Luckesi - avaliação

em educação
INTRODUÇÃO --- Este blog trata do tema "avaliação em educação". Os títulos dos
artigos já publicados encontram-se indicados na sua aba direita, em ordem numérica,
usando como referência a sequência de publicação em termos de data.---
ENDEREÇO ELETRÔNICO PARA CONTATO - ccluckesi@gmail.com
sábado, 25 de maio de 2019

 134 - IMPORTÂNCIA DO GESTOR

NO ATO PEDAGÓGICO
Cipriano Luckesi

Um participante do Facebook, Renê Silva, postou uma

mensagem que envolvia o meu nome, como o leitor
poderá constatar no texto que se segue. Minha postagem
está dividido em duas Partes. Na primeira, está
reproduzida a mensagem de Renê Silva; na segunda,
seguem algumas observações de minha parte, que, a meu
ver, se somam às do autor do texto.
Fico agradecido pela possibilidade de postar uma nova
mensagem, seja no site que mantenho no Google, seja no
Facebook, estimulado pelo referido texto.

PARTE I
Mensagem postada por Renê Silva no Facebook, na data
de 24 de maio de 2019.

NOVO ENSINO MÉDIO

Desde ontem estou em Feira de Santana participando do
Encontro Formativo sobre Novo Ensino Médio promovido
pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia. O Prof.
Roberto Alves, que coordena o encontro tem sido
didaticamente muito perspicaz em suas orientações.
Para muito além das críticas e outros interesses que podem
estar por trás, a BNCC e a proposta do Novo Ensino
Médio trazem questões muito interessantes, que vem
sendo discutidas e defendidas por muitos educadores
pesquisadores há muito tempo.
O fomento ao protagonismo do estudante, prática de
metodologias ativas, uso pedagógico de recursos digitais,
trabalho multi, inter, transdisciplinar, não são discussões
que surgem agora com o Novo Ensino Médio. Mudar o
sistema de organização do Ensino Médio não vai garantir
a mudança de prática pedagógica.
O risco que vejo, é de mudar conceitualmente a estrutura
sem mudar as práticas. Como exemplo, para ilustrar esse
risco, conto uma experiência que vivenciei em Planaltino
com o, na época, Secretário de Educação e hoje
prefeito Zeca Braga.
Nos idos dos anos 2000 e alguma coisa, fomos nós dois
participar de uma formação em Salvador, onde em uma
das atividades escutamos uma aula do Prof. Cipriano
Luckesi. Avaliação era e ainda é um tema que nos
inquieta.
Para resumir, ao retornar, tivemos a ideia de ampliar essa
discussão com a rede e propor a mudança de registro da
aprendizagem dos alunos de nota para conceito.
Na nossa ingênua boa intenção, acreditávamos que com
essa mudança, conseguiríamos trazer uma compreensão
diferente da finalidade da avaliação da aprendizagem.
Quebramos a cara. Apesar de todas as discussões, as
resistências e dificuldades de compreensão da proposta
venceram (culpa nossa, pois não demos tempo suficiente
para os aprofundamentos), e foi montada uma estratégia
de equivalência entre conceitos e nota.
Os conceitos iam de A até E, sendo A "o estudante
alcançou satisfatoriamente as competências e habilidades
propostas" e E "o aluno não minimamente as
competências e habilidades propostas". Queríamos que a
avaliação estivesse realmente voltada para a aprendizagem
dos objetivos propostos, das competências e habilidades.
Ai, esqueceram os objetivos, e A virou de 8 a 10, B de 6 a
7,9, C de 4 a 5,9, D de 2 a 3,9 e E de 0 a 1,9. Não mudou o
olhar, a prática pedagógica. Nossa ingenuidade levou a um
fracasso.
Mesma situação de risco vejo hoje com o Novo Ensino
Médio. Os Itinerários Formativos a serem construídos,
podem continuar sendo apenas mais do mesmo, mudando
o nome de aula para Itinerário, onde a proposta de
aprofundamento pode virar apenas mais uma aula comum.
Não vejo que a mudança no sistema garantirá mudanças
de práticas.
Lógico que por força de Lei essa mudança de organização
já está imposta, mas não será a Lei que garantirá
mudanças de práticas, até porque, mudanças de práticas
demandam vários fatores, que vão desde formação até
condições efetivas de trabalho para implementação de
novas práticas.
Precisaremos de muitos espaços de diálogos com os
colegas professores para juntos repensarmos nossas
práticas.

PARTE II
Seguem as considerações que fiz, em função do texto
acima, postado no Facebook na página de Renê Silva.
Além da gratidão pela citação de minhas contribuições
para a fenomenologia da avalição em educação, algumas
observações a partir de sua postagem.

1. René Silva escreveu: “Tivemos a ideia de ampliar

essa discussão com a rede e propor a mudança de
registro da aprendizagem dos alunos de nota para
conceito. Na nossa ingênua boa intenção, ,
acreditávamos que com essa mudança, conseguiríamos
trazer uma compreensão diferente da finalidade da
avaliação da aprendizagem. Quebramos a cara.”

De fato, notas (registros numéricos) ou conceitos

(registros alfabéticos) não têm a ver com a fenomenologia
da prática da avaliação da aprendizagem, mas sim como
formas administrativas e sintéticas de registrar a
classificação do estudante em termos de sua aprendizagem
de determinados conteúdos escolares; classificação
realizada pelo sistema de ensino (no caso, pelo professor,
pela professora e, a seguir, nos documentos oficiais da
escola e do sistema de ensino). O registro não está
comprometido diretamente com a prática avaliativa. É um
registro.
Avaliação, como você sabe, é o processo de investigar a
qualidade da aprendizagem dos estudantes em decorrência
da atividade do ensino-aprendizagem, cujos resultados da
investigação possibilitam decisões corretivas, se
necessárias. Notas ou conceitos são formas de registrar a
memória das aprendizagens dos estudantes, segundo
determinados critérios de aprendizagem assumidos. Uma
atividade externa ao ato avaliativo.

2.   O autor do texto ainda registrou: “Mesma situação

de risco vejo hoje com o Novo Ensino Médio. Os
Itinerários Formativos a serem construídos, podem
continuar sendo apenas mais do mesmo, mudando o
nome de aula para Itinerário, onde a proposta de
aprofundamento pode virar apenas mais uma aula
comum. Não vejo que a mudança no sistema garantirá
mudanças de práticas. Lógico que por força de Lei essa
mudança de organização já está imposta, mas não será
a Lei que garantirá mudanças de práticas, até porque,
mudanças de práticas demandam vários fatores, que
vão desde formação até condições efetivas de trabalho
para implementação de novas práticas. Precisaremos
de muitos espaços de diálogos com os colegas
professores para juntos repensarmos nossas práticas”.

