D E S E N V O LV I M E N TO E A P R E N D I Z AG E M

ANA DA COSTA POLONIA

ÂNGELA ANASTÁCIO

MARIA DO SOCORRO SILVA

SUMEIRE APARECIDA BRANDÃO

TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRA

 Estado do Acre
Governador
Arnóbio Marques
Vice-Governador
César Messias
Secretaria de Estado de Educação do Acre
Maria Corrêa da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA
Maria José Francisco Parreira
Fundação Universidade de Brasília — FUB/UnB
Reitor
Timothy Martin Mulholland
Vice-Reitor
Edgar Nobuo Mamiya
Decano de Ensino e Graduação
Murilo Silva de Camargo
Decano de Pesquisa e Pós-graduação
Márcio Martins Pimentel
Faculdade de Educação — FE/UnB
Diretora
Inês Maria M. Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora
Laura Maria Coutinho
Coordenadora Pedágogica
Sílvia Lúcia Soares
Coordenador de Informática
Lúcio França Teles
Centro de Educação a Distância — CEAD/UnB
Diretor
Sylvio Quezado de Magalhaes
Coordenador Executivo
Ricardo de Sagebin
Coordenadora Pedagógica
Ana Luisa Nepomuceno
Gestão de Produção
Rossana Mary Fujarra Beraldo
Design Gráfico
Enéas Figueredo Júnior
Ezequiel Neves
Equipe de Revisão
Daniele Santos
Fabiano Vale
Marcela Passos
Designer Educacional
Stefano Aires

2
Mo692 Módulo III : Desenvolvimento e aprendizagem. / Ana
da Costa Polônia...[et al.]. – Brasília : Universidade de Brasília,
2007.
128 p.

1. Educação a distância. 2. As relações de desenvolvimento e

aprendizagem e as práticas educativas. 3. O ciclo vital e o desen-
volvimento humano. 4. Espaço e desenvolvimento da aprendi-
zagem. I. Polônia, Ana da Costa, II. Anastácio, Ângela. III. Silva,
Maria do Socorro. IV. Brandão, Sumeire Aparecida. V. Cerqueira,
Teresa Cristina Siqueira. VI. Universidade de Brasília. Centro de
Educação a Distância.

CDD 574

ISBN: 978-85-230-0874-1

3
 Sumário

Conhecendo as autoras _______________________ 6

Apresentação ________________________________ 7

SEÇÃO 1

1 As relações desenvolvimento e aprendizagem _ 13

1.1 Conceito de desenvolvimento ______________________ 13

1.2 Aprendizagem e o processo de ensino _______________ 15

1.3 A complexa relação entre hereditariedade e ambiente. Afi-

nal o que sabemos? __________________________________ 18

1.4 As concepções de desenvolvimento e aprendizagem huma-

na e suas repercussões na prática pedagógica ___________ 20

2 Pesquisa em desenvolvimento _______________ 22

2.1 A contribuição da pesquisa para compreender e melhorar o

ensino______________________________________________ 23

2.2 O uso da pesquisa em sala de aula __________________ 25

3 Contraponto: a ética na pesquisa _____________ 26

SEÇÃO 2

1 Desenvolvimento intra-uterino e infância _____ 30

1.1 Conceituação ____________________________________ 30

1.2 Etapas do desenvolvimento pré-natal _______________ 31

1.3 Desenvolvimento infantil __________________________ 32

2 Adolescência ______________________________ 35

4
2.1 Conceituação ____________________________________ 36

3 Vida adulta _______________________________ 37

3.1 Ser adulto na contemporaneidade __________________ 40

3.2 Alfabetização de adultos __________________________ 41

4 Terceira idade _____________________________ 42

4.1 A Terceira Idade __________________________________ 42

SEÇÃO 3

1 Família, escola e pares educativos ____________ 50

1.1 A família como contexto de desenvolvimento ________ 51

1.2 A escola, contexto de desenvolvimento e aprendizagem for-

mal ________________________________________________ 52

1.3 Outros agentes de desenvolvimento e aprendizagem: os

pares educativos_____________________________________ 54

2 A mídia e o processo ensino-aprendizagem ____ 57

3 O professor em sala de aula: uma reflexão sobre a

escuta sensível ______________________________ 62

3.1 O espaço escolar como produção de sentido__________ 63

3.2 Escuta Sensível: uma possibilidade para novos vínculos 68

Referências _________________________________ 72

5
 Conhecendo as autoras
ANA DA COSTA POLONIA: é doutora em Psicologia pelo Insti-
tuto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB), professora da
Secretaria de Estado de Educação, conveniada, atuando na Facul-
dade de Educação da Universidade de Brasília, com as disciplinas
ligadas à Psicologia da Educação, além dos Projetos III (Projeto de
Pesquisa), IV (Estágio Supervisionado) e V (Trabalho Conclusão de
Curso). É também pesquisadora vinculada ao Grupo de Estudo em
Educação e Promoção em Saúde (Gesprom) e ao Grupo de Pesquisa
em Psicologia e Educação (Gruppe).

ÂNGELA ANASTÁCIO: é psicóloga, mestre em Educação pela

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Leciona nos
cursos de Pedagogia e Licenciatura na Faculdade de Educação da
UnB.

MARIA DO SOCORRO SILVA: é pedagoga, psicóloga, mestre

em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
doutoranda em Educação pela UFPE. Atualmente é professora da
Universidade Federal de Campina Grande, cedida à UnB, com exer-
cício na Faculdade de Educação.

SUMEIRE APARECIDA BRANDÃO: é psicóloga, tem mestrado

pela a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) na área de Edu-
cação Especial – DM desde 1985, é doutora em Psicologia Evolutiva
e da Educação pela Universidade de València (Espanha). Atualmen-
te é professora nos cursos de Pedagogia e Licenciatura, na Facul-
dade de Educação, da UnB. Linha de Pesquisa, ensino e extensão:
Informática educativa, capacitação de professores (membro do
Grupo de pesquisa em Informática educativa da UnB) e psicologia e
educação (membro do Gruppe).

TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRA: é psicóloga, mestre

em Psicologia pela Universidade de Brasília, doutora em Educação
na Área de Concentração em Psicologia Educacional pela Univer-
sidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atualmente é professora
de Psicologia da Educação e de Projeto IV (Estágio) no curso de Pe-
dagogia e nos cursos de Licenciatura da Universidade de Brasília. É
docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da Faculdade de Educação da UnB, além ser pesquisadora e
coordenadora do Gruppe do CNPq.

6
7
 Apresentação

Estimado(a) Professor(a) aluno(a),

Este módulo foi elaborado para você, educador(a). A carrei-
ra de educador1 envolve diferentes momentos. Você está, neste
momento, empenhado numa importante tarefa de sua vida profis-
sional que é a busca pelo aperfeiçoamento e desenvolvimento da
profissão de educador.
Aqui, neste espaço de ensino a distância e de enriquecimento
profissional e pessoal, propomos apresentar aspectos gerais da psi-
cologia em sua relação com a educação.
Os contextos de aprendizagem vão se constituindo e se esta-
belecendo através da diversidade de experiências, de valores, ins-
trumentos e, também, de maneira especial, da nossa reflexão frente
aos diversos conhecimentos teórico-práticos.
Você, professor, um elemento importante desse processo,
uma das alavancas da escola e promotor do desenvolvimento dos
alunos, é nosso convidado e ao mesmo tempo protagonista deste
curso. Gostaríamos de ressaltar que a sua experiência profissional,
especificamente na sala de aula, o auxiliará a estabelecer as cone-
xões entre o corpo teórico aqui apresentado e aspectos de promo-
ção da aprendizagem. Assim, você vai experimentar uma forma di-
ferenciada de aprender, exercitar e exercer seu papel de mestre e ao
mesmo tempo de aprendiz.
Na sua ação pedagógica, seja no espaço educacional ou em
casa, você utiliza alguns conhecimentos relacionados aos temas de
estudo que serão aqui abordados. Estudaremos teorias que bus-
cam explicar as nossas ações educativas. Estamos, aqui, convidando
você a estabelecer um contato mais profundo e significativo com
a psicologia ligada à educação de modo a permitir uma utilização
sistemática e organizada do conhecimento psicológico em prol do
seu desenvolvimento e também dos seus alunos.
Nosso fascículo está estruturado em três seções: Seção I – As
relações desenvolvimento e aprendizagem e as práticas educa-
tivas; Seção II – O ciclo vital e desenvolvimento humano e Seção
III – Espaço e desenvolvimento da aprendizagem. Cada seção vem
estruturada em unidades de conteúdos. As seções possuem, ainda,
os seguintes tópicos: Espaço de leitura e reflexão, que consiste em
um texto para leitura e estudo; Atividade, contendo exercícios para
serem realizados individualmente ou com colegas; Reflita, com
propostas de reflexão sobre o tema em sua prática; Pesquise, com
sugestões de pesquisa/investigação junto a alunos, colegas, pais,
especialistas em educação e documentos sobre o tema da seção;
Discuta, com propostas de estudo e acompanhamento com a mo-
nitoria, e o Leia/Assista, que apresenta sugestões de leitura ou filme
para aprofundamento do tema estudado.
A equipe de professoras que elaborou este módulo deseja a
sua participação na construção do espaço pedagógico criativo, in-
tegral, vívido e utópico, no sentido de buscar sempre o crescimento
e o desenvolvimento dos principais agentes do processo de ensi-
no e aprendizagem: o professor e o aluno. Sem o resgate do valor
de cada sujeito no processo, a educação perde a sua função maior:

8
criar condições para que os protagonistas conscientizem-se da sua
realidade e da sua capacidade em transformá-la.
Que tal começarmos a fazer descobertas acerca de nossa
atuação e de nossas possibilidades como educadores inovadores,
curiosos, animados e cheios de perspectivas positivas ante aos de-
safios com que nos deparamos todos os dias? Vamos em conjunto
trocar idéias, experiências e conhecimentos?
Este é o nosso espaço e pode se transformar num grande mo-
mento de estudo para todos!

9
1
As relações desenvolvimento

e aprendizagem e as práticas

educativas

Objetivos: caracterizar o desenvolvimento humano; conceituar aprendizagem; relacionar os

fatores hereditários e ambientais que influenciam o desenvolvimento; relacionar as concepções
de desenvolvimento e aprendizagem e sua influência na prática pedagógica.
 Para início de conversa
Caro professor aluno(a),
Nesta seção, investigaremos os aspectos conceituais do de-
senvolvimento humano, especialmente as fases que compõem o
ciclo de vida das pessoas (infância, adolescência, vida adulta e ter-
ceira idade). Por isso, é necessário compreendermos como o de-
senvolvimento ocorre e como ele se relaciona com os processos de
aprendizagem.
Desta maneira, vamos analisar as condições presentes no
desenvolvimento humano, suas peculiaridades e similaridades. A
dinâmica do desenvolvimento tem sua especificidade, fazendo-se
necessário retomar algumas questões como a dialética “hereditarie-
dade versus ambiente”, o desenvolvimento normativo e o não nor-
mativo, as influências culturais e a questão da subjetividade. Para
subsidiar e contextualizar as discussões, é imprescindível uma base
teórica e a sua relação com as pesquisas, assim é de suma impor-
tância tratarmos das questões éticas e transculturais envolvendo os
grupos humanos e a sua contribuição ao processo educacional.
Os delineamentos de pesquisa indicam as distintas maneiras
de se coletar os dados e informações, englobando pesquisas em
laboratórios ou em ambientes naturais e planejados. Na área de psi-
cologia e de educação, as preferências se dirigem aos ambientes
naturais, como as situações em sala de aula, registro em vídeo das
atividades das crianças na hora do recreio. Raramente, há arranjos
empregando situações no laboratório. Hoje, a tendência aponta
para o uso combinado de instrumentos de pesquisa, como a obser-
vação, o questionário, a lista para assinalar, entre outras. Ainda, há
planejamentos que trabalham com estudos longitudinais e trans-
versais, empregando métodos quantitativos e qualitativos. Esses
recursos são imprescindíveis para captar as diferenças e os proces-
sos pertinentes ao desenvolvimento e aprendizagem, porque o de-
senvolvimento humano é um processo que acompanha toda a vida
das pessoas, antes do nascimento até a morte, e se complexifica na
medida em que nos relacionamos com o mundo social e simbólico,
inserido numa cultura e também nos diferenciando por condições
particulares de existência.
No que diz respeito ao ciclo vital e as suas fases, elas são bre-
vemente descritas: fases do período pré-natal, 1a, 2a, e 3a infância, a
etapa da adolescência e a da terceira idade. Primeiramente, falamos
de questões relativas ao ciclo vital e suas bases metodológicas que
são extensivas ao fenômeno humano, na área de aprendizagem.
Na terceira seção, são retratados os contextos diferenciados
de desenvolvimento e o seu papel na constituição do indivíduo.
Concomitantemente, investiga-se a importância das interações so-
ciais e simbólicas para as transformações em nível cognitivo, afetivo
e social. Ressalta-se ainda o papel da cultura e das mudanças na
sociedade e do conhecimento tecnológico como propulsores ou
inibidores do desenvolvimento.
Para os professores, o desenvolvimento humano e suas rela-
ções com a aprendizagem se constituem numa fonte constante de
conhecimentos imprescindíveis à sua prática educativa, pois possi-
bilitam a compreensão das diferenças individuais e o planejamen-
to de ações coletivas. Pode-se também trabalhar com os aspectos

12
curriculares e extracurriculares que permitem a visão holística do
desenvolvimento e da aprendizagem humana.

1 As relações desenvolvimento e aprendi-

zagem
1.1 Conceito de desenvolvimento
Ao iniciarmos a primeira leitura deste módulo, vamos carac-
terizar o desenvolvimento humano, e para isso é necessário conhe-
cermos os seus distintos conceitos. Dessa forma, vamos investigar
como a compreensão do desenvolvimento humano tem influencia-
do a educação e também as práticas adotadas em várias épocas.
Como Becker (2001) aponta, os modelos epistemológicos estão Desde os primór-
estreitamente ligados aos modelos pedagógicos, isso significa que dios, o ser humano se
a concepção do homem e de sua relação com seu ambiente estru- interessava e buscava
turam a nossa forma de pensar os processos ensino-aprendizagem. entender o que acon-
Na verdade, elas contribuíram para a elaboração e tendências pe- tecia consigo e como
dagógicas distintas, como por exemplo, a visão construtivista do isso se relacionava com
homem e a tendência educacional crítico-reflexiva. o seu ambiente. Assim,
sempre procurou inves-
Apesar da aprendizagem e do desenvolvimento humano se- tigar o que acontece
rem preocupações antigas, a sua perspectiva como ciência é recen- com a sua espécie e ex-
te na história, isto é, a partir da metade do século XIX que eles se plicar o porquê dessas
constituem e são reconhecidos como fenômenos importantes para mudanças. Afinal, na
a compreensão do ser humano. medida em que desen-
A ciência do desenvolvimento humano investiga as transfor- volvo, como consigo
mações sistemáticas e constantes da pessoa em sua trajetória de aprender? Que aspectos
vida, caracterizando os aspectos normativos, isto é, aqueles espe- podem implementar o
rados pela cultura e que caracterizam todos ou grande parte da desenvolvimento e que
pessoa de uma espécie, pertinentes aos aspectos biopsicossociais, outros podem inibi-lo?
por exemplo, a puberdade ou mesmo o envelhecimento. Também De alguma maneira
se volta àqueles atípicos que retratam as variações individuais, por se pode acelerar o de-
exemplo, o nascimento de uma criança com necessidades educa- senvolvimento de uma
tivas especiais. Porém, na investigação ligada aos dois aspectos, criança ou pessoa?
busca-se assegurar a interação entre o ambiente físico, o social e
o psicológico como um sistema integrado, dentro de um grupo ou
sociedade em particular (LITTLE, 2000). Por essas condições, ela é
uma ciência interdisciplinar e multirreferencial já que se beneficia
dos conhecimentos gerados nas disciplinas sociais, psicológicas e
biocomportamentais, com vista a propor métodos e instrumentos
que possam captar o aspecto dinâmico e inerente aos processos de
desenvolvimento.
Assim, a psicologia do desenvolvimento tem como objeto
de estudo as transformações que ocorrem desde a concepção, a
geração do feto, até a morte (SHAFFER, 2005). Nesse sentido, visa
descrever, analisar e compreender as etapas evolutivas da vida do
sujeito para possibilitar a construção de uma teoria geral do desen-
volvimento humano (DORON; PARON, 1998).
O desafio então é compreender a complexidade do desenvol-
vimento humano e, para isso, há necessidade de considerar as rela-
ções, os padrões de comportamento que se estabelecem ao longo
do tempo e as influências mútuas dos diversos contextos onde o

13
 sujeito em desenvolvimento está incluído. Ainda é imprescindível
captar as influências indiretas que afetam a pessoa em desenvol-
vimento, considerando desde os contextos micro (família, escola,
grupos de amigos, vizinhos, igreja, etc.) aos macro (sistema de cren-
ças e valores do grupo e da sociedade) das relações interpessoais
(BRONFENBRENNER, 1979/1996).
Para Bronfenbrenner (1979/1996), o desenvolvimento huma-
no está intrinsecamente interligado às mudanças e estabilidades
que ocorrem nas características biopsicológicas da pessoa, em todo
o seu ciclo vital e ao longo das gerações. Ele define o desenvolvi-
mento humano como:

[...] é o processo por meio do qual a pessoa se desen-

volve (sic) adquire uma concepção mais ampliada,
Em síntese, o de- diferenciada e válida do meio ambiente ecológico, e
senvolvimento engloba se torna mais motivada e mais capaz de se envolver
os fatores de regularida- em atividades que revelam suas propriedades, sus-
de e organização que se tentam e reestruturam aquele ambiente em níveis
estabelecem por meio de complexidade semelhante ou maior de forma ou
dos processos intera- conteúdo. (p. 23).
tivos e também busca
analisar as rupturas que É nesse processo de interação que comportamentos, emo-
geram as descontinui- ções, interesses e significados dos envolvidos na relação promovem
dades na vida das pes- as crises, os conflitos e as rupturas presentes na constituição das
soas. pessoas e que, por conseqüência, interfere no seu processo evolu-
tivo (Wallon apud Galvão, 1995). Essa dinâmica entre o indivíduo
e o seu ambiente físico, social, psicológico, histórico, consideran-
do a sua trajetória, é reconhecido como processos proximais que,
segundo Bronfenbrenner (conforme citado por Polonia, Dessen &
Pereira-Silva, 2005), são mecanismos primários que produzem o
desenvolvimento humano. Isso significa que a atividade que pes-
soa está realizando, bem como suas características (gênero, idade,
etnia) interferem em suas interações sociais e nos recursos que são
disponibilizados pelo seu contexto. Na escola, observa-se o fator
idade, por exemplo, ter cinco anos possibilita a criança realizar ati-
vidades como pular, brincar de casinha e como esse ambiente se
prepara para recebê-la a desencadear essas atividades.
Para Skinner (apud Abib, 2001), a evolução das espécies, dos
indivíduos e também da cultura tem uma direção que reflete o sur-
Para ler um pou- gimento de estruturas mais complexas, que, por sua vez, poten-
co mais sobre Skinner cializa as condições deles em relação aos estímulos e às respostas
e suas teorias acesse o adaptativas dadas e que, progressivamente, permite os diferentes
site <http://www.cen- organismos emitir respostas e considerar as conseqüências de seus
trorefeducacional.pro. comportamentos. Esse conjunto de processos promove a inserção
br/skinner.htm>. dos indivíduos em uma cultura, não somente como reprodutores
dessa, mas como criadores de novas situações e condições de sua
sobrevivência. Dentro desse prisma, na perspectiva do desenvol-
vimento humano, existem várias realidades e certezas que não se
podem detectar por um único padrão de comportamento, mas por
meio de vários que se distinguem num momento histórico e de
uma cultura para outra. Em virtude dessas concepções, é que ele
discorda veementemente dessa predeterminação, no que tange à
relação ao desenvolvimento e aprendizagem que estão presentes

14
nas noções de estágios fixos de desenvolvimento, de crescimento,
de progresso, de maturidade, de perfeição e de ritmos homogêne-
os de aprendizagem, na medida em que elas não incorporam as
modificações que ocorrem no tempo que afetam tanto o ambiente
quanto o organismo.
Como enfatizado por Wallon (apud Nascimento, 2004), o co-
nhecimento sobre o desenvolvimento da pessoa envolve não ape-
nas os aspectos físicos, psicológicos, sociais, mas os contextuais
para compreender a pessoa concreta, completa e contextualizada,
ficando explicito que é por meio das relações que ocorrem entre a
pessoa e o seu ambiente, nas suas condições idiossincráticas, é que
se pode investigar o indivíduo em sua totalidade. Nesse sentido,
não há um caráter universal e a-histórico do desenvolvimento, sen-
do imprescindível agregar esses conhecimentos à área de investi-
gação do fenômeno humano.
Por isso, os sistemas de ensino empregam os conhecimentos
oriundos da psicologia do desenvolvimento para ampliar as refle-
xões sobre a aprendizagem e sobre o próprio desenvolvimento em
contextos educativos formais ou não formais, incluindo-se os méto-
dos de ensino, as teorias de aprendizagem, os modelos pedagógi-
cos e epistemológicos (AZZI ET AL, 2000; BECKER, 2001; SALVADOR
ET AL, 1999). Além disso, pode-se identificar a sua influência na or- Para aprofundar
ganização curricular, especialmente, nos Parâmetros Curriculares seu conhecimento, você
Nacionais, nas estratégias e sistematização de conteúdos por série, pode obter os textos dos
na psicogênese da língua escrita, na análise do nível de motivação, Parâmetros Curricula-
nas distintas maneiras de ensinar e aprender, na formação de gru- res Nacionais na integra
pos, no como trabalhar com classes heterogêneas, no processo de no site do MEC: <http://
inclusão, verificadas em salas com alunos com necessidades edu- portal.mec.gov.br/seb/
cativas especiais, além daqueles que apresentam dificuldades de index.php?option=cont
comportamento e de aprendizagem (WOOKFOLK, 2000). ent&task=view&id=265
Larocca (1999) acrescenta que a psicologia do desenvolvi- &Itemid=255>.
mento e a educação são conteúdos estreitamente vinculados à
formação de professores, na medida em que, na pedagogia, ela se
constitui como base no estabelecimento de métodos e técnicas
educacionais, também se estendendo à construção de um campo
teórico próprio.

