns em muitas escolas do Brasil, afinal, nosso país traz no seu contexto histórico
um hiato entre propostas educacionais e a superação das desigualdades sociais,
culturais e econômicas, que pode ser evidenciado no baixo nível de escolarização e
nos altos índices de analfabetismo da população brasileira por exemplo. Neste
sentido, torna-se necessário se pensar em metodologias educacionais que favoreçam
o aprendizado da leitura e da escrita desses estudantes, assim como de ações
pedagógicas que atendam às suas necessidades de aprendizagem.
A proposta pedagógica da unidade escolar parte do pressuposto de que a
prática da sala de aula pode contribuir para elevação da auto-estima do grupo discente
e considera necessário a reflexão acerca da alfabetização desses alunos, que muitas
das vezes estão há anos na escola, porém sem sucesso acadêmico. Não basta lançar
conteúdos aleatórios sem sentido para a vida do aluno, é necessário mais ainda
valorizar a sua experiência cotidiana, utilizando conhecimentos prévios e saberes
adquiridos. Nessa relação, Freire (2011) defendia que a metodologia utilizada em sala
de aula pelo professor, deveria ser baseada na realidade do educando, considerando
toda sua história e experiências de vida.
Porém, o que pode ser visto e observado é o distanciamento da realidade dos
educandos, com atividades descontextualizadas e sem sentido para os mesmos. Com
projetos e aulas que não condizem em momento nenhum com a possibilidade de
transformação social sendo a escola meramente como reprodutora de conteúdos e de
repressão. Em um dos diálogos com as professoras é notável em algumas falas o
questionamento do que é uma aprendizagem significativa. Para algumas delas a
responsabilização do fracasso escolar deve ser entregue a família e não aos
insucesso das propostas e metodologias escolhidas, que em muitas das vezes pude
perceber que não seguiam uma linha de autor e mais, nem uma linha de raciocínio
5. Considerações finais
Referências:
ARROYO, M.; CALDART, R.S; MOLINA, M.C. Por uma educação do campo. 2 ed.
Petrópolis: Vozes 2004.
CAMPOS, Marilia Lopes de. Lutas dos Movimentos Sociais do Campo e suas
contradições na construção da Educação do Campo. Revista de Educação
Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas (RETTA), v. VIII, p. 79-90, 2015.
Disponível em:
<http://www.ufrrj.br/SEER/index.php?journal=retta&page=article&op=view&path%5B
%5D=3407> Acesso em: 03 abr. 2018
__________. Pedagogia do Oprimido. 54 ed. Ed. rev.e atual. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2013.
Resumo
Este trabalho apresenta o delineamento das atividades de uma pesquisa realizada
pelos discentes do IFBA - PRONATEC, curso Cuidador de Idosos – disciplina:
Cuidador de Idosos - polo de Coaraci-BA, junto a grupos de convivência de idosos.
Tem por objetivo geral analisar ações afirmativas de socialização e integração de
idosos, cujos vínculos sociais encontram-se fragilizados, devido ao processo de
envelhecimento da população, no município de Coaraci-BA, com recorte no ano de
2014 e 2015 por meio de ações que promovam a saúde espiritual, física, social e
mental. A presente pesquisa é bibliográfica, por meio de uma abordagem qualitativa,
pois esta considera a existência de uma relação dinâmica entre mundo real e sujeito.
Também é descritiva e utiliza o método indutivo. Os resultados esperados dizem
respeito às diversas ações afirmativas desenvolvidas pelos grupos de convivência,
nas igrejas, nos quais os idosos estão inseridos. Conclui-se, que os grupos de
convivência são de fundamental importância para os idosos, uma vez que estes
promovem ações que os complete de forma integral, combatendo assim, o abandono
e a solidão aos quais estes vivem diariamente.
*Pedagoga pela Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC. Gestora Escolar em Coaraci-BA. E-mail:
edileusaxique@gmail.com
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
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II CONGRESSO INTERNACIONAL E IV CONGRESSO NACIONAL
MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO 1
ISSN: 2525-4588
Introdução
Fica evidente também, um vasto esforço para uma velhice bem sucedida. Tanto
pelos órgãos governamentais, bem como, por órgãos não governamentais. Embora
os avanços da medicina e da tecnologia proporcionam uma qualidade de vida nunca
vista para a população idosa. Estudos de Debert (1997), alerta para o fato de que essa
imagem da velhice bem-sucedida não deve descartar, mesmo com os avanços
médicos e tecnológicos, a condição de dependência na velhice.