A meu ver, perfeita sua observação. No Brasil, já tivemos

várias propostas pedagógicas que não foram à frente,
vinculadas às Leis de 1961, de 1971, de 1996. Agora,
temos a BNCC.
Não serão documentos que modificarão, para melhor, a
educação no país, mas sim o investimento em cada escola
como um todo (com seus gestores como líderes nos
cuidados com os estudantes) e em sala de aula. Os
documentos configuram linhas de ação, porém, se elas não
forem traduzidas em práticas cotidianas, serão letras
mortas, como tem ocorrido ao longo do tempo. E, para
isso, necessitamos que cada educador, em sua sala de aula,
assuma que seus estudantes irão aprender, ainda que as
condições materiais de ensino sejam precárias.
Os estudantes vêm para a escola, tendo em vista aprender.
Eles não têm como dar conta das condições precárias das
condições de ensino; vem para a escola tendo em vista
aprender.
As reinvindicações por melhores condições nas
instituições de ensino terão que ocorrer nos movimentos
sociais, nos sindicatos, nos partidos políticos, nas
bancadas eleitas para os órgãos públicos...  Na sala de
aula, há necessidade das melhores aulas que pudermos
ministrar, ainda que com condições precárias. Sempre
haverá a presença de quem ensina e quem aprende.
Fui uma criança multirrepetente e deixei de sê-lo, junto
com outros colegas de infortúnio, quando um professor de
Língua Portuguesa nos disse: “Vocês aprenderão, se forem
bem ensinados. Irei cuidar de vocês”. Repetência, no meu
caso, nunca mais.
No Brasil, hoje, somos aproximadamente, em números
redondos, 2.500.000 professores no Ensino Básico (Da
creche ao Ensino Médio, incluindo EJA), distribuídos por
5.500 municípios, e, no Ensino Superior, também de
forma aproximada, somos 410.000 educadores em sala de
aula. Por outro lado, o número de exclusão social via a
escola é avassalador. De cada 100 estudantes que
ingressam na 1ª. série do Ensino Fundamental, somente
entre 15 e 20% concluem o Ensino Superior, dezesseis ou
dezessete anos depois. Nossa, excessivas repetências e
saídas da escola, antes do tempo escolar definido.
Tenho clareza das dificuldades e dos limites que
encontramos para exercer nossa atividade profissional,
contudo, creio eu, importa que cada um de nós e os
milhares de professores praticantes do ensino em nossas
escolas tomem consciência do poder que têm em mãos e
invistam em seus estudantes.
Se, no espaço de vinte anos, ao invés de termos 1.000.000
de diplomados de Ensino Superior (= aproximadamente
20% dos estudantes que ingressam na 1a. série do Ensino
Fundamental, 16 ou 17 anos antes), tivermos 4.000.000 de
diplomados (= aproximadamente a 80% daqueles que
ingressaram no Ensino Fundamental, 16/17 anos antes),
teremos um sociedade muito diversa da que temos hoje.
Ao invés de 20.000.000 de diplomados, em vinte anos,
teremos 80.000.000. A realidade social será outra.
Creio que, mesmo com condições adversas, podemos
garantir a aprendizagem satisfatória e a permanência de
um maior número de estudantes no ensino escolar formal
do país. E, evidentemente, uma consciência crítica mais
consistente e mais saudável. Para isso, importa o
investimento profissional de cada um de nós em nossas
práticas profissionais na escola e em sala de aula.
Para isso, importa que nós educadores escolares tomemos
pé em todos os documentos oficiais tornados públicos,
como a BNCC e outros, contudo, para além deles, nossas
habilidades em ensinar e nossos investimentos em todos e
cada um dos nossos estudantes. A avaliação, então, será
nossa parceira a nos revelar se nossas atividades já
produziram os resultados desejados e estabelecidos nos
Planos de Ação e de Ensino ou, se ainda, estão a exigir
novos e novos investimentos, afim de que os resultados
desejados sejam obtidos. Afinal, é dessa forma que a
avaliação atua no cotidiano de cada um de nós.
Todos e quaisquer atos que praticamos em nosso cotidiano
são acompanhados por um ato avaliativo que nos revela se
obtivemos o resultado que desejávamos, ou não. Se sim,
ótimo. Se não, cabe decidir: desistir ou investir mais e
mais, até que cheguemos aos resultados positivos. O ato
avaliativo é nosso parceiro na busca dos resultados
desejados e planejados. Ele nos revela a qualidade dos
resultados de nossa ação. Cabe a nós decidir se iremos
permanecer com p “mais do mesmo” ou se vamos investir
para obter um resultado melhor e m ais significativo com
nossa ação.
No cotidiano de cada um de nós, os atos avaliativos são
quase que automáticos, de tal forma que quase que não
nos damos conta de que eles estão presentes; contudo, nas
atividades profissionais, eles são praticados de modo
consciente, como metodologias específicas, que todos nós
conhecemos, ainda que possamos aperfeiçoá-las.
A avaliação, no caso da prática educativa, tem, única e
exclusivamente, a possibilidade de nos revelar a qualidade
dos resultados de nossa ação. Com base neles, podemos
decidir por investir mais e mais; ou se decidimos nada
mais fazer e “deixar as coisas como estão”. O ideal para
um gestor seria decidir investir mais, e mais, até obter os
resultados desejados. Um Secretário de Educação é o
gestor da sua instituição, assim como o diretor de uma
escola, assim como um professor em sala de aula, assim
como cada um de nós em nossas vidas. O gestor toma
decisões, a avaliação subsidia a decisão. Ambas as
atividades a serviço do sucesso dos objetivos que se tenha
com o projeto de ação.

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Postado por Cipriano Carlos Luckesi às 13:33 Um comentário: 

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sábado, 17 de fevereiro de 2018

