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LUCHESI, C. Avaliação da Aprendizagem escolar.

São Paulo Cortez, 2011

A avaliação é um ato comum a tudo e todos independente da área em que se atua. A avaliação
da
aprendizagem é uma das modalidades da Avaliação e refere-se meios e não fins, em si
mesmas, estando
assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam. Desse modo, afirma o
autor que “a
avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo
teórico de
mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica”.
Reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos implica flexibilizar os objetivos, os
conteúdos, as
formas de ensinar e avaliar, ou seja, contextualizar e recriar o currículo. Segundo Luckesi, a
avaliação tem sua
origem na escola moderna com a prática de provas e exames que se sistematizou a partir do
século XVI e
XVII, com a cristalização da sociedade burguesa.

A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo desenvolvida nas nossas instituições
de ensino nos
remete a uma posição de poucos avanços. Não tem sido utilizada como elemento que auxilie
no processo
ensino aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o saber, deixando de identificar
e estimular os
potenciais individuais e coletivos. A obra aponta alguns tópicos que nos auxiliam a
compreender estas
questões. O ato de avaliar tem sido utilizado como forma de classificação e não como meio de
diagnóstico,
sendo que isto é péssimo para a prática pedagógica. A avaliação deveria ser um momento de
“fôlego”, uma
pausa para pensar a prática e retornar a ela, como um meio de julgar a prática. Sendo utilizada
como uma
função diagnóstica, seria um momento dialético do processo para avançar no desenvolvimento
da ação, do
crescimento para a autonomia e competência. Como função classificatória, constitui-se num
instrumento
estático e freador do processo de crescimento, subtraindo do processo de avaliação aquilo que
lhe é
constitutivo, isto é, a tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação.

Desta forma, a avaliação desempenha um papel significativo para o modelo social liberal-
conservador, ou
seja, o papel disciplinador. Os “dados relevantes” que devem ser considerados para o
julgamento de valor,
tornam-se “irrelevantes”, sendo que o padrão de exigência fica ao livre arbítrio do professor.
Em geral, o
professor ao planejar suas atividades não estabelece metas a ser alcançadas da “média” de
notas, o que não
expressa a competência do aluno, não permitindo a sua reorientação. A média então, é
realizada a partir da
quantidade e não da qualidade, não garantindo o mínimo de conhecimento, como lembra o
autor. Esta
prática torna a avaliação nas mãos do professor um instrumento disciplinador de condutas
sociais,
utilizando-a como controle e critério para aprovação dos alunos, buscando controlar e
disciplinar, retirando
destes a espontaneidade, criticidade e criatividade, transformando-os reféns de um sistema
autoritário e
antipedagógico.
A aprendizagem neste contexto de Pedagogia Tradicional, deixa de ser algo prazeroso e
solidário, passando a
ser um processo solitário e desmotivador, contribuindo para a seletividade social,
principalmente para
atender as exigências do sistema econômico vigente. Quando a finalidade é seletiva, o
instrumento de
avaliação é constatativo, prova irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter
problematizador e dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e educandos na
busca de um
conhecimento gradativamente aprofundado. O educador, ao lidar com a avaliação da
aprendizagem escolar,
deve ter em mente a necessidade de colocar em sua prática diária, novas propostas que visem
a melhoria do
ensino, pois a avaliação é parte de um processo e não um fim em si e deve ser utilizada como
um
instrumento para a melhoria da aprendizagem dos educandos.
Para redirecionar a prática de avaliação faz-se necessário assumir um posicionamento
pedagógico explícito,
com um redimensionamento global das práticas pedagógicas de modo a orientá-la, no
planejamento, na
execução e na avaliação. Nesta perspectiva, para que se dê um novo rumo à avaliação seria
necessário o
resgate da sua função diagnóstica, ou seja, deveria ser um instrumento dialético do avanço,
um instrumento
de identificação de novos rumos. “Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos
caminhos
percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”.
A partir desta análise, podemos dizer que a prática “dita” como avaliação da aprendizagem,
não passa de
uma verificação da aprendizagem. Como refere Luckesi (1995), este fato fica claro na escola
brasileira,

