d09-educ-infantil-abord-curriculares

PEDAGOGIA
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PEDAGOGIA
2 Educação Infantil: abordagens curriculares

PEDAGOGIA
PEDAGOGIA
Programa de Formação de Professores
em Exercício, para a Educação Infantil, para
as Séries Iniciais do Ensino Fundamental
e para a Gestão Educacional
Educação Infantil:
abordagens curriculares
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PEDAGOGIA
Unesp – Universidade Estadual Paulista
Pró-Reitoria de Graduação
Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - São Paulo – SP
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Revisão de conteúdo
Profa. Dra. Célia Maria Guimarães
Revisão, normalização e preparação

Antonio Netto Junior
Fábio Arlindo Silva
Projeto gráfico, arte e diagramação

André Neri
ESTA COLETÂNEA DE TEXTOS É DE USO EXCLUSIVO NO CURSO DE

PEDAGOGIA, MODALIDADE A DISTÂNCIA, UNESP 2021-2025
Os textos aqui apresentados são resultado da organização da autora Celia

Maria Guimarães, identificamos textos de artigos científicos reproduzidos a partir
do original, textos escritos para esta edição e textos aproveitados das edições
anteriores desta disciplina, assinados pela professora Maevi Anabel Nono.
Originalmente, este foi o Caderno de Formação: Formação de Professores:

Educação Infantil: princípios e fundamentos, organizado pela Professora Maévi
Anabel Nono, publicado em 2011.
©2022, dos organizadores. Todos os direitos reservados.

Os textos tem como origem os Cadernos de Formação destinado ao Curso de Graduação em Pedagogia (programa
de formação de professores em exercício, para a Educação Infantil, para Séries Iniciais do Ensino Fundamental e
para a Gestão da Unidade Escolar), desde sua primeira edição, em 2010, por concessão
da Fundação UNIVESP à UNESP, CAPES (Sistema Universidade Aberta do Brasil) e Prefeitura Municipal
de São Paulo. Todos os direitos reservados. Nenhuma parte dessa obra pode ser reproduzida ou transmitida por
qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônicos ou mecânicos, incluindo fotocópia e gravação)
ou arquivado em qualquer sistema de banco de dados sem permissão escrita do titular do direito autoral.

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Coordenação de Gestão

Reitor Andreza Marques de Castro Leão
Pasqual Barretti Coordenação Pedagógica
Vice-Reitora Maria da Graça Mello Magnoni
Maysa Furlan Coordenação Editorial
Chefe de Gabinete Maria Candida Soares Del-Masso
Cesar Martins Tecnologia da Informação
Pró-Reitora de Graduação Ana Paula Souza Nascimento
Celia Maria Giacheti André Luís Rodrigues Ferreira
Pró-Reitora de Pós-Graduação Fabiana Aparecida Rodrigues
Maria Valnice Boldrin Fabricio Silva Villamarin
Pró-Reitor de Pesquisa Rodrigo Patricio Carvalho
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Pró-Reitor de Extensão Universitária Produção Pedagógica
e Cultura Andréia Lopes de Carvalho
Raul Borges Guimarães Fábio Arlindo Silva
Pró-Reitor de Planejamento Estratégico Maria Luiza Ledesma Rodrigues
e Gestão Soellyn Elene Bataliotti
Estevão Tomomitsu Kimpara Assessoria Técnica Administrativa
Secretário Geral Anne Carolina Gonçalves de Aguiar
Erivaldo Antonio da Silva Celia Aparecida Gomes Fernandes Gavaldão
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Luciane de Oliveira Melo
Instituto de Educação e Pesquisa Roseli Aparecida da Silva Bortoloto
em Práticas Pedagógicas Revisão
Unesp Profª. Adriana Chaves Antonio Netto Junior
São Paulo Comunicação
Coordenação IEP3-Unesp André Neri
Alessandra de Andrade Lopes Bruno Mitsuru Nisieimon
Vice-coordenação IEP3-Unesp
Marcus Vinicius Maltempi
Coordenação IEP3-Unesp São Paulo
Marcus Vinicius Maltempi
Coordenação IEP3-Unesp Bauru
Alessandra de Andrade Lopes
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PEDAGOGIA
DISCIPLINA 09 - Educação Infantil: abordagens curriculares
CÉLIA MARIA GUIMARÃES

Professora autora convidada
Organizadora deste livro texto
Doutora em Educação. Mestre em Educação. Pedagoga. Professora aposentada na Universida-

de Estadual Paulista (Unesp).
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas

que buscam as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a

criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas
interações relações, e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pes-
soal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (MEC, 2009, p. 1).

PEDAGOGIA
SUMÁRIO
Visão Geral da Disciplina - Educação Infantil: Abordagens Curriculares -------------------------------------------- 8
UNIDADE 1 – A ESPECIFICIDADE DO CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL -------------------------------- 15
Texto 1 – Currículo para a educação e o cuidado da criança de 0 a 5 anos? ------------------------------------- 16

Texto 2 – Qualidade na educação infantil em instituições brasileiras: contributos de pesquisas acadêmicas
para o debate ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 39
Texto 3 – O brincar da criança da Educação Infantil na perspectiva pedagógica da Base Nacional Comum
Curricular – BNCC --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 63
Texto 4 – Organização do tempo e do espaço na Educação Infantil – pesquisas e práticas --------------------- 73

Texto 5 – Organização do espaço e do tempo na Educação Infantil – a legislação e os documentos publicados
pelo Ministério da Educação -------------------------------------------------------------------------------------------- 80
UNIDADE 2 – A BNCC: REFERÊNCIA PARA (RE)PENSAR O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL --------------- 89
BNCC – Base Nacional Comum Curricular – Educação Infantil ----------------------------------------------------- 89
Texto 6 – Identidade e autonomia na Educação Infantil ------------------------------------------------------------ 90
UNIDADE 3 – A FUNÇÃO E A FINALIDADE DA AVALIAÇÃO NA/DA EDUCAÇÃO INFANTIL ----------------------- 96
Texto 7 – Avaliação na Educação Infantil – legislação e pesquisas ------------------------------------------------- 97

Texto 8 – Avaliação na creche e na pré-escola: possibilidades e limites às necessidades teórico-práticas dos
profissionais ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 107
UNIDADE 4 – O COMPARTILHAMENTO DA EDUCAÇÃO E CUIDADOS DAS CRIANÇAS ENTRE A INSTITUIÇÃO
DE EDUCAÇÃO INFANTIL E AS FAMÍLIAS ----------------------------------------------------------------------------- 123
Texto 9 – A INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL E FAMÍLIAS: a relação entre dois contextos que repercute
no desenvolvimento da criança --------------------------------------------------------------------------------------- 124
UNIDADE 5 – ABORDAGENS CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL PROVENIENTES DE DIFERENTES
CONTEXTOS -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 130
Texto 10 – Conhecendo High/Scope e Reggio Emilia -------------------------------------------------------------- 131
Texto 11 – Escola Moderna Portuguesa e Plano Curricular Base para educação infantil da Espanha ------- 139
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PEDAGOGIA
VISÃO GERAL DA DISCIPLINA

Educação Infantil: Abordagens Curriculares
Cara(o) estudante!
Apresentamos a disciplina “D09 – Educação infantil: abordagens curriculares”, mais uma
disciplina da área Educação Infantil.
Nesta disciplina, continuaremos a tratar de temáticas relacionadas à primeira etapa da
Educação Básica: a Educação Infantil. Essas temáticas são importantes para os que pretendem
trabalhar como professor de crianças de zero a cinco anos de idade ou atuar na gestão de creches
e pré-escolas. Dessa forma, são tarefas fundamentais para futuros professores e gestores nesta
etapa:
• Compreender o que é o currículo para a Etapa da Educação Infantil e a especificidade
de sua organização;
• Construir um currículo capaz de imprimir a especificidade e a função da Educação Infantil
brasileira na contemporaneidade;
• Conhecer diferentes abordagens ao trabalho pedagógico para a educação da infância,
tanto os discutidos no Brasil quanto em outros países;
• Ressignificar o cuidar-educar como qualificativo necessário para a construção de um
currículo da infância;
• Saber organizar e desenvolver uma proposta pedagógica e curricular em espaços e
tempos, através de atividades realizadas por crianças e adultos em interação. Por esta
razão, espera-se que os adultos facilitem e promovam os processos de interação ativa da
criança com pessoas e coisas de forma que promovam desenvolvimento e aprendizagem;
• Estudar e desenvolver práticas pedagógicas intencionais estruturadas sobre o eixo
curricular – brincadeiras e interações.
Analisar as possibilidades de organização do espaço e do tempo nas escolas de Educação
Infantil e compreender práticas de avaliação adequadas para o acompanhamento das crianças que
frequentam tais escolas é fundamental para esses profissionais.
Dessa forma, a disciplina foi organizada em cinco unidades que procuram contemplar todas
essas questões elencadas. As unidades estão assim divididas:
UNIDADE 1 – A ESPECIFICIDADE DO CURRÍCULO PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesta unidade vamos estudar sobre o conceito de currículo e sua finalidade, observando
o que é específico para a garantia da máxima qualidade no/do trabalho pedagógico na educação
infantil. Junto a isso será explicado que o currículo guia a organização da proposta pedagógica e

PEDAGOGIA
do planejamento dos profissionais. Vamos, ainda, compreender qual é o eixo central do currículo
(brincar e interações) para bebês e crianças de até 5 anos e 11 meses perante a função desta etapa
da Educação Básica – cuidar e educar de modo indissociável. O papel do ambiente, que é composto
pelo espaço físico, pela organização do tempo-rotina e dos materiais, será abordado para que você
o compreenda como um dos elementos do currículo e dimensione a sua função educativa.
UNIDADE 2 – A BNCC: REFERÊNCIA PARA (RE)PENSAR O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Nesta unidade vamos analisar que desde 2019 temos este documento oficial como referência
para (re)pensar o currículo para educação infantil. O arranjo proposto na BNCC – EI coloca em
questão várias práticas pedagógicas usadas há décadas e que desrespeitam os direitos infantis
ao aprendizado e ao desenvolvimento integral. Precisaremos perceber que A BASE NACIONAL
CURRICULAR COMUM PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL é uma referência obrigatória para os
sistemas de ensino proporem o currículo e sua proposta pedagógica ao atendimento da criança
de zero a 5 anos e 11 meses. Isso deve ocorrer juntamente com a observação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2010). É desafiante para familiares e
professores porque a BNCC propõe o abandono de práticas educativas que têm por base “as
tarefas” para manter crianças quietas, ocupadas e silenciosas, além de valorizar a ação, a conversa
e a experimentação pela criança. Isso exige planejamento, estudo e o entendimento sobre como
é que a criança pensa, aprende e se desenvolve. Aprenderemos como as crianças desta etapa
pensam e aprendem e como é que os profissionais ensinam em decorrência deste entendimento
para que desenvolvam sua identidade e autonomia.
UNIDADE 3 – A FUNÇÃO E A FINALIDADE DA AVALIAÇÃO NA/DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesta unidade, vamos conhecer e aprofundar o entendimento que, no Brasil, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu artigo 31, anuncia que “[...] a avaliação
na educação infantil far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem
o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996). De acordo
com a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), as instituições de educação infantil têm, como uma
de suas incumbências, criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de selecionar, promover ou classificar.
Desse modo, em relação à avaliação, oficialmente temos duas principais orientações a seguir que
se complementam: a documentação pedagógica e a utilização de múltiplas formas de registro.
UNIDADE 4 – O COMPARTILHAMENTO DA EDUCAÇÃO E CUIDADOS DAS CRIANÇAS ENTRE
A INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL E AS FAMÍLIAS
Nesta unidade proponho a reflexão sobre o trabalho conjunto e solidário de cuidar e
educar envolvendo familiares e profissionais da Educação Infantil. Tal tarefa impõe o desafio de
os profissionais de educação infantil enfrentarem os ruídos de comunicação com as famílias,
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PEDAGOGIA
independentemente de sua estrutura. Estabelecer diálogo com as famílias exige vontade pedagógica
e política por parte de gestores e professores se o objetivo primordial é criar rotinas e estratégias
bem-sucedidas de cuidados e educação de forma compartilhada. Vamos entender que Família e
Instituição de Educação Infantil se constituem em dois contextos específicos e, que, comumente,
mais interferem no desenvolvimento infantil.
UNIDADE 5 – ABORDAGENS CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL PROVENIENTES
DE DIFERENTES CONTEXTOS
Para concluir, conheceremos distintas abordagens para o trabalho pedagógico com crianças
da Educação Infantil, elaboradas e desenvolvidas em contextos sociais, políticos e econômicos
diferentes. Nesta Unidade poderemos aprender sobre práticas educativas de alta qualidade e nos
inspirar com diversas experiências conhecendo seus princípios e fundamentos teóricos e práticos.
Para que os objetivos da disciplina fiquem bem claros para você, todos eles estão elencados
a seguir:
1. Compreender o conceito de currículo na Educação Infantil e a relevância do estabelecimento
de orientações curriculares para o trabalho nas creches e pré-escolas;
2. Entender o sentido do eixo central do currículo para educação infantil – brincar e interações
– para o desenvolvimento das práticas educativas;
3. Elaborar para si a compreensão de como é que bebês e crianças pequenas pensam e
aprendem para relacionar ao modo particular de ensiná-las;
4. Conhecer e estudar o que as Diretrizes Curriculares Nacionais e a BNCC propõem em
relação à elaboração de currículo para educação infantil;
5. Refletir sobre possibilidades de organização do tempo e do espaço e materiais nas creches
e pré-escolas, propondo rotinas e arranjos espaciais para o trabalho com crianças de
zero a três anos e de quatro e cinco anos;
6. Compreender o conceito e a finalidade da avaliação no trabalho pedagógico com
crianças de zero a cinco anos e aprender sobre práticas de avaliação coerentes com a
especificidade da Educação Infantil;
7. Estudar e elaborar o entendimento do significado do trabalho compartilhado de cuidados
e educação das crianças com suas famílias;
8. Analisar e discutir distintas abordagens curriculares para a educação das crianças de
zero a cinco anos elaboradas em diferentes contextos.
EMENTA DA DISICPLINA
A finalidade desta disciplina é estudar o currículo para a primeira etapa da Educação
Básica – Educação Infantil, enfatizando a sua identidade. Junto a isso, explicitar a relevância do
planejamento curricular como o guia das escolhas pedagógicas para as práticas educativas de alta
qualidade pelos gestores e professores.

PEDAGOGIA
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PEDAGOGIA
UNIDADE 1 – A ESPECIFICIDADE DO CURRÍCULO

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesta unidade vamos estudar o conceito de currículo e sua finalidade, observando o que é
específico para a garantia da máxima qualidade no/do trabalho pedagógico na educação infantil.
Junto a isso, será explicado que o currículo guia a organização da proposta pedagógica e do
planejamento dos profissionais. Vamos, ainda, compreender qual é o eixo central do currículo
(brincar e interações) para bebês e crianças de até 5 anos e 11 meses perante a função desta
etapa da Educação Básica – cuidar e educar de modo indissociável. O papel do ambiente, que
é composto pelo espaço físico, pela organização do tempo-rotina e dos materiais, será abordado
para que você o compreenda como um dos elementos do currículo e dimensione a sua função
educativa.
Vamos começar esta unidade estudando o conceito de currículo e sua finalidade, observando
o que é específico para a garantia da máxima qualidade no/do trabalho pedagógico na educação
infantil. Vamos abordar também o sentido mais essencial do termo qualidade do atendimento
infantil. Para tanto, os seguintes materiais foram selecionados:
• Texto 1 – Currículo para a educação e o cuidado da criança de 0 a 5 anos? de Célia
Maria Guimarães e Gilza Maria Zauhy Garms.
• Texto 2 – Qualidade na educação infantil em instituições brasileiras: contributos
de pesquisas acadêmicas para o debate, de Daniele Ramos de Oliveira, Célia Maria
Guimarães e Elieuza Aparecida de Lima.
• Texto 3 – O brincar da criança da Educação Infantil na perspectiva pedagógica da Base
Nacional Comum Curricular – BNCC, de Silvio Sena.
• Texto 4 – Organização do tempo e do espaço na Educação Infantil – pesquisas e práticas,
de Maévi Anabel Nono.
• Texto 5 – Organização do espaço e do tempo na Educação Infantil – a legislação e os
documentos publicados pelo Ministério da Educação, de Maévi Anabel Nono.
15
PEDAGOGIA
Unidade 1 – Texto 1
CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO E O CUIDADO DA CRIANÇA DE 0 A 5
ANOS?1
Célia Maria Guimarães e Gilza Maria Zauhy Garms2
No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa

da Educação Básica, integrando-se aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi
necessário interrogar e pensar sua especificidade. Para demarcar sua ‘identidade’,
seu lugar nas políticas públicas e na Educação Básica Brasileira, e para retirar a cre-
che da assistência social e a pré-escola da ‘preparação para o ensino fundamental’,
foi necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do educar/cuidar, enquan-
to estratégia política para aproximá-los, redimensionando a educação da infância
(MEC, 2009b, p. 68).
Originalmente publicado em:

GUIMARÃES, Célia Maria; GARMS, Gilza Maria Zauhy. Currículo para a educação e o cuidado da
criança de 0 a 5 anos? Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, v. 18, n.1, p. 19-35, 2013.
Disponível em: http://educa.fcc.org.br/pdf/edpuc/v18n01/v18n01a03.pdf. Acesso em: 18 out. 2022.
Currículo para a educação e o cuidado da criança de 0 a 5 anos?

A curriculum for education and care of 0-5 year-old children?
Célia Maria Guimarães e Gilza Maria Zauhy Garms2
Resumo
Abordam-se neste texto momentos significativos da política e legislação nacional em relação à
visão da criança, do currículo e do trabalho do professor de Educação Infantil, refletindo-se acerca
dos avanços e desafios originados da legislação e das políticas nacionais para a Educação Infantil.
Assinalam-se possibilidades de formação da identidade de professores e da creche/pré-escola e,
por isso, ressignifica-se o cuidar-educar como qualificativo necessário para a construção de um
currículo da infância, mas, sobretudo, para programas de formação de professores. Para concluir,
propõem-se alguns pressupostos nascidos da trajetória e da política nacional de Educação Infantil.
A intenção do artigo é oferecer contributos às reflexões em torno da identidade do professor e da
creche/pré-escola brasileira sendo, por conseguinte, refere-se ao currículo capaz de imprimir a
especificidade e a função da Educação Infantil brasileira.
Palavras-chave: Cuidar-educar. Currículo. Educação infantil. Política pública. Proposta pedagógica.
1 Cópia autorizada pela Revista de Educação PUC-Campinas em observância à política de acesso público, Open
Access, mediante a Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0).
2 Professoras Doutoras, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Faculdade de Ciência e
Tecnologia, Departamento de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. R. Roberto Simonsen, 305,
Centro Educacional, 19060-080, Presidente Prudente, SP, Brasil. Correspondência para/Correspondence to: C.M.
GUIMARÃES. E-mail: <cmgui@fct.unesp.br>.

PEDAGOGIA
Abstract
The present study approaches meaningful times in national policies and legislation related to the
view of children, curriculum and Early Childhood Education teacher’s work. It also reflects on
the advancement and challenges originated from these national policies and legislation. Some
possibilities of shaping teachers’ identity as well as the corresponding identity of day-care centers/
pre-schools are pointed out. Thus, the term care-educate is redefined as a necessary qualitative
element in order to build a curriculum for children, but mainly for teacher qualification programs.
Finally, some plans originating from the national Early Childhood Education policies are suggested.
This article intends to offer contributory reflections about the identity of Brazilian Early Childhood
Education teachers and day-care centers/pre-schools, therefore, reference is made to the curriculum
that is able to provide the specificity and function suitable for Brazilian Early Childhood Education.
Keywords: Care-educate. Curriculum. Early childhood education. Public policies. Pedagogic
proposal.
Introdução
A etapa da Educação Infantil brasileira se encontra em processo de significativas mudanças.
Ao lado da ampliação de matrículas, ainda em número não suficiente para atingir as metas
do Plano Nacional de Educação de 2001, surgem importantes inovações na maneira como se
entende a função social e política desse nível de ensino, a concepção de criança e seu processo
de aprendizado e desenvolvimento. Novos encaminhamentos didáticos e formas alternativas
renovadas sobre o cotidiano das creches e pré-escolas têm-se colocado nos embates da área,
instigando os educadores à (re)significação de seu trabalho junto às crianças e suas famílias.
Essa perspectiva move à reflexão sobre alguns aspectos da política nacional para Educação
Infantil, com o objetivo de iluminar a reflexão, quiçá, a proposição de pressupostos a serem
considerados na proposta pedagógica e no currículo da creche/ pré-escola. “A construção da
proposta pedagógica é o aspecto mais relevante da dimensão cuidar-educar” (Kishimoto, 2003,
p.410).
Nesta direção, a concepção de infância como categoria social ilumina a presente reflexão
sobre atendimento infantil, currículo e proposta pedagógica.
Para Moss (2002), nos últimos anos tem se delineado uma ideia de criança, a saber:
membro de um grupo social, agente de sua vida, embora ainda não o seja totalmente agente livre,
co-construtores do conhecimento, de identidade e cultura. Compreende-se a criança inserida na
história e na cultura, daí o desafio de se construir um currículo que privilegie os fatores sociais e
culturais relevantes para o processo educativo nos tempos atuais. A criança da Educação Infantil
ainda vive a dependência do adulto e, ao mesmo tempo, é referida na literatura da área como
ativa e produtora de cultura, além de sujeito de direitos, o que instiga a busca de respostas para
questões, tais como: quais ações promovem os direitos infantis? Como conciliar a vulnerabilidade
e a participação da criança? A este respeito, Sarmento e Pinto (1997, p.18, grifo dos autores)
discutem que:
17
PEDAGOGIA
A tradicional distinção entre direitos de proteção (do nome, da identidade, da per-

tença a uma nacionalidade, contra a discriminação, os maus-tratos e a violência dos
adultos etc.), de provisão (de alimento, de habitação, de condições de saúde e assis-
tência, de educação etc.) e de participação (na decisão relativa à sua própria vida e à
direção das instituições em que atua), constitui uma estimulante operação analítica.
Ela permite, quando aplicada à investigação do estado de realização dos direitos,
comprovar, por exemplo, que entre os três p, aquele sobre o qual menos progressos
se verificaram na construção das políticas e na organização e gestão das instituições
para a infância (e, em particular, nas escolas) é o da participação.
Nessa direção, o entendimento de como é a criança, de como ela pensa e aprende, afasta-
se da visão empirista, romântica ou racionalista e se volta para os princípios da perspectiva
sociointeracionista, que concebe que a criança aprende com base em suas ações físicas e
mentais, sobre o objeto de conhecimento (informações; explicações; pessoas; situações; objetos;
instruções; temas de trabalho; fenômenos de seu próprio ambiente etc.). É agindo sobre os objetos,
ao nível do real e das ideias, que o sujeito se organiza e pode transformar informações externas em
conhecimento seu. Junta-se a isto a compreensão de que é numa dada cultura e momento histórico,
em interação com adultos e pares, que são engendrados processos psíquicos fundamentais a
construção de suas estruturas mentais e afetivas (Leontiev, 1978; Piaget, 1978; Wallon, 1979;
Vygotsky, 1996).
Uma proposta pedagógica e curricular se efetiva em espaços e tempos, através de atividades
realizadas por crianças e adultos em interação. Por esta razão, espera-se que os adultos facilitem
e promovam os processos de interação ativa da criança com pessoas e as coisas que promovam
desenvolvimento e aprendizagem (Piaget, 1978; Bronfenbrenner, 1979; Wallon, 1979; Vygotsky,
1996).
O que os teóricos referidos têm em comum e que interessa à discussão? Não se trata
de misturar abordagens, mas de integrar uma compreensão alargada sobre a criança, seu
desenvolvimento e aprendizagem e o papel dos outros.
Para além das divergências, eles têm em comum algo que não pode ser subestima-
do: a ação do sujeito, tratada frequentemente como prática ou práxis, colocada no
cerne do processo de aprendizagem [...]. Todos eles pensam, cada um a seu modo,
que a ação do sujeito tem um poder de determinação do processo e, portanto, tem
um poder de determinação histórico-social [...] a ação tem um valor que transcende
qualquer valor como capacidade constitutiva [...] das relações. Por isto é que deve-
mos nos indignar e criticar todas as formas de passividade do sujeito por serem an-
tinaturais, anti-humanas (e, por isso, antissociais), a começar pelas nossas didáticas
(Becker, 2003, p.243).
A abordagem curricular precisa relacionar a visão de criança ativa às experiências e interações

institucionais capazes de “Garantir equidade social, como quer a Constituição e a LDB, [...] que
se defina a proposta pedagógica com a inclusão de todas as crianças, uma vez que tratamentos
uniformes para públicos diversos acentuam a perigosa e injusta assimetria social” (Kishimoto,

PEDAGOGIA
2003, p.422). Uma educação compartilhada, em que adulto e criança tenham um papel que se
diversifica no decorrer da interação. Porém, não é qualquer tipo de interação que ajuda a promover
o desenvolvimento pessoal. Malaguzzi (1999, p.77) assevera: “[...] o modo como nos relacionamos
com as crianças influencia o que as motiva e o que aprendem. Seu ambiente deve ser preparado
de modo a interligar o campo cognitivo com os campos do relacionamento e da afetividade”.
Katz (1999, p.49) ressalta que o conteúdo do relacionamento entre adultos e crianças deve
se referir ao trabalho de interesse de ambos, a formulação e solução de problemas. “Um programa
tem vitalidade intelectual se as interações individuais e grupais do professor evocam principalmente
o que as crianças estão aprendendo, planejando e pensando sobre seu trabalho e brincadeiras e
uma sobre as outras [...]”.
Desse modo, o currículo para Educação Infantil se distancia de um conjunto de disciplinas
e conteúdos ou de um conjunto genérico de tudo o que acontece na creche/pré-escola. O
delineamento, por consenso entre os profissionais, de um conjunto de indicativos orientadores das
propostas cotidianas precisa ocorrer no bojo de uma (re)visão da concepção de criança/infância,
da função da creche e da pré-escola, bem como do papel do professor e da família em relação aos
cuidados-e-educação.
Outro aspecto a ser clareado é que uma proposta pedagógica é concebida como o plano
orientador das ações do conjunto de profissionais da creche/pré-escola. Nesse sentido, para
alcançar as metas indicadas na proposta pedagógica, a Instituição de Educação Infantil organiza
seu currículo, que, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) (Brasil,
2009b, p.1) -, é assim definido: “As práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e
em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção
das identidades das crianças”.
Identificado dessa maneira, o currículo busca articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e
tecnológico da sociedade, por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas que
estruturam o cotidiano das instituições.
Desde a Constituição Federal de 1988, busca-se o campo específico da Educação Infantil,
circunscrevendo sua terminologia, conceituando o que são suas instituições e focalizando seus
objetivos relativamente ao direito à educação da criança e ao direito de mães e pais trabalhadores.
Campos et al. (1995) argumentam que o atendimento em creches e pré-escolas, subordinado à
área da Educação, representa avanço, ao menos no texto da Constituição, na direção da superação
do caráter assistencialista, predominante nos anos anteriores à sua promulgação, em 1988.
A propósito, Rosemberg (2002) demarca quatro funções/objetivos historicamente atribuídos
às Instituição de Educação Infantil e que podem, ou não, coexistir, ser complementares ou colidir:
cuidado/ "guarda” de crianças enquanto suas mães trabalham fora ou estudam; educação/
socialização da criança em espaços institucionais complementares à família; compensação de
19
PEDAGOGIA
“carências”, de diferentes naturezas, de crianças ou de seus familiares (econômicas, psicológicas,

culturais, linguísticas); socialização, visando a projetos políticos nacionais (esforço de guerra,
desenvolvimento econômico, implantação/fortalecimento de ideologias).
Quase uma década adiante, no ano de 1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) - Lei nº 9.394/1996, que define a Educação Infantil como direito da
criança, dever do Estado e opção da família, além de reafirmar que a educação da criança de 0 a
6 anos3 também é direito constitucional dos pais trabalhadores (Brasil, 1996b).
Hoje, no Brasil, das 12 milhões de crianças brasileiras com até 3 anos, menos de 20%
estão matriculadas na Educação Infantil. Entre a população rural, essa taxa cai para 8%. Segundo
dados oficiais, atualmente, 80% das crianças de 4 a 5 anos estão matriculadas em pré-escolas. Na
população dos territórios rurais, esse número cai para menos de 60% (Holanda, 2011).
Coexiste o desafio: oferecer o acesso à educação desde os primeiros meses de vida a todas
as crianças e atender a critérios de qualidade para o atendimento infantil (Campos & Rosemberg,
2009). Nesta direção, Kramer (2006, p.802) ressalta o desafio da diversidade imposta pelas
diferenças territoriais brasileiras:
[...] propostas decorrentes das práticas sociais, da academia e das políticas públicas
vêm gerando contornos variados, traduzidos na própria concepção de currículo e de
proposta pedagógica. Um das grandes questões enfrentadas foi/é: como garantir um
paradigma norteador do projeto de Educação Infantil do país, respeitando a diversi-
dade?
Considerada prioridade pelo atual governo, a primeira infância ganhou metas específicas no
Plano Nacional de Educação (PNE), atualmente em discussão no Congresso Nacional. O intuito é
elevar o atendimento de 0 a 3 anos para 50% e universalizar o acesso dos 4 aos 5 anos até 2020.
Portanto, enfrentar tantos desafios significa buscar soluções e encontrar caminhos para
possibilitar acesso e financiamento, participação da família, qualidade do atendimento, proposta
pedagógica/currículo; para viabilizá-los, tem-se como fundamento os avanços da legislação e a
normatização.
Sabe-se que, hoje, uma criança não precisa ir para a creche/pré-escola só porque a mãe
trabalha, mas porque o direito à educação, de crianças pequenas, resume-se em duas ideias fortes:
A busca na Educação Infantil (e não apenas por meio da ou pela educação) de igual-
dade de oportunidades para as crianças; isto é, espera-se, deseja-se, luta-se para
que a ela não produza ou reforce desigualdades (econômicas, raciais, de gênero).
A adoção de uma concepção ampla de educação, aberta, [...], uma concepção de
educação em acordo com a nova maneira de olhar a criança pequena que se está
construindo no Brasil, como ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno
de possibilidades atuais, e não apenas futuras (Rosemberg, 2002, p.77).
3 A Lei nº 11.274/2006 altera a indicação original da LDBEN de 1996 e dispõe sobre a idade de 6 anos para ingresso
obrigatório no Ensino Fundamental e a ampliação, pelos sistemas de ensino, em mais um ano a duração do Ensino
Fundamental, prevendo-se como limite para o ajuste necessário o ano de 2010 (Brasil, 2006b).

PEDAGOGIA
Medidas que visam apenas à ampliação do acesso devem ser avaliadas com cuidado,
pois criam falsas ideias sobre democratização da Educação Infantil; se a oferta de qualidade do
atendimento infantil não beneficia as crianças, outros interesses estarão subjacentes e seguirão
em direção contrária às ideias fortes referidas. Estas encontram defesa nas DCNEI (Brasil, 1999,
2009b), o documento mandatório brasileiro que dispõe sobre princípios e fundamentos para
enfrentar a questão da qualidade do atendimento infantil, por meio da elaboração da proposta
pedagógica da creche/pré-escola e da formação adequada de professores.
Os marcos legais, tais como o Direito Universal à Educação para crianças de 0 a 6 anos,
reconhecido na Constituição Federal Brasileira de 1988, a confirmação da Educação Infantil
como primeira etapa da Educação Básica, na LDBEN de 1996, a incorporação, em 2006, da
primeira infância nos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e as DCNEI (Brasil, 1999, 2009b),
demonstram a opção brasileira pela Educação Infantil institucionalizada, o que a distancia das
práticas não formais de outrora e impõe maior qualidade do atendimento (Nunes & Corsino, 2009).
Todavia, em face da qualidade do atendimento infantil a ser conquistada, questões centrais
“fecham” e “abrem” o debate. Dentre várias, destaca-se:
• A legislação e a regulamentação da Educação Infantil incorporam as novas descobertas
científicas?
• As Instituições de Educação Infantil têm uma proposta pedagógica compatível com as
novas concepções de criança, infância, creche, pré-escola, professor etc.?
• As interações e o brincar são considerados como eixos norteadores no processo de
construção do currículo/propostas pedagógicas para infância?
• Quais são as exigências legais de formação de professores da Educação Infantil?
• Como a legislação/normatização se traduz na creche e na pré-escola, em termos de
espaço físico, organização do tempo, formação do professor, proposta pedagógica, razão
professor/criança etc.?
• Existem vagas para as famílias que demandam por creche ou pré-escola? Se a demanda
é maior que a oferta, há crianças que não encontram vagas em creches e pré-escolas?
As instituições têm lista de espera? Se apenas algumas crianças são admitidas, quais
critérios são utilizados para admissão: sorteio, seleção? A forma é pública?
• As crianças menos favorecidas economicamente têm acesso a creches e pré-escolas
menos qualificadas?
• Como as crianças que não têm acesso a instituições estão sendo educadas (pelos pais,
pelos vizinhos, nas ruas, Organizações não-governamentais (ONG) etc.)? Quando se
trata de alternativa de caráter coletivo, por exemplo, atendimento domiciliar de crianças,
qual a qualidade desse atendimento? Qual a formação dos profissionais que se ocupam
dessas crianças? Que conhecimentos têm sobre o desenvolvimento infantil e sobre a
importância dessa fase da vida? (Organização das Nações Unidas, 2003).
21
PEDAGOGIA
Em suma, sem o aporte de recursos materiais e financeiros, a possibilidade de garantia aos

direitos da criança praticamente inexiste.
A rigor, é nesse cenário de questões a serem respondidas que se justifica a formação
profissional. As modificações dispostas pelo ordenamento legal à história da Educação Infantil
brasileira revelam uma característica persistente: “Nas primeiras creches, as profissionais
assumiam uma personagem que podemos nomear como pajem/mãe. Nos primeiros jardins de
infância, a personagem era a professora” (Santos, 2005, p.93). Aspecto a ser considerado nos
processos formativos, pois se compreende que as concepções e conhecimentos construídos
pelos professores sobre o que é cuidar e educar, sobre como tal binômio se traduz nas relações
cotidianas da Educação Infantil, se concretizam no currículo e na proposta pedagógica presentes
nas Instituições de Educação Infantil das diferentes regiões brasileiras.
A creche cuida e a pré-escola educa?

A Educação Infantil, no Brasil, conta com mais de um século de história de cuidado e educação
extradomiciliar, contudo, somente no final do século XX foi proclamada como direito da criança, das
famílias, como dever do Estado e como primeira etapa da Educação Básica (Nunes et al., 2011).
No decorrer das décadas de 1970 e 1980, o processo de urbanização do País, aliado à
pressão dos movimentos sociais em razão da demanda gerada pela inserção da mulher no processo
de produção, impulsionou a ampliação do atendimento educacional às crianças na faixa etária de 0
a 6 anos. Contudo, a esta altura, não havia legislação educacional específica para essa faixa etária.
Nesse período, no Brasil, a ideologia da educação compensatória imperava com status de
panaceia na resolução de carências infantis de diversas ordens. Nunes (2006, p.15) resume o
cenário da época:
As políticas educacionais da década de 1970, voltadas à educação de crianças de
0 a 6 anos, pautaram-se na educação compensatória, com vistas à compensação
de carências culturais, deficiências linguísticas e defasagens afetivas das crianças
provenientes das camadas populares. [...] documentos oficiais do MEC e pareceres
do então Conselho Federal de Educação defendiam a ideia de que a pré-escola po-
deria, por antecipação, salvar a escola dos problemas relativos ao fracasso escolar.
Paralelamente, a insuficiência de investimento e de recursos financeiros provocou a expansão

de formas alternativas de atendimento sem critérios relativos à infraestrutura, juntamente com a não
exigência de escolaridade das mulheres, em sua maioria, denominadas crecheiras, pajens, babás,
auxiliares etc. Esse quadro, como afirma Oliveira (2002, p.79) “[...] reflete as múltiplas contradições
da organização econômica, política e social do País, em que coexistem crescimento com miséria
e desemprego, havendo desigual uso dos bens sociais, como o acesso às oportunidades de
educação, pelas diferentes camadas sociais”.
Nesse período, os debates sobre a função da Instituição de Educação Infantil se exacerbaram,
alavancando reflexões acerca da necessidade de proposta pedagógica para Educação Infantil.