133 - FUNCIONALIDADE DO CONHECIMENTO, ENSINO E

AVALIAÇÃO

Cipriano Luckesi
ccluckesi@gmail.com

O ato de conhecer reflexivo é próprio do ser humano. Por

essa característica, ele conhece, e, sabe que conhece
(reflete = dobra-se sobre si mesmo); fator que lhe permite
ter consciência do seu conhecimento, das suas
possibilidades e dos seus limites. Nosso conhecimento é
funcional e, desse modo, nos permite uma relação
eficiente com tudo o que nos cerca.
Depois de obtido, o conhecimento permite nos
relacionarmos com tudo aquilo que está a nossa volta, a
fim de que possamos administrar a vida de modo eficiente.
O conhecimento factual elucida a realidade, o que quer
dizer que “traz luz à realidade” (termo originado do
latim e-lucere = trazer a luz), isto é, permite compreendê-
la e, por isso, agir de modo eficiente com ela. A atividade
cognitiva factual busca compreender “o que é” e “como
funciona” a realidade.
Vale observar que “a relação eficiente com tudo aquilo
que nos cerca” não significa, por si, uma relação ao
mesmo tempo ética, significa simplesmente uma relação
de eficiência. A relação ética depende de um fator a mais,
para além do conhecimento factual da realidade. Ela
implica em uma escolha, com base em valores, fator que
está comprometido com o fato de que o ser humano,
afetiva e eticamente, se relaciona com o mundo pela “não
indiferença”, isto é, tomando posição segundo uma escala
de valores que varia entre o positivo e o negativo. O modo
ético de agir depende da aprendizagem de valores, que são
circunstanciais e dependentes das escolhas humanas,
assim como das relações entre seres humanos.
Necessitamos dos dois âmbitos de conhecimento a fim de
manter uma vida saudável em relação a nós mesmos, aos
outros e ao ambiente que nos envolve. Todavia, neste
texto, desejo ater-me a questão da funcionalidade do
conhecimento, tendo em vista sinalizar a questão do
ensino e da avaliação da aprendizagem.
A funcionalidade do conhecimento é constitutiva do ser
humano, própria do modelo homo sapiens, ao qual
pertencemos há milhões de anos. Adquirimos
conhecimentos pela aprendizagem como um recurso que a
natureza nos forneceu para administrarmos a vida em
todas as nossas relações, desde que somos um “ser de
relações”, como definiu o Prof. Paulo Freire. Sem o
conhecimento, como compreensão da realidade, agiríamos
às escuras, na ignorância ou instintivamente, como
acontece com outros seres vivos.
A escola nasceu no contexto da necessidade do ser
humano aprender sistematicamente. Espontaneamente,
aprendemos na relação direta e imediata com o mundo
circundante e suas manifestações. Porém, para além do
espontâneo, há uma aprendizagem intencional, desejada,
buscada, que ocorre através das heranças dos
conhecimentos adquiridos, acumulados e transferidos de
geração em geração, ao longo do tempo. No que se refere
à aprendizagem, sempre somos herdeiros de nossos
ancestrais. Ao lado de aprendermos diretamente com os
desafios que o mundo nos impõe, aprendemos
indiretamente a partir dos conhecimentos que foram sendo
acumulados ao longo do tempo e nos foram, e nos são,
transmitidos por variados meios de comunicação, tais
como oral, escrito, pictórico, cinematográfico...
Tanto os conhecimentos adquiridos diretamente pela
relação com o mundo, como os conhecimentos adquiridos
de modo indireto através das leituras, dos meios de
comunicação, do ensino..., desde que apropriados por cada
um de nós, tem uma funcionalidade em nossas vidas. Eles
nos guiam em nossas decisões, condutas e ações. A meu
ver, deveriam ser ensinados e aprendidos por essa razão.
Todavia, em nossas escolas, nossos estudantes têm sido
levados a aprender --- adquirir conhecimentos --- mais
pela pressão da autoridade pedagógica que pela sua
qualidade funcional.
Quem de nós, quando estudantes, não ouviu frases iguais
ou semelhantes às que se seguem? “Preparem-se, estamos
próximos das provas!” “Vocês não têm estudado. Verão o
que acontecerá com vocês no dia da prova.” “Já preparei
ótimas questões para as provas; vocês verão no dia.”
“Vocês estão brincado; verão o que acontecerá no dia das
provas.” Todos nós, no decurso de nossa escolaridade,
ouvimos frases equivalentes a essas. Pior, quantos de nós
já repetimos expressões semelhantes diante de nossos
estudantes em sala de aula, reproduzindo aquilo que
aconteceu conosco?
Nesse contexto de imposição pedagógica, a razão para
aprender não está no fato de que a posse do conhecimento
tem uma funcionalidade essencial na vida de cada um e de
todos nós. Então, didaticamente, que tal, ao invés de
ameaçarmos nossos estudantes, convidá-los e orientá-los a
aprender em razão do fato de que o conhecimento é a base
de nossa ação no cotidiano? Todos nós, afinal, agimos ---
de modo eficiente --- no limite de nossos conhecimentos e
habilidades. Nossos estudantes também. Então, importa
conduzi-los a aprender pela qualidade funcional do
conhecimento e não pela ameaça da reprovação como uma
forma de castigo.
O ensino da adição ou da subtração, em matemática, como
de todos os outros conteúdos cognitivos --- que atravessam
a escolaridade da educação infantil à pós-graduação ---
têm sua funcionalidade nos procedimentos de
compreensão do mundo, assim como no agir junto a esse
mesmo mundo. Então, qual a razão para não convidar
nossos estudantes a aprender pela beleza da compreensão
da vida e do mundo, ao invés de acreditar que é, e será, a
ameaça e o medo que farão com que eles aprendam.
Cada um de nós poderá olhar para o passado pessoal de
aprendizagens escolares, e, facilmente, constataremos que
“fomos obrigados a aprender” muito mais pelo medo da
reprovação que pela qualidade funcional do conhecimento
que nos guia em nossas ações.
O convite deste texto é para que, em nossas práticas
docentes, sejamos parceiros de nossos estudantes,
ensinando-os pacientemente, a fim de que compreendam o
mundo, assim como construam habilidades pessoais que
lhes permitam agir de forma adequada e eficiente.

Os conhecimentos não têm a finalidade de garantir, em

primeiro lugar, respostas adequadas nos testes e provas
escolares. Eles têm a função de “e-lucidar” a realidade e
nos permitir agir de modo eficiente. Essa é a razão pela
qual a humanidade inventou a escola como espaço
intencional do ensino e da aprendizagem para as novas
gerações.
Os testes e as provas existem exclusivamente para
subsidiar o educador em sua tarefa pedagógica de
“diagnosticar” se seu estudante aprendeu, ou não, aquilo
que lhe fora ensinado. Caso se diagnostique que aprendeu,
ótimo. Caso se diagnostique que não tenha aprendido,
importa ensinar de novo, e de novo, e de novo... até que
aprenda, desde que a posse do conhecimento é um guia
necessário para a vida eficiente e saudável. Mais --- todos
podem aprender tudo o que ensinamos, desde que
chegaram ao mundo com recursos para aprender. Parra
tanto, importa o uso dos currículos, dos planos de ensino e
de metodologias adequadas.
O exercício do ato de ensinar está comprometido com o
fato de que o estudante pode e necessita aprender aquilo
que se refere ao seu estar no mundo e às possibilidades do
seu agir. E, no caso, o ato de avaliar a qualidade da
aprendizagem do estudante, por si, nasce comprometido
com o fato de que o educador, exclusivamente olhando
para o estudante, não terá como ter ciência do que se passa
dentro dele em decorrência do ensino; pelo exclusivo
recurso da observação passiva, nunca terá ciência se
aprendeu, ou não, aquilo que ensinara.
Então, a única forma de saber se um estudante aprendeu
aquilo que ensinamos é perguntar-lhe se adquiriu as
compreensões e habilidades que propusemos com base no
currículo escolar assumido como válido. Importa, pois,
que o estudante revele (expresse) aquilo que se passa em
sua subjetividade em termos de compreensões e
habilidades adquiridas.
Caso sua resposta pessoal seja "de que aprendeu aquilo
que lhe fora ensinado", importa que demonstre que
aprendeu, seja através de uma descritiva, de um raciocínio
lógico, seja através da solução de um problema, seja
através de um desempenho qualquer, desde que, frente a
nossa incapacidade de penetrar em sua subjetividade,
importa que, através de seus atos, revele sua
aprendizagem.
A função de praticar atos de "investigação avaliativa" não
tem, em primeiro lugar, a função de aprovar ou reprovar
um estudante ou atribuir-lhe notas. Tem, sim, a função de
subsidiar novas decisões do educador na perspectiva de
obter o melhor resultado decorrente de sua ação
pedagógica.