Um dos grandes avanços para os idosos de todo o Brasil, diz respeito
aprovação do Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/2003, após a ocorrência de fóruns
permanentes de discussão da Política Nacional do Idoso (PNI), e, com a presença de
grupos de profissionais, idosos e Conselhos, assegurou-se que as diretrizes da PNI
fizessem parte do Estatuto do Idoso.
Com a criação do Estatuto do Idoso, os idosos passaram a serem sujeitos de
direitos, agora o poder público se compromete de fato, garantindo assim medidas de
proteção e amparo nos diversos aspectos da vida cotidiana do idoso. Tais direitos,
assegurados pelos poderes públicos dizem respeito ao direito à saúde, alimentação,
cultura, esporte, lazer, trabalho, cidadania, liberdade, dignidade, respeito e
convivência familiar das pessoas idosas.
Dentre os itens garantidos pelo Estatuto, as medidas de proteção ao idoso em
estado de risco pessoal, bem como a política de atendimento por meio da
regularização e da contenção das instituições de atendimento ao idoso, a
acessibilidade a justiça com prioridade a pessoa idosa de responsabilidade e
competência do Ministério Público nas intervenções em defesa do idoso,
conceituando os crimes em espécie, modernos tipos penais para condutas nocivas
aos direitos das pessoas idosas.
Nossa proposta neste artigo é analisar as ações afirmativas de socialização e
integração de idosos, cujos vínculos sociais encontram-se fragilizados, devido ao
processo de envelhecimento da população, no município de Coaraci-BA, com recorte
no ano de 2014 e 2015 por meio de ações que promovam a saúde espiritual, física,
social e mental.
Uma das situações mais desafiadoras para a pessoa idoso é a solidão. A
solidão consequentemente leva à depressão e esta à morte. A saída mais eficaz que
podemos adotar é a decisão de compartilhar com outras pessoas a nossa vida, como
nos orienta a Bíblia Sagrada “chorai-vos com os que choram e sorrir com os que
sorriem” (ROMANOS 12:1).
Pesquisas de Beauvoir (1990), relatam experiências em países como a
Inglaterra, a Suécia, os Estados Unidos e a França que procuram incentivar as
pessoas de terceira idade a juntarem-se em associações para não se deixarem
dominar pela solidão e pela depressão.
As experiências em nível de Brasil dizem respeito a crescente formação grupos
diversos. Estes buscam a convivência de pessoas de terceira idade de acordo com
seus interesses. Nestes grupos, a meta é a satisfação através de determinadas
atividades como dança, teatro, viagens, artesanato ou até mesmo a aprendizagem de
uma nova profissão ou de uma nova língua que faça com que a pessoa se sinta em
constante crescimento, mesmo que aparentemente pareça que estas atividades não
tenham sentido e aplicabilidade nesta altura da vida, nem tampouco traga recurso
financeiro.
Os grupos de convivência são espaços em que os idosos sentem prazer em
andarem juntos. É explicito o sentimento de pertença, inclusive, quando estes
literalmente “veste a camisa do grupo”. A respeito dos grupos de convivência no
entendimento de Veras e Camargo Jr. (1995, p. 34),
Cada pessoa tem um conceito próprio para viver a velhice. Isso depende de
sua visão de mundo, seu temperamento, sua religiosidade. As pesquisas mostram
que os grupos de convivência são de importância ímpar na vida dos sujeitos idosos.
Para Gil (2007, p. 44), os exemplos mais característicos desse tipo de pesquisa
são sobre investigações sobre ideologias ou aquelas que se propõem à análise das
diversas posições acerca de um problema.
Esta teve também uma abordagem qualitativa, de acordo Denzin (2006),
Tempo: 62 anos
Diretoria do Grupo no contexto de igreja local: Coordenadora, Secretaria e
Tesoureira.
Objetivo do grupo: Envolver mulheres em ações de missões, oportunizando
a integração pela oração e no ministério de louvor.