1.2 Aprendizagem e o processo de ensino

O processo de aprendizagem é foco constante das pesqui-
sas em psicologia e educação, a preocupação não envolve apenas
como se aprende, mas como se ensina também. Os conhecimen-
tos sobre como esses dois processos podem ser implementados
fazem parte do universo de educadores e de estudiosos da área,
isto é, que tipo de métodos, estratégias, perspectivas e contextos
diferenciados, além dos estilos de ensinar e de aprender, servem de
base para o processo educacional. Nesse sentido, Coll (2003) enfa-
tiza que as práticas educativas são fenômenos complexos, mesmo
que aparentemente classificadas como mais simples. Doyle (con-
forme citado por Coll, 2003) reafirma o nível de complexidade que
é inerente aos processos de ensino e aprendizagem, sublinhando
que as relações professor-aluno se evidenciam pela multidimensio-
nalidade (vários eventos estão presentes), simultaneidade (suces-
são de tópicos e condições), imediação (rapidez que os eventos se

15
 sucedem), imprevisibilidade (elementos não esperados e não pla-
nejados que ocorrem), publicidade (as atividades que envolvem
os sujeitos da aprendizagem são públicas e reconhecidas), história
(há uma continuidade das ações e atos pedagógicos relacionados
às aulas ou situações anteriores). Acrescentam-se ainda, os fatores
afetivos, os interativos e os de comunicação que interferem no pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Por essas condições, percebe-se que o conceito de aprendi-
zagem é multifacetado, pois ela se inicia pela inserção da pessoa
no mundo de relações, em que o aprendiz é produto e produtor
de conhecimento e de transformações em nível cognitivo, afetivo,
social e histórico. Habermans (apud Marques, 2000) ressalta que
toda aprendizagem tem sentido quando se repercute nas práticas
cotidianas dos indivíduos e grupos, reconstruindo os seus significa-
dos e possibilitando novas situações e experiências. Fonseca (1995)
destaca que a aprendizagem resulta em uma mudança de compor-
tamento oriunda da experiência que paralelamente é consolidada
no próprio cérebro do indivíduo. Envolve uma dupla condição: a de
assimilação e a de conservação do conhecimento que se conecta
com o controle e mudança no ambiente, retratando a experiência
humana e sua história.

Dentro de uma perspectiva construtivista, a aprendizagem

escolar traduz dois aspectos entrelaçados, o primeiro refere-se ao
processo de construção de significados e de atribuição de sentidos
que resulta em uma diferenciada atividade mental direcionada às
interfaces entre conteúdos e experiências. Devido à natureza social
e cultural dos conteúdos escolares, organizados e construídos siste-
maticamente, nesse processo, o estabelecimento da relação entre
significados, necessidades e atribuições de sentido é fundamental
para promover o seu emprego no universo social (COLL, 2003).

Vygotsky (apud Mello, 2004) afirma que o ser humano nas-

ceu com uma potencialidade de aprender, sendo, então, a condição
básica do psiquismo humano, afinal a consciência pressupõe uma
condição intencional, organizada, sistematizada, ilustrando o dina-
mismo das funções mentais superiores. Na perspectiva histórico-
cultural, aprendizagem se constitui como um processo dinâmico
da apreensão da experiência humana, sendo sempre mediada pelo
seu meio físico e social. A aprendizagem então deve se antecipar ao
desenvolvimento, e para isso a mediação de indivíduos mais capa-
zes se faz essencial.
Piaget (apud Ries, 2001) destaca que os processos de eqüi-
libração e deseqüilibração são mecanismos auto-reguladores que
propiciam a interação contínua do sujeito com o seu meio ambien-
te. Quando o aprendiz entra em contato com o objeto de conhe-
cimento, esses dois mecanismos se alternam, gerando, então, os
processos de assimilação e acomodação, imprescindíveis à apren-
dizagem.
Em síntese, na abordagem piagetiana, o equilíbrio cognitivo
depende das inter-relações entre a acomodação do conhecimento,
nas estruturas de pensamento, e de sua conservação. Assim, se o su-
jeito apenas assimilasse, desenvolveria somente alguns esquemas

16
cognitivos que não permitiriam, então, que ele desenvolvesse a ca-
pacidade de diferenciação, por exemplo, não conseguir distinguir
o sentido da palavra manga fruta da manga parte da camisa. No
caso de ocorrer apenas acomodação, haveria uma restrição signifi-
cativa no tocante aos processos de generalizações imprescindíveis
ao aprender, por exemplo, a dificuldade em empregar a noção de
mamíferos aos animais como cachorro, gato, baleia e morcego.
A abordagem de Wallon (conforme citado por Mahoney &
Almeida, 2005) é que o projeto de sociedade define o projeto de
educação. O objetivo da Educação é formar indivíduos históricos, De maneira geral, pode-
autônomos, democráticos, críticos que possam interferir na socie- se conceituar a assimilação
dade voltada à justiça social. E, por isso, os métodos e práticas edu- como elementos que são in-
cacionais devem alternar momentos de aprendizagem individual e corporados à experiência da
coletiva. Os processos interativos em sala de aula e a forma como o pessoa, tendo como referência
conhecimento é desenvolvido devem atender as necessidades no aprendizagens anteriores. E a
plano motor, afetivo, cognitivo sempre assegurando uma unidade acomodação ilustra as modifi-
entre eles. Por isso, ao selecionar uma atividade, o professor deve cações geradas pela incorpora-
refletir como ela interfere nesses planos, além de avaliar como ela ção desse conhecimento novo,
contribui para o desenvolvimento do aluno. A aprendizagem é um transformando suas estruturas
processo que se direciona do sincretismo à diferenciação, devendo, cognitivas, isto é, a maneira de
então, os professores estarem atentos e planejarem atividades que pensar. No entanto, esses dois
contemplem essa passagem. processos constituem um ciclo
Para Wallon (apud Bastos, 2003), os conflitos gerados da re- e se consolidam pela sua inter-
lação do sujeito com o seu ambiente dinamizam tanto o processo dependência na aprendizagem
de desenvolvimento quanto os de aprendizagem, porque possibi- humana.
litam a busca de uma maior e melhor diferenciação no que tange
a relação eu e outro enquanto que os conhecimentos adquiridos
promovem as transformações e a evolução da pessoa. Dessa forma,
ao interagir com o conhecimento formal, o indivíduo apreende as
diferenciações que são oriundas da organização do conhecimen-
to pela cultura que, paralelamente, contribuem para que a pessoa
possa então realizá-la. O aspecto cognitivo entrelaça um conjunto
de funções que possibilita a aquisição, manutenção e ampliação do
conhecimento por meio de imagens, noções, idéias e representa-
ções. Por meio dele, há a integração do passado, presente e futuro.
Quanto ao primeiro, a condição de rever e reconhecer os fatos, o
segundo, analisar como eles se implementam, e o terceiro, a proje- Para ler mais so-
ção do futuro que implica a possibilidade de transformação deles bre Wallon e suas te-
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005). orias acesse o site:
A aprendizagem se incrementa por meio da interação do <http://www.crmario-
aprendiz com o seu mundo físico e social, pela mediação dos pro- covas.sp.gov.br/dea_a.
cedimentos de ensino, pelas formas de intervenção no mundo, por php?t=009>.
meio das diversas linguagens e dos conhecimentos elaborados
culturalmente, considerando a sua função coletiva, a sua organi-
zação dentro das suas peculiaridades e especificidades em cada
momento histórico. A complexidade do processo de aprendizagem
se estabelece quando os significados são contextualizados e com-
preendidos, possibilitando a generalização e a discriminação, nesse
processo, a linguagem promove que os códigos elaborados coleti-
vamente e imbricados na situação social representem a dinâmica
cultural e individual das pessoas (MARQUES, 2000).
Para Skinner (conforme citado por Carrara, 2004), aprendiza-
gem implica em mudança de comportamento, o organismo apren-

17

A práxis é a ação
de aplicar, usar, exercitar
uma teoria, arte, ciência
ou ofício. É uma ação
objetiva que, superan-
do e concretizando a
crítica social meramen-
te teórica, permite ao
ser humano construir a
si mesmo e o seu mun-
do, de forma livre e au-
tônoma.
18
de, em relação a sua história e sua experiência de vida, frente aos
reforços que recebe do ambiente, podendo inibir a sua manifesta-
ção ou aumentá-la. No entanto, ressalta Coll (2003, p. 17) que “nem
todas as teorias psicológicas e nem todas as teorias de ensino ofere-
cem princípios explicativos, recursos conceituais e metodológicos”
que possam permitir uma análise completa e orientar de maneira
ampla as práticas educativas. Esse desafio pressupõe, então, uma
visão multirreferencial do processo educativo, na medida em que
o conhecimento interdisciplinar é que possibilita a compreensão,
análise e intervenção do fenômeno educacional, bem como assegu-
ra a sua inter-relação. Por isso, os educadores, professores e outros
interessados em se envolver num fenômeno de tal complexidade
devem realizar a interlocução das diversas disciplinas educativas,
entre as quais podemos citar a psicologia da educação, do desen-
volvimento, da aprendizagem, entre outras.
Na realidade, o processo ensino-aprendizagem deve ser sem-
pre analisado como uma unidade, sobressaindo não apenas a re-
lação de conhecimento, mas a interpessoal, professor-aluno e alu-
no-aluno que estão em constante aprendizagem e fomentando o
desenvolvimento. Por isso, o processo educativo não pode ser com-
preendido de forma isolada, mas integrando todos os seus aspec-
tos (cognitivos, afetivos, sociais, históricos, contextuais), abarcam a
escolarização e a dialética teoria e prática, como o processo ensi-
no-aprendizagem, os métodos de ensino, as formas de avaliação
que refletem o sistema educacional e seus paradigmas vigentes. A
partir desses componentes, é que a práxis se conduz, refletindo o
momento político, o contexto histórico e o social que interferem
nas relações professor-aluno, aluno-aluno, escola-família e na sele-
ção dos conteúdos e na maneira de implementá-los. No caso, hoje,
tem-se os temas transversais que ilustram os valores da sociedade:
educação ambiental e sexual, temas como a cidadania que devem
perpassar por todas as disciplinas curriculares.
1.3 A complexa relação entre hereditariedade e
ambiente. Afinal o que sabemos?
O processo de desenvolvimento ocorre sob a influência de fa-
tores externos e internos, assim a discussão sobre o papel da here-
ditariedade e do ambiente sobre ele é fundamental. Retomando a
discussão, os fatores hereditários são responsáveis pelas caracterís-
ticas genéticas (genótipo) e pela interação com o ambiente (fenó-
tipo). Eles se referem aos componentes físicos, como cor dos olhos,
estatura, formas corporais, temperamento, personalidade, entre
outras. E os fatores ambientais, como as forças sociais, da educação
e cultura, têm um papel significativo sobre a pessoa e os seus pro-
cessos de desenvolvimento. Plomin (conforme citado por Shaffer,
2005) aponta que é necessário focalizar a atenção e os esforços em
entender como esses dois fatores interagem e se combinam para
provocar transformações no desenvolvimento, e não percebê-los
como pólos antagônicos.
Os cientistas têm empregado o conceito de herdabilidade,
que é a estimativa estatística do grau de influência da heredita-
riedade nos estudos sobre as diferenças individuais, procurando
compreender qual o peso da variável genética ou do ambiente so-
bre o desenvolvimento do indivíduo. Para isso, comparam gêmeos
monozigóticos com os dizigóticos, crianças adotadas com aquelas
que convivem com seus pais biológicos. Os resultados apontam
que a herdabilidade raramente excede a margem dos 50%, sendo
o restante produto das interferências ambientais (PAPALIA; OLDS,
2000).
Ao se articular os fatores que alteram os processos de de-
senvolvimento, depara-se com aqueles denominados normativos
e não normativos. Os normativos são identificados como conjunto
de fatores que são compartilhados ou ocorrem de maneira seme-
lhante em um dado grupo de pessoas, gerando padrões típicos do
desenvolvimento (PAGAGLIA; OLDS, 2000; SHAFFER, 2005). No caso
de influências normativas etárias, essas englobam os aspectos bio-
lógicos, como puberdade, menopausa, andropausa, e as que retra-
tam os culturais, a entrada na escola formal, o mundo do trabalho Gêmeos monozi-
e a aposentadoria. E as influências normativas históricas ressaltam góticos ou univitelinos
inter-relação entre as de caráter biológico e ambiental (PAPAGLIA; são aqueles que se de-
OLDS, 2000), como o impacto dos computadores na educação, a senvolvem a partir do
geriatria na qualidade de vida da terceira idade, os arranjos alterna- mesmo zigoto (apenas
tivos da família, como famílias monoparentais, por exemplo, onde um óvulo fecundado),
encontramos algumas constituídas apenas por mulheres. enquanto gêmeos dizi-
Os eventos não normativos se constituem em acontecimen- góticos ou fraternos são
tos incomuns, mas que têm significativo impacto sobre as pesso- aqueles que se originam
as, que podem retratar variações individuais no ritmo, extensão ou de dois zigotos dife-
direção do processo de desenvolvimento (PAGAGLIA; OLDS, 2000; rentes, ou seja, quando
SHAFFER, 2005). Por exemplo, a morte de um dos pais no período ocorre uma fecundação
da infância, a identificação de um câncer em uma criança recém- em dois óvulos simulta-
nascida, ou mesmo uma doença genética da infância como a pro- neamente.
géria (Síndrome de Hutchinson-Gilford) que acelera o envelheci-
mento das células, sete vezes, em relação à taxa esperada.
A questão da continuidade e descontinuidade é uma discus-
são presente no que tange ao desenvolvimento e é investigado se
as mudanças acontecem de forma gradual ou se processam por
meio de rupturas e retrocessos e como interferem no seu percurso.
Ambas são inerentes ao processo de desenvolvimento. Basta anali-
sar os processos de desenvolvimento cognitivo, propostos por Pia-
get, ocorrendo, na aquisição de conhecimento, uma continuidade
funcional e uma descontinuidade estrutural (FERREIRO, 2001). Por
exemplo, ao aprendermos a elaborar uma frase, entendemos que
ela é composta por sujeito, verbo e predicado, no entanto, há frases
em que não existe sujeito, em que o sujeito é indeterminado ou
inexistente.

Assim, os indivíduos empregam as informações gerais que

propiciam um certo tipo de conhecimento, mas, ao entrar em con-
tato com um novo conhecimento, eles têm de romper com elas,
seus tipos e características anteriores que lhe serviam de referência
para explorar o objeto, modificando sua forma de pensar e reorde-
nar os conhecimentos.

Um outro tópico é a questão do período crítico, que se refere

a um acontecimento em tempo específico, na trajetória do desen-
volvimento, onde sua influência é determinante sobre o indivíduo.

19
 Têm-se exemplos, como a rubéola nos primeiros três meses de gra-
videz, a exposição da grávida aos raios X, a síndrome alcoólica fetal,
todas interferem no desenvolvimento do feto e podem gerar efei-
tos prejudicais ao desenvolvimento físico, ao intelectual e ao social
(PAGAGLIA; OLDS, 2000). Entretanto, na perspectiva da psicologia,
prefere-se empregar o vocábulo períodos sensíveis.
É também inegável a influência do contexto no desenvolvi-
mento do ser humano, tanto que existe a teoria bioecológica de
Bronfrenbenner (BRONFENBRENNER, 1979/1996; POLONIA, DES-
Nessa teoria, o am- SEN; PEREIRA-SILVA, 2005).
biente natural é fonte
e implementa o desen- 1.4 As concepções de desenvolvimento e apren-
volvimento, pois a pes- dizagem humana e suas repercussões na prática pe-
soa em desenvolvimen- dagógica
to é ativa e está inserida As relações entre sujeito e objeto de conhecimento são fon-
em vários ambientes tes de discussão e constituem reflexões das correntes psicológicas
desde o micro ou o mais e também pedagógicas. Elas são referenciais para as ciências da
próximo (família, escola, educação e outras que têm o fenômeno humano como fonte de
amigos) até o macro (o pesquisas. As preocupações da psicologia, voltadas ao estabeleci-
sistema cultural), além mento das relações entre desenvolvimento e aprendizagem, cons-
do cronossistema, que tituíram fontes de várias teorias e geraram pressupostos que se es-
analisa a passagem do truturam a partir da ênfase dada na relação do sujeito com o objeto:
tempo tanto na pessoa o primado do sujeito (abordagem inatista); o primado do objeto
como no seu ambiente (abordagem empirista) e a interação sujeito-objeto (abordagem in-
físico e social, alteram teracionista), vejamos o que coloca cada uma dessas abordagens
as condições e direção de maneira sintética (BECKER, 2001).
do desenvolvimento. a) Abordagem inatista (primado do sujeito): baseia-se na
Esse indivíduo ativo, idéia de que o indivíduo é predeterminado biologicamente, tendo
por suas características o ambiente pouca influência no seu desenvolvimento. Enfatiza, as-
biopsicossociais, inter- sim, os fatores maturacionais e herdados como os constituintes do
fere no meio e também ser humano e que são fundamentais ao processo de ensino-apren-
sofre influências dele. É dizagem. Nessa concepção, a educação tem um papel limitado nas
o fenômeno da bidire- modificações ou impactos no desenvolvimento humano e mais es-
cionalidade. pecialmente na aprendizagem, visto que suas características já es-
tão preestabelecidas através dos seus componentes filogenéticos.
Essa perspectiva defende que o desenvolvimento é pré-requisito
para aprendizagem (VYGOSTSKY, 1986).
Assim, as características comportamentais e de desenvolvi-
mento intelectivo, em de sala de aula, têm chances reduzidas de
se modificarem no decorrer do tempo. O problema do fracasso ou
sucesso escolar depende única e exclusivamente do sujeito. Becker
(2001) correlaciona essa abordagem com a pedagogia não direti-
va, onde os processos de aprendizagem devem ocorrer de forma
espontânea, adotando, o professor, uma postura passiva diante do
aluno, porque espera a maturação dos seus processos para incitar
as estratégias de aprendizagem. É difícil identificar essas caracterís-
ticas nas práticas pedagógicas atuais.
b) Abordagem empirista (primado do objeto): atribui-se
grande responsabilidade ao ambiente nas questões do desenvol-
vimento humano, sendo a experiência grande fonte de aprendi-
zagem. O sujeito nasce como uma tabula rasa e suas experiências
constituídas pelo seu ambiente vão caracterizar os aspectos psico-
lógicos, sociais, intelectuais e do desenvolvimento e, especialmen-

20
te, da aprendizagem.
Os reflexos dessa concepção na educação, no papel do en-
sino e da escola se traduzem pelo grande número de informação,
programas educacionais, como de educação compensatória para
crianças nascidas em ambiente denominado carente. O pressupos-
to central é de transformação, correção e estimulação do sujeito
feitos pela transposição a um ambiente mais rico de estímulos e
programado para implementar a aprendizagem.
Normalmente, a aprendizagem é confundida com a memori-
zação, repetição, fixação e cópia, preponderando a expressão ver-
bal ou escrita pelo uso programado das técnicas e metodologias
(REGO, 1996). Nessa abordagem, não há diferenças entre os concei-
tos de desenvolvimento e aprendizagem, o sujeito desenvolve por-
que tem capacidade de aprender. É reconhecida como pedagogia
diretiva.
c) Abordagem interacionista (inter-relação entre sujeito e
objeto): a construção contínua do psiquismo do sujeito é respal-
dada pela sua interação com o objeto, de maneira não linear, mas
em espiral. O organismo e o meio estão em uma interdependência,
assim, ressalta-se o caráter recíproco onde essa interação provoca
mudanças significativas no sujeito que também transforma o meio
e o conhecimento. Na interação do sujeito com o mundo físico e
social, esse adota um papel ativo na construção do seu desenvolvi-
mento e aprendizagem. A experiência e aquisição de conhecimen-
tos estão estreitamente ligadas com o seu momento e as suas rela-
ções nesse período (VYGOSTSKY, 1986).
A educação exerce um papel importante no desenvolvimen-
to e aprendizagem onde o sujeito esteja inserido e repensa, desse
modo, a organização ambiental, a relação professor-aluno e o cur-
rículo. O sujeito é ativo nos processos de aquisição de conhecimen-
tos e na co-experiência, na mediação com seus pares. Essa teoria é
conhecida como pedagogia relacional.
Becker (2001) postula em seus estudos que a epistemologia
do professor deve se constituir em um processo consciente para
romper posições equivocadas e preconceitos que rondam o nos-
so cotidiano escolar. Preconceitos esses que são transformados em
verdades e que rotulam o aluno, fazendo com que sua aprendiza-
gem seja avaliada de maneira equivocada, por isso, é tão importan-
te a crítica epistemológica para refletir as ações pedagógicas.

Como os fatores hereditários e ambientais interagem, poden-

do inibir ou promover os processo de desenvolvimento e aprendi-
zagem?

Pesquise as tendências pedagógicas e procure relacioná-las

com as correntes epistemológicas e psicológicas.

Converse com seu mediador e os seus companheiros de tur-

ma sobre a seguinte afirmativa “aprendizagem se constitui como
um processo dinâmico da apreensão da experiência humana, sen-
do sempre mediada pelo seu meio físico e social”.

21
 1) Organize as frases abaixo e comente com seus colegas os
seus resultados: (a) “Filho de peixe peixinho é”; (b) “Água mole em
pedra dura tanto bate até que fura”; (c) ”Quem nasceu para tostão
não chega a mil réis”; (d) “Uma ovelha má coloca as outras a se per-
derem”; (e) “A ocasião faz o ladrão”; (f ) “Diga-me com quem tu andas
e eu lhe direi que tu és”; (g) “A união faz a força”; (h) “O todo é mais
que a soma de suas partes”; (i) “Um por todos e todos por um”.

Inatismo Ambientalismo Interacionismo

2) Discuta a concepção de desenvolvimento humano propos-

ta por Bronfenbrenner e a relacione com o espaço de sala de aula.
3) Aponte três contribuições do estudo do desenvolvimento
humano para a área educacional.
4) Quais os níveis de complexidade apontados por Doyle que
retratam a relação professor aluno? Comente cada um, ressaltando
suas experiências em sala de aula.
5) Por que é importante analisar as influências normativas e
não normativas do desenvolvimento? Como essas informações po-
dem auxiliar professores e alunos, no que tange aos processos de
aprendizagem?
6) À luz do texto e da sua experiência, analise o seguinte tre-
cho: “Aprender é proceder a uma síntese indefinidamente renovada
entre a continuidade e a novidade”. Como isso pode ser ressaltado
na práxis pedagógica, isto é, nas questões relacionadas à avaliação
e também à relação professor, aluno e conhecimento?