A função da avaliação da aprendizagem é revelar se o

estudante aprendeu, ou não, aquilo que fora ensinado. Se
sim, ótimo; caso, contrário, ensinar de novo até que a
aprendizagem se faça. Então, à medida que todos
aprenderam com nosso ensino, todos serão aprovados.
Por si, essa compreensão expressa uma lógica simples,
porém, a pratica escolar cotidiana tem revelado
dificuldades para praticá-la em função da história do
exercício pedagógico em nossa sociedade, que assumiu
uma característica excludente, marcando inclusive nossas
biografias pessoais. Afinal, no de curso de nossa
escolaridade, todos fomos marcados por experiências
excludentes, que, agora, no lugar de profissionais da
educação escolar, repetimos aquilo que ocorreu com cada
um de nós, ou seja, fomos castigados, inconscientemente
castigamos; fomos reprovados, inconscientemente
reprovamos; fomos ameaçados como recurso para a
aprendizagem, agimos de forma semelhante, repetindo o
que ocorreu conosco.
No lugar de professor, professora, importa saudavelmente
olhar para o nosso passado de estudantes e aprender a nos
conduzir de modo mais saudável na relação com nossos
estudantes, integrando e ultrapassando aquilo que ocorreu
com cada um de nós. Podemos aprender a agir de modo
diverso, a partir das dores que vivenciamos.

Os estudantes vieram para a escola para aprender e nós ---

professores e adultos da relação pedagógica --- vamos para
a escola para ensiná-los até que aprendam aquilo que é
necessário que aprendam, segundo o currículo que
assumimos para orientar nossa ação pedagógica.
Nossa meta como educadores escolares é: liderar nossos
estudantes para que aprendam aquilo que ensinamos,
devido ao fato de que os conhecimentos adquiridos têm
um sentido funcional em suas vidas, como na vida de
todos, à medida que subsidiam um agir eficiente e
saudável.
Os testes? Esses servirão somente para que os estudantes
nos revelem se aprenderam, ou não, aquilo que ensinamos.
Não tem a função de submetê-los a ameaças, obrigando-os
a aprender. Nossa liderança criativa --- se dessa forma for
utilizada --- deverá ser suficiente para estimulá-los e
conduzi-los a aprender, com alegria e prazer. Se nossos
olhos brilharem enquanto ensinamos, os olhos dos nossos
estudantes brilharão frente a beleza e a alegria de
aprender.
Será sempre prazeroso ter, através do conhecimento, o
domínio sobre aquilo que nos cerca, à medida que esse
domínio nos possibilita a compreensão do mundo que nos
envolve, assim como nos subsidia (oferece suporte) em
nossas decisões na busca da eficiência em nossa ação;
afinal, o sucesso no agir.

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Postado por Cipriano Carlos Luckesi às 12:46 Nenhum comentário: 

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segunda-feira, 18 de dezembro de 2017

132 - ESCOLA E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

Cipriano Luckesi

Segundo dados estatísticos recentes, 1% da população

brasileira detém 28% da riqueza, 9% outros 55% da
riqueza do país, 40% da população, denominada de classe
média, detém 32% da riqueza, e 50% da população
brasileira detém 12% da riqueza do país. É excessiva à
pobreza.

Que papel pode ter a educação para a transformação dessa

realidade?

Também segundo dados estatísticos, no Ensino Básico

brasileiro, nós somos 2.300.000 (dois milhões e trezentos
mil) professores e, no ensino superior, nós somos
aproximadamente 380.000 professores (trezentos e oitenta
mil). Afinal um número extremamente significativo de
profissionais que podem fazer a diferença nas questões da
inclusão social.

A cada ano, no Brasil, ingressam na primeira série do

Ensino Fundamental em torno de 5 milhões de estudantes
e concluem o ensino superior, 16 anos depois, em torno de
um milhão de estudantes. Ocorre, então, uma exclusão
social de 80% dos estudantes nesse espaço de
escolarização.

Qual a razão para que os cinco milhões de estudantes que

ingressam na primeira série do Ensino Fundamental não
cheguem à conclusão do ensino superior com um diploma
universitário em mãos?

São ceifadas ao longo do caminho, seja pelas múltiplas

reprovações, seja por um ensino sem qualidade
satisfatória, seja por necessidades familiares do trabalho
dos jovens para sua sobrevivência.

Em nossas mãos de educadores escolares está a

possibilidade de atuar a favor desses estudantes,
suprimindo a exclusão decorrente das reprovações
excessivas, das exclusões pelo cansaço de não aprender.

Claro, o mais comum é sinalizar as políticas sociais são

desfavoráveis. Não discordo desse ponto de vista.
Contudo, não falo delas. Falo da sala de aula. Lá, somos
os líderes e os responsáveis para que os estudantes
aprendam. Ninguém nos impede de exercer esse papel.
Importa ser proativo. Investir --- e muito! --- na
aprendizagem dos estudantes que nos são confiados.

Suprimir as reprovações não significa promover os

estudantes sem que eles tenham aprendido
satisfatoriamente aquilo que fora ensinado. Ao contrário,
importa ensinar para que efetivamente todos --- todos ---
aprendam com qualidade satisfatória o ensinado.

Então, estaremos atuando, na prática educativa escolar, a

favor da democratização social.

Caso garantamos, através do nosso trabalho, que 80% ---

já nem penso em 100% --- dos nossos estudantes que
ingressam na primeira série do Ensino Fundamental, 16
anos depois, cheguem ao diploma universitário, com
qualidade positiva de aprendizagem, em 20 anos, nós
teremos 80 milhões de diplomados nesse país, além 
daqueles que já existem nessas condições.

Então, nenhum cidadão brasileiro estará recebendo

R$965,00 de  salário por um mês de trabalho ou menos
que isso, como revelam nossas estatísticas. Sairemos dessa
faixa de miséria em que se encontra uma população
imensamente excluída.

Temos em nossas mãos um poder, que desconhecemos,

que é a educação escolar com qualidade positiva para
todos os nossos estudantes que ingressam em nossas
instituições de ensino.

As Faculdades de Educação têm em suas mãos a condição

de formação de futuros educadores, seja através dos cursos
de pedagogia, seja através das licenciaturas. Professores
que atuem com o poder que tem de ensinar com qualidade
positiva para todos os seus estudantes.

Repito: temos em mãos um poder que desconhecemos.

Nada especial a não ser exercitar o papel profissional que
temos nas escolas e nas salas de aula.

Um olhar e uma ação proativos.