Sexo: feminino
4. Considerações finais
Referências
Resumo
Neste trabalho problematizamos o consenso, ao nosso ver equivocado, que se formou
em torno do conceito de alfabetização. Não concordamos que esse se reduza a
dimensão da técnica de aprender a ler. Assentimos mesmo é com a proposta de Paulo
Freire quando esse assevera, no livro A importância do ato de ler (2004) que, “a leitura
do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 2004, p. 24). Então, questionamos:
aonde “o mundo” foi parar quando, na escola diagnosticamos que o aluno não está
alfabetizado porque não conseguiu acessar os códigos de leitura e escrita? E a
dimensão da formação política que o aluno traz em sua vivência? Apesar da
importância fulcral da ideação de Freire (2004), a escola brasileira parece repercutir
que alfabetizar responde apenas ao domínio da leitura e escrita formais. Não
respondem! Partindo então da compreensão que o procedimento criado por Paulo
Freire, insta aprofundamento, conhecimento e reconhecimento por parte dos
professores, enseja-se que esse trabalho seja gerador de reflexões na prática de
ensino dos docentes. Mais ainda, enseja-se que esse seja gerador de interesse sobre
o tema a ponto de fustigar a criação de novos fóruns de discussão e ação sobre o
assunto.
Introdução
1. Fundamentação teórica
símbolo ou imagem, que não está presente e com isto cria o espaço representativo,
simbólico. As ações que as crianças executam, portanto, são interiorizadas e depois
externalizadas.
A percepção do espaço representativo se dá em dois momentos: o intuitivo e o
operatório. No momento intuitivo, a criança manifesta relações estáticas e
irreversíveis. No operatório ou concebido – reflexivo – ela operacionaliza os elementos
espaciais, ordena e reverte (rel)ações. Nesse ponto, julgamos importante fazer a
distinção entre o espaço de ação (perceptivo) e o espaço representativo. O espaço de
ação é construído no contato direto com o objeto, isto é através dos sentidos. Já o
espaço representativo é construído na ausência do objeto, portanto é reflexivo ou
semiótico.
Tanto a construção do espaço de ação, quanto à construção do espaço
representativo requerem do sujeito a interação com o mundo, pois, através da
percepção do/com o mundo, a criança avança do egocentrismo a descentração.
Nessa fase ela também passa a localizar os objetos a partir de relações estabelecidas
entre eles, criando um sistema de coordenadas. A criança passa do egocentrismo a
descentração e, nesse sentido, a escolarização tem um papel fundamental, pois
orienta quanto às ações construtivas e coletivas.
O mapa enquanto representação bidimensional é ainda uma grande abstração
para a criança, sobretudo entre os cinco e oito anos de idade. Vale, portanto, antes
do trabalho efetivo com o mapa, construir maquetes ou croquis. Como redução
tridimensional da realidade, a maquete ou o croqui pode ser utilizado de diversas
maneiras, inclusive para a posterior produção de um mapa, explorando a visão vertical
que se pode ter com ela. Ao construir uma maquete ou croqui, a criança se familiariza
com a representação da linguagem gráfica.
A criança apreende o espaço em três etapas, conforme Almeida e Passini
(1989): o espaço vivido, o espaço percebido e o espaço concebido. Inicialmente a
criança vive o espaço. O espaço vivido é o espaço do aqui/agora, onde ela realiza
criança do seu mundo egocêntrico para o mundo mais amplo, onde a existência dos
outros é considerada.
As relações espaciais euclidianas: representadas pelas relações que tem como
base à noção de distância e permitem situar objetos uns em relação aos outros,
considerando um sistema fixo de referência.
A construção do espaço euclidiano advém simultaneamente com a construção
da noção de espaço projetivo, nesse sentido, as primeiras evidências das relações
euclidianas ocorrem com a conquista das atividades perceptivas. As atividades
euclidianas também começam a ser desenvolvidas quando as crianças apreendem
noções de grandeza e de forma (inteligência sensório-motor). Essas atividades, no
entanto, permanecem intuitivas e sujeitas as deformações geradas pelo caráter
estático e irreversível das representações imaginativas.
É somente em nível das operações concretas que surgem as primeiras
conservações verdadeiras, como as noções de superfície, comprimento e distância,
necessárias ao progresso subseqüente do espaço propriamente métrico e
quantificado.