PEDAGOGIA
Esse contexto configura-se numa reação às propostas de cunho assistencialista existentes até
então, marcadas por uma pedagogia de orientação preconceituosa da pobreza, uma educação
mais moral do que intelectual. Desse modo, a defesa do atendimento de concepção assistencialista
ou educativa, em creches e pré-escolas, manteve-se subordinada à classe social das crianças
brasileiras.
À medida que a expansão da Educação Infantil ocorria, respaldada na meta de atenuar
carências sociais, esta, ao conquistar um espaço institucional próprio, especificamente aquele
destinado à criança de 4 a 6 anos, contamina-se pelo espaço mais próximo do modelo de Escola
destinado às crianças maiores e, ao fazê-lo, adota o processo de “escolarização” como prática
educativa. Tal ocorrência reforçou o trabalho pedagógico e as propostas curriculares caracterizadas,
sobretudo, pela ausência de identidade própria.
A Educação Infantil convive, desde então, com uma contradição, ora traduzida por meio de
práticas de maternagem - o cuidar -, especialmente os cuidados físicos em relação às crianças de
até 3 anos, ora pelas práticas escolarizantes - o educar -, direcionadas à idade de 3 até os 6 anos.
São contradições que reforçam o contingente que, historicamente, atua na área sem formação
específica. A esse respeito, Rocha (1999, p.62) ressalta que:
[...] enquanto a escola se coloca como espaço privilegiado para o domínio dos co-
nhecimentos básicos, as instituições de Educação Infantil se põem, sobretudo, com
fins de complementaridade à educação da família. [...] enquanto a escola tem como
sujeito o aluno e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da
aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas no
espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade
[...].
No início dos anos de 1980, impulsionada pela expansão do atendimento infantil, surge a
necessidade de currículo, primeiro para pré-escola e, posteriormente, para a creche. Todavia, a
Educação Infantil brasileira tem sua gênese caracterizada pela dissociação de uma intencionalidade
educativa explicitada, com toda clareza, num currículo próprio para a faixa etária (Corsino, 2009).
Contudo, a década de 1980 terminou com uma nova perspectiva - a Constituição Federal
de 1988 -, que passa a proclamar a cidadania da criança, elevada ao status de sujeito de direitos,
conforme pode ser observado no artigo 227, que determina:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convi-
vência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligên-
cia, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (Brasil, 1988, online).
A Constituição Federal de 1988 anunciou, ainda, para as crianças e seus pais, a creche e
pré-escola como direito e definiu sua natureza educativa em superação ao atendimento de cunho
assistencial, focado nos cuidados físicos - alimentação e higiene.
23
PEDAGOGIA
A década de 1990 iniciou-se sob a proteção do Estado ante o direito da criança à educação.
A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, explicita as conquistas da
Constituição de 1988, reafirma esses direitos e estabelece mecanismos de participação e controle
social na elaboração e na implantação de políticas para a infância.
Nesse contexto, incorporando essas premissas constitucionais, o Ministério da Educação
(MEC) - aprovou, em 1994, a “Política Nacional de Educação Infantil” (Brasil, 1994), documento
que define diretrizes gerais, sintetizadas em princípios que conceituam a Educação Infantil como
primeira etapa da Educação Básica; integram creches e pré-escolas que se diferenciam apenas pela
faixa etária; particularizam a ação da Educação Infantil como complementar à família, integrando
a educação ao cuidado; ressaltam a ação educativa, através de especificidades do currículo e da
formação do profissional; e estabelecem normas para o acolhimento de crianças com necessidades
especiais.
O referido documento propôs objetivos cujo desdobramento culminou, anos depois, na
publicação pelo MEC, em 2006, do documento “Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito
das crianças de zero a seis anos à educação”, que anunciou a necessidade de formação profissional
para atuação em creches e pré-escolas como condição para a melhoria da qualidade da educação
(Brasil, 2006a).
Com base nas políticas descritas e nas reflexões em torno da construção da LDBEN de 1996,
o MEC, em 1995, fixou a melhoria da qualidade da educação às crianças de 0 a 6 anos como um
dos principais objetivos e, para tanto, indicou metas de ação, as quais deveriam oferecer incentivo
à elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares; promover a
formação e a valorização dos profissionais que atuam em creches e pré-escolas; dar apoio aos
sistemas de ensino municipais para assumirem sua responsabilidade com a Educação Infantil; e
promover a criação de um sistema de informações sobre a educação da criança de 0 a 6 anos.
Ressalte-se que a atenção à qualidade da Educação Infantil se inicia a partir da década de
1990, com a divulgação de resultados de pesquisa e dos vários documentos mencionados.
O termo qualidade foi e será utilizado neste texto, na maioria das vezes, vinculado ao
atendimento da criança na Instituição de Educação Infantil, como também à proposta pedagógica
e ao currículo que orienta (ou deveria orientar) tal atendimento. Por essa razão, é necessária a
coerência entre a concepção de qualidade e a elaboração do currículo para a creche/ pré-escola.
A discussão de qualidade geralmente surge quando o objetivo é analisar as condições do
atendimento às crianças e a formação dos professores para Educação Infantil. Campos et al.
(2006) demonstraram que, mesmo diante das prerrogativas para o atendimento, emanadas do
ordenamento legal, há a permanência de distanciamento entre as metas legais e a realidade das
creches e pré-escolas brasileiras.
Há uma diversidade de definições para qualidade, subordinadas ao momento histórico, às
ideologias, aos valores, às concepções de como a criança pensa e aprende, às afiliações políticas

PEDAGOGIA
das pessoas, às suas tradições, aos interesses, aos papéis assumidos nas instituições, entre outros
aspectos intervenientes. A compreensão do que é qualidade varia de acordo com o contexto e suas
necessidades específicas (Oliveira-Formozinho, 2001; Craidy, 2002).
Oliveira-Formozinho (2001) alerta que, ao lidar com os indicadores de qualidade e com
resultados, não se pode ceder ao desejo comum, nos tempos modernos, de pensá-los como
universais, possíveis de serem medidos com precisão por meio de critérios definitivos e infalíveis,
garantidores de certezas, ordem, segurança. O conceito de qualidade apresenta caráter contextual,
é complexo, plural e se relaciona ao processo (Kishimoto, 2003).
Relativamente ao atendimento na Educação Infantil, o MEC propôs, em 2006, os parâmetros
nacionais de qualidade, nos quais o conceito de qualidade comparece assim sintetizado:
1) a qualidade é um conceito socialmente construído, sujeito a constantes negocia-
ções; 2) depende do contexto; 3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas,
conhecimentos e possibilidades; 4) a definição de critérios de qualidade está cons-
tantemente tensionada por essas diferentes perspectivas (Brasil, 2006c, p.24).
Em 2009, em continuidade à política de atendimento na Educação Infantil, o MEC divulgou os

seguintes indicadores de qualidade: 1) planejamento institucional; 2) multiplicidade de experiências
e linguagens; 3) interações; 4) promoção da saúde; 5) espaços, materiais e mobiliários; 6) formação
e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 7) cooperação e troca com as
famílias e participação na rede de proteção social (Brasil, 2009a). O objetivo foi oferecer elementos
para avaliação das condições de atendimento das crianças, além de fomentar a reflexão sobre as
propostas curriculares para a etapa da Educação Infantil.
A compressão sobre o que é qualidade e a definição de qual qualidade se quer para o
atendimento infantil são condições para a construção de propostas pedagógicas e curriculares com
identidade própria. A clareza sobre a qualidade desejada e sobre o currículo específico da Educação
Infantil subjaz à constituição da identidade desse nível de ensino, bem como da identidade do
adulto a ser formado para nele atuar como professor.
A propósito do tema, cabe lembrar que a LDBEN de 1996 regulamenta os princípios
constitucionais referentes à educação e determina que a Educação Infantil - creches e pré-escolas
-, passa a ser a primeira etapa da Educação Básica e, como tal, precisa integrar-se ao sistema
de ensino. Preconiza, ainda, o atendimento à criança em relação à integração dos cuidados e à
educação e a finalidade da Educação Infantil, “[...] o desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade” (Brasil, 1996b, p.27833). Kuhlmann Júnior (1999, p.60, grifo do autor),
trata da função da creche/pré-escola e traz a criança para o centro das decisões pedagógicas:
A caracterização da instituição de Educação Infantil como lugar de cuidado-e-edu-
cação, adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criança como ponto
de partida para a formulação de propostas pedagógicas. Adotar essa caracterização
como se fosse um dos jargões do modismo pedagógico, esvazia seu sentido e repõe
25
PEDAGOGIA
justamente o oposto do que se pretende. A expressão tem o objetivo de trazer à tona

o núcleo do trabalho pedagógico consequente com a criança pequena. Educá-la é
algo integrado ao cuidá-la.
Nessa perspectiva, a Instituição de Educação Infantil merece currículo próprio,

independentemente da não obrigatoriedade com respeito ao primeiro nível da Educação Básica,
no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 dispõe, pela primeira vez, que
os responsáveis pelo trabalho com as crianças em creches e pré-escolas serão professores, com
a exigência mínima de formação de nível médio em escolas normais, propondo como desejável
a formação em nível superior (Craidy, 2002). Anuncia que a creche precisa ser dirigida por
profissional habilitado em Educação, buscando contribuições de outros profissionais com formação
em áreas diversificadas para que, em equipe, possam elaborar metas básicas e tarefas partilhadas
coletivamente. Este se constitui em um outro aspecto que remete à necessidade da existência de
um currículo específico, orientando o trabalho dos professores e gestores.
Craidy (2002, p.59) enfatiza: “Resoluções posteriores do Conselho Nacional de Educação
reafirmam sempre a importância da integração das políticas de educação, saúde e assistência, já
que a criança é a mesma para as diferentes políticas”. Em decorrência, chama a atenção sobre o
equívoco em se afirmar que, após a inclusão das creches e pré-escolas no sistema de ensino, elas
se transformaram em instituições educativas. Reitera que sempre foram instituições educativas,
uma vez que não é possível cuidar sem educar e vice-versa. O que há de novo é a necessidade de
se construir projetos pedagógicos de qualidade para todos - crianças e profissionais.
O ordenamento legal da década de 1990 em diante, como afirma Oliveira (2002), traz consigo
novas implicações para a área. Decorrências que podem se constituir em obstáculos a serem
ultrapassados relativamente ao distanciamento entre as concepções e crenças dos profissionais
e a criança, sujeito de direitos, dos documentos oficiais; ao descompasso entre as expectativas
legais sobre a profissionalização dos profissionais da educação da infância e ao estabelecimento
de critérios de qualidade ao atendimento infantil pelos sistemas de ensino e as políticas públicas.
Desde sua promulgação, a LDBEN/1996 sofreu regulamentações por meio de diretrizes,
resoluções e pareceres do Conselho Nacional de Educação, pelas Constituições Estaduais e Leis
Orgânicas Municipais e pelas normas estabelecidas pelos Conselhos Estaduais e Municipais de
Educação. Essas regulamentações procuram se referir ao currículo de Educação Infantil, aos
aspectos normativos que devem ser considerados pelos sistemas educacionais, ao incluírem as
instituições de Educação Infantil e à formação inicial do profissional em nível médio e superior.
A formulação de diretrizes e normas para a Educação Infantil brasileira recebeu apoio por meio
da publicação, em 1998, do MEC, mas por iniciativa da Secretaria de Educação Fundamental (SEF),
Departamento de Política da Educação Fundamental (DPE) e Coordenação Geral da Educação
Infantil (COEDI), dos "Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições de

PEDAGOGIA
Educação Infantil". Nesse mesmo ano, o "Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil"
(RCNEI) (Brasil, 1998) foi divulgado com o propósito de oferecer um conjunto de referências e
orientações pedagógicas, sem, contudo, constituir-se como base obrigatória à ação dos professores.
Concomitantemente, o Conselho Nacional de Educação divulgou, em 1999, as DCNEI, de caráter
obrigatório, que, por meio de princípios, fundamentos e procedimentos, orientariam os sistemas
brasileiros de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de propostas
pedagógicas destinadas às Instituições de Educação Infantil. Em 2009, esse documento passou
por revisão (Brasil, 2009b). Em continuidade à política de diretrizes e normas, no ano de 2005, o
MEC definiu a "Política Nacional de Educação Infantil", que veiculou diretrizes, objetivos, metas e
estratégias, contemplando e incorporando as produções na área.
Assim sendo, as DCNEI, dado seu caráter mandatório, deveriam ser respeitadas, em âmbito
nacional, na elaboração das propostas pedagógicas, em observância aos seguintes princípios
contidos no seu Art. 6º:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expres-
são nas diferentes manifestações artísticas e culturais (Brasil, 2009b, p.18).
Por esse instrumento legal, a elaboração das propostas pedagógicas deveria ocorrer,
conforme dispõe o Art. 4º, tendo em vista:
[...] que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direi-
tos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (Brasil, 2009b, p.18).
A análise da trajetória da Educação Infantil brasileira demonstra que ela assumiu e ainda
assume diferentes funções, muitas vezes, simultaneamente, ora predominantemente assistencialista,
ora com caráter compensatório e ora com características educacionais. A concepção de criança,
por sua vez, passou por transformações que conduziram ao surgimento de inúmeras interpretações
sobre como proceder no atendimento de crianças, em creches e pré-escolas. Por outro lado, um
número significativo de profissionais sem certificação para atuar nesse nível de ensino construiu
um saber-fazer próprio, impregnado das experiências e contradições inerentes às práticas sociais.
Trata-se de um cenário repleto de desafios, tais como conciliar essa realidade desordenada e o
dever de elaborar “[...] Propostas Pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que possibilitem
a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/ lingüísticos e sociais da
criança, como base no entendimento que ela é um ser completo, total e indivisível” (Brasil, 1999,
p.11).
27
PEDAGOGIA
Nunes (2006, p.16), afirma que, a partir dos anos 2000, a etapa da Educação Infantil passou
a ser vista como uma necessidade da sociedade contemporânea:
[...] caracterizando-se por um espaço de socialização, de troca, de ampliação de ex-
periências e conhecimentos, de acesso a diferentes produções culturais. O serviço
educacional é direito da criança, dever do Estado e opção dos pais. Pontos cruciais
para este serviço são formulados no âmbito dos movimentos, em consonância com
a produção teórica sobre a criança de 0 a 6 anos: (I) engloba o educar e cuidar da
criança de 0 a 6 anos de forma integrada e indissociável; (II) não é frequentado por
crianças com mais de sete anos de idade; (III) é concebido como um serviço pú-
blico que atende aos direitos da criança e da família; (IV) responde ao princípio de
igualdade de oportunidade para as classes sociais, os sexos, as raças e os credos;
(V) os critérios para admissão de crianças são democráticos, transparentes e não
discriminatórios; (VI) o currículo respeita e valoriza as características culturais da
população atendida; (VII) estimula a produção e o intercâmbio de conhecimentos;
(VIII) prevê a gestão democrática dos equipamentos, com a participação das famílias
e da comunidade.
Para atender a esta perspectiva emergiu a expectativa por profissionais com formação
específica, para fundamentar e definir um novo fazer educacional.
[...] a capacitação específica do profissional é uma das variáveis que maior impacto
causam sobre a qualidade do atendimento [...]. No Brasil, a relevância da questão
tem levado vários estudiosos e profissionais que atuam na área a promover discus-
sões e elaborar propostas para formação do profissional de Educação Infantil, espe-
cialmente daqueles que trabalham em creches (Barreto, 1994, p.11).
Diante do exposto, no processo de construção de um currículo específico para a creche/

pré-escola, há a pertinência da discussão da proposta pedagógica, pois, ao delineá-la, é preciso
reconhecer que a sociedade é desigual. Assevera Kramer (2003, p.54): “Tenho defendido a
posição de que todo projeto educacional precisa atuar contra a desigualdade, reconhecendo as
diferenças”. Mas, contestar a desigualdade não se confunde com denunciar o não reconhecimento
das diferenças. Para Kramer (2003), é importante enfatizar tal distinção porque a desigualdade
pode alcançar a total falta de igualdade; o não reconhecimento das diferenças pode significar a
discriminação e a exclusão, o que ofende o direito de todas as crianças à educação e aos cuidados.
Pode-se, por conseguinte, inferir que toda proposta pedagógica na Educação Infantil deveria
afirmar a igualdade, compreender que as crianças são cidadãos de direitos, possuem diferenças e
especificidades que necessitam ser reconhecidas.

PEDAGOGIA
O fazer cotidiano guiado por um currículo delineado segundo

a especificidade da educação e do cuidado da criança
Conhecer as propostas pedagógicas e curriculares das instituições de Educação
Infantil e as orientações emanadas pelos sistemas de ensino para a sua formulação
são formas pelas quais é possível analisar como aquelas concebem a criança e em
que medida essa concepção traz, em seu bojo, um projeto político de sociedade, de
educação e de cultura (Nunes, 2006, p.16).
A defesa sobre a formação de qualidade, o atendimento de qualidade, a construção de

identidade própria do professor não poderia se reduzir à retórica, sem a elaboração da proposta
pedagógica e do currículo para a Educação Infantil. Não se pactua com a concepção prescritiva
que historicamente a palavra currículo carrega a exemplo da visão de Tyler (1974, p.1) no clássico
“Princípios Básicos de Currículo e Ensino”, (década de1940), em que propõe “[...] desenvolver uma
base racional para considerar, analisar e interpretar o currículo e o programa de ensino de uma
instituição educacional”. A base racional proposta centra-se em quatro questões fundamentais
que, respondidas, permitem a elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino: Que objetivos
educacionais deve a escola procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas
que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? Como organizar eficientemente essas
experiências educacionais? Como se pode ter certeza de que esses objetivos estão sendo
alcançados? Pode-se dar o primeiro passo por meio da reflexão sobre a visão e a postura em face
da criança e do atendimento oferecido no decorrer dos tempos.
No Brasil, a exigência de um currículo para a Educação Infantil ocorre entre o final da década
de 1970 e o início da década de 1980, primeiramente para a pré-escola e, posteriormente, para
a creche. Essa exigência foi tomando contornos direcionados à Educação Infantil, nos momentos
precedentes e posteriores à promulgação da Constituição Federal de 1988.
Em 1996, um diagnóstico realizado pelo MEC sobre propostas pedagógico-curriculares
vigentes nas unidades da federação demonstrou que, entre os problemas identificados em algumas
propostas, pode-se citar a falta de clareza e de consistência em certas concepções, insuficiente
descrição da “clientela” e de como as propostas atendem às suas características, além de pouca
explicação das estratégias de implementação. Evidenciaram-se os que parecem ser os maiores
desafios nesta direção: a dificuldade de viabilizar uma maior participação no processo de elaboração
daqueles que irão implementá-las e, mais grave ainda, a deficiente formação dos professores e
gestores, para transformar em prática os pressupostos estabelecidos nos documentos. Dentre outros
problemas, foram observadas a insuficiência e a inadequação de espaços físicos, equipamentos
e materiais pedagógicos (especialmente brinquedos e livros), a não incorporação da dimensão
educativa nos objetivos da creche, com a separação entre as funções de cuidar e educar, e a
pouca efetividade dos planos e propostas pedagógicas, na orientação do cotidiano das instituições
de Educação Infantil. Com relação ao segmento específico da creche, o diagnóstico revelou que a
qualidade estava ainda mais comprometida.
29
PEDAGOGIA
Diante desse quadro, o MEC publicou, em 1995 e posteriormente em 2009, o texto e o vídeo
elaborados por Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg, intitulados “Critérios para um atendimento
em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, com o objetivo de subsidiar ações
em organizações que atuam nesse segmento. O documento apresenta critérios de avaliação do
atendimento infantil, balizadores da construção de propostas pedagógicas e curriculares (Brasil,
1995; Campos & Rosemberg, 2009).
Pelo exposto, pode-se afirmar que, nos últimos 40 anos, foi possível identificar 3 jurisdições
de elaboração de um projeto educativo para a área: a das práticas sociais, a das políticas públicas e
a da sistematização acadêmica de conhecimentos concernentes à criança pequena. É no contexto
de cada uma dessas instâncias que se revela, de maneira diversa, o desagrado com o projeto
vigente, ao mesmo tempo em que são engendradas ações no sentido de promover estudos sobre
o trabalho pedagógico, formar o profissional e sustentar uma política pública coerente com os
avanços da área.
Para consolidar uma atuação qualificada com relação à criança pequena, destacam-se
alguns aspectos: a necessidade de intensificação dos esforços dos profissionais na direção da
construção da identidade própria e do seu reconhecimento por meio de uma formação especializada;
o imperativo de adoção pelos representantes do poder público de uma concepção atualizada da
Educação Infantil. Aspecto fundamental ao esclarecimento sobre o trabalho pedagógico, nesse
âmbito, através da tradução das novas proposituras legais em normas, regras e prioridades; a
academia, na pessoa dos especialistas, precisa continuar à busca da crescente consistência teórica
e das bases científicas para um trabalho pedagógico que corresponda à especificidade da criança
e da sua infância.
O nível de articulação entre as três instâncias se reflete nas propostas de currículo para
a Educação Infantil brasileira, que, por sua vez, retratam contornos diversos, manifestados na
heterogeneidade das propostas pedagógicas existentes. As diferenças territoriais constituem um
dos aspectos cruciais da discussão curricular.
Entretanto, há de se garantir um paradigma norteador do projeto de Educação Infantil.
Mas, “Como garantir um currículo que respeite as diferenças - de faixa, étnicas, culturais, raciais
- e que, concomitantemente, respeite direitos inerentes a todas as crianças brasileiras de 0 a 6
anos, contribuindo, assim, para a redução das desigualdades?” (Brasil, 1996a, p.9). Sobre isto,
parece importante partir da reflexão sobre as concepções que subjazem a trajetória histórica
do atendimento infantil no Brasil; atentar para concepções e práticas educativas decorrentes de
paradigmas educacionais e curriculares contrários ao que pro- clamam os documentos oficiais e
aos resultados das pesquisas científicas da área; considerar criticamente as DCNEI (Brasil, 1999,
2009b); explicitar os fundamentos epistemológicos sobre como é que a criança pequena pensa e
aprende/se desenvolve etc.

PEDAGOGIA
Ainda a este respeito, Katz (1999, p.38) propõe os projetos como parte do currículo da
primeira infância e explica:
As crianças pequenas dependem dos adultos em muitos aspectos de suas vidas e
de suas experiências de aprendizagem, entretanto, o trabalho em projetos é a parte
do currículo na qual seus próprios interesses, ideias, preferências e escolhas podem
ter rédeas relativamente soltas. [...] o trabalho com projetos visa a ajudar crianças
pequenas a extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e fenômenos
de seu próprio ambiente e de experiências que mereçam sua atenção. Os projetos
oferecem a parte do currículo na qual as crianças são encorajadas a tomarem suas
próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas, geralmente em cooperação
com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado. Presumimos que este tipo de
trabalho aumenta a confiança das crianças em seus próprios poderes intelectuais e
reforça sua disposição de continuar aprendendo.
A proposta de Katz (1999) encontra ressonância em Hernández (1998), Hernández e Ventura

(1998), Barbosa e Horn (2008) entre outros, especialmente porque, talvez, por este caminho se
consiga superar o paradigma disciplinar de currículo. Aspecto a ser aprofundado em outro texto
pela possibilidade anunciada.
Nesta perspectiva, a construção de um projeto de atendimento da Educação Infantil brasileira
capaz de responder a tal desafio passa pela construção da proposta pedagógica que é o plano
orientador das ações da instituição, além de definir as metas pretendidas para o desenvolvimento e
as aprendizagens que se querem promovidas. Na sua execução, a instituição de Educação Infantil
organiza seu currículo, que pode ser compreendido como as práticas educacionais organizadas em
torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se entrecruzam nos espaços institucionais
e que afetam a construção das identidades das crianças. Como afirma Goulart (2007, p.9):
O compromisso com o conhecimento, produto da formação científica e artística na
docência para a infância, favorecerá a construção de uma pedagogia capaz de for-
mar o cidadão de pouca idade centrada em ações integradoras do ser, tais como o
brincar, ação humana em que o pensar e o fazer podem não estar dissociados, des-
de que a intencionalidade educativa do adulto profissional assim o deseje.
O entendimento da Educação Infantil como ambiente educativo significa vincular “[...] o lúdico
ao educativo, que entenda o pedagógico como cultural, que desconstrua a ideia de aluno, de aula
e conceba o sujeito-criança, num espaço de convívio coletivo, onde as mais diversas interações
possam estabelecer-se” (Corsino, 2009, p.9).
Vale ressaltar que vários estudiosos situam a primeira infância como etapa privilegiada da
construção das estruturas básicas de pensamento, período em que se iniciam os mecanismos
de interação com o ambiente e com a sociedade, e que se elabora a identidade social e pessoal
(Piaget, 1978; Bronfenbrenner, 1979; Wallon, 1979; Vygotsky, 1996).
A trajetória histórica do atendimento infantil e os avanços proporcionados pela política
nacional da Educação Infantil, até o presente momento histórico, elevaram a Educação Infantil
31
PEDAGOGIA
à condição de primeira etapa da Educação Básica, contudo, esta se defronta com a urgência da
constituição de sua identidade. Para que a identidade em construção apresente características
próprias, é preciso tomar como ponto de partida o compromisso com a singularidade do processo
de “humanização” a ser iniciado na Educação Infantil (Leontiev, 1978). Urge conceber o currículo da
Educação Infantil a partir de alguns pressupostos que a política de atendimento a criança pequena
permite inferir. Sendo assim, pressupõe-se que:
• O centro das decisões é a criança-sujeito de direitos.
• É preciso delimitar o que é específico da Educação Infantil: cuidar e educar integradamente,
num ambiente que considera as necessidades e interesses próprios da faixa etária,
como, por exemplo: a movimentação do corpo, a brincadeira, a interação com adultos
e pares, a expressão e representação nas suas diferentes modalidades, a ampliação
de seu conhecimento do mundo natural e social, o acesso à cultura, tempos, espaços e
materiais que promovam desenvolvimento intelectual, motor, afetivo, social etc.
• A criança desenvolve suas estruturas mentais, constrói conhecimentos e se constrói
como sujeito, com base em suas ações e na reflexão que faz sobre as consequências de
suas ações, interagindo com outras pessoas adultas e crianças.
• A criança é concebida como cidadão, sujeito de direitos, pessoa com capacidade de
pensar e de aprender, singular em seus modos de fazê-lo, o que eliminaria, de vez,
as possibilidades de continuidade da tendência de copiar propostas e rotinas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
• A criança é inteligente e capaz, porém, ainda depende do adulto para realizar vários
tipos de atividades. Por essa razão, precisa do apoio e incentivo do adulto, em suas
iniciativas. Precisa de auxílio e orientação nas suas necessidades de saúde, segurança,
alimentação, higiene e bem-estar geral.
O espaço físico se organiza para favorecer a interação com o outro, com os objetos e a
cultura.
• A rotina diária precisa oferecer segurança e estruturar as ações da criança, no tempo de
permanência na creche/pré-escola, sem ser rotineira e desprovida de sentido.
• Espaço e tempo se organizam com o objetivo de oferecer muitas possibilidades de agir e
de experimentar, sozinho e com outros, jogando, brincando, imaginando e criando.
• A autonomia moral e intelectual é concebida como princípio básico das propostas e das
interações com a criança.
• O professor seleciona, organiza e dispõe objetos, materiais e propostas, e intervém com
a intenção de ampliar a curiosidade e as possibilidades investigativas da criança.
• As propostas e as ações se respaldam numa clara intencionalidade educativa, iluminada
por reflexões éticas, estéticas e epistemológicas.
• As famílias das crianças precisam fazer parte das decisões e ações.

PEDAGOGIA
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo
principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos
de idade garantindo [...] acesso a processos de construção de conhecimentos e a
aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde,
à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com
outras crianças (Brasil, 2009b, p.18).
Considerações Finais
A Educação Infantil é um campo em (re)construção de conquista recente na legislação
brasileira e certamente é um avanço incluí-la na Educação Básica, mesmo que de atendimento
não obrigatório. O desafio a enfrentar é a definição sobre qual é a infância à qual deve-se reportar,
sobre quais são as instituições e as culturas que foram produzidas, geradas nesses caminhos e,
principalmente, sobre o professor de crianças, seus saberes e identidades.
No caso do presente texto, indica-se a necessidade da melhoria da qualidade do
atendimento oferecido às crianças brasileiras em instituições de Educação Infantil, melhoria que
incide diretamente sobre a formação do profissional, para que este, por meio de um currículo e
da proposta pedagógica, faça valer o direito social e humano das crianças de serem educadas e
cuidadas e, em acréscimo, de viverem plenamente a infância.
A propósito das reflexões referidas, busca-se resposta “para que” serve a Educação Infantil.
É premente nesta faixa etária dar “suporte” às demandas afetivas para o estabelecimento e
fortalecimento de vínculos que permitam a elaboração da autopositiva, condição necessária para
a sobre- vivência saudável da criança. O carinho, a atenção e a disponibilidade incondicional dos
adultos responsáveis por proporcionar interações sociais que inserem as crianças na cultura se
torna viável desde que as atividades propostas nas instituições de Educação Infantil se direcionem
ao cuidado e à educação de maneira simultânea.
Outrossim, pesquisadores da área vem defendendo há tempos que formar professores via
pacotes, cursos esporádicos, fortuitos, não resulta em mudanças significativas, nem do ponto de
vista da progressão da carreira profissional, nem do ponto de vista pedagógico.
Nessa perspectiva, os processos de formação de professores devem ser concebidos como
prática social de reflexão contínua e coerente com a prática que se almeja implantar; um dos
caminhos indicados para o professor ser protagonista de seu processo formativo. Faz-se essencial
definir que a formação é necessária não apenas para aperfeiçoar a ação profissional e a prática
correspondente, mas é direito de todos os professores. Essa condição se encontra explícita nas
“Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil” de 1999 e de 2009.
Estar continuamente se formando e, se possível, se (trans)formando. Isso requer que os
formadores de professores tenham consciência de seu próprio inacabamento e, por consequência,
compreendam que existem saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. Conceber,
perceber os saberes e valores dos profissionais, a partir da visão de sua perspectiva social, sua
33
PEDAGOGIA
etnia, sua história de vida e trabalho efetivo é a forma simples e espontânea que permeia uma
proposta de formação e em que residem, também, nesse aspecto, sua força e possibilidade de
sucesso.
O eixo orientador necessita ser a ação prática vinculada à reflexão crítica, elegendo a
linguagem como fator essencial que permita reflexão, interação e mudanças dos processos de
formação em ambientes de multiplicidade de vozes e aquisição da palavra.
Compreender melhor o desenvolvimento humano e o processo ensino-aprendizagem
significa ir além do espaço do saber fazer, exige inseri-lo no campo das políticas públicas e dos
movimentos sociais que historicamente têm contribuído com as conquistas e também ensinado a
todos.
Valorizar os conhecimentos e saberes da experiência que as crianças já possuem e garantir
sua ampliação é papel dos profissionais responsáveis por ela. Para tanto, é necessário “olhar”
o educador como protagonista, como agente construtor desse contexto, e dessa ótica percebê-
lo como capaz de refletir sobre sua ação e ressignificá-la se for o caso. Ao fazê-lo, pode não
só alterar suas ações educativas intencionais do ato de cuidar e do educar, bem como provocar
mudanças nos contextos institucionais em que elas são produzidas. As mudanças em educação
não dependem, certamente, apenas das vontades individuais, mas somente podem ocorrer se
os profissionais da educação se apropriarem da sua própria prática da qual são sujeitos. Implica,
portanto, ter oportunidade de rever-se como pessoa e como profissional, sem a qual as mudanças
não passarão de “reformas técnicas” destituídas de qualquer significado.
E está evidente que o sentido das transformações é o de uma nova qualidade do educar e
do cuidar, proporcionada por uma visão humanista e democrática, desde a organização curricular,
passando pelas relações interpessoais, atingindo a esfera do político e social em sentido amplo.
Este processo, contudo, é de responsabilidade de todos.
Em suma, todo currículo e proposta pedagógica têm uma história, e, nela, a formação dos
profissionais envolvidos está presente de forma central, sobretudo quando propicia oportunidades
de pensar no percurso vivido e de refletir sobre a prática realizada. A história narrada e o (re)pensar
sobre a prática vivida permitem, por meio dessa ação, que o objeto penetre na subjetividade do
sujeito e assim possibilita que ela aja no sentido de perceber este objeto, tendo propriedade de
força, parte essencial dos processos de formação. O caminho didático que se constitui numa das
possibilidades de formação que se defende é capaz de (re)significar o cuidar e o educar. Faz-se
necessário neste momento exigir, em função de direito legitimo à formação profissional docente num
contexto em que a educação de crianças pequenas deixa de ser tutelada e assume também ser um
direito da criança. No que diz respeito aos cursos de formação docente, o pedido impertinente se
dirige à busca de uma nova interpretação para os novos olhares e leituras de infância que requerem
procurar ver a multíplice presença delas.

PEDAGOGIA
A esta altura, abrem-se questões para um outro texto: a formação dos professores e os
projetos propostos para sua formação; a discussão a ser referenciada nas peculiaridades de
apreensão da realidade, de conhecimento e de apropriação/ elaboração de significados pela
criança de 0 a 5/6 anos de idade. O alerta sobre a necessidade de reformulação relativamente às
áreas do conhecimento ou conteúdos disciplinares da formação de professores se faz pertinente,
uma vez que são os professores os responsáveis pela transmissão e produção do conhecimento
no ambiente educacional. Isto exige que os projetos de formação devam enfatizar os paradigmas
epistemológicos e ontológicos que subjazem às relações pedagógicas que denuncia determinadas
concepções do que é o conhecimento e as implicações teóricas advindas destes envolvimentos
epistemológicos e do que deve ser a formação do professor de crianças.
Nesse sentido, a formação do profissional é ainda um desafio ao atendimento de qualidade na
Educação Infantil, no Brasil, nomeadamente para (re)qualificar as práticas pedagógicas existentes.
Muitas instituições de Educação Infantil apresentam-se reféns de modelos considerados
impróprios como instrumentos de educar e cuidar e favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianças. Sabe-se que esse quadro se deve em parte à longa tradição assistencialista, em
especial voltada à constituição da creche, o que certamente dificultou a construção de propostas
pedagógicas mais direcionadas às concepções promotoras do desenvolvimento infantil.
Há ausência de uma política de formação de professores voltada para as especificidades da
infância, assente numa explicitação clara de atribuições, particularmente em relação às crianças
de 0 a 3 anos.
Em contrapartida, tem-se hoje instituições que caminham na concretização dos avanços
legais e teóricos quanto à consideração da criança como centro do planejamento curricular e como
sujeito histórico e de direitos. Outras instituições podem também trilhar o mesmo processo de
(re)significar práticas, desconstruir crenças sobre a criança e sobre concepções acerca do que a
criança pode ou é capaz de aprender.
Afinal, não somente as crianças se apropriam de uma cultura e a constroem, enquanto
sujeitos do seu próprio processo de aprendizagem, mas também seus professores se inserem no
processo de, também eles, se constituírem sujeitos e construtores de sua profissionalidade.
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Recebido em 9/4/2012, reapresentado em 13/6/2012 e aceito para publicação em 6/9/2012.

PEDAGOGIA
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM INSTITUIÇÕES BRASILEIRAS:
CONTRIBUTOS DE PESQUISAS ACADÊMICAS PARA O DEBATE4
Daniele Ramos de Oliveira, Célia Maria Guimarães e Elieuza Ap. de Lima

OLIVEIRA, Daniele Ramos de; GUIMARÃES, Célia Maria; LIMA, Elieuza Aparecida de. Qualidade
na educação infantil em instituições brasileiras: contributos de pesquisas acadêmicas para o
debate. Revista Educação em Questão, Natal, v. 46, n. 32, p. 98-130, 2013. Disponível em: https://
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Qualidade na educação infantil em instituições brasileiras:

contributos de pesquisas acadêmicas para o debate
Quality in early childhood education in brazilian institutions:
academic research contributions to the debate
Daniele Ramos de Oliveira
Célia Maria Guimarães
Elieuza Ap. de Lima
Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho”
Resumo
O presente artigo apresenta elementos que compõem a qualidade da educação na faixa etária
de zero a cinco anos, oferecida por instituições de Educação Infantil no Brasil, com base nos
resultados de pesquisa disseminados em teses e dissertações que enfocam essa temática. Foi
utilizado o procedimento metodológico delineado como mapeamento bibliográfico das pesquisas
acadêmicas brasileiras vinculadas aos Programas de Pós-Graduação em Educação, os quais
focalizam a questão no período entre 1996 e 2012. Os resultados dos estudos fornecem elementos
sobre financiamento, formação de professores, família, qualidade do atendimento em redes de
ensino, avaliação institucional, percepções sobre qualidade e práticas educativas que permitem
discutir sobre a qualidade da Educação Infantil oferecida nas instituições brasileiras. Além disso,
considera-se que não convém tomar o conceito de qualidade da Educação Infantil como universal,
visto que este se vincula ao contexto, às concepções sobre criança e à sua educação.
Palavras-chave: Educação Infantil. Qualidade. Mapeamento bibliográfico.
4 Cópia autorizada pela Revista Educação em Questão em observância ao item 28 das Normas de Publicação na Revista
Educação em Questão, mediante a Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional (CC
BY-NC 4.0).
39
PEDAGOGIA
Abstract
This article presents elements that make up the quality of education in the age group of zero to
five years, offered by institutions of Early Childhood Education in Brazil, based on research results
disseminated in theses and dissertations that focus on this theme. It was used as the methodological
procedure outlined mapping Brazilian literature of academic research related to the Post-Graduate
Education, which focus on the issue in the period between 1996 and 2012. The results of the
study provide insights on funding, teacher training, family, quality of care in the school systems,
institutional assessment, perceptions of quality and educational prac- tices that allow discuss the
quality of early childhood education offered in Brazilian institutions. Moreover, considering that not
convenient to take the concept of quality of early childhood education as universal as this is linked
to the context, the conceptions about children and their education.
Keywords: Early Childhood Education. Quality. Mapping literature.
1. Introdução
O que se busca discutir neste artigo são os elementos que compõem a qualidade da educação
de zero a cinco anos, oferecida em instituições de Educação Infantil no Brasil, com base nos
resultados de pesquisa disseminados em teses e dissertações que enfocam essa temática. Essa
intenção tem sua justificativa na recorrente afirmação presente em nossos documentos oficiais e
nas pesquisas da área: a criança tem direito à educação pública e de qualidade.
Há uma diversidade de definições para qualidade, subordinadas ao momento histórico, às
ideologias, aos valores, às concepções de como a criança pensa e aprende, às afiliações políticas
das pessoas, às suas tradições, aos interesses, aos papéis assumidos nas instituições, dentre outros
aspectos intervenientes. A compreensão do que é qualidade varia de acordo com o contexto e suas
necessidades específicas. (OLIVEIRA-FORMOZINHO, 2001; CRAIDY, 2002). A qualidade é um
conceito relativo e dinâmico, abrangente, multidimensional, social e historicamente determinado,
uma vez que emerge em uma realidade específica e num contexto concreto. (RIOS, 2001).
Nessa direção, Nunes e Corsino (2009) alertam sobre o que, contem- poraneamente, é
consensual sobre as peculiaridades do atendimento infantil, implicadas na busca da qualidade:
[...] fazer dessas instituições lugares de respeito e de valorização das crianças pe-
quenas e suas formas de pensar, sentir e expressar-se, de convivência, de múltiplas
interações e abertura para o mundo, de acesso a diferentes produções culturais, de
humanização e de promoção da equidade. (NUNES; CORSINO 2009, p. 32).
Além disso, Nascimento, Campos e Coelho (2011) complementam salientando que é

indispensável ao projeto de qualidade a orientação aos profissionais da área:
Há um conhecimento maior sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança
pequena. Ela aprende muito com a interação entre pares, em ambientes estáveis e
estimulantes; aspectos afetivos, cognitivos, físicos, sociais, culturais estão ligados; a
brincadeira é a forma de expressão e criação por excelência, o vínculo com adultos
é fundamental, mas não precisa ser com um só. Há orientações que a pedagogia de-
veria adotar, ao propor currículos, programas e formas de organização. Se espaços

PEDAGOGIA
e rotinas não favorecem a brincadeira, não permitem que bebês interajam entre si e
com os adultos, impedem o movimento e a expressão, não promovem a ampliação
do conhecimento, então a qualidade da instituição é baixa. É urgente desenvolver
traduções práticas sob esses critérios, abertos à contribuição de professores, famí-
lias e às próprias crianças. Deixada à própria sorte, a maioria dos educadores não
tem condições de fazer essa tradução. (NASCIMENTO; CAMPOS; COELHO, 2011,
p. 203).
Nesse sentido, a necessidade de uma Educação Infantil de qualidade é consenso, porém o

que se deve examinar é o significado que se atribui à qualidade, conceito este que guarda, em sua
compreensão, uma multiplicidade de elementos.
De acordo com Campos, Esposito, Bhering, Gimenes e Abuchaim (2011), a trajetória do debate
sobre a qualidade da Educação Infantil seguiu rumos específicos e diversos quando comparado
ao Ensino Fundamental e Médio. Nesses últimos níveis de ensino, o debate se confundiu com as
disputas sobre a implantação dos sistemas centralizados de avaliação quantitativa de rendimento
dos alunos, adotados em muitos países e, também, no Brasil, a partir dos anos 1990. Já na Educação
Infantil, o debate sobre a qualidade foi centralizado no direito das crianças, especialmente, na
busca de um atendimento que tivesse como foco principal necessidades de desenvolvimento da
criança pequena. No decorrer da década de 1980, a preocupação com a qualidade se deu em torno
de discussões e publicações sobre o que é qualidade, como medi-la e sobre como garanti-la. No
decorrer da década de 1990, os estudos focalizavam o tema de forma indireta abordando as condi-
ções de atendimento infantil e a formação dos professores, por exemplo.
O documento “Critérios para o Atendimento em Creches que Respeitem os Direitos
Fundamentais da Criança” (1995/2009) marca o início das preocupações oficiais explicitadas por
meio de publicações do Ministério da Educação (MEC). O documento apresentou elementos para
um atendimento de qualidade na Educação Infantil. São eles: desenvolvimento de identidade
cultural, racial e religiosa, atenção individual, ambiente aconchegante, seguro e estimulante, atenção
especial durante o período de adaptação à creche, proteção, afeto, amizade, direito de expressar
seus sentimentos, alimentação sadia, higiene, saúde, contato com a natureza, desenvolvimento
da curiosidade, imaginação e capacidade de expressão infantil, movimentos em espaços amplos
e comprometimento com o bem-estar e desenvolvimento da criança, além do respeito aos direitos
fundamentais da criança.
Vale a pena ressaltar que, nesse documento, a creche é compreendida como o atendimento
para crianças de até 6 anos de idade, em tempo integral. Difere, portanto, do que preconiza a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), que dispõe que o atendimento
em creches se destina a crianças de faixa etária de até 3 anos de idade, tanto em período integral
como parcial.
Relativamente ao atendimento na Educação Infantil, o MEC propôs, em 2006, os “Parâmetros
Nacionais de Qualidade” (BRASIL, 2006), nos quais o conceito de qualidade aparece assim
sintetizado:
41
PEDAGOGIA
1) a qualidade é um conceito socialmente construído, sujeito a constantes negocia-

ções; 2) depende do contexto; 3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas,
conhecimentos e possibilidades; 4) a definição de critérios de qualidade está cons-
tantemente tensionada por essas diferentes perspectivas. (BRASIL, 2006, p. 24).
Nos “Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil” (BRASIL, 1998), são
apontadas metas de qualidade para que as crianças tenham um desenvolvimento integral, ou seja,
esse documento pode funcionar como elemento orientador de ações na busca da melhoria de
qualidade da Educação Infantil brasileira, mas não tem a pretensão de resolver os complexos
problemas dessa etapa educacional, conforme ressaltado:
A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas
públicas, às decisões de ordem orçamentária, à implantação de políticas de recursos
humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço
físico adequado, materiais em quantidade e qualidade suficientes e à adoção de pro-
postas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de
atendimento, para as quais este Referencial pretende dar sua contribuição. (BRASIL,
1998, p. 11).
Mais tarde, em 2009, em continuidade à política de atendimento na Educação Infantil, o MEC

divulga os seguintes indicadores de qualidade: 1 − planejamento institucional; 2 − multiplicidade
de experiências e linguagens; 3 − interações; 4 − promoção da saúde; 5 − espaços, materiais e
mobiliários; 6 − formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 7 −
cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social. (BRASIL, 2009a). O
objetivo foi oferecer elementos para avaliação das condições de atendimento das crianças, além de
fomentar a reflexão sobre as propostas curriculares para a etapa da educação infantil.
Já as “Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil” (BRASIL, 2009b) não
apresentam especificamente indicadores de qualidade ou um conceito, mas definem, com caráter
de obrigatoriedade, os princípios, fundamentos e procedimentos que orientariam os sistemas
brasileiros de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de propostas
pedagógicas destinadas às instituições de Educação Infantil. Assim sendo, destacam-se os
princípios que deveriam ser respeitados, pelas instituições, no atendimento às crianças:
I. Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum,
ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
III. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão
nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2009b, p. 18).
Diante dos aspectos destacados nesses documentos, considera-se que a qualidade é um
termo vinculado não só ao atendimento da criança na instituição de Educação Infantil como também
à proposta pedagógica e ao currículo que orienta (ou deveria orientar) esse fazer.