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Postado por Cipriano Carlos Luckesi às 09:19 Nenhum comentário: 
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quinta-feira, 7 de dezembro de 2017

131 - PROFESSOR GESTOR DA SALA DE AULA E PROFESSOR

AVALIADOR

Cipriano Luckesi
ccluckesi@gmail.com
Nos textos recentemente publicados neste blog, sob os
números 128,129,130, foram tratados temas relativos à
avaliação em educação como “subsidiária de decisões
pedagógicas construtivas” da aprendizagem satisfatória
dos estudantes. No presente texto, pretendemos sinalizar a
necessidade e importância da distinção dos papéis do
educador como avaliador e como gestor da sala de aula.
Importa observar que “distinguir” não é “separar”.
O gestor é aquele que age, tendo em vista a produção de
resultados satisfatórios com sua ação. O avaliador é aquele
que investiga a qualidade dos resultados obtidos,
subsidiando novas decisões e encaminhamentos tendo em
vista a produção de resultados satisfatório, caso esse seja o
desejo da gestão da ação.
No caso da sala de aula, o professor exerce os dois papéis,
o de gestor da ação pedagógica e de avaliador dos
resultados de sua ação.
Nas instituições complexas, esses papéis são exercidos por
equipes diferentes: a da gestão e a da avaliação. A
primeira realiza as atividades e a segunda subsidia a
primeira, investigando e revelando a qualidade da
realidade; fator que lhe possibilita tomar as medidas
necessárias, reorientando as atividades, tendo em vista
construir os resultados desejados.
Por vezes na sala de sula, essa fenomenologia confunde
um pouco o educador, parecendo que o ato de avaliar atua
por ele mesmo, produzindo resultados. Nesse contexto de
compreensão, importa ter clareza que o ato de avaliar se
assemelha ao ato de investigar na ciência, ou seja, ambos
são atos de investigação e ambos revelam aspectos da
realidade, porém não atuam em sua modificação.
A ciência revela o que é a realidade e como ela funciona, a
avaliação revela a qualidade da realidade. Em ambas as
circunstâncias, a produção de novos resultados dependerá
da ação do gestor de uma ação. No caso, a ciência ela
subsidia as múltiplas e variadas tecnologias que temos; a
avaliação subsidia novas decisões do gestor frente aos
objetivos de sua ação.
Como sinalizamos, na sala de aula, o professor exerce
tanto o papel de gestor, ou seja, aquele que investe na
ação, tendo em vista a conquista dos objetivos
previamente estabelecidos e, ao mesmo tempo, exerce o
papel de avaliador, tendo em vista verificar a qualidade
dos resultados de sua ação. Nesse contexto, é fácil a
confusão em acreditar que a avaliação, por si, é autônoma
e produziria resultados.
De fato, ela não é autônoma; ela subsidia a gestão da ação.
A avaliação, na sala de aula, como em qualquer outro
âmbito de ação, revela a qualidade da realidade. Com essa
informação em mãos, o gestor da ação toma decisões.
No caso da sala de aula, as decisões, decorrentes dos atos
avaliativos, têm a ver com:
(01) admitir que os resultados obtidos apresentam a
qualidade satisfatória, e, pois, preenchem todos os
requisitos propostos no planejamento de ensino para a
aprendizagem dos estudantes (uso probatório dos
resultados da avaliação);
(02) admitir que os resultados ainda não atingiram o nível
de satisfatoriedade, fator que pode conduzir o gestor da
ação a duas opções:
(a) assumir a qualidade revelada --- ainda que não
satisfatória --- como final e não proceder nenhuma nova
intervenção na ação, “deixando as coisas como estão” (uso
probatório dos resultados da avaliação. Ainda que os
resultados sejam insatisfatórios, o gestor decide por
encerrá-la no nível em que se encontram);
(b) assumir a qualidade da realidade, revelada pela
avaliação, como ainda não-satisfatória, e, pois,
intermediária, o que implica na tomada de novas, e novas,
decisões, a fim de que os resultados da ação atinjam a
qualidade desejada (uso diagnóstico dos resultados da
investigação avaliativa).
A compreensão exposta, acima, auxilia o educador em sala
de aula a entender que ele é, ao mesmo tempo, tanto o
gestor da sala de aula, como o avaliador dos resultados de
sua ação.
Como avaliador, busca revelar a qualidade dos resultados
de sua ação, tendo em vista subsidiar o seu lado de gestor
a tomar decisões, as mais ajustadas, tendo em vista a
conquista do objetivo final que é o de que sua atividade
produza a aprendizagem satisfatória por parte de todos os
estudantes colocados sob sua responsabilidade.
Quanto a compreensão, aqui exposta, importa ter um
olhar proativo, isto é, um olhar voltado para o futuro, com
o desejo de construí-lo.
Não serve para nada olhar para o passado a não ser como
diagnóstico daquilo que já ocorreu e necessita ser
ultrapassado e integrado. Olhar para o passado como
justificativa para não investir proativamente na ação,
implica em um uso inadequado dos atos avaliativos. A
natureza inventou a avaliação, a fim de que nos sirvamos
de seus recursos de forma construtiva, ou seja da forma
saudável.

Tendo em vista estar ciente de quando, em sala de aula,

estamos atuando no papel de gestor ou de avaliador,
importa estar atento a esses papéis. A gestão da sala de
aula é a responsável pela produção de resultados
satisfatórias. A avaliação é a subsidiária que revela à
gestão: “você já conquistou o resultado desejado”, “você
ainda não conquistou o resultado desejado”. Cabe ao
gestor decidir o que fazer.

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Postado por Cipriano Carlos Luckesi às 18:59 Um comentário: 
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domingo, 3 de dezembro de 2017

130 - USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO:

DIAGNÓSTICO, PROBATÓRIO, SELETIVO

Cipriano Luckesi
ccluckesi@gmail.com

Como temos explicitado em posts anteriores deste blog, a

avaliação é um ato de investigar a qualidade da realidade,
revelando-a. Isso significa que o ato de avaliar se encerra
no momento em que revela a qualidade da realidade, de
modo semelhante ao que ocorre com a ciência, que encerra
seu papel quando revela o que é a realidade ou como ela
funciona.
As decisões e intervenções tecnológicas com base no uso
dos resultados da ciência, assim como as tomadas de
decisão por parte do gestor de uma ação com base nos
resultados da investigação avaliativa --- seja para investir
mais, e mais, até que os resultados da ação atinjam a
qualidade desejada, seja para decidir não investir mais na
ação em curso, aceitando a qualidade dos resultados no
nível em que se encontra --- tem seu fundamento no
conhecimento estabelecido pela investigação.
No caso da investigação avaliativa, o gestor da ação pode
servir-se dos seus resultados para “diagnosticar” a
qualidade dos resultados da ação em andamento, como
também para “aprovar” o resultado final da ação, ou ainda
para “selecionar” pessoas ou bens em função de sua
qualidade.
Em síntese, são três os usos possíveis dos resultados da
avaliação, quando ela está sendo praticada em relação a
um sujeito: uso diagnóstico, uso probatório e uso seletivo.