A localização é dada pela utilização de um sistema de coordenadas
geométricas, iniciando com a construção de medidas espontâneas, pela
representação dos eixos de coordenadas no próprio corpo, conservação de distância
e comprimento. Somente a partir dos 11 anos de idade é que a criança coordena as
medidas de duas ou três dimensões e utiliza as referências horizontal e vertical.
2. Metodologia
ciência acadêmica em sua busca pela verdade produz a ideia do que seja o real. Esta
busca se fundamenta no método (caminho em grego), que cada ciência adota.
Como se dá essa busca? Através do lado sensível e inteligível que os seres
humanos possuem para apreender o fenômeno a ser conhecido. O lado sensível (os
sentidos: audição, visão, tato, etc) corresponde a apreensão que fazemos da coisa a
ser pesquisada/estudada. O lado inteligível corresponde ao pensamento e aos
preconceitos, na assepsia de Piaget (1968), que carregamos. Esses dois lados o
teórico e o prático sintetizam e formulam novos conceitos, novas verdades.
Vázquez (1977) pontua no seu livro Filosofia da Práxis as definições do que
seria práxis. Vazquez estabelece duas vertentes. A práxis criadora ou reflexiva e a
práxis imitadora ou reiterativa. Nesta abordagem Vazquez define que a práxis criadora
advêm da necessidade do individuo em sua relação dialética com a natureza. E a
imitativa por outro lado da acomodação desta necessidade. Para Vazquez (1977) uma
não elimina a outra, pois a práxis criadora advêm de uma práxis já estabelecida pelo
senso comum que já é espontânea. E como a relação é dialética a práxis espontânea
surge de uma práxis criadora que se solidificou no senso comum.
Nesta perspectiva, a formação inicial e continuada de professores deveria ter o
intuito de aglutinar as práxis fragmentadas do senso comum com a práxis orgânica
organizada, ou seja, do conhecimento concreto do cotidiano dos alunos com o
conhecimento sistematizado da ciência. Essa especificidade deveria ser alcançada
com a valorização de que não temos teoria sem pática nem prática sem teoria e para
alcançar uma verdadeira práxis devemos estabelecer uma proximidade em sala de
aula desta dicotomia. Aproximando, portanto, a realidade concreta da ciência com a
da escola, dos alunos e da sociedade como um todo.
Para a realização de um trabalho de ensino/aprendizagem científico é
necessário um recorte teórico-metodológico através de um rigor no planejamento e
execução, com o intuito de apreender o fenômeno estudado, impedindo que haja
juízos de valor e erros.
3. Resultados
4. Considerações Finais
Referências
ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São
Paulo: Contexto, 2001. 115 p.
Introdução
* Mestrando em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP- Marília/SP. E-
mail: felipepintosimao@gmail.com
** Mestrando em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Marília/SP. E-mail:
ul_2000@hotmail.com
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DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
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ISSN: 2525-4588
educação superior ainda não está aberta às amplas camadas populacionais no Brasil
(OLIVEIRA, et al., 2008).
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua
(PNAD Contínua), realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
entre 2016 e 2017 houve uma queda da taxa de escolarização das pessoas de 18 a
24 anos, atingindo principalmente as mulheres (34,1% em 2016 para 32,6% em 2017)
e as pessoas negras - de cor preta ou parda - (29,4% em 2016 para 28,4% em 2017).
A pesquisa, ainda, chama atenção para os dados que indicam que a taxa de
escolarização das pessoas de cor branca permaneceu acima daquelas de cor preta
ou parda (IBGE, 2018).
Em relação a taxa de frequência escolar líquida ao ensino superior, a pesquisa
apontou que 23,2% das pessoas de 18 a 24 anos estiveram nessa etapa de ensino
no período analisado, desses, a porcentagem de pessoas de cor branca foi de 32,9%
enquanto que as de pessoas de cor preta ou parda foi de 16,7%, ou seja, metade da
taxa de pessoas de cor branca.
Vale ressaltar que elevar as taxas de matrícula é um dos objetivos do Plano
Nacional de Educação (2014-2024) - especificamente a Meta 12- que traz em seu
texto:
Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta
por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de
18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas,
no segmento público (PNE, 2014, p.41).