PEDAGOGIA
A compressão sobre o que é qualidade e a definição de qual qualidade se quer para

o atendimento infantil, é condição para a construção de propostas pedagógicas e
curriculares com identidade própria. A clareza sobre a qualidade desejada e sobre o
currículo específico da Educação Infantil subjaz à constituição da identidade desse
nível de ensino, bem como da identidade do adulto a ser formado para nele atuar
como professor(a). (GUIMARÃES; GARMS, 2013, p. 26).
Por essa razão, é necessária a coerência entre a concepção de qualidade e a elaboração

do currículo para a creche/pré-escola. Campos, Füllgraf e Wiggers (2006) já afiançavam, com base
em resultados de pesquisa, o distanciamento entre o que está disposto em documentos oficiais e
as práticas educativas encontradas nas diferentes etapas da Educação Infantil, além de destacar a
precariedade observada em relação ao atendimento em creches.
Em estudo mais recente, Campos (2013) traz à baila a crescente pressão pela avaliação de
resultados do atendimento infantil e aborda dilemas e desafios às políticas públicas e programas de
Educação Infantil no que diz respeito à avaliação da qualidade e do impacto desta nos anos seguintes
da escolaridade. Nessa perspectiva, enfatiza que currículo e modelo pedagógico contextualizado
são fundamentais para garantia dos direitos da criança.
Se, por um lado, a qualidade é um conceito relativo que deve surgir de um debate democrático
e ser constantemente revisto; por outro lado, as crianças têm direito a um atendimento que respeite
suas necessidades e seu protagonismo, e os aspectos mencionados devem fazer parte desse
debate. A esse respeito, Oliveira, Ferreira e Barros (2011) salientam:
O desafio posto para a área não é apenas ampliar o número de crianças atendidas,
[...], mas também assegurar que a educação e o cuidado dessas crianças obedeçam
a determinados padrões de qualidade coletivamente estabelecidos e educacional-
mente validados. (OLIVEIRA, FERREIRA; BARROS, 2011, p. 14).
Destaca-se que, numa democracia, os objetivos mais gerais da educação não podem ser
diferentes para crianças socialmente desiguais, mas é possível que os meios para alcançá-los sejam
diversos. Aprofundar esse questionamento pode contribuir para avanços no debate na direção de
experiências educativas que contribuam para uma sociedade mais justa. (CAMPOS, 2013).
A discussão aqui proposta sobre os elementos da qualidade da Educação Infantil será
desenvolvida com base nos resultados de pesquisa disseminados por estudos realizados em
nível de Pós-Graduação strictu-sensu. Antes disso, porém, é necessário mencionar as estratégias
metodológicas utilizadas, comportando os procedimentos de localização, seleção, síntese e
sistematização dos textos que serão abordados.
2. Caminhos da pesquisa
Foi desenvolvido um mapeamento bibliográfico das pesquisas acadêmicas brasileiras
vinculadas aos Programas de Pós-Graduação em Educação que focalizam a questão da qualidade
na Educação Infantil, publicadas entre 1996 e 2012. As dissertações de mestrado e teses de
doutorado foram escolhidas como corpus do estudo, por ser a Pós-Graduação um lugar privilegiado
43
PEDAGOGIA
da produção de conhecimento, em torno da qual se articulam diferentes pesquisadores para

desenvolver projetos de interesse social, por um período relativamente extenso, com determinado
rigor científico e aprofundamento teórico, o que pode sugerir a garantia de sua credibilidade. É
possível considerar, assim, que as pesquisas acadêmicas podem auxiliar a esclarecer os elementos
da qualidade na Educação Infantil, em diferentes realidades e perspectivas.
O marco inicial do período escolhido para mapeamento das produções ocorreu em função
da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDBEN (BRASIL, 23/12/1996),
que propõe a Educação Infantil como direito da criança, dever do Estado e opção da família, além
de reafirmar a educação da criança de até 6 anos também como direito constitucional dos pais
trabalhadores. (BRASIL, 1996).
O mapeamento bibliográfico foi realizado no banco de dados da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e na Biblioteca Brasileira Digital de
Teses e Dissertações (BDTD), com base nos seguintes descritores: “qualidade/Educação Infantil”,
“qualidade/creche”, “qualidade/pré-escola”, “avaliação/Educação Infantil”; “avaliação/ pré-escola” e
“avaliação/creche”. O critério de seleção principal foram os objetivos e/ou resultados dos estudos
que deveriam abordar a preocupação de discutir especificamente a qualidade da Educação Infantil.
Outro critério adotado para composição da amostragem foi que os estudos estivessem
disponíveis em websites e vinculados a Programas de Pós- Graduação em Educação. Esse último
procedimento se justifica pelo fato de esses estudos poderem utilizar outros referenciais teóricos,
pouco comuns na educação, o que poderia desencadear uma análise ainda mais complexa que
aquela prevista para os limites deste texto.
No período entre 1996 e 2012, foram selecionadas 38 pesquisas acadêmicas que se
adequavam a todos os critérios mencionados, sendo 33 dissertações e 5 teses. A quantidade de
estudos localizados a partir dos indicadores citados, porém foi bem maior, uma vez que os sistemas
de busca tanto da CAPES quanto da BDTD costumam localizar todas as pesquisas que contêm,
nos resumos, títulos e/ou palavras-chaves os termos utilizados. A título de exemplo, somente com
o uso dos indicadores “qualidade/Educação Infantil” foram localizados na BDTD 245 documentos.
Constituiu-se, portanto, em uma segunda etapa, a seleção de quais estudos comporia a amostragem
e corpus do estudo, com base nos critérios já abordados para tanto. Após o processo de localização,
procedeu-se à leitura dos resumos das pesquisas, cujo conteúdo possibilitou as classificações
preliminares. Na sequência, foram identificados os temas abordados e os principais resultados.
Alguns estudos cujo resumo não permitia compreender claramente todos os aspectos necessários
para sistematização desejada foram lidos na íntegra. A partir disso, foi desenvolvida a análise que
se apresenta nos próximos itens.
3. Abordagem panorâmica das pesquisas selecionadas

As pesquisas sobre qualidade da Educação Infantil cresceram nos últimos cinco anos,
conforme é possível perceber pelos dados dispostos no Quadro 1.

PEDAGOGIA
Quadro 1 - Distribuição de dissertações e teses publicadas de 1996 a 2012, sobre qualidade da

Educação Infantil, em Programas de Pós-Graduação em Educação, segundo o ano de publicação
Ano de Publicação Total de teses/dissertações
1996 1
1997 -
1998 -
1999 -
2000 1
2001 1
2002 1
2003 1
2004 2
2005 3
2006 3
2007 6
2008 3
2009 6
2010 2
2011 2
2012 6
Fonte: Autoria própria
Não foram localizadas dissertações e teses sobre qualidade da Educação Infantil, no período
de 1997 a 1999. É possível, contudo, considerar a hipótese de haver estudos, nesse período, não
identificados por não estarem disponibilizados em meio digital. O ano de 2004 marca o início de
um aumento no número de estudos sobre a temática, sendo os anos de 2007, 2009 e 2012 os
mais expressivos em termos de quantidade de publicações. Esse aumento pode relacionar-se aos
seguintes fatores: a contínua expansão quantitativa e qualitativa dos cursos de Pós-Graduação em
Educação e dos documentos orientadores sobre a questão da qualidade nesse nível de ensino,
emanados de órgãos e conselhos do Ministério da Educação, reforçado pelo acesso aos estudos
e experiências estrangeiras.
A Educação Infantil constitui-se como uma etapa da Educação Básica cujo reconhecimento
legal foi conquistado há pouco tempo, no Brasil. Nessa medida, a expressividade de estudos
científicos, de modo geral, quando com- parada àquela referente ao Ensino Fundamental, ainda é
pequena. Arelaro (2005) aponta que o Ensino Fundamental público representa quase metade da
produção acadêmica na área da Educação, de 1990 a 2005.
As pesquisas acadêmicas sobre o tema têm sido produzidas em diferentes universidades,
conforme sistematizado no Quadro 2. A maioria dessa produção, porém, se concentra na
Universidade de Brasília, o que pode ser explicado pelo desenvolvimento dos projetos de pesquisas
45
PEDAGOGIA
“Qualidade na Educação Infantil” (2001 a 2011) e “Visão de professores sobre a qualidade na

Educação Infantil” (2010-2011), vinculados a uma das linhas de pesquisa do Programa de Pós-
graduação em Educação dessa universidade.
Quadro 2 - Distribuição das teses e dissertações sobre qualidade da Educação Infantil,

publicadas nos Programas de pós-graduação em Educação, no período de 1996 a 2012
Universidades Quantidade de teses/dissertações
Universidade de Brasília 18
Universidade Federal do Ceará 4
Universidade de São Paulo 2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul 2
Universidade do Vale do Itajaí 1
Universidade Federal de Santa Catarina 2
Universidade Federal do Paraíba 2
Pontifícia Universidade Católica (Campinas, São Paulo) 2
Universidade Estadual de Londrina 1
Universidade de Campinas 1
Universidade Federal do Piauí 1
Universidade Católica de Santos 1
Universidade do Vale do Rio Sinos 1
Fonte: Autoria própria
Das pesquisas acadêmicas localizadas, 55% delas abrangem a Educação Infantil como um
todo, sendo que as demais abrangem apenas uma etapa dentro desse nível de ensino: creche ou
pré-escola. Destaca-se que, no caso daquelas que enfocam apenas uma das etapas da Educação
Infantil, a maioria (32%) se limita à pré-escola. Diversos estudos ainda utilizam creche como
referência ao atendimento em tempo integral e não a idade das crianças atendidas, conforme
preconiza a LDBEN. (BRASIL, 1996).
Grande parte (93%) das pesquisas que tiveram como lócus instituições de Educação Infantil
foram desenvolvidos em estabelecimentos públicos ou conveniados/subvencionados pelo poder
público.
Nas pesquisas localizadas, figuram diferentes sujeitos: professores, pais, coordenadores,
diretores, funcionários das escolas, técnicos de Secretaria da Educação, supervisores e crianças.
A maioria das pesquisas tem o professor como principal sujeito. As crianças, embora apareçam nas
pesquisas localizadas, figuram, poucas vezes, como sujeitos, uma vez que, em poucos estudos,
são ouvidas. Na maioria das pesquisas, as crianças comparecem como sujeitos coletivos, com
base nas observações de turmas realizadas pelos pesquisadores, com pouca ou nenhuma voz.
Foram localizadas somente três pesquisas (SOUZA, 2006; JOÃO, 2007; ESCARIÃO, 2009)
que envolveram a análise do ponto de vista das crianças e somente duas delas (SOUZA, 2006;
ESCARIÃO, 2009) optaram por tê-las como únicos sujeitos.

PEDAGOGIA
Em termos de procedimentos metodológicos, as pesquisas sobre qualidade da Educação

Infantil têm sido reincidentes no uso de entrevistas, observações e análises documentais. A
combinação dessas três formas de coleta de dados aparece com grande frequência nas pesquisas
investigadas. Mas há também pesquisas que utilizam questionários, sessões reflexivas com
educadores, desenhos infantis, conversas informais, autoavaliação, vídeogravações e registros
fotográficos. Ainda são poucas as pesquisas que buscam mudanças das práticas cotidianas das
instituições de Educação Infantil, utilizando processos de intervenção.
Além desse quadro geral, o processo de análise dos dados obtidos possibilitou apontar
algumas tendências presentes nas pesquisas. Nas seções que se seguem, serão demonstrados
os múltiplos enfoques e perspectivas encontradas, distribuídos nas seguintes dimensões:
financiamento, formação, família, qualidade do atendimento em redes de ensino, avaliação
institucional, percepções sobre qualidade e, por fim, práticas educativas.
4. Tendências temáticas
4.1 Financiamento
Embora as pesquisas sobre qualidade na Educação Infantil que abrangem a questão
do financiamento reiterem que somente os custos não determinam as condições de qualidade,
alertam que o discurso da falta de recursos pode mascarar o descomprometimento com a oferta
gratuita da Educação Infantil. (BERNARDO, 2006). Nascimento (2012) destaca que, mesmo com a
implementação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação − Fundeb, não foi possível identificar a priorização da Educação
Infantil na última década. Já Ribeiro (2011) considera, com base no depoimento das coordenadoras
da rede municipal de Fortaleza-CE, que o Fundeb possibilitou muitas melhorias para a Educação
Infantil como aumento do número de instituições; melhoria da infraestrutura dos prédios; aumento
da quantidade de profissionais; materiais e alimentação de melhor qualidade. Entretanto, os sujeitos
da pesquisa reconhecem que esses avanços foram possíveis também devido a uma diversidade
de fatores, dentre os quais são citados: o aumento da visibilidade da área em nível nacional, a
melhoria da formação dos profissionais e a ação dos movimentos sociais em defesa do direito da
criança pequena.
Segundo Nascimento (2012), o Plano Nacional de Educação (2001-2010) preconizou como
meta atingir, ao final da década, o atendimento para 50% das crianças de 0 a 3 anos e para 80%
das crianças de 4 a 6 anos de idade, mas após o período de vigência alcançou apenas 10% da
população do primeiro grupo e 60% das crianças em idade pré-escolar. De 2000 a 2009, enquanto
o Ensino Fundamental recebeu cerca de 3,6% do PIB, a Educação Infantil contou com 0,4% do
mesmo recurso. Diante disso, de acordo com Nascimento (2012), para atingir as metas propostas
no novo Plano Nacional de Educação (Projeto de Lei nº 8.035/2010) com vistas à melhoria da
qualidade desse atendimento será necessário um maior investimento financeiro, principalmente
por parte da União, aumentando a destinação financeira para Educação Infantil de 7% para 10%.
47
PEDAGOGIA
4.2 Formação de professores

Crepaldi (2008) e Almeida (2009) apontam que, para melhoria da qualidade na Educação
Infantil, a formação de professores precisa envolver a reflexão sobre prática como ferramenta
fundamental. Crepaldi (2008) sinaliza que a adoção da formação em contextos, cujo centro é
a práxis, tendo como eixos de trabalho a formação, a pesquisa e a intervenção em contextos
educacionais, valoriza o protagonismo da criança e do adulto.
Almeida (2009) construiu indicadores de qualidade da formação específica para formação
inicial, formação em serviço e prática pedagógica docente. Referente à formação inicial, o indicador
de qualidade construído foi se a formação inicial dos professores era na área de educação e em
nível superior. Para formação em serviço, foram seis indicadores, a saber: 1. a formação continuada
é processual e se dá, por meio de cursos de aperfeiçoamento e de formação em serviço; 2. a
formação específica contempla as especificidades da educação infantil e da criança pequena; 3. na
formação, é possível identificar o conhecimento do desenvolvimento infantil e a vulnerabilidade social
da criança pequena; 4. a formação específica considera a criança como centro de seu processo de
desenvolvimento; 5. a formação específica acontece, também, por meio de uma prática refletida; 6.
a coordenação coletiva é um espaço de crescimento pessoal e profissional. Em relação à prática
pedagógica, constam cinco indicadores: 1. a relação professor aluno ocorre por meio do diálogo
e da mediação; 2. os aspectos emocionais da criança têm destaque no planejamento e na prática
docente; 3. o professor proporciona um trabalho diversificado, incluindo o ambiente onde ocorre, e
as atividades; 4. a rotina e espaços são organizados para atender às necessidades das crianças; 5.
as atividades são desenvolvidas de acordo com a fase de desenvolvimento das crianças. A autora
constatou que nem todos os indicadores foram amplamente contemplados no Centro de Educação
Infantil pesquisado e que a discussão sobre formação na Educação Infantil ainda tem muito a ser
explorada, especialmente pela falta de clareza dos profissionais para unir teoria e prática.
4.3 Família
Chaves (2004) buscou identificar se a relação entre as famílias e um Jardim de Infância
Público do Distrito Federal indica a complementaridade necessária para uma Educação Infantil de
qualidade. A autora constatou que, embora haja uma relação de proximidade, respeito mútuo e
envolvimento afetivo entre as famílias e a instituição, a relação percebida não pode ser definida como
complementar, uma vez que necessitaria de alguns fatores para isso como parceria, envolvimento
recíproco, corresponsabilidade e comunicação bidirecional na condução de um projeto formativo.
Considera ainda que a qualidade das relações entre as famílias e as instituições constitui-se como
fator imprescindível de qualidade na Educação Infantil, mas ainda como um desafio à sociedade e
aos sistemas de ensino público e privado.
4.4 Qualidade do atendimento em redes de ensino
Aita (2005) buscou investigar qual é a qualidade do atendimento ofertado às crianças de
zero a seis anos nas escolas municipais de Educação Infantil de Frederico Westphalen − Rio
Grande do Sul, a partir das políticas educacionais implementadas nos anos 1990. Em seu estudo,

PEDAGOGIA
a autora aponta que o município vem oportunizando um atendimento de qualidade, dentro de

suas possibilidades, uma vez que muitas já foram as conquistas. Contudo, há ainda muito a ser
reorganizado, principalmente referente a propostas pedagógicas, recursos financeiros, oferta e
número adequado de instituições para atender a todas as crianças do município.
Beserra (2007) indica que, após a inserção de creches municipais de João Pessoa no
sistema educacional, essas passaram a vivenciar um modelo de atendimento educacional, com
perspectivas de suprimir as características assistencialistas, num processo de aprendizado de uma
nova prática educativa mais ampla e com mais exigências para o atendimento de qualidade. Essa
estudiosa destaca as principais mudanças percebidas após a inserção das creches nos sistemas
educacionais: formação do educador, recursos materiais e existência de prática de cuidado e
educação, que envolvem vivência da relação creche-família. Contudo, a autora enfatiza que urge a
necessidade de implementações de ações político-administrativas em prol da ampliação da oferta
do atendimento na Educação Infantil e da melhoria nas estruturas físicas das instituições.
Os resultados de pesquisa de Sebastiani (1996), que focaliza a qualidade da rede municipal
de creches em Curitiba, durante o período de 1989 a 1992, complementam os propostos por Beserra
(2007). Sebastiani (1996) alerta que é preciso se atentar para que, no ímpeto de abandonar uma
visão assistencialista da creche, e de transformar esta em instituição educacional, não se caia numa
preocupação unicamente "pedagógica", de modo a des- considerar outros fatores indissociáveis da
oferta de um serviço de qualidade.
Boiko (2000) investigou a qualidade do atendimento da rede municipal de Campo Mourão,
Paraná. A autora indica alguns aspectos relacionados a um atendimento de qualidade, mas
ressalta que a avaliação da qualidade não pode ser feita, apenas, mediante a existência ou não
dos indicadores, mas sim, diante do processo de construção desses indicadores nas instituições.
São eles:
[...] a organização das rotinas, a adoção de proposta pedagó- gica, a proporção adul-
to-criança no atendimento e a qualidade da interação estabelecida, a capacitação
contínua dos educadores, a prática de supervisão constante, o incentivo à participa-
ção da família, a adoção de uma política que garanta a segurança das crianças, a
adoção de uma política de saúde e a valorização das características sócio-culturais
das famílias e da comunidade em todos os aspectos relacionados ao atendimento.
(BOIKO, 2000,p. 8).
4.5 Avaliação Institucional

Duas pesquisas abordaram modelos de instrumentos de avaliação institucional para aferição
da qualidade, a saber: Ciasca (2003) e Zucoloto (2011).
Ciasca (2003) analisou alguns referenciais de qualidade, previamente estabelecidos, para
as instituições de Educação Infantil, apresentando um modelo de instrumento de avaliação dessa
qualidade a ser usado pelos órgãos responsáveis e interessados em melhorar o atendimento das
crianças de até seis anos. Esses referenciais são: estrutura física, proposta pedagógica, formação
dos professores e formação continuada, análise das avaliações na escola (do desenvolvimento da
49
PEDAGOGIA
criança, da autoavaliação do professor e da escola), comunicação com os pais e, por fim, satisfação
dos participantes, professores, pais e funcionários. Após desenvolver a análise dos dados que
envolveram 10 instituições de Educação Infantil, particulares e públicas, na cidade de Fortaleza-
CE, concluiu que cada um desses referenciais de qualidade só será, de fato, concretizado quando
interligado aos demais.
Zucoloto (2011) almejou identificar o que se entende por qualidade na educação de bebês
e crianças pequenas e se a escala ITERS-R, que avalia o ambiente para crianças de até trinta
meses, em instituições infantis, seria um instrumento fidedigno para a avaliação de creches. A
autora evidencia que o instrumento é apropriado para avaliação de ambientes para crianças da
faixa etária investigada, desde que sua implementação seja acompanhada pela formação dos
profissionais que utilizariam o instrumento. Além disso, a reflexão sobre os diversos itens que
compõem a escala do ambiente educativo, em um processo colaborativo entre o pesquisador e as
educadoras, também pode contribuir para uma formação em contexto, que respeita a autonomia do
educador para avaliar a sua prática educativa.
Numa outra perspectiva, Corrêa (2007) analisou a avaliação e a qualidade da Educação
Infantil por meio de uma abordagem qualitativa dos processos avaliativos desenvolvidos na creche
e na pré-escola. Concluiu que a avaliação na creche e na pré-escola apresentava as mesmas
características e ambas reproduziam os moldes do Ensino Fundamental. Nesse sentido, o conceito
e o desenvolvimento da avaliação na Educação Infantil ainda não se aproximam da abordagem
formativa, pois se constituem como meio de controle e disciplinamento das crianças. Além disso,
a autora destacou seis fatores apontados pelo corpo docente envolvido na pesquisa para uma
Educação Infantil de qualidade, a saber:
a) o atendimento aos interesses e necessidades das crianças;
b) a preparação da criança para vida adulta;
c) a relação de parceria entre a família e a instituição;
d) a satisfação da criança e suas famílias;
e) a formação específica para atuar na educação infantil;
f) maior estabilidade do corpo docente na instituição no que se refere à alta rotativida-
de das professoras cedidas pela Secretaria de Educação. (CORRÊA, 2007, p.204).
Além das pesquisas citadas, três estudos (RAMPAZZO, 2009; RIBEIRO, 2010; BOGARIM,
2012) tiveram como foco a investigação sobre processos de avaliação institucional.
Rampazzo (2009) examinou o processo de implantação de uma experiência de avaliação
institucional vivenciada por uma escola municipal de Educação Infantil, em Campinas − São Paulo.
A autora ressalta que todos os segmentos precisam cooperar para a avaliação institucional e que
essa se constitui como um processo que leva tempo para se concretizar, uma vez que os sujeitos
envolvidos precisam negociar entre si a melhor forma de realizar essa avaliação, visando à melhoria
de qualidade.

PEDAGOGIA
Os resultados de pesquisa de Ribeiro (2010), que buscou compreender de que forma os

diferentes sujeitos (direção, coordenação pedagógica, professores, funcionários e pais) presentes
em quatro creches conveniadas do município de São Paulo, contribuem para reflexões sobre o
processo de construção da qualidade mediante a autoavaliação e apresentam aspectos que se
articulam àqueles apresentados por Rampazzo (2009). De acordo com Ribeiro (2010), a construção
do conceito de qualidade de modo compartilhado, entre os diversos atores escolares ainda encontra
empecilhos para se concretizar devido, entre outros aspectos, à rígida organização hierárquica das
instituições. A autora ainda destaca como as relações de poder determinam os “consensos” sobre
qualidade: são negociados ou frutos do prevalecimento a ideologia de um grupo sobre os demais.
Bogarim (2012) investigou as dimensões de qualidade da Educação Infantil no contexto da
Pedagogia Waldorf em uma escola particular do Distrito Federal. A qualidade da Educação Infantil
foi analisada a partir de quatro indicadores construídos especialmente para o desenvolvimento do
estudo: ambiente, ritmos, experiências formativas e interações/relações. “A análise das informações
evidenciou a pertinência da aplicabilidade desses indicadores no contexto da Pedagogia Waldorf,
bem como a relevância de considerar-se holisticamente a criança em desenvolvimento.” (BOGARIM,
2012, p. 7).
4.6 Percepções sobre Qualidade
Stoco (2001), Nazario (2002), Benoit (2008) e Lima (2010) trataram, em suas dissertações,
das percepções de qualidade do ponto de vista dos professores de Educação Infantil. Para os
professores de crianças de até 3 anos de uma escola do Distrito Federal, participantes do estudo
de Stoco (2001), a qualidade deve ser pautada nos seguintes indicadores: aspectos emocionais
da criança, organização dos espaços, relacionamento escola/comunidade e afetividade, entendida
como um fator de troca que permeia a relação entre o grupo e deste para com as crianças.
Nazario (2002) também buscou compreender os elementos considerados por um grupo de
professoras para se referirem a uma boa creche. Os indicativos foram: planejamento, registro e
necessidade da organização de tempos e espaços destinados às professoras, para que possam
refletir sobre suas práticas cotidianas.
Já para os professores que atuam em escolas de primeira infância da rede pública de
Teresina, investigados por Lima (2010), a qualidade na Educação Infantil está associada:
[...] a uma equipe de professores bem preparados; à boa estrutura física da escola,
compreendida como um espaço vivo e dinâmico, que deve favorecer aventuras,
descobertas, criatividade, desafios, ludicidade, confirmando as imagens da infância
enquanto um tempo do brincar; ao progresso da criança, indicando que o que dá
sentido à escola de Educação Infantil é, também, a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança; às questões relativas à atmosfera geral positiva da escola; à boa gestão e
organização da escola e, por fim, uma escola onde se partilha a educação da criança
com a família. (LIMA, 2010, p. 172).
51
PEDAGOGIA
Benoit (2008) investigou os significados de qualidade do atendimento para crianças de até

seis anos expressos pelas professoras de Educação Infantil de Corupá − Santa Catarina. Tanto
as professoras de creche quanto de pré-escola investigadas consideraram que a socialização
representa grande benefício que os espaços de Educação Infantil podem proporcionar à criança.
Enfatizam que o desenvolvimento infantil é a principal função das instituições, que devem também
atender necessidades dos pais e preparar as crianças para escola. Ainda na perspectiva desses
sujeitos, a Educação Infantil de qualidade deve contar com professores qualificados, sendo que a
afetividade (cuidado e motivação) deve se fazer presente como aspecto inerente da qualificação
profissional e um ambiente que promove oportunidades significativas de desenvolvimento.
Basso (2004) incluiu, além dos professores, também a visão dos gestores, e Tavares (2012)
optou por investigar somente a percepção dos gestores sobre qualidade na Educação Infantil.
Basso (2004) utilizou alguns indicadores de qualidade, a saber: o ambiente, a gestão, a formação e
desenvolvimento da equipe multidisciplinar, o currículo e o envolvimento dos pais e da comunidade.
De acordo com a autora, em relação à concepção de qualidade desejada para a escola, os
pontos referidos por gestores e professores foram semelhantes. Entretanto, no uso em avaliação
institucional, os indicadores foram observados e avaliados de modo diferente, a depender do cargo
ocu- pado pelo sujeito pesquisado. Para a pesquisadora, isso revela que, embora haja instrumentos
e critérios para orientar uma avaliação institucional em busca de uma educação de qualidade,
esses se tornam ineficazes devido à ausência de visão articulada e conjunta.
Os gestores investigados por Tavares (2012) relacionam a qualidade a espaços físicos
adequados ao desenvolvimento integral das crianças, à presença de profissionais qualificados
e mais bem remunerados e à participação da família na educação escolar da criança. Esses
mesmos gestores destacam que os desafios para promoção da qualidade na Educação Infantil
estão relacionados à questão assistencialista, que ainda se faz presente nessa etapa, carência de
profissionais, equipes enxutas, relação família-escola, escassez de recursos, falta de reconhecimento
do poder público e falta de proximidade dos mantenedores no que se refere à gestão das entidades
como instituições escolares.
Outros três estudos (SOUZA, 2006; JOÃO, 2007; ESCARIÃO, 2009) buscaram compreender
a qualidade com base na percepção das crianças. João (2007) revelou os saberes, ideias e
expectativas acerca de um atendimento de qualidade na Educação Infantil para pais, professores
e crianças e concluiu que o conceito de qualidade é visto de forma distinta por esses diferentes
grupos:
[...] para as professoras, ele passa diretamente pelos momentos de pensar e orga-
nizar as questões estruturais que são facilitadoras do processo educacional, para as
famílias ele está relacionado a proteção, provisão e "educação" enquanto enquadra-
mento social das crianças, ou seja, nos resultados, esperados por eles, da educa-
ção dos seus filhos. Já para as crianças qualidade é sinônimo de prazer, prazer em
aprender, em estar junto, em brincar, em comer, demonstrando pouca preocupação
com a estrutura ou o resultado, mas diretamente com o processo diário vivido por
elas no interior das instituições. (JOÃO, 2007, p. 7).

PEDAGOGIA
Escarião (2009) analisou seus dados de pesquisa referentes às necessidades e expectativas

das crianças com relação à escola infantil, com o propósito de melhoria da qualidade de ensino.
Os resultados de sua pesquisa demonstraram que, para as crianças, a escola infantil consiste num
espaço para o aprendizado e para brincadeira e que elas desejam um espaço rico em estímulos,
cores e formas. A autora também destaca a importância da interação criança/criança e criança/
adulto para o processo de desenvolvimento pleno e da formação dos profissionais da Educação
Infantil.
Susin (2009) abordou os limites e possibilidades da qualidade da Educação Infantil comunitária
conveniada no município de Porto Alegre-Rio Grande do Sul. Segundo a estudiosa, os limites e
as possibilidades da qualidade da Educação Infantil comunitária estão interligados a uma história
de ausência do Estado na oferta de políticas públicas para a infância e colocam em evidência a
necessidade de lutas por uma educação de qualidade para todas as crianças, tendo como utopia a
universalização de toda a Educação Básica.
4.7 Práticas educativas
Do agrupamento de pesquisas que discute as práticas educativas, quatro delas (NUNES,
2009l; SILVA, 2006; MARTINS, 2007; SILVA, 2012) investigam as relações entre crianças e
professores. Destacam-se na sequência os principais resultados.
Martins (2007) analisou os relacionamentos constituídos no trabalho pedagógico da
Educação Infantil envolvendo crianças abrigadas. Os dados coletados evidenciaram posturas de
disciplinamento, submissão e controle de comportamento nas relações entre adultos e crianças. De
acordo com a autora, torna-se complexo discutir o sentido da qualidade a partir dos relacionamentos
constituídos nessa forma de trabalho pedagógico.
Silva (2012) investiga a prática pedagógica da díade professora-monitora junto a crianças de
dois anos de idade em uma creche pública do município de Barreiras-Bahia por considerar que essa
forma de trabalho envolve a mediação pedagógica e, portanto, se constituiria como um indicador
de qualidade na Educação Infantil. Os resultados, porém, apontam para necessidade de revisão
da prática pedagógica da díade professora-monitora constituída na Educação Infantil, pois não há
interação das ações desempenhadas por essas profissionais, o que se configura na separação
dos serviços de cuidados e educação na creche. As crianças, nesse contexto, são caracterizadas
como passivas nos processos de aprendizagem e desenvolvimento que lhes são propostos e as
profissionais se colocam como transmissoras ativas de conteúdos escolares, o que pouco tem
relação com as necessidades educativas das crianças. Tais fatos sinalizam que a presença de
duas categorias com formações e profissionalização distintas, atuando no trabalho pedagógico da
creche tem comprometido a qualidade dos serviços oferecidos.
Silva (2006) buscou entender a qualidade da relação professor-aluno construída por meio
do diálogo estabelecido entre professora-crianças e considerou que a qualidade dessa relação é
construída no cotidiano por meio das negociações das regras de convivência e dos vínculos afetivos
constituídos. Sendo assim, o diálogo pode desencadear um envolvimento afetivo sadio e propício
à aprendizagem em que as decisões sobre o trabalho pedagógico são negociadas entre o grupo.
53
PEDAGOGIA
Leonília Nunes (2009) destaca que a escuta sensível de professoras pode contribuir para a
construção de uma Educação Infantil de qualidade quando o professor observa as representações
das crianças para comunicar suas ideias com seus pares, os seus sentimentos, o seu entendimento,
a sua imaginação e suas observações e utiliza desses aspectos como referência para a tomada de
decisões sobre o trabalho educativo. Isso, no entanto, requer algumas características do professor
como sensibilidade, espelhamento de sentimentos, empatia e diálogo.
Além dos já citados, três trabalhos (CAPISTRANO, 2005; FELIPE, 2005; MOURA, 2009)
tratam de aspectos de estruturação do trabalho educativo: a organização do espaço e a brincadeira
nos fazeres cotidianos.
Felipe (2005) investigou como organização do ambiente escolar se relaciona com o
desenvolvimento infantil, promovendo uma Educação Infantil de qualidade. Considerou que os
educadores precisam planejar a organização do ambiente escolar, de modo vinculado a uma
proposta pedagógica comprometida com a qualidade na Educação Infantil, com sentido múltiplo,
desafiador e organizado para a criança.
Moura (2009) destaca que a organização do espaço pode contribuir de modo significativo
para uma Educação Infantil de qualidade quando proporciona à criança o direito de se tornar
protagonista do seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
Capistrano (2005) destaca que a qualidade na Educação Infantil está associada a fatores
do contexto (compromisso da família, do governo e da escola), à prática do professor (atuação e
formação) e à própria concepção que se tem na escola sobre Educação Infantil. A autora que teve
como enfoque a brincadeira destaca que o brincar ainda não é apontado como uma das dimensões
da qualidade no cotidiano escolar pelas professoras, sendo necessária uma reflexão teórico-prática
para que a brincadeira possa ocupar um espaço central nos fazeres cotidianos. As professoras,
sujeitos da pesquisa, apontaram que para melhoria da qualidade são necessários mais recursos,
for- mação e compromisso de todos, inclusive mudanças em suas próprias práticas pedagógicas.
Por fim, nesse agrupamento foram incluídos mais quatro estudos (ARRUDA, 2007; SILVA,
2008; PEREIRA, 2012; SOUZA, 2012) que abordam diferentes aspectos referentes à atuação
do professor: criatividade, empenhamento docente para envolver as crianças em situações de
letramento, organização da prática pedagógica voltada para o contexto da escola integral e o ensino
especial.
Arruda (2007) ressalta que existe relação entre a criatividade do pro fessor no desenvolvimento
do currículo e a qualidade da Educação Infantil, já que ambas têm, como perspectiva, o favorecimento
da aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Pereira (2012) analisou a qualidade da Educação Infantil, a partir da relação entre
empenhamento do professor e envolvimento da criança em situações de letramento e apontou
a tendência da Educação Infantil em adotar práticas de letramento de caráter preparatório e o