2 Pesquisa em desenvolvimento
Prezado professor(a) aluno(a),
Nesta unidade, vamos refletir sobre a importância das pesqui-
sas em psicologia da educação para a formação do professorado.
Sendo assim, estou lhe convidando para ler o texto abaixo anotan-
do as idéias que você considera fundamentais para o debate.
A sociedade contemporânea tem enfrentado grandes deba-
tes sobre o conhecimento científico-tecnológico e a construção
desse conhecimento pelo ser humano, evidenciando a complexi-
dade desse processo, na medida em que a construção do conheci-
mento sobre o mundo exterior não se separa da construção do pró-
prio complexo sujeito-objeto-processo-produto do conhecimento,
que é o próprio ser humano.
A Psicologia da Educação tem como preocupação central o
processo de desenvolvimento humano e a aprendizagem nos di-
ferentes espaços, para isso, desenvolve uma base científica que
sistematiza metodologias, elabora instrumentos, recorta análises e
implementa pesquisas para subsidiar a ação educacional.
Nesta gama de instrumentos, técnicas e recursos disponibili-
zados pela pesquisa psicológica ao professorado, esses necessitam

22
se apropriar desses conhecimentos, não se restringindo ao senso
comum ou elementos intuitivos para atuar dentro e fora de sala de
aula. Na sua programação curricular ou mesmo na utilização de ele-
mentos da didática e de seu conteúdo específico, o professorado
deve estar substancialmente fundamentado em conhecimentos e
pesquisas que possam assessorá-lo no desenvolvimento de suas
atividades.
Munido desses conhecimentos, oriundos de pesquisas e es-
tudos sistemáticos, o professorado pode modificar e transformar a
sua práxis pedagógica. Esse referencial científico não tem o intuito
de destituir o conhecimento ou mesmo de anular o seu papel, ele
visa estabelecer uma ação dialógica ente o vivido na sala de aula e
as pesquisas geradas no campo educacional.
A relação entre docência e pesquisa vem se estabelecendo
como uma questão cada vez mais relevante para a formação do pro-
fessorado. Já não são poucos os teóricos que propõem a pesquisa
como elemento constitutivo do trabalho docente e parte também
de sua formação. O pensamento de vários autores (Elliott,1998; Gi-
roux, 1990; Zeichner, 1992; Perrenoud, 1996; Contreras, 1997) tem
valorizado cada vez mais a perspectiva da pesquisa na formação e
na atuação do professorado.

2.1 A contribuição da pesquisa para compreender

e melhorar o ensino
A preocupação com os processos de constituição/desenvol-
vimento do sujeito, de alguma forma e desde sempre, perpassa as
mais diversas correntes que foram se configurando historicamente.
No entanto, se há relativa unanimidade no que se refere ao “obje-
to de investigação”, o mesmo não pode ser observado quando se
constroem os pressupostos que fundamentam esses processos e,
coerentemente com eles, os procedimentos mais apropriados para
sua compreensão.
A Psicologia da Educação tem concentrado seus estudos nos
problemas cotidianos da educação, dos quais se derivam princípios,
modelos, teorias e métodos de pesquisa A intervenção da psicolo-
gia da educação desenvolve-se hoje, pensamos, em três momen-
tos, a saber:
1) na observação da criança em desenvolvimento/aprendiza-
gem e em sua interação com as pessoas significativas e com os ob-
jetos de aprendizagem que essas lhe propicia nos diferentes con-
textos de vida em que com elas interage;
2) numa reflexão constante sobre essa observação;
3) na investigação de métodos de ensinar e aprender e de es-
tratégias que qualifiquem positivamente o espaço de vida em que
a criança cresce e o torne de fato contexto facilitador do desenvol-
vimento, de forma a intervir na promoção cognitiva.
Vamos elucidar alguns tipos de pesquisas empregadas para
compreender e intervir no processo educativo, entre elas:
Pesquisas descritivas: visam reunir o maior número de fatos
e informações sobre o fenômeno, através de relatos. Os instrumen-
tos mais utilizados para efetuar a descrição são os questionários,
observações (naturalista , controlada e participante ), entrevis-
tas, analisando-se as respostas dos sujeitos, registros das ativida-

23
 des ou mesmo de experiências realizadas com diferentes turmas
ou crianças de faixas etárias diferentes (WOOFOLK, 2000). Pode-se
escolher um desses instrumentos ou a combinação deles de acor-
do com o propósito da pesquisa. Dentre as abordagens descritivas
podemos destacar:
a) Método etnográfico: nos estudos de Carrarer (1993),
foi utilizado esse método para recolher as informações nos ambien-
te naturais e escolar, nesse caso, na feira, e como as crianças faziam
o uso da aritmética para dar trocos, vender cocos, etc., e como essas
mesmas crianças, na escola, realizavam os seus cálculos empregan-
do fórmulas científicas. Como eram realizadas essas operações nos
diferentes contextos? Se a sistematização e a lógica diferiam neles?
Quais as implicações para o ensino da matemática? E as repercus-
sões no sucesso escolar?
b) Estudo de caso: é outro procedimento que a Psico-
logia da Educação tem empregado para analisar a dinâmica e pro-
cessos envolvidos na ação pedagógica. O estudo de caso se traduz
pela investigação de um sujeito ou uma situação, recolhendo um
número significativo de informações, num período maior de tem-
po. Essa coleta de dados pode envolver segmentos como a família,
a escola, condições do nascimento, percepções sobre o sujeito e
sua forma de pensar e se relacionar com o mundo.
c) Teoria dos sistemas ecológicos: essa abordagem
privilegia os aspectos saudáveis do desenvolvimento. Os estudos
realizados em ambientes naturais e na análise da participação da
pessoa focalizada no maior número possível de ambientes e em
contato com diferentes pessoas – díades, tríades, etc. – consideram
quatro núcleos básicos que interagem entre si dinamicamente: Pes-
soa, Contexto, Processo e Tempo.
d) Pesquisas transculturais: os dados descritivos são
coletados em diferentes culturas ou grupos sociais a fim de iden-
tificar fatores idiossincráticos e comuns a esses grupos estudados
com o objetivo de realizar análises comparativas descritivas. Ape-
nas pela comparação de diferentes culturas, podemos identificar
padrões universais de desenvolvimento, e ao mesmo tempo, de-
monstrar outros aspectos do desenvolvimento que são extrema-
mente influenciados pelo contexto social em que ocorrem.

Método clínico: procura o estudo aprofundado do indivíduo,

nas suas particularidades pessoais. Como se verifica nos estudos
piagetianos, o método clínico pode implicar variações em cada
caso da mesma amostra, com especial incidência no uso da entre-
vista aprofundada.
Modelo experimental: tem como objetivo precípuo investi-
gar a relação de causa e efeito de determinados processos educati-
vos. Os pesquisadores introduzem algum aspecto do ambiente do
participante (variável independente) e avaliam o impacto no com-
portamento do mesmo (variável dependente). Por exemplo, alguns
pesquisadores analisam a exposição de crianças a programas de TV
violentos (variável independente) para verificarem se isso leva a se
comportarem de maneira agressiva. Metade das crianças poderia
assistir a um programa no qual os personagens se comportam vio-
lentamente e a outra metade assistiria a um programa com pouca

24
ou nenhuma violência. A reação das crianças ao programa seria co-
letada como dados, ou variável dependente (SHAFFER, 2005).
No que se refere ao estudo do desenvolvimento humano, al-
guns modelos são utilizados por pesquisadores. Para isso, utilizam
dois métodos de estudos: longitudinais e transversais.

Métodos longitudinais versus métodos transversais carac-

teristicamente visam a previsão dos fenômenos relacionados com
a idade (enquanto essa variável serve de índice de maturidade). Os
efeitos da idade correm os riscos de ser confundidos com o efeito
de coorte. Os efeitos de coorte dependem das circunstâncias histó-
ricas vividas por determinada geração, mas não dependem neces-
sariamente da idade.
a) Estudos longitudinais investigam o desenvolvi-
mento examinando o mesmo grupo em idades diferentes ao lon-
go do ciclo de desenvolvimento. Pressupõe-se que os resultados
encontrados refletem mais os efeitos de idade do que os efeitos de
coorte já que se trata sempre do mesmo grupo. O método longi-
tudinal estuda o desenvolvimento, observando repetidamente o
mesmo grupo de indivíduos em diversas idades.
b) Método transversal consiste em observar diferen-
tes grupos de indivíduos de diversas idades. As diferenças entre es-
ses grupos refletem tanto os efeitos de idade quanto os efeitos de
coorte.

2.2 O uso da pesquisa em sala de aula

O professorado tem utilizado de maneira informal os conhe-
cimentos e técnicas que lhe são disponibilizados pela Psicologia da
Educação, esquecendo que ele é um pesquisador nato. O profes-
sorado, todos os dias, observa, anota, registra e elabora mecanis-
mos para interferir e aprimorar a aprendizagem dos seus alunos. No
ambiente de sala de aula, ele investiga como cada aluno aprende,
analisa a aceitação ou não de determinada estratégia, programa e
participa intensamente da sua pesquisa. É um pesquisador parti-
cipante, um cientista da prática, um fomentador e mobilizador de
mudanças comportamentais na área de ensino-aprendizagem.
A aplicabilidade dos conhecimentos na área de Educação de-
pende da sua disseminação social, isso parece também ter alguma
relação com os métodos de trabalho dos pesquisadores na medida
em que podem gerar alguma credibilidade dentro e fora dos am-
bientes acadêmicos.
Tendo sempre em mente que o fenômeno educativo é singu-
lar e multidimensional, o professorado não pode absorver as pes-
quisas sem refletir profundamente sobre as condições em que ele
e seus alunos estão envolvidos. Não se pode simplesmente aplicá-
las de maneira automática, como se fossem receitas prontas. Cada
sujeito é único no mundo, e cada relação se estabelece de maneira
diferenciada. Essa é a proposta da Psicologia da Educação, que os
alunos não sejam percebidos como objeto e com comportamen-
tos padrões, como também não acontece com os professores. Os
sujeitos da aprendizagem possuem características especiais que
os diferenciam, e não existe uma resposta simplificada, definitiva e
nem que abarque a complexidade do ensino. A pesquisa é mais um

25
 elemento que nos auxilia a destrinchar e a compreender de, manei-
ra parcial, os processos, produtos e contextos da ação educacional.

Mesmo as pesquisas colocam as tendências ao alcance e limi-

tações que são características do ser humano e do fenômeno a ser
analisado. Há sempre aberturas e inconclusões, isto é, novos cam-
pos a serem investigados ou mesmo análises que se contraponham
aos resultados alcançados.
Nesta proposta de intercâmbios entre o vivido e o pesquisa-
do, é de fundamental importância que o professorado esteja pre-
parado e conheça a diversidade de pesquisas que possam o auxiliar
na resolução dos seus problemas cotidianos. Além disso, o profes-
sor pode se munir com os diferentes mecanismos e empregar os
instrumentos para romper com preconceitos, idéias errôneas, mitos
e o senso comum que ainda impregna a nossa atuação em sala.

3 Contraponto: a ética na pesquisa

Ao planejar e realizar pesquisas com seres humanos, os pes-
quisadores devem ter muito claro as questões relativas à ética, ou
seja, padrões de conduta que protejam psicologicamente e fisica-
mente os participantes. Entretanto, algumas questões éticas são
mais sutis, como por exemplo, o consentimento informado , pois,
normalmente, é permitido observar as crianças pequenas em seu
ambiente natural (como, na escola ou em parque), sem informá-las
que estão sendo observadas ou estudadas, para isso, o investigador
precisa previamente ter o consentimento.
O professorado deve estar ciente da importância de uma pos-
tura crítica e científica ao analisar os diferentes produtos de uma
pesquisa educacional, da mesma maneira que o faz ao se deparar
com um tema novo ou uma situação inusitada. Todos os professo-
res têm um aporte teórico que serve de base para sua atuação e
desenvolvimento em sala de aula. As pesquisas recheiam o univer-
so educacional, mas se deve considerar os perigos de uma genera-
lização exacerbada, desconsiderando aspectos idiossincráticos do
contexto, o tempo, e especialmente as condições de controle das
variáveis e dos sujeitos envolvidos.

Qual a importância da pesquisa para seu trabalho enquanto

professor?
Você já leu alguma pesquisa sobre o trabalho em sala de aula?
O que lhe chamou mais atenção nela?

Com seus colegas quais os conhecimentos advindos da pes-

quisa em psicologia do desenvolvimento que mais têm influencia-
do sua prática em sala de aula.

Para exemplificar o procedimento adotado em uma pesquisa

sugerimos a leitura do texto: “Ratos e crianças” in: Cuidado Escola!

26
27
2
O ciclo vital e desenvolvimen-

to humano

Objetivos: definir ciclo vital e sua importância para os processos de desenvolvimento e aprendi-
zagem; caracterizar as etapas/fases do período pré-natal; conceituar infância; identificar, no pe-
ríodo infantil, os aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social;
descrever as modificações ocorridas na adolescência; correlacionar as transformações do ciclo
vital com a terceira idade.
 Caro professor(a) aluno(a),
Quando discutimos e nos deparamos em sala de aula com a
diversidade cultural dos alunos e sua história pessoal e escolar no
que diz respeito ao seu desenvolvimento, questionamo-nos como
lidar com essas diferenças em um espaço coletivo. Essas preocu-
pações são um tema corrente nas conversas e nos planejamentos,
nos currículos, na seleção dos conteúdos e interferem nas esco-
lhas de métodos e técnicas a serem empregados para impulsionar
a aprendizagem. Como foi discutido na seção anterior, retomamos
o processo de desenvolvimento humano divido e organizado em
períodos, etapas, estágios ou fases que nos possibilitam compreen-
der a relação entre o indivíduo e seu ambiente, particularizada, nos
distintos momentos do ciclo de vida.

1 Desenvolvimento intra-uterino e infân-

cia
1.1 Conceituação
Quando falamos de desenvolvimento humano, observamos
que esse apresenta diferentes condições quanto aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem. As distintas idades refletem as
expectativas sociais, e não apenas o aspecto biológico, sendo per-
cebidas e avaliadas como elementos em conexão com o tempo his-
tórico e social, já que representam uma construção simbólica, en-
voltas em expectativas, desejos e demandas do ambiente.
O ciclo vital, na perspectiva do desenvolvimento humano, re-
trata o estudo das transformações e das constâncias no compor-
tamento do indivíduo através do seu curso de vida (ontogênese),
desde a concepção até a morte. Procura-se, então, identificar os
princípios gerais tanto quanto as particularidades que o caracte-
rizam, além do grau de plasticidade e mudanças que refletem as
condições individuais e coletivas, sempre considerando a influência
mútua indivíduo-ambiente. Ele é alternado por perdas e ganhos,
pois cada etapa tem suas características e valores peculiares, não
existindo uma melhor do que a outra. Essa perspectiva rompe com
a visão tradicional que indicava a terceira idade sendo um momen-
to de intenso declínio em contraposição à infância de ascensões
constantes (BALTES, 1987).
Dessa maneira, cada parte do ciclo pode ser caracterizada,
em geral, pelas fases pré-natal (gestação), da infância, da adoles-
cência, da vida adulta e da terceira idade. Baltes (1987) descreveu os
principais elementos do desenvolvimento do ciclo de vida, intrínse-
cos a qualquer fase e que englobam: (a) multidirecionalidade: em
todo o processo há um equilíbrio entre o crescimento e o declínio;
(b) plasticidade: habilidades e competências podem ser alteradas
pelo treinamento, capacitações e até mesmo a criatividade pode
ser trabalhada; (c) história e contexto: cada indivíduo se desenvolve
e amplia as suas habilidades frente ao contexto social e histórico,
que podem facilitar ou mesmo impedir determinadas atividades e
ações e (d) causalidade múltipla: as inter-relações entre as diversas
ciências para compreender o desenvolvimento como um processo

30
complexo, dinâmico e multirreferencial (PAPALIA; OLDS, 2000).

1.2 Etapas do desenvolvimento pré-natal

O início da vida ocorre com a fusão do óvulo com o esper-
matozóide, é cercado de expectativas e se observa uma ‘placenta
social’ que indica as condições emocionais, sociais e até familiares
na aceitação ou não de uma nova vida. Com o advento de novas
tecnologias, a ciência pode prever, compreender e até interferir na
saúde do embrião. Por isso, a avaliação e o acompanhamento pré-
natal, o ultra-som e o diagnostico genético, entre outros recursos,
são importantes tanto para compreender e identificar problemas
antes do nascimento, como acompanhar o desenvolvimento nor-
mal do bebê.
O desenvolvimento pré-natal compreende desde o momen-
to da concepção até o nascimento do bebê. Papalia e Olds (2000) e
Rosa (1989) descrevem as três fases que abarcam o desenvolvimen-
to pré-natal: germinativo, embrionário e fetal.
Tais etapas são brevemente descritas nesta seção. O deno-
minado estágio germinativo (ou do zigoto) consiste na multiplica-
ção das células, pela mitose, que se dirige das trompas de falópio
para o útero. Ao chegar ao útero, ocorre a sua implantação, dando
continuidade ao seu crescimento, começando com a fecundação
se estendendo até duas semanas de vida. Nesse ínterim, pode-se
identificar a formação da placenta que tem a função de passar os
nutrientes para o feto e de fornecer oxigênio, além de permitir a Para saber mais a
eliminação de resíduos. Uma outra função é a de proteger o em- respeito da fecundação
brião contra infecções e doenças em geral e estimular a produção e desenvolvimento do
de hormônios que vão dar continuidade à gravidez e ao processo embrião, acesse o site:
de parto, também influenciando a produção de leite pela mãe. Já o <http://www.biomania.
cordão umbilical é formado por três vasos sanguíneos que se en- com.br/bio/conteudo.
contram entrelaçados, sendo que dois deles levam o sangue oxi- asp?cod=1211>.
genado da placenta para o feto e o terceiro leva o sangue venoso
para a placenta. O sangue materno e fetal não se misturam, o feto
tem o seu sistema circulatório independente. E o saco amniótico,
preenchido por um líquido fluido que mantém o bebê protegido,
no entanto, permite o seu movimento e regula a temperatura intra-
uterina (SHAFFER, 2004).
A fase embrionária se estende de duas até 12 semanas, em
que os principais sistemas do embrião estão em desenvolvimen-
to (corporal, respiratório, alimentar, nervoso). Por ser um período
de formação de órgãos e sistemas, é muito suscetível aos aconte-
cimentos pré-natais, como doenças ou quedas. Pode-se dizer que
é um período crítico para o embrião, pois pode ocorre a má forma-
ção, gerando alguns defeitos congênitos, como deficiências, fenda
palatina, cegueira e surdez. Por isso, a prevenção e o acompanha-
mento da gestante e embrião são importantes nessa fase (ROSA,
1989; SHAFFER, 2004).
O estágio ou a fase fetal compreende entre 8-12 semanas até
o nascimento do bebê. O embrião passa, por suas características, a
ser denominado feto, em virtude das mudanças corporais comple-
xas, como o aparecimento da estrutura óssea, o movimento corpo-
ral, dos olhos, das mãos até mesmo o chute e a flexão do corpo. Tais
condições demonstram que a atividade fetal é salutar e de-

31
 monstram também a saúde do mesmo. Há, ainda, informações que
são memorizadas como o cheiro, sons e estados afetivos da mãe e
do ambiente social (MORRIS; MAISTO, 2004).
Nesses estágios, é fundamental que as condições de nutrição
da mãe e seu nível de atividade física para a condição de saúde do
bebê sejam adequadas, contrariamente, a ingestão de drogas líci-
tas e ilícitas, além de doenças maternas, podem ser críticas para a
vida e a saúde do feto.
Os fatores teratogênicos, isto é, fatores adversos como a ru-
béola, toxoplasmose, herpes, álcool, tabaco, radiação, entre outros,
podem prejudicar o desenvolvimento do feto ou do embrião, re-
sultando em defeitos congênitos. Esses efeitos podem se estender
a todo o período da gestação e, em especial, entre os dois aos três
primeiros meses de gravidez (é reconhecido como período sensí-
vel), e terem conseqüências mais graves, (Shaffer, 2005), por exem-
plo, a rubéola dos três primeiros meses da gravidez pode ocasionar
Teratogênese é a uma surdez.
formação e desenvol- Depois do nascimento, até as quatro primeiras semanas de
vimento no útero de vida, chamamos de período neonatal, sendo considerado um mo-
anomalias, causadas mento de transição do bebê, porque aos poucos os sistemas res-
por fatores diversos (te- piratórios, circulatório, entre outros, devem funcionar de maneira
ratogênicos), que levam independente. O neonato apresenta reflexos fundamentais para
a malformações do feto a sua vida extra-útero, por exemplo, o reflexo de orientação (que
e, por conseguinte, pre- possibilita o bebê virar a cabeça toda vez que sua bochecha é to-
judicam seu desenvolvi- cada), o de sucção, o de deglutição, importantes à sua sobrevivên-
mento. cia. Hoje, sabe-se que as capacidades perceptivas do neonato estão
presentes, como a audição, visão, paladar, olfato e sentido do tato,
contrariamente do que se pensava anteriormente (MORRIS; MAIS-
TO, 2004). A medida em que se desenvolvem, eles se tornam mais
acurados e responsivos em relação ao seu ambiente, graças ao ama-
durecimento dos órgãos do sentido e do próprio sistema nervoso.