Observa-se que para as pessoas de cor branca, essa meta já foi alcançada,
porém, para as de cor preta ou parda, há uma grande necessidade de políticas de
incentivo ao ensino superior. Para tanto, o PNE aponta uma série de estratégias para
aumentar as taxas de matrícula no ensino superior, das quais, destacamos: a
ampliação de vagas em universidades públicas (Estratégia 12.2); ampliação das
políticas de inclusão e de assistência estudantil (Estratégia 12.5); ampliar, no âmbito
É notável que tais políticas têm alcançando um impacto positivo, mas há ainda
um longo caminho a ser percorrido para que a meta do PNE seja alcançada, e mais
do que isso, para que possa-se atingir uma sociedade onde todos –
independentemente da cor, raça e classe social – tenham acesso à uma educação
pública e de qualidade.
Nesse contexto, de luta por inclusão, diversos cursinhos pré-vestibulares
alternativos e populares têm trabalhado para que “pessoas historicamente
desfavorecidas” (afrodescendentes e pobres) tenham a oportunidade de ingressar em
uma universidade – principalmente pública. O papel social desempenhado por tais
cursinhos está, atualmente, intimamente ligado à questão das cotas em IFES, visto
que o público alvo destes cursinhos são alunos que estudam ou estudaram
integralmente em escolas da rede pública, e que usam do sistema de cotas e o SISU
para ingressarem no ensino superior.
Embora atualmente este seja o público alvo e objetivo dos cursinhos, a história
de sua gênese é um pouco diferente, tendo início na década de 1950. Nessa década,
a “Lei Orgânica” era o ponto norteador da Educação e muito se discutia acerca dos
caminhos educacionais do país. Como pontua Werebe (1994) e Sposito (1984), a
década de 50 foi marcada pela expansão ocorrida na rede secundária de ensino –
graças às pressões populares – o que possibilitou um aumento na heterogeneidade
dos alunos, até então representada amplamente pela pequena burguesia. Aliado a
isso, temos um crescimento urbano da época que teria modificado as reinvindicações
da classe média, que passou a perceber, de maneira mais direta, a “relação entre o
seus status e conhecimento” (XAVIER, 2002).
Assim, nesse cenário, surgem os primeiros cursinhos pré-vestibulares
alternativos: o cursinho do Grêmio dos alunos da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo (USP), e o Curso Politécnico da Escola
Politécnica (POLI) - da mesma universidade (BACCHETTO, 2003). Cabe destacar,
como definido por Bacchetto (2003), que esta pesquisa entende por cursinho pré-
vestibular “alternativo” iniciativas sem fins lucrativos, que trabalham com uma camada
da população menos favorecida, mas que ainda exigem valores que são utilizados
para cobrir despesas como pagamento de professores, apostilas, etc. Dessa forma,
ambos os cursinhos citados se enquadram como alternativos por cobrarem
mensalidades, e surgem com o propósito de auxiliar estudantes egressos do ensino
médio a ingressaram na universidade.
Com o movimento de redemocratização, concretizado com a nova República a
partir de 1985, novas experiências para os cursinhos surgidos nas universidades
foram desenvolvidas, resultando nos chamados “cursinhos populares”. Estes
cursinhos, diferentes dos alternativos, ofereceram cursos totalmente gratuitos, e
segundo Castro (2005)
estes cursinhos são fruto das ações políticas de atores engajados em projetos
e mobilizações cujo eixo é a transformação social da realidade por meio do
incentivo e da preparação das classes populares para o ingresso no ensino
superior gratuito (p.53).
Desde então, diversas iniciativas ocorreram em todo o país, e não mais ligadas
– necessariamente – às universidades, uma vez que passaram a ser organizadas por
diferentes agentes sociais, como movimentos negro, estudantil, sindical, igreja e
organizações não governamentais (ONGs). Nos anos 2000, os cursinhos populares
começaram a participar ativamente das políticas públicas educacionais voltadas à
garantia de acesso à educação superior, reivindicando, por exemplo, cotas raciais e
sociais em universidades públicas (ALMEIDA, 2016). Ainda, segundo Alexandre do
Nascimento (2012), que analisou o Pré-vestibular para Negros e Carentes – PVNC no
Rio de Janeiro, as políticas de cotas e outras políticas de acesso e permanência de
negros e indígenas foram resultados de pressão exercida pelo movimento negro e
pelos movimentos de cursinhos.