PEDAGOGIA
empenhamento do professor permeado de concepções de habilidades mecânicas relacionadas à

leitura e à escrita.
Souza (2012) destaca os maiores desafios e as maiores contribuições, na visão de um
grupo de professores, para a organização de uma prática pedagógica voltada para o contexto da
escola de tempo integral. Como os maiores desafios para organização da prática pedagógica foram
destacados: escassez de recursos humanos e materiais, desvios de função, excesso de atividades,
horário entre os dois turnos, carência afetiva das crianças, apoio dos pais. Entre as maiores
contribuições da prática pedagógica para uma Edu cação Infantil de qualidade nas escolas de
tempo integral, foram destacados os seguintes aspectos: um trabalho diversificado que reconheça
o contexto social da criança ampliando as possibilidades de educar e cuidar de forma interativa;
uma rotina bem estruturada com condições de ser seguida adequadamente; desenvolvimento
de projetos interessantes, significativos e contextualizados que propiciem a formação integral da
criança.
Rodrigues (2009) e Cruz (2007) tiveram como enfoque as rotinas. Rodrigues (2009) teve
como objetivo compreender como as rotinas podem contribuir para construção da qualidade e Cruz
(2007) buscou analisar as percepções das professoras, das crianças e de suas famílias acerca da
rotina na pré-escola e dos fatores que presidem a sua organização, visando promover a qualidade
dessa primeira etapa da Educação Básica em parceria com os profissionais que nela atuam.
Rodrigues (2009) identificou que as rotinas contribuem, significativamente, para a
estruturação de uma Educação Infantil de qualidade e que os educadores têm papel fundamental
nesse processo, pois são eles os responsáveis por desenvolver vínculos afetivos promotores e
favorecedores da aprendizagem e do desenvolvimento da criança.
Cruz (2007), por sua vez, constatou que de todos os diferentes componentes que constituem
a rotina, para as famílias e professoras, a “tarefa” é compreendida como pedagógica e essencial e a
sala de aula é o espaço físico concebido como privilegiado para o desenvolvimento das atividades
e para as aprendizagens das crianças. Já para as crianças, a rotina é marcada pela tarefa, que,
para eles, é repetição de atividade, da qual não gostam e realiza-se na “sala da professora”; sendo
que, na instituição, precisaria ter mais brincadeira. A autora considera que, para que haja renovação
da rotina, em vista da construção de uma Educação Infantil de qualidade, é preciso compreender
as concepções partilhadas pelos diferentes sujeitos e torná-las objeto de reflexão por todos os
envolvidos na educação e no cuidado das crianças.
Resumidamente, o exposto revela que a perspectiva do que seja qualidade na Educação
Infantil consiste num caminho a ser trilhado por cada instituição. Contudo, há um rumo, que se
constitui com base nos documentos oficiais propostos a área nos últimos anos e nos resultados
dos estudos abordados, o qual direciona para os seguintes elementos: planejamento institucional;
organização dos espaços, multiplicidade de experiências e linguagens; promoção da saúde;
materiais e mobiliários adequados às culturas infantis; formação e condições de trabalho para
55
PEDAGOGIA
professores e demais profissionais; cooperação e troca com as famílias; respeito aos aspectos
emocionais infantis; afetividade; planejamento e registro das atividades; gestão e organização
escolar com compartilhamento de poder.
As pesquisas acadêmicas também abordaram os elementos que podem dificultar um
atendimento de qualidade na educação infantil, a saber: falta de planejamento por parte dos
professores; escassez de recursos; carência afetiva das crianças, problemas na relação família-
escola e dificuldades no trabalho em equipe.
Para Angotti (2009), as condições de qualidade no atendimento da Educação Infantil são
consequência de:
• mudança de cultura sobre a infância, a criança, a educação e o desenvolvimento
infantil, com a divulgação mais ampla do conhecimento produzido na área;
• políticas públicas com fontes orçamentárias específicas para atender a educação

infantil em suas diferentes peculiaridades de atendimento – dos 0 até os 6 anos;
• valorização dos investimentos efetivados em pesquisas, que a produção do conhe-

cimento sobre a criança, a infância e a educação infantil, bem como sobre formação
de professores não seja desconsiderada pelo poder público;
• definição legal sobre a necessária formação de professores para atuar na educa-

ção infantil, alterando o artigo 62 da LDBEN 9.394/96 para que se possa reconhecer
a necessária formação na educação superior para profissionais da educação infantil
e séries iniciais do ensino fundamental;
• o oferecimento do acesso e condições de permanência das crianças nas institui-

ções de caráter educacional;
• de definição na proporção adulto/crianças nas creches e pré-escolas para um aten-

dimento diferenciado, além de interação positiva de acolhimento e conhecimento
significativo entre os citados atores educativos. (ANGOTTI, 2009, p. 147).
É possível depreender com isso que não há uma única qualidade e que são diversos os
fatores que interferem na sua concretização.
5. Considerações finais
A publicação de documentos não tem sido medida suficiente para garantia ao atendimento
dos diversos critérios de qualidade nas instituições de Educação Infantil públicas, o que pode
causar prejuízos ao envolvimento das crianças no contexto de um atendimento educacional
institucionalizado.
Contudo, de acordo com Moss (2002, p. 23), o “[...] problema com qualidade [...]” não pode
ser resolvido buscando incluir múltiplas perspectivas, pois está baseado na crença de critérios
definitivos, objetivos e universais. Diante disso, o autor alerta que, em lugar de reconstruir o
conceito de qualidade, se faça a opção por trabalhar com o conceito de qualidade como um meio

PEDAGOGIA
de avaliação ou buscar outros conceitos. O autor sugere que, em lugar de se trabalhar com o
conceito de qualidade, se passe a usar o conceito de criar significado (tornar significativo o que
está acontecendo pelos sujeitos pertencentes a uma instituição de Educação Infantil). Para tanto,
é necessário buscar formas de tornar o trabalho real desenvolvido na instituição visível e sujeito ao
diálogo.
Compreender pode então levar à formação de julgamentos, que por sua vez conduz
à busca de acordo, embora não necessariamente, pois o processo de aprofundar
o entendimento é importante por si só. Esse exame do trabalho pedagógico deve
acontecer em um contexto de debate democrático sobre uma série de questões crí-
ticas: quem nós achamos que é a criança? Quais são as finalidades das instituições
para a criança pequena? Como entendemos o mundo no qual vivemos hoje? O que
queremos para nossas crianças, aqui e agora e no futuro? (MOSS, 2002, p. 24).
Diante disso, a avaliação da Educação Infantil se torna conveniente ao objetivo de qualificar

o atendimento institucionalizado de nossas crianças, caso os seus resultados se prestem ao que
refere Campos (2013): considerar os contextos de cada realidade para a qual será proposto um
modelo curricular e para a qual serão feitas opções pedagógicas. A documentação pedagógica
pode ser um grande aliado nesse sentido, conforme propõe Moss (2002), pois permite assumir
a responsabilidade de criar significados próprios e formas próprias de avaliação, no contexto das
relações, numa prática reflexiva e democrática.
Referências
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tendências. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 1039-1066, Trimestral (Ed. Especial),
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Educação, Universidade do Vale do Rio Sinos, São Leopoldo, 2005.
57
PEDAGOGIA
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Ms. Daniele Ramos de Oliveira | Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Fi-
lho” UNESP | Faculdade de Ciências e Tecnologia, Campus de Presidente Pruden-
te Grupo de Pesquisa Profissão Docente: formação, identidade e representações
sociais | E-mail unespdaniele@gmail.com
Profa. Dra. Célia Maria Guimarães | Universidade Estadual Paulista “Júlio Mes-
quita Filho” UNESP | Faculdade de Ciências e Tecnologia, Campus de Presi-
dente Prudente | Programa de Pós-Graduação em Educação | Líder do Grupo
de Pesquisa Profissão Docente: formação, identidade e representações sociais
E-mail cmgui@fct.unesp.br
Profa. Dra. Elieuza Ap. de Lima | Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita
Filho” UNESP | Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília | Programa
de Pós-Graduação em Educação | Grupos de Pesquisa: "Implicações Pedagógicas
da Teoria Histórico-Cultural" e "GP FORME: Formação do Educador" e "Grupo de
Pesquisa e Estudos em Educação Infantil | E-mail aelislima@ig.com.br
Recebido 11 set. 2013

Aceito 5 nov. 2013

PEDAGOGIA
O BRINCAR DA CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA
PEDAGÓGICA DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC
Silvio Sena
Doutor em Educação. Mestre em Educação. Especialista em Educação

Especial. Graduado em Educação Física. Professor aposentado na Prefeitura
Municipal de Presidente Prudente, Secretaria Municipal de Educação,
Presidente Prudente, SP.
ssena1916@gmail.com
Resumo
Este artigo se propõe a analisar e interpretar a concepção do brincar como eixo estruturante do
trabalho pedagógico latente na BNCC. Objetiva clarificar e exemplificar por meio de levantamento
de dados provenientes do campo de experiência corpo, gestos e movimentos, as efetivas conexões
e relações de interdependência presentes entre as interações e a brincadeira nas situações de
ensino, de aprendizagem e de procedimentos metodológicos estabelecidos para bebês, crianças
bem pequenas e crianças pequenas. Os resultados das análises efetuadas demonstram que a
concepção do brincar presente na BNCC e em outros documentos oficiais da Educação Infantil,
concebe o brincar como sinônimo de lúdico. Na mesma tendência, as conclusões constatam que a
dialética entre o brincar (elemento lúdico) e o trabalhar também deve constar no trato pedagógico
dos conteúdos dos demais campos de experiências na forma de atividades ora estruturadas, ora
livres e vice-versa.
Palavras-chave: Educação. Educação Infantil. BNCC. Criança. Brincadeira.
1. INTRODUÇÃO
Com vistas a contribuir na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva,
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018a) estabelece dez competências gerais
que os alunos devem desenvolver ao longo das etapas que compõem a Educação Básica.
Homologada por meio da Resolução CNE/CP n. 2, de 22 de dezembro de 2017, a BNCC
(BRASIL, 2018a) elenca o conjunto de aprendizagens e desenvolvimento mínimos a que todos
os alunos têm direito, tanto o que devem aprender em relação à saberes quanto a capacidade de
mobilizar e efetivar a aplicação desses. Em relação à Educação Infantil, o brincar e as interações
figuram como eixos estruturantes do trabalho pedagógico, por meio dos quais os conteúdos de
aprendizagem dos cinco campos de experiência5 podem e devem ser ensinados.
5 O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e
imaginação; e, Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
63
PEDAGOGIA
Para efetivar o trabalho pedagógico na perspectiva apontada, por meio de ações intencionais,
cabe ao professor(a) de Educação Infantil planejar e desenvolver atividades alinhadas a estratégias
que permitam às crianças6 observar, investigar e explorar o ambiente, manejar/manipular objetos e
brinquedos, aguçar a curiosidade, criar suposições, identificar/verificar informações que esclareçam
dúvidas e produzam respostas para as questões geradas. Assim, as instituições de Educação Infantil
podem proporcionar situações que oportunizam às crianças ampliar e enriquecer conhecimentos
alusivos ao mundo físico e sociocultural, de modo a utilizá-los em seu cotidiano.
De acordo com esse documento, o trabalho educativo voltado às crianças da Educação
Infantil é pautado nos seis direitos, em destaque: “conviver, brincar, participar, explorar, expressar,
conhecer-se” (BRASIL, 2018a, p. 38). Esses seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento:
[...] asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam
em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as
convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais
possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural (BRA-
SIL, 2018a, p. 37).
No que se relaciona à consideração das interações e da brincadeira como eixos estruturantes

do trabalho pedagógico da/na Educação Infantil, as orientações da BNCC (BRASIL, 2018a) se
encontram simétricas às observadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
– DCNEI – (BRASIL, 2013) e demais documentos oficiais7. Nesse enfoque, o brincar é concebido
como experiência/vivência favorecedora da aprendizagem e do desenvolvimento infantil, sendo
posicionado como atividade (e direito) que se interliga aos outros cinco direitos da criança da/na
Educação Infantil. Nessa perspectiva,
[...] as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades
e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento
nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira
como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL, 2018a, p. 44).
Tal concepção do brincar aponta para a exigência do elemento lúdico nas experiências
infantis de aprendizagem não apenas dos conteúdos referentes ao campo de experiência mais
declaradamente ligado ao brincar infantil – “corpo, gestos e movimentos”, mas, também, dos
elementos de aprendizagem que integram os quatro outros campos de experiência. Logo, torna-se
imprescindível esclarecer os conceitos de lúdico e de brincadeira subentendidos na BNCC.
6 “Ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói
conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico
e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou
espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na
Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.” (BRASIL, 2018a, p. 36).
7 Cf. (BRASIL, 2018b, 2012, 2010, 2006, 1999, 1998a, 1998b e 1996); (MEC, 2013, 2005) entre outros.

PEDAGOGIA
2. O CONCEITO DE LÚDICO E DE BRINCADEIRA

Ancorados em Dantas (2002) e Sena e Guimarães (2015), estes advertem para o fato dos
termos jogo e brincadeira serem fundidos nas línguas francesa (jouer) e inglesa (play). Alertam que,
dado a isso, frequentemente se desconsidera a distinção de ordem psicogenética latente na Língua
Portuguesa, na qual o “brincar” antecede o jogar – primeiro a criança “brinca”, somente depois de
conquistar determinado nível em seu desenvolvimento, ela adquire as condições que lhe permitem
“jogar”. Contudo, o termo lúdico contempla ambos os termos: “brincar” – atividade pautada na
conjugação da imaginação explícita com regras ocultas, e, “jogar” – atividade com regras explícitas
e imaginação oculta (VYGOTSKY, 2008).
O que inquieta Dantas (2002) é o fato de, ao solicitarmos sinônimos para o termo lúdico
a profissionais do magistério, de forma quase unânime, a resposta será prazeroso, divertido –
mas nunca livre! A autora avalia o fato de os profissionais da educação perceberem apenas o
efeito (prazer, diversão) e não o motivo (caráter livre), como uma distorção grave e de infelizes
consequências.
[...] o prazer é o resultado do caráter livre, gratuito, e pode associar-se a qualquer
atividade; inversamente, a imposição pode retirar o prazer também a qualquer uma.
Parece impossível definir-se o que é brincar: a natureza do compromisso com que é
realizada transforma-a sutilmente em trabalho. (DANTAS, 2002, p. 111)
Segundo a autora, quando o(a) professor(a) se julga autorizado(a) a impor atividades por
ele(a) consideradas prazerosas e/ou divertidas, na maioria dos casos os convites representam
convocações que não admitem recusa. Tal circunstância resulta em um paradoxo que pode levar
os próprios defensores da pedagogia da brincadeira a traírem seus próprios fins. Segundo ela, ao
se planejar a educação pela brincadeira, de modo dialético, há a necessidade de se considerar
a brincadeira pelo trabalho, pois nenhuma brincadeira constitui o todo e nem mesmo a base da
educação. Em complementação à compreensão de Dantas (2002), Brougère (2010, p. 93) certifica
que: “À iniciativa lúdica da criança deve corresponder, em outros momentos, a iniciativa educativa
do adulto”.
Respaldados em Dantas (2002), Sena e Guimarães (2015) explicam que, se tentarmos
empregar a liberdade com o sentido de alguma possibilidade de escolha, teremos que nos referir a
graus de liberdade, os quais se iniciam com a possibilidade de recusa a um convite do(a) professor(a)
e se ampliam na medida em que se multiplicam as alternativas de atividade – a liberdade aumenta na
medida em que são oferecidas possibilidades de ação traduzidas em opções de escolha. Tal forma
de organizar o trabalho pedagógico não se confunde com o entendimento de que o cumprimento
de nenhuma atividade deva ser determinada, mas que o equilíbrio entre o livre e o imposto deve ser
encontrado. Nessa proposição, é imprescindível, ao(à) professor(a) da educação infantil, a ciência
de que a atividade planejada, sistematizada e imposta à criança como única opção, se configura
como trabalho. “A dialética jogo-trabalho é indispensável à saúde de ambas as práticas: pode
resgatar a liberdade do jogo e o prazer do trabalho” (DANTAS, 2002, p. 113).
65
PEDAGOGIA
Nessa acepção, tanto a atividade livre (brincadeira) como o trabalho, compreendido como
atividade planejada, sistematizada com objetivo prévio e imposta à criança, devem figurar no contexto
da Educação Infantil. O acesso ao brincar livre – brincadeira, isto é, a oportunidade concedida à
criança para livremente explorar e investigar materiais e situações deve ser a precursora de um
brincar mais desafiador, com um produto (objetivo) estabelecido a priori – trabalho. Todavia, ele
também pode e deve ser sua consequência. Povoar o espaço com jogos viáveis, passíveis de
utilização autônoma, requer do(a) professor(a) da Educação Infantil alto grau de conhecimento
sobre o desenvolvimento psicogenético da criança (DANTAS, 2002 apud SENA; GUIMARÃES,
2015).
No que se refere às possibilidades da efetivação da dialética jogo-trabalho no contexto
pedagógico da Educação Infantil, Dantas (2002, p. 26-27) demonstra com o seguinte exemplo:
um novo material de polydron foi apresentado a um grupo de crianças. O brinquedo consistiu em
quadrados e triângulos que se encaixavam de maneira singular, como em um entalhe de trabalho
em madeira.
As crianças tiveram a oportunidade de brincar livremente com os materiais em vá-
rias ocasiões, com tempo suficiente para explorá-los até parecerem compreender
e familiarizar-se com suas propriedades, qualidades e possíveis funções. A própria
professora então construiu um cubo de quadrados de polydron, um dos quais incluía
uma tampa com dobradiças. Ela perguntou às crianças se eram capazes de construir
uma ‘caixa’ semelhante, e ao fazer isso, nesta ocasião, envolveu as crianças em um
brincar dirigido. As crianças prontamente construíram seus próprios cubos, discutin-
do cores, formas, número de peças, o que fazia a tampa abrir, e assim por diante.
Seus esforços foram discutidos com a professora e elogiados por ela, e o material
foi então guardado para uma outra ocasião. Quando surgiu essa outra ocasião, as
crianças puderam novamente brincar livremente e voltaram a fazer cubos com tam-
pas de dobradiças, desta vez incluindo pequenos personagens de plástico dentro.
Isso levou uma criança a mudar sua tampa, acrescentando um outro quadrado ao
topo e apoiando um quadrado contra o outro para fazer um telhado: o brincar livre e
uma nova aprendizagem de uma só vez. (DANTAS, 2002, 26-27)
A BNCC (BRASIL, 2018a) não pontua e não detalha formas dialéticas de se planejar,
sistematizar e implementar o brincar como eixo estruturante do trabalho pedagógico, apenas fixa
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e propõe ações que devem integrar as atividades
direcionadas para as crianças dos grupamentos que estabelece. O exemplo de Dantas (2002)
vislumbra a linha geral de raciocínio que pode ser adotada no trato dialético latente entre a brincadeira
e o trabalho educativo no ensino dos conteúdos de qualquer dos cinco campos de experiências.
Todavia, os limites de um artigo não nos permitem a exemplificação detalhada de atividades/
conteúdos e procedimentos metodológicos intervinculados aos objetivos delimitados para cada
um dos cinco campos de experiências. Logo, para clarificar as possibilidades do brincar como
eixo estruturante do trabalho pedagógico na Educação Infantil, a seguir, ilustramos exemplos de
situações de aprendizagem e procedimentos metodológicos articulados aos objetivos propostos
para o campo de experiência corpo, gestos e movimentos.

PEDAGOGIA
3. O BRINCAR COMO EIXO ESTRUTURANTE DO ENSINO DOS

CONTEÚDOS DO CAMPO DE EXPERIÊNCIA CORPO, GESTOS
E MOVIMENTOS
As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, ao reconhecer as
crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com
os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a
partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora es-
pontâneas e livres, a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos
da vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para a
constituição de conhecimentos e valores. (BRASIL, 1999, p. 1)
Por incorporar a diretriz supracitada com base nas especificidades dos três grupos
etários8 que compõem a etapa da Educação Infantil e nas diferenças individuais que precisam
ser consideradas no trabalho pedagógico, a BNCC (BRASIL, 2018a) organiza os objetivos por
campos de experiências e de forma sequencial, tais intenções se articulam ao grau de viabilidade
de aprendizagem e às características e peculiaridades de desenvolvimento das crianças de cada
grupo etário.
Cada campo de experiência define objetivos de aprendizagem e desenvolvimento específicos
para cada faixa etária, dado a isso e aos limites deste artigo, seguem como exemplos os objetivos,
situações de aprendizagem e procedimentos metodológicos referentes ao campo de experiência
corpo, gestos e movimentos, organizados em conformidade com as faixas etárias dos grupamentos
elencados pela BNCC (BRASIL, 2018a).
3.1 EXEMPLOS DO BRINCAR EM SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM ARTICULADAS AOS
OBJETIVOS PARA BEBÊS
• MOVIMENTAR as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, neces-
sidades e desejos. EXPERIMENTAR possibilidades corporais nas brincadeiras e in-
terações em ambientes acolhedores e desafiantes. IMITAR gestos e movimentos de
outras crianças, adultos e animais. UTILIZAR os movimentos de preensão, encaixe
e lançamento, ampliando as possibilidades de manuseio de diferentes materiais e
objetos. PARTICIPAR do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar.
(BRASIL, 2018a, p. 40, grifos nossos)
Os objetivos citados são ascendidos pelos bebês, por meio de atividades que incorporam
conteúdos que permitam que eles peguem, amassem, empilhem, montem, encaixem, movam,
lancem longe e chutem objetos de diferentes formas, cores, pesos, texturas, tamanhos; brincam
com água, terra e outros elementos naturais, brinquem de procurar e achar objetos escondidos;
participem com progressiva autonomia dos momentos de cuidados pessoais, como do banho, do
vestir-se, do desvestir-se; e acompanhem a narrativa ou leitura de histórias fazendo expressões e
gestos para seguir a ação dos personagens (BRASIL, 2018a).
8 Creche: bebês (0 a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses); Pré-escola:
crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
67
PEDAGOGIA

OBJETIVOS PARA CRIANÇAS BEM PEQUENAS
APROPRIAR-SE de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si, nos jo-
gos e brincadeiras. EXPLORAR formas de deslocamento no espaço (pular, saltar,
dançar) combinando movimentos e seguindo orientações. DESLOCAR o corpo no
espaço, orientando-se por noções como: em frente, atrás, no alto, embaixo, ao se
envolver em brincadeiras e atividades. DEMONSTRAR progressiva independência
no cuidado do seu corpo. DESENVOLVER progressivamente habilidades manuais,
adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. (BRASIL,
2018a, p. 43, grifos nossos)
Tais objetivos são ascendido pelas crianças bem pequenas, por meio de atividades que
incorporam conteúdos que permitam que elas: participem de jogos de faz de conta assumindo
determinadas posturas corporais, gestos e falas que delineiam papéis sociais; dancem com diferentes
expressões faciais e posturas corporais ao som de diferentes gêneros musicais; brinquem com
marionetes reproduzindo falas de personagens que memorizaram ou que inventam; manipulem
diferentes objetos (neutros e representativos): peguem, lancem, encaixem, empilhem, rasguem,
amassem, folheiem e pintem; explorem desafios do espaço com maior autonomia e presteza –
corram, saltem, escalem; e brinquem seguindo orientações espaciais, como: em frente, atrás, no
alto, em cima, embaixo, dentro e fora (BRASIL, 2018a).
OBJETIVOS PARA CRIANÇAS PEQUENAS
CRIAR com o corpo formas diversas de expressão de sentimentos, sensações e
emoções, em situações do cotidiano e brincadeiras. DEMONSTRAR controle e
adequação do uso do corpo em jogos, contação de histórias, atividades artísticas e
brincadeiras. CRIAR movimentos, gestos, olhares, mímicas e sons com o corpo em
jogos, atividades artísticas e brincadeiras. ADOTAR hábitos de autocuidado relacio-
nados à higiene, alimentação, conforto e aparência. COORDENAR suas habilidades
manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações
diversas. (BRASIL, 2018a, p. 46, grifos nossos)
Esses objetivos são conquistados pelas crianças pequenas, por meio de atividades que
incorporam conteúdos que permitam que elas brinquem de esconde-esconde, de pique bandeira
e de siga o mestre; andem como robôs, zumbis e de tantos outros jeitos; participem de jogos
que envolvam o orientar-se de acordo com comandos e situações que exigem noções espaço-
temporais (em frente, atrás, no alto, embaixo); teatralizem histórias, com gestos e expressões;
usem fantoches e confeccionem cenários e figurinos; incluam desafios motores em contextos de
jogos (jogar futebol com uma bola menor) ou de conteúdos simbólicos (pega-pega vira “pega-
monstro”); dancem, imitem, criem e coordenem movimentos, explorando o espaço e as qualidades
dos movimentos realizados; e descrevam, avaliem e reproduzam apresentações de dança e outras
expressões da cultura corporal (circo, esportes, mímica, teatro) (BRASIL, 2018a).
Logo, em momentos de ações infantis, ora estruturadas, ora espontâneas e livres e em
conformidade com as possibilidades de aprendizagem e características de desenvolvimento dos

PEDAGOGIA
bebês, das crianças bem pequenas e/ou das crianças pequenas, por meio de ações intencionais,
cabe ao(à) professor(a) pesquisar, selecionar, organizar e, sobretudo, criar atividades com
materiais e objetos neutros9 e representativos10 em ambientes que instigam a curiosidade infantil
e permitam às crianças pegar, amassar, empilhar, montar, encaixar, mover, lançar longe, chutar
objetos de diferentes formas, cores, pesos, texturas, tamanhos; brincar com água, terra e outros
elementos naturais, brincar de procurar e achar objetos escondidos; explorar espaços, rolando,
sentando, rastejando, engatinhando, erguendo o tronco e a cabeça; participar com autonomia
crescente dos momentos de cuidados pessoais, como a hora do banho, de vestir-se, de desvestir-
se; e, progressivamente, acompanhar a narrativa ou leitura de histórias manifestando expressões
e gestos para acompanhar a ação dos personagens.
As ações citadas podem e devem ser contextualizadas e incorporadas a atividades tipificadas
como brincadeira (jogo) de papéis sociais, de construção e com regras (explícitas). Na brincadeira
de papéis, as experiências prévias da criança são resgatadas pela memória e, por meio da imitação,
as crianças transformam os objetos disponíveis (neutros e representativos), concedendo-lhes
funcionalidades distintas daquelas para as quais foram criados. Nessa realidade paralela, um cabo
de vassoura pode transformar-se em um cavalo e uma tampinha de garrafa em um estetoscópio.
Apoiando o pensamento nos objetos por ela transformados e/ou em gestos copiados, a criança
pode assumir diversos papéis sociais que conhece ou experimenta em sua vida concreta ou em
histórias, filmes, programas televisivos etc. Na brincadeira de construção, as crianças são instigadas
a descobrir como as coisas são e funcionam por meio do fascínio e curiosidade que os objetos e
suas propriedades provocam nelas. “Apesar de estarem intrinsecamente associadas ao processo
de desenvolvimento do faz-de-conta, brincar com materiais de construção permite uma exploração
mais aprofundada das propriedades e características associativas dos objetos assim como de seus
usos sociais e simbólicos.” (BRASIL, 1998c, p. 11).
Por sua vez, apesar de diversas teorias conceberem as brincadeiras com regras (explicitas)
como a última etapa das brincadeiras infantis, Brasil (1998c) o considera:
[...] como uma atividade que se origina com as primeiras experiências que os bebês
têm do mundo social, impregnam o faz-de-conta e a construção, organizando-se
de forma explícita em um tipo de atividade cuja significação, desafio e resolução de
problemas encontram-se no cumprimento de determinadas regras que organizam
a ação das crianças. Isto quer dizer que, neste tipo de brincar, as próprias regras
constituem-se nos recursos que delimitam um campo de raciocínio ou ação que de-
vem ser seguidos. Estas atividades abrangem as brincadeiras tradicionais que en-
volvem o corpo tais como as brincadeiras de roda, jogos com bolas, jogos gráficos,
etc.; jogos tradicionais de linguagem: adivinhações, trava-línguas, parlendas, etc.;
jogos tradicionais com objetos: rodar pião, bolinha de gude, saltar elástico, empinar
9 Sem função social definida (ex.: toquinhos de madeira, tampinhas de garrafa, latas vazias, caixas de papelão etc.).
10 Objeto com função social presente na realidade social (talheres, pratos, travesseiros, panelas etc.) ou seu
representativo (ex.: bonecas, carrinhos e aviões de brinquedo etc.).
69
PEDAGOGIA
pipa, etc.; os jogos de tabuleiro: xadrez, dama, palavras cruzadas, gamão, dominó,
batalha naval e uma infinidade de jogos de estratégia e de percurso tanto de origem
tradicional como industrializados. (BRASIL, 1998c, p. 12)
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
• Os campos de experiências reconhecem que o envolvimento das crianças em práticas
sociais interativas, culturais e criativas promove aprendizados e desenvolvimento
significativos. Essa forma de estruturar o ensino se configura como um arranjo curricular
que organiza e integra brincadeiras, observações e interações que acontecem na rotina
das instituições de Educação Infantil.
• Os campos de experiência exigem intencionalidade na atividade docente e situam a
criança no centro do processo pedagógico. Isso significa planejar e desenvolver atividades
que integrem o que está proposto no currículo com os interesses, ideias e possibilidades
das crianças de cada grupamento. A partir da observação, escuta e análise ativas das
crianças e do conhecimento consistente e aprofundado do documento curricular, o(a)
professor(a) pode promover aprendizagens e desenvolvimento significativos às crianças.
• Destaque-se que essas atividades não precisam ser concentradas em aulas específicas
e nem há a exigência de serem realizadas em momentos previamente agendados,
devem integrar todos os momentos da jornada da criança na Educação Infantil, como:
acolhimento e despedida; atividades de livre escolha; momentos de grande grupo;
momentos de pequenos grupos; momentos nas áreas externas das instituições; rotinas de
cuidado e em diferentes contextos de aprendizagem, de que são exemplos as atividades
planejadas, organizadas e dirigidas pelo professor, as festividades e encontros com as
famílias, as rodas de conversa e a horas de história, entre outros.
O arranjo curricular por campos de experiências ainda permite a organização de atividades
abertas às iniciativas, desejos e formas próprias de agir das crianças, que também podem ser
objeto da intervenção do(a) professor(a). Vale reiterar que a imersão das crianças em atividades
deve ser contextualizada por meio dos eixos estruturantes do trabalho pedagógico, ou seja, das
interações e da brincadeira identificada pelo elemento lúdico – que proporciona o prazer e/ou a
diversão a qualquer atividade e concebe o conceito de brincadeira latente na BNCC (BRASIL,
2018a) e demais documentos oficiais da Educação Infantil.
Enfim, concluímos este artigo reiterando que tal contextualização do brincar deve ser
ampliada e enriquecida por meio de brincadeiras de papéis sociais, de construção e de regras
(explicitas) – como as tradicionais, didáticas e de movimento; devidamente dimensionadas para o
ensino, aprendizagem e desenvolvimento dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças
pequenas.

PEDAGOGIA
Referências
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71
PEDAGOGIA
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desenvolvimento-psiquico-da-crianc3a7a.pdf. Acesso em: 21 out. 2022.

PEDAGOGIA
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL –
PESQUISAS E PRÁTICAS
Maévi Anabel Nono
Doutora em Educação. Mestre em Educação. Pedagoga. Professora na

Universidade Estadual Paulista (Unesp), Instituto de Biociências, Letras e Ciências
Exatas da Unesp, Câmpus de São José do Rio Preto-SP.
O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de atividades organizadas por educadores
que, de uma maneira ou de outra, lidam com o espaço e o tempo a todo o momento. Como organizar
tempos de brincar, de tomar banho, de se alimentar, de repousar de crianças de diferentes idades
nos espaços das salas de atividades, do parque, do refeitório, do banheiro, do pátio? É tarefa dos
educadores organizar o espaço e o tempo das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo
de proporcionar desenvolvimento às crianças.
Maria Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graça Souza Horn pesquisam a organização do
espaço e do tempo na escola infantil e afirmam:
Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o es-
tabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é, antes de mais nada,
o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principal-
mente, de suas necessidades. É importante que o educador observe o que as crian-
ças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer,
em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos
do dia estão mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental
para que a estruturação espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto, também é
importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta peda-
gógica da instituição, que deverão lhe dar suporte (BARBOSA; HORN, 2001, p. 67).
Para as pesquisadoras, no que se refere à organização das atividades no tempo, nas escolas
de Educação Infantil, são necessários momentos diferenciados, organizados de acordo com as
necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças (menores ou maiores).
Nesse sentido, a organização do tempo nas creches e pré-escolas deve considerar as necessidades
relacionadas ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta sua faixa
etária, suas características pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de casa para a escola
(BARBOSA; HORN, 2001).
Assim como o tempo, o espaço também deve ser organizado levando-se em conta o objetivo
da Educação Infantil de promover o desenvolvimento integral das crianças. Maria da Graça Souza
Horn ajuda-nos a pensar sobre esse tema. A partir de suas pesquisas, escreve:
O olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão postos em
uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como
crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores
73
PEDAGOGIA
de uma concepção pedagógica. Aliás, o que sempre chamou minha atenção foi a
pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, nos
aromas; enfim, em tudo que pode povoar o espaço onde cotidianamente as crianças
estão e como poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem or-
ganizado e mais rico em desafios (HORN, 2004, p. 15).
Horn acrescenta:
As escolas de educação infantil têm na organização dos ambientes uma parte impor-
tante de sua proposta pedagógica. Ela traduz as concepções de criança, de educa-
ção, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de ser humano
do educador que atua nesse cenário. Portanto, qualquer professor tem, na realida-
de, uma concepção pedagógica explicitada no modo como planeja suas aulas, na
maneira como se relaciona com as crianças, na forma como organiza seus espaços
na sala de aula. Por exemplo, se o educador planeja as atividades de acordo com a
ideia de que as crianças aprendem através da memorização de conceitos; se man-
tém uma atitude autoritária sem discutir com as crianças as regras do convívio em
grupo; se privilegia a ocupação dos espaços nobres das salas de aula com armários
(onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção que revela é emi-
nentemente fundamentada em uma prática pedagógica tradicional. Conforme Farias
(1998), a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço, por sua vez, consolida
a pedagogia. Na realidade, ele é o retrato da relação pedagógica estabelecida entre
crianças e professor. Ainda exemplificando, em uma concepção educacional que
compreende o ensinar e o aprender em uma relação de mão única, ou seja, o pro-
fessor ensina e o aluno aprende, toda a organização do espaço girará em torno da
figura do professor. As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privilegiados na sala
de aula, e todas as ações das crianças dependerão de seu comando, de sua concor-
dância e aquiescência (HORN, 2004, p. 61).
Diante das análises de Maria da Graça, como pensar a organização dos espaços nas creches
e pré-escolas?
Alguns educadores e pesquisadores têm voltado sua atenção para a organização dos
espaços para o cuidado e educação de bebês. Cândida Bertolini e Ivanira B. Cruz enfatizam que
“Os espaços e objetos de uma creche devem estar a favor do desenvolvimento sadio dos bebês,
propiciando-lhes experiências novas e diversificadas” (BERTOLINI; CRUZ, 2007, p. 149).
Maria A. S. Martins, Cândida Bertolini, Marta A. M. Rodriguez e Francisca F. Silva, no capítulo
intitulado Um lugar gostoso para o bebê, publicado na obra organizada por Maria Clotilde T. Rossetti-
Ferreira et al. (2007), observam que, normalmente, o espaço destinado aos bebês na grande parte
das creches é tomado por berços, restando poucas possibilidades para que os pequenos explorem
o ambiente e se locomovam por toda parte, com segurança. As educadoras pensaram em uma
organização espacial diferente desta, na tentativa de proporcionar aos bebês um espaço atraente
para seu desenvolvimento.
Para elas, “O berçário deve ter espaços programados para dar à criança oportunidade de
se movimentar, interagindo tanto com objetos como com outros bebês. Deve oferecer ao bebê
situações desafiadoras, possibilitando o desenvolvimento de suas capacidades.” (MARTINS;
BERTOLINI; RODRIGUEZ; SILVA, 2007, p. 147).