O USO DIAGNÓSTICO é aquele que, frente à qualidade

dos resultados, subsidia o gestor ada ação proceder
correções ou intervenções no seu percurso tendo em vista
“atingir o resultado desejado”.
O USO PROBATÓRIO ocorre quando, após a coleta de
dados e sua qualificação, o gestor da ação decide
transformar o natural processo do ato avaliativo em um
ordenamento de todos os participantes, segundo uma
escala de qualidades com variação do superior para o
inferior, ou, ao contrário, do inferior para o superior,
definindo uma faixa dessa escala, dentro da qual se situam
os “aprovados” e fora da qual se situam os “reprovados”.
O USO SELETIVO dos resultados da investigação
avaliativa, comumente, está presente em toda e qualquer
situação, onde ocorre a concorrência por uma vaga, como
ocorre, por exemplo, nos concursos, sejam eles públicos
ou privados.

Na sala de aula e na escola em geral, comumente,

ocorreriam dois desses usos. Nessa circunstância, não faz
sentido o “uso seletivo”, desde que o estudante já tem sua
vaga garantida na escola. Ele já se encontra matriculado na
escola e na turma de estudantes. Então, restam os outros
dois usos possíveis dos resultados da investigação
avaliativa: o uso diagnóstico e o probatório.
Na sala de aula, o uso diagnóstico dos resultados do ato
avaliativo necessita ser praticado de modo constante na
relação professor-estudante, tendo em vista garantir que o
estudante efetivamente se aproprie dos conteúdos
ensinados --- conhecimentos e habilidades. Para tanto, os
atos avaliativos, de modo constante, subsidiam o
professor, como gestor da sala de aula, a tomar sucessivas
decisões de tal forma que os estudantes se apropriem dos
conteúdos ensinados. Afinal, essa é a meta da ação de
ensinar.
A orientação dada por Ralph Tyler, pesquisador norte-
americano que cunhou, em 1930, a expressão ”avaliação
da aprendizagem” era: (1) ensine alguma coisa; (2)
diagnostique a aprendizagem; (3) aprendeu? Ótimo, siga
em frente; (4) não aprendeu, ensine de novo até que
aprenda.
Com essa atitude e investimento, todos os estudantes de
uma turma poderão e deverão chegar ao padrão
satisfatório desejado de qualidade. O educador criará e
recriará situações que possibilitem a todos a aprendizagem
satisfatória do conteúdo ensinado, desde que esse é o
resultado desejado de sua ação. Ninguém, afinal, age para
obter resultados insatisfatórios. Todos, por natureza,
desejamos que nossa ação produza resultados satisfatórios.
Esse é o modelo de uso dos resultados da avaliação que a
natureza adotou. Nosso sistema nervoso e todo nosso
sistema orgânico adotam esse algoritmo. Mas, também
esse é o uso dos resultados da avaliação que praticamos,
de modo comum e habitual em nosso dia a dia, tendo em
vista atingir os resultados que desejamos em decorrência
de nossa ação.
Em qualquer ação cotidiana, praticada por seres humanos,
verificaremos esse fato. Constantemente, estamos
tomando novas e novas decisões, com o objetivo de que
nossa ação efetivamente produza o resultado que
desejamos. Basta observar uma pessoa cozinhando e
ficaremos cientes de que ela está constantemente
avaliando a comida que prepara, procedendo correções; o
mesmo ocorre com um pedreiro, com um marceneiro,
como um escritor, com um artista, com um cirurgião...
com nosso movimento, andando pela rua de nossa cidade,
a todo momento procedemos correções, tendo em vista
chegar ao nosso destino. E, desse modo, todas as nossas
ações.
 Contudo, na educação escolar, em função de razões
históricas e sociológicas, já bastante estudadas, inclusive
em textos deste blog, praticamos, quase que com
exclusividade, o uso “probatório” dos resultados da
avaliação da aprendizagem de nossos estudantes,
esquecendo-nos do seu uso diagnóstico.
Os estudos sobre a questão do uso diagnóstico dos
resultados da avaliação nos atos de ensinar-e-aprender já
se aproximem de um século. No mundo, substituindo a
expressão “exames escolares”, se fala em “avaliação da
aprendizagem” desde 1930, com Ralph Tyler, USA, e, no
Brasil, desde o início dos anos 1970, com os estudos
“para” e “em torno” da Lei 5.692/71.
O uso diagnóstico subsidia a construção dos resultados
desejados; o uso probatório aprova ou reprova os
resultados de uma ação. O uso diagnóstico subsidia uma
ação chegar ao seu final de modo satisfatório, o uso
probatório encerra uma ação.
As notas escolares --- como usadas cotidianamente, e de
forma quase que exclusiva, em nossas escolas, como
recurso de registro do desempenho dos estudantes em sua
aprendizagem --- levam no seu bojo uma distorção do uso
probatório dos resultados da avaliação, no que se refere à
necessária aprendizagem, de todo os estudantes, em todos
os conteúdos curriculares, assumidos como necessários à
formação do estudante. A “média de notas”, ao invés de
efetivamente revelar a satisfatoriedade na aprendizagem,
revela essa distorção.
Só para exemplificar e entender essa compreensão, vale
um, exemplo. Um estudante obtém a nota 10,0 (dez)
decorrente de seu desempenho na aprendizagem do
conteúdo “adição”, no âmbito da aritmética, contudo, no
conteúdo “subtração”, ele obtém 2,0 (dois). Procedendo-se
a média entre as notas obtidas, como ocorre
cotidianamente em nossas escolas, ela será 6,0 (seis),
decorrente de 10,0+2,0 = 12,0, que, dividido por 2, = 6,0.
Com a média 6,0, o estudante está aprovado, porém os
registros revelam que ele só aprendeu adição. Essa é a
distorção do uso probatório de modo exclusivo.
Então, importa que nós educadores nos sirvamos, em
nossas atividades escolares, da avaliação constante da
aprendizagem dos estudantes e do uso diagnóstico dos
seus resultados, tendo em vista subsidiar nossas decisões a
favor da aprendizagem satisfatória “de todos”, em “todos
os conteúdos ensinados”. Então, a aprovação do estudante
em sua aprendizagem (o uso probatório) decorrerá
naturalmente da efetiva aprendizagem satisfatória por
parte de todos os estudantes, decorrente de nosso
investimento cotidiano em sua aprendizagem.
O uso seletivo dos resultados da avaliação permanecerá,
como sempre ocorreu, para os concursos, onde os
candidatos concorrem à uma vaga, seja em uma
instituição, seja em uma atividade, seja em um pódio...
O convite é para que aprendamos, em nossas escolas, a
nos servir dos resultados da avaliação da aprendizagem,
como recurso subsidiário do sucesso de todos, assim como
de sua consequente inclusão social. Afinal, todos podem e
devem aprender, fator que garante seu desenvolvimento
em direção à vida adulta e em direção a vida participativa
na sociedade. Uma sociedade saudável educa a todos para
que todos aprendam.