Dessa forma, objetivamos com este trabalho analisar de que maneira os cursos
pré-vestibulares populares da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar - SP),
1. Procedimentos metodológicos
educação e
cidadania
o mesmo não se enquadra como um cursinho popular, e sim alternativo. Além disso,
esse cursinho também se diferencia dos demais quanto ao seu público alvo, uma vez
que uma das turmas é destinada apenas a pessoas maiores de 18 anos de idade. O
“curso introdutório” é voltado as pessoas que trabalham e possuem pouco ou nenhum
tempo para estudar em casa, para os que já concluíram o Ensino Médio há alguns
anos e desejam voltar a estudar e, também, para aqueles que concluíram apenas o
Ensino Fundamental e desejam se preparar para a prova do ENCCEJA (Exame para
Certificação de Competências de Jovens e Adultos) para obtenção da certificação do
Ensino Médio.
Seu processo seletivo é composto por duas etapas: avaliação socioeconômica
e avaliação de conhecimentos e habilidades, que depende da realização da prova de
habilidades e conceitos básicos. Chama atenção, nesse processo de seleção, que ao
contrário de muitos cursinhos que utilizam (quando utilizam) a avaliação
socioeconômica em segunda etapa - apenas como critério classificatório -, o cursinho
de São Carlos apresenta o processo “inverso”: a análise socioeconômica é uma fase
eliminatória, e a de conhecimentos gerais, classificatória. Segundo o manual do
candidato:
Esta etapa é eliminatória, ou seja, a partir da pontuação obtida no
questionário são definidos quais são as/os candidatas/os que se enquadram
no perfil socioeconômico priorizado pelo Cursinho. Consideramos público-
alvo aquelas pessoas que apresentam maior dificuldade de acesso às
universidades públicas, em função de condições socioeconômicas que
impossibilitem o pagamento de um cursinho particular, tendo prioridade
aquelas pessoas que apresentam maior potencial de serem alvo de
discriminação social ou econômica (CURSINHO PRÉ-VESTIBULAR
UFSCAR, 2018, p.8).
4. Resultados e Discussão
Referências
JUSTI, João (ed.). Além da sala de aula: Democratizando o Acesso. Revista Ufscar,
São Carlos, v. 2, n. 2, p.46-50, dez. 2017. Disponível em:
<http://revista.ufscar.br/edicoes-online/02/mobile/index.html#p=46>. Acesso em: 13
jun. 2018.
OLIVEIRA, João Ferreira de; CATANI, Afrânio Mendes; HEY, Ana Paula; AZEVEDO,
Mário Luiz Neves. Democratização do acesso e inclusão na educação superior
no Brasil. In: Educação superior no Brasil - 10 anos pós-LDB [S.l: s.n.], 2008.
SPOSITO, Marília Pontes. O povo vai à escola: a luta popular pela expansão do
ensino público em São Paulo. São Paulo: Edições Loyola, 1984. 253 p. (Coleção
Educação Popular).
Resumo
Este artigo é resultado de uma análise das Diretrizes para Educação Inclusiva da
Bahia, documento aprovado no ano de 2017. O estudo se dá especificamente sobre
o papel do profissional denominado de “co-ensino” ou “apoio escolar”, responsável
por “cuidar” da criança autista. Para que as Diretrizes se tornem concretas nas escolas
do estado Bahia é necessário que haja bom senso e supervisão por parte da gestão
escolar, assegurando não só os direitos e atribuições deste Profissional, mas de
outros que atendem o aluno público alvo da Educação Inclusiva, para que assim
também, o processo de ensino-aprendizagem seja eficaz. Espera-se que este
presente artigo auxilie os profissionais da área da educação na compreensão do seu
significativo papel no desenvolvimento das crianças autistas.
Introdução
Educação – DCIE, na Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC, Ilhéus – BA. Pedagoga. E-mail:
lmcruz@uesc.br
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O autismo mesmo para quem ainda não o conhece não passa despercebido
em qualquer nível que a criança tenha. Por falta de conhecimento de pais, familiares
e outras pessoas, esta pode ser vista como “desobediente”, antissocial e “incapaz” de
se desenvolver. Então o que seria autismo? Klin (2006) diz que o autismo,
Este transtorno surgiu com os estudos de Kanner, em 1943 que durante suas
observações descreveu 11 casos em que denominou distúrbios autísticos do contato
afetivos. Nos quais as pessoas tinham a incapacidade em se relacionar desde o
nascimento. Segundo Klin (2006),
É de suma importância entender que crianças com TEA não tem as mesmas
estereotipias, mesmo sendo o espectro do mesmo nível. Ou seja, os “sintomas”
apresentam-se diferente de criança para criança. No capítulo V (F80 a 89) da CID-10,
o TEA ganha subtítulos, pois trata-se de transtornos mentais e comportamentais,
como:
o autismo infantil (F84-0);
o autismo atípico (F84-1);
a síndrome de Rett (F84-2);
a síndrome de Asperger (F84-5);
o transtorno desintegrativo da infância (F84-3); e
o transtorno geral do desenvolvimento não especificado (F84-9).