PEDAGOGIA
As educadoras Martins, Bertolini, Rodriguez e Silva pensaram o espaço de seu berçário,

levando em conta três partes da sala: o chão, o teto e as paredes. Em cada uma dessas partes,
elas enxergaram possibilidades de garantir experiências interessantes e desafios para as crianças,
por meio do uso de divisórias de diversos tamanhos e em diversas alturas, caixas de papelão
recortadas e transformadas, brinquedos, canaletas para os bebês passarem por dentro, muretas
para impedi-los de seguir em frente e obrigá-los a experimentar outros trajetos, cortinas, espelhos,
móbiles etc.
Ainda a respeito do espaço para os bebês, as educadoras alertam: “Os espaços devem ser
sempre atraentes e estimulantes para os bebês. Portanto, eles devem ser observados, avaliados
e mudados pelos educadores na medida em que eles se desenvolvem e se interessam por coisas
novas.” (MARTINS; BERTOLINI; RODRIGUEZ; SILVA, 2007, p. 148).
As educadoras trazem ainda algumas sugestões para pensarmos acerca do espaço para os
bebês nas creches. Segundo elas, a partir da observação de sua própria prática, perceberam que
[...] existe uma boa forma de arrumar o berçário, organizando-o com colchonetes,
caixas vazadas, móveis baixos, que permitem ao educador observar todo o movi-
mento da sala e o bebê também. Dessa forma, o bebê pode tranquilamente ir em
busca de um objeto que tenha despertado sua curiosidade, pois ele está vendo que
o educador continua na sala. Isso possibilita a ele interagir mais com outros bebês. O
educador fica então disponível para aqueles que estão exigindo sua atenção naquele
momento. (MARTINS; BERTOLINI; RODRIGUEZ; SILVA, 2007, p. 147)
Lendo o capítulo "Espaço que dê espaço”, escrito por Lilian Pacheco S. Thiago (2006), no
qual ela relata suas experiências de estágio com crianças de onze meses a um ano e três meses,
notamos suas conquistas ao reorganizar o espaço dos bebês de uma escola de Educação Infantil.
Indo ao encontro das reflexões feitas pelas educadoras Martins, Bertolini, Rodriguez e Silva; Lilian
P. S. Thiago desenvolve o projeto Criando... e recriando espaços e percebe que
[...] é preciso oferecer espaços com propostas diferenciadas, situações diversifica-
das, que ampliem as possibilidades de exploração e ‘pesquisa’ infantis. As crianças
realmente ampliaram suas possibilidades de exercitar a autonomia, a liberdade, a ini-
ciativa, a livre escolha, quando o espaço está adequadamente organizado. Percebi,
também, que poderia ficar mais livre para atendê-las individualmente, conforme suas
necessidades, para observá-las e conhecê-las melhor. Dessa forma, ainda, poderia
me envolver com um pequeno grupo de crianças, propondo uma atividade específi-
ca, como na situação relatada anteriormente, quando me pus a brincar de carro com
uma caixa de papelão com algumas crianças, enquanto outras se envolviam com
diferentes objetos e lugares na sala. (THIAGO, 2006, p. 60)
Thiago (2006) compartilha conosco as formas como reorganizou os espaços oferecidos

aos bebês da sala onde realizou seu estágio do curso de Pedagogia e oferece algumas ideias
importantes para o uso adequado dos espaços como parceiros do professor e da professora de
Educação Infantil no desenvolvimento das crianças. Lendo a forma como ela descreve o espaço
que reorganizou, tente imaginar como ficou a sala dos bebês:
75
PEDAGOGIA
O espaço da casinha; as tentativas de organizar zonas circunscritas utilizando ban-

cos, mesas, prateleiras de plástico colorido com gavetas para pino de encaixe; o bal-
cão baixo de madeira formando uma divisória; os colchonetes; o painel com gravuras
de animais conhecidos (cavalo, gato, pássaros, cachorro, leão, peixe etc.); o espelho
com duas poltroninhas ou almofadas em frente, sobre o tapete (espaço de busca de
identidade) – tudo isso permitiu gostosa movimentação pela sala. As crianças anda-
vam de um lado para outro, ora em busca de um objeto, ora de outro; ora apontando
os dedinhos para as gravuras, mostrando conhecer algo que ali se apresentava. [...]
Em outra ocasião, coloquei sobre as mesas, no centro da sala, livros de história,
revistas infantis e outras revistas e fiquei a observá-las. Algumas pegaram livros e
foram se sentar sobre os colchonetes para folheá-los à sua maneira; outras manu-
seavam os livros na própria mesa; outras crianças preferiram buscar brincadeiras
alternativas que o espaço lhes oferecia intencionalmente. Não é possível pretender
que as crianças pequenas façam tudo ao mesmo tempo ou que todas façam a mes-
ma coisa ao mesmo tempo (THIAGO, 2006, p. 59)
Conseguiram ir imaginando como ficou o espaço organizado por Lilian P. S. Thiago? Ao

organizar as zonas circunscritas, Lilian se fundamenta nas contribuições de Mara Campos de Carvalho
e Renata Meneghini, presentes no capítulo intitulado Estruturando a sala, publicado no livro Os
fazeres na Educação Infantil (ROSSETTI-FERREIRA et al., 2007). Vocês já ouviram falar de zonas
circunscritas? Quem já atua na Educação Infantil certamente ouviu falar de cantos. A organização
de cantinhos nas salas de Educação Infantil é bastante discutida hoje nas creches e pré-escolas.
Muitos educadores tentam organizar suas salas em cantos de atividades diversificadas, mas nem
sempre essa organização está fundamentada em uma concepção de criança e de educação que
a sustente. Então, os cantos acabam não funcionando e sendo deixados de lado, substituídos
pela organização anterior, muitas vezes pautada no uso do espaço que coloca o professor ou a
professora no centro das atenções, com as crianças em volta deles na maior parte do tempo.
Então, vamos tratar um pouco mais das zonas circunscritas, para entendermos melhor o que
fundamenta a organização espacial que se vale dessas áreas delimitadas. Carvalho e Meneghini
enfatizam que “O educador organiza o espaço de acordo com suas ideias sobre desenvolvimento
infantil e de acordo com seus objetivos, mesmo sem perceber” (CARVALHO; MENEGHINI, 2007,
p. 150). Quando o educador ou a educadora de Educação Infantil organiza sua sala em espaços
vazios, com poucos móveis, objetos e equipamentos, ele se vale, conforme escrevem as educadoras
(CARVALHO; MENEGHINI, 2007) de um arranjo espacial aberto.
Para Mara Campos de Carvalho e Renata Meneghini (2007), nesse tipo de arranjo acontece
aquilo que descrevemos no parágrafo anterior, ou seja, a maioria das crianças fica em volta do
educador, solicitando sua atenção, sem ter outra atividade a fazer. Dessa forma, “O educador
acaba não tendo muita chance de manter um contato mais prolongado com nenhuma criança. Às
vezes nem pode atender a todas, mesmo que rapidamente” (CARVALHO; MENEGHINI, 2007, p.
150).
É claro que, muitas vezes, o professor ou a professora desejam reorganizar o espaço de sua
sala, mas encontram alguns obstáculos como falta de recursos, falta de apoio da equipe gestora da

PEDAGOGIA
escola, condições inadequadas da própria escola de Educação Infantil. Mas, em muitos casos, há
mesmo uma lacuna na formação do professor que o impede de pensar a organização de sua sala
em termos de um arranjo espacial semiaberto. Nesse tipo de arranjo, sugerido por Mara Campos
de Carvalho e Renata Meneghini, são utilizados móveis baixos para formar cantinhos ou zonas
circunscritas, que “[...] são áreas delimitadas em três ou quatro lados, com uma abertura para a
passagem, onde cabem com conforto cerca de seis crianças” (2007, p. 151).
Conforme explicam as estudiosas,
A característica principal das zonas circunscritas é seu fechamento em pelo me-
nos três lados, seja qual for o material que o educador coloca lá dentro, ou que as
próprias crianças levam para brincar. Dessa maneira, vocês podem delimitar essas
áreas usando mesinhas ou cadeirinhas. Elas também podem ser constituídas por
caixotes de madeira ou cabaninhas, desde que contenham aberturas. As cabaninhas
podem ser criadas aproveitando o espaço embaixo de uma mesa e colocando por
cima um pano que caia para os lados, contendo uma abertura, tipo porta. As cortinas
também podem ser úteis para delimitar um ou dois lados. É importante que a criança
possa ver facilmente a educadora, senão ela não ficará muito tempo dentro dessas
áreas circunscritas. (CARVALHO; MENEGHINI, 2007, p. 151)
Quando as crianças brincam nas zonas circunscritas, ficam mais tempo interagindo com outras
crianças e com a atividade que está sendo ali realizada. Solicitam menos a atenção do educador
que, dessa forma, pode acompanhar o desenvolvimento das diversas crianças, focalizando ora
uma, ora outra. Também, pode observar se os materiais oferecidos estão atendendo aos objetivos
que deseja alcançar em termos de desenvolvimento de cada criança, em particular, e do grupo
todo, de modo geral. Além disso, pode perceber o momento de reorganizar ou modificar os cantos
propostos para motivar mais as crianças e proporcionar a elas novas aprendizagens.
Mara Campos de Carvalho (2007), no capítulo Por que as crianças gostam de áreas fechadas?
observa que a zona circunscrita oferece proteção e privacidade para as crianças, de modo que elas
ficam mais atentas na atividade e no comportamento dos colegas, envolvendo-se por mais tempo
nas brincadeiras proporcionadas pelo canto organizado pelo professor ou professora.
Agora, também é importante que os professores e professoras de Educação Infantil saibam
que as crianças precisam aprender a trabalhar com zonas circunscritas, especialmente, se já
estavam habituadas a trabalhar no arranjo espacial aberto, com o educador dirigindo as atividades
e interferindo diretamente nas suas ações, e relações com os colegas e o ambiente.
A educadora Carvalho (2007) também alerta os professores e professoras da Educação
Infantil para o fato de que, mesmo no arranjo espacial semiaberto, as áreas circunscritas não
devem tomar todo o espaço das salas das creches e pré-escolas. Outras áreas que não sejam
necessariamente delimitadas por três ou quatro lados também devem ser oferecidas para as
crianças como, por exemplo, espaços com mesinhas e cadeiras para execução de atividades de
colagem, pintura, lápis e papel, espaços sem delimitação com almofadas e tapetes para leitura de
livros de histórias.
77
PEDAGOGIA
Ainda contribuindo para que professores e professoras pensem sobre o espaço que
oferecem para as crianças em creches e pré-escolas, a educadora (CARVALHO, 2007) faz
algumas análises dos ambientes infantis e conclui que eles devem estar organizados de modo a
promover o desenvolvimento da identidade pessoal de cada criança, o desenvolvimento de diversas
competências como, por exemplo, poder tomar água sozinha e alcançar o interruptor de luz. Trata-
se de oportunidades para realização de movimentos corporais diversos, estimulação dos sentidos,
promoção de sensação de segurança e confiança, bem como de privacidade e, finalmente, de
contato social.
Paulo de Camargo (2008) analisa os Desencontros entre Arquitetura e Pedagogia em
reportagem na qual conversa com arquitetos e educadores sobre os espaços nas escolas de
Educação Infantil. Os arquitetos entrevistados por Camargo ressaltam a necessidade de que as
creches e pré-escolas sejam construídas levando-se em conta que elas serão ocupadas e utilizadas
por crianças.
Um dos arquitetos entrevistados, Paulo Sophia, esclarece que, para conceber uma escola,
tenta se colocar no lugar da criança, procurando notar como ela irá olhar ou perceber o espaço.
Para esse arquiteto, as crianças têm uma relação própria com o espaço, bastante diferente daquela
dos adultos.
Outra arquiteta entrevista por Camargo é Ana Beatriz Goulart de Faria, envolvida com
diversos projetos de arquitetura educativa. Ana Beatriz observa que, na maioria dos municípios
brasileiros, os espaços de Educação Infantil seguem modelos-padrão elaborados muito longe
daqueles territórios, desconsiderando sua geografia, sua história, sua cultura, suas políticas para
a infância. Para ela, “São projetos-modelo elaborados para uma infância sem fala” (CAMARGO,
2008, p. 46).
Camargo também entrevista a arquiteta Adriana Freyberger, segundo a qual é preciso que se
dê mais atenção aos espaços da escola de Educação Infantil que vão além da sala de atividades.
Pátios e refeitórios devem ser cuidadosamente organizados, já que são espaços de aprendizagem.
Para Freyberger, refletir sobre espaço significa pensar além da estrutura física. É preciso, segundo
ela, planejar os materiais, jogos e brinquedos adequados ao projeto pedagógico da instituição. A
arquiteta ressalta a importância do uso de materiais de qualidade nas creches e pré-escolas, e da
atenção ao número adequado de crianças para cada espaço, evitando-se o excesso de crianças
por sala.
Para finalizar esse texto sobre a organização do tempo e do espaço nas creches e pré-
escolas, vejamos a fala transcrita a seguir que expressa a opinião da arquiteta Ana Beatriz Goulart
de Faria (entrevistada por Paulo de Camargo).
Os espaços de nossa infância nos marcam profundamente. Sejam eles berço, casa,
rua, praça, creche, escola, cidade, país, sejam eles bonitos ou feios, confortáveis ou
não, o fato é que influenciam definitivamente nossa maneira de vermos o mundo e
de nos relacionarmos com ele (CAMARGO, 2008, p. 45)

PEDAGOGIA
Vocês concordam com a arquiteta Faria? Quais espaços marcaram a sua infância? Como
eram esses espaços? Por quais motivos foram marcantes? Quais lembranças trazem esses
espaços para vocês? Nada melhor que finalizar a leitura deste texto com estas reflexões. Pensem
também em como vocês lidavam com o tempo na sua infância. Havia tempos marcados para
determinadas atividades ao longo do dia? Estas reflexões sobre o espaço e o tempo em sua infância
devem sempre estar presentes nas suas reflexões sobre o espaço e o tempo que devemos, como
professores e gestores, proporcionar para as crianças nas creches e pré-escolas.
Como referenciar este texto

NONO, Maévi Anabel. Organização do tempo e do espaço na Educação Infantil – pesquisas e
práticas. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA [UNESP]; UNIVERSIDADE VIRTUAL DO
ESTADO DE SÃO PAULO [UNIVESP] (Org.). Caderno de formação: formação de professores:
educação infantil: princípios e fundamentos. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual
Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2011. v. 2. p. 96-103. ISBN 978-85-7983-132-4. Disponível em:
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/337947/1/caderno-formacao-pedagogia_7.pdf. Acesso
em: 24 out. 2022. (Educação Infantil: abordagens curriculares, Caderno de formação n. 7, bloco 1,
módulo 3, disciplina 13).
Referências
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In:
CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
p. 67-79.
BERTOLINI, C.; CRUZ, I. B. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. (Org.). Os fazeres na Educação

Infantil. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
CARVALHO, M. C.; MENEGHINI, R. Estruturando a sala. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al.

(Org.). Os fazeres na Educação Infantil. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
MARTINS, M. A. S.; BERTOLINI, C.; RODRIGUEZ, M. A. M; SILVA, F. F. Um lugar gostoso para o

bebê. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. (Org.). Os fazeres na Educação Infantil. 9. ed. São
Paulo: Cortez, 2007.
CAMARGO, P. Desencontros entre Arquitetura e Pedagogia. Revista Pátio Educação Infantil, Porto
Alegre, ano VI, n. 18, p. 44-47, nov. 2008.
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na Educação Infantil.
THIAGO, L. P. S. Espaço que dê espaço. In: OSTETTO, L. E. (Org.). Encontros e encantamentos

na Educação Infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas: Papirus, 2006. p. 51-62.
79
PEDAGOGIA
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL –
A LEGISLAÇÃO E OS DOCUMENTOS PUBLICADOS PELO MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO
Maévi Anabel Nono
As diversas atividades que acontecem em diferentes momentos nas creches e pré-escolas

(brincadeiras, alimentação, repouso, sono, higiene, atividades com as famílias, reuniões de
professores, entre tantas outras) devem se organizar no tempo e no espaço da instituição.
Dada a importância do tempo e do espaço na Educação Infantil, diversos estudos sobre
eles vêm sendo realizados e serão estudados ainda nessa Unidade da disciplina D13 – Educação
Infantil: abordagens curriculares, especialmente no texto seguinte. A legislação relativa a essa etapa
da Educação Básica se refere a como o tempo e o espaço devem ser utilizados pelos professores
e gestores das instituições que recebem crianças de zero a seis anos de idade.
No Parecer CNE/CEB n. 20/2009, o relator faz uma revisão das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil e assim se refere ao papel do professor e da professora na
organização do tempo e espaço nas creches e pré-escolas:
A professora e o professor necessitam articular condições de organização dos es-
paços, tempos, materiais e das interações nas atividades para que as crianças pos-
sam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua
de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos
espaços internos e externos às salas de referência das classes e à instituição, en-
volver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que
contemplem as particularidades das diferentes idades, as condições específicas das
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas
das crianças, famílias e comunidade regional (CNE, 2009, p. 14)
Notem que, no excerto, o relator também se refere ao fato de que a criança deve ter
possibilidade, nas instituições de Educação Infantil, de “[...] fazer deslocamentos e movimentos
amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das classes e à instituição” (CNE,
2009, p.14). Isso significa que é preciso possibilitar para a criança um espaço adequado e seguro,
que vai além de sua sala de atividades, onde possa experimentar diversas formas de se locomover
(engatinhando, escorregando, pulando obstáculos, abaixando-se, correndo, equilibrando-se).

PEDAGOGIA
O relator indica, ainda, espaços externos à instituição que devem ser explorados pelas
crianças pequenas, além de espaços culturais diversificados, como podemos observar no excerto
a seguir:
As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e
viver experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a cons-
trução de uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza.
Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em
práticas culturais da comunidade, participação em apresentações musicais, teatrais,
fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos,
equipamentos públicos, parques, jardins (CNE, 2009, p. 15).
O Ministério da Educação publicou, em 2006, os documentos Parâmetros Básicos de Infra-

estrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a) e Parâmetros Básicos de Infra-
estrutura para Instituições de Educação Infantil – Encarte 1 (BRASIL, 2006b). Esses documentos
foram elaborados com base nos estudos e nas pesquisas do Grupo Ambiente-Educação (GAE),
que desenvolve projetos relacionados à qualidade dos ambientes escolares com ênfase nas
relações entre o espaço físico, o projeto pedagógico e o desenvolvimento da criança, além da sua
adequação ao meio ambiente.
Nesse documento, o espaço na Educação Infantil é amplamente discutido, sendo
apresentados alguns parâmetros para a construção e reforma de instituições de Educação Infantil.
O papel do professor e da professora de Educação Infantil é ressaltado no documento como sendo
o de organizador do ambiente das creches e pré-escolas, para que estes espaços se tornem
adequados para o desenvolvimento integral das crianças:
O/a professor/a, junto com as crianças, prepara o ambiente da Educação Infantil,
organiza-o a partir do que sabe que é bom e importante para o desenvolvimento de
todos e incorpora os valores culturais das famílias em suas propostas pedagógicas,
fazendo-o de modo que as crianças possam ressignificá-lo e transformá-lo. A criança
pode e deve propor, recriar e explorar o ambiente, modificando o que foi planejado.
(BRASIL, 2006a, p. 7)
Lendo esse excerto, notamos que a criança também é considerada como alguém que
organiza o ambiente da escola de Educação Infantil, podendo e devendo modificá-lo, explorá-lo,
recriá-lo. Dessa forma, cabe ao professor ouvir as crianças a respeito da organização do espaço e,
especialmente, observar como elas se relacionam com a sala, o parque, o banheiro, o refeitório e
todos os outros ambientes da instituição, de modo a perceber modificações necessárias.
Acredita-se que ambientes variados podem favorecer diferentes tipos de interações
e que o professor tem papel importante como organi-zador dos espaços onde ocorre
o processo educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, no diálogo e na observa-
ção das necessidades e dos interesses expressos pelas crianças, transformando-se
em objetivos pedagógicos (BRASIL, 2006a, p. 8)
81
PEDAGOGIA
A criança, no documento Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de

Educação Infantil (Brasil, 2006a) é reconhecida como principal usuária do espaço da creche e da
pré-escola. Nesse sentido, os parâmetros são estabelecidos, levando em conta suas necessidades
de desenvolvimento, como podemos observar no excerto a seguir:
Reconhece-se a criança como sujeito do processo educacional e como principal usu-
ário do ambiente educacional. Por isso, é necessário identificar parâmetros essen-
ciais de ambientes físi¬cos que ofereçam condições compatíveis com os requisitos
definidos pelo PNE, bem como com os conceitos de sustentabilidade, acessibi¬lida-
de universal e com a proposta pedagógica. Assim, a reflexão sobre as necessidades
de desenvolvimento da criança (físico, psicológico, intelectual e social) constitui-se
em requisito essencial para a formula-ção dos espaços/lugares destinados à Educa-
ção Infantil.
Assim, o projeto, a edificação e as reformas das unidades de Educação Infantil de-

vem buscar:
1 – a relação harmoniosa com o entorno, garantindo conforto am-biental dos seus

usuários (conforto térmico, visual, acústico, olfativo/qualidade do ar) e qualidade sa-
nitária dos ambientes;
2 – o emprego adequado de técnicas e de materiais de construção, valorizando as

reservas regionais com enfoque na sustent¬abilidade;
3 – o planejamento do canteiro de obras e a programação de reparos e manutenção

do ambiente construído para atenuar os efeitos da poluição (no período de cons-
trução ou reformas): redução do impacto ambiental; fluxos de produtos e serviços;
consumo de energia; ruído; dejetos, etc.
4 – a adequação dos ambientes internos e externos (arranjo espa¬cial, volumetria,

materiais, cores e texturas) com as práticas pedagógicas, a cultura, o desenvolvi-
mento infantil e a acessibilidade universal, envolvendo o conceito de ambientes in-
clusivos. (BRASIL, 2006a, p. 21)
O documento leva em conta o tempo de permanência de crianças e profissionais nas creches

e pré-escolas e o quanto a qualidade dos ambientes das instituições pode interferir na qualidade
do trabalho ali desenvolvido e, também, na qualidade de vida de todos que frequentam as escolas
de Educação Infantil.
Considerando que crianças e profissionais da Educação Infantil passam, em média,
um terço de seu dia no interior da creche ou da pré-escola que frequentam, a qua-
lidade desses ambientes afeta significativamente a vida de seus usuários, além de
influenciar o projeto político-pedagógico e o processo educacional ali desenvolvidos.
(BRASIL, 2006a, p. 34)
A partir das considerações trazidas no documento Parâmetros Básicos de Infra-estrutura

para Instituições de Educação Infantil (Brasil, 2006a), é publicado também o documento Parâmetros
Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil – Encarte 1 (BRASIL, 2006b).

PEDAGOGIA
Em seguida, estão apresentados alguns excertos retirados do Encarte, com indicações sobre
alguns dos ambientes que devem compor as creches e pré-escolas.
I – Espaço para crianças de 0 a 1 ano
Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etá-
ria deve ser concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas,
incentivando o seu pleno desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus
ritmos próprios, necessitam de espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros
passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se,
tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais.
Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso,
preservado das áreas de grande movimentação e proporcione conforto térmico e
acústico. Compõem este ambiente: sala para repouso; sala para atividades; fraldá-
rio; lactário; solário. (BRASIL, 2006b, p. 11).
[...]
II – Salas de atividades para crianças de 1 a 6 anos
O espaço físico para a criança de 1 a 6 anos deve ser visto como um suporte que
possibilita e contribui para a vivência e a expressão das culturas infantis – jogos,
brincadeiras, músicas, histórias que expressam a especificidade do olhar infantil. As-
sim, deve-se organizar um ambiente adequado à proposta pedagógica da instituição,
que possibilite à criança a realização de explorações e brincadeiras, garantindo-lhe
identidade, segurança, confiança, interações socioeducativas e privacidade, promo-
vendo oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL, 2006b, p. 16).
[...]
III. Sala multiuso
Embora as salas de atividades sejam concebidas como espaços multiuso, preven-
do-se a organização de cantos de leitura, brincadeiras, jogos, dentre outros, res-
saltamos a importância da organização de um espaço destinado a atividades dife-
renciadas, planejadas de acordo com a proposta pedagógica da instituição, como
alternativa para biblioteca, sala de televisão, vídeo ou DVD e som. É recomendável
que tenha capacidade mínima para atendimento à maior classe da instituição. (BRA-
SIL, 2006b, p. 17).
[...]
IV. Área administrativa
Recepção – espaço destinado a acolher os familiares e a comunidade. Deve ser
planejado como um ambiente agradável, aconchegante, contando com cadeiras e
quadro de informes. Espaço para entrada e saída das crianças, devendo possibilitar
a segurança destas.
Secretaria – espaço de fluxo e arquivo de documentos, bem como de recepção dos
que chegam à instituição. Deve contar, se possível, com: computador e impressora,
mesa e cadeira, arquivos, telefone, quadro de chaves.
Almoxarifado – espaço para a guarda de material pedagógico e administrativo. Além
do almoxarifado, as instituições devem prever espaços para a guarda de brinquedos
maiores, colchonetes, cenários, ornamentos, dentre outros.
83
PEDAGOGIA
Sala de professores – espaço de encontro, reflexão, formação, troca de experiência,

planejamento individual e coletivo, momentos de privacidade para o professor. Deve
contar, se possível, com equipamentos e mobiliários como: computador e impresso-
ra, mesa para reunião, cadeiras, armário individualizado e bancada para pequenos
lanches.
Sala de direção e coordenação – na mesma linha de discussão sobre a sala dos
professores, os dirigentes da instituição precisam igualmente de um espaço mais pri-
vado para seu trabalho, para realizar reuniões com pais e professores, entre outras
atividades. (BRASIL, 2006b, p. 18-19).
[...]
V. Banheiros
Os banheiros infantis devem ser implantados próximos às salas de atividades, não
devendo ter comunicação direta com a cozinha e com o refeitório. Sugerimos a se-
guinte relação do número de crianças por equipamento sanitário:
1 vaso sanitário para cada 20 crianças;
1 lavatório para cada 20 crianças;
1 chuveiro para cada 20 crianças.
Devem ser previstos banheiros de uso exclusivo dos adultos, podendo acumular a
função de vestiário, próximos às áreas administrativa, de serviços e pátio coberto.
(BRASIL, 2006b, p. 19).
[...]
VI. Pátio coberto
Deve ser condizente com a capacidade máxima de atendimento da instituição, con-
tando com bebedouros compatíveis com a altura das crianças. Quando possível con-
templar no projeto a construção de palco e quadros azulejados. Esse espaço deve
ser planejado para utilização múltipla, como, por exemplo, festas e reuniões de pais.
(BRASIL, 2006b, p. 20).
[...]
VII. Áreas necessárias ao serviço de alimentação
Define-se como serviço de alimentação aquele que engloba todas as atividades rela-
cionadas ao preparo e à distribuição das refeições, incluindo atividades de recepção,
estocagem de alimentos, limpeza de utensílios e registro de dados. Este espaço pos-
sibilita, ainda, o desenvolvimento de atividades educativas para crianças e adultos.
O dimensionamento dessas áreas e seus equipamentos deve estar de acordo com
as diretrizes políticas do município para o serviço de alimentação, como, por exem-
plo, preparar a alimentação na própria instituição ou terceirizar esse serviço.
A área de serviço de alimentação deve prever, sempre que possível, refeitório, cozi-
nha e áreas de apoio, tais como: despensa geral, despensa fria, áreas de recebimen-
to e pesagem de alimentos e cômodo de gás.
De modo geral, as instalações necessárias aos serviços de alimentação e nutrição
são as áreas básicas e o refeitório. (BRASIL, 2006b, p. 21).
[...]

PEDAGOGIA
XI. Área externa

Deve corresponder a, no mínimo, 20% do total da área construída e ser adequada
para atividades de lazer, atividades físicas, eventos e festas da escola e da comuni-
dade. Contemplar, sempre que possível, duchas com torneiras acessíveis às crian-
ças, quadros azulejados com torneira para atividades com tinta lavável, brinquedos
de parque, pisos variados, como, por exemplo, grama, terra e cimento. Havendo pos-
sibilidade, deve contemplar anfiteatro, casa em miniatura, bancos, brinquedos como
escorregador, trepa-trepa, balanços, túneis, etc. Deve ser ensolarada e sombreada,
prevendo a implantação de área verde, que pode contar com local para pomar, horta
e jardim (BRASIL, 2006b, p. 26).
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 55-58),

também, é possível encontrar algumas orientações a respeito da organização do tempo e do espaço
nas escolas de Educação Infantil:
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didá-
tico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve
envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas.
A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes
estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente
de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento
de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de
ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas didá-
ticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em função das intenções
educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para
o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de
organização do tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de atividades
e projetos de trabalho.
Atividades permanentes
São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e

de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A esco-
lha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas
com frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças, depende
das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades
permanentes, entre outras:
• brincadeiras no espaço interno e externo;
• roda de história;
• roda de conversas;
• ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
• atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à esco-

lha da criança, incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se
assim o desejarem;
• cuidados com o corpo.
85
PEDAGOGIA
Sequência de atividades
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem espe-

cífica e definida. São sequenciadas com intenção de oferecer desafios com graus
diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resol-
vendo problemas a partir de diferentes proposições. Estas sequências derivam de
um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão necessariamente
dentro de um contexto específico.
Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação à repre-
sentação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de
trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre
esse assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e
de fotografias; atividades de representação a partir destas observações; atividades
de representação a partir de interferências previamente planejadas pelo educador
etc.
Projetos de trabalho
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos especí-

ficos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de
um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma dura-
ção que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo
e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de
imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive mo-
dificações no produto final. Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleção,
podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um
livro de receitas, podem ter uma duração menor.
Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um

contato com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses
das crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum para to-
das e partir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios apresen-
tados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos
de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto
relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações,
ampliando suas ideias sobre um assunto específico, buscando complementações
com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de
referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens diversas.
A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser

planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acom-
panhar o percurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas
de elaboração. O levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o as-
sunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já
sabe e o levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode
se constituir na outra etapa.
Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com crianças,
familiares e demais funcionários da instituição. Várias fontes de informações pode-
rão ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de filmes, análise de imagens,

PEDAGOGIA
entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O

registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear
todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção das
crianças, desenhos etc. Os projetos contêm sequências de atividades e pode-se uti-
lizar atividades permanentes já em curso.
A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do

problema compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer que
a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução
de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas características mais
uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na educação infantil têm. Se o projeto
é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadeiras
conhecimentos que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval.
Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de adultos,
outros a construção de circos, de maquetes, produtos que por si só já representam
criação e diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer o
mundo.
Organização do espaço e seleção dos materiais
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento funda-

mental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada
trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de
organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos
para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Além disso, a
aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros
espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o
zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio,
podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens. (BRASIL, 1998, p. 55-58)
Notamos que a organização do espaço e do tempo na Educação Infantil é assunto fundamental

para professores e gestores de Educação Infantil que vem sendo tratado na legislação e em demais
documentos publicados pelo Ministério da Educação sobre essa etapa da Educação Básica.

NONO, Maévi Anabel. Organização do espaço e do tempo na Educação Infantil – a legislação e os

documentos publicados pelo Ministério da Educação. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
[UNESP]; UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO [UNIVESP] (Org.). Caderno de
formação: formação de professores: educação infantil: princípios e fundamentos. São Paulo: Cultura
Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2011. v. 2. p. 84-93. ISBN
978-85-7983-132-4. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/337947/1/caderno-
formacao-pedagogia_7.pdf. Acesso em: 24 out. 2022. (Educação Infantil: abordagens curriculares,
Caderno de formação n. 7, bloco 1, módulo 3, disciplina 13).
87
PEDAGOGIA
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Básicos de Infra-
estrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006a.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Básicos de Infra-

estrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006b. Encarte 1.

curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO [CNE]. Câmara de Educação Básica. Revisão das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Parecer CNE/CEB n. 20, de 11 de
novembro de 2009. Relator: Raimundo Moacir Mendes Feitosa. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, Seção 1, p. 14, 9 dez. 2009. Disponível em: http://goo.gl/afIebi. Acesso em: 28 jul. 2016.

PEDAGOGIA
UNIDADE 2 – A BNCC: REFERÊNCIA PARA (RE)PENSAR

O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesta unidade vamos analisar que, desde 2019, temos este documento oficial como referência
para (re)pensar o currículo para educação infantil. O arranjo proposto na Base Nacional Comum
Curricular – Educação Infantil (BNCC-EI) coloca em questão várias práticas pedagógicas usadas
há décadas e que desrespeitam os direitos infantis ao aprendizado e ao desenvolvimento integral.
Precisaremos perceber que A BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL é uma referência obrigatória para os sistemas de ensino proporem o currículo e sua
proposta pedagógica ao atendimento da criança de zero a 5 anos e 11 meses. Isso deve ocorrer
juntamente com a observação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL,
2010). É desafiante para familiares e professores porque a BNCC propõe o abandono de práticas
educativas que têm por base “as tarefas” para manter crianças quietas, ocupadas e silenciosas, além
de valorizar a ação, a conversa e a experimentação pela criança. Isso exige planejamento, estudo
e o entendimento sobre como é que a criança pensa, aprende e se desenvolve. Aprenderemos
como as crianças desta etapa pensam e aprendem e como é que os profissionais ensinam em
decorrência deste entendimento para que desenvolvam sua identidade e autonomia. Para tanto, os
seguintes materiais foram selecionados:
• BNCC – BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – EDUCAÇÃO INFANTIL (Acesse a
versão integral da BNCC Aqui)
• Texto 6 – Identidade e autonomia na Educação Infantil, de Maévi Anabel Nono
89
PEDAGOGIA
IDENTIDADE E AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maévi Anabel Nono
As propostas pedagógicas das escolas de Educação Infantil devem prever situações que
garantam a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia das crianças pequenas.
De acordo com a Resolução CNE/CEB n. 5, de 17de dezembro de 2009 (CNE, 2009), as
práticas pedagógicas que compõem as propostas curriculares das creches e pré-escolas devem
garantir experiências que promovam o conhecimento de si mesmas pelas crianças, que ampliem a
confiança e participação delas nas atividades individuais e coletivas, que promovam a autonomia
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar, que garantam
a interação entre elas, respeitadas as individualidades e a diversidade.
Diversos profissionais de Educação Infantil vêm incrementando projetos com as crianças
pequenas no sentido de promover o desenvolvimento de sua identidade e autonomia. Neste texto,
vamos tratar de alguns destes projetos que poderão servir de fundamento para práticas que vocês
venham a adotar, seja como professores ou gestores de escolas de Educação Infantil.
A prática de registrar os projetos desenvolvidos na Educação Infantil deve ser adotada pelos
professores e professoras que trabalham com crianças de zero a seis anos de idade, e também
por diretoras e coordenadoras de creches e pré-escolas. Por meio do registro, os educadores e
educadoras podem compartilhar experiências e, ao mesmo tempo, avaliar as práticas desenvolvidas.
Quando registramos, também avaliamos. Avaliamos as aprendizagens proporcionadas às crianças,
bem como o trabalho realizado.
Por meio do registro, é possível explicitar melhor os objetivos que orientaram as atividades
propostas, além de estabelecer relações entre o trabalho realizado e o referencial teórico que o
sustentou a cada momento.
Telma Weisz, em seu livro O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, publicado em 2002,
analisa a necessidade de os professores registrarem sua prática docente. A respeito do registro
escrito, como esses feitos pelos professores responsáveis pelos projetos que iremos destacar
neste texto, Weisz escreve que:
O ato de refletir por escrito possibilita a criação de um espaço para que a reflexão
sobre a prática ultrapasse a simples constatação. Escrever sobre alguma coisa faz
com que se construa uma experiência de reflexão organizada, produzindo, para nós
mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a prática, sobre as nossas cren-
ças, sobre o que sabemos e o que não sabemos. Ao escrever para comunicar uma

PEDAGOGIA
reflexão sobre o que se fez na prática profissional, somos obrigados a organizar as

ideias, a buscar uma articulação entre elas e a avançar no conhecimento sobre o
próprio trabalho (WEISZ, 2002, p. 129)
O primeiro projeto que vamos destacar é aquele que foi desenvolvido pela professora Patrícia
da Silva Dutra, do município de Cabedelo, na Paraíba. O projeto foi nomeado por ela de “Construindo
identidades”. Trata-se de um conjunto de atividades que ela colocou em prática com sua classe de
crianças de 11 meses a dois anos de idade. O projeto “Construindo identidades” (BRASIL, 2006)
foi divulgado pelo Ministério da Educação em 2006, na publicação “Prêmio Professores do Brasil.
Compartilhe o desafio de ensinar e aprender”.
Ao relatar o projeto desenvolvido, a professora Patrícia aponta as relações que estabelece
entre as atividades que desenvolveu e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998). Ela afirma que observa as crianças e, a partir de seus levantamentos, constrói
o projeto. Patrícia explica que assume seu papel de educadora na construção da identidade e
autonomia das crianças de 11 meses a dois anos de idade.
Ela trabalha, no decorrer do projeto, não apenas com identidade e autonomia, mas também
com o desenvolvimento da afetividade, interação, linguagem oral, movimento. Ela também se
preocupa em envolver os pais nas atividades, garantindo uma maior proximidade com as famílias
das crianças.
Ao relatar o projeto desenvolvido, a professora afirma que a ideia de trabalhar com atividades
voltadas para a construção da identidade surgiu quando constatou que as crianças da sua classe,
de 11 meses até dois anos de idade, não identificavam sua própria ima¬gem refletida no espelho.
Certa da importância de sua intervenção, como professora, no desenvolvimento da identidade
das crianças, a educadora organizou o projeto a partir das seguintes atividades:
• introdução de espelhos na sala de aula e observação do comportamento das crianças
diante da sua própria imagem;
• leituras em roda de histórias;
• solicitação de fotos das crianças e de seus familiares às famílias;
• montagem de uma exposição com as fotos para que cada criança pudesse identificar a
sua, a dos colegas e dos familiares;
• apresentação para as crianças de uma carteira de identidade e proposta de confecção de
uma para cada criança da classe;
• realização de visitas frequentes pelas dependências da instituição, pelas ruas, pela
praça do bairro, cumprimentando colegas, funcionários e as pessoas da comunidade,
interagindo, dessa forma, com outras pessoas;
• desenho do corpo, tomando como modelo as próprias crianças;
• atividade de pintura do rosto;
• oficina de interação com os pais.
91
PEDAGOGIA
Dutra afirma que, durante todo o projeto, realizava avaliações constantes do desenvolvimento
das crianças. Ela relata:
No decorrer do trabalho realiza¬va avaliações constantes sobre o de-senvolvimento
da classe e o trabalho desenvolvido, desta forma constatei a importância de ser uma
educadora mais atenta às manifestações de cada criança individualmente, pois, as
atitudes, expressões e condutas revelam as necessidades e o desenvolvimento dos
pequenos. Acredito que cabe a nós professoras e professores desenvolver um olhar
sensível e não deixar passar em branco as oportunidades de conhe¬cer as crianças.
(BRASIL, 2006, p. 132).
O projeto Identidade: O Eu Criança na Educação Infantil das Escolas Municipais de Itamaraju

foi desenvolvido por um grupo de professores das Unidades Escolares Municipais de Educação
Infantil do município de Itamaraju, coordenado por Délia Ladeia (2001).
Entendendo a criança como sujeito social e histórico, capaz de pensar o mundo de um
jeito próprio e de compreendê-lo a partir das relações que estabelece com a realidade, e com as
pessoas com quem convive, o grupo de professores de Itamaraju elaborou um projeto. Seu objetivo
geral foi o de possibilitar a construção da identidade da criança a partir das relações sócio-histórico-
culturais, de forma autêntica, consciente e contextualizada.
Délia Ladeia (2001, p. 20) descreve os objetivos específicos do projeto:
• Resgatar a história de vida do aluno, tendo como fator primordial, elevar a sua autoestima,
possibilitando que ele se identifique como sujeito da história.
• Identificar e reconhecer aspectos que o caracterizam, bem como o grupo ao qual pertence
(características físicas e culturais, hábitos, costumes e valores).
• Reconhecer a existência de diferentes modos de ser e viver, tanto na sociedade em
que vive (diferenças étnicas, sociais, religiosas, de gênero); como em outras culturas
(sociedades indígenas, por exemplo).
• Reconhecer-se como sujeito nas relações de estudo, consumo, trabalho e lazer que são
estabelecidas no espaço em que vive.
• Compreender os diferentes tipos de relações, harmoniosas ou conflitantes, na família, no
trabalho, na produção e nas trocas.
• Conhecer a própria história e a da família, sentindo-se participante dela.
• Compreender a história como um processo que se constrói a partir das relações
estabelecidas pelas pessoas, no tempo e no espaço.
A metodologia adotada para o desenvolvimento do projeto Identidade: O Eu Criança na
Educação Infantil das Escolas Municipais de Itamaraju envolveu brincadeiras em grupo que
integraram as crianças, tais como: conversas em rodas, criação e confecção de crachás, observações
da própria imagem em espelhos, observações em duplas das diferenças e semelhanças entre os
colegas, elaboração de gráficos de altura para estabelecimento das diferenças de tamanho entre

PEDAGOGIA
as crianças, atividades com os sentidos (tato, visão, audição, olfato e paladar), desenho do próprio
corpo com materiais diversos, momentos de observação das crianças de sua classe, sua escola
e da rua em que vivem, reconstrução da história do aluno, da escola e do bairro, organização
de mural de fotografias, construção da linha do tempo e do livro da vida com a ajuda dos pais,
situações de discussão, encontros com a presença de membros das famílias para contarem suas
histórias, leituras diversas.
Outro projeto interessante, com o objetivo de favorecer a construção da identidade e
autonomia de um grupo de crianças de três anos de idade, e o fortalecimento de vínculos afetivos
entre elas e a escola, e suas famílias, é relatado pela professora Rita de Cássia Gomes da Silva
(2002), de Belo Horizonte (MG), no artigo Vítor: o mais novo amigo da nossa turminha.
Silva justifica:
Ao iniciar o ano com uma turma de crianças de três anos, sentimos a necessidade
de conhecer as características dessa faixa etária, bem como as peculiaridades das
crianças, seu modo de agir, de pensar e a história pessoal de cada uma, para que
pudéssemos valorizar os atuais e garantir a aquisição de novos conhecimentos, na
interação com o meio físico e social. E para, além disso, constituirmos um grupo, no
qual cada um, na sua identidade, se sentisse parte do mesmo, percebendo-se como
diferente/semelhante, estabelecendo relações entre si e o outro, seu complemento
essencial, indispensável à diferenciação pessoal, à demarcação dos limites do eu,
e consequentemente possibilitando seu desenvolvimento, autonomia e cooperação
(SILVA, 2002, p. 30).
A professora Rita de Cássia G. da Silva (2002) propôs para sua turma de crianças a
construção de um boneco de pano. Para construir o boneco, as crianças precisaram tomar muitas
decisões sobre o tamanho dele, se seria um boneco ou uma boneca, suas roupas e sapatos, seu
cabelo, seu nome, sua idade, dia de seu aniversário. Segundo Silva (2002), as escolhas individuais
das crianças foram sendo discutidas e avaliadas pela turma toda, transformando-se em um acordo
coletivo. Para a construção do boneco, as crianças foram explorando o próprio corpo para não se
esquecerem de algum detalhe que poderia fazer parte do Vítor.
Segundo a professora de Educação Infantil, “À medida que íamos atribuindo uma identidade
ao boneco, estávamos revisitando o nosso eu corporal, constituído ao longo dos dois primeiros
anos de vida” (SILVA, 2002, p. 30). Dessa forma, as crianças estavam construindo sua própria
identidade. E, além disso, construíam a identidade de grupo, já que todas as decisões eram tomadas
coletivamente, “costurando agrados e desagrados”, como afirma.
Ao relatar o projeto desenvolvido com a turma de crianças, a professora analisa os processos
vividos por elas, individualmente e em grupo, e destaca a importância do registro de todas as
atividades desenvolvidas:
Tudo o que discutíamos e realizávamos ia sendo registrado num caderno, com a
participação de todas as crianças. Esses registros funcionavam como um suporte
para a construção da nossa identidade de grupo, em que cada uma vivenciou um
processo de autoconhecimento, conhecimento do outro e do mundo em que vive
(SILVA, 2002, p. 31).
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PEDAGOGIA
Com o objetivo de desenvolver a autonomia das crianças durante o banho, Laudicéia

Guimarães (2007) desenvolveu um projeto voltado a esse momento importante na creche “de
construção de hábitos, em que as crianças se trocam sozinhas e algumas regras são trabalhadas,
como guardar a roupa suja no saquinho, organizar a mochila etc.” (GUIMARÃES, 2007, p. 121).
Guimarães conta que transformou o momento do banho numa atividade lúdica e de
aprendizagem. Organizou o espaço do banho em ambiente interativo, utilizando recursos de faz de
conta, além de músicas.
A professora relata sobre a atividade:
[...] o banheiro se transforma em floresta, castelo encantado, piscina, quadra de es-
portes para competições na hora de se trocar, salão de cabeleireiro, loja de roupas...
mas é claro que nem sempre são usados esses recursos de faz-de-conta. Muitas
vezes um banho fica gostoso só com músicas, com todo mundo falando baixinho
para ouvir uma história enquanto se trocam, lendo gibis, ou nos chuveiros externos
durante o verão, apelidados aqui de cachoeiras (GUIMARÃES, 2007, p. 121).
Certamente, muitos outros projetos estão sendo desenvolvidos em creches e pré-escolas

brasileiras, para promoverem a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia das
crianças pequenas. Nesse texto, apresentamos alguns deles, apenas como forma de evidenciar
diferentes possibilidades de trabalho na Educação Infantil.