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Postado por Cipriano Carlos Luckesi às 19:12 2 comentários: 
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quinta-feira, 30 de novembro de 2017

129 - RECRIANDO O ATO AVALIATIVO PRATICADO PELA

NATUREZA: MODALIDADES SUCESSIVA E PONTUAL

Cipriano Luckesi
 ccluckesi@gmail.com

No texto anterior deste blog, abordei a questão de como

nosso sistema nervoso central se serve da rede de fibras
nervosas do nosso corpo, assim como das conexões entre
os seus neurônios, para receber informações, processá-las
e comandar soluções, de modo intermitente.
No texto que se segue, desejo sinalizar como, em nossas
ações, cotidianamente e de maneira habitual, agimos de
modo semelhante, contudo, quando passamos para ações
no âmbito profissional, os atos avaliativos podem e devem
ganhar, de modo casado, as formas sucessiva e pontual.
No dia a dia, todos nós agimos comumente, sem estarmos
atentos ao fato de que todos os nossos atos são precedidos
de um ato avaliativo. A seguir, ofereço exemplos de
algumas práticas avaliativas cotidianas, exclusivamente
para ficarmos cientes de que o ato avaliativo precede todas
as nossas escolhas e, pois, nossas ações.
De manhã, em frente ao espelho, investigamos a qualidade
de nossa aparência e, em consequência, tomamos variadas,
rápidas e sucessivas decisões. Decidimos melhorar a
aparência de nosso rosto, de nosso penteado, da roupa que
vestimos.... Fora do espelho, avaliamos os sapatos que
calçamos, sua combinação com todas as peças de roupas
que vestimos, sua adequação ao ambiente para onde nos
dirigiremos, seu conforto.... Enfim, mesmo sem
prestarmos atenção a esses modos de agir, estamos, de
modo habitual, e de algum modo inconsciente, praticando
atos avaliativos e fazendo uso dos seus resultados, na
perspectiva de obter melhores e m ais significativos
resultados.
O leitor, por si mesmo, poderá prestar atenção aos seus
atos cotidianos e constatar que atos avaliativos são
praticados a todos os momentos, colados ao nosso viver
cotidiano. Afinal, em síntese, não agimos, sem que nossos
atos sejam precedidos de um ato avaliativo, sempre na
perspectiva de tomar a decisão e o consequente
encaminhamento na perspectiva de obter o melhor
resultado. No caso, repetimos a prática avaliativa do nosso
sistema orgânico, em torno do qual tecemos observações
no texto anterior deste blog.
Então, o ato avaliar, que representa um dos três atos
universais do ser humano [tema anteriormente tratado
neste blog: (01) investigar o que é e como funciona a
realidade, (02) investigar a qualidade da realidade, (03)
agir como base nas duas formas de conhecimento], além
de ser utilizado espontaneamente, pode e necessita ser
utilizado de forma consciente e metodologicamente
orientado.
Então, existem duas possibilidades: (a) praticar a avaliação
de modo sucessivo e (b) praticar a avaliação em momentos
pontuais da ação.
A “pratica sucessiva” é aquela que é realizada
constantemente no percurso de uma ação --- contudo, de
forma consciente ---, tendo em vista constatar a qualidade
dos resultados que estão sendo obtidos e, no caso, se
necessário, proceder intervenções corretivas na ação, cujo
objetivo é a busca do resultado satisfatório desejado.
A “prática pontual” da avaliação é aquela que é praticada
ao final de um percurso de ação, tendo em vista classificar
o seu resultado ou ainda --- além de classificá-lo ---
aprová-lo/reprová-lo.

As práticas sucessiva e pontual da investigação avaliativa

são realizadas tendo como base os princípios da lógica
formal (princípio de identidade - "a = a"; princípio de
contradição - "a não pode ser não-a"; e princípio do
terceiro excluído - "entre 'a' e 'não-a', não existe outra
possibilidade), ou seja, "um objeto de investigação de cada
vez", daí ela ter as características de sucessiva  (vezes
sucessivas, mas uma por vez) e pontual (uma só vez).
Transitando dessas compreensões gerais sobre avaliação
para a compreensão da avaliação no âmbito do ensino-
aprendizagem escolar, a “prática sucessiva” é aquela que o
educador, em múltiplos e sucessivos momentos de sua
ação pedagógica, realiza investigações avaliativas a
respeito dos resultados de sua ação pedagógica, que é
expressa pela aprendizagem dos estudantes.
Por exemplo:
(a) no início do tratamento de um tema novo em sala de
aula, com o objetivo de ter consciência de quantos de seus
estudantes já tem domínio no assunto a ser tratado;
(b) no decurso de um horário de aula, tendo em vista
aquilatar as compreensões (ou não) que os estudantes
estão adquirindo do conteúdo abordado;
(c) ao final de um horário de aula, para aquilatar o quanto
os estudantes se aproximaram da compreensão necessária
do conteúdo trabalhado;
(d) no início de um horário de aula subsequente, com o
objetivo de constara a qualidade da apropriação do
conteúdo trabalhado anteriormente;
(e) após o encerramento do tratamento de um determinado
conteúdo, tendo em vista aquilatar como está o
desempenho dos estudantes a respeito do tema, cujo
tratamento se encerrou. Essas entre outras possibilidades.
Atos sucessivos de avaliação subsidiam o educador a
diagnosticar e intervir mais, e mais, tendo em vista
garantir que todos os estudantes tenham aprendido o
conteúdo ensinado.
Então, a avaliação será a “parceira” do educador, a lhe
sinalizar, de modo sucessivo, a qualidade dos resultados
de sua ação, o que implica em tomadas de decisão de
investir mais, e mais, em caso de necessidade, ou
prosseguir para novas tarefas, desde que a anterior já
produziu resultados com a qualidade desejada.
A “prática pontual” se dará em momentos específicos da
ação pedagógica, usualmente ao seu final, desde que tem
por destino proceder a “classificação” dos resultados,
tendo por base a qualidade atingida. No caso do estudante,
a qualidade de sua aprendizagem, manifestada através de
seu desempenho em uma tarefa ou em um teste para
verificar conhecimentos e habilidades adquiridos.
Casando a “prática sucessiva” com a “prática pontual”,
observaremos que a primeira subsidia o educador a chegar
ao final de sua ação com resultados de aprendizagem
qualitativamente satisfatórios, desde que as decisões de
intervenção corretiva foram sendo realizadas ao longo do
percurso da ação pedagógica. Por outro lado, se a
qualidade do resultado da aprendizagem dos estudantes foi
sendo construído ao longo de uma unidade de ensino, será
natural que, “pontualmente”, ao seu final, eles (todos)
apresentem resultados satisfatórios, permitindo sua
classificação no topo da escala de qualidades, e, pois, uma
qualidade probatória positiva.
Desse modo, nós educadores necessitamos incorporar em
nosso modo de agir pedagógico cotidiano, que as práticas
“sucessivas” e “pontuais” --- “casadas” --- da avaliação da
aprendizagem em sala de aula. Elas não se opõem nem se
excluem; se somam. Importa servirmo-nos das duas da
forma mais criativa possível, a fim de que “todos” os
nossos estudantes efetivamente aprendam o necessário.
Dessa forma, estaremos contribuindo para a
democratização da sociedade, via a educação escolar.
Hoje, a cada cinco milhões de estudantes que ingressam na
1ª série do Ensino Fundamental, dezesseis anos depois,
somente um milhão obtém um diploma universitário, ou
seja, quatro milhões de estudantes (= 80% deles) são
ceifados por variadas razões, mas especialmente em
decorrência das múltiplas e sucessivas não- aprendizagens
e, consequentes, reprovações.
É certo que não temos em nossas mãos “individuais” a
possibilidade de reverter políticas públicas (nesse âmbito,
só podemos atuar “coletivamente”), contudo, em nossa
sala de aula, somos autônomos para investir mais, e mais,
a fim de que todos os nossos estudantes aprendam e, com
isso, tenham recursos para inserir-se nos mais variados
processos de democratização social. Sucesso para nós
todos em nossas salas de aula.