A realização das atividades por mais que ela respeite a rotina é um desafio, sua
atenção se desprende rapidamente com objetos que instigue suas estereotipias, então
eu pegava o objeto e prometia entregá-lo após a realização da atividade, isso fazia
com que ela tivesse mais interesse em realizá-la. Porém, nem todos os objetos podem
ser entregues a ela, deixando-a irritada, provocando o que caracteriza um “crise”
(choros e gritos). A calma por parte do cuidador é essencial neste momento, e a
criança necessita disso, olhar nos olhos e comandos breves para que perceba a
atenção, assim acaba acalmando-se e voltando a fazer a atividade anterior. Isso não
acontece sempre, mas na escola há uma psicóloga que ajuda em meu trabalho. A
psicóloga não só faz atendimento aos alunos, mas também para as cuidadoras,
melhorando nossa prática e nosso emocional.
Esta crinça ainda está iniciando o processo de alfabetização, já domina a
escrita de seu nome e pequenas palavras, reconhecendo letras do alfabeto e sílabas.
Para que seja alfabetizada está sendo atendida por uma psicopedagoga
alfabetizadora, a presença deste profissional na escola a torna um local mais inclusivo
para a criança. Esta profissional desenvolve não só o cognitivo, mas o motor, físico,
social e cognitivo.
Mesmo aperfeiçoando minha prática com a observação, diálogos e pesquisas,
ainda tenho dúvidas quanto a atribuição da minha prática profissional. O que posso
fazer para melhorar a qualidade de aprendizagem e cuidados do meu aluno? O que a
escola pode fazer para me ajudar? O que posso fazer para ajudá-la também? Então,
a professora Lílian Moreira Cruz, em sua disciplina Educação Especial e Inclusiva, do
curso de Licenciatura em Pedagogia da UESC me apresentou as Diretrizes da
Educação Inclusiva para pessoas com Deficiências, Transtornos Globais do
Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação no Estado da Bahia, assim
procurei sobre minha profissão. Encontrei o termo PROFISSIONAL DE APOIO
ESCOLAR, o que discutirei adiante.
Visto isso, nota-se que esta fora das atribuições deste profissional o apoio ao
aluno na realização de suas atividades de classe e/ou avaliativas (atividades
pedagógicas). Em suas observações sobre o profissional de apoio escolar, o
documento ressalva que “não poderão ser atribuídas ao Profissional de Apoio Escolar
responsabilidades de apoio pedagógico aos estudantes nem a substituição de
funcionários de serviços gerais da unidade escolar”. Ora, se esse profissional está
diretamente ligado aos cuidados do aluno dentro de uma instituição escolar, a
colaboração em suas atividades pedagógicas não é uma atribuição? Não, o apoio
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4. Para concluir...
Referências
BAHIA, Secretaria de Educação. Diretrizes para Educação Inclusiva. Salvador,
2017. Disponível em: http://escolas.educacao.ba.gov.br/educacaoespecial1>.
Acesso em: 14 jun. 2018.
_______. Projeto de Lei nº 8014/2010. Aprova Cuidador nas Escolas para Alunos
com Deficiência. Disponível em:
<http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-
CULTURA/438330-CAMARA-APROVA-CUIDADOR-NAS-ESCOLAS-PARA-
ALUNOS-COMDEFICIENCIA.html>. Acesso em: 28 maio 2018.
KLIN, Ami. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev. Bras.
Psiquiatra.São Paulo, 2006.
RUDY, LJ. Making Sense of the 3 Levels of Autism. What Are the Levels of
Support Now Included in an Autism Diagnosis? Very Well. Disponível em
<https://www.verywell.com/what-are-the-three-levels-of-autism-260233> Acessado
em 28 de maio 2018.