1.3 Desenvolvimento infantil

O conceito de infância tem evoluído com a sociedade, ini-
cialmente, considerava-se a criança como um adulto em miniatura,
sendo inferiorizada em todos os seus aspectos do desenvolvimen-
to. Hoje, a noção de infância vem demarcada não apenas pelas mu-
danças biológicas, mas psicológicas e sociais. Ariès (1981) ressalta
que na Idade Média as crianças eram consideradas seres biológicos
e percebidas como adultos em miniaturas, sem autonomia, inca-
pazes intelectualmente, afetivamente e socialmente. Elas não eram
compreendidas como qualitativamente diferente dos adultos, mas
inferiores a esses, ocupando um espaço social pouco valorizado.
Apesar de se constituírem como um grupo a ser educado e inse-
rido na sociedade, seja como força de trabalho ou mesmo como
um agrupamento que receberia educação diferenciada. Essa pou-
ca valorização interferia na sua condição, no fato da desproteção
dos adultos que as exploravam. Elas realizavam trabalhos penosos
e prejudiciais ao seu desenvolvimento.
As revoluções culturais e religiosas, como o Iluminismo e a
Reforma, contribuíram para a diferenciação da criança e do adulto,
com uma preocupação tanto em respeitar suas características quan-
to promover e assegurar a sua saúde física, mental, afetiva e social.
E a partir do século XIX, um novo marco se estabeleceu, a infância
32
projetou-se como objeto de estudo e campo científico. No século
XX, consolidam-se as investigações acadêmicas direcionadas a essa
fase e, paralelamente, o surgimento do conceito de adolescência.
A psicologia influencia a educação com suas teorias sobre a
infância e o desenvolvimento da criança (LA ROSA, 2001). O mate-
rialismo histórico dialético busca compreender a criança concreta,
completa, histórica dentro do espaço social, sendo ativa, interativa,
considerando as suas condições de existência (NASCIMENTO, 2004).
Os estudos transculturais buscam investigar as variações culturais e O Iluminismo foi
grupais no que tange ao crescimento e ao desenvolvimento físico, um movimento intelec-
social, afetivo, psicológico, considerando o momento histórico e a tual surgido na segun-
cultura na qual a pessoa está inserida. Nessa vertente, a abordagem da metade do século
bioecológica de Bronfenbrenner (1996) fundamenta-se na pesqui- XVIII. Tinha por base a
sa em ambiente natural, analisando as múltiplas influências sobre a razão e a ciência como
criança em desenvolvimento, considerando desde o ambiente mais explicadoras do mundo
próximo ao mais distante, assim como, as influências mútuas entre conhecido. Foi um dos
a pessoa em desenvolvimento e seu ambiente físico, simbólico, so- movimentos impulsio-
cial, histórico e cultural. nadores da sociedade
A partir da escola nova, a infância se torna centro das pesqui- moderna.
sas da educação e na modernidade tem sido foco de estudo tanto
da biologia, da psicologia, sociologia, neurociências e antropologia,
entre algumas ciências. Observa-se, então, um movimento de ca-
ráter integrador, assegurando a articulação entre a pesquisa, a pe-
dagogia, a psicologia e as políticas públicas direcionadas à criança
(FARIAS, 2005).
No geral, os pesquisadores dividem a infância em três seg-
mentos: 1a, 2a e 3a infância. Rosa (1989) sintetiza as tarefas evolu-
tivas da primeira infância que se refere ao período do nascimento
até mais ou menos aos dois anos ou três anos. Esse é um período de
rápidas transformações no que se refere aos mecanismos de adap-
tação, as novas relações entre o bebê e o seu ambiente e seu cresci-
mento e desenvolvimento motor, afetivo, social, principalmente, a
formação de vínculos afetivos e as questões ligadas ao apego. Nes-
se sentido, os papéis maternos e paternos aliados a uma rede de Teratogênese é a
apoio social podem facilitar ou dificultar esse período de adaptação formação e desenvol-
rápida. vimento no útero de
Havighust (apud Rosa, 1989) destaca os principais aspectos anomalias, causadas
evolutivos 2 nessa fase: (a) nível motor: aquisição da locomoção e por fatores diversos (te-
da preensão; (b) nível cognitivo: linguagem comunicativa e verbal, ratogênicos), que levam
formação de conceitos, representação e emprego de símbolos; (c) a malformações do feto
nível social: interação com as pessoas, exploração do ambiente; (d) e, por conseguinte, pre-
nível afetivo: estabelecimento e diferenciação do eu e do ambiente, judicam seu desenvolvi-
de forma rudimentar, saindo do estágio de indiferenciação para o mento.
de diferenciação, expressão dos sentimentos de prazer e desprazer,
reconhecimento do outro e sedução, relações de apego e interação
com as pessoas. Além disso, no segundo ano de vida, fica evidente
o processo de autoconsciência e a família como elementos vitais
para o desenvolvimento da criança e a atenção direcionada aos
seus pares (BENTHAM, 2006; GALVÃO, 1995; WOOLFOLK, 2000).
A segunda infância retrata o período que compreende dos
três aos seis anos, nessa fase, observa-se, em geral, as seguintes con-
dições presentes no desenvolvimento: (a) nível motor: complexida-
de dos movimentos, coordenação motora dos grandes e pequenos

33
 músculos mais desenvolvida, autocontrole dos movimentos; (b)
nível cognitivo: fase lúdica e presença do pensamento mágico, au-
mento rápido do vocabulário com emprego de frases complexas,
pensamento egocêntrico, perspectiva animista, dificuldade em
lidar com o tempo (passado e futuro), predominando o presente,
apresenta a capacidade de dissociar as qualidades dos objetos e
se abre ao mundo real por meio de generalizações, abstrações e
manipulação livre dos símbolos verbais; (c) nível social: noções de
limites e do julgamento do certo e errado, amplia o grupo de ami-
gos além do núcleo familiar; (d) nível afetivo: “narcisismo”, ruptura
do mundo real e da fantasia, desenvolvimento do sentido da rela-
ção “eu” e “outro”, o brincar aparece como uma das condições para
a diferenciação entre o mundo interno e o externo. Normalmente,
as crianças, nessa fase, já começam a se integrar no ambiente es-
colar, sendo o segundo contexto social de desenvolvimento, mas a
família é o seu referencial básico (BENTHAM, 2006; GALVÃO, 1995;
NASCIMENTO, 2004; WOOLFOLK, 2000).

A terceira infância engloba dos seis até aproximadamente 11

ou 12 anos, coincidindo com a entrada na escola, fomentando au-
tonomia intelectual, afetiva e motora que se mostram bem acentu-
adas, quando consideradas as fases anteriores. O crescimento físico
torna-se mais lento, no entanto, qualitativamente, a força motriz e
muscular, além das habilidades cenestésicas, aprimora-se. As carac-
terísticas gerais que podem se observadas são: (a) nível motor: au-
Cenestesia “é a de- tonomia e controle dos movimentos diferenciados, imagem corpo-
signação genérica para ral e lateralidade já coordenada; (b) nível cognitivo: emprega o con-
as impressões sensoriais creto para compreender as idéias e conhecimentos sobre o mundo,
internas do organismo, seu pensamento é complexo, articulado às regras estabelecidas
que formam a base das pela ciência, mas ainda não é capaz de entender idéias totalmente
sensações, p.ex., de es- abstratas, a memória e as habilidades em lidar com signos e símbo-
tar com saúde, de estar los aumentam; (c) nível social: aprendizagem e ações cooperativas
relaxado etc., por opo- e a influência dos amigos e do grupo sobre o seu comportamento,
sição às impressões do a moral se torna autônoma, sendo capaz de fazer o seu julgamento
mundo externo perce- não apenas pelas regras, mas pelas situações em que as pessoas se
bidas por meio dos ór- encontram; (d) nível afetivo: auto-imagem e auto-estima, as crian-
gãos dos sentidos”. ças dependem dos amigos e da família que os influenciam signi-
Fonte: Dicionário ficativamente, buscam a autonomia e independência da família e
Houaiss. procuram o seu grupo social para identificar-se e ao mesmo tempo
buscar a sua autonomia pessoal, social, cognitiva, afetiva (MAHO-
NEY, 2002; RIES, 2001; WOOLFOLK, 2000).
Em síntese, a trajetória do ciclo vital influencia não somente
os momentos vivenciados, mas as condições de desenvolvimento
e aprendizagem futuras, essa análise prospectiva nos permite vis-
lumbrar condições ideais bem como as dificuldades que permeiam
cada fase de vida das pessoas. Esse entrelaçamento de fatores indi-
viduais, coletivos, históricos, sociais, afetivos, cognitivos não pode
ser compreendido, a não se que se possa analisar as interconexões
entre passado e o presente para intervenções futuras.

1) Defina ciclo vital.

2) Na área educacional, qual a importância dos professores co-
nhecerem as fases de vida que compõem o ciclo vital? Justifique.

34
 3) Qual o papel dos estudos da neonatologia para a compre-
ensão do desenvolvimento e aprendizagem humana? Justifique

com exemplos.
4) Pesquise o conceito de infância e sua evolução.
5) Como, no âmbito pedagógico, o conceito de infância tem
influenciado as práticas educativas na escola, por exemplo, nos cur-
rículos (educação infantil e ensino básico), no processo de alfabeti-
zação e no emprego do lúdico.

Escolha uma de suas aulas e observe, então, quais os com-

portamentos mais freqüentes entre os seus alunos e também os
menos freqüentes. Depois se reúna com o seu grupo de trabalho e
articule todos os comportamentos observados classificando-os, em
psicomotores, afetivos, sociais e cognitivos, por grupo etário e pelas
similaridades e diferenças (comportamentos menos freqüentes).
Articule os comportamentos observados com os relatados pela lite-
ratura sobre a infância e elabore uma pesquisa com textos (teóricos
e de pesquisa) e suas observações, discutindo o papel e a influência
do professor e dos processos de ensino nessa faixa etária. Entregue
o trabalho ao seu professor/tutor. Apresente as conclusões do seu
grupo para toda a turma.

Faça a leitura dos parâmetros curriculares nacionais que tra-

tam especificamente da educação infantil e/ou da série que você
trabalha. Compare as atividades por você programadas e os obje-
tivos direcionados à fase ou à série que você trabalha, e analise as
congruências ou incongruências, identificando-as.

As doenças do período pré-natal que atingem a grávida (fato-

res teratogênicos) podem afetar os processos de desenvolvimento
e aprendizagem, em fases posteriores da vida.

Elabore um álbum (portfólio) contendo informações gerais

sobre o ciclo vital e suas fases de desenvolvimento.

2 Adolescência
Caro professor(a) aluno(a),
Nas seções anteriores, conceituamos desenvolvimento e
aprendizagem, enfatizando as influências da hereditariedade e am-
biente neste processo, assim como abordamos os principais para-
digmas teóricos sobre essa temática, que é de extrema relevância
para o processo educativo. Caracterizamos, também, o desenvolvi-
mento intra-uterino e a infância e, agora, nesta unidade, abordare-
mos a adolescência.

2.1 Conceituação
Muitos estudiosos definem a adolescência como a fase de

35
 transição entre a infância e a idade adulta. Uma passagem que
pode durar até dez anos (dez aos vinte anos), dependendo do in-
divíduo, de seu ambiente social, escolar e familiar. A puberdade re-
fere-se a um conjunto de modificações biológicas que vão resultar
na capacidade reprodutora do sujeito. A puberdade pode variar de
indivíduo para indivíduo, quanto a idade de seu início e velocidade
das mudanças, dependendo das influências de fatores hereditários,
nutricionais e pré-existência de doenças crônicas tais como asma,
diabetes, doenças gastrointestinais e renais (BARBOSA, 2006; FER-
RIANI; SANTOS, 2006; MACRO, 2002).
A adolescência é tida como um período extremamente rele-
vante dentro do processo de crescimento e desenvolvimento do
indivíduo. Período em que as transformações físico-biológicas da
puberdade associam-se àquelas de âmbito psicossociocultural e
econômico. O rápido crescimento em estatura, característico des-
sa fase, denomina-se estirão puberal. Ocorre, também, nesta fase,
a modificação da composição corporal, resultante do desenvolvi-
mento esquelético e muscular e das modificações na quantidade e
distribuição de gordura, assim como o desenvolvimento do sistema
cardiorrespiratório, predominante da força e da resistência. A orien-
tação sexual é muito importante nesta fase, pois é, geralmente, na
adolescência, que se expressam os interesses sexuais.
Diante deste contexto evolutivo, observamos que é, nesta
faixa etária, que se concretiza o florescimento pleno do desenvol-
vimento corporal e, junto com ele, na sua expressão mais pura, as
paixões e o amor na adolescência. Como é sabido, as paixões, du-
rante essa fase de desenvolvimento, são inesquecíveis, tempestuo-
sas e trazem o toque da tragédia. Porque o adolescente desenvolve,
nessa etapa, seu narcisismo e, com isso, não percebe ainda que o
amor é a vida, que lhe acena promissora, em sua jornada na bus-
ca de si. Nesse tempo de puberdade, os adolescentes trazem um
Geralmente, os corpo que está crescendo e cujos limites eles ainda não conhecem;
conflitos familiares au- descobrem formas abstratas de pensar os seus problemas, que se
mentam durante o ini- confundem com as coisas concretas; vislumbram um mundo em
cio da adolescência e dimensões cósmicas e se lançam junto com os amigos na mais fas-
se estabilizam na média cinante aventura da existência (MAAKAROUN, 2006).
adolescência e depois A adolescência é também marcada por mudanças psicoafeti-
diminuem ao final da vas e de conduta e surgimento de vários comportamentos de risco
adolescência. Os maio- tais como: uso de drogas, prostituição, violência, desintegração fa-
res problemas, no inicio miliar. Tais mudanças podem estar diretamente relacionadas com a
da adolescência, podem instituição familiar.
estar relacionados com A instituição família é outro fator importante a ser abordado
as tensões da puberda- nesta unidade e mais, especificamente, a questão do relacionamen-
de e a necessidade de to familiar e o adolescente. A relação entre os adolescentes e seus
afirmar a independên- pais nem sempre é harmônico, porém a rebeldia plena não parece
cia. comum. Um pouco de conflito entre pais e adolescentes é de certa
forma normal.
A maioria das discussões gira em torno de assuntos do dia-
a-dia: tarefas domésticas, relações familiares, dever de casa, roupas,
dinheiro, horário de se recolher e amigos. Para que o jovem goste
de conviver com sua família, é preciso que se entenda sua mudez,
que se respeite o seu silêncio e se ofereçam oportunidades para
que manifeste suas opiniões (OLIVEIRA, 2006; BARBOSA, 2006).

36
 Podemos salientar um ponto de relevância que deve ser leva-
do em consideração, nesta discussão, que é a questão dos hábitos
alimentares na adolescência. Nesse período, os hábitos alimenta-
res passam a ser um fator de grande importância para o estudo do
crescimento dos adolescentes. Observamos que alguns comporta-
mentos típicos, desse período, dizem respeito aos hábitos alimen-
tares, podendo colocar em risco a saúde e seu desenvolvimento
geral. Freqüentemente, os adolescentes fazem refeições fora do lar,
ingerem lanches rápidos, sanduíches, refrigerantes, consumindo
maior volume de alimentos industrializados. Os hábitos da família
Existe uma visão de
são preteridos pelo padrão alimentar e modismos do grupo.
que o adolescente, por con-
No que se refere aos interesses educacionais, parece que essa
ta de seu processo de ma-
poderia ser uma fase do desenvolvimento em que pudéssemos,
turação, ainda possa não
como educadores, desenvolver interesses que fossem direciona-
estar “pronto” para tomar
dos para as artes plásticas, música e esportes. Através de ambiente
decisões, por não ter desen-
propício e agradável, professores e educadores, em geral, poderiam
volvido inteiramente uma
obter ótimos resultados para ampliar o processo criativo dos ado-
competência crítica, social
lescentes.
e política. Desse modo, isso
Para alguns estudiosos, a definição, e a existência, da adoles-
pode proporcionar inevita-
cência é de interesse acadêmico, médico e das ciências psicológi-
velmente uma necessidade
cas e sociais, bem como dos interesses políticos hegemônicos, mas
do desenvolvimento de uma
não do adolescente em seu cotidiano, no seu dia-a-dia, na sua vida.
pedagogia, por parte dos
Por essa razão, necessário se faz mergulharmos no cotidiano dos
adultos, sobre esses seres em
adolescentes e na sua aparente rotina, onde tecem seus projetos
formação, com o intuito de
existenciais e transformam o seu lugar na realidade social. Pode-
controlá-los. Essa pedagogia
mos, portanto, dizer aqui que o cotidiano é uma espécie de ate-
de controle é elaborada com
liê existencial, onde os adolescentes provam suas potencialidades
fundamentos de uma psico-
criativas, criam novas formas de estar no mundo, novas formas de
logia do desenvolvimento
solidariedade e de representatividade social, podendo ser essas
humano, que tece os cons-
contrárias às normas sociais vigentes ou não (MAGRO, 2002; FEIJÓ;
tructos de projetos educa-
OLIVEIRA, 2001).
cionais. No entanto, temos
Um problema que perpassa para um melhor entendimento
de respeitar a integridade
do que pode ser viabilizado, no processo educativo de jovens e
e individualidade dos ado-
adultos, está na questão da formação de professores, que atuam no
lescentes, oportunizando a
ensino fundamental. A falta de formação específica dos educadores
construção do pensamento
que atuam nessa modalidade de ensino resulta numa transposição
crítico-reflexivo, sem neces-
inadequada do modelo de escola consagrado no ensino fundamen-
sariamente estabelecer essa
tal de crianças e adolescentes (RIBEIRO, 1999).
pedagogia do controle, seja
Segundo ainda estudos de Ribeiro (1999), necessário se faz
na instituição familiar, seja
veicular transformações na qualidade das práticas de educação de
na escola.
jovens e adultos. No entanto, essas só se efetivarão à medida que se
profissionalize o pessoal dedicado a essa área. Cabe, portanto, pen-
sar em formas de prover essa especialização aos educadores que
por ela se interessem, qualquer que seja a instância formativa, na
mesma medida em que isso seria apropriado para outras modalida-
des como a educação infantil, especial, fundamental, média, etc.

3 Vida adulta
Conforme vimos até aqui, a psicologia evolutiva se ocupa do
estudo dos processos psicológicos e das suas transformações ao
longo da vida. Durante muito tempo, entretanto, o foco de investi-
gação dessa ciência foi voltado para infância e adolescência. Acredi-
tava-se que as experiências da criança e do jovem eram as mais im-

37
 portantes, sendo caracterizadas como o ápice do desenvolvimento
humano. A idade adulta era considerada, por sua vez, uma fase de
estabilidade e de ausências de mudanças. Contudo, ao contrário do
que se pensou, a evolução psicológica não pára repentinamente na
adolescência; ela continua por toda a existência de uma pessoa. E
com essa finalidade que iremos estudar, nesta unidade, sobre essa
fase da vida, considerando inclusive os desafios que são postos na
Mas cabe também
atualidade para a escolarização de adultos e terceira idade.
considerar que a pro-
Sabemos que o estudo das mudanças psíquicas é bastante
blemática relacionada
complexo, pois abrange múltiplos aspectos. Uma etapa do desen-
à educação de jovens e
volvimento na vida de um ser humano está articulada a diversos fa-
adultos merece compor
tores e, também, a diferentes níveis de abordagem relativos à pas-
o currículo de formação
sagem do tempo, como: o tempo físico, o tempo biológico, o tempo
básica de todos os edu-
psicológico e o tempo social (PARREIRAS, s. d.). Assim, uma idade,
cadores. Afinal, diz res-
ao ser estudada, vai estar, de alguma forma, associada a questões
peito a todos a luta con-
como as circunstâncias históricas e culturais nas quais se encontram
tra a exclusão social e
as pessoas que estão passando por aquele período, e a experiências
educativa, a superação
particulares da vida de cada sujeito (PALÁCIOS, 1995).
da perspectiva assis-
Nesta unidade, trataremos da vida adulta. Essa fase pode ser
tencialista da educação
dividida em três subetapas: o início da idade adulta – que ocorre
compensatória e a arti-
no período entre 20 e 40 anos –, a meia-idade – dos 40 aos 60 anos
culação de sistemas de
– e a terceira idade – dos 60/65 anos em diante.
ensino inclusivos, que
A vida do adulto é marcada por importantes acontecimentos.
viabilizem múltiplas tra-
Comparada a períodos anteriores do crescimento, a adultez possui
jetórias de formação.
situações de mutação mais graduais e menos dramáticas, porém
muito significativas. Segundo La Rosa (2001),

a vida adulta se inicia com o término da adolescên-

cia, quando o indivíduo assume progressivamente os
correspondentes encargos, quais sejam o ingresso no
mundo do trabalho e a responsabilidade pela própria
manutenção. É a fase, também, em que se aprofun-
dam as relações afetivas com uma outra pessoa e
se vislumbra a formação de uma nova família [...] os
Com seus colegas desafios surgem. A abertura para a mudança indica a
discuta sobre as carac-
possibilidade de evolução (p. 15).
terísticas da adolescên-
cia no seu estado ou
Esse é o período do “poder fazer”. Durante a adultez, as pes-
região. Quais as diferen-
soas passam a resolver problemas da vida diária e tomam decisões,
ças e semelhanças com
em relação ao casamento, a ter ou não filhos, ao caminho profis-
as características gerais
sional, enfim, deliberações que irão afetar o resto de suas vidas,
da fase de acordo com a
determinando, em grande parte, sua saúde, sua felicidade e suas
psicologia?
singularidades. Isso porque, como uma “rede sem emendas”, a vida
adulta (assim como todas as fases da vida) é o resultado do entre-
laçamento entre os aspectos físico, cognitivo e psicossocial/afetivo
do desenvolvimento.
A vida do adulto deve ser analisada, portanto, considerando-
se “como a renda, a educação e o estilo de vida – até mesmo o es-
tado civil – influenciam a saúde, como as emoções desempenham
um papel na inteligência e como as pressões atuantes podem afe-
tar a vida familiar” (PAPALIA, 2000, pp. 368-370).
Quanto ao desenvolvimento físico, avanços importantes po-
dem acontecer na vida do adulto assim como ocorrem declínios

38
inevitáveis. O jovem adulto encontra-se, comumente, no auge de
sua força, com muita energia e resistência física. Após o período
de mudanças orgânicas da puberdade, o sujeito passa por um mo-
mento relativamente estável e contínuo no seu desenvolvimento
físico. À medida que avança a estação adulta, algumas transforma-
ções físicas, que valem para todos independente de cultura, etnia e
vontade, vão ocorrendo, como as deteriorações no organismo, por
Assim, podemos
exemplo. Tais alterações, porém, geralmente, não comprometem o
dizer que o adulto rea-
funcionamento psicológico e as funções de adaptação às ativida-
ge a influências, que o
des do cotidiano como se costuma supor. As mudanças físicas são
seu autoconceito se al-
relativamente fáceis de se perceber, entretanto, existem muitas ou-
tera e que suas relações
tras metamorfoses que tecem a vida adulta.
interpessoais estão em
As transformações na capacidade de compreensão de mun-
constante processo de
do, nos aspectos da personalidade e no comportamento social, são
modificação.
bastante relevantes quando tratamos da etapa adulta do desenvol-
vimento. Os primeiros anos dessa fase são, em geral, marcados pe-
las descobertas que a pessoa faz de si mesma. Para o recém-adulto,
a exposição a um novo ambiente de trabalho, às vezes longe de
suas experiências cotidianas, oferece a chance de questionamentos
de suposições, crenças ou valores que há muito ele mantinha. Por
essa razão e por possibilitar que o indivíduo assuma os encargos e
o controle de sua vida, o trabalho coloca o adulto em uma situação
de amadurecimento ímpar no seu processo de desenvolvimento.
São características da vida do adulto, também, a união estável e
a criação de filhos, circunstâncias de extrema responsabilidade e,
portanto, de crescimento e maturidade.
Os adultos pensam de forma flexível, aberta, adaptativa e
individualizada. Eles fazem os seus próprios julgamentos, aceitam
suas incertezas e valorizam suas opiniões. Fazem isso num processo
crescente de organização de suas convicções, partindo do caos, pas-
sando pelo pensamento ordenado e chegando num comprometi-
mento singular com o relativismo de suas idéias (PAPALIA, 2000).
A personalidade é motivo de constante discussão entre os
estudiosos do processo de desenvolvimento. Alguns estudiosos
acreditam que a personalidade está consolidada na idade adulta.
Já outros dizem que os adultos periodicamente passam por mo-
mentos “de parir a si mesmos” enquanto vivem (PAPALIA, 2000, p.
400). Os estudos em psicologia do desenvolvimento apontam para
diferentes caminhos com diferentes perspectivas teóricas, tratando
personalidade no sentido de como e quanto ela muda desde o iní-
cio até o fim da vida adulta.
Uma dada perspectiva teórica apresenta um modelo1 em
torno de traços de personalidade e propõe que as pessoas mudam
muito pouco depois dos 30 anos, independentemente dos efeitos
das atitudes culturais sobre os sujeitos ou das mudanças no mundo
social. Outra perspectiva é chamada de modelo normativo de crise,
nela diferentes teóricos sustentam que, em determinados momen-
tos do ciclo vital, as pessoas tendem a vivenciar crises e transições
específicas.
Por fim, apresentam-se os modelos humanistas que vêem a
pessoa de forma ativa em seu processo de desenvolvimento. Sua
atuação se dará por meio de escolhas, da criatividade e da auto-
realização.