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Postado por Cipriano Carlos Luckesi às 13:48 Nenhum comentário: 

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quarta-feira, 29 de novembro de 2017

128 - AVALIAÇÃO COMO UM ATO NATURAL NO SER HUMANO:

O QUE APRENDER COM ELE?

Cipriano Luckesi
ccluckesi@gmail.com

Iniciemos pela compreensão conceitual dos processos

avaliativos na vida humana em geral.
O ato avaliativo, como tenho sinalizado em outras
oportunidades, é universal. Pertence à natureza humana,
como lhe pertence também o ato de conhecer
factualmente, assim como de agir com base nas duas áreas
cognitivas citadas (tecnologia). O ato de avaliar é
praticado de modo natural e habitual por nosso organismo,
e, de forma semelhante, o praticamos no cotidiano via o
senso comum. Contudo, em variadas circunstâncias ---
como as profissionais ---, para ser significativo,
necessitamos praticá-lo de modo consciente e decidido.
Neste texto, abordaremos a questão de como o ato de
avaliar pertence à natureza humana e é universal.
O resultado do ato avaliativo, como investigação, revela a
qualidade da realidade, de maneira semelhante como a
ciência revela o que é a realidade e seu funcionamento. O
agir, por sua vez, usufrui de ambas as formas de
conhecimentos --- factual e avaliativo ---, realizando as
ações necessárias à dinâmica da vida. A ciência oferece
suporte às variadas tecnologias; a avaliação às escolhas,
que, subsidiam decisões a respeito de investir, ou não, na
ação, e, em qual ação.
Ao tempo que nosso organismo “intermitentemente”
pratica atos avaliativos, também ele faz usos intermitentes
dos seus resultados, de forma fisiológica e habitual,
orientando ações que nosso corpo executa por si mesmo,
na busca de garantir sua sobrevivência e bem-estar, assim
como ações que realizamos cotidianamente, no espaço e
tempo em que vivemos, para nossa sobrevivência no
planeta, que, todos nós desejamos que seja a melhor
possível. Fato que significa um uso diagnóstico dos
resultados desse ato avaliativo intermitente, à medida que
a natureza inventou essa modalidade de avaliação
constante para garantir tomadas de decisão a favor da vida.
Nosso sistema nervoso é uma central de administração do
nosso corpo, que, a todos os instantes, recebe milhares e
milhares de informações, originárias de todas as áreas de
nosso corpo, também de forma instantânea, processa essas
informações e envia comandos para variados pontos de
nosso organismo, tendo em vista garantir nossa
sobrevivência. O sistema nervoso autônomo (SNA) se
expressa como a mais fantástica central de administração
da vida, coletando informações, processando-as, enviando-
as de imediato para os mais variados rincões do corpo,
exigindo soluções, sob pena de colapso, seja de imediato
ou a longo prazo. Nosso sistema nervoso é incansável
como central de recepção de informação, seu
processamento e sua utilização.
Dentro dessa perspectiva --- da avaliação praticada pelo
sistema nervoso central e do uso dos seus resultados ---,
não há ato humano que não seja precedido de uma
avaliação, incluindo os atos de funcionamento
inconsciente em nosso corpo, atos próprios do
funcionamento natural do nosso sistema orgânico.
Do ponto de vista fisiológico, podemos citar, como um
exemplo, a administração da necessidade de oxigênio para
garantir a sobrevivência do nosso organismo; ou as
decisões instantâneas entre fuga e permanência frente a
acontecimentos que garantem ou ameaçam a integridade
de nosso corpo ou de nossa vida; entre muitíssimos outros
exemplos que poderíamos relembrar.
Podemos, ainda --- só para exemplificar entre as infinitas
possibilidades ---, lembrar que, a todos os instantes, nosso
sistema proprioceptivo está em atuação permanente,
avaliando todos os nossos movimentos, conduzindo à
busca permanente do nosso equilíbrio frente a múltiplos
fatores intervenientes, sempre na perspectiva de
manutenção de um estado corporal saudável. Por vezes, a
solução intempestiva, que emerge, não será satisfatória,
mas foi essa a “intenção” do nosso sistema orgânico que
recebeu informações, avaliou a situação e nos induziu, de
imediato, à alguma ação, que, por si, deveria ser
compensatória.
Frente às avaliações intermitentes de nosso organismo, de
imediato e de forma intempestiva, agimos com base nos
seus resultados. Usualmente, tendo em vista nos salvar de
alguma situação ameaçadora ou desagradável.
Então, seja para nossa vida cotidiana, seja para nossa vida
profissional, há que se aprender com o modo de agir do
nosso sistema orgânico, e, dentro dela, de modo especial
com nosso sistema nervoso autônomo. Isto é avaliar
sempre e constantemente, se desejamos orientar nossa
ação, tendo em vista resultados satisfatórios.
Esse entendimento nos leva a compreender que o ato de
avaliar é nosso parceiro intermitentemente na busca de
resultados satisfatórios, seja nos subsidiando a encontrar o
caminho adequado para nossa ação, seja nos sinalizando a
necessidade de praticar correções de rumos, tendo em
vista a conquista dos resultados satisfatórios que
desejamos.
Nosso organismo usa a avaliação e seus resultados
exclusivamente sob a modalidade diagnóstica. A natureza
inventou essa modalidade de uso para que pudéssemos
viver da melhor forma possível, ou seja, atuar na
perspectiva da obtenção de resultados satisfatórios.
Claro, podemos não estar atentos aos sinais parceiros da
avaliação natural e sistêmica do nosso corpo, fato que nos
conduz a múltiplos desvios em nosso estado de saúde.
Creio que, para nossa prática educativa cotidiana, temos
muito a aprender com nosso sistema orgânico no que se
refere à avaliação como recurso intermitente de investigar
a qualidade da realidade e, dessa forma, subsidiar
decisões, tendo em vista a obtenção de resultados
satisfatórios em decorrência da ação.
Em próximo texto, tratarei da avaliação no âmbito
profissional dos educadores, no desejo de que aprendamos
fazer dessa prática uma parceira em nossa jornada diária
em busca de resultados satisfatórios em decorrência de
nossa ação. Afinal, a natureza nos ensina que o ato de
avaliar, por si, está sempre ao nosso lado e ao nosso
dispor, tendo em vista o sucesso de nossa ação em termos
de resultados satisfatórios.