NONO, Maévi Anabel. Identidade e autonomia na educação infantil. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA [UNESP]; UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO [UNIVESP] (Org.).
Caderno de formação: formação de professores: educação infantil: princípios e fundamentos. São
Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2011.
v. 2. p. 59-64. ISBN 978-85-7983-132-4. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/
unesp/337947/1/caderno-formacao-pedagogia_7.pdf. Acesso em: 24 out. 2022. (Educação Infantil:
abordagens curriculares, Caderno de formação n. 7, bloco 1, módulo 3, disciplina 13).
Referências
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO [CNE]. Câmara de Educação Básica. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de
2009. Diário Oficial da União, Brasília, DF, Seção 1, p. 18, 18 dez. 2009.
DUTRA, P. S. Construindo identidades. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Básica. Prêmio Professores do Brasil. Compartilhe o desafio de ensinar e aprender. Brasília: MEC/
SEB, 2006. p. 129-132.
GUIMARÃES, L. Banho: Que delícia. In: ROSSETI-FERREIRA, M. C. et al. (org.). Os fazeres na

educação infantil. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007. p. 121.

PEDAGOGIA
LADEIA, D. O eu criança na Educação Infantil. Revista Criança do Professor de Educação Infantil,

Brasília, n. 35, p. 19-21, dez. 2001.
SILVA, R. C. G. Vítor: o mais novo amigo da nossa turminha. Revista Criança do Professor de
Educação Infantil, n. 36, p. 30-31, Brasília, jun. 2002.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002. (Série Palavra
de Professor).
95
PEDAGOGIA
UNIDADE 3 – A FUNÇÃO E A FINALIDADE DA AVALIAÇÃO

NA/DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesta unidade, vamos conhecer e aprofundar o entendimento que, no Brasil, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu artigo 31, anuncia que “[...] a avaliação
na educação infantil far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem
o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996). De acordo
com a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), as instituições de educação infantil têm, como uma
de suas incumbências, criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de selecionar, promover ou classificar.
Se observarmos o documento da BNCC, o conceito e a prática educativa referente à avaliação
permanecem:
[...] é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens das crian-
ças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas
conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos regis-
tros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças
(como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a
progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promo-
ção ou classificação de crianças em ‘aptas’ e ‘não aptas’, ‘prontas’ ou ‘não prontas’,
‘maduras’ ou ‘imaturas’. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, es-
paços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças
(BRASIL, 2018, p. 39).
Desse modo, em relação à avaliação, o conceito se refere ao que conhecemos por avaliação
formativa, mediadora/reflexiva ou do acompanhamento infantil, o que contraria as avaliações
classificatórias utilizadas no sistema educacional para castigar, reprovar e afastar a criança da
curiosidade sobre o conhecimento. Consequentemente, oficial e legalmente temos duas principais
orientações a seguir que se complementam para ser possível realizar o acompanhamento do
desenvolvimento e das aprendizagens infantis: a documentação pedagógica e a utilização de
múltiplas formas de registro, porque
[...] Avaliar é importante para que o educador tenha uma visão global da criança,
considerando suas potencialidades e não o que a criança não sabe fazer. A avaliação
deve buscar verificar se os resultados foram alcançados, se houve progressos no
aprendizado, quais os pontos positivos ou negativos que o educador deve investigar,
de forma que isto contribua também para a melhoria de um (re)planejamento reflexi-
vo da ação educativa (SILVA, 2012, p. 4-5).
Os estudos que faremos pretendem colaborar para sua aprendizagem sobre este conceito
e os procedimentos e processos avaliativos coerentes com as DCNEI e a BNCC-EI. Para tanto, os
seguintes materiais foram selecionados:
• Texto 7 – Avaliação na educação infantil: legislação e pesquisas, de Maévi Anabel Nono
• Texto 8 – Avaliação na creche e na pré-escola: possibilidades e limites às necessidades
teórico-práticas dos profissionais, de Célia Maria Guimarães e Daniele Ramos de Oliveira

PEDAGOGIA
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL – LEGISLAÇÃO E PESQUISAS
Maévi Anabel Nono
Caros alunos, estamos na última Unidade da disciplina Educação Infantil: abordagens

curriculares. Nessa Unidade, vamos tratar do tema Avaliação na Educação Infantil. Diversos
pesquisadores têm investigado as práticas avaliativas nas creches e pré-escolas, e nos ajudado a
pensar sobre a importância delas para o professor organizar sua atuação. Para tanto, recorreremos
a alguns deles, partindo de suas análises para pensarmos nossas próprias práticas de avaliação.
Pensar avaliação é fundamental para professores de qualquer etapa da Educação Básica:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Para que serve avaliar? O que avaliar?
Quais instrumentos de avaliação são os mais adequados? Quando avaliar? Essas e outras questões
podem e devem ser discutidas por todos os professores. No caso da Educação Infantil, há algumas
particularidades que precisamos levar em conta. A própria legislação a respeito da avaliação na
Educação Infantil difere da legislação sobre avaliação nas demais etapas da Educação Básica.
Por isso, vamos, inicialmente, observar a legislação a respeito do tema que estamos
abordando. Em seguida, partiremos para uma sistematização das discussões feitas por alguns
pesquisadores da área. E vamos, também, pensar em práticas de avaliação que estão sendo
adotadas nas creches e pré-escolas para avaliar o desenvolvimento das crianças (avaliação da
aprendizagem, de responsabilidade dos professores), e o trabalho que vêm sendo desenvolvido
nas instituições (avaliação institucional, de responsabilidade da escola).
Vamos, de início, retomar o que determina a LDB 9.394/96 a respeito da Educação Infantil:
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da co-
munidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e re-
gistro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental. (BRASIL, 1996).
97
PEDAGOGIA
Vejam que a avaliação é apontada nessa Lei como necessária para que o professor possa
acompanhar e promover o desenvolvimento das crianças. A avaliação, nessa etapa da Educação
Básica, não deve ter como objetivo reprovar ou aprovar a criança para prosseguir na própria
Educação Infantil ou para poder se matricular no Ensino Fundamental. Avaliar, nesse sentido trazido
pela legislação, é acompanhar o desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos, analisando sempre
as práticas de cuidado e educação que estão sendo adotadas.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB 5, de
18/12/2009), também, há determinações a respeito de como deve ocorrer a avaliação na Educação
Infantil. Tais determinações são as seguintes:
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acom-
panhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crian-
ças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano;
II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fo-
tografias, desenhos, álbuns etc.);
III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estra-
tégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transi-
ção casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transi-
ção creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da ins-
tituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança na Educação Infantil;
V – a não retenção das crianças na Educação Infantil. (CNE, 2009b, p. 18).
Nas Diretrizes, novamente é ressaltado o fato de que a avaliação na Educação Infantil

não deve servir para a retenção das crianças nessa etapa da Educação Básica. É importante
destacarmos a referência das Diretrizes à necessidade da “[...] observação crítica e criativa das
atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano” (CNE, 2009b, p. 18). Sem
dúvida, para realizar esse tipo de observação, o professor e a professora de Educação Infantil
devem possuir uma série de conhecimentos que garantam a eles saber o que observar, como
observar e, especialmente, o que fazer com tudo aquilo que constatou por meio da observação.
Não podemos esquecer que, para poder observar cuidadosamente as crianças realizando
atividades, brincando e interagindo umas com as outras, e com o ambiente da creche e da pré-escola
como um todo, os professores precisam de condições adequadas de trabalho. Uma observação
e escuta sensível das crianças, dificilmente, poderão ocorrer em um ambiente onde o número de
crianças por adulto ultrapassa aquele indicado na legislação.
Assim, é fundamental que o espaço das creches e pré-escolas esteja organizado de modo
a garantir que as crianças possam brincar e interagir, para que, então, os professores possam

PEDAGOGIA
observá-las, avaliando como se relacionam com as demais crianças, como utilizam os brinquedos,
como estão se desenvolvendo em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
Outro aspecto importante a ser ressaltado nas Diretrizes diz respeito à necessidade da “[...]
utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns etc.)” (CNE, 2009b, p. 18). Em outra Unidade de nossa disciplina, já tratamos da importância
de os professores registrarem as atividades por eles desenvolvidas nas creches e pré-escolas.
Agora, vemos que esse registro é determinado por Lei.
O registro garante ao professor a documentação de sua prática e do desenvolvimento das
crianças. Essa documentação será fundamental para que possa refletir sobre sua atuação, para
que possa compartilhar suas práticas com pesquisadores (colaborando com a construção do
conhecimento sobre Educação Infantil) e para que possa discutir o trabalho por ele desenvolvido
com os gestores da escola em que atua.
As Diretrizes destacam, ainda, a importância da organização de uma “[...] documentação
específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil” (CNE, 2009b, p. 18).
Na disciplina D10 – Fundamentos e princípios da Educação Infantil (nesta terceira edição
do curso esta foi a disciplina 8), tratamos da parceria que deve ser estabelecida entre as escolas
de Educação Infantil e as famílias das crianças atendidas. Elaborar uma documentação específica
para as famílias faz parte das ações que podem garantir um trabalho conjunto entre escola e
famílias para o desenvolvimento das crianças.
No Parecer CNE/CEB n. 20/2009, referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, também, podemos encontrar aspectos relativos à avaliação na Educação Infantil.
O relator do Parecer detalha, no trecho transcrito a seguir, como a avaliação deve acontecer nas
creches e pré-escolas.
9. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garantia de direitos, são respon-
sáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho pedagógico e das con-
quistas das crianças.
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de me-

lhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre
todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram
realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao
coletivo de crianças, a forma como o professor respondeu às manifestações e às in-
terações das crianças, os agrupamentos que as crianças formaram, o material ofere-
cido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades. Espera-se, a
partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos estão contribuindo, ou
dificultando, as possibilidades de expressão da criança, sua aprendizagem e desen-
volvimento, e então fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar o Projeto
Político-Pedagógico de cada instituição.
99
PEDAGOGIA
A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a finalidade de acom-

panhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem
existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas,
nem mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços
da equipe devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam
para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos
de amizade.
A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de

grupos de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a
utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotogra-
fias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos,
são condições necessárias para compreender como a criança se apropria de modos
de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos.
Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem nas atividades,

seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas, suas nar-
rativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado
ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas.
A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem acom-

panhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião
de sua matrícula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos
educativos vividos pela criança. (CNE, 2009a, p. 16-17).
Além de conhecer a legislação específica sobre avaliação na Educação Infantil, é fundamental

que vocês, alunos, estudem o que o Ministério da Educação tem apresentado sobre o tema nos
documentos publicados. Por isso, em seguida, está apresentado um excerto do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 59-61), que trata da observação, do
registro e da avaliação formativa nas creches e pré-escolas.
Durante a leitura do excerto, fiquem atentos aos seguintes assuntos tratados no documento:
o sentido da observação e do registro para a prática do professor de Educação Infantil, as diversas
formas de registro da observação, as formas de entendimento da avaliação na Educação Infantil
presentes em creches e pré-escolas, a forma como a avaliação é entendida no RCNEI, a função da
avaliação para o professor e para as crianças, e suas famílias, a avaliação institucional, como deve
ocorrer a avaliação na Educação Infantil:
Observação, registro e avaliação formativa
A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o profes-

sor dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar, contex-
tualmente, os processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações
estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o professor e acompanhar
os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das
crianças na instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos professores
uma visão integral das crianças ao mesmo tempo que revelam suas particularidades.

PEDAGOGIA
São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos profes-
sores. A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas
observações, impressões, idéias etc. pode compor um rico material de reflexão e
ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de registro também, podem ser
consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo
do tempo; fotografias etc.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, estabe-

lece, na Seção II, referente à educação infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á
mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que possuem um entendimento

equivocado da avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios pro-
blemas, com conseqüências preocupantes, sobretudo, para as crianças de determi-
nadas camadas da sociedade. A mais grave é a existência das chamadas “classes
de alfabetização” que conferem à educação infantil o caráter de terminalidade. São
classes que atendem crianças a partir de seis anos, retendo-as até que estejam al-
fabetizadas. As crianças que freqüentam essas classes não ingressam na primeira
série do ensino fundamental, até que tenham atingido os padrões desejáveis de
aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianças têm sido vedado, assim, o direito
constitucional de serem matriculadas na primeira série do ensino fundamental aos
sete anos de idade. Outras práticas de avaliação conferem às produções das crian-
ças: notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres
conforme o julgamento do professor. A avaliação nessa etapa deve ser processual
e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a autoestima das
crianças.
Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de

ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem ofere-
cidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemen-
to indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios
para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem
das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse
processo como um todo.
No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas
conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de
aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aque-
las observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação
das dificuldades.
São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como, por exemplo,
quando o professor diz: “Olhe que bom, você já está conseguindo se servir sozi-
nho”, ou quando torna observável para as crianças o que elas sabiam fazer quando
chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações,
o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função
formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situações
que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criança frente ao
seu processo de aprendizagem. É importante que o professor tenha consciência
101
PEDAGOGIA
disso, para que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso significa definir
melhor a quem se dirige a avaliação — se ao grupo todo ou às crianças em particu-
lar; qual o melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito. Esses momentos
de retorno da avaliação para a criança devem incidir prioritariamente sobre as suas
conquistas. Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não sabe, só faz
sentido numa perspectiva de possível superação, quando o professor detém conhe-
cimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as possibilidades
que ele tem para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das crian-
ças e fortalecer a sua autoestima, a avaliação pode provocar-lhes um sentimento de
impotência e fracasso. Outro ponto importante de se marcar, refere-se à represen-
tação que a criança constrói sobre a avaliação. O professor deve ter consciência de
que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição e por ele próprio, será
de fundamental importância para que a criança possa construir uma representação
positiva da mesma.
A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabe-

lecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam
de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em
consonância com os princípios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática
educativa, a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como
objetivo principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do que pretende
que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas produções das crianças
ao longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua apren-
dizagem. Os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendiza-
gem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os
objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição (BRASIL, 1998, p. 59-61).
Vimos, anteriormente, de que forma a legislação brasileira tem tratado da avaliação na

Educação Infantil. Certamente, diversos estudos e pesquisas fundamentam a concepção de práticas
avaliativas, que se encontra na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CBE 5, de 18/12/2009).
Entre os diversos pesquisadores que têm investigado questões relativas à avaliação na
creche e na pré-escola, podemos destacar Jussara Hoffmann (2001), Zilma Ramos de Oliveira
(2007), Miguel Zabalza (2006), Elisandra Girardelli Godoi (2007), Maria Alice Proença (2007),
Gabriel de Andrade Junqueira Filho (2007), Teresa Vasconcelos (2007), Eulália Bassedas, Teresa
Huguet e Isabel Solé (1999), entre outros. Em seus estudos, esses pesquisadores analisam desde
a função da avaliação no trabalho desenvolvido nas creches e pré-escolas até as melhores formas
de se avaliar as práticas de cuidado e educação, e o desenvolvimento das crianças.
Elisandra Girardelli Godoi (2007), no artigo A avaliação e a educação das crianças pequenas,
lembra a importância de relacionar a discussão sobre avaliação na Educação Infantil com as
discussões mais amplas sobre concepções de criança, de educação e de infância. Para ela, a
avaliação deve ser pensada a partir de um olhar para a criança como um ser competente, capaz,
produtor de histórias e de culturas. E de um olhar para a creche como um espaço educativo.

PEDAGOGIA
A pedagoga ressalta que:

Portanto, rever a avaliação e pensá-la em uma perspectiva de construção exige uma
análise sobre a organização do trabalho pedagógico (o currículo, os tempos e os
espaços educativos), além das concepções de mundo, de sociedade, de educação
infantil, de criança e de infância que temos praticado. A avaliação como um processo
em construção vai na contramão de uma avaliação controladora, que determina a
maneira de as crianças sentirem, viverem, conviverem e estarem na sociedade. Vai
na contramão da submissão e da exclusão (GODOI, 2007, p. 35).
Jussara Hoffmann (2001) analisa práticas avaliativas presentes em pré-escolas e faz

um importante alerta. Para ela, é fundamental que a criança seja colocada no centro da ação
avaliatória. A criança deve ser tomada pelos professores e professoras de Educação Infantil como
a razão fundamental da avaliação. Os registros feitos a partir de suas observações devem servir
para subsidiar sua ação educativa no seu cotidiano. Esta ação, segundo Hoffmann, deve estar
permanentemente voltada para a criança.
Eulália Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Solé (1999) trazem diversas contribuições a
respeito da avaliação na Educação Infantil. As pesquisadoras sugerem que a finalidade básica
da avaliação, nessa etapa da escolaridade, é que “[...] sirva para intervir, para tomar decisões
educativas, para observar a evolução e o progresso da criança e para planejar se é preciso intervir
ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na aula”.
As pesquisadoras afirmam ainda que
O mais importante não é emitir um juízo, definir uma situação, mas propor hipóteses,
contrastá-las com outras pessoas adultas que se relacionam com a criança, com-
prová-las e modifica-las quando se considerar que não correspondem à evolução da
criança. Quando avaliamos, não o fazemos somente em relação à evolução da crian-
ça, mas também ao nosso programa, ao nosso projeto e à nossa intervenção educa-
tiva. Desse ponto de vista, a avaliação serve para valorizar o que acontece quando
colocamos em prática o programa que planejamos previamente e para verificarmos
se é preciso modificar ou não determinadas atuações. Nesse caso, a avaliação está
sendo utilizada para recolher informações que ajudam a melhorar as propostas que
fizemos em aula (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 173).
Dessa forma, também para essas pesquisadoras, assim como para as outras que citamos,
avaliar, na Educação Infantil, é buscar elementos que orientem as práticas de cuidado e educação
de modo que elas de fato garantam o desenvolvimento integral das crianças. Para Bassedas,
Huguet e Solé (1999), é necessário avaliar em diferentes momentos. Elas (1999) propõem uma
avaliação inicial para o levantamento dos conhecimentos que as crianças já possuem sobre o tema
que se pretende trabalhar ou sobre aquilo que se pretende ensinar, uma avaliação formativa, que
se realiza de uma maneira progressiva e paralela às diferentes situações, bem como atividades
que se desenvolvem, e uma avaliação somativa, que se realiza ao final de um processo de ensino-
aprendizagem com a finalidade de explicitar informações sobre o que as crianças aprenderam em
relação aos conteúdos que foram trabalhados.
103
PEDAGOGIA
Outro pesquisador que se dedica ao estudo da avaliação, no Brasil, é o professor Luiz Carlos
de Freitas. Em uma entrevista concedida à Revista Pátio Educação Infantil, em 2006, o pesquisador
responde à seguinte questão: Há diferenças substantivas entre a avaliação na educação infantil e
nos demais níveis educacionais? Vejam a resposta dada por ele:
Sem dúvida. Do ponto de vista formativo, os horizontes são outros e, portanto, a ava-
liação também deve ser outra. Uma tentação muito grande que tem sido observada
nas escolas é o desejo de antecipar a escolarização das primeiras séries do ensino
fundamental para a educação infantil. O tempo da educação infantil é específico e
diferente do tempo do ensino fundamental – não só biologicamente, mas também
do ponto de vista psicológico, educacional e social. Do ponto de vista da avaliação,
além dos objetivos desta serem diferentes, há o fato de que a avaliação não pode
estar baseada em processos escritos, nos quais os alunos dão suas respostas, como
normalmente ocorre em outros níveis avaliados. Isso só reforçaria a antecipação da
escolarização. Nesse nível de ensino, a avaliação do aluno depende muito mais da
avaliação que o professor faz dele. A questão é que esse processo não pode estar
baseado apenas em um olhar informal do professor, porque precisa ser planejado
em função dos objetivos de desenvolvimento esperados para a criança nesse nível
(FREITAS, 2006, p. 16-17).
No excerto seguinte, são apresentadas algumas análises de Miguel A. Zabalza sobre

a necessidade de que os professores e as professoras da Educação Infantil avaliem, além dos
processos de desenvolvimento seus alunos, a sua própria atuação:
Juntamente com a avaliação dos alunos e do processo, vale a pena considerar a
avaliação dos próprios educadores, que pode assumir a forma de uma autoavalia-
ção ou de uma avaliação feita por outras pessoas (colegas, colaboradores externos,
etc.). Os aspectos que poderiam ser levados em conta são muito diversos: nossas
relações com as crianças e suas famílias (em conjunto e individualmente); nossos
pontos fortes e fracos no trabalho educativo (aquilo em que nos saímos melhor e o
que exigiria um aprimoramento e mais formação); a evolução que tivemos nos últi-
mos meses (coisas que fazíamos antes e que agora não fazemos mais e vice-versa);
a dinâmica de trabalho na escola (individualismo, colaboração, apoio mútuo) e o que
poderíamos fazer para melhorá-la; como nos sentimos pessoalmente, etc. Trabalhar
como educador da infância é uma tarefa que requer tanto um forte envolvimento
emocional de nossa parte quando o domínio de um amplo espectro de competências
profissionais. Em ambas as direções, a avaliação deveria estar presente, para que,
também nesse caso, nos permitisse reforçar nossos pontos fortes e corrigir os pon-
tos fracos de modo a nos tornarmos, a cada dia, melhores profissionais (ZABALZA,
2006, p. 8).
De modo geral, a avaliação na Educação Infantil é apontada como extremamente necessária

para a condução e revisão constante das práticas ali desenvolvidas. No momento de avaliar, são
tarefas para os professores e professoras da Educação Infantil: pautar-se em registros diversos,
comunicar às crianças e às suas famílias os resultados das avaliações, bem como levar em conta
os objetivos para essa etapa da Educação Básica.

PEDAGOGIA

NONO, Maévi Anabel. Avaliação na Educação Infantil – legislação e pesquisas. In: UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA [UNESP]; UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO
[UNIVESP] (org.). Caderno de formação: formação de professores: educação infantil: princípios
e fundamentos. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de
Graduação, 2011. v. 2. P. 108-119. ISBN 978-85-7983-132-4. Disponível em: https://acervodigital.
unesp.br/bitstream/unesp/337947/1/caderno-formacao-pedagogia_7.pdf. Acesso em: 25 out. 2022.
(Educação Infantil: abordagens curriculares, Caderno de formação n. 7, bloco 1, módulo 3, disciplina
13).
Referências
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União, Brasília, Seção 1, p. 1-9, dez. 1996. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 25 out. 2022.

curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO [CNE]. Câmara de Educação Básica. Revisão das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Parecer CNE/CEB n. 20, de 11 de
novembro de 2009ª. Diário Oficial da União, Brasília, DF, Seção 1, p. 16-17, dez. 2009ª.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO [CNE]. Câmara de Educação Básica. Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de
2009b. Diário Oficial da União, Brasília, DF, Seção 1, p. 18, dez. 2009b.
FREITAS, L. C. Entrevista. Revista Pátio Educação Infantil, Porto Alegre, ano IV, n. 10, p. 15-17,
mar./jun. 2006.
GODOI, E. G. A avaliação e a educação das crianças pequenas. Revista Pátio Educação Infantil,
Porto Alegre, ano IV, n. 12, p. 34-36, nov. 2006/fev. 2007.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio (uma perspectiva construtivista). 30. Ed. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
ZABALZA, M. A. Os diferentes âmbitos da avaliação. Revista Pátio Educação Infantil, Porto Alegre,
ano IV, n. 10, p. 6-8, mar./jun. 2006.
Sugestões de Leitura
JUNQUEIRA FILHO, G. A. Quando as imagens não falam mais que as palavras. Revista Pátio
Educação Infantil, ano IV, n. 12, p. 10-12, Porto Alegre, nov. 2006/fev. 2007.
105
PEDAGOGIA
OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
PROENÇA, M. A. Registro reflexivo e autoformação. Revista Pátio Educação Infantil, Porto Alegre,
ano IV, n. 12, p. 13-15, nov. 2006/fev. 2007.
VASCONCELOS, T. Revisitando uma prática ao redor da mesa grande. Revista Pátio Educação
Infantil, Porto Alegre, ano IV, n. 12, p. 6-9, nov. 2006/fev. 2007.

PEDAGOGIA
AVALIAÇÃO NA CRECHE E NA PRÉ-ESCOLA: POSSIBILIDADES
E LIMITES ÀS NECESSIDADES TEÓRICO-PRÁTICAS DOS
PROFISSIONAIS11
Doutora em Educação. Mestre em Educação. Pedagoga. Professora aposentada
na Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Daniele Ramos de Oliveira
Doutora em Educação. Mestre em Educação. Pedagoga. Professora
na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Câmpus de
Paranaíba-MS.
[...] não é possível praticar sem avaliar a prática. Avaliar a prática é analisar o que se
faz, comparando os resultados obtidos com as finalidades que procuramos alcançar
com a prática. A avaliação da prática revela acertos, erros e imprecisões. A avaliação
corrige a prática, melhora a prática, aumenta a nossa eficiência. O trabalho de avaliar
a prática jamais deixa de acompanhá-la. (FREIRE, 1984, p. 92)
O presente texto abordará algumas possibilidades de avaliar na creche/pré-escola sem

perder de vista que se trata de procedimentos de avaliação característicos da primeira etapa da
educação básica.
Proença (2007, p. 15) completa o que desejamos expor:
Ser professor é construir situações de aprendizagem através de questionamentos,
intervenções, conflitos desafiadores e reflexões sobre a própria prática para atribuir-
-lhe sentidos que possam provocar transformações de seu ser-saber-fazer e convi-
ver pedagógicos na construção da identidade pessoal e profissional de educador da
infância.
Em contrapartida, convidamos o leitor a nos acompanhar na busca do entendimento de

possibilidades para o professor de crianças da creche/pré-escola e os responsáveis pelas instituições
de educação infantil realizarem a avaliação de modo que, no seu bojo, sejam fecundadas reflexões
e ações promotoras da elaboração da identidade da etapa e do professor da educação infantil
no Brasil. Em acréscimo à sistemática de avaliação, cabe materializar o direito da criança a uma
modalidade de atendimento cujas práticas pedagógicas se anteponham à redução da avaliação
a uma mera quantificação do desenvolvimento e das aprendizagens infantis com a finalidade
de padronizá-los. Isso sem mencionar o risco de retornarmos ao preconceito sobre as crianças
provenientes das camadas populares.
11 Parte deste texto foi originalmente publicado no livro organizado por: GUIMARÃES, Célia Maria; CARDONA, Maria
João; OLIVEIRA, Daniele Ramos de. Avaliação na creche e na pré-escola: possibilidades e limites. In: Fundamentos
e práticas da avaliação na educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2014.
107
PEDAGOGIA
A propósito, a atenção à qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido na educação

infantil se intensifica no Brasil a partir da década de 1990, ampliando-se nos anos 2000, com a
divulgação de resultados de pesquisas (CAMPOS et al., 2006, 2011; GUSMÃO, 2010; CERISARA,
2007) e a promulgação de diferentes documentos, como os “Critérios para um atendimento em
creches que respeite os direitos fundamentais das crianças” (CAMPOS; ROSEMBERG, 1995), os
“Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil” (BRASIL, 1998); a “Política Nacional
de Educação Infantil” (BRASIL, 2005); os “Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições
de Educação Infantil” (BRASIL, 2006a), os “Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil” (BRASIL, 2006b), os “Indicadores de Qualidade da Educação Infantil” (BRASIL, 2009b), as
“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)” (BRASIL, 1999, 2009a) entre
outros. Nessa direção, no ano de 1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), que define a educação infantil como direito da criança, dever do Estado e
opção da família, além de reafirmar que a educação da criança de zero a seis anos também é
direito constitucional dos pais trabalhadores (BRASIL, 1996). Ademais, regulamenta os princípios
constitucionais referentes à educação no Brasil e determina que a educação infantil – creches e
pré-escolas – passa a ser a primeira etapa da educação básica e, como tal, precisa integrar-se ao
sistema de ensino. Preconiza, ainda, o atendimento à criança em relação à integração dos cuidados
e à educação e a finalidade da educação infantil, “[...] o desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade”.
Desde 1996, portanto, há orientações sobre os modos de produção da avaliação na educação
infantil, uma vez que a referida lei regulamentou, em seu artigo 31, que “[...] a avaliação na educação
infantil far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.” (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, de acordo com a Resolução nº. 5, de 17 de dezembro de 2009, a qual
estabelece as DCNEI, as instituições de educação infantil têm como uma de suas incumbências
propor procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de selecionar, promover ou classificar, garantindo
– a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano;
– a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fo-
tografias, desenhos, álbuns etc.);
– a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição
casa/instituição de educação infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/ensino fundamental);
– documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da institui-
ção junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança
na educação infantil;
[...]
– a não retenção das crianças na educação infantil.

PEDAGOGIA
Anteriormente, o texto do RCNEI (BRASIL, 1998, p. 59) já anunciava uma concepção e uma
função para a avaliação:
Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de
ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem ofere-
cidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemen-
to indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios
para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem
das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse
processo como um todo.
Desse modo, o RCNEI (BRASIL, 1998) agrega orientações gerais para o professor e veicula
informações sobre “observação, registro e avaliação formativa” para cada área proposta ao trabalho
pedagógico na educação infantil (movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e
sociedade, matemática). Desse ponto de vista, a avaliação da criança comparece relacionada
àquilo que foi propiciado pela instituição educativa/professor, ou seja, avalia-se não só a criança
como também a atuação do professor, tendo aquela um caráter instrumental para reorganização
dos objetivos. “Portanto, avaliam-se as situações que foram oferecidas para que a aprendizagem
ocorra, e não a criança em si” (CANDIDO et al., 2008).
Candido et al. Também abordam a função da avaliação para o professor, para as crianças e
para as famílias, assim como a avaliação institucional:
No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas
conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de
aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aque-
las observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação
das dificuldades. São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como,
por exemplo, quando o professor diz: ‘Olhe que bom, você já está conseguindo se
servir sozinho’, ou quando torna observável para as crianças o que elas sabiam fa-
zer quando chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas
situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece
a função formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras
situações que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criança
frente ao seu processo de aprendizagem. É importante que o professor tenha cons-
ciência disso, para que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso signi-
fica definir melhor a quem se dirige a avaliação – se ao grupo todo ou às crianças
em particular; qual o melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito. Esses
momentos de retorno da avaliação para a criança devem incidir prioritariamente so-
bre as suas conquistas. Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não
sabe só faz sentido numa perspectiva de possível superação, quando o professor
detém conhecimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as
possibilidades que ele tem para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a
ação das crianças e fortalecer a sua autoestima, a avaliação pode provocar-lhes um
sentimento de impotência e fracasso. Outro ponto importante de se marcar refere-
-se à representação que a criança constrói sobre a avaliação. O professor deve ter
consciência de que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição e por
ele próprio, será de fundamental importância para que a criança possa construir uma
109
PEDAGOGIA
representação positiva da mesma. A avaliação também é um excelente instrumento

para que a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo,
identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a prática, definindo o
que avaliar, como e quando em consonância com os princípios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática
educativa, a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como
objetivo principal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do que pretende
que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas produções das crianças
ao longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua apren-
dizagem. Os pais também têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem
de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os obje-
tivos e as ações desenvolvidas pela instituição (BRASIL, 1998, p. 60-61).
É possível observar que os documentos nomeados apresentam finalidade, concepção

e proposta de avaliação que não contrariam as propostas e reflexões de diversos estudiosos e
pesquisadores sobre o tema, como as de Bassedas et al. (1999), Hoffmann (2001, 2007; 2008),
Becchi e Bondioli (2003), Didonet (2006), Zabalza (2006), Freitas (2006), Oliveira (2007), Godoi
(2006/2007), Proença (2007), Junqueira Filho (2006/2007), Vasconcelos (2006/2007), Brasil
(2012). Contudo, o que os documentos oficiais anunciam não se traduz rapidamente em ações
no cotidiano da creche/pré-escola. Nesse sentido, a área da educação infantil não se lançou o
bastante ao debate e à pesquisa científica sobre a avaliação na educação infantil, a tal ponto de
elaborar/propor possibilidades às necessidades teórico-práticas dos profissionais que trabalham
com crianças nas creches/pré-escolas e aos sistemas de ensino. O RCNEI (BRASIL, 1998) foi
objeto de contestação e análise no decorrer dos anos (AMORIM; DIAS, 2012; CERISARA, 2007;
2002; FARIA; PALHARES, 1999).
A partir disso, teceremos reflexões sobre possibilidades de se realizar a avaliação na
educação infantil, tendo em vista as concepções de desenvolvimento expressas pelas DCNEI
(BRASIL, 2009a), de acordo com as quais a avaliação deveria ocorrer com base na observação
crítica e criativa das atividades, brincadeiras e interações realizadas pelas crianças, a partir de
múltiplas formas de registro, criando condições para o acompanhamento, pelas famílias, do
trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições. Conforme lembra Marcílio (2012), sabemos
que o desenvolvimento não se dá de modo ascendente e contínuo no tempo, mas em ciclos e, por
vezes, uma criança avança mais em determinada área que outra, em certo período.
De acordo com Didonet (2012), a padronização de características que a criança deve
apresentar comporta o risco de as crianças serem classificadas em atrasadas, ajustadas ou
adiantadas.
O mais importante não é emitir um juízo, definir uma situação, mas propor hipóteses, contrastá-
las com outras pessoas adultas que se relacionam com a criança, comprová-las e modificá-las
quando se considerar que não correspondem à evolução da criança. Quando avaliamos, não o
fazemos somente em relação à evolução da criança, mas também ao nosso programa, ao nosso
projeto e à nossa intervenção educativa.