39
 As crises podem tornar-se importantes oportunidades para
o crescimento. Para a perspectiva do modelo de crise, apenas para
dar um exemplo, a partir de uma tendência teórica específica, diz-
se que por volta dos 40 anos caracteriza-se a chamada crise de
meia-idade. Esse pode ser um período muito estressante, pois a
pessoa necessita encarar duas tarefas difíceis e ameaçadoras para
si: primeiramente abandonar a imagem da juventude e, depois, re-
conhecer a mortalidade. Esse período, por exemplo, requer uma re-
orientação para o interior de si mesmo. Até então, na vida do sujeito
adulto, a orientação estava direcionada para o mundo externo, para
a preocupação em encontrar um lugar na sociedade.
Na meia-idade, inicia-se a orientação para o mundo interno,
para uma busca de significado dentro do eu. Se o adulto conseguir
fazer a valorização da sabedoria em detrimento da valorização dos
poderes físicos, ele vai perceber que a sabedoria adquirida ao longo
dos anos compensa o declínio da capacidade física e da atrativi-
dade da juventude. Nesse caso, os adultos podem vir a sair “dessa
época de questionamento com uma compreensão mais profunda
de si mesmos e dos outros, com mais sabedoria, força e coragem, e
com maior capacidade de amor e prazer” (PAPALIA, 2000, p. 464).

3.1 Ser adulto na contemporaneidade

Um fenômeno curioso pode ser observado hoje em dia. Os
filhos adultos continuam morando na casa dos pais mesmo sem
necessidade. Segundo Mendonça (2004), trata-se de um fenômeno
mundial, que está ocorrendo entre sujeitos de classe média. Ape-
sar de já ter formação e estar com emprego, segundo pesquisas,
um número bem maior do que no passado, de pessoas adultas no
Brasil, em países europeus, América e Japão, optam por continuar
morando na casa dos pais, casar-se mais tardiamente ou voltar para
casa após um período fora para estudos. No Rio de Janeiro, 29% dos
adultos que ainda moram com os pais têm mais de 30 anos.
Uma das explicações dadas para esse fenômeno denominado
“prolongamento da convivência familiar” refere-se ao fato desses fi-
lhos terem tido uma criação liberal, com mais diálogo, democracia e
liberdade sexual (geralmente eles têm liberdade para levar e trazer
namorados(as) para casa). Tal fenômeno tem sido motivo de estu-
do. Busca-se estudar as motivações de pais e filhos para viverem tal
conjuntura, por exemplo. E já existem constatações de problemas
nesse convívio tardio, os problemas surgem muitas vezes em forma
de conflitos não expressos, acerca dos papéis de autoridade viven-
ciados em casa, compromissos com despesas e dificuldades para
assumir questões próprias do amadurecimento psicológico. No
caso dos filhos, pode estar sendo difícil encarar a independência e
a responsabilidade sobre si mesmos; no caso dos pais, a dificuldade
pode estar em assumir o fim de um casamento ou a solidão. Outra
explicação dada para esse fenômeno é o problema das famílias em
lidar com a possibilidade de separação dos pais caso os filhos saiam
de casa. Por essa lógica, os filhos, ao ficarem em casa, além de pode-
rem adiar o próprio casamento, ajudam os pais a não se separar.
Por fim, tem-se que o também chamado “prolongamento da
adolescência” pode ser explicado a partir de um fenômeno maior
que é a negação do processo de envelhecimento. De maneira ge-

40
ral, tanto pais como filhos, hoje, almejam o frescor da mocidade. Os
pais afirmam se sentirem mais moços com os filhos por perto e os fi-
lhos se sentem mais jovens porque não precisam se preocupar com
questões de sobrevivência. Na verdade, a juventude eterna parece
ser “um desejo do ser humano em todos os tempos”. Esse desejo
aliado ao da liberdade parecem contemplar uma necessidade im-
perativa da vida moderna, o estado de bem-estar. A liberdade, ao se
aliar ao conforto e à segurança da casa dos pais, parece ter criado o
melhor dos mundos para o ser humano – “ou pelo menos a ilusão
disso” (MENDONÇA, 2004, p. 82).

3.2 Alfabetização de adultos

A escola deve estar compromissada com o exercício da ci-
dadania. Assim sendo, o educador deve assumir um compromisso
frente à diversidade social, principalmente no que respeita àqueles
cidadãos que não tiveram acesso à escolarização no “tempo certo”.
Isso em todos os graus de escolaridade, desde a alfabetização até
os cursos de formação superior. Nesse sentido, o professorado deve
estar atento à questão da desigualdade de oportunidades, tão pre-
sente em nosso país.
Nem sempre os acontecimentos se dão no tempo mais pro-
vável em nossas vidas. Isso é o que ocorre com muitos brasileiros
em relação ao seu processo de escolarização. Hoje em dia, em nos-
so país, muitos homens, mulheres, jovens ou de meia-idade, geral-
mente após o trabalho, vão para escolas (ou para classes populares)
para complementar seus estudos ou mesmo aprender a ler e escre-
ver e, assim, reescrever suas vidas.
Segundo reportagem no jornal Correio Braziliense, de 26 de
março de 2006, sobre um projeto de letramento de adultos no Dis-
trito Federal, muitas pessoas depositam esperanças nos estudos e
na possibilidade de transformar seus destinos com a alfabetização.
Esse é o caso de Tarcísio Galdino, pedreiro, de 39 anos, que tem
pressa para aprender. Ele conta: “Meu pai me tirava da aula para eu
ir para a roça. Por isso, não estudei. Agora não quero perder mais
tempo”.
Outros depoimentos da mesma reportagem demonstram
como pode haver mudanças significativas na vida do adulto que
estuda. Tais transformações decorrem não necessariamente em
função da idade em que se encontra a pessoa, mas em decorrência
das experiências pelas quais ela está passando. São transformações
relacionadas ao reconhecimento da própria dignidade, à valoriza-
ção e ao apreço por si mesmo, ao desenvolvimento da auto-estima
pelas descobertas de suas capacidades e de seus direitos como pes-
soa.
João da Costa, 55 anos, diz: “Quando passei a entender das
letras, tudo mudou”;
Marilene Ferreira, 30 anos, declara: “Eu não sabia nada. Tinha
vergonha até de andar na rua. Hoje, tô na 5a série e nunca mais per-
guntei nada para ninguém. Faxineira só por enquanto. Quero fazer
faculdade e chegar lá”;
Alzenira Maria da Silva, 40 anos, afirma: “Eu não sabia preen-
cher nenhuma ficha. Quando a gente sabe ler e escrever, até as pes-
soas mudam com a gente, nos respeitam mais. Minha vida mudou

41

Consulte na Inter-
net os sites referentes à
Educação de Jovens e
Adultos (EJA), em nosso
país. Reflita e discuta
com seus pares, sobre
os diferentes movimen-
tos do EJA, suas especi-
ficidades e ações.
com a leitura e o conhecimento”;
Nilta de Jesus Oliveira, 59 anos, comenta: “A vontade de apren-
der é muita. Tô pelejando para ver se aprendo. Não falto a nenhuma
aula”. Ela vislumbra um dia “juntar as letras e contar uma história
bem bonita”.
Concluímos, com isso, que a escola carece ter uma atitude
questionadora sobre o seu papel social. Para tanto, precisa desen-
volver uma postura de oposição aos rumos que a levam ao distan-
ciamento da realidade e das pessoas que necessitam estudar.
Estimados professores, por aqui, terminam os estudos da fase
adulta. A psicologia do desenvolvimento auxiliou no caminho que
trilhamos até aqui, dispondo de uma variedade de estudos acerca
do processo de constituição do ser humano. Convém lembrar, po-
rém, que “o mais agradável de uma existência é que ela pode ser
auxiliada pelas descobertas da ciência, mas é rica o suficiente para
não ser amarrada por ela (...) afinal, a ciência sabe muito sobre a
infância, a vida adulta e sobre a velhice. Só não sabe, felizmente, en-
sinar a cada um a melhor receita para construir sua personalidade”
(Revista Veja, 20/03/1996, p. 89).

4 Terceira idade
4.1 A Terceira Idade
Como dissemos no texto anterior, considerava-se, na psico-
logia do desenvolvimento, que a fase adulta seria um período de
estabilidade e ausência de mudanças importantes, a velhice, por
sua vez, marcaria, quando muito, uma etapa de deterioração dos
processos psicológicos.
Atualmente, acredita-se que os processos de mudança psico-
lógica ocorrem em qualquer momento do ciclo vital, do nascimento
à morte. A terceira idade desponta, assim, como um período normal
da vida, com desafios e oportunidades de crescimento que lhe são
próprios. É, apenas, mais uma instância da experiência humana que
precisa e deve ser, ainda, vivida, bem vivida. Essa idade, nos países
em desenvolvimento, tem início aos 60 anos e, para as sociedades
O interesse da psicolo- tidas como desenvolvidas, inicia-se aos 65 anos, caracterizando-se
gia sobre a velhice, por- como a última etapa da vida humana. (PAPALIA, 2000; LOUREIRO,
tanto, é relativamente 2000).
recente e se deu princi- Hoje, já não se pode dizer, inclusive, que o Brasil é um país de
palmente em função do jovens. Como em todo o mundo, em nossa nação existe um grande
rápido crescimento no número de idosos. Essa novidade para a realidade social brasileira
número de pessoas ido- tem como uma de suas conseqüências a publicação do Estatuto do
sas em nossa socieda- Idoso. Ele foi aprovado, na forma da Lei n. 10.741, no dia 1o de ou-
de. De fato, o envelhe- tubro de 2003, e em seu texto de apresentação existe o seguinte
cimento da população argumento:
atual tem sido conside-
rado um fenômeno sem Graças à redução da taxa de fecundidade e à queda
precedentes na experi- do nível de mortalidade, passa o Brasil por um pro-
ência da humanidade. cesso a que se dá o nome de “envelhecimento popu-
lacional” [...] Hoje, temos cerca de 20 idosos para cada
100 crianças no Brasil. São homens e mulheres com
direito à saúde, à habitação, ao transporte coletivo,

42
 à previdência – à cidadania e à dignidade humana,
enfim. Capazes de grandes conquistas no esforço
que empreendemos por um mundo melhor, esses ci-
dadãos nos fazem não um povo mais velho, mas um
Brasil mais confiante, mais sábio e mais experiente
(pp. 7-8).

A velhice não deve ser encarada como sendo um período de

deterioração generalizada. Certamente, em função dos desgastes
do organismo, algumas funções cognitivas podem piorar, como a
memória, por exemplo. No processo natural de envelhecimento, o
corpo não tem a mesma vitalidade de antes e demora mais para
responder aos estímulos externos. Apesar de apresentar uma certa
diminuição de suas habilidades físicas, o idoso possui muitas ou-
tras qualidades e deve ser reconhecido como o ser humano que é.
Ademais, outras competências psíquicas podem melhorar, como a
capacidade de análise e síntese. E, além disso, a pessoa idosa pode A palavra velho, em
apresentar uma visão mais integradora da vida e do universo. Gra- nossa cultura, tem co-
ças ao aumento da expectativa de vida humana e às conquistas da notação de fragilidade
medicina, o velho se apresenta, hoje, como um sujeito em uma fase física e mental, além de
promissora em que é possível aliar experiência e qualidade de vida incompetência e perda
(PAPALIA, 2000; LA ROSA, 2001). de atratividade. Em fun-
Aceitar, com naturalidade, o envelhecer não é tarefa fácil em ção disso, muitas vezes,
nosso contexto social. O envelhecimento, de maneira geral, é con- o uso de termos como
siderado indesejável. Conforme comentamos na unidade anterior, velhice, senilidade ou
“todos querem ser jovens para sempre”. E, embora todos queiram mesmo idoso são rejei-
viver por muito tempo, quase ninguém aceita a velhice. tados socialmente e, se
Mesmo o termo terceira idade, cunhado pela Organização alguém os pronuncia,
Mundial de Saúde para designar a faixa etária intermediária entre logo é corrigido com
a vida adulta e a velhice, traz uma dose de conotação negativa, expressões do tipo: me-
porque pode sugerir que quem está na terceira idade ainda não é lhor idade ou idade de
velho. Ao mesmo tempo, é a palavra mais aceita nos meios oficiais ouro. Tais expressões,
porque fornece uma visão mais benéfica daqueles que se encon- porém, podem ser con-
tram com 60 anos ou mais. sideradas eufemismos
Podemos perceber que a visão acerca da pessoa idosa tem por acobertarem um
relação com as principais questões da contemporaneidade. Hoje grande preconceito em
em dia, por exemplo, somos levados a vivenciar um individualismo relação às pessoas mais
exacerbado e, por vezes, não temos referências fixas, nem de tem- velhas, com base, ape-
po, nem de lugar. Tal situação é muito diferente da que ocorria nas nas no quesito idade.
sociedades anteriores à nossa. Antigamente, as estruturas simbó-
licas de parentesco eram estáveis e os laços de famílias eram alar-
gados, isso dava aos sujeitos, ao longo de sua história de vida, um
nome, um lugar, um destino, a velhice, neste caso, era apreciada e
tinha um espaço positivo no seu grupo social. Os velhos ocupavam
um lugar de sabedoria, onde suas histórias, fazeres e dizeres davam
força e sentido à vida (MESSINA, 2002).
Em muitas culturas, ainda hoje, os idosos são respeitados e va-
lorizados como líderes espirituais e possuidores de sabedoria para
orientar; outras vezes, nos países onde a crise econômica é extre-
ma, os velhos são responsáveis pelo sustento de seus descendentes
ou ficam com o papel de guardiões da suas famílias já que os pais
têm de se ausentar por longos períodos em função do trabalho. Por
isso, são motivos de orgulho para suas famílias e comunidades. Tais

43
 funções dão sentido à vida da pessoa idosa.
Diante das múltiplas dimensões do envelhecer no contexto
da realidade contemporânea, tem-se ainda, que, nos parâmetros
da sociedade capitalista, a velhice sofre uma remodelação na sua
representatividade social, ganhando um estatuto negativo frente
ao mercado de trabalho. Os mais velhos, muitas vezes sem condi-
ções de se reciclar a contento, são deixados à margem ou mesmo
perdem seu lugar na disputa do mercado trabalhista frente ao tur-
bilhão digital ou às exigências de mão-de-obra especializada (MES-
SINA, 2002).
Os esforços para combater o preconceito em relação à ter-
ceira idade estão surtindo efeito positivo, graças ao surgimento de
um crescente conjunto de pessoas idosas envolvidas em atividades
diversas e saudáveis. Para La Rosa (2001), a velhice, em nosso país,
desponta, no final do milênio, como um fato psicossocial novo. O in-
divíduo com aproximadamente 65 anos, classe média, é, em geral,
alguém que está no pleno gozo de suas faculdades e usufrui uma
saúde apreciável. Ele, muitas vezes aposentado, volta ao mercado
de trabalho, ou se dedica a atividades comunitárias, ou de lazer.
Em verdade, a pessoa na terceira idade deveria se considerar
liberada do trabalho. O velho já deu à sociedade o melhor de si, e o
tempo livre torna-se uma conquista. O lazer que o idoso tem o di-
reito de usufruir pode ser gozado, se ele desejar, trabalhando, mas
também pode ser efetuando alguma tarefa que lhe seja prazerosa.
A vida produtiva não se encerra com a saída do emprego formal,
é possível praticar serviços voluntários, voltar aos estudos ou até
mesmo começar uma nova carreira.
Necessitamos respeitar o idoso e dispensar os devidos cuida-
dos a que essa pessoa tem direito. Esse é um desafio para todos.
Nesse sentido, Loureiro (2000) considera que um velho respeitado é
um velho otimista, esperançoso e respeitador. Essa autora continua
dizendo que

o respeito é uma via de mão dupla. Não é apenas por

ser velho que alguém deve passar a ser respeitado. O
velho não tem o direito, pela idade, de desrespeitar;
é um cidadão ainda com direitos e deveres. Direitos
que precisa de continuar a reivindicar e deveres que
precisa ainda de cumprir (p. 77).

Apesar de termos dito que a velhice inicia-se por volta dos

60 anos, sabemos que as experiências pessoais de envelhecimento
afetam os indivíduos de maneira distinta. Messina (2002) comenta
essa questão afirmando: “é preciso lembrar que o envelhecimento é
um processo singular e que sua determinação se dá a nível simbó-
lico. Portanto, vão sempre existir velhices diferenciadas, indepen-
dente do contexto político, social em que estejam inseridas” (p. 6).
A seguir, apresentamos alguns depoimentos em que pode-
mos observar a velhice como mais um período de acontecimentos
e oportunidade de desenvolvimento para o ser humano:
Elias Ruas Amantino, 90 anos, ex-prefeito duas vezes, várias
vezes campeão de tiro esportivo, dirige ativamente sua indústria,
depois de caminhar, pedalar e nadar pela manhã. Segundo ele: “O

44
corpo é preguiçoso. Quem tem de comandar é o espírito” (Revista
National Geographic Brasil, ano 6, n. 68, novembro, 2005, p. 79).
Cléa Pilnik, psicanalista, reinventou sua vida ao começar a na-
dar aos 60 anos. Ela conta:

Conquistei uma medalha de ouro em natação aos 61

anos. Em câmera lenta, subi os degraus da vitória e
recebi uma pesada medalha de ouro. Levantei os bra-
ços e, acenando para o mundo, me entreguei à emo-
ção e ao calor humano (Revista Marie Claire, n. 181,
abril, 2006, pp. 125-128).
Por fim, devemos lem-
Olympia Salete Rodrigues, poetisa e escritora, no site parale- brar que a velhice traz
repensar, fala sobre a sua velhice: consigo a probabilidade
da pessoa idosa viven-
[...] minha escolha é colocar para todos que me lêem ciar eventos estressan-
reflexões sobre o amor na velhice, um direito de to- tes como a aposentado-
dos nem sempre respeitado [...] Uso sempre a pala- ria, o divórcio, a viuvez,
vra velho (ou velha)... Não gosto, quem me lê já sabe,
a falência ou a pobreza
diante das necessidades
de idoso ou terceira idade... Ai, isso até me dói...rs...,
com a saúde. Tais even-
pela tentativa de falsidade que encerra. A palavra ve-
tos provocam mudan-
lho implica numa carga de sabedoria e experiência
ças no convívio social e
que nos dá a vida à medida em que vivemos. E des-
trazem a exigência de
sa carga também quero falar [...] É simples encarar a
se ter de lidar com expe-
equação. Ninguém, em seu perfeito juízo, negaria ao
riências de perda ou de
velho os direitos todos que a vida lhe dá: comer, dor- ter de abandonar certos
mir, divertir-se, trabalhar, enfim, exercer plena e cons- aspectos bons da vida.
cientemente a vida que pulsa. Por que negar-lhes o
direito ao amor e ao sexo? [..] Somos todos lindos, in-
dependente de aparência física, porque é linda nossa
alma e linda a nossa coragem de amar! Portanto, não
nos enterremos antes da hora. Vivamos, vivamos! No
momento certo, outros nos enterrarão, gratos pelas
lições que lhes deixamos.

Acredita-se, por preconceito e desinformação, que o ser hu-

mano não tem desejos sexuais na velhice. Mas o ser humano sente
desejo e prazer durante todo o tempo de sua vida. É certo que o
padrão de sexualidade sofre transformações ao longo da existên-
cia, mas isso ocorre de forma bastante coerente com o conjunto de
transformações por que passa o sujeito.
Caro colega professor, aqui encerramos a discussão acerca do
ciclo vital. O conhecimento de cada uma das fases da vida torna
possível perceber quais são os frutos e as bênçãos de cada estação.
Esse conhecimento pode ajudar a construir a auto-estima e essa
construção, no sujeito, deve ser uma ação constante, caprichosa e
tão paciente quanto a montagem de um quebra-cabeças. O resul-
tado, no final, pode ser compensador com a imagem completa e
total da própria pessoa.
Finalizamos, com uma poesia de Cora Coralina, uma mulher
que se descobriu poeta já bem velhinha, depois de uma vida de
luta... Nas palavras de Olympia Salete Rodrigues (site paralerepen-

45
 sar), “Cora Coralina escreveu [...] poemas quando era muito velha,
tinha o rosto enrugado, o corpo alquebrado e maltratado pela vida,
mas tinha a alma lisa e pura [...] e tinha, ao escrever, a certeza de sua
grandeza como ser humano, um coração que pulsava no ritmo da
própria idade”.

NÃO SEI...
(Cora Coralina)
Não sei... se a vida é curta...
Não sei...
Não sei...,
se a vida é curta
ou longa demais para nós.
Mas sei que nada do que vivemos
tem sentido, se não tocarmos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser:
colo que acolhe,
braço que envolve,
palavra que conforta,
silêncio que respeita,
alegria que contagia,
lágrima que corre,
olhar que sacia,
amor que promove.
E isso não é coisa de outro mundo:
é o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela
não seja nem curta,
nem longa demais,
mas que seja intensa,
verdadeira e pura...
enquanto durar.

46
47
3
Espaço e desenvolvimento da apren-

dizagem

Objetivos: definir contexto e espaço de desenvolvimento da aprendizagem humana; relacionar

os aspectos desenvolvidos pela escola como fatores que são inerentes ao desenvolvimento e
aprendizagem; correlacionar as práticas pedagógicas em contextos escolares e não escolares e
sua importância no processo de ensino-aprendizagem.
 PARA INICIO DE CONVERSA
Caro professor(a) aluno(a),
Nesta Seção, estaremos refletindo sobre os diferentes contex-
tos educativos e sua importância no processo de desenvolvimento
da aprendizagem. Estaremos desenvolvendo temas como o papel
da instituição familiar, escola, mídia e a necessidade da escuta sen-
sível dentro do processo educacional do sujeito aprendiz.
O papel de cada uma destas instituições, escola e família, no
atual cenário contemporâneo, configura um quadro: a escola lida
com a formação do conhecimento e do saber culturalmente insti-
tuído e a família, com o incentivo ao conhecimento e ao saber coti-
diano. Ambas são co-responsáveis pelo processo de aprendizagem
escolar e seus problemas. Enfim, cabe aos pares educativos, profes-
sores e pais, ampliarem a visão sobre os problemas de aprendiza-
gem, aprimorando sua competência e atuação, de forma criativa.
A família reflete os problemas da sociedade bem como a
presença ou ausência de valores nos diversos contextos humanos
(escola, grupo de pares, associações) e, desse modo, é importante
pesquisar sua relação com o desempenho escolar.