Resumo
Organizações nacionais e internacionais têm se preocupado de forma efetiva com a
educação, fato este que pode ser comprovado através de documentos desenvolvidos
pela a UNESCO que desenvolveu a Agenda 2030, uma agenda universal de educação
e pela ONU que elaborou o documento 17 objetivos para transformar nosso mundo.
No Brasil, foi elaborado o Plano Nacional de Educação - PNE, que tem como
prioridade diminuir as desigualdades sociais e assegurar a continuidade das políticas
educacionais nas esferas federal, estadual e municipal. Fazer uma reflexão e
investigar como a inclusão social e a educação podem ser realizadas em espaços
formais e informais são os objetivos deste artigo que se propõe a analisar a inclusão
como mecanismo de constituição de espaço plural. A inclusão como a pluralidade de
pontos de vista capaz de criar uma síntese criativa. Este estudo utilizou o método
comparativo com a pesquisa básica, descritiva, quantitativa, com a revisão
bibliográfica tendo como sujeitos a inclusão social e a educação. Através da
observação sistemática, verificou-se as influências da educação inclusiva e equitativa
que promove oportunidades de aprendizagem. A conclusão parcial da pesquisa em
curso aponta para a possibilidade de os dois espaços serem complementares no
processo de formação integral e cidadã.
Introdução
Prates (2015), faz uma afirmação muito interessante em relação aos espaços
da cidade e a escola:
6. Quantitativos e qualitativos
O método utilizado para desenvolver este estudo foi o comparativo, visto que
foi realizada uma comparação entre os espaços formais e informais. Segundo Michel
(2015, p. 73), o método comparativo procede pela investigação de indivíduos, classes,
fenômenos ou fatos, com vistas a ressaltar as diferenças e similaridades entre eles.
Utilizou-se como suporte a pesquisa básica que para Silva (2005, p.20)
“objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço da ciência sem aplicação
prática prevista. Envolve verdades e interesses universais”.
A pesquisa é descritiva pois visa descrever as características dos espaços
formais e informais. Segundo Silva (2005, p. 21), a pesquisa descritiva explica “as
características de determinada população ou fenômeno ou estabelecimento de
relações entre variáveis”. A técnica utilizada foi a observação sistemática que
7. Resultados e Discussão
Nos espaços formais é possível verificar que no espaço A são atendidas 500
pessoas (67%) e no espaço B são atendidas 250 pessoas (33%).
Verifica-se no gráfico 4 que no espaço formal 550 pessoas são homens (73%)
e 200 são mulheres (27%).
Nos espaços informais não difere muito em relação aos espaços formais. A
única diferença é que os participantes desenvolvem alguma ação a partir do
aprendizado. Dar testemunho e ser multiplicador são similares ao espaço formal.
8. Considerações finais
por exemplo) e além disso, dão testemunho e são multiplicadores (como apresentado
nos gráficos 10 e 11).
Em relação aos aspectos mundiais da educação, constatou-se que há uma
preocupação geral com o processo ensino-aprendizagem para este século XXI que
se inicia, sendo assim, toda e qualquer forma de atingir o ator principal desse processo
para que ele efetivamente aprenda e consolide seu conhecimento é bem vinda. É claro
que essa mudança de paradigma reflete diretamente na educação do Brasil, fato esse
que justifica o desenvolvimento do Plano Nacional de Educação (PNE).
Considerando que a anatomia do espaço formal é onde o processo de ensino-
aprendizagem ocorre de forma controlada e por sua vez com disciplina e regras
definidas e no espaço informal a anatomia que se desenha é onde esse processo
ocorre de forma mais significativa, podemos identificar os seguintes aspectos
comparativos entre os dois espaços:
É importante salientar que um espaço não é melhor que o outro e nem mais
importante. Há uma necessidade de interação dinâmica dos dois espaços, formal e
informal, para a possibilidade de formação integral do estudante nos aspectos
epistemológicos (capacidade de leitura crítica do mundo), teóricos (capacidade de
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Plano Nacional de Educação.
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998.
ITS BRASIL. Caderno de Debate: Tecnologia Social no Brasil. São Paulo: ITS.
2004. Disponível em: http://itsbrasil.org.br/conheca/tecnologia-social/. Acesso em: 15
mai. 2018