PEDAGOGIA
Desse ponto de vista, a avaliação serve para valorizar o que acontece quando colocamos
em prática o programa que planejamos previamente e para verificarmos se é preciso modificar ou
não determinadas atuações. Nesse caso, a avaliação está sendo utilizada para obter informações
que ajudam a melhorar as propostas que fizemos em aula (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p.
173).
Avaliar a criança como fim em si mesma significa retrocesso. Mais coerente seria avaliar
as manifestações infantis com base nos contextos em que ocorrem as interações, de modo a se
constituir, tal como proposto em documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC), a exemplo
da LDBEN, uma avaliação de acompanhamento que busque a reflexão pelo grupo de educadores
sobre o que se realiza com a criança pequena, com o sentido de possibilitar a elas o acesso ao
mundo cultural já existente e a criação de suas próprias culturas. Didonet (2012b, p. 13) esclarece
sobre a razão de a avaliação na educação infantil ser diferente daquela praticada nos ensinos
fundamental e médio:
Na educação infantil, a avaliação tem especificidades derivadas das características
etárias das crianças, nos aspectos físicos, psicológicos e sociais, correlacionadas às
formas culturais em que se dá sua formação humana, dependentes das finalidades
e objetivos que a sociedade determina para essa etapa da educação, dos ambientes
e espaços em que ela se realiza e das interações que se estabelecem entre crianças
e entre crianças e adultos.
Freitas (2006) contribui, ao argumentar a respeito de diferenças substantivas entre a
avaliação na educação infantil e nos demais níveis educacionais:
Sem dúvida, do ponto de vista formativo, os horizontes são outros e, portanto, a ava-
liação também deve ser outra. Uma tentação muito grande que tem sido observada
nas escolas é o desejo de antecipar a escolarização das primeiras séries do ensino
fundamental para a educação infantil. O tempo da educação infantil é específico e
diferente do tempo do ensino fundamental – não só biologicamente, mas também do
ponto de vista psicológico, educacional e social.
Do ponto de vista da avaliação, além dos objetivos de esta serem diferentes, há o

fato de que a avaliação não pode estar baseada em processos escritos, nos quais os
alunos dão suas respostas, como normalmente ocorre em outros níveis avaliados.
Isso só reforçaria a antecipação da escolarização. Nesse nível de ensino, a avalia-
ção do aluno depende muito mais da avaliação que o professor faz dele. A questão
é que esse processo não pode estar baseado apenas em um olhar informal do pro-
fessor, porque precisa ser planejado em função dos objetivos de desenvolvimento
esperados para a criança nesse nível (FREITAS, 2006, p. 16-17).
A sistemática de avaliação a ser construída para educação infantil deve ser a de uma
atividade processual. “A avaliação ocorre permanentemente e nunca como ato formal de teste,
comprovação, atribuição de notas e atitudes que sinalizem punição” (BRASIL, 2012, p. 15). “Como
tal, requer o delineamento de atividades inter-relacionadas que garantam um fluxo de produção de
informações, análise, julgamento e decisões que apoiem continuamente a execução das políticas
e programas” (BRASIL, 2012, p. 11).
111
PEDAGOGIA
Além disso, há a diferencia entre a avaliação na educação infantil e avaliação da educação

infantil.
A avaliação na educação infantil se refere àquela feita internamente no processo educativo,
focada nas crianças enquanto sujeitos e coautoras de seu desenvolvimento. Seu âmbito é o
microambiente, o acontecer pedagógico e o efeito que gera sobre as crianças. Ela é feita pela
professora, pelas pessoas que interagem com ela no cotidiano e pelas próprias crianças. A
avaliação da educação infantil toma esse fenômeno sociocultural (“a educação nos primeiros cinco
anos de vida em estabelecimentos próprios, com intencionalidade educacional, configurada num
projeto político-pedagógico ou numa proposta pedagógica”), visando responder se e quanto ele
atende à sua finalidade, a seus objetivos e às diretrizes que definem sua identidade. Essa questão
implica perguntar-se sobre quem o realiza, o espaço em que ele se realiza e suas relações com o
meio sociocultural. Enquanto a primeira avaliação aceita uma dada educação e procura saber seus
efeitos sobre as crianças, a segunda interroga a oferta que é feita às crianças, confrontando-a com
parâmetros e indicadores de qualidade. Essa é feita por um conjunto de profissionais do sistema de
ensino (gestores, diretores, orientadores pedagógicos e outros especialistas, professores), pelos
pais, dirigentes de organizações da comunidade etc. (BRASIL, 2012, p. 13-14).
Entretanto, há que se indicar setas a outros caminhos plausíveis para a construção da avaliação
na educação infantil, que antes de tudo não sejam alternativas preconceituosas e excludentes,
mas que contemplem as variáveis contextuais e regionais, o cotidiano de creches/pré-escolas, a
possibilidade dos diferentes tipos de instrumentos e o envolvimento dos profissionais que cuidam/
educam das crianças pequenas. A propósito, defendemos que a avaliação na educação infantil
deve se distanciar dos procedimentos comuns aos anos iniciais do ensino fundamental, opondo-se
ao caráter classificatório, punitivo e excludente que a avaliação tem assumido nos vários níveis da
educação básica. Ressalte-se que o sentido da avaliação nos outros níveis da educação básica
não contém o referido caráter; este lhe foi imposto pelas políticas e ações de educação neoliberais,
cujo objetivo subjacente segue em contrário à democratização do acesso aos bens culturais.
A respeito da educação assentada no exame, Luckesi (2006, p. 25) alerta que “[...] a avaliação
da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada pelos exames, não cumprirá sua função
de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem”. Nessa direção, Bassedas et al. (1999, p.
173) definem que a finalidade da avaliação é orientar os profissionais para “[...] intervir, para tomar
decisões educativas, para observar a evolução e o progresso da criança e para planejar se é
preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na aula”.
Hoffmann (2008) enfatiza que é a avaliação reflexiva capaz de transformar a realidade, e,
conforme Sacristán (1998), a avaliação pode iluminar a prática didática.
Nesse cenário abordaremos de modo mais específico a oportunidade de efetuar procedimentos
de acompanhamento da criança e do trabalho pedagógico na educação infantil nomeadamente
por meio da “observação, registro e avaliação formativa”, nos próximos apontamentos. Não

PEDAGOGIA
abordaremos o portfólio, no entanto, frisamos ser essa uma das possibilidades de proceder à
documentação pedagógica, além de, com base nessa, o coletivo de professores poder realizar
a reflexão sobre seu fazer cotidiano e tomar decisões iluminadas pelos resultados de avaliação,
capazes de promover a interação das crianças com o conhecimento.
ACOMPANHAMENTO DA CRIANÇA E DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
As DCNEI (BRASIL, 2009) anunciam duas principais orientações complementares: “a
documentação pedagógica e a utilização de múltiplas formas de registro”.
Trata-se de orientações que impõem ao professor sua compreensão e suas decorrências
para avaliação na educação infantil. Consideramos que tais orientações são complexas, não se
traduzem em ações facilmente e cotejam a formação do professor. As duas principais orientações
se encontram, em geral, justapostas a antigas práticas no cotidiano da creche/pré-escola, exercidas
pelos profissionais com tropeços que resultam às vezes na desistência ou na distorção da orientação.
Um dos perigos originados da citada incompreensão é a prática de elaboração de fichas
comportamentais, de padrões e pareceres classificatórios, no que se refere aos registros de
avaliação das crianças (HOFFMANN, 2007, 2008). Isso ocorre porque o registro e a documentação,
conforme destaca Marques (2010), não são apenas técnicas, mas envolvem concepção de mundo,
de criança, de escola, de aprendizagem e de desenvolvimento.
Antes de iniciar a documentação pedagógica e durante seu curso, portanto, é preciso discutir
sobre antigas crenças e refletir junto ao grupo de profissionais que desenvolvem ações educativas
com as crianças pequenas o que é registrar, o que é importante registrar, por que, em quais
momentos, de que maneiras, com quais objetivos, para quem, para quê.
A documentação pedagógica, embora possa ser adotada em larga escala, não condiz com
a ideia de avaliação padronizada, pois requer que sua constituição aconteça segundo o percurso
das crianças e de cada equipe de profissionais. Outro aspecto a ser clareado entre os profissionais
é a sua ideia de qualidade e o consenso sobre a qualidade desejada ao atendimento das crianças,
na creche/pré-escola de seu município, por exemplo. Igualmente, é necessário ter presentes
resultados de estudos e as referências sobre avaliação dispostas pelos vários documentos oficiais
divulgados pelo MEC.
Vasconcelos (2007) destaca o valor da documentação pedagógica pela importância da
continuidade das propostas cujo alicerce é o registro que, por sua vez, favorece a recordação, a
memória das experiências vividas pelo grupo de crianças, a construção da capacidade da cognição
e do sentido de comunidade democrática.
A documentação pedagógica tem a finalidade de sistematizar e intencionalmente documentar
o que o professor e crianças vão fazendo e definindo como representativo de suas experiências; é
uma forma desses atores darem visibilidade e sentido a sua realidade, organizando os documentos
que registram o processo de trabalho de cada professor e do coletivo dos professores. O objetivo é
113
PEDAGOGIA
produzir um conjunto de textos, imagens e objetos que exponham, por exemplo, as aprendizagens
das crianças; suas experiências individuais e coletivas; a interpretação que cada professor dá a
esses processos e seus registros; a participação da família e da comunidade escolar. Documenta-
se sob diferentes formatos: registros de coisas ditas e de manifestações observadas, fotografias,
gravações de imagem e/ou de voz, produções infantis em diferentes linguagens etc. O suporte para
reunir os “documentos” escolhidos para realizar a documentação pedagógica pode variar: uma
pasta, um caderno, um envelope etc. Importa verdadeiramente é a compreensão de que
[...] a documentação contempla um conteúdo – que se caracteriza pelo material
produzido pelas crianças e pela professora, o qual pode assumir diferentes formas:
registro manuscrito, áudio, vídeo, fotografia, criações e construções artísticas das
crianças – e um processo – o uso desse material como meio de reflexão, podendo
ser utilizado individualmente pela professora e coletivamente pelos outros atores
envolvidos no ato educativo (GODOI, 2007, p. 35, grifos nossos).
Desse modo, a documentação pedagógica tem algumas funções, a saber: ser memória e
avaliação; constituir fonte para pesquisa e reflexão para professores; informar sobre o cotidiano da
creche/pré-escola. Tais funções podem fazer avançar a singularidade e a identidade do professor e
do trabalho pedagógico na educação infantil.
Contudo, a documentação não é um método ou uma fórmula. Ela é um modo de raciocinar,
de observar, de discutir, de experimentar e esboçar o trabalho pedagógico. Permite ao professor
com seu grupo de crianças criar memória, restaurar acontecimentos e fatos. Ressalte-se que a
documentação não é unilateral, mas é coconstruída com o grupo de crianças. Por isso, suscita
desafios aos professores, tais como avaliar cotidianamente e não avaliar apenas em situações
formais; avaliar o processo e não somente o produto final; alterar a atitude frente ao erro; aprender
a trabalhar coletivamente a avaliação, realizando trocas de pontos de vista e de registros; ampliar o
olhar sobre o desenvolvimento e a aprendizagem infantil, utilizando diferentes instrumentos; centrar
no que as crianças podem e não naquilo que lhes falta, adotar o princípio de atenção à diversidade,
abandonar a tendência de centrar a avaliação no comportamento (disciplina) infantil etc.
Por essas e outras razões, presumimos que as finalidades e funções da documentação
pedagógica podem acarretar consequências propícias ao processo de constituição da identidade
da primeira etapa da educação básica e do profissional que nela atua. A propósito, para o professor
realizar acompanhamento do desenvolvimento e das aprendizagens infantis, conforme anunciado
pelos documentos oficiais, precisa de uma avaliação como processo que siga na contramão da
avaliação que compara e classifica as crianças, a partir de instrumentos uniformes e de um modelo
ideal de infância e de criança. Assumir o modelo de avaliação como processo exige dos profissionais
a reflexão sobre suas concepções e, especialmente, será preciso debater sobre a tendência de
ceder ao desejo de escolarizar a criança precocemente, com
[...] uma análise sobre a organização do trabalho pedagógico (o currículo, os tempos
e os espaços educativos), além das concepções de mundo, de sociedade, de edu-
cação infantil, de criança e de infância que temos praticado (GODOI, 2007, p. 35).

PEDAGOGIA
A concepção e a prática de avaliação como processo poderão ser consolidadas por meio da
documentação pedagógica. Para isso ser possível, os registros diários são imprescindíveis: “[...]
registrar o dia a dia é algo que não se pode adiar, negligenciar [...] é preciso que cuidemos para
que o que vamos escrever seja claro e não cifrado, enigmático; descritivo e não interpretativo e
classificatório [...]” (JUNQUEIRA FILHO, 2007, p. 11-12).
Ao acompanhar vários alunos, em diferentes momentos de aprendizagem, é preciso
registrar o que se observa de significativo como um recurso de memória diante da
diversidade e um ‘exercício de prestar atenção ao processo’ (HOFFMANN, 2008, p.
175).
Lopes (2009) e Proença (2007) inserem os registros numa perspectiva mais ampla de leitura
da realidade e de si mesmo, o que lhes confere o caráter de elemento de formação do professor,
capaz de provocar transformações na prática pedagógica, por meio da sua ressignificação, o que
é possível quando se narra e se reflete sobre os seus fazeres e saberes. Apontam os registros
ainda como inter-relacionados com a observação, o planejamento e a avaliação. Compreendem
os registros vinculados a um planejamento, o qual, por sua vez, associa-se a uma concepção de
educação e de criança.
Os registros têm início na observação atenta pelo professor, que foca seu olhar sobre o que
as crianças pensam, fazem e aprendem. Os registros fornecem elementos para refletir sobre a
prática, para sua avaliação, o que, segundo as autoras, orienta a tomada de decisões quanto às
intervenções e atitudes junto à criança, remetendo novamente ao planejamento.
Registros de avaliação exigem exercício do professor. Exercício de prestar atenção
nas manifestações dos alunos (orais e escritas), exercício de descrever e refletir
teoricamente sobre tais manifestações, de partir para encaminhamentos ao invés de
permanecer nas constatações (HOFFMANN, 1993, p. 122).
A respeito da argumentação a favor da documentação pedagógica, a observação e os

registros fundem-se como instrumentos de coleta de dados e de reflexão sobre a prática pedagógica.
Todavia, a documentação pedagógica, conforme Godoi (2007), não pode ser entendida como uma
“observação da criança” referenciada em padrões rígidos organizados, muitas vezes, na forma de
uma listagem de comportamentos que definem o que cada criança deve ser ou pensar em cada
idade.
Segundo Dahlberg et al. (2003, p. 200), a documentação pedagógica é mais abrangente
porque se refere a uma tentativa de o professor “[...] enxergar e entender o que está acontecendo
no trabalho pedagógico e o que a criança é capaz de fazer sem qualquer estrutura predeterminada
de expectativas e normas”.
Para Hoffmann (2008), a observação do que a criança realiza e de suas manifestações é uma
ação do professor e não poderia ser confundida com um instrumento. A autora afirma que, para que
os dados observados possam ser considerados instrumentos, precisam se transformar em registros
escritos e outras formas de registrar. Se o professor não transforma suas observações em registros,
115
PEDAGOGIA
pode orientar o acompanhamento infantil com base em suas “[...] impressões gerais, holísticas e na
inconsistência de informações sobre a progressão das aprendizagens” (HOFFMANN, 2011, p. 179).
A autora ainda alerta sobre a impossibilidade de observar todas as crianças em todos os momentos
do trabalho diário, bem como não ser possível reter na memória os detalhes importantes de cada
uma delas. Assim, “[...] é necessária a elaboração de instrumentos de avaliação confiáveis para
um acompanhamento também confiável [...] instrumentos de avaliação são registros de diferentes
naturezas” (HOFFMANN, 2008, p. 179). No entanto, a autora enfatiza:
As anotações do professor precisam contemplar referências significativas sobre a
singularidade de cada estudante: suas estratégias de raciocínio na resolução de
problemas, modos de ser e de agir em sala de aula, comentários e perguntas em
diferentes momentos de aprendizagem e sua evolução na compreensão das noções.
[...] os melhores instrumentos de avaliação são todas as tarefas e registros feitos
pelo professor que o auxiliam a resgatar uma memória significativa do processo, per-
mitindo uma análise abrangente do desenvolvimento do aluno (HOFFMANN, 2008,
p. 180-182).
A observação atenta do próprio trabalho e das manifestações infantis perante o que o

professor prioriza em seu planejamento não pode se perder – o que pode ser guardado mediante
os registros escritos feitos pelo professor sobre o que ele e as crianças experienciam. “É essencial
que tais registros sejam relevantes sobre o que observou e pensou, para que possam subsidiar
a continuidade da ação educativa” (HOFFMANN, 2008, p. 176). As amostras de trabalhos das
crianças (desenhos, textos, criações tridimensionais, produções artísticas etc.) são referências
valiosas sobre interesses e necessidades das crianças e revelam seus progressos. Tais amostras
deveriam vir acompanhadas de breves comentários do professor. Desse modo, essas amostras
complementam os registros escritos dos professores (SHORES; GRACE, 2001).
A propósito, segundo Junqueira Filho (2006/2007), as amostras de trabalhos das crianças
são apropriadas para acompanhar os relatórios de avaliação, ilustrando-os e complementando-os,
o que possibilitaria levar ao conhecimento dos familiares e da comunidade uma parte da totalidade
do trabalho, documentado em diferentes linguagens.
A esta altura da discussão, cabe mencionar algo sobre relatório de avaliação na educação
infantil.
Hoffmann (2008, 1993), Shores e Grace (2001) e Junqueira Filho (2006/2007), entre outros,
referem-se aos relatórios de avaliação no lugar das fichas padronizadas. Hoffmann (1993) já alertava
sobre as dificuldades dos professores fazerem registros e relatórios de avaliação e afirmava que
a alteração na forma de realizarem registros passa pela revisão do sentido que atribuem à prática
avaliativa.
Revelamos, no momento de elaboração de pareceres, posturas pedagógicas, o nos-
so saber didático, referenciais teóricos. Eles são a imagem da relação professor/
aluno que se dá via processo de construção do conhecimento (HOFFMANN, 1993,
p. 120).

PEDAGOGIA
Por isso, conforme a autora, é compreensível a insegurança demonstrada em fazer relatórios.

A autora indica que outro aspecto é a falta de costume do professor relatar seu trabalho, de sorte
que o receio de errar o paralisa. Relatórios escritos se inserem no âmbito da avaliação formativa
ou do processo. Uma das formas de torná-la possível é a partir da documentação pedagógica, que,
por sua vez, só tem sentido para professores e responsáveis pelas creches/pré-escolas que não
separam avaliação de educação, como se fossem atividades educativas desvinculadas entre si. Não
obstante, a visão dicotômica da avaliação e da educação acirra a resistência contra os relatórios de
avaliação no lugar das seculares fichas avaliativas, dos boletins ou outros suportes para registro de
desempenho infantil. Os relatórios de avaliação são elaborados a partir dos registros, seus e dos
outros.
Todavia, registros são possíveis no processo de trabalho com as crianças. A forma final
é a síntese do que foi acontecendo, uma representação do que se viveu. O professor que
apenas registra conceitos ou notas no que a criança elabora não terá como se referir a suas
dificuldades. O professor que anota apenas o comportamento infantil não terá elementos para
abordar o seu desenvolvimento. Hoffmann (1993) trata do perigo dos professores privilegiarem,
nos relatórios, questões atitudinais ou socioafetivas, o que, segundo ela, ofende a natureza da
observação e do acompanhamento do desempenho das crianças. Argumenta que, ao se afastarem
das notas e conceitos, comuns às fichas avaliativas, pode ocorrer o abandono dos aspectos
cognitivos, incorrendo-se na superficialidade dos relatórios. Tal pode acontecer se professores e
até coordenadores não compreendem como se dá o processo de construção de conhecimento,
como ocorre o desenvolvimento infantil na etapa em tela, o que indica a necessidade de revisão
dos pressupostos do trabalho pedagógico dos professores e consequentemente dos registros e
relatórios escritos. Os relatórios se destinam aos familiares, aos responsáveis pelas creches/pré-
escolas e aos sistemas de ensino. Por essa razão, a forma de escrevê-los deve ser significativa aos
leitores, o que exige formação para que desenvolva aprofundamento teórico e necessariamente se
exercitem modos de registrar o que observam.
Relatórios de avaliação devem expressar avanços, conquistas, descobertas dos alu-
nos, bem como relatar o processo vivido em sua evolução, em seu desenvolvimento,
dirigindo-se aos encaminhamentos, às sugestões de cooperação entre todos que
participam do processo (HOFFMANN, 1993, p. 134).
Nessa direção, Lopes (2009), Junqueira Filho (2006/2007) e Proença (2007) enfatizam que a
produção e a organização deliberada dos documentos que registram o processo de trabalho é uma
estratégia de formação permanente dos profissionais da educação infantil.
Junqueira Filho (2006/2007) sugere que os relatórios escritos podem vir acompanhados de
anexos ou diagramados ao longo do texto escrito, apresentando as produções infantis representadas
sob a forma de diferentes linguagens, assim como as fotografias feitas pela professora, contendo
imagens das crianças nas mais diferentes e diversificadas situações de trabalho individual e coletivo.
117
PEDAGOGIA
CONSIDERAÇÕES
Antes de tudo, compreendemos a avaliação vinculada ao contexto social da criança e
inversamente à visão de avaliação vinculada à ideologia do sucesso e da exclusão e ao seu uso
como instrumento de controle social, que classifica, hierarquiza e homogeneíza. Ainda temos de
romper definitivamente com o pensamento e a prática de avaliação como produto para colocar em
seu lugar a avaliação como acompanhamento do processo de aprendizagem. Podemos começar
o processo de mudança, respondendo a questionamentos como: Onde estamos? Para onde
queremos ir? Como podemos fazer?
Na perspectiva apontada, é preciso destacar que o desenvolvimento de procedimentos de
avaliação que propiciem o acompanhamento do trabalho pedagógico relaciona-se diretamente às
condições de trabalho do professor, porque o excesso de número de crianças por turma se constitui
como um obstáculo a ser enfrentado pelos educadores no dia a dia.
A avaliação reflexiva requer do professor postura de observação, descrição e análise que
permita documentar o individual de cada criança dentro da turma. Esse trabalho nem sempre será
possível ser concluído nas horas com as crianças na instituição e requer jornada extensa que
continua fora da creche/pré-escola.
Atualmente é comum que professores pré-escolares tenham uma carga horária de trabalho
em locais distintos, muitas vezes desenvolvida em dois turnos para ampliação da baixa remuneração.
Outro aspecto que dificulta a construção de práticas de educação articuladas à avaliação diz
respeito à tendência de o professor se remover do local de trabalho anualmente. Junte-se a isso a
ausência de projeto pedagógico e curricular específico para creche/pré-escola, o que incentiva a
adoção de práticas pedagógicas dos anos iniciais do ensino fundamental. Tais condições dificultam
a forma de trabalho que propomos e clamam por medidas do poder público.
Sem reais condições de trabalho, a distorção das orientações dispostas nos documentos
oficiais continuará a ocorrer. Lembramos também que nenhum instrumento de avaliação pode
ser responsabilizado por produzir a melhoria da qualidade na educação, pois essa depende de
inúmeros fatores, dentre os quais os já mencionados.
A pesquisa científica, por seu turno, deve cotejar modelos de avaliação apropriados para
a educação infantil. A formação inicial do professor nos cursos de Pedagogia não pode continuar
a privilegiar os anos iniciais do ensino fundamental, e à formação continuada falta considerar os
resultados de avaliação. Aos responsáveis pelas políticas públicas nas várias esferas dos sistemas
de ensino é bom relembrar que as DCNEI apontam que as instituições de educação infantil têm como
uma de suas incumbências propor procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico
e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de selecionar, promover ou
classificar. Para tal ser possível, é preciso projetos e recursos para desenvolvimento de ações de
formação continuada para profissionais da educação infantil.

PEDAGOGIA
Afora as iniciativas e os documentos recentes apontando possibilidades, muito há que fazer

para que os reclames dos profissionais da creche/pré-escola sejam atendidos, ou seja, ainda falta
apoiar a construção de sistemática de avaliação pelos sistemas de ensino municipais, onde estão
os profissionais e onde acontece de fato a educação infantil.
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PEDAGOGIA
UNIDADE 4 – O COMPARTILHAMENTO DA EDUCAÇÃO

E CUIDADOS DAS CRIANÇAS ENTRE A INSTITUIÇÃO
DE EDUCAÇÃO INFANTIL E AS FAMÍLIAS
Finalmente, sabemos que o trabalho conjunto escola-famílias é um dos maiores de-
safios de uma proposta pedagógica, na medida em que reflete uma problemática
social mais ampla. De um lado, a população não sente como seu um espaço público,
mas muito ao contrário, considera que a rua, a praça, a praia, o telefone ou a escola
pública não são de ninguém. De outro lado, as pessoas não se sentem responsáveis
pelas instituições particulares como uma escola, que assim, ‘deve ser cuidada pelo
seu dono específico’. Nesse sentido, é preciso compreender os fatores sociais e
políticos que estão em jogo na relação escola-famílias, não acusando ou culpando
os pais quando não participarem da vida escolar e simultaneamente, buscando as
formas de aproximá-los da nossa proposta e de aproximarmo-nos de seus interesses
(KRAMER, 2002, p. 13).
Nesta unidade proponho a reflexão sobre o trabalho conjunto e solidário de cuidar e

educar envolvendo familiares e profissionais da Educação Infantil. Tal tarefa impõe o desafio de
os profissionais de educação infantil enfrentarem os ruídos de comunicação com as famílias,
independentemente de sua estrutura. Estabelecer diálogo com as famílias exige vontade pedagógica
e política por parte de gestores e professores se o objetivo primordial é criar rotinas e estratégias
bem-sucedidas de cuidados e educação de forma compartilhada. Vamos entender que Família e
Instituição de Educação Infantil se constituem em dois contextos específicos, porém, responsáveis
pela mesma criança, sujeito com direitos afirmados legalmente. É preciso uma aldeia inteira para
educar uma criança (Provérbio africano). Para tanto, os seguintes materiais foram selecionados:
• Texto 9 – A instituição de educação infantil e famílias: a relação entre dois contextos que
repercute no desenvolvimento da criança, de Claudia Cristina Garcia Piffer e Célia Maria
Guimarães.
123
PEDAGOGIA
INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL E FAMÍLIAS: A RELAÇÃO
ENTRE DOIS CONTEXTOS QUE REPERCUTE NO DESENVOLVIMENTO
DA CRIANÇA
Claudia Cristina Garcia Piffer
Doutora em Educação. Mestre em Educação. Especialista em Psicopedagogia.
Pedagoga. Supervisora de ensino na Prefeitura de Presidente Prudente,
Secretaria Municipal de Educação, Presidente Prudente-SP.
Doutora em Educação. Mestre em Educação. Pedagoga. Professora aposentada
na Universidade Estadual Paulista (Unesp).
O presente texto foi produzido a partir de duas pesquisas desenvolvidas junto ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Unesp de Presidente Prudente – SP, sendo: “Trabalho com famílias
na Educação Infantil: concepções e práticas” (PIFFER-LOPES, 2008) e “A complementaridade
creche-família: retratos de uma creche pública municipal” (PIFFER, 2017), no âmbito de mestrado
e doutorado, respectivamente.
Para iniciar a discussão, é preciso, primeiramente, contextualizar o problema, com um olhar
sobre as relações entre famílias e instituições de Educação Infantil, buscando entendê-las a partir
das concepções que as influenciam.
O cotidiano das instituições de Educação Infantil tem apresentado um quadro de desencontro
entre estas e as famílias, marcado por queixas e insatisfações mútuas, colocando ambas em polos
distintos. De um lado, presenciamos as instituições de Educação Infantil e as queixas corriqueiras
de que as famílias não leem os bilhetes enviados pela instituição, não atualizam números de
telefones, não aparecem nas reuniões, não organizam a mochila da criança, não chegam no horário
e assim por diante. No outro polo, temos as famílias com suas insatisfações quanto aos pertences
desaparecidos e não encontrados, a mordida que a criança recebeu do colega, o medo de reclamar
e a criança sofrer consequências, enfim, as relações entre família e instituição de Educação Infantil
têm se apresentado pouco harmoniosas.
Tal situação tem sugerido que as instituições de Educação Infantil enquanto agências
educativas iniciem o trabalho de aproximação com as famílias, partindo do pressuposto de que
família e instituição de Educação Infantil mantêm entre si relação que interfere no atendimento à
criança.
PORQUE A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA É IMPORTANTE?
Vários estudos comprovam que o estreitamento das relações entre família e Instituição
de Educação Infantil repercute positivamente no desenvolvimento infantil (MAGALHÃES, 2007;

PEDAGOGIA
PANIAGUA; PALÁCIOS, 2007; GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006; MAIMONE; SCRIPTORI, 2005;

DAVIES, 2003; MUSITU, 2003; BHERING; DE NEZ, 2002; CORSINO, 2002; PORTELA; ATTA,
2002; NUNES; VILARINHO, 2001; SANTOS, 2001).
Estudos também revelam que um dos elementos que tem definido a qualidade dos serviços
para a primeira infância é a relação da instituição com as famílias (BHERING; DE NEZ, 2002,
GANDINI; EDWARDS, 2002; ZABALZA, 1998).
Assumir a perspectiva de que o estreitamento das relações com as famílias é importante
para o atendimento das crianças nas instituições de Educação Infantil pressupõe que se considere
a inter-relação entre os contextos nos quais a criança vive. Esta ideia respalda-se nas teorias
contextualistas, como a teoria ecológica do desenvolvimento humano e o modelo bioecológico de
Bronfenbrenner (1996), segundo o qual os diferentes ambientes ou contextos em que o sujeito vive
interferem no seu desenvolvimento e o sujeito, por sua vez, também interfere nos ambientes.
Neste sentido, família e instituição de Educação Infantil consistem nos dois contextos que,
em geral, mais repercutem no desenvolvimento da criança.
A família se apresenta como um ambiente que possui um papel de destaque na criação e
educação da criança. É na família que, em geral, a criança adquire noções, valores, maneiras de ser
e de agir, embora atualmente outros agentes exerçam papel socializador, como a escola, o grupo
de pares, a igreja, a mídia etc. Assim, a socialização não acontece apenas na família, mas esta
continua sendo uma instituição que muito influencia no processo de desenvolvimento da criança.
Considerando o fato de que, atualmente, com a consolidação da presença feminina no
mercado de trabalho, a criança cada vez mais se afasta do cenário doméstico para ingressar
no contexto das instituições de Educação Infantil, se faz necessário refletir sobre o papel destas
instituições no desenvolvimento da criança.
COMO PODE SER ESSA RELAÇÃO E O QUE INTERFERE NELA?
A ideia defendida é de que o papel das instituições de Educação Infantil não deve ser o de
substituição da família, pois consiste num espaço que possui sua especificidade, diferenciando-se
da família. No lugar de substituição, o que se propõe é uma “continuidade” entre ambas, não no
sentido reducionista de um mero “continuísmo”, mas o de convergência, pois, quanto mais a família
e a Instituição de Educação Infantil se entenderem, melhor será para a criança.
A complementaridade escola-família preconizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996) pressupõe: conhecimento mútuo; diferenciação e clareza dos
papéis de ambas as instituições; estabelecimento de laços de confiança por parte da escola com as
famílias; compartilhamento da educação da criança; comunicação entre os profissionais e a família
pautada no diálogo e participação da família e comunidade na escola.
Há que se pensar essa relação baseada no respeito e diálogo mútuo, pois, quando a
instituição tenta impor seus saberes, sua cultura às famílias, o trabalho pode constituir-se numa
125
PEDAGOGIA
relação que Silva (2003) denomina como “relação armadilhada”, na medida em que se pretende
homogeneizar as famílias, no sentido de adequá-las ao que a instituição julga como o “correto”.
Imbuídas dessa ideia, muitas instituições se propõem a “ensinar” as famílias. Subjacente a esta
prática encontra-se concepção de família como aquela que não possui condições de contribuir com
o desenvolvimento da criança, pois é vista como “desestruturada”, a partir de um modelo de família
que, em geral, não corresponde à realidade.
No que se refere ao perfil das famílias brasileiras, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), o último censo, realizado em 2010, apontou os seguintes dados, em comparação
com o censo anterior: os casamentos formais cederam espaço às uniões consensuais, a proporção
de divórcios quase dobrou. O percentual de famílias sob a responsabilidade exclusiva da mulher
aumentou mais de 15%, inclusive em presença do cônjuge, o que se relaciona com o aumento no
nível de instrução da mulher e a intensificação de sua presença no mercado de trabalho. Do total
de casais com filhos, 16,3% se configuram em famílias reconstituídas, ou seja, núcleos constituídos
após a separação ou morte de um dos cônjuges, nas quais os filhos são de apenas um dos
companheiros ou de ambos. Esses números tendem a aumentar, como tem sinalizado recentes
dados estatísticos, o que poderemos confirmar em breve com o novo censo, em andamento. Assim,
é importante considerar as famílias nas suas múltiplas configurações, sem o modelo “ideal” como
referência.
No conteúdo veiculado pela mídia e pela sociedade em geral, não raro nos deparamos com
imagens estereotipadas e, por vezes, carregadas de preconceitos, em campanhas publicitárias
por meio de comerciais de TV, outdoors, propagandas de revistas, livros didáticos, dentre outros,
nas quais a família “ideal” se faz presente. Geralmente, comparecem nesse modelo um casal de
homem e mulher e seus filhos. Compõem esse universo, ainda, a figura do homem como provedor
da família, responsável pelo sustento dos seus filhos e esposa. A mulher, como a “rainha do
lar”, mãe zelosa e dedicada aos filhos, com disponibilidade total à educação das crianças, cuja
responsabilidade lhe é atribuída.
Nesse contexto, os trabalhos com famílias na Educação Infantil são influenciados e até
mesmo determinados pelas concepções que os profissionais possuem, especialmente acerca de
família, de criança, de Educação Infantil e de profissionais.
Com relação à concepção de criança, se considerada como sujeito de direitos com base
no artigo 227 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), regulamentado pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069 de 1990 (BRASIL, 1990), entende-se que esta tem
direito a uma educação de qualidade, a um ambiente favorável de aprendizagem marcado pelo
diálogo entre os dois contextos com os quais convive – casa e instituição de Educação Infantil.
Se a criança também é vista como ator social competente, então, esta é entendida como
participante ativa no processo de relações entre família e instituição, o que implica numa postura
perante à realização de trabalhos com as famílias, na qual a criança também tem seu papel. Quando

PEDAGOGIA
a instituição de Educação Infantil adota como prática, por exemplo, a aproximação das famílias
através dos trabalhos desenvolvidos pelas crianças, subjaz a ideia de que as crianças produzem
trabalhos dignos de serem mostrados, que se valoriza muito o que fazem, fortalecendo também nas
famílias uma relação de confiança na instituição.
A concepção de Educação Infantil também influencia as práticas de trabalhos com famílias,
pois, se concebida como primeira etapa da educação básica, conforme o artigo 21, inciso I da
LDBEN, o atendimento à criança é visto, consequentemente, com intencionalidade educativa, não
podendo confundir-se com o papel da família (BRASIL, 1996). Deste modo, o trabalho com as
famílias deve ser no sentido de demarcar o campo de atuação da família e da instituição, embora
partilhem responsabilidades comuns.
Assim como a instituição de Educação Infantil não pode assumir o papel de substituta do lar,
os profissionais também não podem ser concebidos como mães e pais substitutos, o que implica na
adoção de postura profissional perante as famílias, de competência para realizar o trabalho junto às
crianças, superando a ideia de que para ser educador basta ser mãe ou “ter jeito”.
Segundo Rogoff (2005), tanto escola como família consistem em comunidades culturais, de
forma que as diferenças entre ambas podem servir como impulso para o desenvolvimento criativo
de novos hábitos culturais, e cada uma pode oferecer um enriquecimento à outra, complementando-
se mutuamente.
QUAL O PAPEL DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ESTABELECIMENTO DE
RELAÇÕES COM AS FAMÍLIAS?
O seu papel consiste em desenvolver práticas de aproximação e construir parcerias. Para
isso, o profissional precisa ser preparado para:
• Respeitar as famílias, suas formas de organização, sua cultura, aprender a ouvir,
estabelecer trocas e se desvencilhar da concepção idealizada de família;
• Reconhecer que não podemos falar em família, no singular, mas, sim, em famílias, no
plural, dada a diversidade de composições familiares existentes na atualidade, o que
implica em propor atividades que considerem as famílias tal como elas são, por vezes,
não composta por pai, mãe e filhos, mas que pode incluir tios, avós, padrastos, madrastas,
dois pais, duas mães, dentre outros;
• Reconhecer as relações de poder entre estas instituições e seus agentes, bem como as
relações de gênero que estruturam a divisão de trabalho em casa e na escola;
• Compreender o significado da participação das famílias. Seria estar presente nas reuniões
para ouvir informações burocráticas e queixas referentes ao mau comportamento dos
filhos? Ter acesso a decisões previamente estabelecidas? ajudar a organizar a festa
junina da escola?
127
PEDAGOGIA
• Conhecer as razões pelas quais as famílias não têm correspondido ao que os profissionais
esperam enquanto sua participação na escola;
• Conhecer e estudar experiências bem-sucedidas de outras localidades para construir
ações locais;
• Participar de processos de formação inicial e continuada em serviço que promovam a
reflexão e a elaboração de novos conhecimentos.
Por fim, se faz necessário compreender que neste momento histórico nem a instituição
formal de educação e nem a família dará conta das demandas formativas e educativas das novas
gerações de forma isolada, o que nos impele a trazer à baila outros setores, que não somente o
educacional, como diz o provérbio africano: “É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança”.
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129
PEDAGOGIA
UNIDADE 5 – ABORDAGENS CURRICULARES PARA

EDUCAÇÃO INFANTIL PROVENIENTES DE DIFERENTES
CONTEXTOS
Para concluir o livro, conheceremos distintas abordagens elaboradas para o trabalho
pedagógico com crianças da Educação Infantil, organizadas e desenvolvidas em contextos sociais,
políticos e econômicos diferentes entre si. A finalidade de propor este tipo de informação em seu
processo formativo não é promover comparações entre as abordagens dos diferentes países.
Mas, sim, promover a oportunidade de você aprender com elas as diferentes possibilidades de
atendimento infantil de qualidade e de perceber que a qualidade é contextual, é localizada num
espaço físico, numa realidade social, política e econômica conforme já estudamos anteriormente.
Nesta Unidade poderemos aprender sobre práticas educativas de alta qualidade e nos
inspirar com diversas experiências conhecendo seus pressupostos e os fundamentos teóricos e
práticos. Para tanto, os seguintes materiais foram selecionados:
• Texto 10 – Conhecendo High/Scope e Reggio Emilia, de Maévi Anabel Nono;
• Texto 11 – Escola Moderna Portuguesa e Plano Curricular Base para educação infantil
da Espanha, de Maévi Anabel Nono.