1 Família, escola e pares educativos

Caro professor cursista,
Ao pensarmos em desenvolvimento e aprendizagem, é im-
portante enfatizar os diferentes contextos de desenvolvimento
e como eles influenciam os processos de aprendizagem humana,
além de compreender como eles se interconectam e como a inte-
rações que ocorrem neles impulsionam ou podem inibir o desen-
volvimento do ser humano. Nesta unidade, vamos refletir sobre o
papel da família, da escola e dos pares educativos nesse processo.
A ecologia do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner;
cecI, 1994) enfatiza a complexidade das inter-relações no ambien-
te imediato que são influenciadas pela natureza das interconexões
com outros ambientes complementares, por exemplo, a escola in-
fluenciando a família e vice-versa. Essa abordagem permite uma vi-
são sistêmica dos fenômenos do desenvolvimento nos ambientes
que a pessoa em desenvolvimento se insere.
Bronfenbrenner (1999) destaca que os processos proximais
podem ser conceituados como as interações que se estabelecem,
considerando os papéis, os graus de proximidade e também a cultu-
ra que o sujeito está inserido. Eles são reconhecidos como mecanis-
mos constituintes dessa interação, contribuindo para que a pessoa
desenvolva sua percepção, dirija e controle seu comportamento.
As experiências oriundas dessas interações recíprocas e contínuas
que possibilitam a aquisição de conhecimentos, o emergir de habi-
lidades e competências, estabelecem relações e constituem o am-
biente físico, simbólico e social. E os papéis podem ser identificados
como o conjunto de expectativa, atividades e atitudes esperadas
socialmente, considerando o espaço, o local e o momento das inte-
rações (ANDRADE; SANTOS; BASTOS, 2005). E as relações pessoais,
em síntese, refletem as atividades compartilhadas ou ações em que
uma pessoa presta atenção no que a outra está realizando. E por

50
isso selecionamos a família, a escola, os pares educativos, além

1.1 A família como contexto de desenvolvi-

mento
A família é o primeiro núcleo de socialização dos indivíduos
e é por meio dela que os valores, as crenças e as práticas culturais e
as educativas são transmitidas de uma geração à outra. Apesar de
ser o núcleo primário, não é a única que interfere e influencia o pro-
cesso de socialização e inserção do indivíduo no mundo social e do
trabalho (SHAFFER, 2005; POLONIA; DESSEN, 2005). Ela é o micros-
sistema primário do desenvolvimento humano, presente em todas
as sociedades (GARBARINO, 1985), e é, também, responsável pela
proteção e bem-estar da criança, conforme destacado no Estatuto
da Criança e do Adolescente, capítulo II, das medidas de proteção
(Ministério da Justiça, 1997).
A família em sua trajetória histórica sofreu diversas transfor-
mações desde sua configuração em famílias extensas (composta
por avós, pais, filhos e netos) às nucleares (unidade composta por
pai, mãe e filhos), incluindo ainda as recasadas e as monoparentais
(constituídas por um dos pais e os filhos). Essa diversidade de arran-
jos familiares e organização não pode ser considerada problemáti-
ca para seus membros, na medida em que a integridade da família
e de suas relações não dependem, exclusivamente, do número de
membros, dos valores e necessidades que são compartilhadas pelo
grupo, mas dos laços afetivos que os unem (SHAFFER, 2005).
Na abordagem ecopsicológica proposta por Petzold (confor- Podemos observar e
me citado por Polonia, 2005), o conceito de família evidencia o en- identificar que as prá-
trelaçamento das variáveis biológicas, sociais, culturais e históricas ticas parentais e edu-
que exercem grande influência nas relações familiares, tais como cacionais dos pais são
os laços de consangüinidade, as formas legais de união, o grau de amplamente sujeitas
intimidade nas relações, as formas de moradia, entre outras. Sendo aos comportamentos
um sistema dinâmico e influenciado pelas transformações sociais, dos filhos, por exemplo,
emergem novos arranjos que não podem ser entendidos sem con- uma criança ansiosa
siderarmos o contexto atual e histórico. pode gerar ansiedade e
A abordagem sistêmica da família enfatiza a interferência dos superproteção por par-
subsistemas (parental, maternal, fraternal, paternal), ressaltando, te de seus pais que, por
principalmente, as influências mútuas entre eles. sua vez, estimulam a
Dessa forma, é imprescindível reconhecer que os pais são sua dependência deles.
fontes constantes de aprendizagem para seus filhos e suas práticas Essa rede de relaciona-
educativas interferem no desenvolvimento pedagógico na escola. mentos recíprocos gera
As continuidades que acontecem nos processos educativos na fa- padrões interativos par-
mília e na escola favorecem o processo ensino-aprendizagem, ora ticulares que são trans-
se diferenciando ora se complementando, tem-se, por exemplo, a postos para outros am-
formação da cidadania, autonomia, os padrões de interação e aqui- bientes sociais, como a
sição de conhecimentos fundamentais para o funcionamento e or- escola.
ganização no ambiente cultural (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
Enquanto que ações não complementares ou inconsistentes geram
descontinuidades no processo educativo, por exemplo, os estilos
educativos escolhidos pelos pais para administrar a sua relação
com os filhos podem provocar rupturas no que se aprende na esco-
la, ou mesmo nos valores sociais que são ensinados. É o caso de pais
que adotam um estilo permissivo em suas práticas de socialização
e acabam por dificultar a inserção da criança ou do jovem nos am-

51
 bientes externos à família, já que os mesmos têm dificuldades de
lidar com regras, limites e qualquer tipo de estrutura social vigente
(OLIVEIRA; COLS, 2002).
Sabe-se que as condições familiares podem interferir no de-
senvolvimento e aprendizagem dos filhos, especialmente, nas fa-
mílias consideradas desestruturadas que apresentam membros
abusivos, tanto no nível físico, psicológico e social, famílias de alco-
olistas, entre outras. Então, a disfunção demonstra as dificuldades
constantes da família em manter o controle e a integração das rela-
ções e comportamentos, sendo que o seu impacto sobre o desen-
volvimento será mais significativo em contextos desorganizados e
desfavoráveis (BRONFENBRENNER, 1999). E tais fatores são percebi-
dos, na escola, nas questões de linguagem, memória, interação so-
cial e até mesmo na queda sensível do rendimento acadêmico. No
entanto, é por meio dessas relações familiares que se concretizam
as transformações nas sociedades que, por sua vez, influenciarão as
relações familiares futuras, caracterizando-se por um processo de
influências bidirecionais, isso é, influências mútuas entre os diferen-
tes ambientes que compõem os sistemas sociais nos quais a pessoa
em desenvolvimento está incluída. Nesse sentido, a família e a esco-
la emergem como duas instituições fundamentais para desencade-
ar os processos evolutivos da pessoa, atuando como propulsoras ou
inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social.
Por isso, a integração entre escola e família tem despertado, recen-
temente, o interesse dos pesquisadores (DAVIES; MARQUES; SILVA,
1997; MARQUES, 2002; OLIVEIRA; COLS, 2002), principalmente no
que se refere às implicações desse envolvimento para o desenvolvi-
mento social e cognitivo e o sucesso escolar do aluno.

1.2 A escola, contexto de desenvolvimento e

aprendizagem formal
A escola, nas sociedades letradas, assume um segundo am-
biente com grande influência no desenvolvimento das pessoas. No
seu espaço, não apenas são oportunizados conhecimentos diversi-
ficados e habilidades acadêmicas, pertinentes ao currículo formal,
mas condições outras de inserção do indivíduo na sociedade, como
regras, comportamentos, noções de coletividade, respeito às indi-
vidualidades e preparação para o mundo do trabalho que se refle-
tem tanto em atividades curriculares quanto nas extracurriculares.
Ela é uma instituição social, com objetivos e metas determinadas,
que trabalha os conhecimentos socialmente produzidos com o in-
tuito de promover a aprendizagem e efetivar o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores: memória seletiva, criatividade,
associação de idéias, organização e seqüência de conhecimentos,
entre outras (OLIVEIRA, 2000). É também um ambiente onde o in-
divíduo tende a funcionar de uma maneira preditiva, já que na sala
de aula, o planejamento das atividades pode atender momentos
peculiares e outros programados. Por exemplo, na escola, o aluno
tem rotinas como hora do intervalo, lanche, atividades acadêmicas
planejadas e situações que exigem o compartilhamento da aten-
ção dos professores com seus companheiros de sala.
O currículo escolar acompanha as fases de vida da criança até

52
o mundo adulto, estruturando situações e programas que se dis-
tinguem em relação à sua estrutura física, à organização dos con-
teúdos e sua seqüência, com emprego de metodologias de ensino,
considerando a evolução do aprendiz como uma pessoa comple-
ta. Portanto, a escolarização engloba os ciclos de vida do apren-
diz, compreendendo as necessidades específicas de cada etapa do
desenvolvimento. Por exemplo, no ensino médio, espera-se que
o aluno apresente um raciocínio hipotético-dedutivo, demonstre Uma das preocupa-
autonomia nos estudos e em pesquisas, enquanto que, no ensino ções com a escola é se ela
fundamental, espera-se que ele domine as operações complexas, oportuniza a democratiza-
empregando materiais concretos e experiências diretas (Ministério ção dos conhecimentos, o
da Educação: Secretaria de Educação Fundamental, 2001). respeito à subjetividade,
Um dos fatores que influenciam a efetividade na escola é a além do acesso e permanên-
ação pedagógica, especialmente, ligada ao professor que como cia dos seus alunos. A esco-
agente de transformação da sociedade, em suas interações sociais la de qualidade deve então
sistemáticas, complexas e contínuas, promove o desenvolvimento assegurar a sua efetividade
não apenas dos aspectos cognitivos dos alunos, mas também do que, segundo Rutter (confor-
sistema de valores, condutas, linguagem e signos que estão direta- me citado por Shaffer, 2005),
mente inseridos no processo de modernidade e cidadania (LAROC- destaca-se por promover
CA, 2002). conquistas acadêmicas, ha-
Assim, deve-se perceber que a motivação dos alunos e a bilidades sociais, comporta-
do professor, somada à gestão da sala de aula, proporcionam um mentos e atitudes positivas
ambiente agradável, desafiador e focalizado nas tarefas que têm frente ao ambiente, aliadas à
se constituído como aspectos relevantes do sucesso acadêmico. O capacidade de resolução de
clima de sala de aula, com boas oportunidades de interação, res- conflitos interpessoais, ten-
peitando-se as características sociais e culturais dos alunos, tem do como decorrência baixo
sido outro componente da efetividade. A valorização do papel do índice de abstenção e volta-
professor, considerando o seu papel na construção e nas mudanças se à proposição da educação
das perspectivas pedagógicas e de sua relação com outros atores continuada.
envolvidos no processo educativo, indica a necessidade de investi-
mento em sua formação profissional.
Para Wallon (apud ALMEIDA, 2000), a idéia da mediação do
conhecimento realizada pelo professor mediante (por exemplo, o No entanto, o pro-
emprego de materiais concretos, padrões e modelos de aprendi- fessor não é o único agente
zagem e de comportamento) permite que a sala de aula incorpore de transformação social, o
uma ação coletiva que se estrutura e funciona graças ao uso de es- projeto político-pedagógico
tratégias específicas, como o trabalho em grupo e a realização de deve refletir a qualidade do
atividades recreativas, competitivas e jogos. Contudo, essas estraté- sistema educacional local e
gias devem ser adaptadas às distintas realidades dos alunos e pro- nacional, sendo imprescindí-
fessores, às demandas da comunidade e aos recursos disponíveis, vel analisar os aspectos que
levando em conta as condições e as peculiaridades de cada época podem contribuir ou não
ou momento histórico. Nesse contexto, é importante identificar as para a melhoria do sistema
condições evolutivas de cada segmento: professores, alunos, pais escolar: (a) qualidade da ins-
e comunidade, em geral, visando o planejamento de atividades no trução, (b) organização esco-
âmbito da escola. lar, (c) metodologias de ensi-
Esse conjunto de ações é imprescindível para a implementa- no, (d) número de alunos em
ção e funcionamento de projetos educativos que propiciam a me- sala e (e) apoio pedagógico
lhoria do programa educativo e da imagem da escola. Essas condi- fornecido aos professores
ções não dependem somente da capacidade individual dos profes- (Hess & Holloway, conforme
sores para ensinar, mas também de sua habilidade e competência citado por Ensminger & Slu-
na comunicação interpessoal com pais e alunos, contando com a sarcick, 1992).
rede de apoio constituída por diretores e coordenadores da escola
(MARQUES, 2001).

53

Assim, as escolas mo-
dernas devem proporcio-
nar, estimular e fomentar o
desenvolvimento em níveis
físico, afetivo, moral, cogniti-
vo, de personalidade; desen-
volver a consciência cidadã e
a capacidade de intervenção
no âmbito social; promover
uma aprendizagem de for-
ma contínua, propiciando,
ao aluno, formas diversifica-
das de aprender e condições
de inserção no mercado de
trabalho.
54
Marques (2001), destacando o papel da escola no século XXI,
ressalta que seu objetivo precípuo é promover o desenvolvimen-
to do potencial do aluno, levando em consideração as diferenças
socioculturais em prol da aquisição do seu conhecimento e de seu
desenvolvimento global, sendo uma escola verdadeiramente inclu-
siva, não apenas no aspecto dos alunos com necessidades educa-
tivas especiais, mas no sentido de proporcionar um ambiente de
qualidade e de sucesso na aprendizagem.
Ao enfatizar as interfaces da ciência do desenvolvimento com
a educação, Wallon (conforme citado por Almeida, 2000) sustenta
que, primeiro, a escola está imersa num ambiente social onde a
criança se expressa em diversas atividades, sendo ela o ponto de
referência dessas duas ciências. Segundo, o professor tem um pa-
pel significativo na orientação e reorientação do material educa-
tivo e das experiências na reconstrução do conhecimento, sendo
que a sala de aula representa o coletivo, ou seja, o espaço onde os
processos interacionais apresentam peculiaridades e organizações
pertinentes ao grupo. E, finalmente, a Educação e a Pedagogia con-
sideram, em seus estudos, a evolução do sujeito nos seus aspectos
de desenvolvimento (cognição, emoção, socialização, condições fí-
sicas, históricas e culturais).
A participação e a influência da escola são inquestionavel-
mente reconhecidas por vários estudiosos (BRONFENBRENNER,
1979/1996; COSTA, 2001), considerando que o seu papel não é ape-
nas o de compensar as lacunas provenientes da educação familiar.
Além de possibilitar o acesso às informações e fornecer oportuni-
dades de inserção em um contexto multicultural, a escola provê ex-
periências novas e distintas do grupo familiar que favorecem trans-
formações em diferentes níveis: social, cultural, cognitivo e afetivo.
Por isso, a escola, na visão de Ananias (2000), deve resgatar, além
das disciplinas científicas, as noções de ação política e a busca da
cidadania na construção de um mundo mais eqüitativo. E isso só é
possível mediante a adoção de uma perspectiva de colaboração e
responsabilidade compartilhadas entre escola, família e comunida-
de.
1.3 Outros agentes de desenvolvimento e apren-
dizagem: os pares educativos
Sabe-se que os adultos que constituem o círculo da família
e da escola têm um papel primordial como agentes de desenvol-
vimento e aprendizagem. No entanto, os pares também compar-
tilham e proporcionam situações de interações sociais, vivência de
papéis e resolução de conflitos que são essenciais para o desenvol-
vimento da criança. O compartilhar com os adultos tanto quanto
com os colegas da mesma idade ou de idade próxima implemen-
tam as competências, os potenciais e as possibilidades de experi-
ências diversificadas, mas podem também inibi-las. Essa relação
com os pares, em níveis similares ou de diferentes complexidades
comportamentais, favorece as interações sociais, mudanças cogni-
tivas, afetivas e sociais. Os ambientes de aprendizagem cooperati-
vas estão presentes na família, na escola, no grupo de vizinhança,
de esporte entre outros.
Os estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon ressaltam a necessi-
dade do outro no processo de socialização, psicomotricidade, afeti-
vidade e cognição. Vygotsky (2003), no seu conceito de zona de de-
senvolvimento proximal, indica a diferença das atividades e conhe-
cimentos que são desencadeados com a ajuda de companheiros
mais experientes e que no segundo momento são internalizados,
isto é, são realizados de forma independente, reforçando a noção
de sociogênese.
Piaget (apud Ferreiro, 2001) destaca o papel das transmissões A psicomotricidade é a
socioculturais e das interações sociais na construção da moralida- integração das funções mo-
de, especialmente na formação da inteligência e na relação com toras e psíquicas em conse-
os objetos de conhecimento. Moro (2000) afirma que essas con- qüência da maturidade do
cepções piagetianas influenciaram os autores da psicologia social sistema nervoso.
genética, como Doise, Mugny e Perret-Clemont, que realizaram ex-
perimentos acompanhando a resolução de tarefas piagetianas em
pequenos grupos e que, posteriormente, geraram a concepção de
conflito sociocognitivo.
Isso significa que em certos níveis de desenvolvimento cogni-
tivo, essas coordenações interindividuais atuam como mecanismos
formadores de novas organizações cognitivas, no indivíduo. Essas
condições estão presentes em ambientes escolares e não escolares
e colocam em evidência a triangulação sujeito-sujeito-objeto, de-
monstrando que a intersubjetividade não é, somente, um fenôme-
no interindividual, mas de cunho sociocultural. O conflito sociocogni-
Para Wallon (apud Bastos, 2003), a relação eu-outro é ao mes- tivo pode ser definido como
mo tempo de reciprocidade, de interdependência, seja no plano o encontro das centrações
afetivo, cognitivo ou motor. Essas relações se incrementam de acor- interindividuais, diferentes
do com as situações, com as necessidades próprias, em consonân- ou opostas, gerando percep-
cia com os distintos momentos de evolução. Tanto os processos de ções conflituosas no plano
identificação como os de diferenciação encontram-se reunidos nes- individual.
sa interação, nas descobertas de suas qualidades, fazendo classifi-
car-se entre os outros e estabelecer relações mais objetivas com o
seu mundo simbólico e social, por exemplo, ao ser o super-homem
na brincadeira e um aluno da 2a série ao mesmo tempo. Essa alter-
nância é a mola e o motor do desenvolvimento cujos conflitos são
condições propulsoras do desenvolvimento dele, e a diferenciação
seja pela oposição ou pela contradição deve ser incorporada no
âmbito educacional, sendo um dos eixos do processo educativo.
O contato com os coetâneos representa experiências diferen-
ciadas de papéis quando comparado às suas relações com os adul-
tos, permitindo a troca de papéis e também a alternância deles no
grupo social. Isso é visível na escola, onde se forma as chamadas
”panelinhas” do mesmo sexo ou mistas que, na verdade, indicam a Coetâneo é aquele
identificação das crianças e adolescentes com aquele grupo. ou aquilo que é da mesma
Dessa maneira, a escola se transforma em um ambiente pro- idade dos outros.
pício à colaboração e constituição de parcerias, tanto no âmbito
pedagógico, quanto no social, por exemplo, os monitores funcio-
nando como auxiliares na aprendizagem de conteúdos específicos.
À medida que a criança cresce, amplia-se o grupo de relações so-
ciais e a necessidade de ser aceito pelos pares, que interferem na
sua auto-imagem e auto-estima. Em virtude disso, os educadores
(pais, professores, diretores, entre outros) devem se preocupar com

55
 a formação e organização de grupos, onde se respeite às diferenças
e dinamize as situações pelas quais os alunos se incorporaram ao
coletivo (Wallon, apud Galvão, 1995).
Os problemas de comportamentos oriundos das dificuldades
de socialização e integração com os pares surgem como um obstá-
culo à aprendizagem e à inserção social. Por isso, as famílias e a es-
cola devem estar atentas às crianças ou aos adolescentes que apre-
sentam comportamentos externalizados (agressividade, bullying,
comportamento anti-social, dentre outros) ou internalizados (timi-
dez, depressão, retração social, ansiedade) que podem gerar riscos
sociais, necessitando de auxilio pedagógico, psicológico e familiar
(OLIVEIRA ET AL 2002). Esses comportamentos repercutem no seu
desenvolvimento e na evolução pedagógica dos alunos, necessi-
tando de uma ação preventiva e acionando a rede social de apoio
para superação desses comportamentos. E essa rede se configura
pela presença dos pais, irmãos, professores e colegas de turma que
podem ser agentes de mudança e de promoção à saúde, atuando
em conjunto, como potencializadores do desenvolvimento e redu-
zindo as condições desfavoráveis a ele.

Ressaltando os pares como agentes de socialização, Shaffer

(2005) descreve que existem diferenças no contato com pares da
mesma faixa etária ou de diferente, deve-se considerar ainda a fre-
qüência das interações, especialmente nos agrupamentos de dois a
12 anos, em nossa sociedade. Essas interações diversificadas quanto
ao papel, status e poder permitem comportamentos colaborativos,
inversão de papéis e a busca de objetivos comuns em situações de
brincadeira, na escola e na vizinhança, junto ao desenvolvimento
de competências sociais que não estão presentes no ambiente fa-
miliar, em geral, em suas interações com os adultos. As interações
em diferentes faixas etárias possibilitam, pois, tanto os mais jovens
quanto os mais velhos se beneficiar, ambos aprendem a respeitar as
diferenças, beneficiam-se com novas habilidades e competências
sociais, afetivas e cognitivas, acrescenta-se ainda os aspectos de li-
derança, autonomia e obediência às regras e normas.
Ainda sobre esse tema, deve-se enfatizar a aceitação dos
pares, pois tanto a família quanto a escola se constituem em am-
bientes que podem interferir nesse processo. Por isso, as condições
sociométricas (posição de um indivíduo em um grupo social) são
importantes para identificar as posições das crianças e dos jovens
nas relações com o seu grupo: se são populares, rejeitadas ou indi-
ferentes aos membros do grupo. Nesse caso, é importante a media-
ção do adulto ou dos pares para que elas sejam incluídas e aceitas
ou possam lidar com essa rejeição e procurarem outros grupos para
se inserir.
Segundo Bronfenbrenner (1999), as atividades desempe-
nhadas pelos indivíduos nos diferentes contextos possibilitam a
evolução, a adaptação e a reestruturação do seu ambiente físico
e psicológico. os adultos, em suas interações contínuas na escola
e na família, (acontecendo o mesmo com os pares da mesma ou
de diferentes faixas etárias que incrementam os potenciais de de-
senvolvimento) proporcionam condições e oportunidades para
transformações ou as inibe, não oportunizando, pois, experiências

56
e nem repertórios complexos que fomentam as mudanças cogniti-
vas, sociais, afetivas, entre outras..

1) Descreva a importância dos contextos de desenvolvimento

para promover a aprendizagem e as mudanças em nível cognitivo,
afetivo, social e cultural dos alunos.
2) Como a escola e a família devem ser analisadas como con-
textos de desenvolvimento complementares e ao mesmo tempo
interdependentes? Justifique, empregando situações de sala de
aula, onde você percebe a interferência de um contexto sobre o ou-
tro, na aprendizagem.
3) Discuta o papel da escola e do professor na sociedade con-
temporânea frente aos desafios em um mundo em constante trans-
formação.
4) Analise o conceito de família tendo como base a aborda-
gem ecopsicológica de Petzold.

Como você emprega os seus alunos de distintas faixas etárias

como mediadores do conhecimento? Em que situações você em-
prega essa estratégia? Como os seus alunos respondem a ela?

Faça uma pesquisa teórica e entreviste alguns professores de

sua escola, investigando como eles fazem trabalhos de cunho co-
operativo em sala de aula e que resultados foram observados nos
alunos.

a) Faça um levantamento entre os professores que compõem

a sua turma e discuta o papel da família e de que forma ela pode
inibir ou promover a aprendizagem, na escola.
b) Discuta com seus colegas quais as barreiras presentes na
relação escola-família e quais estratégias são utilizadas pela comu-
nidade escolar (diretor, professor, coordenador, pais, alunos, entre
outros) com objetivo de mudar essa condição?

2 A mídia e o processo ensino-aprendiza-

gem
Caros professor(a) aluno(a),
Nesta unidade, vamos procurar arrolar questões sobre um
tópico de importância fundamental: A mídia e o processo de ensi-
no-aprendizagem, fazendo uma breve reflexão sobre sua relação e
conseqüências junto ao processo educativo sistematizado.

Atualmente, com o processo da globalização, a informatiza-

ção causa um grande impacto na sociedade, que leva o homem à
busca desta visão inovadora, das novas tecnologias, sejam elas: te-
lemática, audiovisuais, textuais, orais, musicais, corporais, lúdicas,
etc., com intuito de conhecer e até mesmo reaprender a comunicar-

57

A posição que esses e
muitos outros pesquisado-
res defendem é que, além
da falta de verbas, existiram
outros fatores responsáveis
pela escassa penetração da
informática na educação. A
preparação inadequada de
professores, em vista dos ob-
jetivos de mudança pedagó-
gica propostos pelo Progra-
ma Brasileiro de Informática
em Educação (PROINFO), é
um desses fatores (ANDRA-
DE, 1993; ANDRADE; LIMA,
1993; APUD; VALENTE; AL-
MEIDA, 2001).
Para ler um pouco mais
a respeito de softwares edu-
cativos, seus diferentes tipos
e aplicações, acesse: <http://
www.centrorefeducacional.
com.br/sofedu.html>.
58
se, neste novo mundo virtual.
Ao fazermos uma retrospectiva histórica da inclusão da mídia
na educação, podemos observar que passamos por uma infinidade
de fatos sobre essa questão. Se analisarmos o movimento da mídia,
a partir da década de 1950, podemos notar seu avanço com a che-
gada da mídia televisiva, que abriu um espaço muito grande, para
novos questionamentos, tanto em nível individual, como coletivo.
Tais informações, também, foram responsáveis pelas mudanças de
valores do ser humano.
Segundo Moran (2000), houve uma mudança qualitativa no
processo de ensino-aprendizagem e, desse modo, passamos, muito
rapidamente, do livro para televisão e vídeo, depois para o compu-
tador e Internet. Todo esse avanço produz mudanças radicais (no
processo de ensino-aprendizagem, na busca de novos valores so-
ciais, morais, afetivos, etc.), que, por sua vez, gera a necessidade do
ensino, de maneira geral, adaptar-se a todas essas questões.
A história da informática presente na educação no Brasil data
de mais de 20 anos. Nasceu no início dos anos 1970 a partir de al-
gumas experiências na UFRJ, UFRGS e Unicamp. Nos anos 1980,
estabeleceu-se, através de diversas atividades que permitiram que
essa área hoje tivesse uma identidade própria, raízes sólidas e rela-
tiva maturidade. Apesar dos fortes apelos da mídia e das qualida-
des inerentes ao computador, a sua disseminação nas escolas está
hoje muito aquém do que se anunciava e se desejava. A informática
na educação ainda não impregnou as idéias dos educadores e, por
isso, não está consolidada no nosso sistema educacional (VALENTE;
ALMEIDA, 2001, p. 1).
Esse programa (PROINFO) é bastante peculiar e diferente do
que foi proposto em outros países. No Programa do Brasil, o papel
do computador é o de provocar mudanças pedagógicas profundas
ao invés de “automatizar o ensino” ou promover a alfabetização em
informática como nos Estados Unidos, ou desenvolver a capacida-
de lógica e preparar o aluno para trabalhar na empresa, como pro-
põe o programa de informática na educação da França. Essa pecu-
liaridade do Projeto Brasileiro aliado aos avanços tecnológicos e à
ampliação da gama de possibilidades pedagógicas, que os novos
computadores e os diferentes softwares disponíveis oferecem, de-
mandam uma nova abordagem para os cursos de formação de pro-
fessores e novas políticas para os projetos na área.
Ainda na década de 1980, os Softwares Educativos tiveram um
avanço muito grande, na aplicação educacional, existindo uma va-
riedade muito ampla de áreas e linhas de atuação, Passerino (2001).
Porém, a sua utilização, como ferramenta mediadora, entre o cur-
rículo a ser seguido pelo professor e os alunos junto ao processo
ensino-aprendizagem, aparece ainda de maneira tímida e até hoje
permanece igual dentro do contexto escolar da realidade brasilei-
ra. Nos anos 1990, presenciamos outro Pico, com o surgimento da
Internet, que veio somar ao leque de ferramentas que a informática
tem à disposição, para uso educacional.
Dentro dessa perspectiva histórica, podemos ver que é pos-
sível criar usos múltiplos e diferenciados para as tecnologias. Nisso
está o seu encantamento, o seu poder de sedução. Os produtores
pesquisam o que nos interessa e o criam, adaptam e distribuem
para aproximá-lo de nós. A sociedade, aos poucos, parte dos usos
iniciais, previstos, para outras utilizações inovadoras ou inespera-
das. Podemos fazer coisas diferentes com as mesmas tecnologias.
Com a Internet, podemos nos comunicar, enviar e receber mensa-
gens, buscar informações, fazer propaganda, ganhar dinheiro, di-
vertir-nos ou vagar curiosos, como voyeur, pelo mundo virtual.
Nas aplicações da informática na educação, tem-se defendido
(SANTAROSA, 1991) a construção de ambientes de aprendizagem
chamados construtivistas em oposição aos instrucionistas, buscan-
do-se fundamentação em teorias que alicerçam essa construção.
Na perspectiva de redes telemáticas, ampliam-se os proces-
sos de interação, não somente com o objeto físico, mas com o obje- De acordo com pes-
to social. Acredita-se que os estudos já avançaram suficientemente quisas e estudos dentro des-
e também já é ponto pacífico que a aprendizagem não pode ser sa área, podemos dizer que,
explicada exclusivamente a partir da perspectiva cognitiva/indivi- com as novas tecnologias,
dualista, envolvendo também a dimensão social e afetiva, onde os hoje, aprende-se não apenas
processos de interação com o objeto social desempenham um pa- no prédio físico da escola,
pel fundamental. mas em casa, no escritório
Os novos meios digitais: a multimídia, a Internet, a telemática, de trabalho, em qualquer lu-
etc. trazem novas formas de ler, de escrever, e, portanto, de agir e gar onde se possa ter acesso
de pensar. Computadores não apenas ajudam a aprender, eles in- às informações.
terferem na aprendizagem, criando novas formas de aquisição do
conhecimento. Por isso, muitos educadores e instituições foram
surpreendidos e ficaram assustados, quando se iniciou a discussão
sobre a introdução do uso do computador na educação escolar. As
tentativas de seu uso na educação escolar vão desde a simples di-
gitação de uma redação manuscrita ao uso de softwares prontos,
como também através de projetos educacionais com um enfoque
interdisciplinar. Esses projetos são o resultado de um trabalho inte-
grado, processado pelos alunos e mediado pelo professor (MORAN,
2001).
É preciso enfatizar mais uma vez que, no processo ensino-
aprendizagem, a inclusão da informática educativa, nas escolas,
vem direcionando para uma necessidade de mudanças no para-
digma pedagógico, com o objetivo de usar o computador como
recurso tecnológico que possibilite o desenvolvimento do pensa-
mento, enfatizando a construção do conhecimento e não a instru- Pretendemos, com
ção. Nesse intuito, é que vem sendo construída uma nova forma esse discurso, oportunizar
de utilização do computador: como ferramenta mediadora junto ao uma reflexão sobre os avan-
processo educativo. Desse modo, certas características do compu- ços da informatização e sua
tador, como: a capacidade de animação, facilidade de simular situa- implementação junto às es-
ções diversas, contribuem para que ele seja adotado como recurso colas públicas do Brasil, com
didático. a intuição positiva de que os
As tecnologias de comunicação não mudam necessariamente caminhos estão abertos para
a relação pedagógica. Parafraseando Moran, podemos afirmar que: tais questionamentos e suas
as tecnologias tanto servem para reforçar uma visão conservadora possíveis soluções.
e individualista como, uma visão progressista. A pessoa autoritária
utilizará o computador para reforçar ainda mais o seu controle so-
bre os outros. Por outro lado, uma mente aberta, interativa, partici-
pativa, encontrará, nas tecnologias, ferramentas maravilhosas para
ampliar a interação (Brandão apud Moran, 2005).
Ao se trabalhar dentro do paradigma construtivista, possibi-
litamos que o aprendiz interaja com o computador e, com isso, ele

59
 está articulando conceitos e o que eles contribuem para o seu de-
senvolvimento mental. Essa afirmação pode ser respaldada pelas
experiências científicas de Piaget, quando diz que o aluno adquire
conceitos ao interagir com objetos do mundo e, dessa forma, pode-
mos dizer que o aprendizado que acontece no ambiente informati-
zado consiste na interação aluno-computador sendo mediada por
uma linguagem de programação.
O papel fundamental do professor seria o de mediador des-
se processo de construção de conhecimento pelo aluno, através de
uma compreensão sobre as potencialidades do computador para
utilizar na interpretação das idéias dos alunos e na intervenção
apropriada, de modo a contribuir com o processo de construção do
conhecimento por parte do aluno (BRANDÃO ET AL 2006).
Sabemos que muitas investigações estão sendo realizadas
na busca de soluções, há vários questionamentos acerca das exclu-
sões digitais, essa é uma das questões mais discutidas atualmente
no país e certamente a maioria dos profissionais de informação tem
uma opinião formada a respeito. Uma dessas opiniões está entre a
exclusão digital e o seu contraponto, a inclusão digital (BRANDÃO,
2005).
Mercado (1995) traz para discussão um argumento bastante
forte, no que diz respeito à realidade brasileira, que é o descaso do
governo quanto a possibilitar condições para a educação pública,
para que todas essas premissas se efetivem,

A escola pública enfrenta várias dificuldades nos as-

pectos referentes a recursos humanos, físicos e mate-
riais, então, a implantação da informática nas escolas
também é questionada quanto à sua realidade, pois
representa um alto investimento financeiro. Como
levar o computador à escola pública, se ela não pos-
sui nem giz e folha de ofício, recursos considerados
básicos para o desenvolvimento do ensino? Esse
questionamento reforça a idéia de oferecermos uma
escola desprovida de recursos tecnológicos às cama-
das menos privilegiadas da sociedade brasileira (p. 1).

Paro (2000) faz uma reflexão interessante a respeito da reali-

dade brasileira, quando fala sobre o avanço e a utilização das Novas
Tecnologias, no âmbito escolar. Segundo esse autor:

Quer no âmbito dos estabelecimentos de ensino e

dos sistemas escolares de modo geral, quer nas pro-
duções acadêmicas e nos discursos sobre políticas
públicas em educação, um dos traços que tem apre-
sentado permanência marcante nas últimas décadas
é o generalizado descontentamento com o ensino
oferecido pela escola pública fundamental (p. 1).

O que essa insatisfação traz implícita é a denúncia da não cor-

respondência entre a teoria e a prática, ou entre o que é proclama-
do (ou desejado), e o que de fato se efetiva em termos da qualidade
do ensino, muito embora nem sempre haja coincidência a respeito
60
do conceito de qualidade, conceito esse que, ademais, raramente
aparece explicitado de forma rigorosa.
Entretanto, quando se atenta para a importância social da
educação e para os enormes contingentes populacionais que as
políticas públicas da área envolvem, mostra-se, altamente preocu-
pante, essa ausência de um conceito inequívoco de qualidade. Vis-
to que essa depende, intimamente, dos objetivos que se pretende
buscar com a educação, quando esses não estão suficientemente
explicitados e justificados, pode acontecer que, em acréscimo à não
correspondência entre medidas proclamadas e resultados obtidos,
se esteja empenhando na realização dos fins errados ou não intei-
ramente de acordo com o que se pretende.
Outro ponto a ser salientado é, se podemos assim dizer, que
a ênfase maior deve ser dada ao computador e à Internet, como
prioridade em relação às outras mídias. Segundo Rivoltella (2005,
pg 32):

Isso pode ser um grande perigo porque o Ministé-

rio da Educação tem uma idéia da tecnologia muito
funcionalista. A idéia é que introduzindo tecnologia
tudo muda e a escola vai garantir e dar aos meninos
aquelas competências que eles precisam para se re-
lacionar corretamente com os outros e com a vida. E
aqui, podemos distinguir pelo menos dois problemas.
O primeiro é este paradigma funcionalista que não é
absolutamente aceitável e o segundo é que focalizar
toda atenção sobre as novas tecnologias pode signi-
ficar o risco de não considerar mais o cinema, a tele-
visão e os outros meios mais tradicionais que fazem
parte da vida dos meninos tanto quanto a Internet.

Apesar das diversidades arroladas neste contexto, ninguém

duvida da importância da “alfabetização multimidiática” no cenário
atual. No entanto, se faz necessário alertar para que as instituições
(como por exemplo, o Ministério de Educação) estudem possibilida-
des concretas de financiar a presença de tecnologias nas escolas.
Importante ressaltar, portanto, que as Tecnologias de Comu-
nicação e Informação (TCIs), como hoje são chamadas, desempe-
nham um papel central na educação. E na medida em que a educa-
ção não é uma área em si, mas um processo permanente de cons-
trução de pontes entre o mundo da escola e o universo que nos
cerca, a nossa visão deve incluir essas transformações. Não é apenas
a técnica de ensino que muda, incorporando uma nova tecnologia,
é a própria concepção do ensino que tem de repensar os seus cami-
nhos (LADISLAU, 2001).

Elaborar um trabalho escrito sobre a importância da mídia,

no processo de ensino-aprendizagem: problemas e desafios na atu-
ação do professor, em sala de aula.

61
 Como você poderia utilizar a informática educativa como
ferramenta mediadora para facilitar o trabalho de transmissão dos
conteúdos curriculares sistematizados estabelecidos pelos PCNs?

Pesquise sobre as multimídias que são utilizadas dentro da

sala de aula de sua comunidade. E qual a formação recebida pelo
professorado para sua utilização em sala de aula.

Doiscuta com monitor sobre as dificuldades de se trabalhar

com a mídia no processo ensino-aprendizagem.

Pesquisar artigos na Internet sobre: problemas e desafios para

utilização do computador, como ferramenta mediadora, no proces-
so de ensino-aprendizagem.

3 O professor em sala de aula: uma refle-

xão sobre a escuta sensível
Esta unidade envolve uma reflexão sobre os modos de apren-
der em contextos educacionais. Neste sentido, focaliza o aprenden-
te e ensinante em suas relações, considerando como ocorreria o
processo ensino e aprendizagem se ambos praticassem em sala de
aula o exercício da escuta sensível.
O nosso estar no mundo é repleto de ações que nos levam
a aprender. A aprendizagem, por sua vez, acontece num entrela-
çamento entre informação, conhecimento e saber. As informações
que recebemos presentes no outro, nos espaços externos, acionam
nossas estruturas mentais, movimentando nosso organismo, corpo,
esferas dramáticas e cognitivas, transformando-se em conhecimen-
to que se incorpora em nossos saberes. Dessa maneira, o saber se
constitui a partir das experiências e vivências do nosso cotidiano,
e nossas aprendizagens primeiras acontecem em nossas relações
familiares, somente mais tarde ingressamos na escola, ampliando
nossas relações sociais.
É nessa dialógica entre informação, conhecimento e saber
que nos constituímos sujeito epistêmico. Todavia, nem sempre nos-
sas experiências com o aprender são bem sucedidas e, geralmente,
os insucessos são evidenciados no espaço escolar, pois é nele que o
sujeito aprende novos saberes, ou seja, transforma os saberes coti-
dianos em saberes científicos. Resta-nos saber como tem sido essa
transformação: será que tem sido com sabor ou dissabor?
Nesse sentido, se desempenhamos na sociedade um papel
de professor, faz-se necessário compreendermos que é essencial
conhecermos como acontece a aprendizagem, ou seja, como se dá
o desenvolvimento humano e como deveria ser o processo educa-

62
tivo.

Dessa forma, é essencial refletirmos sobre os seguintes ques-

tionamentos: Como a criança aprende? Como acontece o processo
de aprendizagem? Como ou quando pode ocorrer a intervenção do
professor? Quais influências dos atravessamentos no processo de
aprendizagem da criança? Será que os atravessamentos influenciam
no processo? Como o professor age diante desses atravessamentos?
Os vínculos estabelecidos entre professor/aluno influenciam nesse
processo? E o papel do professor, como esse se define? E o aluno,
quais suas expectativas diante da escola e do professor? Como seria
a relação professor-aluno com o processo ensino-aprendizagem se
ambos praticassem na sala de aula o exercício da escuta sensível?
Quais contribuições os estilos de aprendizagem podem trazer para
o processo educativo?

São essas inquietudes que nos levam a escrever essa seção

com o intuito de aprofundar os estudos relacionados às questões
da subjetividade do sujeito que ensina e que aprende, pois há uma
suposição que o elo perdido da resistência com a aprendizagem
poderia estar na conexão/articulação das estruturas dramáticas e
cognitivas dos sujeitos (professor-aluno) que aprendem e ensinam,
ou seja, nos vínculos estabelecidos entre ambos.
Para tal, abordaremos alguns conceitos que poderiam estar
envolvidos nesse processo tais como: o papel do professor em sala
de aula; interação entre o saber e o conhecer, como também entre
alunos e professores; vínculos afetivos, cognitivos e sociais; os esti-
los de aprendizagem e a escuta sensível. Conceitos esses que ser-
virão como norteadores para a construção do conhecimento, pois
temos clareza que esse processo é individual e interno de cada um.
Nossa intenção é que ao final da leitura cada um possa construir
seu próprio conceito. Assim, algumas abordagens teóricas referen-
tes à produção de sentido no espaço escolar, às concepções intera-
cionistas de aprendizagem e à escuta sensível poderão contribuir
para essa construção a qual propomos.
Sendo assim, na primeira parte, discorremos sobre a impor-
tância da produção de sentido no espaço escolar para que acon-
teça a aprendizagem, tendo como referencial a abordagem intera-
cionista de aprendizagem e a escuta sensível, e, na segunda parte,
levamos em consideração o papel do professor em sala de aula e o
estilo de aprendizagem.
Finalmente, ao efetivar esse artigo, propusemo-nos a assumir
o papel de escritoras sem ausentarmos do lugar que ocupamos,
proporcionando uma interação entre leitor e escritor, com suas ar-
gumentações e reflexões críticas.

3.1 O espaço escolar como produção de senti-

do
A escola foi institucionalizada no auge da Revolução Industrial
a fim de sistematizar o conhecimento construído pela humanidade
ao longo de sua história, entre outras coisas mais. Sabemos que,
desde sua criação, as concepções de aprendizagem basearam-se
nas correntes inatistas e empiristas. A primeira baseia-se na idéia de

63

Assim, acreditamos
nas possibilidades de termos
escolas que desde cedo pre-
param os seus cidadãos para
ter voz ativa, serem donos
de opiniões e pontos de vis-
ta; que participem de deba-
tes, discussões; que possam
cumprir seus deveres e lu-
tarem por seus direitos com
autonomia; que possam
conquistar sua liberdade de
ir e vir, agindo na participa-
ção das práticas sociais exis-
tentes, com dignidade.
64
que o “indivíduo é pré-determinado biologicamente, tendo o am-
biente pouca influência no seu desenvolvimento” (BRANDÃO ET AL,
2002), ou seja, o sujeito já nasce inteligente, são os fatores matura-
cionais e herdados os constituintes do ser humano e determinante
do processo de aprendizagem. E a abordagem empirista concebe
o sujeito como tábula rasa em que a experiência é grande fonte
de aprendizagem, ela é confundida com memorização, repetição,
fixação e cópia (ibid, 2002, p. 120).
No entanto, diante de tantas transformações ocorridas na his-
tória da humanidade, vemo-nos em situações de mudanças. Existe
uma consciência de que os paradigmas educacionais também têm
sofrido mudanças significativas por vivermos numa era em que a
informação se processa rapidamente e a comunicação se faz essen-
cial para compreensão e participação no mundo globalizado. Não
estamos reinventando a roda, pelo contrário, os avanços tecnológi-
cos nos impulsionam para uma nova forma de ver o homem, que é
aquele que participa das práticas sociais e é ativo nos processos de
aquisição de conhecimentos.
Nesse sentido, vislumbramos uma escola que deixa de ser
transmissora de conteúdos para voltar-se à formação do sujeito no
seu sentido mais amplo. Não podemos perder de vista que a escola
deveria ser o espaço comprometido com a humanização. Concor-
damos com Vasconcellos (2003) quando comenta que a perspectiva
da humanização não é algo que nos remete a meras elucubrações
filosóficas ou valorativas, ela está presente a cada instante da vida
do indivíduo, na produção concreta da existência, uma vez que o
homem se constitui e se transforma, ao transformar. É nesse sentido
que queremos uma escola viva, dinâmica, pulsante, democrática,
uma escola que enxergue o sujeito como um todo, que valorize e
respeite o ser humano em todas suas dimensões emocionais, racio-
nais e espirituais. Uma escola que possa contribuir para a transfor-
mação da realidade.
Por isso, é preciso lembrar que as grandes experiências huma-
nas – amor, liberdade, felicidade, tecnologia, etc. – são perpassadas
pela simbolização e, em alguma medida, pelo conhecimento – sen-
so comum, mito, religião, arte, ciência e filosofia (VASCONCELLOS,
2003). O autor comenta ainda que, na medida em que o professor
estimula e ajuda o aluno a ter acesso à cultura, refletir, imaginar,
criar, atribuir valor, desenvolver a consciência, ele trabalha com a
produção de sentido num contexto histórico e coletivo.
As sociedades democráticas são capazes de desenvolver um
tipo de educação que promova a continua reconstrução da experi-
ência individual e social. A concepção de sociedade discutida aqui
é, portanto, a sociedade que pressupõe a igualdade de oportuni-
dades, de chances entre todos os indivíduos, na qual a educação
exerce a importante tarefa de propiciar os instrumentos capazes
de colocar os indivíduos em situação de competição pelos privilé-
gios que a sociedade democrática permite alcançar. Imaginamos
que praticar essa democracia no espaço escolar é contribuir para
a formação de crianças, jovens e adultos para a ética e a cidadania,
dando-lhes oportunidades de se sentirem proprietários do traba-
lho que executam.
É importante ressaltar que trabalhar com a produção de sen-
tido no espaço escolar aconteceria no momento em que o trabalho
pedagógico da escola conquistasse sua autonomia, isso possibilita-
ria a toda a comunidade escolar uma participação efetiva, desde a
construção do projeto político-pedagógico até uma simples deci-
são que venha ocorrer no espaço escolar. Nesse aspecto, Villas Boas
(2002) pode elucidar o que estamos pensando, quando comenta
que o que dá direito de autonomia não é o professor ensinar o que
quiser, da maneira como quiser e a quem quiser, mas o compromis-
so de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender.
Ter autonomia não significa desvincular-se do conjunto de normas A escola que a socie-
educacionais básicas, mas criar os melhores meios de aplicá-las. dade democrática requer é
Nessa perspectiva de construção do projeto pedagógico, co- aquela capaz de implemen-
letivamente, levamos em consideração que os temas abordados tar o seu próprio projeto pe-
nas áreas do conhecimento possam ser relacionados com a reali- dagógico, elaborado coleti-
dade existente. Sabemos que no dia-a-dia de nossos alunos, eles vamente, devidamente atu-
têm contato com os números, com os fenômenos naturais físicos alizado, divulgado e avaliado
e biológicos, com a escrita, com o meio, e é claro com o próprio por todos os interessados.
corpo, onde percebem sua saúde e seu movimento no mundo. Não Isso pressupõe competência,
importa se são jovens, crianças ou adultos. seriedade, comprometimen-
Um dos objetivos da educação não é simplesmente o de to e rigor.
efetivar um saber na pessoa, mas seu desenvolvimento como su-
jeito capaz de atuar no processo em que aprende e de ser parte
ativa dos processos de subjetivação associados à sua vida cotidiana
(GONZALEZ REY, 2001). Essa afirmação nos leva a enxergar o aluno
como aquele sujeito ativo na sua aprendizagem. Uma vez que ele
se apropria do conhecimento, ele terá a ousadia de utilizá-lo na sua
vida prática. É por isso que reafirmamos que devemos aprender e
ensinar aquilo que tem sentido para “o estar no mundo” dos alunos.
Não adianta dizer que a terra é redonda, se para aquele sujeito essa Entendemos que
informação não faz o menor sentido, como também é inútil impor para tal o professor deve as-
silêncio numa classe em que os pensamentos estão borbulhando e sumir um papel de organiza-
precisam ser compartilhados. dor do ambiente escolar e da
Entende-se que é importante valorizar as concepções dos sala de aula, deve proporcio-
alunos, tratando-as respeitosamente, pois é com base nelas que nar aos alunos situações que
o conhecimento poderá ser construído. É fundamental, também, os levem a pensar, a desen-
questionar os conhecimentos científicos e suas aplicações em rela- volver o raciocínio lógico e a
ção às condições sociais, políticas e econômicas, na época em que lidar com suas emoções: os
ocorreram e no mundo atual, para melhor compreender o processo prazeres e desprazeres que a
de construção de vida da humanidade e individual. vida lhes oferece.
Tornar a escola um ambiente propício para a produção de
sentido é proporcionar aos sujeitos, partindo das representações
simbólicas já construídas, o acesso a novas representações para que
se possa estabelecer as relações que há entre o que já se conhece
e o que foi construído historicamente, socialmente e culturalmente
pela humanidade. Todo conhecimento perpassa por um senso co-
mum, isso é, por um saber cotidiano que precisa ser rompido para
dar lugar a novos saberes.
González Rey (2001) nos leva a uma reflexão que rompe com
o sistema tradicional de ensino, de que ensinar e aprender são rela-
ções de mão única (o professor ensina, ou seja, transmite o conte-
údo, e o aluno decora esse conteúdo sem questionar e discutir);,o
mesmo autor nos propõe a idéia de que a sala de aula não é sim-
plesmente um cenário relacionado com os processos de ensinar e

65
 aprender. Nela aparecem, como constituintes de todas as atividades
aí desenvolvidas, elementos de sentido e significação procedentes
de outras zonas de experiência social, tanto de alunos quanto de
professores. Sabemos que cada um constrói sua história, vivencia
fatos, experiências coletivas e individuais.
Dessa forma, acreditamos que a sala de aula é o lugar em que
há uma reunião de seres pensantes que compartilham idéias, tro-
cam experiências, contam histórias, enfrentam desafios, rompem
com o velho, buscam o novo, enfim, há pessoas que trazem e carre-
gam consigo saberes cotidianos que foram internalizados durante
sua trajetória de vida, saberes esses que precisam ser rompidos para
dar lugar a novos saberes. O aluno precisa se apropriar das informa-
ções que circulam nos meios sociais e culturais para transformá-las
em conhecimento. Não podemos perder de vista que essas infor-
mações devem fazer sentido para a vida desse sujeito, para que elas
possam ser articuladas com suas ações, seus objetivos, seus sonhos,
etc.
Nessa mesma lógica, Freire (1996) afirma que uma das tarefas
da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento,
é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a
sua comunicabilidade. O mesmo autor revela que o educando deve
assumir seu papel de sujeito da produção, de sua inteligência do
mundo, e não apenas o de recebedor da que lhe seja transferida
pelo professor.
É nesse sentido que a escuta sensível do professor é essencial
para que ele possa ajudar o aluno a reconhecer-se como construtor
de seu conhecimento. Acreditamos que é a partir desse (re)conhe-
cimento que aprendente e ensinante podem se conectar para um
estabelecimento de relações que venham contribuir para um avan-
ço no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Ao falar de
escuta, Freire (1996) comenta que escutar é obviamente algo que
vai mais além da possibilidade auditiva de cada um. Escutar signi-
fica a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escu-
ta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças
do outro. Isso não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de
quem realmente escuta sua redenção ao outro que fala. Isso não
seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui
em nada a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se,
de posicionar-se. Pelo contrário, é escutando bem que me prepa-
ro para melhor colocar-me, ou melhor, situar-me do ponto de vista
das idéias.
Desse modo, ao escutar, o professor abriria espaço para com-
preender a dinâmica estabelecida em sala de aula, pelo aluno, como
a construção de seu conhecimento e também de sua subjetividade.
Se de um lado temos o aluno buscando novos saberes, do outro
deveríamos ter o professor que investiga, observa, escuta, propõe
situações problemas, intervém e organiza o espaço para que a
aprendizagem se concretize. É, por isso, que ensinar-aprender só
faz sentido para cada um dos envolvidos nesse processo se hou-
ver uma conexão entre as partes, se na sala de aula, como propõe
Barbier (2002), for possível sentir o universo afetivo, imaginário e
cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitu-
des, comportamentos e sistema de idéias, de valores, de símbolos

66
e de mitos.
Consideramos esse um dos desafios para a construção de
uma educação de qualidade, pois, ao falarmos em sentir o universo
afetivo, imaginário e cognitivo do outro, estamos nos referindo à
construção de um novo saber, de um saber singular que impulsio-
na o desejo tanto do aluno quanto do professor, pois sabemos que
tanto um quanto o outro são sujeitos subjetivantes e objetivantes,
ou seja, os dois se movimentam nas dimensões do corpo, do or-
ganismo, da inteligência e do desejo para desenvolver-se nos seus
processos de aprendizagem.
Cada um, com sua singularidade, por participar de ambien-
tes sociais diferentes, apresenta-se ao mundo de maneira distinta.
Acredita-se que cada pessoa tem seu mundo privado ao lado dos
demais. O mundo é o lugar do encontro, onde nós reencontramos
os instrumentos que construíram nosso próprio mundo. Nesse sen-
tido, Freire (1996) propõe que ensinar exige compreender que a
educação é uma forma de intervenção no mundo. Quando somos
capazes de sentir o outro, tanto na sua dimensão cognitiva quanto
dramática, é que somos capazes de participar das coisas que acon-
tecem ao nosso redor sem estarmos alienados, pois poderíamos di-
zer que a objetividade do sujeito pode ser questionável, no entanto,
não podemos dizer o mesmo em relação a sua subjetividade. Daí a
importância em estarmos atentos ao “mundo” do sujeito aprenden-
te. Um mundo que vem recheado de mitos, crenças, valores, fan-
tasias, ideais, etc. Entrar em contato com esse “mundo” requer co-
nhecimento, tanto dos profissionais envolvidos na educação, como
daqueles que indiretamente influenciam no espaço escolar.
Dessa maneira, pensamos que é preciso que o profissional da
educação esteja em constante formação, pois é ele e seu aluno que
ocupam o espaço da sala de aula, são eles que lidam cotidianamen-
te com a dinâmica do ensinar-aprender e com todos os atravessa-
mentos .
Vasconcelos (2003, p. 67) afirma que:

O professor se quer ser efetivamente professor, deve

trabalhar com a realidade que tem em sala de aula;
não adianta ficar se lamuriando, entrando em esca-
pismos. São estes os alunos e com eles tem de traba-
lhar; é esta a escola, é este o país.

Por isso, não podemos perder de vista que a cada ano letivo,
cada classe, cada aluno, cada professor são únicos. Devemos ter a
consciência de que no universo escolar existe um imaginário social
que se constrói e precisa ser reconhecido. Esse reconhecimento nos
levaria a compreender como professores e alunos pensam e atuam
no espaço escolar, pois esse espaço é temporalmente contextua-
lizado. Nele, existem regras, combinados, histórias, fantasias, mis-
térios, formalidades, enfim, uma série de coisas que influenciam e
contribuem para a produção de sentido na educação.
Perceba que, ao citarmos educação, estamos falando num
sentido de conduzir o sujeito para fora de si mesmo, mais livre, cria-
tivo e inventivo. Queremos romper com aquela forma de fornecer,
trazer, dar, tendo como objetivo um ensino passivo e alunos imóveis.

67
 No entanto, temos consciência de que existem dentro do espaço
escolar conflitos que ora se mostram visíveis, ora invisíveis entre es-
sas concepções de escola. Nem sempre as mudanças educacionais
que se anunciam se concretizam no cotidiano das escolas.
O desafio está lançado, o sentido da escola está inserido em
muitas outras formas de construção e compreensão da realidade do
que, propriamente, na rede curricular, nos trabalhos de sala de aula,
nas provas e avaliações, nos resultados escolares. Entendemos que
o sentido da escola está no olhar, na escuta, no sorriso, nos afetos e
desafetos, nas intrigas, no redescobrir a alegria do conhecimento, a
aventura da imaginação.
Nesse aspecto, acreditamos que fazer da escola um lugar que
reconheça crenças, desejos, fantasias, valores e os saberes espon-
tâneos trazidos pelos alunos proporcionaria aos profissionais da
educação abertura de espaços para romperem com a resistência ao
desconhecido, revolucionando assim as práticas pedagógicas.
Ao professor, cabe a tarefa de articular, problematizar, desa-
fiar, facilitar e mediar o saber com o conhecimento. Então, é essen-
cial que para existir os vínculos cognitivos, afetivos e sociais de uma
relação estabelecida com o outro que aprende tem de partir de
uma escuta sensível.

3.2 Escuta Sensível: uma possibilidade para no-

vos vínculos
Pedimos licença para transcrever o seguinte texto:

Se eu fosse professora eu...

Construiria uma escola cheia de jardins, parques, pis-

cinas, quadras de esportes, laboratórios de informáti-
ca, salas de inglês, de francês e espanhol, professores
legais e simpáticos, aulas de arte, química, física, pia-
no, violão, educação física, de dicionário, coisas desse
tipo sabe. As minhas amigas, claro com faculdade,
trataria meus alunos sempre bem, seria legal, ensina-
ria, organizaria mutirões para pintar a escola, ajeitar
as mesas, as cadeiras, limpar a parede o quadro, essas
coisas. Também poderia fazer uma vaquinha para aju-
dar as crianças carentes e os adultos. Construiria um
asilo para que não ficassem mendigos porque eles
são seres humanos. Organizaria gincanas entre as
turmas, faria piqueniques nas sextas-feiras para dar
uma quebrada na rotina. Decoraria os murais, faria
campanhas pela paz, justiça, etc. Um mundo melhor
se faz com amor, confiança, força de vontade, alegria,
e, principalmente inteligência. Sabe, também pode-
ria fazer caminhadas e sem falar de ensinar bem, dar
banhos de piscina, brincar na hora do recreio, fazer
um lanche delicioso para as turmas do colégio. Fa-
ria tudo para o bem das crianças, pois elas serão os
adultos de amanhã. Por isso, quanto mais você ensi-
nar, amar, educar e brincar deixar que as crianças se

68
 divirtam você estará fazendo um grande bem para a
nação, pois o mundo, as crianças, os adolescentes, os
adultos e os idosos precisam de amor, respeito, cari-
nho, afeto e principalmente compreensão.

(Aluna de 4a série, com 10 anos de idade, de uma Es-

cola Pública do DF)

Tudo na vida tem um propósito, desde os atos mais simples

aos mais complexos, e o nosso, ao transcrever esse texto, foi de ini-
ciar essa seção com uma escuta bem sensível, pois esse texto tra-
duz quase tudo que necessita ser (des)velado nas escolas, na nossa
sociedade, enfim, no mundo. Por isso, buscamos a escuta sensível
como um dos referenciais desta seção.
Escutar no seu sentido mais simples é ouvir com atenção.
Uma criança recém-nascida quando chora quer manifestar à sua
mãe alguma mensagem que pode ser traduzida por fome, dor, ma-
nha, solidão, etc., e sua mãe, com seu instinto materno, ou melhor
dizendo, com sua intuição, sempre irá desvendar o mistério dessas
mensagens. De uma forma ou de outra, essa mãe será perceptiva
aos sentimentos dessa criança e a acolherá para satisfazer seus de-
sejos, pois na vida, cada um de nós “necessita da interpelação do
outro como espelho ativo para encaminhar-se a seus valores úl-
timos e para deles fazer uma verdadeira força interior” (BARBIER,
1998, p.169).
E, assim, inicia-se uma escuta-sensível, que parte do senso
comum, de um simples ato de amor de mãe para com o filho, que
rompe barreiras e passa a existir em outros espaços como hospitais,
escolas, empresas, onde há relações estabelecidas entre pessoas
que em algum momento de sua vida necessitam de um acolhimen-
to de ser escutado, ou para lidar com o sofrimento, ou para lidar
com alegrias.
A escuta que iremos abordar serve para qualquer um desses
espaços, no entanto, iremos dar mais atenção ao espaço educacio-
nal, pois nele se espera uma sistematização do conhecimento cons-
truído pela humanidade, ao longo de sua história, a fim de fazer do
cidadão uma pessoa reflexiva, crítica e consciente de seus direitos
e deveres para que possa participar desse mundo com dignidade e
autonomia.
Quando se fala em conhecimento, muitos aspectos estão en-
volvidos: relação de poder, currículo, projetos, política, ética, com-
promisso, qualidade, vínculos estabelecidos, cultura, emoções, en-
fim, uma série de questões que de alguma forma influencia nesse
processo de construção da aprendizagem, pois:

[...]somos todos reféns de esquemas de representa-

ções e ações que nos atingem através de nossa fa-
mília, de nossa classe social e que nos conduz a um
conformismo social inconsciente (BARBIER, 2002).

O aprender acaba sendo um diálogo entre o saber e o conhe-

cer, assim, esse diálogo passa por uma relação de empatia entre
quem aprende e quem ensina, lembrando que estamos falando de

69

A escuta sensível e
multirreferencial não é a pro-
jeção de nossas angústias ou
de nossos desejos, ela pro-
põe um trabalho sobre o eu-
mesmo, em função de nossa
relação com a realidade, com
o auxílio eventual de um ter-
ceiro ouvinte, que, no caso
desse estudo, poderia ser o
professor e/ou o professor-
pesquisador
Empatia é o processo
de identificação em que o
indivíduo se coloca no lu-
gar do outro e, com base em
suas próprias suposições ou
impressões, tenta compre-
ender o comportamento e
os pontos de vista do outro.
70
uma relação dialética entre ensinar e aprender, pois nesse contexto
acreditamos que todos são capazes de ensinar e aprender.
Esse sentimento de identificação entre os pares é onde se
apóia a escuta sensível. Como já citado anteriormente, Barbier
(2002) diz que o profissional que se propõe a trabalhar com a escu-
ta sensível deve saber sentir o universo afetivo, imaginário e cog-
nitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitudes,
comportamentos e sistemas de idéias, de valores, de símbolos e de
mitos.
Barbier (2002) ainda afirma que:
[...] o ouvinte sensível não julga, não mede, não com-
para. Entretanto, ele compreende sem aderir ou se
identificar às opiniões dos outros, ou ao que é dito ou
feito. A escuta sensível não é uma rotulagem social,
antes de situar uma pessoa em seu lugar começa-se
por reconhecê-la em seu ser, dentro da qualidade
de pessoa complexa dotada de uma liberdade e de
uma imaginação criadora. A escuta sensível é sempre
multirreferencial , segundo a expressão de Jaques Ar-
doino.
Outro aspecto considerado por Barbier (2002) é que a escuta
sensível e multirreferencial não se fixa sobre interpretação de fatos,
ela procura compreender, por “empatia”, como já foi dito, o sentido
que existe em uma prática ou situação. É como a arte de um es-
cultor sobre a pedra, que, para fazer aparecer a forma, deve antes
passar pelo trabalho de vazio e retirar todo o excesso para que a
forma surja.
Barbier (2002) ainda aborda que a escuta se apóia na totalida-
de complexa da pessoa (os cinco sentidos). A postura que se requer
para uma escuta sensível é uma abertura holística. Trata-se na ver-
dade de se entrar numa relação de totalidade com o outro, tomado
sua existência dinâmica. Alguém só é pessoa através de um cor-
po, de uma imaginação, de uma razão e de uma afetividade, to-
dos em interação permanente. A audição, o tato, a gustação, a
visão e o olfato precisam ser desenvolvidos na escuta sensível.
Uma última característica citada por Barbier (1999/2000) é
que a escuta sensível é, antes de tudo, uma presença meditativa . A
pessoa que está nesse processo meditativo está em um estado de
hipervigilância, de suprema atenção, ou seja, o contrário de um es-
tado de consciência dispersa. Por essa razão, a escuta é, neste caso,
de uma sutileza inigualável. A escuta é sempre uma “escuta-ação”
espontânea. Ela age sem mesmo pensar que o faz. A ação é comple-
tamente imediata e se adapta perfeitamente ao evento.
Enfim, Barbier (1998) conclui que a escuta sensível e multir-
referencial é importante na educação. Ele afirma que o outro-que-
escuta não tem de dizer “a verdade” nem de proclamar “é preciso”.
Deve simplesmente escutar e responder adequadamente à deman-
da, freqüentemente implícita, do aluno, do professor, etc. Ainda
com a palavra, o autor confirma ser uma decodificação difícil, pois
ele entende que o conhecimento teórico e a experiência não bas-
tam para sentir o que se deve fazer. Ele sugere que apenas a escuta
sensível, que integra e ultrapassa ao mesmo tempo a experiência
anterior e o saber psicológico, permite chegar a uma atitude justa
e a um comportamento pertinente. E finaliza com a seguinte inda-
gação: “por que insistir em tirar a venda daquela pessoa que ainda
precisa da escuridão sobre o seu rosto?”
Ficamos com a mesma indagação, mesmo porque o silêncio
do outro, os seus movimentos e a sua falação podem estar queren-
do denunciar muitos sentimentos que se relacionam com a apren-
dizagem ou não. Na sala de aula, isso é bem visível, muitas vezes
esses deixam o professor sem ação ou com ações exageradas dian-
te de certas situações. Não podemos culpá-los, ao buscar a escuta
sensível, nossa intenção é justamente tentar decodificar os senti-
mentos dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, uma coisa é certa: possibilitar o novo é ousado e de-
safiador, pois lacunas existem e fazem parte de qualquer proces-
so, principalmente quando nos referimos ao processo de ensinar e
aprender, que envolvem questões sociais, culturais, políticas, eco-
nômicas, afetivas e cognitivas.

Descreva a sua prática de sala de aula, observando se você faz

uso da escuta sensível para promover a aprendizagem e as mudan-
ças em nível cognitivo, afetivo, social e cultural dos seus alunos.
1) Como a família deve ser ouvida para aproximar o alu-
no da escola? Justifique, empregando situações de sala de aula em
que você percebe a interferência de um contexto sobre o outro.
2) Analise o conceito de escuta sensível tendo como re-
ferencial a abordagem de Barbier.

Como você emprega a escuta sensível com os seus alunos em

sala de aula? Cite exemplos. Em quais situações você mais emprega
a escuta sensível? Seus alunos a compreendem?

Entreviste alguns professores de sua escola, investigando se

eles usam a escuta sensível em sala de aula e em quais circunstân-
cias. Quais resultados eles podem citar com relação aos alunos?

a) Entre os professores de sua escola, faça um levantamento

sobre a escuta sensível e discuta sua importância no processo ensi-
no/aprendizagem.
b) Discuta com seus colegas quais as dificuldades para se usar
a escuta sensível em sala de aula.

71
 Referências
ESCUTA SENSÍVEL
BARBIER, R. A escuta sensível na abordagem transversal. São Carlos:
UFSCar, 1998.
______. L’écoute sensible dans la formation des professionales de
la santé. Conférence à l´Ecole Supérieure de Sciences de la Santé.
Disponível em <http://www.saude.df.gov.br>. Brasília, juillet 2002
– barbier@planete.net.
______. O educador como passeur de sentido. Universidade de
Brasília, Faculdade de Educação, cátedra UNESCO de Educação a
Distancia, 3o Curso de Especialização em Educação Continuada e a
Distancia, 1999/2000.
BRANDÃO ET AL. (2002). Contribuições da Psicologia para a Educa-
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