quando observamos que os resultados da aprendizagem têm tido a função de estabelecer uma
classificação
do educando que se expressa em aprovação ou reprovação.
Nas práticas pedagógicas preocupadas com a transformação, a avaliação é utilizada como um
mecanismo de
diagnóstico da situação enxergando o avanço e o crescimento e não a estagnação
disciplinadora. Sendo
assim, para romper com o modelo de sociedade devemos romper com a pedagogia que o
traduz. A partir
dessas observações, passa a haver uma questão: a avaliação da aprendizagem na prática
escolar tem sido um
mecanismo de conservação e reprodução da sociedade através do autoritarismo? A respeito
disso Luckesi
nos orienta que a avaliação constitui-se em um momento dialético de reflexão sobre teoria-
prática no
processo ensino aprendizagem. Nesta perspectiva, além dos aspectos cognitivos, os aspectos
de natureza
não cognitiva (afetividade, participação, compromisso, responsabilidade, interesse, habilidades
e
competências) têm que ser considerados.

Morin, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro


O autor indica sete saberes na perspectiva da complexidade contemporânea, explorando
novos ângulos,
muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual , para servirem de eixos norteadores à
educação do
próximo milênio Os saberes propostos por Morin que, como ele mesmo afirma, antecede
qualquer guia ou
compêndio do ensino, inserem-se na ideia de uma identidade terrena onde o destino de cada
pessoa joga-se
e decide-se em escala internacional, cabendo à educação a missão ética de buscar e trabalhar
uma
solidariedade renovadora que seja capaz de dar novo alento à luta por um desenvolvimento
humano
sustentável.

Morin considera que há sete saberes fundamentais com os quais toda cultura e toda sociedade
deveriam
trabalhar, segundo suas especificidades. Esses saberes são respectivamente as Cegueiras
Paradigmáticas, o
Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a
Identidade Terrena, o
Ensino da Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano.

Esses saberes são indispensáveis frente à racionalidade dos paradigmas dominantes que
deixam de lado
questões importantes para uma visão abrangente da realidade. Para Morin, é impressionante
como a
educação, que visa transmitir conhecimentos, seja cega em relação ao conhecimento humano.
Ao invés de

promover o conhecimento para a compreensão da totalidade, fragmenta-o, impedindo que o


todo e as
partes se comuniquem numa visão de conjunto. Por outro lado, como diz Morin, o destino
planetário do
gênero humano é ignorado pela educação.

A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma


integrada com a ideia
de diversidade. O princípio da unidade/ diversidade deve estar presente em todas as esferas.

Para tanto, torna-se necessário educar para os obstáculos à compreensão humana,


combatendo o
egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posição
secundária aspectos
importantes para a vida das pessoas e das sociedades.

FREIRE, Paulo – PEDAGOGIA DA AUTONOMIA – Paz e Terra, 2000


A obra em análise, intitulada Pedagogia da Autonomia constitui uma visão ampla sobre a
concepção de Paulo
Freire sobre os saberes necessários à Prática Educativa dentro da Antropologia da Educação.
Neste sentido, o
autor analisa o cotidiano do Professor na sala de aula e fora dela, da educação fundamental a
pós-graduação.
O referido trabalho, elaborado por Paulo Freire, foi escrito com finalidade de esclarecer sobre
a prática
educativa.
Não há docência sem discência
É comprovado que ninguém ensina sem aprender e ninguém aprende sem ensinar, no
processo educacional
esta é uma prática constante e verdadeira, se isto não acontece, então temos a certeza que
este processo
está sendo falho. Sabemos também que o ato de ensinar, exige que alguém precise aprender e
que a maior
preocupação nossa, como educadores críticos, é aprender novos caminhos que possam
facilitar o que iremos
ensinar, levando em conta que, a verdadeira aprendizagem, supera os efeitos negativos do
“falso ensinar”.
É obvio que, tão necessário é, ainda, que o professor possua conhecimento prévio da matéria
que se propõe
a ensinar. Não que esse conhecimento sirva de desculpa ao autoritarismo ou como motivo
para aulas
expositivas, dogmáticas e unidirecionais (o que seria um retrocesso), antes deve ser apenas um
ponto de
partida a ser enriquecido com o trabalho com os alunos, como um pré-requisito que dará
direção e
organicidade ao processo de ensino.
Ensinar exige também respeito aos saberes dos educandos — saberes estes socialmente
construídos na
prática comunitária, cujas experiências podem ser aproveitadas para discutir a realidade
concreta a que se
deva associar a disciplina cujo conteúdo esteja sendo ministrado, estabelecendo uma
necessária intimidade
entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a vivência social que eles têm
enquanto indivíduos.
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; ensinar
exige criticidade
e ética; ensinar exige pesquisa; ensinar exige humildade e tolerância; ensinar exige segurança
do que se fala,
competência profissional e generosidade; ensinar exige compreender que a educação é uma
forma de
intervenção no mundo; ensinar exige liberdade e autoridade; ensinar exige querer bem aos
educandos, e
disponibilidade para o diálogo. Ensinar exige saber escutar.
Ensinar exige do professor, acima de tudo, bom senso e comprometimento.
Comprometimento é reconhecer
que é impossível exercer a atividade do magistério como se nada estivesse acontecendo
conosco; estamos
engajados no processo. Ser professor é mais do que ensinar fórmulas e técnicas, é também
educar, formar.
Ensinar não é transferir conhecimento
A partir do momento em que escolhemos a sala de aula como nosso campo de trabalho,
devemos estar
abertos para as indagações, às críticas e curiosidades dos alunos. O professor não é o dono da
verdade
absoluta e os conhecimentos devem ser compartilhados entre professor e aluno. “Ensinar
exige respeito à
autonomia do ser do educando”. “Ensinar exige bom senso. “Ensinar exige humildade,
tolerância e luta em
defesa dos direitos dos educadores”,.
Ensinar é uma especificidade humana
O educador deve ter segurança em si mesmo para que possa agir com a autoridade docente.
Sabemos que
ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade.
Na visão de Paulo Freire, não basta apenas que se percebam os problemas da educação, mas
que o educador
tenha otimismo e força de vontade para resolvê-los. Para que isso ocorra os profissionais da
educação

devem levar na bagagem componentes indispensáveis a orientá-los para uma novo rota em
prol da educação
verdadeira. Dentre eles citamos os seguintes:
Competência professional,
Respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural,
Rejeição de toda e qualquer forma de discriminação,
Reflexão crítica da prática pedagógica,
Corporeificação,
Saber dialogar e escutar,
Querer bem aos educandos,
Ter alegria e esperança,
Ter liberdade e autoridade,
Ter curiosidade,
Ter a consciência do inacabado.
Nesse último capítulo Paulo Freire mostra a necessidade de segurança, do conhecimento e da
generosidade
do educador para que tenha competência, autoridade e liberdade na condução de suas aulas.
Acredita que a
disciplina verdadeira não está “…no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos
inquietos”(FREIRE, 1996,
p.93), na esperança que desperta o ensino dos conteúdos, implicando no testemunho ético do
professor-
isto seria a autoridade coerentemente democrática.
Ensinar exige comprometimento sendo necessário que nos aproximemos cada vez mais de
nossos discursos
de nossas ações. A Pedagogia da Autonomia deve estar centrada em experiências
estimuladoras da decisão,
da responsabilidade, ou seja, em experiências respeitosas da liberdade.
O educador como ser político, emotivo, pensante não pode ter atitudes neutras, deve sempre
mostrar o que
pensa, apontando diferentes caminhos sem conclusões predeterminadas.