PEDAGOGIA
CONHECENDO HIGH/SCOPE E REGGIO EMILIA
Maévi Anabel Nono
No artigo “Educação Infantil no Primeiro Mundo: uma visão daqui debaixo do Equador”, Maria
Malta Campos (1994, p. 323-353) contextualiza o surgimento do modelo curricular da Fundação
High/Scope e relaciona algumas de suas principais características. Para a pesquisadora, tal modelo
se relaciona a um projeto de sociedade mais amplo, de formação de “[...] indivíduos autônomos,
confiantes em si, conscientes de sua identidade, prontos para se afirmar e competir numa sociedade
individualista como a norte-americana” (CAMPOS, 1994, p. 323).
De acordo com Ana Beatriz Rocha Lima (2004, p. 227), “O currículo do modelo High Scope
para a educação infantil é um sistema aberto de ideias e práticas educacionais baseado no
desenvolvimento espontâneo das crianças proposto inicialmente por Weikart e colaboradores na
década de 60”.
David P. Weikart refere-se ao currículo High/Scope da seguinte maneira:
O currículo High/Scope é uma abordagem aberta de teorias do desenvolvimento
e práticas educacionais que se baseia no desenvolvimento natural das crianças.
Atualmente este currículo é usado em milhares de programas de educação infantil
nos Estados Unidos e em outros países. Baseado nas ideias de Piaget acerca do
desenvolvimento infantil, o Currículo High/Scope considera a criança como aprendiz
ativo que aprende melhor a partir das atividades que ela mesma planeja, desenvolve
e sobre as quais reflete. Os adultos organizam as áreas de interesse no ambiente de
aprendizagem; mantêm a rotina diária que permite às crianças o planejamento e bus-
ca de suas próprias atividades; e juntam-se às atividades das crianças para ajudá-las
a refletir. Os adultos encorajam as crianças a envolverem-se em experiências-chave,
ajudam-nas a aprender a fazer escolhas, a resolver problemas e a engajar-se em
atividades que promovam o desenvolvimento intelectual, social e físico. Décadas de
pesquisas indicam que isto funciona, promovendo significativamente as oportunida-
des de vida das crianças participantes. (WEIKART, 2004, p. 23)
No artigo publicado na Revista Contrapontos, da Universidade do Vale do Itajaí, intitulado

Uma experiência de formação continuada na Educação Infantil do CAU/UNIVALI, as pesquisadoras
Eliana Bhering e Maria Helena Cordeiro, com a ajuda de três alunos do curso de Pedagogia da
UNIVALI, relatam um trabalho que vêm desenvolvendo junto às educadoras e à coordenadora do
Colégio de Aplicação UNIVALI – CAU (BHERING et al., 2004).
Esse trabalho incluiu o estudo da proposta norte-americana High/Scope e teve como objetivo
“[...] provocar uma reflexão sobre a prática vigente a partir do referencial do High/Scope, uma vez que
131
PEDAGOGIA
esta abordagem dá ênfase à ação do adulto em relação às atividades disponíveis para as crianças
e enfatiza a importância da reflexão sobre a atuação do adulto para apoiar o desenvolvimento dos
projetos e atividades propostas pelas crianças e a elas disponíveis” (BHERING et al., 2004, p. 217).
Bhering et al. (2004) apontam as mudanças que ocorreram no Colégio de Aplicação da
UNIVALI a partir do estudo dos pressupostos do modelo curricular High/Scope. Destaca que as
salas foram sendo reorganizadas em cantinhos, nos quais os materiais passaram a ficar cada
vez mais disponíveis para as crianças, de modo que elas pudessem selecioná-los de acordo com
seus interesses. Dispostas em cantos, as crianças demonstraram desenvolvimento de iniciativa e
de autonomia, buscando materiais em diversos cantinhos para realizar suas atividades e executar
suas ideias.
Os cantos organizados foram os seguintes, de acordo com as autoras: o da sucata (caixas
de embalagens de plástico, de papelão, pedras, recortes de papéis, linhas, latas, palitos, canudos);
dos jogos (jogos infantis em geral como memória, cilada, cartas, varetas, blocos lógicos, jogos de
encaixe); da fantasia (fantasias, adereços e acessórios, fantoches); da casinha (peças de casa em
miniatura, como mesinhas e cadeiras, peças de cozinha em desuso como panelas, potes plásticos;
aparelhos eletrônicos em desuso como teclados de computadores, telefones, câmera fotográfica,
ferro de passar); das artes (cola, tesoura, tintas, folhas, papel picado, fita adesiva, pincéis); dos
brinquedos (bonecas e bonecos, carrinhos, aviões, berço); e da literatura (livros, jornais, revistas e
dicionários).
A respeito dos cantos organizados no Colégio de Aplicação da UNIVALI, a partir dos estudos
do modelo High/Scope, Bhering et al. afirmam:
Visando facilitar o desenvolvimento das atividades nos cantos e aumentar as pos-
sibilidades de ação e a autonomia das crianças, as professoras, aos poucos, foram
estruturando os cantos de maneira que as atividades realizadas pelas crianças se
tornassem mais complexas e desafiadoras. Notavam que as crianças tinham neces-
sidades de ter mais materiais para mantê-las motivadas e inspiradas. Desta forma,
estimulava-se os interesses e iniciativas das crianças para atuar nos cantos, am-
pliando suas aprendizagens. Alguns cantos foram levados para o corredor, para que
outras crianças também os pudessem utilizar favorecendo assim a interação entre
diferentes faixas etárias (isto foi feito já com vistas na implementação de grupos de
idades mistas). O corredor é um espaço amplo que não era utilizado para este fim
até então. (BHERING et al., 2004, p. 221)
Ainda, a respeito das mudanças efetuadas no Colégio de Aplicação da UNIVALI com base
no modelo High/Scope, Bhering et al. (2004) apontam a reestruturação da lista de materiais
regularmente pedida aos pais dos alunos da instituição (com o objetivo de enriquecer os cantos),
mudanças na rotina diária do Colégio, organização integrada entre as salas com maior interação
entre as crianças.

PEDAGOGIA
Sobre a rotina adotada, Bhering et al. escrevem:

A rotina foi construída a partir de uma estrutura baseada na abordagem High/Scope,
tomando o seguinte formato: chegada na sala, assembleia inicial, atividade nos can-
tinhos (“tempo livre”), higiene, lanche, escovar os dentes, parque, atividade dirigida
em grande grupo, assembleia final. Todos estes momentos eram coordenados pela
professora, levando em conta as características próprias às idades e preferências
das crianças. Note que, ao permitir que o tempo livre aconteça e que haja uma ati-
vidade dirigida pela professora para o grande grupo, as professoras e crianças co-
meçam a compartilhar o controle das decisões: em uma parte da rotina as crianças
podem decidir o que fazer (e a professora interage com elas o tempo todo para que
ela possa planejar novos cantinhos, trazer novos materiais e propor novos desafios)
e na outra parte, a professora dirige a atividade que geralmente visa à aquisição ou
prática de uma habilidade e/ou conhecimento específico. As atividades das crianças,
em determinados momentos da rotina diária, podiam ser realizadas individualmente,
em pequenos grupos e em grande grupo. (BHERING et al., 2004, p. 221)
No artigo “Autoridade e autonomia: uma relação entre a criança e a família no contexto

infantil”, escrito por Analúcia de Morais Vieira (2009) – e que vocês podem acessar a partir do link
correspondente indicado nas referências, caso desejem ler o artigo completo –, a pesquisadora
relata resultados de investigação realizada durante seu pós-doutorado em Braga, Portugal, no ano
de 2008. Analúcia Vieira acompanhou o trabalho desenvolvido por dois Jardins de Infância que se
inspiram no modelo curricular High/Scope.
Lendo o artigo escrito por ela, vamos descobrindo um pouco mais a respeito desse modelo
de currículo para a infância. Alguns excertos extraídos do artigo revelam a concepção de criança
que fundamenta o modelo High/Scope e o papel do professor de crianças pequenas. Mostram
também o conceito de clima de apoio:
Nos dois jardins em que estive realizando meu pós-doutorado no ano de 2008, o
trabalho pedagógico se inspirava na abordagem curricular pelo modelo Hihg/Scope.
Nele a criança é constantemente desafiada a ter uma relação activa com os objectos
como forma de construção do conhecimento. Neste sentido a criança é um ser social
interactivo dentro de uma perspectiva de planejar-fazer-rever. Essa acção baseada
nos trabalhos de Piaget tem um rebatimento com a autonomia dada e construída pela
criança em conjunto com a educadora e a auxiliar no âmbito do quotidiano infantil e
também tem um cruzamento com a autoridade relacional entre essas três entidades.
[...]
Numa prática que efectiva a acção da criança sobre os objectos, as pessoas e o
meio, a criação de espaços que possibilitem e permitam à criança apreender sobre
tudo isso é relevante. A criança deve se tornar, à medida do possível, produtora de
seu conhecimento na acção. Dessa forma, a educadora, a auxiliar e os pais devem
oferecer à criança, amplamente, a oportunidade de se auto-reflectir, de manifestar
seus desejos e impulsos no acto de realizar suas actividades com outras crianças.
Além disso, fazer com que a criança seja capaz de tomar suas próprias decisões, ter
seus julgamentos observados e reflectidos e, acima de tudo, oferecer-lhe a oportuni-
dade de resolver seus próprios problemas sozinha ou com a ajuda de outra criança.
O que na abordagem do modelo High/Scope denomina-se criação de um clima de
apoio. (VIEIRA, 2009, p.1-2).
133
PEDAGOGIA
Analúcia Vieira utiliza-se do conceito de apoio, fornecido por Hohmann e Weikart, para
fundamentar sua argumentação:
Um clima de apoio interpessoal é essencial para a aprendizagem activa porque esta
é, basicamente, um processo interactivo. Consequentemente, um dos principais ob-
jectivos do programa High/Scope consiste em apoiar os adultos de modo a que estes
possam criar e manter ambientes em que a interacção com as crianças seja positiva.
Assim elas podem trabalhar e brincar com pessoas e objectos libertas de medos,
ansiedades ou de aborrecimento e negligência. Este objectivo nasce das conclusões
retiradas da investigação psicológica segundo a qual o processo básico que a crian-
ça tem para construir o conhecimento social, emocional, intelectual e físico advém
de uma aprendizagem de tipo activo. (HOHMANN; WEIKART, 2003, p. 63 apud
VIEIRA, 2009, p. 2)
Vieira escreve, em outro artigo (2008), resultante também de seus estudos de pós-doutorado
nos dois Jardins de Infância, com pressupostos teóricos do modelo curricular High/Scope – que
pode ser acessado por meio do link indicado nas referências bibliográficas, caso vocês desejem –,
um pouco mais sobre a relação entre os adultos e as crianças nesse modelo, como vocês podem
ler no excerto a seguir:
Segundo Hohmann e Weikart (2003), a abordagem construtivista do modelo High/
Scope ocorre numa aprendizagem pela ação entre os adultos e as crianças. Nesse
sentido, os adultos são mediadores e apoiantes nas conversas, diálogos e brinca-
deiras das crianças. Eles compartilham o controle com as crianças de uma maneira
interativa, centrando em aspectos da criação, do talento, na busca de resolução de
problemas sociais em conjunto. (VIEIRA, 2008, p. 34)
A autora retoma as afirmações de Hohmann e Weikart acerca de interação para reforçar

suas argumentações:
Este estilo de interacção permite à criança expressar com liberdade e confiança os
seus pensamentos e sentimentos, decidir acerca da direcção e conteúdo da conver-
sa e experimentar uma partilha verdadeira no diálogo. Os adultos apoiam as suas
intervenções com encorajamentos de acordo com uma abordagem de resolução de
problemas. Utilizam estas estratégias como base para lidar com situações diárias da
sala de aula, em detrimento da aplicação de estratégias apoiadas num sistema de
controlo da criança através do elogio, da punição ou do reforço (HOHMANN; WEI-
KART, 2003, p. 6 apud VIEIRA, 2008, p. 34)
No artigo Narrativas infantis: um estudo de caso em uma instituição infantil, publicado no

periódico Educação e Pesquisa, Tizuko Morchida Kishimoto, Maria Letícia Ribeiro dos Santos e
Dorli Ribeiro Basílio (2007) relatam uma pesquisa realizada em uma sala de atividade, reformulada
em 2003, conforme pressupostos do modelo curricular High/Scope e enriquecido com a Abordagem
de Projetos.
Segundo as pesquisadoras, enfrentando a pedagogia tradicional adultocêntrica, uma
professora de Educação Infantil, sujeito da pesquisa relatada no artigo, conduz projetos com a
participação das crianças em uma sala com áreas diversificadas para brincadeiras livres.

PEDAGOGIA
Ao utilizar a abordagem de projetos integrada aos pressupostos do High/Scope, a professora

valoriza os saberes e as narrativas das crianças durante a construção de uma bruxa com caixa de
papelão.
Segundo Kishimoto, Santos e Basílio,
O High/Scope (Hohmann; Banet; Weikart, 1995; Hohmann; Weikart, 1997; Post;
Hohmann, 2000), que utiliza concepções de Piaget e Smilanski, tem como pressu-
postos: a organização de experiências-chave, a aprendizagem pela ação, a intera-
ção adulto e criança, as áreas de aprendizagem, os registros; e o planejar, fazer e
rever. A reorganização do espaço físico, em áreas de aprendizagem, facilita a ação
protagonizada das crianças que desenvolvem experiências por elas iniciadas. Essa
abordagem, desde os anos 90 do século passado, começa a fazer parte das refle-
xões dos profissionais da Educação Infantil no Brasil. (KISHIMOTO; SANTOS; BA-
SÍLIO, 2007, p. 429-430)
Para saber ainda um pouco mais sobre o modelo curricular High/Scope, façamos referência
ao artigo publicado por Fernanda Müller (2002), intitulado “Educação Infantil na Inglaterra: um olhar
desconfiado sobre a escolarização das crianças pequenas”. Neste artigo, a pesquisadora analisa
as práticas de uma escola de Educação Infantil inglesa, da região de Cambridgeshire, que, com
certa autonomia, segue alguns princípios do currículo da Fundação High/Scope.
Fernanda percebe que o currículo da creche analisada por ela na região de Cambridgeshire
enfatiza metas e objetivos para a aprendizagem das crianças referentes à autoconfiança, à
autoestima, à linguagem e movimentação física. No currículo dessa creche, há a ideia de que as
crianças precisam construir autonomia e ter liberdade de escolha de suas ações na creche.
Até agora, nesse texto, tratamos de estudos referentes ao modelo curricular da Fundação
High/Scope. Vamos, a partir deste momento, tratar da abordagem adotada nas escolas da infância
da cidade de Reggio Emilia, localizada na Itália.
As escolas de Reggio Emilia foram organizadas por um grupo de educadores, pais e alunos
voluntários após a Segunda Guerra Mundial. A preocupação deles era a de organizar um sistema
de escolas para as crianças pequenas, melhorando a vida das crianças e de suas famílias após
todo o sofrimento e devastação causados pela guerra.
De acordo com Carolyn Pope Edwards, no artigo “Boa escolarização para as crianças de
amanhã” (2009), as escolas da infância de Reggio Emilia, que tiveram Loris Malaguzzi como seu
diretor fundador, evoluíram de um movimento cooperativo de pais para um sistema administrado
pela prefeitura e exercem, hoje, um papel de liderança na inovação educacional na Itália, na Europa
e em todo o mundo.
Em seu artigo, Carolyn Pope Edwards (2009) enfatiza que a abordagem de Reggio Emilia
não deve ser encarada como um modelo educacional a ser copiado por outras escolas. Mas, os
princípios centrais de tal abordagem e as experiências vividas pelas escolas dessa cidade italiana
podem ser discutidos por outros educadores que desejem refletir sobre o trabalho que desenvolvem
nos contextos em que vivem.
135
PEDAGOGIA
Os princípios centrais da abordagem de Reggio Emilia, segundo Edwards (2009, p. 8), são
os seguintes:
1. a imagem da criança como aprendiz competente e poderoso;
2. o professor como facilitador da aprendizagem e como pesquisador das experiências de
aprendizagem das crianças;
3. o ambiente como outro professor, o qual oferece provocações para o aprendizado das
crianças;
4. o currículo como provocação para as investigações a longo prazo das crianças em áreas
de seu interesse;
5. as possibilidades oferecidas em apoio à aprendizagem das crianças quando pais,
professores, alunos e a comunidade colaboram no processo de aprendizagem;
6. o processo de documentação como meio de tornar a aprendizagem visível e aprofundá-la
por meio da reflexão e de perguntas adicionais.
No número 43 da Revista Criança do professor de Educação Infantil, foi publicada uma
entrevista com Bruna Elena Giacopini e Lanfranco Bassi (2007), intitulada Reggio Emília: uma
experiência inspiradora. Bruna é pedagoga formada pela Universidade de Bologna e coordenadora
pedagógica da Prefeitura de Reggio Emília. Lanfranco é um educador que ocupa a função de
atelierista em uma das escolas da infância da cidade de Reggio Emília.
Na entrevista, concedida a Vitória Faria e Alex Criado, e traduzida do italiano por Fernanda
Landucci Ortale e Ilse Paschoal Moreira, são discutidas questões relacionadas às relações entre
o cuidar, o educar e o brincar em Reggio Emilia, ao papel do atelierista nas escolas da infância, à
formação dos profissionais que trabalham nas escolas da infância e nas creches da cidade italiana,
e também questões relacionadas à participação das famílias nas escolas que atendem às crianças
pequenas naquela região da Itália.
Leiam um pequeno trecho da entrevista, no qual Elena Giacopini responde à seguinte
questão: “Como se desenvolvem as relações entre o cuidar, o educar e o brincar em Reggio Emilia?”
Na nossa experiência, pensamos em uma menininha e um menininho que auto-
-aprende e constrói o próprio conhecimento na relação com os outros. Isso significa
que, na creche e na escola da infância, o preparo de contextos de brincadeiras e
de experiências assume importância particular e é responsabilidade pedagógica do
professor. O percurso educativo entrelaça todos os momentos do dia, remete a situa-
ções de brincadeiras, de diálogo entre crianças e adultos, crianças entre si e adultos
entre si. É uma visão sistêmica, nunca previsível e repetitiva, que não pressupõe au-
las por parte do professor. Os meninos e as meninas têm, de fato, o direito a um lugar
educativo pensado para eles, onde possam se arriscar, escolher como se exprimir,
ser ouvidos e ouvir, experimentar diversas linguagens e conteúdos, assumir posturas
investigativas, experimentar situações de grupo grande e pequeno.

PEDAGOGIA
Os professores estão comprometidos em valorizar os processos de conhecimento

das crianças e procuram tornar visível e, portanto, compreensível, as diversas es-
tratégias cognitivas que as crianças adotam e os diferentes percursos que realizam.
Questionam-se sobre a relação ensino/aprendizagem e sobre como se aprende a
aprender. Estão comprometidos em tornar explícita a cultura elaborada e produzida
pela infância, em dar voz às crianças.
É por isso que gostamos de enfatizar que os adultos aprendem com as crianças,
aprendem como as crianças constroem as suas peculiares teorias cognitivas. Estas
são, com certeza, teorias provisórias, moles, como as definia Loris Malaguzzi, ca-
pazes de serem rapidamente modificadas, mas importantes porque nos ajudam a
entender as ideias, as representações mentais e emocionais que as crianças ativam
e elaboram. (GIACOPINI; BASSI, 2007, p. 5)
Tanto o modelo curricular High/Scope como a abordagem das escolas de Reggio Emilia
podem nos ajudar a refletir sobre as escolas de Educação Infantil brasileiras. Sem dúvida, as
diferenças culturais, econômicas, e a própria trajetória das creches e pré-escolas devem ser levadas
em conta quando, com base em diferentes modelos, analisamos o modelo que temos e, mais que
isso, que estamos construindo.

NONO, Maévi Anabel. Conhecendo High/Scope e Reggio Emilia. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA [UNESP]; UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO [UNIVESP] (Org.).
Caderno de formação: formação de professores: educação infantil: princípios e fundamentos. São
Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2011.
v. 2. p. 26-34. ISBN 978-85-7983-132-4. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/
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137
PEDAGOGIA
jul. 2016.
KISHIMOTO, T. M.; SANTOS, M. L. R.; BASÍLIO, D. R. Narrativas infantis: um estudo de caso em

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WEIKART, D. P. A abordagem do currículo High/Scope da Educação Infantil. Contrapontos, Itajaí, v.

4, n. 1, p. 23-42, abr. 2004.

PEDAGOGIA
ESCOLA MODERNA PORTUGUESA E PLANO CURRICULAR BASE
PARA EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESPANHA
Maévi Anabel Nono
Para prosseguirmos com as reflexões sobre o currículo para a educação das crianças
pequenas em creches e pré-escolas, neste texto, inicialmente, tratamos do modelo curricular da
Escola Moderna Portuguesa e, logo em seguida, do Plano Curricular Base para a Educação Infantil
da Espanha.
Para compreensão da Escola Moderna Portuguesa, leiam os excertos a seguir, extraídos do
artigo O Modelo Curricular de Educação Pré-Escolar da Escola Moderna Portuguesa, escrito por
Sérgio Niza (1998). O MEM (Movimento da Escola Moderna) apresenta-se sob a forma de uma
associação de profissionais de educação. No excerto a seguir, observem como os docentes desse
Movimento entendem a escola:
A escola define-se para os docentes do MEM (Movimento da Escola Moderna) como
um espaço de iniciação às práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida
democrática. Nela, os educandos deverão criar com os seus educadores as con-
dições materiais, afectivas e sociais para que, em comum, possam organizar um
ambiente institucional capaz de ajudar cada um a apropriar-se dos conhecimentos,
dos processos e dos valores morais e estéticos gerados pela humanidade no seu
percurso histórico-cultural. (NIZA, 1998, p. 141)
No excerto a seguir, vemos alguns aspectos relativos à dinâmica da atividade educativa no

jardim de infância, conforme o modelo curricular da Escola Moderna Portuguesa:
Uma primeira condição em que se fundamenta a dinâmica social da actividade edu-
cativa no jardim-de-infância, no modelo curricular da Escola Moderna Portuguesa,
é a da constituição dos grupos de crianças, não por níveis etários, mas, de forma
vertical, integrando de preferência as várias idades para que se possa assegurar a
heterogeneidade geracional e cultural que melhor garanta o respeito pelas diferen-
ças individuais no exercício da interajuda e colaboração formativas que pressupõe
este projecto de enriquecimento cognitivo e sociocultural. Uma outra condição, que
se reporta historicamente ao trabalho inovador de Freinet, diz respeito à necessidade
de se manter, permanentemente, um clima de livre expressão das crianças refor-
çado pela valorização pública das suas experiências de vida, das suas opiniões e
ideias. Essa atitude tornar-se-á visível através da disponibilidade do educador para
registar as mensagens das crianças, estimular a sua fala, as produções técnicas
e artísticas e animar a circulação dessas realizações através de circuitos diversos
que se alimentam desse labor de expor e comunicar. Indispensável se torna, igual-
mente, permitir às crianças o tempo lúdico da actividade exploratória das ideias, dos
139
PEDAGOGIA
materiais ou dos documentos para que possa ocorrer a interrogação (Louis Legrand
chama-lhe o espanto) que suscite projectos de pesquisa, auto-propostos ou provo-
cados pelo educador, que alimentam, afinal, um modelo educativo como o da Escola
Moderna que implica o desenvolvimento em simultâneo de projectos diversificados
no trabalho educativo. (NIZA, 1998, p. 146)
Nesse modelo curricular, o trabalho com as crianças pequenas se desenvolve a partir de

um conjunto de seis áreas básicas de atividades, distribuídas à volta da sala e de uma área central
polivalente para trabalho coletivo. As áreas básicas se desenvolvem, de acordo com Niza (1998),
em espaços determinados como: da biblioteca e documentação, oficina de escrita e reprodução, do
laboratório de ciências e experiências, de carpintaria e construções, atividades plásticas e outras
expressões artísticas, e ainda de brinquedos, jogos e “faz de conta”.
A área polivalente é constituída por um conjunto de mesas e cadeiras suficientes para todo
o tipo de encontros coletivos do grande grupo e que vai servindo de suporte para outras atividades
de pequeno grupo ou individuais, ou de apoio do educador às tarefas de escrita e de leitura, ou de
qualquer outro tipo de ajuda a projetos e atividades que se vão desenrolando a partir das áreas
respectivas.
Segundo Niza,
O ambiente geral da sala deve resultar agradável e altamente estimulante, utilizando
as paredes como expositores permanentes das produções das crianças onde rota-
tivamente se reveem nas suas obras de desenho, pintura, tapeçaria ou texto. Será
também numa das paredes, de preferência perto de um quadro preto à sua altura,
que as crianças poderão encontrar todo o conjunto de mapas de registro que ajudem
a planificação, gestão e avaliação da actividade educativa participada por elas. Aí se
disporão o Plano de Actividades, a Lista Semanal dos Projectos, o Quadro Semanal
de Distribuição das Tarefas de manutenção da sala e de apoio às rotinas, o Mapa
de Presenças e o Diário do grupo. Este conjunto de instrumentos de monitoragem
da acção educativa poderá ser completado por outros, se a sua utilização puder ser
participada pelos educadores e pelas crianças. (NIZA, 1998, p.148)
No modelo curricular da Escola Moderna Portuguesa, o educador se assume como promotor

da organização participada, dinamizador da cooperação, provocador da livre expressão e da atitude
crítica. A avaliação se dá pela observação, registros, acompanhamento dos processos de produção
das atividades.
Em seu artigo O currículo na Educação Infantil, publicado no livro Educação Infantil.
Desenvolvimento, currículo e organização escolar, de Teresa Lleixà Arribas e colaboradores, Ferran
Candela García (2004) apresenta, de forma resumida, como está organizado o Plano Curricular
Base para a Educação Infantil, elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência da Espanha.
Observando a organização desse Plano, temos mais elementos para pensar sobre o
currículo que queremos para as creches e pré-escolas brasileiras. Assim como os demais modelos
curriculares que estudamos até aqui, o Plano da Espanha nos ajuda: a refletir sobre nossas

PEDAGOGIA
concepções de criança e de escola de Educação Infantil; a avaliar quais conhecimentos desejamos

que sejam trabalhados com as crianças de zero a seis anos de idade; e o que, de fato, queremos
que elas aprendam nesses anos iniciais da Educação Básica.
García (2004) explica que o Plano Curricular Base para a Educação Infantil da Espanha é
composto pelos seguintes elementos:
1. Objetivos Gerais da Etapa.
2. Áreas Curriculares.
3. Objetivos Gerais de Cada Área.
4. Blocos de Conteúdos.
5. Orientações Didáticas e para a Avaliação.
De acordo com o estudioso,
Os objetivos gerais da etapa, num total de 10, são formulados como as capacidades
que se pretende que as crianças tenham desenvolvido ao concluir a educação infan-
til. A evolução dessas capacidades deve ser abordada dentro de um projeto comum
e não separadamente. [...] As áreas curriculares, nesta etapa, apresentam-se como
“âmbitos de experiência” e não como “áreas de conhecimento”, no sentido de que se
referem mais às experiências e atividades que as crianças realizarão do que às infor-
mações e conhecimentos que o adulto deve transmitir-lhes. [...] As áreas curriculares
estabelecidas na educação infantil são: - Identidade e autonomia pessoal. – Desco-
berta do meio físico e social. – Comunicação e representação. [...] A proposição das
três áreas curriculares mencionadas apóia-se no fato de que a educação infantil tem
sua própria especificidade e que as grandes unidades de significação para a criança,
neste período, são ela mesma e seu ambiente. Isso supõe a superação de esque-
mas anteriores, mais academicistas, segundo os quais o currículo para essas idades
era uma reprodução, em escala inferior, dos currículos correspondentes aos ensinos
fundamental e médio. (GARCÍA, 2004, p. 20-21)
García apresenta os blocos de conteúdo de cada uma das três áreas curriculares. Em
relação à área “Identidade e autonomia pessoal”, que se refere “[...] ao conhecimento de si mesmo
e à construção da própria identidade em interação com o ambiente, sobre o qual a criança pode
intervir mediante o conhecimento de seu próprio corpo e da descoberta de suas possibilidades e
limitações” (2004, p. 21), os blocos de conteúdo são:
1. Conhecimento do corpo e configuração da imagem de si mesmo.
2. Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resolução de tarefas de natureza diversa.
3. Aspectos cognitivos, afetivos e de relacionamento envolvidos em atividades da vida
cotidiana.
4. A saúde: habilidades básicas relacionadas com o cuidado de si mesmo e do ambiente.
141
PEDAGOGIA
García afirma que a área “Descoberta do meio físico e social” “[...] compreende elementos,
espaços, condições, situações e relações que constituem o contexto da criança e incidem em seu
desenvolvimento” (GARCIA, 2004, p. 21), e é integrada pelos seguintes blocos de conteúdo:
1. As relações sociais e a atividade humana.
2. Os objetos.
3. Animais e plantas.
4. A paisagem.
Sobre a área Comunicação e representação, García esclarece que ela “[...] abarca as
diferentes linguagens que relacionam o indivíduo com seu ambiente. Essas linguagens são
consideradas a partir da tripla função: lúdico-criativa, comunicativa e representativa” (GARCIA,
2004, p. 21). Os blocos de conteúdo dessa área são:
1. Linguagem oral.
2. Aproximação da linguagem escrita.
3. Expressão e produção plástica.
4. Produção e expressão musical.
5. Expressão corporal
6. Relações, medida e representação no espaço.
Esse Plano, de acordo com García (2004), representa uma proposta a ser debatida e
discutida pelas escolas de Educação Infantil da Espanha ao elaborarem suas próprias propostas
curriculares.
O documento Proyecto para la reforma de la enseñanza. Educación infantil, primaria,
secundaria y profesional. Propuesta para debate, publicado pelo Ministerio de Educación y Ciencia
da Espanha, apresenta:
• a concepção de Educação Infantil e a expansão de sua oferta naquele país;
• os objetivos propostos para a educação das crianças de zero a seis anos;
• os aspectos relativos ao profissional que atuará nesse nível de ensino;
• as considerações sobre a participação das famílias na Educação Infantil na Espanha.
No referido documento, destaca-se que, até pouco tempo, a educação das crianças, na
Espanha, antes do seu acesso à educação obrigatória, era responsabilidade exclusiva das famílias.
A crescente incorporação da mulher ao mercado de trabalho fez com que surgissem jardins de
infância com o objetivo quase que exclusivo de cuidar das crianças durante o período de trabalho
das mães. De acordo com o documento, investigações psicopedagógicas têm indicado que, sem
menosprezar o papel crucial da família durante a infância, o ingresso da criança pequena em centros

PEDAGOGIA
educativos, nos quais haja a presença de educadores, é fundamental para seu desenvolvimento.
Além disso, nesses centros, as crianças têm contato com outras, relacionando-se e interagindo
em um espaço organizado, com uma intencionalidade educativa que busca seu desenvolvimento
integral.
De acordo com o documento,
Desde este punto de vista, el objetivo de los centros educativos donde los niños
acuden antes de su escolarización obligatoria, no es ya el de custodiar y cuidar de
ellos mientras sus padres trabajan, sino el de aportar a los más pequeños – trabajen
o no sus padres – um conjunto de experiencias favorecedoras de su desarrollo, que
no sustituyen a las vividas en la familia, sino que las apoyan y complementan. Por
consiguiente, tanto la familia como el centro educativo comparten los objetivos de
acompañar, guiar y estimular el desarrollo psicológico infantil a través de diferen-
tes experiencias educativas que buscan el desarrollo integral del niño. (ESPANHA,
1987, p. 75-76)
No excerto desse documento apresentado a seguir, podemos encontrar os objetivos da

Educação Infantil na Espanha:
La Educación Infantil debe permitir que el niño alcance los siguientes objetivos ge-
nerales:
- Tomar conciencia de sí mismo al integrar y controlar las diversas partes del propio
cuerpo. Descubre así las necesidades e intereses propios más elementales, adquie-
re una positiva auto-estima y toma conciencia del mundo que le rodea.
- Desarrollar la capacidad infantil de observación, atención, imaginación y creación al

descubrir las posibilidades de su propia acción en el medio físico y social.
- Disponer de los recursos básicos de expresión verbal y no verbal, de tal manera

que pueda expresar claramente a los demás sus pensamientos y sentimientos.
- Avanzar hacia el dominio del lenguaje como um instrumento de comunicación con-

sigo mismo, que le sirva para regular y planificar su propia conducta.
- Desarrollar la capacidad de expresión corporal, plástica y musical, así como una

progresiva autonomía personal.
- Incorporar hábitos y actitudes de convivencia que faciliten la vida en grupo, así

como el establecimiento de vínculos de relación y de comunicación con los demás.
- Fomentar conductas, hábitos y actitudes que promuevan una vida sana. (ESPA-
NHA, 1987, p. 78-79)
Com base nos objetivos apresentados acima, podemos pensar sobre os objetivos que
desejamos que as crianças das creches e pré-escolas brasileiras atinjam enquanto frequentam a
Educação Infantil. Assim como o modelo High/Scope e a abordagem de Reggio Emilia, o modelo
curricular da Escola Moderna Portuguesa e o Plano Curricular Base para a Educação Infantil da
Espanha devem ser lidos levando-se em conta o contexto das creches e pré-escolas brasileiras.
143
PEDAGOGIA
O fundamental é não perdermos de vista que o centro do planejamento nas escolas de Educação
Infantil deve ser a criança pequena. Analisar diferentes modelos curriculares deve permitir que
pensemos em uma organização que atenda às necessidades da criança de 0 a 6 anos de idade e
que proporcione seu desenvolvimento integral.

NONO, Maévi Anabel. Escola Moderna Portuguesa e Plano Curricular Base para a educação infantil
da Espanha. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA [UNESP]; UNIVERSIDADE VIRTUAL DO
ESTADO DE SÃO PAULO [UNIVESP] (org.). Caderno de formação: formação de professores:
educação infantil: princípios e fundamentos. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual
Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2011. v. 2. p. 37-43. ISBN 978-85-7983-132-4. Disponível em:
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/337947/1/caderno-formacao-pedagogia_7.pdf. Acesso
em: 25 out. 2022. (Educação Infantil: abordagens curriculares, Caderno de formação n. 7, bloco 1,
módulo 3, disciplina 13).
Referências
ESPANHA. Ministerio de Educación y Ciencia. Proyecto para la reforma de la enseñanza. Educación
infantil, primaria, secundaria y profesional Propuesta para debate. Madri: Centro de Publicaciones
del Ministerio de Educación y Ciencia, 1987. p. 75-82.
GARCÍA, F. C. O currículo na Educação Infantil. In: ARRIBAS, T. L. et al. Educação Infantil.

Desenvolvimento, currículo e organização escolar. Tradução de Fátima Murad. 5. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2004. p. 19-32.
NIZA, S. O modelo curricular de Educação Pré-Escolar da Escola Moderna Portuguesa. In: OLIVEIRA-
FORMOSINHO, J. (org.). Modelos Curriculares para a Educação de Infância: Construindo uma
práxis de participação. Porto: Porto, 1998. p. 137-159.

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PEDAGOGIA

2 Educação Infantil: abordagens curriculares

Unesp – Universidade Estadual Paulista

IEP3 – Instituto de Educação e Pesquisa em Práticas Pedagógicas

Revisão, normalização e preparação

Projeto gráfico, arte e diagramação

ESTA COLETÂNEA DE TEXTOS É DE USO EXCLUSIVO NO CURSO DE

Os textos aqui apresentados são resultado da organização da autora Celia

Originalmente, este foi o Caderno de Formação: Formação de Professores:

©2022, dos organizadores. Todos os direitos reservados.

4 Educação Infantil: abordagens curriculares

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Coordenação de Gestão

DISCIPLINA 09 - Educação Infantil: abordagens curriculares

CÉLIA MARIA GUIMARÃES

Doutora em Educação. Mestre em Educação. Pedagoga. Professora aposentada na Universida-

Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas

Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a

6 Educação Infantil: abordagens curriculares

Visão Geral da Disciplina - Educação Infantil: Abordagens Curriculares -------------------------------------------- 8

UNIDADE 1 – A ESPECIFICIDADE DO CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL -------------------------------- 15

Texto 1 – Currículo para a educação e o cuidado da criança de 0 a 5 anos? ------------------------------------- 16

Texto 4 – Organização do tempo e do espaço na Educação Infantil – pesquisas e práticas --------------------- 73

UNIDADE 2 – A BNCC: REFERÊNCIA PARA (RE)PENSAR O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL --------------- 89

BNCC – Base Nacional Comum Curricular – Educação Infantil ----------------------------------------------------- 89

Texto 6 – Identidade e autonomia na Educação Infantil ------------------------------------------------------------ 90

UNIDADE 3 – A FUNÇÃO E A FINALIDADE DA AVALIAÇÃO NA/DA EDUCAÇÃO INFANTIL ----------------------- 96

Texto 7 – Avaliação na Educação Infantil – legislação e pesquisas ------------------------------------------------- 97

Texto 10 – Conhecendo High/Scope e Reggio Emilia -------------------------------------------------------------- 131

VISÃO GERAL DA DISCIPLINA

8 Educação Infantil: abordagens curriculares

10 Educação Infantil: abordagens curriculares

CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. Critérios para um atendimento em creches que respeite os

12 Educação Infantil: abordagens curriculares

NICOLAU, M. L. M.; DIAS, M. C. M. (org.). Oficinas de sonho e realidade na formação do educador

14 Educação Infantil: abordagens curriculares

UNIDADE 1 – A ESPECIFICIDADE DO CURRÍCULO

No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa

Originalmente publicado em:

Currículo para a educação e o cuidado da criança de 0 a 5 anos?

Palavras-chave: Cuidar-educar. Currículo. Educação infantil. Política pública. Proposta pedagógica.

16 Educação Infantil: abordagens curriculares

A tradicional distinção entre direitos de proteção (do nome, da identidade, da per-

A abordagem curricular precisa relacionar a visão de criança ativa às experiências e interações

18 Educação Infantil: abordagens curriculares

“carências”, de diferentes naturezas, de crianças ou de seus familiares (econômicas, psicológicas,

20 Educação Infantil: abordagens curriculares

Em suma, sem o aporte de recursos materiais e financeiros, a possibilidade de garantia aos

A creche cuida e a pré-escola educa?

Paralelamente, a insuficiência de investimento e de recursos financeiros provocou a expansão

22 Educação Infantil: abordagens curriculares

24 Educação Infantil: abordagens curriculares

Em 2009, em continuidade à política de atendimento na Educação Infantil, o MEC divulgou os

justamente o oposto do que se pretende. A expressão tem o objetivo de trazer à tona

Nessa perspectiva, a Instituição de Educação Infantil merece currículo próprio,

26 Educação Infantil: abordagens curriculares

Diante do exposto, no processo de construção de um currículo específico para a creche/

28 Educação Infantil: abordagens curriculares

O fazer cotidiano guiado por um currículo delineado segundo

A defesa sobre a formação de qualidade, o atendimento de qualidade, a construção de

30 Educação Infantil: abordagens curriculares

A proposta de Katz (1999) encontra ressonância em Hernández (1998), Hernández e Ventura

32 Educação Infantil: abordagens curriculares

34 Educação Infantil: abordagens curriculares

Brasil. Ministério da Educação. Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico