Fundamentos Teóricos Da Educação Infantil

Pedagogia
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Esméria de Lourdes Saveli
Maria Odete Vieira Tenreiro
Maíza Taques Margraf Althaus
Nelba Maria Teixeira Pisacco
Maíza Taques Margraf Althaus
LICENCIATURA EM
Pedagogia Fundamentos Teóricos da

Educação Infantil
UEPG
PONTA GROSSA / PARANÁ
2019
CRÉDITOS
Os materiais produzidos para os cursos ofertados pelo NUTEAD/UEPG para o Sistema
Universidade Aberta do Brasil - UAB são licenciados nos termos da Licença Creative
Commons - Atribuição - Não Comercial- Compartilhada, podendo a obra ser remixada,
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Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informação BICEN/UEPG.
Fundamentos teóricos da Educação infantil. Esméria de Lourdes

F981f Saveli e outros. Ponta Grossa, UEPG/NUTEAD, 2011
164p.il
Licenciatura em Pedagogia - Educação a Distância.
1. Educação Iinfantil. 2. Crianças – aprendizagem e

desenvolvimento. I. Saveli, Esméria de Lourdes . II.T.
CDD: 372.21
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.org
2019
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino
superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por missão
responder aos desafios contemporâneos, articulando o global com o local,
a qualidade científica e tecnológica com a qualidade social e cumprindo,
assim, o seu compromisso com a produção e difusão do conhecimento,
com a educação dos cidadãos e com o progresso da coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto
nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão Seus cursos
de graduação presenciais primam pela qualidade, como comprovam os
resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos
acadêmicos e a situa entre as melhores instituições do país.
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu que
a UEPG se aventurasse também na educação a distância, modalidade
implantada na instituição no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente,
vem conquistando uma posição de destaque no cenário nacional.
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNED na execução
do programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do
Brasil e atua em 38 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos
de graduação, extensão e pós-graduação a distância nos estados do
Paraná, Santa Cantarina e São Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda,
assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente
diferenciada e se afirmando definitivamente no domínio e disseminação
das tecnologias da informação e da comunicação.
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma
carga horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se utilizam
de metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além de serem
mais flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interação
entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso
que está realizando.
A Coordenação
SUMÁRIO
■■ PALAVRAS DAS PROFESSORAS7
■■ OBJETIVOS E EMENTA9
E DUCAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS HISTÓRICOS, POLÍTICOS

E LEGAIS 11
■■ SEÇÃO 1- A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE INFÂNCIA 13
■■ SEÇÃO 2- PRECURSORES DA INFÂNCIA 23
■■ SEÇÃO 3- TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 34
A LGUMAS CONSIDERAÇÕES CONCEITUAIS PARA ENTENDER

O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
DA CRIANÇA DE 0 A 5 ANOS53
■■ SEÇÃO 1- O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NUMA
PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINAR 55
■■ SEÇÃO 2- CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA E DAS NEUROCIÊNCIAS
PARA COMPREENDER O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DA
CRIANÇA PEQUENA64
■■ SEÇÃO 3- A INTERAÇÃO COM A CRIANÇA PEQUENA: TEMAS EM DESTAQUE 80
O RGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E DOS ESPAÇOS NA

EDUCAÇÂO INFANTIL 111
■■ SEÇÃO 1- TEMPOS E ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 113
■■ SEÇÃO 2- A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO TRABALHO PEDAGÓGICO119
■■ SEÇÃO 3- BRINQUEDO, JOGO E DESENHO: FORMAS PRIVILEGIADAS
PARA INICIAR A CRIANÇA NO PROCESSO DE LER E ESCREVER122
■■ SEÇÃO 4- AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS142

■■ PALAVRAS FINAIS 161
■■ NOTAS SOBRE AS AUTORAS 163
PALAVRAS DAS PROFESSORAS
Prezado acadêmico,
Nosso propósito ao escrever este livro para o Curso de Licenciatura

em Pedagogia na Modalidade de Educação à distância, para a disciplina
de Fundamentos Teóricos da Educação Infantil, levou-nos a congregar
olhares de diversas áreas e delimitar temas sobre os primeiros anos
da infância, visando contribuir para a formação do pedagogo e dos
profissionais da educação que atuarão na primeira etapa da Educação
Básica.
A partir da reflexão conjunta sobre as questões que discutem a
Educação Infantil, identificaram-se temáticas sobre as quais cada um
dos membros que constituíram a equipe de autores se debruçou mais
especificamente.
Por isso, reunimos aqui as contribuições mais significativas do
trabalho a ser desenvolvido com a criança de 0 a 5 anos de idade. Desse
trabalho resultou uma organização textual com três unidades. Nós
esperamos que você encontre nelas, valiosos instrumentos reflexivos e
que, ao estudá-las, construa e reconstrua seus conhecimentos.
A Unidade I - Educação Infantil: aspectos históricos, políticos e
legais, apresenta o conceito de infância, os grandes pedagogos, além das
questões históricas e legais que marcam a educação infantil.
Construída numa perspectiva multidisciplinar, a Unidade II apresenta
algumas considerações conceituais para entender o desenvolvimento e
a aprendizagem da criança de 0 a 5 anos, suscitando reflexões sobre o
trabalho pedagógico na educação infantil. Aborda conceitos, definições e
temas sobre a interação com a criança pequena; destaca contribuições da
psicologia e das neurociências para compreender o desenvolvimento e a
aprendizagem infantil.
Na Unidade III - Organização dos tempos e dos espaços na
educação infantil, estão abarcadas pontos que são considerados como
fundamentais para a organização do trabalho pedagógico. Dentre eles
tratamos da organização dos tempos e espaços pedagógicos, a importância
do trabalho lúdico e a avaliação na educação infantil.
Desejamos a você um ótimo estudo e que o material elaborado
contribua na reflexão, construção e reconstrução de conhecimentos
significativos e relevantes para sua prática educacional junto à criança
pequena.
Esméria, Maíza, Maria Odete e Nelba

OBJETIVOS E EMENTA
Objetivos
Objetivos gerais:
· Analisar criticamente as principais políticas voltadas à educação da criança

pequena no Brasil.
· Analisar contribuições de diferentes abordagens teóricas para o trabalho
pedagógico na Educação Infantil.
Objetivos específicos:
· Analisar a evolução histórica da educação da criança de 0 a 5 anos.

· Discutir aspectos fundamentais da política de educação da criança de 0
a 5 anos no Brasil.
· Analisar a educação infantil no contexto da educação brasileira.
· Refletir sobre as contribuições de diferentes abordagens teóricas para o
trabalho pedagógico na Educação Infantil.
· Refletir sobre temas específicos relacionados à Educação Infantil,
buscando compreendê-la de forma mais ampla e crítica.
Ementa
Aspectos históricos, políticos e legais. Concepções de infância. Educar e Cuidar.
Tendências pedagógicas da Educação Infantil. Concepções teóricas que
fundamentam a prática pedagógica na Educação Infantil. O papel do jogo e
do brinquedo, desenvolvimento do desenho infantil, aquisição da linguagem
escrita. Currículo na Educação Infantil. Temas específicos referentes ao trabalho
pedagógico na Educação Infantil.
UNIDADE I
Educação infantil: aspectos
históricos, políticos e legais
Profª. Dra. Esméria de Lourdes Saveli
Profª. Dra.. Maria Odete Vieira Tenreiro
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
O acadêmico deverá ser capaz de:
Reconhecer o conceito de infância na sociedade contemporânea.
Conhecer os grandes pedagogos da infância.
Identificar a trajetória da Educação Infantil e os marcos legais que

sustentam o argumento de que a criança é sujeito de direitos.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – A construção do conceito de infância
SEÇÃO 2 – Precursores da infância
SEÇÃO 3 – Trajetória da Educação Infantil no Brasil

Universidade Aberta do Brasil
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Nesta unidade, nosso objetivo é apresentar considerações sobre a

infância, quem é esta criança e como ela está inserida no mundo. Tratar
desta questão é entendê-la como um sujeito dinâmico e rico que se faz e
refaz mediante as relações que estabelece com o outro. Afinal, ela é um
ser produtor de cultura.
No encaminhamento do texto optamos por apresentar o tratamento
que se tem dado à infância, na sociedade contemporânea. Trazemos
também para o debate os grandes pedagogos da infância que contribuíram
com suas concepções e ajudaram a organizar o trabalho com a criança
pequena.
Para encerrar a unidade, apresentamos a trajetória da educação
infantil no Brasil além de evidenciar como tem evoluído e vem se
configurando o direito da criança de viver a sua infância em condições
que lhe permitam alcançar o seu pleno desenvolvimento.
Vale dizer que toda esta discussão está amparada em referenciais
teóricos e determinantes legais que se apresentam ao longo do texto.
14
UNIDADE I
Fundamentos Teóricos da Educação Infantil
SEÇÃO 1
A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE INFÂNCIA
Quando perguntamos a alguém o que caracteriza a infância, a

resposta pode girar em torno de questões como:
Alguém que precisa de muito afeto.

Alguém que precisa de cuidados.
Alguém que precisa ser educado.
Alguém que está à margem das decisões políticas e sociais
Alguém cuja atividade principal é brincar.
Além desses pontos de vista, que não estão incorretos, é necessário

aprofundar a compreensão do que a infância representa.
Se você consultar os dicionários de língua portuguesa vai encontrar
a palavra infância assim definida: período de crescimento, no ser humano,
que vai desde o nascimento até a puberdade, meninice, puerícia.
Consultando a Lei 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990,
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, você constatará que a criança
é definida como a pessoa que tem até doze anos de idade incompletos.
Nos livros de psicologia, que tratam do desenvolvimento
humano, a infância vem definida como o primeiro período da vida
que vai do nascimento à adolescência. Caracteriza-se por ser um
período extremamente dinâmico e rico, no qual o crescimento se faz,
concomitantemente, em todos os domínios, e que, segundo os caracteres
anatômicos, fisiológicos, psíquicos e sociais, se divide em três estágios:
15
UNIDADE I
Primeira infância. Na realidade, a primeira infância começa antes

do nascimento e vai aproximadamente até os três anos de idade. Nessa
fase a criança se descobre, brinca primeiramente com o seu próprio
corpo. Esse movimento é necessário para seu desenvolvimento muscular,
neuromotor e cognitivo. Aos poucos ela vai brincando com os objetos
que a rodeiam e, por fim, com o outro. Ocorre também, nessa fase, o
desenvolvimento da fala. O meio social em que a criança vive influencia,
sobremaneira, no desenvolvimento da sua linguagem. Pesquisas indicam
que as crianças que têm oportunidades de irem para a escola mais cedo,
na maioria das vezes, aprendem a falar mais cedo, em razão do convívio
com outras crianças e adultos que estimulam a sua fala. É preciso lembrar
que as crianças de zero a três anos têm a brincadeira como sua principal
fonte, não só de diversão mas também de aprendizado e crescimento. Por
volta dos três anos, fase final da primeira infância, a criança já domina todo
seu ambiente, já conhece as regras do espaço em que convive, tem uma
fala fluente, faz valer sua vontade, apresenta as primeiras manifestações
de autonomia. Nessa fase, a brincadeira já está muito presente na vida
da criança. Brincar é fato natural, faz parte de seus fatores biológicos,
pois ela brinca com seu próprio corpo, interage com a mãe, responde a
estímulos, balbucia, tentando comunicar-se. Aos poucos a brincadeira,
além de envolver os fatores biológicos, envolve também os fatores sociais,
pois a criança interage com outros e se apropria rapidamente de tudo que
lhe é ensinado.
Você trabalha com esta faixa etária? Além das questões apontadas anteriormente,
cite, nas linhas abaixo, outras características que você já observou em crianças desta idade.
16
UNIDADE I
Segunda infância. A segunda infância encontra-se,
aproximadamente, entre os três e sete anos de idade da criança. A
principal característica dessa fase é a curiosidade e a fantasia. Os
jogos de faz-de-conta, chamados de jogos simbólicos, acompanham a
passagem da primeira para a segunda infância. A criança, nessa fase,
imita as pessoas, as situações que presencia, os animais que vê, dá vida
aos objetos, conversa com eles, inventa brincadeiras, cria regras para ela
mesma, enfrenta desafios, ignorando os perigos, por exemplo: descer
correndo uma escada, pular de alturas, como outras tantas ”artes” das
crianças. A brincadeira, nessa fase, assume uma importância que não
pode ser ignorada pelos profissionais que trabalham com crianças.
Kishimoto (2002) fala que “a brincadeira é a atividade espiritual mais
pura do homem neste estágio, e ao mesmo tempo típica da vida humana”.
(p.68). À medida que a criança cresce, a brincadeira vai se tornando uma
ferramenta com novos objetivos, novas características.
Outro aspecto muito presente nessa fase é conhecido pelos pais e
professores como a “idade dos porquês”. Em suas perguntas, as crianças
tentam pensar a respeito das razões e lógicas das coisas. A poetisa Cecília
Meireles escreveu o poema Na idade dos porquês que retrata bem essa
fase:
“E roda, roda, gira, rodopia

E cai morto no chão...
Professor, diz-me por quê?
Por que voa o papagaio
Que solto no ar,
Que vejo voar,
tão alto no vento
que o meu pensamento
não pode alcançar?
Professor, diz-me por quê?
Por que roda o meu pião
Ele não tem nenhuma roda”.
Ainda, nesse período, a criança amplia o seu universo sociocultural.

Ela começa a conviver, conhecer e a reconhecer um grupo maior de
pessoas, adultos e crianças, o que vai ampliando seus laços de amizades
e seus espaços de convivência social.
17
UNIDADE I
Com base nas experiências que você tem, cite, nas linhas abaixo, algumas brincadeiras
que são mais valorizadas pelas crianças nesta fase.
Terceira infância. Dos sete aos doze anos amplia-se o leque de

possibilidades e de conhecimento na vida da criança. Isso vai estar
relacionado tanto às suas condições biológicas - as condições em que foi
gerada - como àquelas proporcionadas pelo espaço sociocultural em que
vivem. A brincadeira e o jogo ainda estão presentes, no entanto assumem
características diferentes em relação às fases anteriores. Passam a
ter um conteúdo mais investigativo, desafiador, são jogos com regras
estabelecidas, pelo próprio jogo ou pelo grupo.
DICA – Leitura do livro: ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo.

São Paulo, Salamandra, 2ª ed, 1999.
Como qualquer outra fase da vida, o significado do que é a infância

e como ela é representada está diretamente relacionado com fatores
sociais e históricos e as funções decorrentes das transformações sociais.
Portanto, a infância não pode ser compreendida de forma genérica. Toda
sociedade tem seus sistemas de classes, e a cada uma delas está associado
o desenvolvimento de um papel e a ocupação de um status social.
A infância só pode ser compreendida levando em consideração
esses fatores sociais, o que mostra que a infância é uma construção social,
portanto “criança” e “infância” têm conceitos distintos em diferentes
sociedades e classes sociais diferentes.
18
UNIDADE I
Para citar Prout e James (apud HEYWOOD), “a imaturidade das
crianças é um fato biológico, mas a forma como ela é compreendida e se
lhe atribuem significados é um fato da cultura”. (2004, p.12).
Uma criança que vive a sua infância em uma família de classe
média é diferente daquela que vive no seio de uma família de classe
trabalhadora. Além da diferenciação da classe social, existe outro fator
que precisa ser considerado - o gênero, pois os meninos não são criados
da mesma forma que as meninas.
Dessa forma, o conceito de criança e infância precisa estar vinculado
com o entendimento de que as crianças são sujeitos sociais e históricos,
marcados pelas contradições das sociedades em que estão inseridas, e a
infância, mais do que um estágio de desenvolvimento, é uma categoria
histórica e social.
Leia com atenção a citação a seguir e relacione-a com a ideia que
estamos defendendo.
“(...) embora os seres humanos tenham sempre

nascido frágeis, pequeninos e leves e - quando
sobrevivem... – tenham sempre ganhado altura
e peso ao longo de muitos anos até que ficam
fortes e seu tamanho se estabiliza, e seja sua
idade contada por anos, por luas, ou por chuvas,
o significado de ser um ser humano deste ou
daquele tamanho, com muita ou com pouca
altura, varia enormemente de um lugar para
outro, de um tempo para outro.” (LAJOLO, M.
Infância de papel e tinta In: FREITAS, M. C. de.
História social da criança no Brasil. São Paulo,
Cortez Editora, 2006.)
O que você pensa dessa afirmação? Você acredita que as crianças são diferentes
conforme o contexto social em que estão inseridas? Comente nas linhas sua posição.
19
UNIDADE I
Para ampliar a compreensão da infância, enquanto categoria social,

necessário se faz entender a criança enquanto sujeito histórico e cultural.
Para tanto, é importante reconhecer que existe uma enorme distância entre
o mundo infantil presente no discurso de autoridades educacionais ou
não, organizações internacionais governamentais e não governamentais,
e aquele no qual a criança se encontra cotidianamente imersa.
O relato do mundo, nos discursos escritos e falas de adultos, que a
criança deveria “ter” ou “ser” é muito diferente daquele onde ela vive
ou no mais das vezes sobrevive. O discurso sobre a infância e a criança
tem como expressões mais frequentes “a criança precisa”, “ela deve”,
“vamos respeitar a criança”, “atender a criança de acordo com o seu
desenvolvimento”, dentre outras afirmações.
No entanto, as crianças são orientadas para o trabalho, o ensino, o
adestramento físico e moral, sobrando-lhe pouco tempo para a imagem
que normalmente a ela está associada: aquela do riso e da brincadeira. É
importante entendermos que essas imagens dependem das representações
sociais que se tem da criança ou da infância.
Pelo que estamos expondo, você poderá estar pensando: tudo bem,
já entendi que a criança é um sujeito da história e da cultura, mas não
existe uma natureza infantil? Aquilo que faz com que todas as crianças
tenham as mesmas características de comportamento? Podemos dizer que,
embora como sujeito histórico e sociocultural haja diferentes conceitos
do que seja criança e infância, é pertinente considerarmos que há uma
natureza infantil.
20
UNIDADE I
A criança como sujeito singular:
A natureza infantil
A criança, tanto na sua forma corporal como na de agir e pensar, se

diferencia do adulto. Isso mostra que há uma singularidade, nesta fase da
vida, que precisa ser respeitada.
Independente da classe social, costumes ou hábitos familiares, a
criança identifica-se mais com o ato de brincar. Podemos afirmar que o
brincar é inerente à natureza infantil e faz parte do universo imaginário
da criança.
Tal ato para a criança é um ato necessário, é específico da infância:
a imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira entendida como
experiência. Isso cabe a qualquer condição, classe social ou cultura
em que a criança esteja inserida. Não podemos esquecer que elas são
cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são
nela produzidas. Esse modo de ver as crianças possibilita entendê-las e
também analisar o mundo a partir do seu ponto de vista.
As crianças brincam - isso é o que as caracteriza. Na brincadeira,
elas estabelecem novas relações e combinações, viram as coisas pelo
avesso e, assim, revelam a possibilidade de criar. As culturas da infância
são significações e formas de ação social específica que estruturam as
relações delas ente si, bem como os modos pelos quais interpretam,
representam e agem sobre o espaço em que estão inseridas. Vale dizer
que olhar as crianças em suas diferentes formas de expressão, favorece a
nós, professores, conhecer qual a compreensão que elas têm do mundo.
Você já parou para pensar o quanto você é importante na formação de uma criança?
O quanto sua forma de ver e agir sobre ela são fundamentais na sua vida?
21
UNIDADE I
Esse jeito de a criança ser e pensar a torna um sujeito singular.

Vamos compreender um pouquinho mais a questão.
Apoiada em ideias de Walter Benjamin (1984), Kramer (2006)
propõe quatro eixos que orientam o nosso olhar para as singularidades
da infância. São eles:
a) A criança cria cultura, brinca e nisso reside sua singularidade.

Considerando que as crianças são interessadas em brincadeiras,
bonecas e carrinhos, atraídas por contos de fadas, mitos, lendas,
querendo aprender e criar, elas produzem cultura e são produzidas, ao
mesmo tempo, pela cultura em que estão inseridas. Segundo a autora
citada anteriormente, essa singularidade, própria da infância, faz com
que as crianças estejam muito próximas das características do artista,
do colecionador e do mágico do que de pedagogos bem intencionados.
Kramer pergunta: Quantos de nós, trabalhando nas políticas públicas,
nos projetos educacionais e nas práticas cotidianas garantimos espaço
para esse tipo de interação e ação das crianças? Nossas creches, pré-
escolas e escolas têm oferecido condições para elas brincarem? As
propostas curriculares garantem o tempo e o espaço para criar? Esses
questionamentos traduzem uma crítica à pedagogização da infância e
levanta uma questão de fundo: é possível trabalhar com crianças sem
saber brincar, sem ter nunca brincado?
b) A criança é colecionadora, dá sentido ao mundo, produz história.

Como no livro O colecionador de segredos, a criança caça, procura,
perde e encontra, separa os objetos de seus contextos, junta figurinhas,
chapinhas, pedaços de lápis, pedrinhas, papéis, brinquedos, momentos,
amigos, presentes, fotografias, lembranças e segredos. Quantos de nós
que trabalhamos com crianças estamos dispostos a arrumar as coleções
infantis? Como garantir, no nosso trabalho com as crianças, a ordem sem
destruir a coleção? Um caminho pode ser este: considerar a infância,
mais do que um estágio etário, uma categoria da história e entender que
se existe uma história humana é porque o homem tem infância.
22
UNIDADE I
c) A criança subverte a ordem e estabelece uma relação crítica com
a tradição.
A criança tem uma lógica própria para olhar o mundo. Esse olhar
desvela as contradições da realidade. Desvelando o real, subvertendo
a aparente ordem natural das coisas, as crianças falam não só do seu
mundo e de sua ótica infantil, mas também do mundo adulto.
O olhar crítico das crianças mostra que ela tem uma lógica própria,
ela desmonta seus carrinhos para ver o que há dentro, monta e desmonta
construções, desmonta as nossas respostas certas quando nos fazem
perguntas ou quando nos contam as coisas. Conheça algumas falas das
crianças:
• “Minha mãe falou que não dá para tomar água muito gelada.
Será que é porque o xixi fica gelado?”
• “Quem me trouxe hoje “pra” escola não foi meu pai, foi meu tio.
Ele é muito bonzinho e quando eu desci do carro ele ‘sorrisou’ pra mim”.
• No parque, uma criança pergunta para sua professora:

- Professora, onde está a sua mãe?
- Ela foi trabalhar.
Mais do que depressa, a criança responde:
- Quer dizer que ela também te deixa aqui quando vai trabalhar?
Pelas perguntas desconcertantes das crianças, podemos

compreender a sua lógica sobre determinada questão.
Ao mesmo tempo, precisamos considerar o contexto, as condições
concretas em que as crianças estão inseridas e onde se dão suas práticas
e suas interações. Quem de nós, que trabalhamos com crianças, está
disposto a mergulhar neste mundo infantil sem se deixar infantilizar?
Você já parou para refletir o que dizem as crianças nos mais diferentes momentos?
Relate algumas falas que você tenha ouvido e que tenham sido significativas para você.
23
UNIDADE I
d) A criança pertence a uma classe social.

As crianças são sujeitos sociais, nascem no interior de uma classe,
de uma etnia, de um grupo social. Os costumes, os valores, os hábitos,
as práticas sociais, as experiências interferem em suas ações e nos
significados que atribuem às pessoas, às coisas e às relações.
No entanto, apesar do seu direito de brincar, para muitas o trabalho
é imposto como meio de sobrevivência. Nós vivemos em um país com
uma grande diversidade cultural e uma desigualdade econômica que
não pode ser ignorada, pois reconhecer a singularidade da infância exige
considerar as diferenças sociais, culturais e econômicas das famílias de
onde as crianças vêm.
Veja os informes do quadro:
Nome: Maria dos Anjos Meninos Carvoeiros

Idade: 11 anos Manuel Bandeira
Profissão: empregada doméstica
Tempo de serviço: 4 anos “Os meninos carvoeiros
Melhor dia da semana: domingo de Passam a caminho da cidade.
folga - Eh, carvoero!
Só então pode brincar E vão tocando os animais com um relho
com as amiguinhas da favela enorme.
do Parque da Aldeia Campos
onde vivem 450 famílias, Os burros são magrinhos e velhos.
a maioria delas de canavieiros. Cada um leva seis sacos de carvão de
(AZEVEDO/HUZAK, 1994, p.49). lenha.
A aniagem é toda remendada.
Os carvões caem.
(Pela boca da noite vem uma velhinha

que os recolhe, dobrando-se com um
gemido.)
- Eh, carvoero!
Só mesmo estas crianças raquíticas
Vão bem com estes burrinhos
descadeirados.
A madrugada ingênua parece feita para
eles...
Pequenina, ingênua miséria!
Adoráveis carvoeirinhos que trabalhais
como brincásseis!
-Eh, carvoero!
Quando voltam, vêm mordendo num
pão encarvoado,
Encarapitados nas alimárias,
Apostando corrida,
Dançando, bamboleando nas cangalhas
como espantalhos desamparados.
24
UNIDADE I
Os dois textos nos indicam que as famílias pobres e marginalizadas
tentam enfrentar as desigualdades sociais através do trabalho,
independentemente de quem esteja trabalhando, e qual seja a função a
ser ocupada.
Relate as conclusões que você e seu grupo chegaram sobre os informes lidos.
SEÇÃO 2
PRECURSORES DA INFÂNCIA
A berço da Educação Infantil

Como já vimos anteriormente, a criança é sujeito de direito e de
singularidades, possui especificidades que devem ser respeitadas e
valorizadas. Porém, nem sempre este conceito de valorização da criança
esteve presente entre os povos e culturas.
25
UNIDADE I
Na Europa, no final do século XVIII, com a transição do feudalismo

para o capitalismo, ocorreu uma transformação na estrutura familiar.
O sistema fabril trouxe muitas ofertas de emprego fazendo com que as
mulheres e crianças abandonassem o trabalho doméstico para o trabalho
na fábrica. Porém, não eram todas as crianças que podiam trabalhar.
Isso forçava as mães a deixarem seus filhos com as chamadas “mães
mercenárias”. Segundo Paschoal e Machado (2009, p.80), “essas, ao
optarem pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para
abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres”.
Com a Revolução Industrial, em 1750, com a substituição do
trabalho manual pela energia motriz e a criação de novas leis trabalhistas,
as crianças foram obrigadas a abandonar parcialmente o trabalho
nas fábricas. A situação se agravou, pois, além da renda familiar ter
diminuído, os pais não tinham com quem deixar os filhos acarretando
inúmeras dificuldades. Neste contexto, surgiram pessoas sem nenhuma
qualificação, que acolhiam essas crianças enquanto seus pais trabalhavam
nas fábricas.
Dessa forma, criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres,
mas, ao mesmo tempo, aumentaram os riscos de maus tratos às crianças,
que eram reunidas em maior número aos cuidados de uma única pessoa,
quase sempre mulher, pobre e despreparada. Essa forma de atendimento
estava aliada a pouca comida e higiene, o que gerava um quadro caótico.
Para manter este atendimento, essas pessoas empregavam castigos
corporais a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. (RIZZO,
2003).
As primeiras instituições organizadas para o atendimento infantil
tinham como intuito cuidar das crianças durante o período de trabalho de
seus pais. Eram as creches, escolas maternais e jardins de infância com o
objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentação
e cuidados físicos das crianças.
Na Europa e nos Estados Unidos, apesar de inicialmente serem
assistencialistas, as instituições de educação para as crianças tinham
também preocupações pedagógicas. Em 1769, foi criada por Oberlin na
paróquia francesa de Ban-de-la-Roche, uma instituição denominada de
“escola de principiante” ou “escola de tricotar”. Um dos seus objetivos era
criar obediência, bons hábitos, bondade, sinceridade, ordem, identificar
26
UNIDADE I
palavras e letras do alfabeto, soletrar, aprender a pronúncia correta das
palavras, adquirir noções de moral e religião.
Robert Owen criou, em 1816, em New Lanark, na Escócia, uma
instituição escolar também pensada em uma perspectiva pedagógica.
Owen era sócio e gerente de uma fábrica de New Lanark. Ele demonstrava
preocupação com os trabalhadores e seus familiares, não permitia que
crianças menores de 10 anos de idade trabalhassem e diminuiu a jornada
de trabalho de 15, 16 horas (que era o comum nas fábricas) para 10 horas
e meia.
Essa instituição atendia a crianças a partir dos dezoitos meses de
idade. O material didático utilizado tinha um propósito educativo que
possibilitava o desenvolvimento do raciocínio.
Para Owen, as crianças aprenderiam com mais facilidade se, ao invés
de receberem uma descrição dos objetos e suas características, fossem
ensinadas a julgar e raciocinar corretamente, de modo a distinguir as
verdades gerais e as afirmações falsas. Na escola, as atividades tratavam
das características dos objetos, do estudo da natureza, de exercícios
físicos, de danças de grupo e de canto coral.
Em 1839, sobre a influência de Owen, na Espanha, Pablo Montesino
demonstrou grande interesse pela educação da primeira infância e
pela formação de professores para essa faixa etária. Fundou a primeira
Escola Normal. Um ano depois, escreveu sua obra Manual deI Maestro,
proporcionando, assim, aos responsáveis pela educação das crianças
pequenas, diretrizes mínimas para seu exercício profissional.
Este manual preconizava questões como a educação para as crianças
de famílias pobres, as quais considerava necessitavam, segundo ele, de
uma atenção maior. No entanto, o autor não desconsiderava a educação
de crianças de famílias abastadas. Ele entendia que estas famílias também
podiam ter deficiências na educação das crianças e caberia à escola suprir
estas necessidades. O manual elaborado por Montesino trazia parâmetros
que deveriam orientar o trabalho dos professores e a organização das
escolas. O autor se preocupou com questões sobre a estrutura física das
escolas, colocando que estas deveriam estar em lugares com bastante
espaço e área verde para atividades ao ar livre, como relata Iwaya,
27
UNIDADE I
Pablo Montesino [...] defende a construção

das escolas em lugares retirados e tranquilos,
mas não muito longe da população. [...] aponta
dois critérios básicos para a escolha do local da
construção escolar, os quais seriam de ordem
higiênica e moral. Ou seja, além de buscar-
se um lugar seco, arejado e bem ensolarado, a
escola deveria estar distante de atividades que
poderiam ‘estremecer a moralidade e a saúde,
como tabernas, cemitérios, hospitais, quartéis,
casas de jogos, bordéis, etc.’. (2000, p. 34).
Montesino expõe também sobre o tempo de permanência da

criança nas atividades escolares, defende que não poderia passar de duas
horas consecutivas, pois, do contrário, causaria cansaço. O seu manual
traz conceitos e temas que deveriam ser abordados pelo professor, como
higiene, saúde, moral e religião. Para ele a educação deve abranger três
tipos de ensino: o moral, o intelectual e o físico. Somente assim poderia
se obter uma educação integral da criança.
O autor acreditava que a criança tinha que aprender na escola os
meios de adquirir o conhecimento, sem que este lhe fosse forçado, pois o
professor deveria ser um mediador do ensino. Dois pedagogos, Pestalozzi
e Froebel, influenciaram o pensamento de Pablo Montesino.
Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em 1746, na Suíça. Criou
métodos pedagógicos diferentes dos encontrados na época. Seus métodos
visavam à formação total do individuo, por meio da chamada Pedagogia
do amor. Ele acreditava que para a educação ser realmente significativa
deveriam existir laços de afeto entre o educador e o educando. Para
Pestalozzi, a educação não poderia dissociar da tríade entre Homem,
Deus e Natureza. Os exemplos, a vivência dos princípios cristãos é que
teriam a força de conduzir, de modo frutificado, a infância e a juventude
ao fiel cumprimento de seus deveres individuais e coletivos. Também
destacou o valor educativo do trabalho manual, a importância de a criança
desenvolver destreza prática, revolucionou a disciplina, baseando-a na
boa vontade recíproca e na cooperação entre aluno e professor. Enquanto
sociólogo, preocupava-se também com a universalização do ensino. Ele
acreditava que, por meio da educação, os pobres poderiam visar a um
futuro melhor e abandonar sua condição de miséria. Defendia a educação
como direito de todos e, para isso, deveria ser pública e gratuita. Por essas
ideias ele foi um dos precursores da Escola Nova.
28
UNIDADE I
A história da educação registra que o primeiro Jardim de Infância (Kindergarten) foi
criado em Blankenburgo, na Alemanha, em 1840 por Froebel.
Esse educador foi fortemente influenciado por Pestalozzi. O Jardim

de Infância para Froebel deveria ser um espaço não apenas de educar e
cuidar das crianças, mas também de transformar a estrutura familiar para
que os pais pudessem cuidar melhor de seus filhos. O jardim de infância
possuía um centro de jogos, que era organizado de acordo com os ideais
froebelianos e buscava uma educação que permitisse a integração da
criança com a natureza e as coisas divinas.
Froebel tinha como meta instruir mulheres, as chamadas
“jardineiras”, para que estas soubessem trabalhar com as crianças.
Ele acreditava que as mulheres tinham dons e habilidades necessárias
para o cuidado e a educação das crianças pequenas. A denominação foi
escolhida pelo fato de que Froebel considerava que elas cuidavam das
crianças como se cuida de um jardim, dando afeto, carinho e educação.
Dessa forma,
A criança froebeliana é um ser repleto de

potencialidades, sendo a infância a fase essencial
da vida do homem e da humanidade, período
em que a criança deve ser cuidada, para que
possa se fortalecer, desenvolvendo seu potencial
e sua essência. Seguindo a teoria froebeliana, a
formação da professora de Educação Infantil deve
prepará-la para ser o alicerce, a base do trabalho
escolar, tendo como habilidade fundamental a
observação, para assim poder acompanhar e
analisar a adequação das atividades propostas,
com o intuito de desenvolver o potencial infantil.
(VELOSO e SILVA, 2010, p.22 e 23).
Sartori coloca a visão de Froebel sobre a Educação Infantil:
[...] era a de que os primeiros anos de vida podiam

determinar os fracassos ou sucessos dos homens
no futuro; contando com as potencialidades
inatas avaliava que estas poderiam desenvolver-
se se caso estivessem em condições ambientais
favoráveis. Nesse sentido, entendia que algo na
29
UNIDADE I
educação da criança pequena excedia ao que lhe

pode ser oferecido no interior da família. (2001,
p.38-39).
Froebel pode ser considerado o pedagogo da infância, pois focou

em seus estudos o desenvolvimento da criança, postulando que este
desenvolvimento deveria acontecer por meio de brincadeiras, que
poderiam tornar a aprendizagem significativa, visto que as crianças fazem
representações do mundo enquanto brincam e assim podem compreendê-
lo. Foi um dos primeiros educadores a pensar a educação desta forma.
Suas ideias foram muito difundidas e estão presentes, ainda hoje, em
discursos e documentos sobre Educação Infantil. Elaborou canções e
jogos para educar as sensações e as emoções, enfatizou o valor educativo
da atividade manual, confeccionou brinquedos, propôs que as atividades
educativas incluíssem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas
crianças. Defendia o manuseio de objetos e a participação em atividades
diversas de livre expressão por meio da música, de gestos, de construção
com o papel, argila, blocos ou a linguagem. (OLIVEIRA, 2002).
Para Froebel, “a educação infantil não visa à aquisição de
conhecimento, mas à promoção do desenvolvimento”. (KISHIMOTO
e PINAZZA, 2007, p.46). Esse educador foi um grande incentivador
da atividade lúdica por perceber o significado funcional dos jogos e
do brinquedo, também destacava de modo especial a utilização da
tecelagem, dobraduras e colagem para o desenvolvimento sensório-
motor, inventando métodos para aperfeiçoar habilidades.
Froebel dizia que, tal como a semente que se transforma em
árvore, semelhante a um jardineiro, o professor deveria ministrar a
instrução de acordo com o grau e poder crescente da criança. Para ele, o
desenvolvimento infantil vinha de atividades espontâneas. Reconhecia a
necessidade e a importância da ampliação da educação para crianças da
primeiríssima infância.
A teoria educacional de Froebel pode ser sintetizada nos seguintes
princípios:
• O currículo e as atividades educativas devem respeitar o

interesse e o desenvolvimento natural da criança em cada fase
da sua vida, desde o nascimento.
30
UNIDADE I
• As atividades espontâneas e lúdicas contribuem no
desenvolvimento infantil.
• A educação possibilita um futuro melhor.
• O futuro desenvolvimento da raça depende exclusivamente da
educação das mulheres.
• O saber não pode restringir-se em um fim em si mesmo, mas
deve estar relacionado com as atividades do organismo.
• O ser humano é essencialmente dinâmico e não meramente
receptivo.
Froebel, o precursor dos jardins de infância, dedicou a maior

parte de sua vida a estudar e observar os fenômenos educacionais e o
desenvolvimento infantil.
Outra educadora presente na história da educação das crianças
pequenas é Maria Montessori. Ela nasceu em 1870, na Itália, onde se
formou em Medicina, tornando-se a primeira mulher médica de seu país.
Montessori tinha grande interesse pelas doenças do sistema nervoso.
Ela considerava que o maior auxílio e tratamento aos doentes mentais
poderia ser conquistado com a pedagogia e não com a área médica. Dessa
forma, defendia que era preciso propiciar a estes doentes escolas com
professores bem habilitados, os quais pudessem realizar todo um trabalho
e observação das pessoas ditas “anormais”. Por esta razão Montessori
voltou a estudar, frequentando aulas de psicologia experimental,
antropologia e pedagogia.
Em 1907, Maria Montessori abriu a primeira escola denominada
Casa dei Bambini. Nesse espaço poderiam ficar as crianças de três a
sete anos de idade, sem que fosse cobrado dos pais nenhum valor em
dinheiro. Estes deveriam apenas cumprir algumas exigências, como:
levar as crianças no horário trajando roupas limpas, auxiliar quando
necessário dando informações sobre a criança e atender às solicitações
das professoras. Os que deixassem de cumprir algumas dessas orientações
não poderiam mais deixar os filhos na escola.
A Casa dei Bambini possibilitou a Montessori fazer suas experiências.
Ainda que a estrutura física não fosse totalmente apropriada, ela
trabalhava e cuidava dos detalhes para tornar o ambiente agradável. A
professora escolhida para atuar com as crianças, realizava seu trabalho
de acordo com as orientações e teorias da pesquisadora. Assim,
31
UNIDADE I
A sala de aula montessoriana não é aquela

tradicional: carteiras enfileiradas, crianças
quietas, sentadas, imóveis, professora em posição
de destaque na frente da classe, vigiando os
alunos. Ao contrário, as crianças têm liberdade
para se comunicarem e se movimentarem na
sala; geralmente elas sentam-se em tapetes no
local que acharem mais adequado. (COSTA e
LAMÓREA, 1996, p. 99).
Maria Montessori considerou os primeiros anos de vida do ser

humano como prioridade. Entendia que a criança era um ser integral
repleto de particularidades e não somente um pretendente a adulto. Assim
o professor deveria aprender a observar, sem interferir diretamente, a não
ser que a criança solicitasse ajuda. Montessori defendia a aprendizagem
de conteúdos por meio de materiais concretos, os quais são modificáveis,
isto é, são montados e desmontados podendo ser utilizados em várias
fases do aprendizado; são proporcionais ao tamanho da criança e
autocorretivos. A criança, ao lidar com o material, percebe que errou
quando as peças não se encaixam adequadamente. Manipulando o
material montessoriano, a criança concentra-se na atividade e trabalha
em silêncio espontaneamente, executando a tarefa proposta de maneira
agradável.
Outro educador reconhecido pelo trabalho desenvolvido com as
crianças pequenas na Bélgica é Ovide Decroly (1871 -1932). Assim como
Maria Montessori, na Itália, Decroly formou-se em Medicina e tinha
grande interesse no trabalho com pessoas deficientes, o que fez com que
esses estudiosos tivessem pensamentos semelhantes, como descreve
Garanhani e Moro:
Ambos nasceram da observação de crianças

deficientes e foram sistematizados por educadores
com formação em medicina. Assim, nessa época,
ocorreu uma valorização em torno de observações
de crianças com crescimento e desenvolvimento
irregular ou anormal, para que se pudesse
esclarecer o que se admitia por desenvolvimento
regular, ocorrendo, com isto, sistematizações
científicas das diferentes fases e períodos do
desenvolvimento infantil. Portanto, este contexto
científico justifica a influência dos conhecimentos
biológicos e psicológicos na formulação das bases
técnicas de uma nova educação infantil que se
apresentava. (2000, p.115).
32
UNIDADE I
Em Calais, no ano de 1921, Decroly apresentou pela primeira vez
algumas características do seu método. Entre elas destacam-se:
• A escola para a cultura geral até 15 anos deve encontrar-se
em um meio tal que a criança possa observar, diariamente,
os fenômenos da natureza, as manifestações da vida de todos
os seres em geral, e especialmente do homem, nos esforços
necessários para sua perfeita adaptação ao meio.
• As classes devem ser instaladas não sob o tipo de auditório,
mas com o aspecto de pequenas oficinas ou laboratórios (com
mesa, água encanada, gás ou eletricidade, fontes de calor e luz
artificiais, prateleiras para coleções).
• Para o ensino da linguagem oral e escrita, bem como para o de
cálculo, deve ser reservada a primeira hora da aula, pelo menos
3 ou 4 vezes por semana. Com esse fim, serão organizados
exercícios, sobretudo sob a forma de jogos, nos quais a emulação
e o êxito serão os principais estimulantes.
• Quando a primeira parte do dia não for destinada a tais exercícios,
será consagrada à prática de outros, visando à observação,
comparação e associação, desenho e trabalhos manuais, canto
e jogos ginásticos, etc. de acordo com um programa de ideias
associadas. O professor terá em vista o interesse da criança, os
recursos que o meio ambiente possa oferecer e a necessidade de
atribuir justo valor às principais atividades do trabalho mental.
• Os pais serão postos ao corrente do método empregado, de
modo que colaborem para o êxito do mesmo e tomem parte na
administração da escola, por meio de uma junta.
• A preocupação máxima será conduzir a criança a compreender
tudo quanto faça parte e a disciplinar-se por si mesma. O
número restrito de alunos em cada classe permitirá que eles se
levantem e troquem ideias entre si e com o professor, a propósito
dos exercícios em estudo.
• A fim de desenvolver a iniciativa, a confiança e a solidariedade, os
alunos farão conferências cujos temas escolherão e submeterão
à aprovação do professor, professora.
• O interesse pelo trabalho individual e coletivo é obtido com a
colaboração constante dos alunos em todos os trabalhos que
33
UNIDADE I
constituem a atividade escolar: coleções, figuras, textos, livros,

confecção de quadros e aparelhos diversos, caixas e envelopes
para a classificação do material colecionado, conserto de objetos
usuais, quebrados ou estragados, conservação de aquários e
viveiros, trabalhos espontâneos e permitidos, organização dos
encargos e responsabilidades relativas à pequena comunidade
constituída pelas diferentes classes. (MATOS e RODRIGUES et
al., 2004, p. 5).
Decroly faz parte dos educadores que transformaram a visão que

se tinha da educação, percebendo a criança como ser ativo, repleto de
interesses e individualidades, colocando as brincadeiras e o lúdico como
imprescindíveis na educação da primeira infância.
Segundo Aranha (1996), Decroly foi um dos responsáveis pela
sistematização de atividades para crianças pequenas com o uso de
materiais especialmente confeccionados. Inicialmente, se interessou
pelas crianças excepcionais. Ele observou que a criança inicia o processo
de alfabetização por frases inteiras e não por letras isoladas. Para ele, a
educação não se constitui na preparação para a vida adulta. Sua proposta
pedagógica era de organizar a escola em centros de interesse. Através
deles, as crianças vão relacionando os antigos conhecimentos com os
novos, expressando-os através da linguagem, do desenho, da modelagem,
da dramatização, sempre conduzidos pelo seu interesse e mediados pelo
professor. Dizia que a sala de aula está em toda parte, na oficina, no
jardim, na cozinha, no campo, no parque, na excursão, nas viagens. O
educador deve estimular na criança o desenvolvimento de seus sentidos,
através do contato direto com objetos materiais e com o próprio mundo.
Decroly afirmava que a escola precisa garantir relações interpessoais
entre professores e alunos e que, nessas relações, deve prevalecer o
respeito e a confiança mútua. Assim, a criança pode se sentir peça
fundamental no processo de seu próprio desenvolvimento.
Neste sentido, cabe à educação a tarefa de favorecer o
desenvolvimento do potencial criativo, da iniciativa, da independência,
da disciplina interna e da confiança em si mesmo.
Na primeira metade do século XX, destacam-se novos educadores
que renovaram as práticas pedagógicas de seu tempo. Um deles foi
34
UNIDADE I
Celestin Freinet que inovou com métodos e ideias para a educação.
Ele tinha um ideal de educação popular em que o aluno sentisse prazer
em estudar. Para ele, a aprendizagem deveria extrapolar os limites da
sala de aula e favorecer ao máximo a autoexpressão da criança e sua
participação em atividades cooperativas, em tomada de decisões que
muito contribuiriam para seu desenvolvimento.
Freinet percebia que as crianças ao brincarem no recreio
demonstravam muita alegria e criatividade, enquanto em sala de aula
apenas realizavam atividades repetitivas, sem ânimo. Para modificar essa
situação, Freinet criou técnicas que deveriam fazer parte do trabalho
docente, o que tornaria as aulas mais lúdicas e prazerosas. Entre estas
técnicas, destacamos o livro da vida, o fichário de consulta, a aula
das descobertas, o texto livre, a imprensa escolar, a autoavaliação, a
correspondência interescolar, o plano de trabalho.
As técnicas Freinet têm como pano de fundo um novo tipo de escola, de
educação e de sociedade. Elas não devem ser utilizadas como instrumento
que só serve para prender, por alguns instantes, a atenção e o interesse
das crianças, mas como verdadeira aparelhagem de uma nova escola e de
uma nova cidadania. As chaves das técnicas Freinet são reveladas em sua
pedagogia: o método natural e o tateamento experimental, a educação
pelo e para o trabalho, a cooperação, a importância do ambiente escolar
e social e a necessidade de criar material para potencializar essas ideias
na prática educativa.
A introdução na educação das técnicas Freinet para o trabalho
docente promoveu inovações que estão presentes hoje em muitas
escolas que adotaram essa proposta pedagógica. A pedagogia Freinet
revolucionou a dinâmica da sala de aula onde a responsabilidade, a
afetividade, a livre expressão eram fatores fundamentais. Afirmava que
a escola deveria ser ativa, dinâmica, aberta para o encontro com a vida.
Esse contexto histórico possibilita compreender e contextualizar a
Educação Infantil no Brasil.
35
UNIDADE I
SEÇÃO 3
TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Em 1875, foi criado no Brasil o primeiro jardim de infância, no

Colégio Menezes Vieira, na cidade do Rio de Janeiro, por Menezes Vieira.
A instituição era destinada a atender à alta aristocracia da época. Mas já
nesse período havia quem defendesse estas instituições que deveriam se
estender e dar assistência às crianças com pouca condição econômica.
Apesar de muitos discursos, o primeiro jardim de infância público
só surgiu em 1896, na cidade de São Paulo, e, em 1899, foi fundado o
Instituto de Proteção e Assistência à Infância (IPAI), na cidade do Rio
de Janeiro. Neste mesmo ano, foi inaugurada uma creche vinculada à
fábrica de tecidos Corcovado, para atender às crianças das operárias que
trabalhavam na fábrica.
Desde sua origem, a creche se diferencia do jardim de infância, pois
era voltada às crianças pobres. Dessa forma, as instituições (creches) vão
surgindo no Brasil tendo um caráter assistencialista, com o propósito de
cuidar das crianças enquanto os pais trabalhavam. Paschoal e Machado
(2009 apud DIDONET) enfatizam que:
Enquanto as famílias mais abastadas pagavam

uma babá, as pobres se viam na contingência
de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa
instituição que deles cuidasse. Para os filhos das
mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser
de tempo integral; para os filhos de operárias
de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar
muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto
a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha
que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene
e alimentar a criança. A educação permanecia
assunto de família. Essa origem determinou
a associação creche, criança pobre e o caráter
assistencial da creche. (2001, p. 13).
36
UNIDADE I
Uma das preocupações no final do século XIX no Brasil era
combater os altos índices de mortalidade infantil. Assim, foi aumentado
consideravelmente o número de creches no país, mantidas por entidades
filantrópicas que buscavam dar a assistência necessária à classe
trabalhadora.
Com a vinda dos europeus para o Brasil, houve um fortalecimento
dos movimentos operários. Os trabalhadores passaram a reivindicar mais
os seus direitos trabalhistas, como a educação e o cuidado aos seus filhos
durante a jornada de trabalho.
Para conter as forças operárias, alguns donos de fábricas cederam
benefícios aos trabalhadores, dentre eles a implantação de creches
e jardins de infância para os filhos dos empregados, com o intuito de
uma melhoria na produção. Essas instituições de ensino passaram a ser
reivindicadas também pelas mães que não trabalhavam nas fábricas,
mas que exigiam o direito de manter seus filhos em uma delas. Assim, o
número de instituições criadas pelo poder público brasileiro aumentou.
Em 1908, foi instituída no Brasil a primeira creche para atender
à população, a fim de receber os filhos dos operários que não tinham
condições de pagar por uma instituição privada. Poderiam frequentá-la
crianças com até oito anos de idade.
Uma diferenciação pertinente que vale ser

ressaltada se refere aos termos creche e jardim
de infância. A creche visava assistir a criança
que ficava privada dos cuidados maternos
devido ao trabalho da mãe, tendo como principal
objetivo evitar o abandono das mesmas por seus
responsáveis. O jardim de infância pretendia
exercer o papel de moralizador da cultura,
transmitindo às crianças os mesmos padrões
adotados na França e na Bélgica. (SANTOS, p.
537).
Desta forma, as instituições públicas destinadas às classes populares

não possuíam a mesma finalidade das privadas, visto que aquelas tinham
como objetivo alimentar, cuidar da segurança física e higiene das crianças;
e estas, por sua vez, traziam uma concepção pedagógica, buscando o
desenvolvimento e a educação das mesmas, preparando-as para o ensino
regular.
No século XX, com a Primeira Guerra Mundial, o Brasil passou
a ter um crescimento significativo na área industrial, estando ligado à
37
UNIDADE I
indústria cafeeira. Com a crise de 1929, quando ocorreu o declínio do

café e o bloqueio às importações, o país sofreu diversas oscilações em sua
economia.
Apesar disso, o crescimento das indústrias teve sua continuidade
durante a Segunda Guerra Mundial, já que o Brasil exportava seus
produtos suprindo o vazio de alguns países. No século XX tivemos
investimentos significativos na área educacional, ampliou-se o número
de universidades e de escolas públicas. Surgem os colégios de aplicação e
a formação dos professores acabou passando por diversas reformulações.
( SANTOS, 2010).
Em 1921, ocorreu o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância.
Neste evento foi discutida com maior ênfase a questão da Educação
Infantil. Foi feito um registro da existência de 30 instituições públicas
entre creches e jardins de infância no Brasil.
Em 1924, realizou-se uma nova estatística que registrou um total de
47 creches e 42 jardins de infância.
Como já foi dito anteriormente, na época, a nomenclatura creche
e jardim de infância exprimiam uma distinção social. A diferença estava
relacionada ao tipo de público a que se destinava o atendimento. As
instituições voltadas para as crianças “pobres” (classes populares) eram
denominadas escola maternal, e as destinadas às crianças de famílias
mais abastadas eram chamadas de jardim de infância.
Aos poucos, a nomenclatura vai se alterando para diferenciar o tipo
de atendimento. A escola maternal (creche) vai sendo definida como
a instituição que atenderia à faixa etária dos 2 aos 4 anos, enquanto o
jardim de infância atenderia à faixa etária de 5 a 6 anos. Mais tarde,
essa especialização etária irá se incorporar aos nomes das turmas em
instituições com crianças de 0 a 6 anos (berçário, maternal, jardim, pré).
(KHULMANN, 2000).
Quase um século após a implantação da Educação Infantil no país,
ela começa a dar passos maiores, como relata Santos (2010, p. 539):
“Em 1965, segundo dados obtidos da época, já tínhamos cerca de 3.320
jardins de infância espalhados pelo Brasil, sendo 1.535 públicos e 1.785
particulares”.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), por meio da Sinopse Estatística do Censo Escolar,
38
UNIDADE I
o Brasil possuía aproximadamente 100.000 pré-escolas e 30.000 creches,
em 2004. No ano de 2009, o país teve um aumento para 41.506 creches e
104.224 pré- escolas, de acordo com a mesma fonte.
Ainda que a expansão das instituições de Educação Infantil
no Brasil, a partir da década de 1950, tenha sido muito significativa,
bem como o aumento do número de estudos e pesquisas nesta área, é
necessário prestar atenção no que se refere à qualidade da Educação
Infantil. Notamos que o quadro que tínhamos, anteriormente, de uma
educação assistencialista que visava ao cuidado da criança e deixava o
educar em segundo plano, vem se modificando lentamente.
Hoje a Educação Infantil é reconhecida legalmente como um direito
de todos. Para essa conquista, porém, houve uma grande trajetória de
mudanças na legislação brasileira, as quais continuarão acontecendo,
visto que as pesquisas e estudos neste campo têm aumentado, buscando
assim uma maior facilidade para o acesso e permanência da criança neste
segmento educacional.
A Educação Infantil no Brasil:

Aspectos históricos e legais como direito da criança
Ao longo da História, as crianças tiveram que “integrar-se ao mundo

do adulto”. Sempre viveram em um mundo que não era o seu, que não
estava feito na sua medida. Mas, o tratamento que se tem dado à infância,
na sociedade contemporânea, tem evoluído e vem se configurando um
mapa de direitos cada vez mais preciso e comprometedor. O principal
deles é o direito da criança de viver a sua infância e se constituir no
sujeito adulto que teve a oportunidade de ser educado, de frequentar a
escola em condições que lhe permitam alcançar o pleno desenvolvimento
pessoal.
A partir da promulgação da Constituição de 1988 houve avanços
significativos no direito das crianças pequenas à educação. Por ocasião
da elaboração da Constituição houve no Brasil, em função das relações
39
UNIDADE I
democráticas estabelecidas na sociedade, um clima de movimentação

da sociedade civil organizada (movimentos sociais) que pressionou os
constituintes a contemplar no texto constitucional os direitos sociais e
coletivos fundamentais para o exercício da cidadania. Entre esses direitos
estava a garantia do direito à educação básica.
Está explícito no artigo 205, da Constituição Federal, que “a
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.” A Constituição estabelece no artigo
208, inciso IV: “O dever do Estado para com a educação será efetivado
mediante a garantia de oferta de creches e pré-escolas às crianças de
zero a seis anos de idade”. Desta forma, aparece pela primeira vez na
Constituição Brasileira, o Estado considerando a criança como sujeito
possuidor de direitos e assumindo o dever de garantir pré-escolas e
creches gratuitamente.
Até então, o direito à Educação Infantil não era reconhecido
legalmente e as necessidades das crianças, principalmente no que se
refere à educação, sempre foram desconsideradas. As creches eram de
responsabilidade da área de assistência social, o que por vezes trazia
uma concepção de que as instituições de Educação Infantil estariam
apenas incumbidas de cuidar da criança, deixando o caráter educacional
das instituições em segundo plano.
Porém, após a Constituição em 1988, as atividades educativas
deveriam, prioritariamente, fazer parte do trabalho nas creches e pré-
escolas e estas instituições estariam sob a responsabilidade das Secretarias
Municipais de Educação. Esse marco legal foi decisivo na afirmação dos
direitos da criança no Brasil. Em seu esteio foram elaboradas, nos anos
subsequentes, as constituições estaduais das diferentes unidades da
Federação e, posteriormente, as Leis Orgânicas dos municípios. (LEITE,
2005).
Em 1990, passados dois anos da promulgação da Constituição, foi
aprovada a Lei 8.069/90 que trata do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), que veio fortalecer o que está posto na Constituição. O ECA
reconhece a criança como sujeito singular, com necessidades e direitos
diferenciados, que precisam ser respeitados e assegurados.
40
UNIDADE I
O Estatuto foi fundamental para firmar legalmente os direitos sociais
desses sujeitos singulares que precisam ser reconhecidos como atores do
próprio desenvolvimento. Isso significa dizer que as crianças pequenas
não podem ser encaradas como objetos de ação, mas como sujeitos de
direitos à participação. Outro marco legal que orienta a Educação Infantil
é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20 de
dezembro de 1996. Com a aprovação dessa lei, a Educação Infantil foi
instituída como parte integrante da Educação Básica. Assim, ela deixou
de ser responsabilidade das secretarias de assistência social, e passou a
ser responsabilidade das secretarias de educação dos municípios. Estas
assumem as responsabilidades referentes aos cuidados e educação das
crianças matriculadas nas instituições de Educação Infantil e passam a
desenvolver projetos pedagógicos voltados para a formação integral da
criança, não dissociando de forma alguma o cuidar e o educar. Portanto,
a LDB 9394/96 é a grande responsável por muitas das mudanças que
ocorreram no campo educacional. Com a sua promulgação, a Educação
Infantil passou a ser considerada como um direito da criança.
Quando a LDB trata da Educação Infantil não está preconizando a antecipação da

vida escolar da criança. Está explicitando que as instituições de Educação Infantil têm o
papel de atender ao direito da criança, enquanto cidadã, em seus aspectos educativos e de
cuidados cotidianos.
Para atender a esse dispositivo legal, o projeto político pedagógico

das instituições de Educação Infantil tem que garantir o desenvolvimento
integral da criança e prever ações para desenvolver relações entre a
família, a comunidade e a escola. A interação e relação entre a família
e a escola deve ser considerada como um dos principais eixos do projeto
pedagógico não só porque com essa interação os pais podem compreender
quais os princípios e diretrizes que orientam a ação da instituição, qual
41
UNIDADE I
seu projeto pedagógico, como é a qualidade da merenda escolar, dos

materiais pedagógicos, dos espaços disponíveis, como também a criança
se relaciona com outros adultos e com outras crianças. Mas, sobretudo,
porque essa interação permite a troca de conhecimentos entre pais e
escola - ação fundamental para a constituição de laços de confiança entre
eles. Temos que considerar que para construir uma política educacional
voltada à Educação Infantil não basta apenas uma nova lei. Mas,
sobretudo, há a exigência de novas bases teóricas, filosóficas, jurídicas
que venham a requerer das instituições escolares, voltadas para a criança
pequena, novos conhecimentos, novos relacionamentos, novos valores,
novos rumos para direcionar o olhar às crianças brasileiras que estão
nesta faixa etária.
No artigo 29 da LDB 9394/96 está explícito que a Educação
Infantil, primeira etapa da Educação Básica, deve contribuir e propiciar o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Para que esse objetivo seja cumprido, há necessidade de se estabelecer
vínculos profícuos entre a família e a comunidade, visto que a creche e a
pré-escola devem complementar a educação familiar. Os pais contribuem
muito quando participam do cotidiano escolar da criança, expondo
suas opiniões e conhecendo o trabalho desenvolvido na instituição. Tais
atitudes colaboram com a ação educativa e trazem acréscimos à vida da
criança. A família é o primeiro espaço de convivência da criança com
o mundo adulto. É um ponto de referência fundamental para a criança
pequena. É neste espaço que ela vivencia experiências carregadas de
significados afetivos, representações, juízos e expectativas que são
atendidas ou frustradas e inicia a incorporação de valores éticos.
A Lei define como profissionais qualificados para atuar na
Educação Infantil, preferencialmente, os formados em nível superior com
licenciatura plena. Porém, abre uma brecha ao permitir que aqueles que
forem habilitados em Escolas Normais Superiores ou ainda em Institutos
Superiores de Educação possam atuar na Educação Básica.
Em 1998, o Ministério da Educação e da Cultura (MEC) publicou
alguns documentos intitulados Subsídios para o credenciamento e o
funcionamento das instituições de educação infantil, que serviram de
base para a criação de normas a serem empregadas na educação infantil
42
UNIDADE I
e para a formulação do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI). Estes documentos apresentam princípios orientadores
para o trabalho em creches e pré-escolas, tendo por foco a criança e
seus direitos fundamentais. Longe de ser uma “proposta curricular”,
esse texto, de forma simples, direta e incisiva, indica critérios relativos à
organização e ao funcionamento interno das creches, que dizem respeito
principalmente às práticas concretas adotadas no trabalho direto com
as crianças, tendo seus direitos como eixo. Na apresentação do RCNEI,
consta uma definição e os objetivos do documento:
[...] é um guia de orientação que deverá servir

de base para discussões entre profissionais de
um mesmo sistema de ensino ou no interior da
instituição, na elaboração de projetos educativos
singulares e diversos.
Estes volumes pretendem contribuir para o
planejamento, desenvolvimento e avaliação de
práticas educativas que considerem a pluralidade
e diversidade étnica, religiosa, de gênero, social
e cultural das crianças brasileiras, favorecendo
a construção de propostas educativas que
respondam às demandas das crianças e seus
familiares nas diferentes regiões do país.
(BRASIL, 1998).
O Referencial é composto por três partes: o primeiro volume,

documento introdutório, traz reflexões sobre as creches e pré-escolas
brasileiras, a infância e a profissionalização dos educadores. O segundo,
que trata da Formação Pessoal e Social Identidade e Autonomia, enfatiza
os processos de construção da identidade e autonomia das crianças. O
terceiro, intitulado Conhecimento de Mundo, enfoca em seus textos os
eixos e temas que podem ser trabalhados na Educação Infantil.
Em janeiro de 2001, é promulgada a Lei nº. 10.172, que aprovou o
Plano Nacional de Educação (PNE), definindo objetivos e metas para a
Educação Infantil.
43
UNIDADE I
Vale ressaltar que a Emenda Constitucional nº. 53 de 2006 dá nova forma para a
organização da Educação Infantil, colocando “Educação Infantil, em creche e pré-escola,
às crianças até 5 (cinco) anos de idade”. Pela Lei é direito dos pais ou responsáveis de
crianças de zero até cinco anos de idade contarem com uma instituição educacional, onde
haja vaga para deixar a criança se os pais assim optarem, e estas crianças devem receber
no espaço escolar não somente os cuidados necessários, mas também a aprendizagem
e o desenvolvimento de suas habilidades físicas, psicológicas, intelectuais e culturais. As
instituições devem proporcionar a educação a esta criança, não sendo apenas de caráter
assistencialista, como visto anteriormente.
De acordo com a Emenda Constitucional 53, o atendimento

a crianças de zero a três anos de idade será oferecido em creches ou
entidades equivalentes, enquanto para as crianças de quatro e cinco
anos de idade será realizado o atendimento nas pré-escolas. Ainda que
a escolarização para crianças destas faixas etárias não seja obrigatória, é
dever do Poder Público e direito da criança e da família o acesso gratuito
a estas instituições.
Porém, ainda que o acesso à formação “ideal” seja atualmente
facilitado, é preciso atenção para que esta formação seja de qualidade,
levando em consideração o fato de a Educação Infantil ter muitas
particularidades e exigir um trabalho diferenciado. O grande número de
instituições de Educação Infantil que atende às crianças em tempo integral
exige do profissional professor um trabalho que, além de educativo,
precisa ser repleto de cuidados com as crianças. Esta relação entre cuidar
e educar se tornou muito mais presente no trabalho educacional após
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, pois até então não havia
preocupação em preparar os professores para esse fim.
O Plano Nacional de Educação foi um marco

muito importante visto que foi o primeiro a
tratar do Ensino Fundamental de nove anos,
desta forma: “Ampliar para nove anos a duração
do ensino fundamental obrigatório com início
aos seis anos de idade, à medida que for sendo
universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14
anos” (BRASIL, 2001, p.24)
44
UNIDADE I
Somente em 2006, com a criação da Lei Federal nº. 11.274, foi
estabelecido o ensino fundamental de nove anos, incluindo as crianças
de seis anos de idade.
SAVELI (2010) aponta os artigos que enfatizam a mudança:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com

duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: (...)
Art. 87 .....................................................................
..............
§ 2o O poder público deverá recensear os
educandos no ensino fundamental, com especial
atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis)
anos de idade.
§ 3o ..........................................................................
.........
I – matricular todos os educandos a partir dos 6
(seis) anos de idade no ensino fundamental
Art. 5o Os Municípios, os Estados e o Distrito
Federal terão prazo até 2010 para implementar
a obrigatoriedade para o ensino fundamental
disposto no art. 3o desta Lei e a abrangência da
pré-escola de que trata o art. 2o desta Lei.
A estrutura da Educação Básica depois das mudanças na LDB nº.

9394/96 fica conforme, a ilustração a seguir.
45
UNIDADE I
Foi devido às mudanças na organização do Ensino Fundamental

que a Educação Infantil sofreu modificações, passando a destinar-se à
faixa etária de zero a cinco anos de idade e não mais de zero a seis anos
como constava na LDB 9394/96.
Alguns documentos que podem contribuir para sua reflexão e

aprofundamento de conhecimentos.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Nacionais de

Qualidade para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEB, 2006. -
Contém referências de qualidade para a Educação Infantil a serem
utilizadas pelos sistemas educacionais, que promovem a igualdade de
oportunidades educacionais e levam em conta diferenças, diversidades
e desigualdades do contexto socioeconômico e cultural brasileiro.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Política Nacional de Educação

Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília:
MEC/SEB, 2006. - Tem por finalidade contribuir para um processo democrático
de implementação das políticas públicas para as crianças até seis anos.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. - Publicação
com o objetivo de servir como um guia de reflexão para os profissionais que
atuam diretamente com crianças até 6 anos, respeitando estilos pedagógicos
e a diversidade cultural brasileira. Ele é fruto de um amplo debate nacional,
do qual participaram professores e diversos especialistas que contribuíram
com conhecimentos provenientes tanto da vasta e longa experiência prática
de alguns, como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa de outros.
O Referencial é composto por três volumes que pretendem contribuir para o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas, além
da construção de propostas educativas que respondam às demandas das
crianças e de seus familiares nas diferentes regiões do país.
Campanha Nacional pelo Direito à Educação; Mieib; Save the Children.

Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil: o que pensam e querem
os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez, 2006. - Buscou averiguar as
percepções sobre educação infantil de professoras/es, mães e pais usuários,
mães e pais não usuários, líderes da comunidade e crianças que estavam
frequentando as creches e pré-escolas em todo o país. O objetivo da publicação
é contribuir para uma reflexão sobre esse tema no âmbito das creches, das pré-
escolas e dos centros de educação infantil, dos bairros onde estão inseridos
e dos grupos que atuam por uma melhor educação para a criança pequena.
Observação: Os três primeiros documentos acima podem ser

acessados no seguinte endereço eletrônico:
46
UNIDADE I
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i
d=12579:educacaoinfantil&catid=195:seb-educacao-basica>.
A Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil: o que pensam
e querem os sujeitos deste direito pode ser localizada no site do MIEIB:
<http://www.mieib.org.br>, clicando em Biblioteca.
BRASIL, MEC, SEB. Critérios para um Atendimento em Creches que

Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças - 2ª edição. Brasília: MEC/
SEB/DCOCEB/COEDI, 2009. - É uma publicação que traz especificações
relativas à organização e ao funcionamento interno das creches; fala de
práticas concretas a serem adotadas no trabalho com as crianças, tendo em
vista um atendimento de qualidade.
BRASIL. MEC. SEB. Indicadores da Qualidade na Educação

Infantil / Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica – Brasília:
MEC/SEB, 2009. - Esta publicação caracteriza-se como um instrumento de
autoavaliação da qualidade das instituições de educação infantil, por meio
de um processo participativo e aberto a toda a comunidade.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Básicos de

Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEB, 2006. - Material que apresenta estudos e parâmetros
nacionais relacionados à qualidade dos ambientes das instituições
de Educação Infantil, para que se tornem promotores de aventuras,
descobertas, desafios, aprendizagem, facilitando as interações.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12579:educacaoinfantil&catid=195:s
eb-educacao-basica>.
O Proinfantil é um curso em nível médio, a distância, na
modalidade Normal, destinado a professores da educação infantil.
Material pedagógico específico do curso pode ser acessado no
seguinte endereço eletrônico:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12600:publicaco
es-doproinfantil&catid=195:seb-educacao-basica>.
O Decreto-Lei nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, também

conhecido como Lei de Acessibilidade, regulamenta o atendimento
às necessidades específicas de pessoas com deficiência no que
concerne a projetos de natureza arquitetônica e urbanística, de
comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como no que
tange à execução de obras, quando tenham destinação pública ou
coletiva.
A Lei nº 11.738/2008 instituiu o piso salarial profissional

nacional para os profissionais do magistério público da educação
básica. O valor do piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica com
formação em nível médio na modalidade Normal foi fixado pela lei
em R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais), referente a 40 horas
semanais.
O Decreto Presidencial nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008,

dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União aos sistemas
públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios
para a ampliação do atendimento educacional especializado aos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de
ensino regular.
47
UNIDADE I
Reflita sobre todas as questões apontadas nesta unidade e apresente nas linhas
abaixo as suas principais considerações sobre o estudo.
• O significado do que é a infância e como ela é representada está diretamente

relacionado com fatores sociais e históricos e as funções decorrentes das
transformações sociais.
• A infância é uma construção social, portanto “criança” e “infância” têm conceitos

distintos em diferentes sociedades e classes sociais diferentes.
• O conceito de criança e infância precisa estar vinculado com o entendimento de

que as crianças são sujeitos sociais e históricos, marcados pelas contradições
das sociedades em que estão inseridas, e a infância, mais do que um estágio de
desenvolvimento, é uma categoria histórica e social.
• O brincar é inerente à natureza infantil e faz parte do universo imaginário da

criança.
• É específico da infância: a imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira

entendida como experiência.
48
UNIDADE I
• A criança é sujeito de direito e de singularidades, possui especificidades que
devem ser respeitadas e valorizadas.
• Os pais não tinham com quem deixar os filhos acarretando inúmeras dificuldades.
Neste contexto, surgiram pessoas sem nenhuma qualificação, que acolhiam
essas crianças enquanto seus pais trabalhavam nas fábricas.
• As primeiras instituições organizadas para o atendimento infantil tinham como

intuito cuidar das crianças durante o período de trabalho de seus pais.
• Na Europa e nos Estados Unidos, apesar de inicialmente serem assistencialistas,

as instituições de educação para as crianças tinham também preocupações
pedagógicas.
• Em 1875, foi criado no Brasil o primeiro jardim de infância, no Colégio Menezes

Vieira, na cidade do Rio de Janeiro.
• Uma das preocupações no final do século XIX no Brasil era combater os altos
índices de mortalidade infantil. Assim, foi aumentado consideravelmente o
número de creches no país.
• Em 1908, foi instituída no Brasil a primeira creche para atender à população, a fim
de receber os filhos dos operários que não tinham condições de pagar por uma
instituição privada.
• As instituições públicas destinadas às classes populares não possuíam a mesma

finalidade das privadas, visto que aquelas tinham como objetivo alimentar, cuidar
da segurança física e higiene das crianças; e estas, por sua vez, traziam uma
concepção pedagógica, buscando o desenvolvimento e a educação das mesmas,
preparando-as para o ensino regular.
• Quase um século após a implantação da Educação Infantil no país, ela começa

a dar passos maiores.
• Ainda que a expansão das instituições de Educação Infantil no Brasil, a partir da

década de 1950, tenha sido muito significativa, bem como o aumento do número
de estudos e pesquisas nesta área, é necessário prestar atenção no que se refere
à qualidade da Educação Infantil.
• A partir da promulgação da Constituição de 1988 houve avanços significativos no

direito das crianças pequenas à educação.
• Após a Constituição em 1988, as atividades educativas deveriam, prioritariamente,

fazer parte do trabalho nas creches e pré-escolas e estas instituições estariam
sob a responsabilidade das Secretarias Municipais de Educação.
• O projeto político pedagógico das instituições de Educação Infantil tem que
garantir o desenvolvimento integral da criança e prever ações para desenvolver
relações entre a família, a comunidade e a escola.
• A interação e relação entre a família e a escola deve ser considerada como um

dos principais eixos do projeto pedagógico.
• No artigo 29 da LDB 9394/96 está explícito que a Educação Infantil, primeira

etapa da Educação Básica, deve contribuir e propiciar o desenvolvimento
49
UNIDADE I
integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade.
• A Lei define como profissionais qualificados para atuar na Educação Infantil,

preferencialmente, os formados em nível superior com licenciatura plena. Porém,
abre uma brecha ao permitir que aqueles que forem habilitados em Escolas
Normais Superiores ou ainda em Institutos Superiores de Educação possam
atuar na Educação Básica.
• De acordo com a Emenda Constitucional 53, o atendimento a crianças de zero

a três anos de idade será oferecido em creches ou entidades equivalentes,
enquanto para as crianças de quatro e cinco anos de idade será realizado o
atendimento nas pré-escolas.
• O grande número de instituições de Educação Infantil que atende às crianças

em tempo integral exige do profissional professor um trabalho que, além de
educativo, precisa ser repleto de cuidados com as crianças. Esta relação entre
cuidar e educar se tornou muito mais presente no trabalho educacional após a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, pois até então não havia preocupação
em preparar os professores para esse fim.
50
UNIDADE I
51
UNIDADE I
REFERÊNCIAS
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53
REFERÊNCIAS
UNIDADE II
Algumas considerações
conceituais para entender
o desenvolvimento e a
aprendizagem da criança de
0 a 5 anos
Profª Ms. Nelba Maria Teixeira Pisacco
Compreender e conceituar o desenvolvimento infantil a partir de uma
concepção ampla e ecológica.
Analisar os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança
pequena numa perspectiva multidisciplinar.
Estabelecer relações entre a contribuição da Psicologia e das
Neurociências para compreender o desenvolvimento e a
aprendizagem da criança pequena.
Refletir criticamente sobre temas ligados interação com a
criança pequena.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – O desenvolvimento infantil numa perspectiva multidisciplinar
SEÇÃO 2 – Contribuição da psicologia e das neurociências para
compreender o desenvolvimento e a aprendizagem da criança pequena
SEÇÃO 3 – A interação com a criança pequena: temas em destaque
Podemos dizer que cada criança que nasce traz consigo a humanidade
e que diante de cada criança que nasce se (re)inventa a humanidade.
Fenômeno esse que ocorre desde que nos constituímos como espécie. Há
tanto tempo acontece, tantas descobertas foram feitas a respeito, porém
diversas indagações persistem.
O que realmente sabemos sobre o desenvolvimento das crianças?
Os achados de pesquisa têm contribuído para a formação de crianças
mais felizes? Face à dimensão interacionista, socioconstrutivista, o que
caracteriza os contextos favoráveis para o desenvolvimento infantil? A
educação das crianças no Brasil está organizada em consonância com
essas características? Como deveria ser a educação que vê nas suas
crianças a esperança de uma sociedade mais solidária, desenvolvida,
justa e igualitária?
As disciplinas de Psicologia da Educação I e II, ofertadas nos anos
anteriores do curso, abordaram o desenvolvimento e a aprendizagem,
apresentados segundo as matrizes teóricas subjetivistas, objetivistas e
interacionistas.
Nesta unidade, retomaremos alguns conceitos já estudados e
destacaremos pesquisas que transformaram o nosso conhecimento e
entendimento, nas últimas décadas, a respeito do desenvolvimento de
bebês e crianças pequenas. Além disso, abordaremos como o ambiente
inicial pode influenciar esse desenvolvimento. Achados dos campos
científicos da psicologia foram combinados aos da neurologia, da
sociologia e economia, atendimento de saúde e educação, para criar uma
visão multidisciplinar que promova a reflexão e organização de condições
mais favoráveis na Educação Infantil.
Dada à abrangência do tema, fez-se necessário selecionar alguns
aspectos que foram distribuídos em três seções. Na seção I, você encontrará
subsídios para analisar o desenvolvimento infantil numa perspectiva
multidisciplinar, a contextualização do tema nas áreas da saúde e
educação, bem como a discussão de conceitos e definições sobre o tema.
56
UNIDADE II
A contribuição da Psicologia e das Neurociências para compreender o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança pequena é o aspecto a
ser estudado na seção II, apresentando alguns aportes teóricos que dão
forma às concepções atuais e sobre o desenvolvimento do cérebro. Para
finalizar, na seção III você encontrará diversos temas ligados à interação
com a criança pequena: motivação, estímulo e mediação; emoções,
disposições e transições iniciais; comunicação inicial e letramento
(aspectos que vão além dos códigos); aprendizagem autorregulada,
autonomia e estimulação precoce.
SEÇÃO 1
O desenvolvimento infantil numa perspectiva
multidisciplinar
O desenvolvimento integral da infância não pode ser entendido apenas

na perspectiva de cada indivíduo. Ele é fundamental ao desenvolvimento
humano e à construção do capital social, elementos considerados principais
e necessários para romper o ciclo de pobreza e reduzir as brechas da
iniquidade, igualando as oportunidades não só socioeconômicas, mas
também de gênero, do ser humano. Essa visão é defendida, entre tantos
outros órgãos, pela Organização Pan-Americana da Saúde:
Proporcionar à criança oportunidades para que

tenha um desenvolvimento adequado é talvez o
que de mais importante que se pode oferecer à
espécie humana. Um desenvolvimento infantil
satisfatório, principalmente nos primeiros anos
de vida, contribui para a formação de um sujeito
com suas potencialidades desenvolvidas, com
maior possibilidade de tornar-se um cidadão mais
resolvido, apto a enfrentar as adversidades que a
vida oferece, reduzindo-se assim as disparidades
sociais e econômicas da nossa sociedade. (OPAS,
2005, p.7).
57
UNIDADE II
Para Portugal (2008), compreender o que pode causar ou afetar

o desenvolvimento é uma questão com indubitável interesse teórico,
mas, sobretudo, com inegáveis implicações práticas, evidenciando a
necessidade de intervenção fundamentada no conhecimento.
Do que sabemos acerca da forma como a criança

aprende e se desenvolve derivam princípios
educativos que enfatizam a natureza holística da
aprendizagem e desenvolvimento da criança, a
importância do desenvolvimento da autonomia,
o valor da motivação intrínseca, de experiências
ativas e significativas, a imprescindibilidade do
uso e construção de sistemas simbólicos, como a
linguagem e a representação, o papel crucial de
outras crianças e adultos no desenvolvimento das
crianças. As crianças aprendem e se desenvolvem
bem na interação com pessoas que cuidam
delas, que as amam, que as respeitam e lhes
conferem segurança; pessoas atentas e sensíveis
às suas particularidades, criando espaços
equilibrados de estimulação, desafio, autonomia
e responsabilidade; pessoas de referência na
sua vida, como serão os familiares próximos
bem como educadores e professores ao longo da
infância. (PORTUGAL, 2008, p.7).
A concepção sobre as características próprias da criança e a

necessidade de conhecermos seu processo de desenvolvimento é
evidenciada nas políticas e programas brasileiros destinados à Educação
Infantil, a partir da década de 90, como demonstram alguns trechos de
documentos oficiais no quadro a seguir.
• Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
“[...] as crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza

como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio”.
(BRASIL, 1998, vol.1, p.21).
“Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças

serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus
profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia,
sociologia, medicina, etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo
infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas
permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.” (BRASIL, 1998,
vol.1, p.22).
58
UNIDADE II
• Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil (PQEI):
“[...] a criança é um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo,
em crescimento e em desenvolvimento. É um ser humano completo porque tem
características necessárias para ser considerado como tal: constituição física,
formas de agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo está
continuamente aumentando em peso e altura. É um ser em desenvolvimento
porque essas características estão em permanente transformação. As
mudanças que vão acontecendo são qualitativas e quantitativas - o recém-
nascido é diferente do bebê que engatinha, que é diferente daquele que já
anda, já fala, já tirou as fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criança
pequena ocorrem tanto no plano físico quanto no psicológico, pois um depende
do outro.” (BRASIL, 2006, p. 14).
“[...] Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é um ser

capaz de interagir num meio natural, social e cultural desde bebê. A partir de
seu nascimento, o bebê reage ao entorno, ao mesmo tempo em que provoca
reações naqueles que se encontram por perto, marcando a história daquela
família. Os elementos de seu entorno que compõem o meio natural (o clima,
por exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural (os valores, por exemplo)
irão configurar formas de conduta e modificações recíprocas dos envolvidos.”
(BRASIL, 2006, p. 14).
“A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto

da história e da cultura. As crianças com seus atos e ações, modificam o
ambiente a partir da interação e convivência com outras pessoas, por meio
da capacidade que os mesmos adquirem no que diz respeito a observar,
manipular objetos e refletir sobre suas ações.” (BRASIL, 2006, p. 15).
• Parecer CNE/CEB nº. 20/2009 – Revisão das Diretrizes da

Educação Infantil:
“A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de

direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela
disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes
idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições
ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende,
observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo
e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura.” (BRASILIA, 2009,
p. 15).
“Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se

nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções e curiosidade, e
elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde o
nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou de incerteza
diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem
novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando
de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continuamente
em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos.” (BRASIL,
2009, p. 07).
59
UNIDADE II
Como você pôde constatar, os documentos apresentam as

características próprias da criança pequena e destacam o papel da
interação e dos contextos na aprendizagem e no desenvolvimento infantil.
Desenvolvimento infantil: conceitos e definições
Conceituar o que vem a ser desenvolvimento infantil não é uma

tarefa simples. Dada a gama de autores e áreas do conhecimento
que o tomam como objeto, o referencial teórico adotado e os aspectos
delimitados, as possibilidades de definições são inúmeras.
O pediatra poderá defini-lo como o aumento da capacidade
do indivíduo na realização de funções cada vez mais complexas. O
neuropediatra irá focar-se mais na maturação do sistema nervoso central
e consequente integridade dos reflexos. O psicólogo, dependendo
da formação e experiência, estará pensando nos aspectos cognitivos,
na inteligência, adaptação, inter-relação com o meio ambiente, etc. O
psicanalista dará mais ênfase às relações com os outros e à constituição
do psiquismo. (BRASIL, 2002, p.75). Suas análises são consonantes às
suas formações e vivências profissionais.
Os profissionais da educação, no entanto, não podem se apegar
a uma visão reducionista de desenvolvimento, necessitam de uma
abordagem multiconceitual e, consequentemente, multidisciplinar. Não
podem estar baseados apenas na observação das habilidades pertencentes
a um determinado sistema: motor, perceptivo, linguagem, etc. Esses
sistemas traduzem determinadas funções que se apoiam em um processo
de maturação neurológica, aperfeiçoam-se, desenvolvem-se, sofrem
influências ambientais e se organizam em um núcleo constituído pelo
psiquismo.
60
UNIDADE II
Quando se aborda o processo de desenvolvimento, frequentemente alguns
termos são utilizados como sinônimos, embora tenham significados distintos,
portanto se faz necessário distingui-los:
• Crescimento significa aumento físico do corpo, como um todo ou em suas
partes, e pode ser medido em termos de centímetros ou de gramas. Traduz aumento
do tamanho das células –(hipertrofia) – ou de seu número –(hiperplasia).
• Maturação é a organização progressiva das estruturas morfológicas, já
que, como o crescimento, seu potencial está geneticamente determinado. Reflete o
desdobramento gradual do esquema genético de uma pessoa (WEINTEN, 2002). A
maturação neurológica engloba os processos de crescimento, diferenciação celular,
mielinização e o aperfeiçoamento dos sistemas que conduzem a coordenações
mais complexa.
• Desenvolvimento é um conceito amplo que se refere a uma transformação
complexa, contínua, dinâmica e progressiva, que inclui, além do crescimento, a
maturação, a aprendizagem e os aspectos psíquicos e sociais.
• Desenvolvimento psicossocial é o processo de humanização que inter-
relaciona aspectos biológicos, psíquicos, cognitivos, ambientais, socioeconômicos
e culturais, mediante o qual a criança vai adquirindo maior capacidade para mover-
se, coordenar, sentir, pensar e interagir com os outros e o meio que a rodeia; em
síntese, é o que lhe permitirá incorporar-se, de forma ativa e transformadora, à
sociedade em que vive. (BRASIL, 2002.p.76).
Nos estudos das primeiras décadas do século XX, Como princípios básicos para o desen-
volvimento, constam-se duas tendências:
a investigação em torno do desenvolvimento na infância cefalocaudal a direção do desenvolvim-
preocupava-se em descrever e explicar os processos ento motor da cabeça para os pés (ocorre
o controle primeiro das partes superiores);
de crescimento e de mudança. Embora reconhecendo próximo-distal tendência do desenvolvim-
as diferenças individuais, davam ênfase naquilo que ento motor orientada do centro para as ex-
tremidades (as crianças ganham controle
as crianças têm em comum, estabelecendo padrões sobre o torso antes das extremidades).
universais de normalidade e de desvios à norma, e
A normatização de desenvolvimento”
não considerava o que é único nos indivíduos ou em indica a idade média (mediana) na qual os
culturas específicas. indivíduos apresentam diversos comporta-
mentos e habilidades”. (WEINTEN, 2002).
Tais estudos, descritos em escalas, muitas vezes “As normas etárias não são estabelecidas
distribuídas em fases de desenvolvimento, oferecem como padrões absolutos. São meramente
de referência com os quais podemos
úteis sumários que propiciam conhecer e apontar comparar uma criança [.]. As normas são
sinais de alerta quanto ao que é esperado que a criança úteis se forem usadas com flexibilidade”.
(GESELL, 1992, p.25-26).
desenvolva. Assim, contribuem na organização do .
trabalho pedagógico, nas orientações à família e, em
61
UNIDADE II
caso de necessidade, no encaminhamento para diagnóstico e intervenção,

o mais precocemente possível.
Segundo Portugal (2008, p.8), entretanto, os estudos sobre
desenvolvimento com abordagem meramente normativa evidenciam
algumas limitações:
Por exemplo, não são distinguidas as variações

na forma como as crianças realizam transições
desenvolvimentais. Não indicam o tipo de
estímulos, de apoios ou de encorajamento
que as crianças experienciam, nem o impacto
de diferenças culturais (circunstâncias
específicas, experiências e expectativas de
desenvolvimento), de equipamentos ou de novas
tecnologias no desenvolvimento. Desconhece-
se qual a forma como crianças física ou
psicologicamente debilitadas progridem nessas
etapas desenvolvimentais. Por outro lado, se
o desenvolvimento físico e motor poderá ser
mais facilmente identificável e normalizável,
até porque muitos dos seus aspectos, como a
progressão do sentar para o gatinhar, andar, correr
e trepar, são muito maturacionais, o que se poderá
dizer sobre o desenvolvimento das relações
sociais e emocionais, comunicação, pensamento
e raciocínio moral, compreensão social e sentido
de si próprio? Será possível identificar padrões de
desenvolvimento idênticos e aplicáveis a todas as
crianças?
Ao considerar as mudanças nas estruturas físicas e neurológicas,

cognitivas e comportamentais, que emergem de maneira ordenada e
são relativamente duradouras, Mussen (1995) destaca que o estudo do
desenvolvimento deve consistir em detectar como e por que o organismo
humano cresce e muda durante a vida, tendo por objetivos:
- compreender as mudanças aparentemente universais – mudanças
que ocorrem em todas as crianças, não importando a cultura em que
cresçam ou as experiências que tenham;
- explicar as diferenças individuais;
- compreender como o comportamento das crianças é influenciado
pelo contexto ou situação ambiental.
Estes três aspectos – padrões universais, diferenças individuais e
influências contextuais – são necessários para se entender claramente
62
UNIDADE II
o desenvolvimento da criança. (MUSSEN, 1995). Assim, temos a
possibilidade de analisar a evolução individual através da identificação
de fatores dominantes que fazem parte do processo unitário, dinâmico e
complexo ao mesmo tempo.
Um exemplo do emprego de padrões universais está presente nos
programas do Ministério da Saúde de atenção básica à criança, “com a
finalidade de contribuir para a melhoria da qualidade de suas práticas e,
por extensão, a qualidade de vida das crianças, mediante a monitoração
do seu crescimento e desenvolvimento”. As estratégias adotadas pelo
Ministério da Saúde, a partir de1984, priorizaram cinco ações básicas
de saúde que possuem comprovada eficácia (promoção do aleitamento
materno, acompanhamento do crescimento e desenvolvimento,
imunizações, prevenção e controle das doenças diarreicas e das infecções
respiratórias agudas). (BRASIL, 2002, p. 3-12).
Na década de 90, os investimentos foram maiores em Programas
de Agentes Comunitários de Saúde (PACS) e de Saúde da Família (PSF),
como estratégias para resgatar o vínculo de co-responsabilidade entre
os serviços e a população, favorecendo não só a cura e a prevenção de
doenças, mas também a valorização do papel das pessoas, das famílias e
da comunidade na melhoria das condições de saúde e de vida.
Nesse contexto, as normas para o acompanhamento

do crescimento e desenvolvimento foram
gradativamente incorporadas às atividades do
PACS e do PSF, potencializando, assim, os esforços
do Ministério da Saúde e das Secretarias de
Saúde para a vigilância da saúde da criança, com
destaque para a disseminação do uso do Cartão
da Criança. Os Agentes Comunitários de Saúde,
que pesam as crianças nas visitas domiciliares,
registram o peso no Cartão, desenham as curvas
no gráfico, orientam as mães, reportam os achados
à unidade de saúde, encaminhando os casos
indicados pelo enfermeiro instrutor-supervisor.
Como parte do processo de fortalecimento da
atenção básica, a meta do Ministério é intensificar
a utilização do Cartão da Criança, reforçando
junto às mães a importância deste instrumento
no acompanhamento da saúde de seus filhos.
(BRASIL, 2002, p. 3-5).
63
UNIDADE II
O crescimento e o desenvolvimento são tomados como eixos

referenciais para todas as atividades de atenção à criança sob os aspectos
biológico, afetivo, psíquico e social. (BRASIL, 2002, p.3). No Cartão da
Criança, o crescimento compreende alguns aspectos fundamentais do
processo biológico do crescimento de interesse para a prática clínica,
assim como os principais fatores que interferem neste processo. O
desenvolvimento apresenta o enfoque psicométrico acrescido de uma
abordagem mais psíquica, valorizando o vínculo mãe/filho e criança/
família como medida de promoção da saúde mental e prevenção precoce
de distúrbios psíquico/afetivos.
No Manual (BRASIL, 2002), destinado aos profissionais de saúde
de nível superior que prestam atendimento infantil nos diversos níveis
da atenção, orienta-se que o Acompanhamento do Crescimento e
Desenvolvimento (CD) da Criança deve contemplar o registro periódico do
peso, estatura/comprimento e perímetro cefálico na caderneta da criança,
a observação dos marcos do desenvolvimento, a avaliação do esquema
vacinal (que constam no Cartão da Criança). Além disso, o profissional
deve saber escutar e conversar com a mãe sobre o desenvolvimento do
seu filho e sua estimulação, discutindo os conhecimentos de cuidados
gerais.
A Ficha de Acompanhamento do Desenvolvimento, apresentada a
seguir, é um dos registros presentes no Cartão da Criança.
64
UNIDADE II
FONTE: Brasil. Saúde da criança: acompanhamento do crescimento e

desenvolvimento infantil / Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Brasília:
Ministério da Saúde, 2002.
A utilização do Cartão da Criança é uma estratégia que a princípio

parece ser simples, mas pode trazer grandes contribuições dependendo
dos encaminhamentos a serem realizados. A partir das informações
65
UNIDADE II
e orientações, os pais podem saber que atitudes beneficiarão o bem-

estar e desenvolvimento de seus filhos; os profissionais da educação e
intervenção precoce necessitam saber de que forma poderão ajudar uma
criança e a sua família, em situação de risco desenvolvimental; políticas
e práticas de saúde, sociais e educativas necessitam de ser informadas
pelos dados relativos à forma como os processos de desenvolvimento
operam e os mecanismos que os ativam ou facilitam.
Deve-se ir além da mera descrição e buscar responder como o
desenvolvimento acontece, os fatores que o envolvem, compreender o que
pode afetá-lo. Numa perspectiva mais abrangente, o desenvolvimento
humano pode ser visto num enfoque ecológico, definido como “o conjunto
de processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente
interagem para produzir constância e mudança nas características da
pessoa no curso de sua vida”. (BRONFENBRENNER, 1989, p.191).
Nessa perspectiva, no desenvolvimento, os diferentes ambientes (micro e
macrossociais) interatuam, os ambientes ou entornos estão representados
pelo Estado, a Comunidade e a Família, cada um com normas e valores.
SEÇÃO 2
CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA E DAS NEUROCIÊNCIAS
PARA COMPREENDER O DESENVOLVIMENTO E A
APRENDIZAGEM DA CRIANÇA PEQUENA
O desenvolvimento pode ser entendido em seu processo dinâmico

que deve ser analisado em toda a sua complexidade. Essa posição
pressupõe uma concepção aberta de desenvolvimento que, segundo
Zabalza (1996, p.103), consiste em um processo complexo que afeta uma
multiplicidade de aspectos da vida infantil.
66
UNIDADE II
Alguns aportes teóricos que dão forma
às concepções atuais
A visão aberta de desenvolvimento e aprendizagem foi sendo

concebida a partir de diversas contribuições de teorias e abordagens
psicológicas. Elas incorporam princípios acerca da natureza da criança
e do papel do ambiente, “valorizam o contexto em que a criança se
desenvolve, embora difiram quanto à importância atribuída à sua
centralidade e aos aspectos-chave do desenvolvimento, seja o contexto
enquanto ‘outras pessoas e comportamentos’, enquanto ‘oportunidades
disponíveis para explorar e construir conhecimento’, enquanto ‘cultura e
interação social’.” (Portugal, 2008, p.9).
O esquema a seguir apresenta, de maneira muito sintética, alguns
dos estudiosos que têm influenciado, de forma mais significativa, a visão
que construímos sobre desenvolvimento, ao longo do tempo até “dar
forma” às concepções atuais.
Teoria psicanalítica - Sigmund Freud
- Propôs um novo e radical modelo da mente humana, que alterou a

visão que se tinha sobre os processos psíquicos.
- Na descrição da mente enfatizou o papel fundamental do inconsciente
na psique humana e apresentou o comportamento dos homens como resultado
de um jogo e de uma interação de energias.
- Estudou o desenvolvimento psíquico da pessoa a partir do estágio
indiferenciado do recém-nascido até a formação da personalidade do adulto.
- A construção do sujeito, da sua personalidade, se processa na
formação das diferentes fases. (Estágios: Oral, Anal, Fálico, Latência, Genital).
- A sua teoria sobre o desenvolvimento da personalidade atribui
uma nova importância às necessidades da criança em diversas fases
do desenvolvimento e sobre as consequências da negligência dessas
necessidades para a formação da personalidade.
67
UNIDADE II
Teoria Psicossocial - Erik Erikson
- Partiu do aprofundamento da teoria psicossexual de Freud.

- Acreditava na importância da infância para o desenvolvimento da
personalidade.
- Ao contrário de Freud, rejeitou a explicação da personalidade apenas
com base na sexualidade e defendeu que a personalidade continua a se
desenvolver para além dos cinco anos de idade.
- Propõe oito estágios do desenvolvimento psicossocial(com faixas
etárias aproximadas):
1º estágio - confiança/desconfiança (0 - 18 meses): a criança

adquire ou não uma segurança e confiança em relação a si próprio e em
relação ao mundo que a rodeia, através da relação que tem com a mãe (amor
e necessidades satisfeitas melhoram a capacidade de adaptação às situações
futuras, às pessoas e aos papéis sociais).
2º estágio – autonomia/dúvida e vergonha (18 meses e os 3 anos):

caracterizado por uma contradição entre a vontade própria (os impulsos) e as
normas e regras sociais que a criança tem que começar a integrar. Momento
de explorar o mundo e o seu corpo, e o meio deve estimular a criança a fazer
as coisas de forma autônoma. Manifesta-se nas “birras”; nos porquês; querer
fazer as coisas sozinho.
3º estágio – iniciativa/culpa – (3 e 6 anos): a criança já deve ter

capacidade de distinguir entre o que pode e o que não pode fazer, adquire o
sentimento de culpa. A criança experimenta diferentes papéis nas brincadeiras
em grupo, imita os adultos, tem consciência de ser “outro” que não “os
outros” e de individualidade. Demonstra preocupação com a aceitabilidade
dos seus comportamentos, desenvolve capacidades motoras, de linguagem,
pensamento, imaginação e curiosidade.
- os demais estágios são: indústria/inferioridade (6 - 12 anos); identidade/

confusão de identidade (adolescência); intimidade/isolamento (20 aos 35
anos); generatividade/estagnação – (35 - 60 anos) e integridade/desespero
(mais de 60 anos).
- Nos diferentes estágios, cada sujeito confronta-se/supera novos desafios ou
conflitos. Cada fase do desenvolvimento da criança é importante e deve ser
bem resolvida para que a próxima possa ser superada sem problemas.
- Tal como Piaget, Erikson concluiu que não se deve apressar o desenvolvimento
das crianças, que se deve dar o tempo necessário a cada fase.
Sublinhou que apressar o desenvolvimento pode ter consequências emocionais
e minar as competências das crianças para a sua vida futura.
- Defendia que:
”a autonomia da criança fundamenta-se no clima de confiança

que ela é capaz de estabelecer com os outros. A capacidade
de iniciativa da criança é o sinal de uma boa relação consigo
mesma e com o mundo que a cerca”. (ZABALZA, 1996, p. 104).
68
UNIDADE II
Teoria Desenvolvimentista – Arnold Gesell
- Foi dos primeiros a implementar o estudo quantitativo do

desenvolvimento humano, do nascimento à adolescência, com descrição
detalhada.
- Caracterizou o desenvolvimento segundo quatro dimensões da
conduta: motora, verbal, adaptativa e social, destacando o papel decisivo às
maturações nervosas, muscular e hormonal nesse processo.
- Desenvolveu escalas para avaliação do desenvolvimento e inteligência,
buscando padrões universais.
Teorias Comportamentalistas - Pavlov, Watson e Skinner

- Enfatizaram a forma como o ambiente modela o comportamento das
crianças, através de recompensas e punições.
- Resultaram de suas investigações estudos na área da modelação do
comportamento e condicionamento.
- A aprendizagem definida como mudança relativamente estável no
potencial de comportamento, atribuível a uma experiência, destacava a
importância dos estímulos ambientais na aprendizagem.
Teoria da Aprendizagem Social - Albert Bandura

- Na linha behaviorista da Psicologia, no entanto, enfatizou a modificação
do comportamento do indivíduo durante a sua interação.
- Ao contrário de Skinner, acreditava que o ser humano é capaz de
aprender comportamentos sem sofrer qualquer tipo de reforço.
- Defendia que:
- As pessoas aprendem pela observação dos outros.
- A aprendizagem é um processo interno que pode ou não alterar o
comportamento.
- As pessoas comportam-se de determinadas maneiras para atingir os
seus objetivos.
- O comportamento é autodirigido (por oposição a determinado pelo
ambiente)
- O reforço e a punição têm efeitos indiretos.
Teoria Psicogenética - Jean Piaget

- Acreditava que o ser humano se distingue dos outros animais pela
capacidade de pensamento simbólico e abstrato.
- Defendeu a maturação biológica como pré-condição para o
desenvolvimento cognitivo. As mudanças mais significativas são mudanças
qualitativas (em gênero) e não qualitativas (em quantidade).
- Descreveu a inteligência como a capacidade de adaptação do
organismo ao seu meio.
- Descreveu diferentes lógicas com as quais o indivíduo se relaciona
com o meio no decorrer de seu desenvolvimento, descritas em quatro períodos:
- sensório-motor (nascimento - 2 anos, aproximadamente): a
inteligência trabalha com as percepções (sensório) e a ação, deslocamentos
do próprio corpo (motor);
69
UNIDADE II
- período pré-operatório (2 – 7 anos, aproximadamente): ao aparecer

a linguagem oral, a criança dispõe, além da inteligência, da possibilidade
de desenvolver esquemas de ação interiorizadas que são os esquemas
simbólicos. É a idade do “faz de conta” (conversa sozinha, brinca com seus
brinquedos, faz histórias e/ou reproduz situações vividas), do pensamento
egocêntrico (centrado, voltado ao próprio ponto de vista) e caracterizada pelo
animismo, realismo nominal, funcionalismo...
- os demais períodos são: operatório concreto(7- 12 anos) e operatório
formal (a partir de 12 anos).
- Destacou “a necessidade de rejeitar uma concepção meramente
‘acumuladora’ da aprendizagem;
[...] mas através [...] dos esquemas mentais que

estão na sua base; [...] basear-se na ideia da criança
pesquisadora/exploradora que constrói o seu próprio
conhecimento através da experiência”. (ZABALZA,
1996, p.104).
Teoria sociocultural – Lev Vygotsky
- Considerou que as mudanças históricas na sociedade e a vida material

produzem mudanças na natureza humana.
- Abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientação.
- Propôs que o desenvolvimento não precede a socialização. Ao invés,
as estruturas sociais e as relações sociais levam ao desenvolvimento das
funções mentais.
- Acreditava que a aprendizagem na criança podia ocorrer através do
jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e
um aprendiz mais experiente.
- O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação
entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construída, através de
instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vão sendo internalizados
pelo sujeito é quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de
pensamento mais elevada.
- Sublinhou as influências socioculturais no desenvolvimento cognitivo
da criança:
- O desenvolvimento não pode ser separado do contexto social.
- A cultura afeta a forma como pensamos e o que pensamos.
- Cada cultura tem o seu próprio impacto.
- O conhecimento depende da experiência social.
- A criança desenvolve representações mentais do mundo através
da cultura e da linguagem.
- Os adultos têm um importante papel no desenvolvimento através
da orientação que dão e por ensinarem.
- Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – intervalo entre a
resolução de problemas assistida e individual.
- A atenção à linguagem como atenção ao pensamento e vice-versa.
- Os conceitos não são assimilados de maneira linear desde o
exterior; não devem ser, em outras palavras, aprendidos de cor, mas surgem
e são formados como consequência da enorme tensão que desenvolve
toda a atividade de pensamento.
- Os adultos (pais, educadores, professores) têm um papel
importante como modelos no processo de aprendizagem da criança.
70
UNIDADE II
Teoria socioconstrutivista - Jerome Bruner
- Afirmou que aprendizagem e desenvolvimento são produtos da

interação social.
- Acreditava que o desenvolvimento intelectual não segue nenhum tipo
padrão estabelecido de fases. Propôs três modos de representação do mundo
pelo seres humanos: modo inativo (envolve a representação por meio da
ação); icônico (envolve a representação usando imagens visuais); e simbólico
(representação pela linguagem, sem necessitar de imagens ou ações).
- Baseou seus estudos na cognição e apresentou como princípios
básicos da sua teoria:
- o aprendizado é um processo ativo do sujeito;

- a estrutura cognitiva do sujeito é o fundamento para a aprendizagem
(estrutura cognitiva: esquemas e modelos mentais);
- o conhecimento aprendido fornece significado e organização à
experiência do sujeito, coloca como pontos básicos do processo ensino/
aprendizagem:
a) A aprendizagem consiste na mobilização cognitiva para a

categorização.
b) A categorização se processa por seleção de informação,
geração de proposições e simplificação.
c) O sujeito interage com a realidade segundo suas categorias.
d) As categorias determinam diferentes signos e significados na
aprendizagem.
e) O currículo escolar deve ser trabalhado no modelo espiral
(que sugere a retomada do conhecimento por diferentes dinâmicas
metodológicas).
- Descreveu a linguagem como um instrumento do pensamento,

reconhecendo que o fornecimento às crianças de um vocabulário relevante que
lhes permita formular ideias, questionar, expor e argumentar, é um elemento
vital no desenvolvimento da flexibilidade cognitiva e na construção do seu
próprio conhecimento sobre o mundo.
- Alguns destaques, segundo Zabalza (1996, p.105):
- Na formação dos conceitos não é tão importante a

atenção especial aos resultados finais (posição típica
do condutivismo) quanto a atenção aos processos, às
regras utilizadas, às estratégias seguidas.
- Não é tão significativo o desenvolvimento do
pensamento em si mesmo (abstrato e formal) quanto
o desenvolvimento do pensamento em situações
concretas.
- É inegável a presença de ‘estilos cognitivos’, ou seja,
de modalidades diversas de relacionar-se com os
conhecimentos.
- O conteúdo ‘conta’: faz-se assim, referência a
diferentes conteúdos ‘específicos’ ou amplificadores
culturais da inteligência.
71
UNIDADE II
Teoria psicogenética (psicogênese da pessoa completa)

Henri Wallon
- Considerou que o homem é determinado fisiológica e socialmente,

sujeito às disposições internas e às situações exteriores.
- Propôs o estudo integrado do desenvolvimento:
* considerou o sujeito como “geneticamente social”, não dissociou o

biológico do social no homem;
* estudou a criança contextualizada, nas relações com o meio;
* recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a
explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia,
antropologia, psicologia animal);
* considerou que não é possível selecionar um único aspecto do ser
humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais
se distribui a atividade infantil (afetivo, motor, cognitivo, pessoal);
* situou esses campos distribuídos ao longo de cinco estágios de
desenvolvimento:
- impulsivo emocional (primeiros meses de vida): “o colorido peculiar

é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação da criança com o
meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância da afetividade
orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais determinam sua
relação com o mundo físico”;
- sensório - motor e projetivo (1-3 anos, aproximadamente):

inicia-se com o andar, a criança apresenta uma coordenação entre os
vários movimentos voluntários; outro marco é o desenvolvimento da função
simbólica e da linguagem. “A inteligência inicia seu trabalho de diferenciação
da afetividade. A criança é toda movimento e conhece o mundo com o corpo”;
- personalismo (3-6 anos, aproximadamente): ocorre o processo de

discriminação entre o “eu” e o “outro”, construção da própria subjetividade por
meio das atividades de oposição (expulsão do outro) e ao mesmo tempo de
sedução (assimilação do outro), de imitação.
- os demais estágios são categorial e adolescência.

- Enfatizou uma educação humanista. Dentre suas considerações
fundamentais, destacou que para compreender o “universo” infantil, é ne-
cessário considerar o espaço da sala de aula, pois é onde ocorrem várias
relações, as quais sofrem influência dos aspectos biológicos, psicológicos
e sociais.
72
UNIDADE II
Teoria da Etologia (estudo do comportamento animal)
Konrad Lorenz
- Desenvolveu a ideia de um mecanismo inato que desencadeia

os comportamentos instintivos (padrões de ação fixos) → modelo para a
motivação para o comportamento.
- Considerou que o sistema nervoso e de controle do comportamento
envolvem transmissão de informação e não transmissão de energias.
- Suas grandes contribuições referem-se ao imprinting e aos períodos
críticos:
- o imprinting é um excelente exemplo da interação de fatores
genéticos e ambientais no comportamento – o que é inato e específico na
espécie e as propriedades próprias da aprendizagem;
- forneceu evidências de que existem períodos críticos na vida
em que um determinado tipo definido de estímulo é necessário para o
desenvolvimento normal. Como é necessária a exposição repetitiva a um
estímulo ambiental (provocando uma associação com ele), podemos dizer
que o imprinting é um tipo de aprendizagem, ainda que contendo um
elemento inato muito forte.
Teoria ecológica do desenvolvimento humano

Urie Bronfenbrenner
- Definiu o desenvolvimento humano como “o conjunto de processos

através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para
produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso de sua
vida” (1996).
- Destacou a necessidade dos pesquisadores estarem atentos à
diversidade que caracteriza o homem – os seus processos psicológicos, a sua
participação dinâmica nos ambientes, as suas características pessoais e a sua
construção histórica e sociocultural.
- Postulou que o sujeito desenvolve-se em contexto, quatro níveis
dinâmicos: a pessoa, o processo, o contexto, o tempo.
- O desenvolvimento humano ocorre num conjunto de sobreposições
de sistemas ecológicos e foca o relacionamento de um indivíduo dentro do seu
contexto social. Todos estes sistemas cooperam para influenciar o que uma
pessoa se torna à medida que se desenvolve:
- Microssistema - interações imediatas e diretas (padrão de atividades,
papéis sociais e relações interpessoais num ambiente de proximidade com
pessoas, objetos e símbolos presentes).
- Mesossistema - interligações e processos que acontecem entre dois
ou mais ambientes que contêm a pessoa em desenvolvimento.
- Exossistema - ligações e os processos que têm lugar entre dois ou mais
ambientes, pelo menos um deles não contendo a pessoa em desenvolvimento,
no qual aconteçam eventos que influenciam seu ambiente imediato.
73
UNIDADE II
- Macrossistema - padrões culturais (instituições políticas e sociais,

valores e significados partilhados, crenças, costumes e estilos de vida,
recursos materiais e simbólicos disponíveis num determinado contexto de
desenvolvimento).
- Cronossistema - contexto de vida numa dimensão temporal (mudanças,
configuração dos diversos sistemas, relações e alterações).
- Os contextos de vida de cada pessoa são indissociáveis e interligados

(família, escola, grupo de amigos, realidade social), influenciam o seu
desenvolvimento e se influenciam mutuamente em diversos níveis.
- O microssistema e o mesossistema podem convergir ou estar em
conflito no que diz respeito às suas influências desenvolvimentais. As diferentes
experiências e características pessoais podem encontrar diferentes sentidos
para o conflito. O resultado final vai depender de todos estes fatores, dos
processos de auto-organização do sujeito e das características dos contextos/
sujeito em relação.
- Cada pessoa possui uma rede, ou grupo de pessoas com quem se
relaciona. Rede social é um conjunto dessas ligações, relações e interações
particulares entre pessoas.
- Existem fatores promotores de desenvolvimento (aumentam
a probabilidade de trajetórias de desenvolvimento positivas, facilitando
o estabelecimento de ligações emocionais, aumento da confiança na
comunidade e ajudando a estabelecer normas que facilitam a convivência entre
os membros da comunidade) e fatores de risco (influenciam negativamente
o desenvolvimento do indivíduo, prejudicam a integração na comunidade,
causam maior conflitualidade).
- O contexto de vida de cada um é o conjunto dos seus sistemas e as
relações que estabelecem entre si. Sua configuração global, a plasticidade, a
adaptação e a possibilidade de mudança desempenham um papel importante
na compreensão do desenvolvimento. As normas, os valores e os significados
partilhados fornecem importantes pistas sobre a forma como se processam as
interações.
- Cada um de nós possui características pessoais que, em si mesmas,
poderão facilitar ou dificultar a relação que estabelecemos com determinados
contextos, mas que não determinam essa mesma relação.
- A relação entre indivíduo e contexto é própria e dinâmica, depende,
sobretudo, da forma como as suas características interagem. Somos,
simultaneamente, seres situados e autônomos.
- O conceito de resiliência descreve a capacidade de encontrar na
interação, entre as características pessoais e as dos contextos, trajetórias de
desenvolvimento positivas e adaptativas, mesmo em condições adversas de
privação e risco.
Teoria das inteligências múltiplas - Howard GARDNER
- Definiu inteligência como a capacidade de resolver problemas

cotidianos, para gerar novos problemas, para criar produtos ou para oferecer
serviços dentro do próprio âmbito cultural.
74
UNIDADE II
- Demonstrou que não existe uma única inteligência, mas constata-se a
existência de uma pluralidade de inteligências e uma multiplicidade de modos
nos quais cada uma delas se manifesta.
Os sistemas simbólico-culturais: a fase evolutiva que vai dos

dois aos cinco ou seis anos caracteriza-se pela evolução e
consolidação das primeiras formas de simbolização.
Defende a existência de linhas ‘específicas’ do desenvolvimento
no que se refere ao uso dos símbolos (ou seja, ‘aspectos’ que
aparecem intrinsecamente ligados a sistemas simbólicos
específicos e que não parecem ter nenhum vínculo aparente
com outro sistema simbólico) do desenvolvimento no uso dos
símbolos.
Mediante o jogo, a aprendizagem e a propensão à exploração,
a criança desta idade desenvolve muitos conhecimentos sobre
os objetos físicos, sobre os organismos vivos, principalmente
aqueles referentes ao mundo dos seres humanos; em outras
palavras, a criança desenvolve o seu próprio imaginário
científico construído a partir de seus conhecimentos intuitivos.
(ZABALZA, 1996, p. 105-106).
Teoria da inteligência emocional – Daniel Goleman
- Mapeou a inteligência emocional em cinco áreas de habilidades:

- Autoconhecimento emocional - reconhecer um sentimento enquanto
ele ocorre.
- Controle emocional - habilidade de lidar com seus próprios sentimentos,
adequando-os para a situação.
- Automotivação - dirigir emoções a serviço de um objetivo é essencial
para manter-se caminhando sempre em busca.
- Reconhecimento de emoções em outras pessoas.
- Habilidade em relacionamentos interpessoais.
As três primeiras referem-se à inteligência intrapessoal. As duas
últimas, à inteligência interpessoal.
Inteligência interpessoal: é a habilidade de entender outras pessoas:
o que as motiva, como trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas.
1. Organização de grupos: é a habilidade essencial da liderança, que
envolve iniciativa e coordenação de esforços de um grupo, habilidade de obter
do grupo o reconhecimento da liderança, a cooperação espontânea.
2. Negociação de soluções: o papel do mediador, prevenindo e resol-
vendo conflitos.
3. Empatia - Sintonia pessoal: é a capacidade de, identificando e en-
tendendo os desejos e sentimentos das pessoas, responder (reagir) de forma
apropriada de forma a canalizá-los ao interesse comum.
4. Sensibilidade social: é a capacidade de detectar e identificar senti-
mentos e motivos das pessoas.
Inteligência intrapessoal: é a mesma habilidade, só que voltada para
si mesmo. É a capacidade de formar um modelo verdadeiro e preciso de si
mesmo e usá-lo de forma efetiva e construtiva.
D. R. OLSON:
Zabalza (1996, p.106) destaca duas contribuições do autor:
- A ideia de ‘competência’ entendida como o conjunto de

habilidades requeridas para dominar os instrumentos e as
tecnologias da cultura.
- A ideia de ‘cultura’ (e de formação cultural) como
aprendizagem de ‘meios’ específicos: a linguagem, as
habilidades simbólicas, etc.
75
UNIDADE II
Outras contribuições foram desenvolvidas nos últimos 30 anos, a

partir de dois marcos conceituais da psicologia: a abordagem sociocultural,
baseada no trabalho de Vygotsky, e a abordagem do processamento de
informação de Flavell:
[...] foi criado um considerável corpo de

evidências de pesquisa na psicologia
cognitiva desenvolvimental relacionado ao
desenvolvimento das crianças como aprendentes
independentes. Isso foi, variadamente,
caracterizado como ‘aprender a aprender’
(Nisbet e Schucksmith, 1986), ‘reflexão’ (Yussen,
1985), ‘autorregulação’ (Schunk e Zimmerman,
1994) e ‘metacognição’ (Metcalfe e Schimamura,
1994), e todos os termos têm a ver com a criança
desenvolvendo autoconsciência e controle
do próprio processamento mental. O termo
‘metacognição’ foi cunhado por Flavell em 1979 e
desde essa época, a importância do indivíduo ser
capaz de monitorar e regular a própria atividade
cognitiva tem sido demonstrada nos mais
diversos desenvolvimentos humanos (ver, por
exemplo, Whitebread, 1996). Também está bem
estabelecido que as crianças com dificuldades
de aprendizagem comumente apresentam
déficits metacoginitivos (Sugden,1989). A
revisão de Wang e colaboradores conclui que a
metacognição era o preditor isolado mais influente
da aprendizagem. Mais recentemente, Veenman
e Spaans (2005) demonstraram que a habilidade
metacognitiva é excepcionalmente importante
para o desempenho de aprendizagem, mais do
que as medidas tradicionais da inteligência.
(MOYLES, 2010, p. 243).
A partir desses estudos, dois avanços recentes são destacados

por Moyles (2010, p.244). O primeiro se deu a partir de uma ampliação
das noções de autorregulação, incluindo as preocupações puramente
cognitivas de Vygotsky, Flavell e Brown, com aspectos emocionais,
sociais e motivacionais. O trabalho de autores como Goleman (2005)
sobre a inteligência emocional, por exemplo, é parte desta tendência, bem
como entendimentos oriundos da neurociência, que também apoiam um
modelo que integra aspectos emocionais e cognitivos da autorregulação.
(GERHARDT, 2004).
76
UNIDADE II
Em segundo lugar, houve o reconhecimento de processos
metacognitivos em crianças e jovens. Bronson demonstrou o papel
fundamental de processos metacognitivos e autorreguladores para o
crescimento psicológico total da criança pequena, bem como descreveu
seu desenvolvimento emocional, pró-social, cognitivo e motivacional.
(MOYLES, 2010, p.245).
Nossa intenção ao organizar e apresentar tantos dados de diferentes
fontes, não foi o de construir uma grande colcha de retalhos, mas
reunir ideias e conceitos que suscitem novas leituras, ao mesmo tempo,
que propiciem uma visão mais aberta e ecológica de aprendizagem e
desenvolvimento. Como são diversas, as abordagens são distintas, com
pontos até mesmo conflitantes. Integrá-las em busca de uma síntese é
uma atividade altamente complexa.
Nesse aspecto, as contribuições de Bronfenbrenner podem colaborar
para situar a diversidade de conhecimentos nos contextos, nos sistemas
e nas redes formando uma “teia de relações” que integra e auxilia a
compreender a complexidade de tornar-se humano.
Para integrar aos “fios” já expostos, não podemos deixar de
considerar os estudos sobre o cérebro humano, desenvolvidos nas últimas
décadas, que abordaremos a seguir.
O desenvolvimento do cérebro à luz das neurociências

Neurociências
Ciências do cérebro
que estuda o
desenvolvimento deste
órgão, as funções e
interações de suas
Apesar da complexidade apresentada nos estudos sobre o cérebro,
partes, a forma como
eles têm demonstrado que as capacidades de aprendizagem, reflexão e ocorrem as conexões
sinápticas e, o que
inovação dos adultos e das crianças são, ao mesmo tempo, impressionantes
mais nos interessa,
e notáveis, portanto devem ser tomados como referência pelos educadores. a modificação dos
sistemas neurais
Segundo Moyles (2010), é necessário compreender o funcionamento
devido à experiência ou
básico do cérebro humano, de modo a entender o desenvolvimento e ausência de estímulos,
especialmente durante
o potencial da criança e colocar isso ao lado do tipo de conhecimento
as etapas criticas do
curricular. desenvolvimento.
77
UNIDADE II
São diversos os resultados de pesquisas das neurociências

que colaboram para o nosso melhor entendimento dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança pequena. Para a elaboração
deste texto utilizaram-se as contribuições de Bartoszeck e Bartoszeck,
Bruer (1999), Shonkoff e Phillips (2000) e Shore (1997).
Essas pesquisas demonstram que o cérebro humano cresce em um
ritmo mais rápido antes do nascimento e durante o período de bebê do que
em qualquer outro momento subsequente, e pode atingir sua capacidade
máxima nos primeiros anos de vida.
O cérebro do bebê não é uma versão menor do cérebro adulto. O
recém-nascido possui, aproximadamente, 100 bilhões de neurônios; no
momento do nascimento existem 50 trilhões de sinapses; ao completar
um ano de idade, as sinapses sobem para cerca de 1000 trilhões. Se no
momento do nascimento, 25% do cérebro encontra-se desenvolvido,
no segundo ano de vida, o desenvolvimento cerebral já é de 90%. Dos
neurônios crescem novos axônios, emergem novos dendritos, formam-se
novas sinapses, modifica-se a força de algumas conexões estabelecidas
enquanto outras são seletivamente eliminadas. (SHORE, 1997).
Diferentes regiões cerebrais, com diferentes funções parecem
desenvolver-se em ritmos diferentes, durante todo o processo de
desenvolvimento. Por exemplo:
78
UNIDADE II
(...) o pico de superprodução sináptica no córtex
visual ocorre por volta dos 4-6 meses, seguido
de uma retração gradual até 5-7 anos; nas
áreas cerebrais relacionadas com a linguagem
e audição, ocorre um processo semelhante por
volta dos 7-12 meses; já no córtex pré-frontal
(área responsável pela empatia, lógica, raciocínio
e outras funções cognitivas) difere um pouco, pois
o pico de desenvolvimento sináptico acontece por
volta do 1º ano de vida e só numa fase avançada
da adolescência (por volta dos 16 anos) atinge
o número de sinapses existente no adulto.
(SHONKOFF & PHILLIPS, 2000).
Embora ainda exista muito espaço para mudanças, durante toda

a vida, em nenhum período subsequente novos conhecimentos serão
adquiridos com tanta eficiência e facilidade como nos anos da Educação
Infantil. Esse crescimento é estimulado por experiências variadas –
emocionais, sensoriais e motoras – e facilitado por níveis básicos de
saúde e nutrição. Um ambiente favorável desencadeia a expansão de
conexões sinápticas e a criação de uma rede vasta e densa de trajetórias
de significado, que permanecem viáveis e eficientes enquanto estiverem
sendo usadas, mas podem se extinguir lentamente em determinadas
circunstâncias ou pela falta de uso.
Durante muito tempo o nosso pensamento sobre

o cérebro foi dominado por ideias segundo as
quais os genes com que nascemos determinam o
nosso desenvolvimento cerebral e o modo como o
cérebro se desenvolve determina a nossa forma de
interagir com o mundo. Contudo, as investigações
na área das neurociências vêm demonstrar que
ao longo de todo o processo de desenvolvimento o
cérebro é afetado por condições ambientais, sendo
que o impacto do ambiente é intenso [...]. Cada
vez que o indivíduo interage com o ambiente –
reagindo a estímulos, colhendo e processando
informações – vários sinais percorrem e ativam
os circuitos neuronais. No momento em que
ocorre uma interação, mesmo a mais simples e
banal (a mãe que brinca ao colo com o seu bebê,
que o conforta com uma canção de embalar,
que conversa com ele…), numa questão de
segundos, milhares de células existentes no
cérebro da criança são ativadas, muitas das
conexões existentes entre as células cerebrais
são fortalecidas e novas sinapses ou conexões
79
UNIDADE II
celulares são estabelecidas, acrescentando mais

especificidade e complexidade ao intrincado
circuito cerebral que estará ativo ao longo da vida
da criança. (PORTUGAL, 2008, p.9).
Outra descoberta importante, resultante das investigações das

neurociências, é que as crianças cujo ambiente inicial foi desfavorável têm
uma boa chance de compensar o tempo perdido quando suas circunstâncias
melhoram. Mas não há dúvida de que apoiar a aprendizagem das crianças
em todos os aspectos – social e emocional, físico e criativo, assim como
cognitivo e linguístico – é um esforço que atualmente tem os mais sólidos
fundamentos científicos. (SHONKOFF & PHILLIPS, 2000).
Nos três primeiros anos de vida são produzidas a maior parte das
sinapses, mantendo-se extraordinária rapidez durante os próximos anos.
A partir da primeira década de vida, o desenvolvimento cerebral ocorre em
dois sentidos: as sinapses ativadas pelas experiências repetidas tenderão a
tornar-se permanentes; as sinapses não suficientemente utilizadas tenderão
a ser eliminadas. A eliminação de sinapses não estimuladas permite ao
cérebro manter as conexões neuronais que asseguram determinadas
respostas, aumenta a eficiência cerebral para fazer aquilo que é necessário.
Porém, a eliminação excessiva de conexões neuronais pode ocorrer pela
privação de interações sensíveis e adequadamente estimulantes nos
primeiros anos.
Foi comprovado que as pessoas possuem uma grande variedade de potencialidades:

grande quantidade de neurônios e enorme capacidade para gerar interconexões, que tem um
tempo limitado para ser exploradas. Esse lapso se chama “período sensível”.
Ao receber um estimulo do ambiente, o cérebro produz uma carga elétrica que percorre
as células e suas prolongações, chega às zonas de associação, processa os sinais recebidos,
as compara com experiências passadas, compreende quando recebe uma experiência nova
e elabora um projeto de reação em função dessa experiência.
Por sua vez, as conexões não reforçadas por novas experiências são descartadas
pelo cérebro para permitir que as conexões “preferidas” trabalhem da forma mais eficiente.
Esse processo se parece com a limpeza de um jardim: as ervas daninhas são eliminadas
para dar mais espaço ao crescimento das plantas e flores que regamos e cuidamos.
Assim, foi comprovado que se os estímulos apropriados não chegarem durante esses
períodos sensíveis, muitos aprendizados talvez não aconteçam nunca.
80
UNIDADE II
Outras investigações sobre o cérebro, descritas por Portugal (2008,
p. 15-16) demonstram que cuidados calorosos, responsáveis e adequada
estimulação não representam apenas conforto e prazer para a criança.
Uma vinculação forte e segura, e adequada estimulação, parecem ter
uma função biologicamente protetora, imunizando a criança, de certo
modo, contra os efeitos adversos de stress. (GUNNAR, 1996).
O modo como os pais e outros adultos se

relacionam e respondem à criança, e como
medeiam a interação da criança com o ambiente
afeta diretamente a formação dos trajetos
neuronais. Crianças que experienciam situações
de insensibilidade, negligência, rejeição ou
perda apresentam uma produção de níveis
extremamente elevados de hormonas de stress,
incluindo cortisol. Ainda que essas hormonas de
stress sejam normalmente libertadas em situações
de alerta como garantia de sobrevivência,
níveis demasiado elevados parecem limitar o
crescimento do cérebro da criança ao afetarem o
desenvolvimento sináptico e tornando o cérebro
mais vulnerável a processos que destroem
neurônios. E, não será por acaso que crianças
que cronicamente convivem com elevados níveis
de tensão, frustração ou ansiedade parecem
apresentar mais atrasos desenvolvimentais
do que as outras crianças. Elevados níveis de
cortisol parecem afetar a capacidade da criança
para pensar, para elaborar informação e para
controlar comportamentos; parece afetar ainda
o próprio sistema imunitário da criança, sendo
que, crianças com experiências intensas de
traumas e de perdas parecem ser particularmente
vulneráveis a doenças e infecções. [...] Assim,
quando uma criança é precocemente, emocional
e cognitivamente, negligenciada, funções
mediadas pelo cérebro, de cariz cognitivo ou
socioemocional, como empatia, capacidade de
estabelecer relações com outros, controle de
emoções, desenvolver um projeto ou tarefa, etc.,
parecem ser afetadas, resultando, por exemplo,
em ansiedade, depressão ou incapacidade para
desenvolver relações positivas com os outros ou
em incapacidade da criança para aprender na
escola. (PORTUGAL, 2008, p. 16-17).
81
UNIDADE II
A neurociência tem demonstrado que a interação com o meio não é apenas um

acidente de percurso no desenvolvimento do cérebro, mas é um requisito fundamental.
Se as experiências vividas pelas crianças nos primeiros anos de vida têm um impacto
decisivo na arquitetura cerebral e, por conseguinte, na natureza e extensão das suas
capacidades adultas, como você percebe o papel dos professores de Educação Infantil na
organização de estratégias e investimento de recursos que promovem o desenvolvimento
dessas estruturas?
A gama de conhecimentos apresentados, na Seção I, nos auxiliou a

repensar o desenvolvimento e a aprendizagem. Nesta seção, destacaremos
diversos aspectos sobre a nossa interação com a criança pequena.
SEÇÃO 3
A INTERAÇÃO COM A CRIANÇA PEQUENA:
TEMAS EM DESTAQUE
Motivação, estímulo e mediação
Se der de comer a uma criança, respondo a

uma necessidade imediata. Porém, se organizo
a entrega dos alimentos e o ato de comê-los, de
tal maneira que ensine à criança como comer
amanhã ou quando seja maior, a interação será
muito diferente. Não me interessa simplesmente
que a criança se alimente e sobreviva, mas que
sua ação de comer adquira um significado para
toda sua vida. E não somente para ele, para a
geração seguinte também.
(FEUERSTEIN, 1989, p.137 apud PISACCO, p.51,
2006)
82
UNIDADE II
Como vimos, no processo evolutivo, o desenvolvimento e o
crescimento de uma criança supõem uma complexidade de sistemas
inter-relacionados. A partir da interação, o bebê vai se desenvolvendo
e construindo seu universo. Também como se sabe, o movimento faz
parte do crescimento. Órgãos e funções vão sendo construídos a partir do
movimento. E para que isso ocorra, é necessária a motivação. A motivação
é uma matriz interna, individual e universal, símbolo de saúde. (MORA,
2008).
No início, até que o bebê possa
estruturar os seus processos motivacionais,
toda a motivação e o desejo vêm da mãe.
Os estudos das neurociências integrados
aos da Psicopedagogia – como da argentina
Estela Mora – e da Psicanálise – como de
Maud Mannoni – trazem informações muito
interessantes para entender os mecanismos,
a partir do desejo materno, do futuro
psíquico, cognitivo e emocional de uma
pessoa, ao longo do seu desenvolvimento.
Encontram-se na etapa intrauterina
os primeiros registros psíquicos que são
gerados a partir da matriz visceral materna.
Por sua vez, simultaneamente a região germinal (uma zona profunda
do cérebro) produzirá uma grande quantidade de células cerebrais: os
neurônios. Outras células – chamadas neuroglias – se encarregarão de
nutri-las, sustentá-las e ajudá-las em seu deslocamento. Nas semanas
seguintes, e até o momento do nascimento, os neurônios migrarão até a
superfície, formando o córtex cerebral. Essa zona do cérebro, em conexão
com o subcórtex, será a que, do ponto de vista biológico, oferecerá a base
para a aquisição de novos conhecimentos e para o controle das ações.
(MORA, 2008, p. 137).
Se tudo corre normalmente, as experiências oferecidas pelo
ambiente – em um primeiro momento a mãe será “o ambiente facilitador”
– estimularão as conexões encarregadas de organizar a linguagem,
coordenar os movimentos, definir a percepção do ambiente, reconhecer
o espaço e as distâncias e estabelecer contato com os outros, tendo como
83
UNIDADE II
resultado uma combinação única de comportamentos, sentimentos e

pensamentos.
Portanto, podemos entender que aprendizagem humana não se
explica pela integridade biológica dos genes e cromossomos ou pela
simples exposição direta a objetos, acontecimentos, atitudes e situações.
Ela resulta da interação indivíduo/meio, que é mediatizada por outro
indivíduo mais experiente, cujas práticas e crenças culturais são
transmitidas, promovendo zonas mais amplas de desenvolvimento crítico
e criativo – desenvolvimento de processos psicológicos superiores – rumo
à autonomia cognitiva, portanto decorre de uma aprendizagem mediada.
(VARELA & BARBOSA, 2007).
Os ‘significados’ mediados um dia por um adulto

podem ter sido esquecidos há muito tempo ou
podem ter sido transformados pelo indivíduo, em
virtude de sua personalidade ou das mudanças
da cultura na qual ele vive, mas a necessidade
de orientação de procurar o ‘significado’ que lhe
foi dada por seu mediador torna-se uma condição
para sua existência. Indivíduos privados dessa
orientação e que não procuram por significado
levam desvantagem em muitos aspectos:
cognição, emoção, e em toda a dimensão
energética e motivacional de sua vida. [...] Sem
significado e sem necessidade de procurá-lo, a
existência se manifesta como uma maneira de
‘matar’ o tempo que passa. (FEUERSTEIN,1994
apud PISACCO, 2006).
Feuerstein e Vygotsky são consonantes ao apresentar o papel

do outro, ou seja, o processo de interação social no desenvolvimento
da criança, definida como mediação. Nos estudos de Vygotsky e seus
colaboradores, a aprendizagem está em função da comunicação e do
desenvolvimento. Esse não é um simples desdobramento de caracteres
pré-formados na estrutura biológica dos genes, mas o resultado do
intercâmbio entre informação biológica e contato experimental com as
circunstâncias reais de um meio historicamente constituído. Não significa
uma simples reprodução do externo no interno, mas a transformação de
um processo interpessoal em um processo intrapessoal.
O cérebro humano é dotado de grande plasticidade, seu
funcionamento e sua estrutura vão sendo moldados ao longo do
desenvolvimento. No animal, a atividade resulta (na maior parte) de
84
UNIDADE II
atitudes de adaptação ao meio, adquiridas através da hereditariedade.
Ao contrário, a criança, vivendo em sociedade, e, principalmente, sob
a mediação de pessoas, apreende comportamentos, atitudes, conceitos,
sentimentos dos homens de seu tempo. Tais aptidões constituem-se
no produto do desenvolvimento sociohistórico. Portanto, antes de se
constituírem como propriedades individuais, são sociais. (PISACCO,
2006, p. 29).
A modificabilidade
Para explicar como a interação humana impulsiona o
não se refere à
desenvolvimento da estrutura cognitiva e fomenta a capacidade humana mudança de um
comportamento
à modificabilidade, Feuerstein desenvolve o aporte conceitual central de
específico, mas
sua teoria: a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), ressaltando às mudanças de
natureza estrutural
que toda interação humana se viabiliza pela comunicação.
que alteram o curso
A concepção de Feuerstein, ao apresentar o sujeito cognoscente do desenvolvimento
cognitivo, a
como construtor de seu conhecimento, assemelha-se à abordagem de
forma em que
Piaget, e ao afirmar que a atividade cognitiva qualificada por intermédio o organismo
interage, atua ou
da intervenção do sujeito mediador, conforme abordagem de Vygotsky.
responde às fontes
Encontra consonância, também, com aspectos propostos por González de informação. O
que o indivíduo
Rey (2004, p. 7-9 apud PISACCO, 2006, p.39) ao propor que o outro não
experimenta é
existe como acidente comportamental. uma modificação
cognitiva estrutural,
O outro existe numa sequência histórica de que ocorre por meio
relação que vai se transformando em um sistema de um programa
de sentido, a partir do qual esse outro passa a de intervenção
ter significação no desenvolvimento psíquico da intencional e o
criança, tanto pela produção simbólica delimitada torna mais sensível
nesse espaço de relação, como pela produção às fontes internas
de sentido que a acompanha. Por sua vez, estes e externas de
complexos sistemas de relações entre pessoas estimulação.
sempre são parte dos espaços institucionais nos (FEUERSTEIN,
quais os relacionamentos têm lugar. São esses 1980, apud
espaços de sentido, que se tornam sensíveis VARELA E
para novas aquisições do desenvolvimento, BARBOSA, 2007).
que definimos como unidades subjetivas de
desenvolvimento.
O professor, no espaço da Educação Infantil, pode ser muito mais

que uma mera fonte de significações no processo de auto-organização
dos comportamentos próprios da criança. Conforme a qualidade da
interação, estará constituído no nível dos sentidos subjetivos da história
de relacionamento da criança com ele/ela, e é precisamente essa condição
que privilegia a influência sobre a criança de uns e não de todos os outros
que configuram seu espaço cotidiano. (PISACCO, 2006, p.39).
85
UNIDADE II
Embora semelhante à ênfase vigotskiana da mediação cultural dos processos

psicológicos, para Feuerstein, a mediação não é uma interação qualquer, não há um social
anônimo atuando sobre um indivíduo, ou em interação com este. Há um mediador com
intencionalidade, numa interação com determinadas características, uma troca entre sujeitos
com individualidades propiciando a modificabilidade estrutural. A visão do papel da escola
muda, ao constituir-se um espaço que vai além da aquisição, transmissão, da verificação
para potencialização das capacidades dos sujeitos, que com maior autonomia podem
aprender mais e melhor.
Como mediador humano, o professor pode vir a ser portador de sentido subjetivo para
atuar como figura significativa no desenvolvimento da criança pequena.
Assim, o anonimato do professor que segue programas não se sabe

de quem, bem como o anonimato dos alunos identificados por blocos, não
pode mais ser considerado espaço e formato propícios à construção da
aprendizagem, à metacognição e autonomia.
A EAM propõe a superação da dicotomia sujeito-objeto, para priorizar uma relação

tríade, onde a construção da aprendizagem processa-se numa interação complexa entre a
criança, o mediador e objeto a ser aprrendido. Como o professor pode deixar de considerar-se
com mero um elemento do meio e assumir como mediador com identidade e características
próprias?
86
UNIDADE II
Emoções, disposições e transições iniciais
A crescente consciência do papel das emoções na nossa vida e,

especificamente, na nossa aprendizagem infiltra-se na esfera educacional
de muitas maneiras, principalmente por meio da Educação Infantil.
Finalmente, o vínculo entre sentimentos de pertencimento, confiança e
bem-estar, e a aquisição de conhecimentos, habilidades e disposição para
uma aprendizagem vitalícia foi reconhecido e escrito nas orientações
relativas às crianças pequenas.
Os estudos de Goleman e Gardner contribuíram significativamente
ao demonstrar, além de qualquer dúvida, o impacto físico e psicológico
dos sentimentos de ansiedade e infelicidade, ou de exultação e euforia,
sobre a nossa capacidade de funcionar na vida cotidiana.
As investigações na área da neuropsicologia feitas por Gardner
(1995), em Teoria das Inteligências Múltiplas, sugerem a presença de
zonas no cérebro humano correspondentes a determinados espaços de
cognição, as quais são descritas como diferentes inteligências.
87
UNIDADE II
Inteligências múltiplas
Área Se destaca em Gosta de Aprende
linguístico- melhor
verbal
Leitura, Ler, escrever, Lendo,
escrita, contar escutando
narração de histórias, falar, e vendo
histórias, memorizar, palavras,
memorização montar falando,
de datas , quebra- escrevendo,
pensar em cabeças discutindo e
palavras debatendo
Lógico- Matemática, Resolver Usando

matemática raciocínio, problemas, pautas e
lógica, questionar, relações,
solução de trabalhar com classificando,
problemas, números, trabalhando
pautas experimentar com o abstrato
Espacial Leitura Desenhar, Trabalhando

de mapas, construir, com desenhos
gráficos, criar, sonhar e cores,
desenho, acordado, visualizando,
labirintos, olhar usando seu
quebra- desenhos olho mental,
cabeças, desenhando
imaginação
de Coisas,
visualização
Atletismo, Mover-se, Tocando,

Corporal- dança, arte tocar e falar movendo-se,
Cinestésica dramática, linguagem processando
trabalhos corporal informação
manuais, por meio de
utilização de sensações
ferramentas corporais
88
UNIDADE II
Músical Se destaca em Gosta de Aprende
melhor
Cantar, Cantar, Pelo ritmo, pela

reconhecer cantarolar, melodia, cantando
sons, recordar tocar um escutando música
melodias, instrumento, e melodias
ritmos escutar
Interpessoal Entender Ter amigos, Compartilhando,

as pessoas, falar com comparando,
liderando, pessoas, relacionando,
organizando, juntar-se com entrevistando,
comunicando, pessoas cooperando
resolvendo
conflitos,
vendendo
Intrapessoal Entender a Trabalhar Trabalhando

si mesmo, sozinho, sozinho, fazendo
reconhecendo refletir, projetos no seu
seus a pontos seguir seus próprio ritmo,
fortes e fracos interesses tende espaço e
estabelecendo refletindo
objetivos
Naturalista Entedender Participar com Trabalhar no meio

a natureza, a natureza, natural, explorar
fazendo fazendo os seres vivos,
distinções, distinções aprender sobre
identificando plantas e temas
a fauna e a relacionados com
flora a natureza
Fonte: MORA, 2008, p.35.
89
UNIDADE II
Ao nascer, segundo Gardner (2005), contamos com o amplo espectro

de inteligências, em maior ou menor medida. Não existem tipos puros
de inteligência, eles constituem-se de forma integrada e diferenciada
e sofrem influência do meio sociocultural e da experiência em seu
desenvolvimento.
Ao abordar as emoções, dois tipos de competências apresentadas
por Gardner se destacam: a interpessoal e a intrapessoal.
Ao estimular na criança a compreensão de si mesma e dos outros,
em relação aos motivos, aos hábitos de trabalho, à capacidade de dirigir
a própria vida e conviver com seus semelhantes em harmonia consigo
mesma e com o outro, estaremos desenvolvendo sua inteligência
emocional.
A aprendizagem e desenvolvimento intelectual das crianças são
tidos como inseparáveis do seu desenvolvimento emocional e social.
Trata-se de um processo recíproco em que a área socioafetiva afeta o
desenvolvimento cognitivo e vice-versa. A criança enquanto aprendiz
reconhece a importância do “apetite” para aprender, salientando
a importância de assegurar a satisfação das necessidades quer
socioemocionais (amor, segurança, reconhecimento), quer cognitivas
(desafio intelectual, satisfação da curiosidade, procura de valores).
Desenvolvimento emocional inicial: limites, vínculo, amor e

autoestima, segurança emocional e sentimento de controle
As crianças pequenas apresentam considerável variação de

temperamento – humor relativo ao nível de atividade e à reatividade
emocional característica. (WEITEN, 2002, p.315). As razões que
determinam os comportamentos podem ser: a razão imediata que se
refere ao estímulo ou à situação que precedeu ou provocou diretamente
aquele comportamento; a razão histórica que reporta às experiências
passadas da criança, na situação familiar; a razão adaptativa para o
choro da criança, que é de comunicar à mãe que está experimentando
90
UNIDADE II
algum sofrimento; e a última razão tem por base o caráter evolutivo do
comportamento. (MUSSEN; CONGER; KAGAN, 1977, p. 26-27).
A criança se depara com limites desde os primeiros momentos de
vida. Ao dizer limites, falamos de aprendizado. O nascimento significa
um primeiro limite entre o mundo interno e externo: interior da barriga
da mãe e o mundo fora da barriga.
O processo de construção cognitiva e estruturação do psiquismo
acontece em diferentes etapas. Com elas, o bebê aprenderá que, em
alguns momentos, o “outro” (sua mãe) estará presente para satisfazer suas
necessidades, e que em outros momentos não será assim. Com base nas
experiências que o bebê vai vivenciando, constrói seu universo simbólico
e vai estruturando seu pensamento. O pensamento é uma maneira de
estabelecer relacionamentos entre o mundo dos objetos e o seu mundo
interno, entre a realidade e a realidade psíquica. Por meio dessas funções,
as regras vão ficando registradas, aquele limite entre o bebê (si mesmo)
e a sociedade, a cultura e o mundo “dos outros”. (MORA, 2008, p.134).
Ao falar de limites, então, não podemos deixar

de mencionar que o mundo interno de cada
criança se constrói em uma interação constante
com o mundo dos adultos. A criança estruturará
seus próprios limites, que a ajudarão a organizar
sua vida com liberdade, a partir dos adultos. Os
adultos permitirão que ela conheça e reconheça
seu próprio corpo, seus próprios desejos, seus
próprios limites. A partir dessas experiências, é
que se vincularão com os demais. [...] O bebê, a
criança, o jovem, vão construindo sua estrutura de
‘limite’, de ‘norma social’ a partir de como esses
conceitos tenham sido estruturados internamente.
[...] A criança ou bebê aprende a ideia de limite
a partir de atos cotidianos. Nenhuma ação que o
pai ou a mãe realiza é neutra para um filho. Cada
ação engloba um conceito ou um valor que se
quer transmitir em relação ao que é limite para
eles. E cada criança vai traduzir essa ação, dar-
lhe um significado especial e aprendê-lo sem dar
conta. É por isso que o exemplo tem um papel
fundamental no processo de entender os limites.
(MORA, 2008, p.135).
Os aspectos sociais do ambiente em que o indivíduo vive afetam

decisivamente sua personalidade. Situações que proporcionam vivências
91
UNIDADE II
pacíficas, de amor, compreensão mútua e harmonia, são favorecedoras

de desenvolvimento de indivíduos saudáveis e autoconfiantes. A
superproteção com cuidados extremados pode negar a formação da
independência e iniciativa, podendo gerar sentimentos de pouca confiança
e excessiva dependência e/ou egocentrismo. A repressão indiscriminada
pode gerar rebeldia ou isolamento.
Weiten (2002, p.316) afirma que crianças fáceis tendem a ser felizes,
de sono e apetite regulares, adaptáveis e não facilmente perturbáveis. Já
as crianças de aquecimento lento, tendem a ser menos alegres, de sono e
apetite menos regulares e mais lentas a se adaptar a mudanças. Enquanto
as crianças difíceis tendem a ser carrancudas e irregulares para dormir
e comer, são resistentes a mudanças e relativamente irritáveis. Ressalta
também a existência de diversas mesclas destes três temperamentos.
Os vínculos afetivos começam a ser formados desde a gestação.
Após o nascimento, o vínculo do bebê à sua mãe não é instantâneo e pode
apresentar diferentes padrões.
No início, segundo Weiten (2002, p.316), os bebês mostram pouca
inclinação a terem uma preferência especial por suas mães. Podem passar
para as mãos de estranhos, como babás, com pouca dificuldade. Isso
muda, geralmente, por volta de 6 a 8 meses, quando os bebês começam
a mostrar uma preferência pela companhia de suas mães e protestam
frequentemente ao serem separados delas.
Os vínculos mãe-filho [...] se encaixam em três

categorias [...] um vínculo seguro [...] alguns
tornam-se muito ansiosos quando separados
de suas mães, um padrão chamado vínculo
ambivalente-ansioso. As crianças na terceira
categoria buscam pouco contato com suas mães,
uma condição rotulada de vínculo de evitação.
(WEITEN, 2002, p.317).
A ansiedade da separação, sofrimento observado em muitos bebês

quando são separados da mãe, pode ocorrer com relação a outras pessoas
com as quais estabeleceram um vínculo, que cuidam dele. Weiten (2002)
destaca que esse comportamento atinge seu ápice, normalmente, por
volta de 14 a 18 meses, para então começar a diminuir.
92
UNIDADE II
Outra situação de medo vivenciada pelos bebês é a ansiedade dos
estranhos, que consiste na resposta de ansiedade a um rosto humano
desconhecido, é um claro exemplo de uma reação à discrepância. A
habilidade para reconhecer a qualidade discrepante de uma experiência
de separação requer certo nível de maturidade cognitiva; bebês muito
pequenos, geralmente, são incapazes de sentir medo de separação.
(MUSSEN; CONGER; KAGAN, 1977, p. 178-181).
Como já estudamos, os neurocientistas também consideram que
uma vinculação forte e segura com um cuidador psicologicamente
nutriente tem uma função biologicamente protetora, munindo a criança
de um equipamento que lhe permite lidar com as situações estressantes
da vida diária.
No ingresso à vida escolar anterior aos três anos de idade, a questão
crucial é se as separações diárias entre bebê e mãe podem romper o
processo de vínculo e desenvolver vínculos inseguros com suas mães.
(WEITEN, 2002, p. 317).
A preocupação do professor com o desenvolvimento socioafetivo
de seus alunos é de extrema importância, pois as diferenças culturais nas
atitudes e práticas de criação das crianças podem influenciar os padrões
de vínculos.
Tão importante quanto entender o desenvolvimento emocional, o
educador deve considerar as variações culturais. As crenças subsidiam o
comportamento do indivíduo, são mais implícitas que explícitas e estão
ligadas ao comportamento, mesmo sem mediação de se decidir fazê-lo
conscientemente.
As variações culturais no aparecimento de

habilidades motoras básicas demonstram
que os fatores ambientais podem acelerar ou
retardar o desenvolvimento motor inicial [...]. O
desenvolvimento motor posterior é, no entanto,
outro assunto. Assim que vão crescendo, as
crianças, de qualquer que seja a cultura, adquirem
habilidades motoras mais especializadas, sendo
que algumas delas podem ser exclusivas de sua
cultura. (WEITEN, 2002, p.315).
O ambiente psicológico social em que a criança nasceu proporciona

a herança social. A cultura, a situação socioeconômica, o ambiente
93
UNIDADE II
familiar, as interações dos membros da família e, mais tarde, os colegas

e o ambiente escolar promovem o surgimento de diversas condições que
determinam as diferenças individuais.
Amor e autoestima - as figuras significativas são contextos de
desenvolvimento e estão na base da organização do comportamento,
das cognições e emoções. Relações positivas são bases que geram um
sentido de segurança e de pertença e que permitem à criança construir
uma imagem positiva e agradável de si e do mundo. Desde muito cedo
a criança desenvolve o sentido de “eu” que, com o tempo, se torna cada
vez mais diferenciado.
A perspectiva das crianças acerca de si próprias é

reflexo das perspectivas transmitidas pelos outros
na interação social. Os dados da investigação
sugerem que as crianças que desenvolvem uma
autoimagem positiva e sentido de competência
e valor próprio são aquelas que experienciaram
ao longo da infância relações calorosas e
amor incondicional. Os seus familiares ou
outros cuidadores/educadores/professores ao
transmitirem-lhes que são valorizados por eles,
ensinam-lhes a valorizarem-se a si próprios. Na
linha de pensamento de Erickson, este sentimento
de competência é fundamentalmente construído
até cerca dos 12 anos de idade, na senda de um
processo que se inicia com o desenvolvimento de
um sentimento de segurança, e progressivamente
de autonomia e de atitudes de iniciativa para
atingir objetivos, em estreita relação com as
figuras de referência da família e da escola.
Estarão, então, lançadas as bases da identidade
e da coerência interna de cada um, processo esse
com um significativo desenvolvimento ao longo
da adolescência, a adaptação a situações sempre
novas pressupondo adaptabilidade por parte dos
sujeitos, ao mesmo tempo em que unicidade no
decurso da vida em geral, apesar das eventuais
rupturas a partir das quais cada um se reconstrói.
(PORTUGAL, 2008, p.14).
Segurança emocional e sentimento de controle – as crianças

necessitam desenvolver atitudes positivas para consigo e sentimentos
de confiança em relação ao seu mundo. Neste processo, a qualidade e
consistência dos cuidados e atitudes educativas são cruciais, oferecendo
a ela a noção de previsibilidade do contexto.
94
UNIDADE II
A formação dos sentimentos está ligada aos valores. Estes podem
ser atribuídos aos outros e a si próprios. Enquanto nos sentimentos
interindividuais os valores são construídos com a cooperação do outro (daí
o compromisso ou reciprocidade em relação aos outros), nos sentimentos
intraindividuais os valores são elaborados com a ajuda do outro, mas a
troca é intrapessoal. Por isso, o compromisso é relativo ao próprio sujeito.
(FARIA, 1995, p.71).
O estabelecimento de regras claras e justas fazendo parte do mundo
social da criança são elementos importantes, não só para a compreensão
social do mundo, mas também para o sentimento de controle, de se sentir
capaz de agir sobre o mundo, de o alterar e de fazer acontecer coisas.
Se sentem que o seu desempenho é determinado

por fatores que escapam ao seu controle (por
exemplo, falta de capacidade ou de sorte),
responderão mais negativamente perante o
fracasso e desistirão facilmente, assumindo
que, por muito que tentem, não serão capazes
de ser bem sucedidas. Torna-se claro que este
“desânimo aprendido” é extremamente corrosivo
para o desenvolvimento das crianças enquanto
aprendizes. Este modelo de atribuição explica bem
a forma como uma autoestima baixa pode resultar
em baixa motivação que, por sua vez, conduzirá
a baixo esforço e a um consequente desempenho
pobre, confirmando a fraca perspectiva das
crianças acerca de si próprias. Quebrar este
círculo autoprofético requer que os adultos que
trabalham com as crianças mobilizem esforços
que permitam às crianças sentir-se em controle,
nomeadamente colocando desafios e exigindo
responsabilidades razoáveis, estabelecendo
regras consistentes e adequadas às capacidades
das crianças, discutidas e negociadas com
as crianças sempre que possível, procurando
favorecer uma autoestima elevada e segurança
emocional. (PORTUGAL, 2008, p.14-15)
Sendo clara a ligação entre desenvolvimento cerebral e

desenvolvimento emocional e intelectual, Whitebread (1996) desenvolve
o seu pensamento acrescentando que, para além de amor e segurança, as
crianças necessitam de desafio intelectual e de valores. Se as crianças
aprendem através de um processo de construção ativa de conhecimento,
em interação social, um contexto de aprendizagem estimulante será o
95
UNIDADE II
que fornece novas, ativas e significativas experiências, individuais e

partilhadas, oportunidades de exploração, envolvimento das crianças
na discussão e resolução de problemas, oportunidades de expressão e
representação.
Comunicação inicial e letramento: aspectos que vão além

dos códigos
O termo comunicação primária é empregado por Parker-Ress

(2010, p.39-50) para descrever as interações íntimas e espontâneas que
permitem aos bebês criar relacionamentos com familiares bem antes de
começarem a adotar as estruturas públicas e formais da linguagem falada.
O termo é empregado no mesmo sentido da intersubjetividade primária
(Trevarthen, 1979) e a socialização primária (Berger e Luckmann, 1966),
consideradas assim não só porque vêm primeiro, mas também porque
fornecem a base essencial para o que virá mais tarde.
As formas mais iniciais de comunicação entre os bebês e as pessoas
que deles cuidam têm muito a nos ensinar, não apenas sobre como tratar
crianças muito jovens, mas também sobre diferenças entre profissionais,
crianças e pais. A comunicação inicial dos bebês se dá no contexto familiar
e constitui uma base afetiva importante para a interação social, mas, com
frequência, não é devidamente valorizada, na medida em que apressamos
as crianças para formas mais públicas de comunicação. (PARKER-RESS,
2010, p.39).
Quando a comunicação é compreendida mais ou

menos como sinônimo da fala, é fácil adotar uma
visão involuntariamente negativa dos bebês, vê-
los em termos do que ainda não são capazes de
fazer. Os bebês (infantes, do latim in fans, que
significa ‘que não fala’) estão ‘limitados’ a formas
de comunicação ‘pré-verbais’, ‘pré-simbólicas’
ou ‘não faladas’ e, na nossa pressa de compensar
essas deficiências infantis, podemos subvalorizar
esse estágio de ‘pré’-existência. É fácil supor
96
UNIDADE II
que habilidades e atributos adquiridos muito
precocemente, facilmente e por quase todo
mundo são menos importantes e menos valiosos
do que aqueles adquiridos posteriormente, com
maior esforço e apenas por algumas pessoas.
(PARKER-RESS, p.40).
Essas ricas formas de comunicação, que simultaneamente exigem

e desenvolvem um relacionamento entre determinados indivíduos,
possuem uma função primordial na nossa vida adulta. A linguagem nos
permite lidar com interações com um grande número de pessoas que
podemos não conhecer, porque toda língua depende de relações entre
símbolos, não entre pessoas. Uma conversa com alguém que nos conhece
e se interessa por nós é muito diferente de um intercâmbio mais formal
com alguém para quem nós somos apenas mais um exemplo permutável
genérico, como um “cliente”, um “empregado” ou uma “mãe chata”. Sem
a comunicação primária, o intercâmbio de símbolos linguísticos pode
contribuir muito pouco para a nossa experiência de conexão social, o
nosso bem-estar e a nossa felicidade.
Para estudar a comunicação primária é necessário afastar-se
da suposição de que a comunicação tem a ver com o intercâmbio
internacional de fragmentos de informação. Podemos pensar na
comunicação primária como tudo, fora a linguagem, que usamos para
criar e manter relacionamentos com as pessoas. Isso inclui a qualidade
dos nossos movimentos, toques, gestos, expressões faciais e contato
visual, as qualidades “musicais” da nossa fala (que podem transmitir
informações confiáveis sobre o nosso estado emocional) e, o mais
importante, a extensão em que o nosso comportamento é dependente
do comportamento dos nossos parceiros de comunicação, além de ser
sensível a ele e sintonizado com ele.
Kaye (1982, p. 35) argumentou que ‘uma mãe e

seu filho não constituem um sistema social antes
de o bebê, também, ter expectativas em relação a
como a mãe irá se comportar’. Essas expectativas
não são inatas: ‘como as expectativas que as
aranhas têm em relação ao comportamento
das moscas’, elas ‘se baseiam na experiência
conjunta’. As ‘expectativas relativamente
estáveis’ que resultam de repetidas interações
com um parceiro conhecido fornecem as
condições ideais para outras aprendizagens, pois
permitem tanto ao bebê quanto à mãe focarem
97
UNIDADE II
sua atenção exatamente naqueles aspectos de

uma determinada situação que são inesperados
e, portanto, potencialmente interessantes.
(PARKER-RESS, 2010, p.45-47).
O que torna a comunicação primária tão poderosa como uma

ferramenta de aprendizagem é o fato de ela nos permitir prestar atenção
à resposta do outro, dando-nos informações não só sobre a situação, mas
também sobre a pessoa e seus valores culturais.
A capacidade de prestar atenção a outra pessoa é considerada como
o início da intersubjetividade secundária. Os bebês passam a demonstrar
um ativo interesse por pessoas familiares, não apenas como parceiros
emocionais, mas como janelas para todo um mundo de conhecimentos
sobre a significação cultural de objetos e acontecimentos (O que faz a
mamãe sorrir e relaxar? O que a deixa agitada, ansiosa ou zangada? O
que a surpreende?). Quando os adultos reconhecem a importância da
comunicação primária, não são só as crianças que se beneficiam. O
envolvimento ativo com a individualidade única de cada criança e sua
família pode ajudar a aumentar a confiança do adulto em questionar,
interpretar e adaptar as diretrizes em vez de simplesmente aplicá-las “a
todo mundo”. (PARKER-RESS, 2010, p.45-47).
Os profissionais de educação infantil, que são responsáveis por desenvolver a qualidade

do atendimento em seus locais de trabalho, talvez precisem começar percebendo melhor a
importância da comunicação primária e incentivando práticas que apoiem o desenvolvimento
de relacionamentos familiares íntimos. Pode ser impossível para os educadores oferecer
o nível de familiaridade que as crianças estão criando com sua principal cuidadora desde
antes de nascer, mas os ambientes de grupo podem oferecer oportunidades para a criança
praticar novos tipos de relacionamentos familiares, mais simétricos, com outras crianças. Um
profissional sensível facilitara comunidades apoiadoras oferecendo e mantendo um espaço
social em que as crianças possam praticar e desenvolver suas habilidades de comunicação
primaria enquanto observam as interações umas das outras, demonstram interesse pelas
ações e pelos sentimentos alheios, e gradualmente passam a se conhecer. (PARKER-RESS,
2010, p.48).
Para abordar o letramento, faremos uma síntese do texto de Marian

Whitehead (2010, p.293-205), apresentando alguns fragmentos de suas
considerações sobre o assunto na infância inicial.
98
UNIDADE II
Semelhante ao que tratamos a respeito da comunicação inicial,
percebemos que, embora o bebê não utilize a linguagem simbólica,
muitas vezes seu comportamento em relação ao adulto cuidador é para
conseguir que ele o entretenha. Uma rica variedade de brincadeiras,
comunicações, movimentos, sons, sabores, texturas e envolvimentos com
pessoas ocorre no contexto de prazeres comuns, rotinas familiares e um
relacionamento seguro.
Não deve surpreender, portanto, segundo a autora, que se queira
afirmar que um letramento extremamente significativo começa a se
desenvolver muito antes dos primeiros anos de escolarização. Ele tem
suas raízes nas primeiras interações entre bebês e as pessoas que cuidam
deles, no brincar e nas investigações das crianças quando começam
a caminhar e a se mover com maior independência. Esses primeiros
estágios de comunicação e linguagem são compartilhados com adultos
importantes e, às vezes, com irmãos, e são coloridos por poderosos
sentimentos e emoções ligados a relacionamentos humanos, identidade,
apego, amor e perda. (p.295).
Whitehead (2010, p.295- 297) apresenta o trabalho de Trevarthen
que focalizou bebês “aprendendo em companhia” e identificou a
necessidade fundamental que eles têm de compreender o mundo
e lidar com ele, e de fazer isso compartilhando significados com uma
companhia mais velha e mais sábia. Essa abordagem se vale do trabalho
de Vygotsky (1986), que descreveu os níveis ótimos de aprendizagem e
entendimento atingidos pelas crianças quando fazem coisas em parceria
com um membro da cultura mais velho e mais experiente. Tal construção
social do pensamento salienta a importância das ricas e densas texturas
da vida, e das experiências cotidianas que permitem aos bebês entender
a comunicação, os relacionamentos, os objetos e a cultura. (GOPNIK,
MELZOFF e KUHL, 1999).
99
UNIDADE II
Essas ideias complexas são vinculadas à aprendizagem inicial do

letramento, por Whitehead (2010, p.296):
• Letramento é comunicação, mas esta começa com interações

não verbais e verbais entre bebês e cuidadores, e os parceiros
do bebê são comunicadores proativos e hábeis.
• O letramento é uma extensão da cultura oral e da nossa eterna
fascinação por bisbilhotar, fofocar, cantar, dramatizar, compor
e fazer trocadilhos, dançar e cumprir rituais. Aqui estão as
raízes dos padrões linguísticos, da sensibilidade fonológica, de
desenhar, escrever e ler.
• O letramento utiliza sinais para transmitir significados. Os bebês
também sinalizam suas necessidades e intenções com gestos e
expressões faciais, e fazem marcas significativas em comida,
lama, umidade e poeira, além de ‘fingir’ que estão comendo,
dormindo, e assim por diante.
A autora destaca que Trevarthen captura a riqueza da comunicação,

da linguagem e da vida iniciais, em uma ampla extensão de atividades
desde o nascimento até os primeiros anos da escola:
Os bebês brincam com narrativas emocionais

muito antes de serem capazes de falar, e as
crianças pequenas dramatizam juntas antes de
terem qualquer ‘teoria da mente’ demonstrável.
Isso constitui, simultaneamente, a razão e os
meios da aprendizagem da linguagem, dos 2 aos 6
anos, a criança faz coisas, conta e escuta histórias,
cria dramatizações, representa personagens
fantásticos, dança e exibe variadas habilidades
musicais. Seu apetite por formas culturais de vida
é enorme e sua percepção dos papéis humanos
é rica e perspicaz. Então, perguntamos: por que
as coisas não dão certo? (TREVARTHEN, 2002,
p.16-15, apud WHITEHEAD, 2010, p.297).
Muitas vezes o entusiasmo da criança por se comunicar, aprender e

investigar é abafado por uma enxurrada de informações sem imaginação
e fatos desconectados. As realizações da criança também são encobertas
pela paixão burocrática por registrar o que ela não é capaz de fazer. Isso
100
UNIDADE II
decorre de uma obsessão preocupante com o que virá após os primeiros
anos e da incapacidade de focalizar a qualidade do aqui e agora da vida
da criança (PETRIE e APTER, 2004). Embora Whitehead (2010) discuta
a educação infantil europeia, encontramos semelhanças com a nossa
realidade, principalmente quando afirma: “O ensino da leitura a crianças
muito jovens geralmente é o principal vilão nesta história de oportunidades
perdidas, provisão educacional inadequada e educadores insensíveis”.
(p.298).
O que podemos fazer para que as crianças tenham amplas oportunidades e

experimentação lúdica e chances de exercitar sua independência ao lidar com as convenções
culturais do letramento?
Aprendizagem autorregulada, autonomia e estimulação

precoce
Muitas práticas pedagógicas não têm incorporado o que as pesquisas

nos informam acerca das crianças: a sua enorme capacidade para
aprender, em áreas e domínios vastos (sociais, emocionais, cognitivos,
linguísticos, motores, etc.); a premissa de que a aprendizagem assenta-se
em domínios sociais, afetivos e experienciais; a importância das interações
com famílias, entre crianças, entre educadores/professores; as janelas de
oportunidade que existem para certos tipos de aprendizagens durante os
primeiros anos (desenvolvimento comunicacional, competências sociais
e de cidadania ativa, curiosidade acerca do mundo; auto-organização…).
Se considerarmos que 3/4 do cérebro humano se desenvolve a partir
do nascimento, em relação direta com o ambiente exterior, significa que a
101
UNIDADE II
evolução equipou o ser humano com um “cérebro ecológico”, dependente

ao longo de toda a vida do contexto de desenvolvimento. Neste mesmo
sentido, não haverá, mesmo do ponto de vista neurológico, uma única
forma correta de promover um bom desenvolvimento. Destacamos na
próxima seção, algumas sugestões para sua estimulação.
Se a base para a progressão e alargamento dos saberes das crianças se encontra

nas próprias crianças, nas suas atuais competências e desenvolvimento, a intencionalidade
educativa só pode decorrer do processo reflexivo de observação, planeamento, ação e
avaliação, procurando-se adequar a prática do educador/professor às atuais capacidades e
necessidades das crianças. Neste processo, levantam-se desafios aos adultos educadores
que passam pela atenção à perspectiva da criança (cognições, emoções, motivações...);
compreensão da diversidade das infâncias (cultura, desenvolvimento, vivências...);
procurando articular e integrar num espaço de vida coletivo a diversidade de interesses e
necessidades individuais. (PORTUGAL, 2008, p.25).
Caberá ao educador identificar os potenciais de desenvolvimento

de sua classe e/ou cada criança, contenha ela alguma deficiência ou não,
e disponibilizar situações estimulantes, formulando “pontos de atenção”
que atendam às suas necessidades. Cabe-lhe ainda, “a competência de
criar e conceber as situações que realmente servem para demonstrar se o
aprendente se tornou ou não competente”, isto é, “se é capaz de mobilizar
adequadamente diversos conhecimentos prévios, selecioná-los e integrá-
los adequadamente perante [uma] situação (ou problema, ou questão, ou
objeto cognitivo ou estético, etc.)”. (PORTUGAL, 2008, p.25).
Com base nos períodos sensíveis, o professor poderá adotar
estratégias para o processo de reconstrução da experiência da criança
e/ou classe, propor a intervenção educativa. Pressupõe a capacidade de
o adulto educador ou professor se colocar na perspectiva da criança (e
em consonância, ir mais devagar, dizer por outras palavras, propor outra
abordagem, diversificar as atividades, etc.), mobilizando na relação
dimensões, e criar condições de ensino efetivamente que conduzam à
aprendizagem.
102
UNIDADE II
Estimulação Precoce / Superestimulação
O pensamento da criança modifica-se com a idade, à medida

que a capacidade para pensar conceitos cada vez mais complexos se
desenvolve, sendo a “experiência” o que “alimenta” os esquemas e os
amplifica. O papel dos adultos na identificação e enriquecimento dos
esquemas mentais das crianças, operando em zona de desenvolvimento
próximo (ZDP), na terminologia de Vygotsky, através da interação com
a criança, requer insight (intuição) e elevada competência da parte do
adulto.
Sabemos que o cérebro modula sua resposta de acordo com os
estímulos que recebe e o tempo e a energia que precisa para processá-
los. Se não fosse assim, não seríamos capazes de atingir um objetivo. O
cérebro é capaz de receber e processar certa quantidade de estímulos:
a superestimulação inibe os processos normais de aprendizado, e não
transforma a criança em um superdotado. O que ocorre é que a genética –
tanto biológica como vincular – não é exatamente igual em todos. (MORA,
2008, p.137).
A atividade mental pode ser estimulada fundamentalmente através
de dois processos, segundo Whitebread (1996): resolução de problemas
e expressão individual. Ambos os processos requerem que os indivíduos
mobilizem aquilo que sabem e que dele façam uso de novas maneiras.
Em contexto escolar, a apresentação de novas ideias e informações como
problemas a resolver, ou áreas a investigar, com objetivos que são reais
e significativos para as crianças, parece otimizar a aprendizagem e o
desenvolvimento.
Algumas sugestões para estimular a partir de idades precoces, são
sugeridas por Mora (2008, p.138-139).
103
UNIDADE II
Áreas Quando Como

- Durante os primeiros meses - Imagens do lar, passeios, objetos
A visão
de vida localizados a curta e a longa distância
- As habilidades motoras
básicas se desenvolvem melhor - Virar, sentar-se, engatinhar, caminhar,
durante os primeiros quatro correr, subir, desenhar, enfiar e recortar
anos. são treinamentos para o bom uso do
- A coordenação motora corpo.
O movimento
fina, que permite escrever, - Dar a s crianças a possibilidade
amarrar cadarços ou tocar um de explorar, investigar e mover-se
instrumento musical tem seu em espaço seguro, e com elementos
período sensível entre os 3 e os apropriados.
10 anos, aproximadamente.
- Aprender a identificar as próprias

emoções, para reconhecer na criança as
suas.
- Tocar o bebê com suavidade e doçura
para tranquilizá-lo e demonstrar que ele
é amado. - Funcionar como espelho do
As emoções - Desde a gestação
que o bebê sente, tentando colocar em
palavras e em gestos o que acontece.
- Verbalizar os motivos das decisões,
oferecer alternativas, impedir
comportamentos perigosos e orientar na
busca de experiências independentes.
- A música tem ritmos, tons, e outras

características que servem para o
processo de organização cerebral em
função de outros aprendizados, como
o pensamento matemático (não está
comprovado que essas reações ocorram
somente com a música clássica).
A música - Desde a gestação
- A música ajuda a liberar tensões e
expressar emoções.
- Escutar música com o bebê (em um
volume adequado).
- Cantar para ele, cantar com ele e, mais
adiante, estimulá-lo na prática e algum
instrumento musical.
- Os primeiros cinco ou seis

anos de vida são críticos para - As crianças aprendem por imitação do
o aprendizado da língua. que escutam e pela prática.
Existem capacidades, como - quanto mais escutarem e mais
a construção gramatical e a brincadeiras vocais fizerem, mais
A linguagem
distinção fonológica, que são aprenderão.
mais sensíveis nessa etapa. A - Mesmo que a s crianças não entendam
aquisição de novos vocábulos as palavras, é importante que sejam
continua ao longo de toda a estimuladas com sons.
vida.
- Desde a gravidez, o bebê é

A audição e a
capaz de escutar e registrar os
linguagem
sons internos da mãe.
104
UNIDADE II
Para entendermos melhor o que é estimulação precoce e como ela
pode ser orientada, tomaremos por referência Legarda e Miketta (2008).
A estimulação precoce é uma ciência baseada principalmente nas
neurociências, na pedagogia e nas psicologias cognitiva e evolutiva; é
implementada através de programas construídos com a finalidade de
favorecer o desenvolvimento integral da criança.
A estimulação precoce faz uso de experiências significativas
nas quais intervêm os sentidos, a percepção e o prazer da exploração,
o descobrimento, o autocontrole, o jogo e a expressão artística. Sua
finalidade é desenvolver a inteligência, porém sem deixar de reconhecer
a importância dos vínculos afetivos sólidos e uma personalidade segura.
Um aspecto a destacar é que, ao menos na maioria das propostas de
estimulação precoce, a criança é quem gera, modifica, demanda e constrói
suas experiências de acordo com sues interesses e necessidades.
Muitos poderão perguntar: para que executar um programa de
estimulação precoce? Podemos destacar algumas razões que a justificam:
- É um meio que favorece o contato físico e a
interação adulto/criança.
- Permite ao adulto e à criança descobrir as
capacidades e interesses desta última.
- Ajuda a construir a inteligência em uma etapa
neurobiológica chave, como são os primeiros
anos de vida.
- É um dinamizador da personalidade, onde a
criança sentirá satisfação e elevará sua autoestima
ao descobrir o alcance das suas potencialidades.
- É útil para a detecção, prevenção e tratamento
de atrasos no desenvolvimento intelectual.
(LEGARDA & MIKETTA, 2008, p. 5).
Como já estudamos anteriormente, a criança constrói sua

personalidade e autoestima através de um processo constante de interação
com seus pares, com seus pais e demais pessoas próximas. A variedade
de estímulos e qualidade das interações, especialmente com o papai e
a mamãe, promoverão o desenvolvimento de uma criança inteligente e
feliz.
Procuramos educar crianças capazes de se autorregularem
dinamicamente e de sentirem, processarem e gerarem respostas à
informação afetiva e cognitiva que recebem do ambiente. Graças à sua
vitalidade e curiosidade, a criança constrói e descobre a si mesma: seu
corpo, movimentos, expressões e emoções, seus pensamentos e afetos.
105
UNIDADE II
Desejamos uma criança que seja formada a partir dos seus interesses e
potencialidades, segundo seu ritmo pessoal de aprendizagem, através do
jogo, da arte e da exploração do seu ambiente.
A estimulação precoce pode ter diferentes enfoques e perspectivas:
1. Estimulação centrada em atividades e/ou experiências - executa rotinas

agrupadas em áreas de desenvolvimento objetivas, conforme a idade das crianças.
2. Estimulação centrada em experiência pontuais e/ou projetos - procura que a

mesma seja “vivenciada” em um dado momento, por exemplo, visitando um zoológico ou
escutando um conto infantil. Ao contrário, a centrada em um projeto procura a participação
das crianças na construção e determinação de objetivos e atividades em torno de um
tema concreto, que é abordado de maneira exaustiva e através de maior quantidade de
perspectivas possíveis.
3. Estimulação unissensorial e/ou multissensorial - procura gerar uma experiência

em um sentido por vez.
4. Estimulação puramente intelectual ou orientada para aspectos variados do

desenvolvimento - A integralidade do desenvolvimento faz com que os distintos âmbitos
evolutivos estejam inter-relacionados e dependam uns dos outros para sua maturação.
Portanto, não é possível considerar um crescimento intelectual alheio ao desenvolvimento
sensorial, motor, da linguagem ou da personalidade.
5. Estimulação centrada em áreas de desenvolvimento e/ou em espaços ou

campos de aprendizagem. As áreas de desenvolvimento são os diferentes aspectos
através dos quais a criança experimenta uma maturidade e crescimento. Entre as áreas de
desenvolvimento estão a sensorialidade e a percepção, a coordenação motora, a inteligência,
a linguagem e a área socioemocional.
Os campos de aprendizagem são espaços de conhecimento nos quais a criança pode

trabalhar uma ou mais áreas de desenvolvimento. Entre estes campos estão as ciências
naturais, a matemática e a construção, etc.
6. Estimulação baseada no construtivismo ou em uma transmissão-aquisição

de conhecimento
Privilegiamos o desenvolvimento da inteligência com base em estímulos significativos
e aprendizagens internas baseadas na própria experiência? Ou pretendemos fazê-lo através
de estímulos externos que muitas vezes geram acumulação de informação, porém que não
modificam ou transformam o banco de experiência?
A primeira, a construtiva, pretende que o sujeito modifique sua estrutura mental,
situação que ocorre, segundo Piaget, quando é produzido um estado de desequilíbrio
originado por um estímulo que não se encaixa no esquema mental existente.
7. Uma proposta mais abrangente de estimulação precoce pode prever:
Orientação para desenvolvimento integral - buscaremos o desenvolvimento integral

da criança e, dentro deste, o crescimento da inteligência e da criatividade, a favor das
habilidades do hemisfério direito e esquerdo. A partir da metodologia que será utilizada, criar
os espaços e as condições necessárias para que a s crianças cresçam ágeis e seguras de si
mesmas, demonstrando suas potencialidades.
106
UNIDADE II
Criação de um clima de afeto - durante a mediação nas ações de estimulação será
privilegiado o afeto, o bom relacionamento, a formação de vínculos afetivos, a segurança
pessoal e a paz interior para consigo mesmo e com os demais.
Ênfase no descobrimento, na exploração, no jogo e nas artes - atividades de
estimulação pretenderão desenvolver a exploração, o descobrimento e o domínio das
habilidades através do jogo e da expressão artística.
Utilização de experiências significativas - como complemento das atividades de
estimulação, trabalhar experiências significativas, cujas vivências de jogo e prazer permitirão
à criança empregar suas distintas áreas de desenvolvimento em torno de um propósito
determinado.
Trabalho nas áreas de desenvolvimento e campos de aprendizagem - trabalhar nos
quatro primeiros anos de vida, em áreas de desenvolvimento; a partir desta idade ampliar a
experiência para as inteligências múltiplas.
Ambientes variados - trabalharemos as experiências na intimidade da sala pré-
escolar ou no lar, porém também em espaços mais amplos como parques, museus, jardins e,
inclusive, laboratórios. (LEGARDA & MIKETTA, 2008, p. 7-13).
Uma das utilizações de programas específicos de estimulação

precoce é a Educação Inclusiva. O fato de a criança apresentar atraso
em uma área ou em alguma habilidade específica, por si só não significa
necessariamente um problema patológico, já que entendemos que cada
ser humano se desenvolve a partir de suas possibilidades e do meio em
que está inserido. A criança deverá ser sempre vista como um todo e em
relação com seu ambiente, pais e família.
Como você pôde analisar, o educador/professor poderá entender
o significado e motivações da criança, quando for capaz de estabelecer
verdadeiro contato com ela, ganhar a sua confiança, fazendo com que
queira partilhar os seus sentimentos, experiências e opiniões, porque
conhece o apoio e disponibilidade do adulto. É tarefa do adulto envolver as
crianças nas atividades, procurando compreender o que é que realmente
as mobiliza, que questões é que se lhes levantam, o que é realmente
importante para elas, que sentido dão às atividades. Este papel em que
o adulto, em conjunto com a criança, cria uma zona de desenvolvimento
próximo e garante aprendizagens, requer a mais alta competência do
educador.
Tente observar um adulto comunicando-se/interagindo com uma criança pequena.

Quem tomou a iniciativa? Quanto à linguagem corporal foi importante nessa interação? O
que parte da criança e o que parte do adulto? A partir dos conhecimentos abordados nessa
unidade, como essa situação poderia ser melhorada?
107
UNIDADE II
Nesta unidade, você estudou:

O desenvolvimento integral da infância não pode ser entendido apenas na perspectiva
de cada indivíduo.
A concepção sobre as características próprias da criança e a necessidade de
conhecermos seu processo de desenvolvimento é evidenciada nas políticas e programas
brasileiros destinados à Educação Infantil, a partir da década de 90. Além das características
próprias da criança os documentos destacam o papel da interação e dos contextos na
aprendizagem e no desenvolvimento infantil.
Nos estudos das primeiras décadas do século XX, a investigação em torno do
desenvolvimento na infância preocupava-se em descrever e explicar os processos de
crescimento e de mudança.
No desenvolvimento, os diferentes ambientes (micro e macrossociais) interatuam, os
ambientes ou entornos estão representados pelo Estado, a Comunidade e a Família, cada
um com normas e valores.
Os estudos sobre o cérebro têm demonstrado que as capacidades de aprendizagem,
reflexão e inovação dos adultos e das crianças são, ao mesmo tempo, impressionantes e
notáveis, portanto devem ser tomados como referência pelos educadores.
As crianças cujo ambiente inicial foi desfavorável têm uma boa chance de compensar
o tempo perdido quando suas circunstâncias melhoram.
A eliminação excessiva de conexões neuronais pode ocorrer pela privação de
interações sensíveis e adequadamente estimulantes nos primeiros anos.
. A partir da interação, o bebê vai se desenvolvendo e construindo seu universo.
A crescente consciência do papel das emoções na nossa vida e, especificamente, na
nossa aprendizagem infiltra-se na esfera educacional de muitas maneiras, principalmente por
meio da Educação Infantil.
A criança se depara com limites desde os primeiros momentos de vida. Ao dizer
limites, falamos de aprendizado. O nascimento significa um primeiro limite entre o mundo
interno e externo: interior da barriga da mãe e o mundo fora da barriga.
Os bebês passam a demonstrar um ativo interesse por pessoas familiares, não apenas
como parceiros emocionais, mas como janelas para todo um mundo de conhecimentos sobre
a significação cultural de objetos e acontecimentos.
A estimulação precoce é uma ciência baseada principalmente nas neurociências, na
pedagogia e nas psicologias cognitiva e evolutiva; é implementada através de programas
construídos com a finalidade de favorecer o desenvolvimento integral da criança.
É tarefa do adulto envolver as crianças nas atividades, procurando compreender o
que é que realmente as mobiliza, que questões é que se lhes levantam, o que é realmente
importante para elas, que sentido dão às atividades.
108
UNIDADE II
REFERÊNCIAS
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111
REFERÊNCIAS
UNIDADE III
Organização dos tempos
e dos espaços na educaçâo
infantil
Profª. Dra. Esméria de Lourdes Saveli
Profª. Dra. Maria Odete Vieira Tenreiro
O acadêmico deverá ser capaz de:
Reconhecer a organização do tempo e dos espaços na Educação Infantil.
Identificar a importância do lúdico na Educação Infantil.
Reconhecer a importância do brinquedo, do jogo e do desenho como

processos precursores da escrita.
Compreender as concepções teórico-práticas de avaliação enquanto

elemento constitutivo da prática pedagógica na Educação Infantil.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – Tempos e espaços na Educação Infantil
SEÇÃO 2 – A importância do lúdico no trabalho pedagógico
SEÇÃO 3 – Brinquedo, jogo e desenho: Formas privilegiadas para ensinar

a criança no processo de ler e escrever
SEÇÃO 4 – Avaliação na Educação Infantil: concepções e práticas
113
UNIDADE III
Você verá nesta unidade como a organização dos tempos e espaços

pedagógicos na educação infantil é fundamental para o sucesso do
trabalho.
Procuramos apresentar um olhar cuidadoso aos fazeres da sala
de aula, relembramos questões já discutidas em outras disciplinas, mas
que merecem serem revistas especificamente no trabalho com a criança
pequena.
No decorrer das seções você perceberá como o jogo, o brinquedo
e o desenho se constituem formas privilegiadas para iniciar a criança
no processo de ler e escrever e como o espaço lúdico facilita o processo
ensino aprendizagem.
Na última seção serão evidenciadas questões sobre a avaliação na
educação infantil, questões de extrema importância e que merecem um
olhar cuidadoso na realização do processo avaliativo.
Por fim, nosso intuito, nesta unidade, foi convidá-lo a refletir sobre a
importância da organização dos tempos e espaços na educação infantil e
como um trabalho bem organizado e pensado pelo professor pode refletir
positivamente no sucesso da criança.
114
UNIDADE III
SEÇÃO 1
TEMPOS E ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Os mais recentes estudos na área da Educação Infantil estão

fundamentados numa concepção de desenvolvimento social e histórico
que se processa através de interações estabelecidas entre as crianças e
seu meio físico e social. O espaço infantil deve ser reconhecido como um
lugar privilegiado para o desenvolvimento da criança.
A tarefa educativa deve estar integrada ao cuidar e educar,
promovendo o desenvolvimento da criança em seus aspectos: cognitivo,
físico-motor, linguístico, social e afetivo. “Contemplar o cuidado na esfera
da instituição de Educação Infantil significa compreendê-lo como parte
integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades
que extrapolam a dimensão pedagógica”. (RCNEI1, 1998, p.24).
A instituição de Educação Infantil deve ser um ambiente que vá
além dos cuidados físicos, que propicie, sobretudo, condições para a
criança ter um satisfatório desenvolvimento cognitivo, físico, social e
emocional, pois “(...) nela se dá o cuidado e a educação de crianças que aí
vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma visão de mundo
e de si mesmas, constituindo-se como sujeitos”. (OLIVEIRA, 1995, p.54).
Para que o cuidar e o educar aconteçam adequadamente, faz-se
necessário refletir sobre a importância do atendimento às necessidades
básicas do ser humano, já que o mesmo passa por um processo de
desenvolvimento dinâmico, ativo e interativo. O ser humano desde que
nasce desenvolve várias formas de comportamentos, utilizando-se de
diferentes recursos para se integrar e agir sobre o meio. Durante seu
desenvolvimento, a criança experimenta avanços e retrocessos, vivendo-
os de modo particular. Nesse processo é importante a relação com os
adultos, com outras crianças e com o meio em geral.
1
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
115
UNIDADE III
Os profissionais que têm a responsabilidade de cuidar e educar

crianças pequenas assumem uma importante tarefa no processo de
desenvolvimento infantil, servem de mediadores entre elas e o mundo
que as cerca. Portanto, todos os profissionais que trabalham com
a Educação Infantil devem proporcionar às crianças experiências
significativas, que venham a contribuir para um desenvolvimento sadio.
É de suma importância que esses profissionais estejam em constante
formação e comprometidos com a prática educacional de forma que haja
confiabilidade e segurança na realização de seu trabalho.
Buscando reflexões sobre as diferentes concepções encontradas
no campo da Psicologia, abordamos alguns teóricos interacionistas, que
deram grandes contribuições à Educação, apresentando características
das crianças e como o processo de aprendizagem ocorre durante o seu
desenvolvimento.
Autores como Piaget, Vygotsky e Wallon defendem a ideia de que
o desenvolvimento infantil acontece através da interação da criança com
as coisas do seu ambiente, com outras crianças e adultos. Oliveira (2001)
assume também essa concepção quando afirma que o desenvolvimento
humano é tão condicionado pelo equipamento biocomportamental da
espécie, quanto pela operação de mecanismos gerais de interação com
o meio.
Durante as atividades de exploração do meio, a criança vai
desenvolvendo sua autoestima, o raciocínio, a capacidade afetiva, a
sensibilidade, o pensamento e a linguagem.
No enfrentamento às novas experiências, ela vai construindo formas
de apreensão, modificando-se num processo contínuo de reorganizações.
“Na medida em que o adulto super protege a criança, pela ansiedade de
que não se saia bem nas suas experiências, além de impedi-la de criar
sua visão de mundo, passa para ela sua ansiedade, seus preconceitos e
valores”. (SANTANA, 1998, p. 26).
As crianças que não recebem estímulos ambientais e têm suas
atividades exploratórias restritas, acabam tornando-se inseguras,
incapazes de exercitar sua capacidade de raciocínio, apáticas e
desinteressadas.
Na perspectiva de que as crianças precisam ser atendidas em suas
necessidades básicas, sob pena de comprometer seu desenvolvimento
116
UNIDADE III
integral, o profissional de Educação Infantil tem um importante papel
e uma grande responsabilidade. Cabe a ele a função de mediador,
proporcionando momentos de atividades livres e orientadas, e organizador
do ambiente, propiciando recursos pedagógicos de forma a transmitir à
criança segurança para o exercício da autonomia, não a impedindo de
expressar-se e realizar-se de forma completa.
Neste sentido, é necessário repensar a prática pedagógica
da Educação Infantil tendo como referencial básico, as principais
necessidades das crianças pequenas. A partir deste referencial é
possível conceber a criança como ser altamente competente para
construir conhecimentos sobre si mesmo e sobre o mundo. Basta dar-
lhe oportunidade de interagir com crianças de todas as idades, em um
ambiente estimulador, pois ela precisa de parcerias para desenvolver-se.
Para que isso se efetive, apontamos algumas das principais necessidades
das crianças que frequentam a Educação Infantil.
a) Processo de adaptação: O ingresso pela primeira vez na escola

representa para a criança uma mudança muito séria, pois ela está saindo
do convívio, que até então era unicamente familiar, para ficar por algumas
horas do dia em um lugar estranho com pessoas que são desconhecidas
para ela.
Nas palavras de Reda e Ujiie, o ingresso da criança na Educação
Infantil e na vida escolar representa um passo importantíssimo em direção
à sua independência.
Esta é uma fase que exigirá um período de

adaptação. Quando falamos em adaptação
devemos considerar que sempre que enfrentamos
uma situação nova, esse processo se desencadeia.
O processo de adaptação, portanto, inicia com
o nascimento, nos acompanha no decorrer de
toda a vida e ressurge a cada nova situação que
vivenciamos. (2009, p.2).
Podemos dizer que esse processo é um período de conhecimento

entre criança-família-educador-comunidade escolar, que pode durar dias
ou meses, pois é único e é diferente de criança para criança. O tempo
necessário para que uma criança sinta-se bem na escola e tenha confiança
117
UNIDADE III
na professora varia de acordo com diversos fatores. Podemos citar a forma

como os pais preparam a criança, motivando-a ou não, a maneira como a
escola se organiza para recebê-la e ainda as estratégias que a educadora
utiliza em seu trabalho docente, visando ganhar a confiança e construir
um laço afetivo com a criança, conhecendo suas particularidades, medos,
interesses, habilidades, dentre outros fatores. Por isso, os momentos
iniciais na Educação Infantil exigem esforço de adaptação da criança, da
família e daqueles que assumem seus cuidados, uma vez que ela passa
a conviver com grande número de adultos e crianças, em um ambiente
novo, que geralmente lhe é estranho.
b) Alimentação: O alimento é um dos principais recursos que o

homem utiliza para o seu desenvolvimento. Portanto, deve-se dar um
valor especial em certas fases da vida para que não ocorra deficiência
alimentar que podem provocar sérias consequências.
Para Gonzáles (2003), as necessidades nutricionais nos primeiros
anos de vida estão voltadas para o crescimento do corpo, desenvolvimento
do sistema muscular, reserva para a puberdade e para garantir uma boa
saúde.
Philippi (2003) vem reforçar essa ideia, afirmando que, nos
primeiros anos de vida, é de extrema importância para o crescimento
e desenvolvimento de uma criança, que ela receba uma alimentação
adequada, proporcionando ao organismo a energia e os nutrientes
necessários para o bom desempenho de suas funções e para a manutenção
de um bom estado de saúde.
Conduzir de forma apropriada a alimentação da criança requer
cuidados relacionados a inúmeros aspectos, sendo um deles o sensorial,
ou seja, o que se dá na forma da apresentação de cores, sabores, odores,
na forma do seu preparo, nas porções adequadas e no ambiente onde
é realizada a refeição. Tudo isso contribui não só para a satisfação das
necessidades nutricionais, como também emocionais que envolvem o
processo de alimentação.
Dessa forma, deve-se levar em conta dois aspectos em relação à
alimentação: o aspecto educativo e o aspecto relacional. Educativo
porque a criança vai adquirindo hábitos alimentares saudáveis que
estarão interferindo no seu desenvolvimento. O trabalho de nutrição
118
UNIDADE III
na Educação infantil, portanto, não deve se restringir em apenas fazer
um cardápio adequado às necessidades nutricionais, mas também em
acompanhar o desenvolvimento dos hábitos alimentares de cada criança.
No aspecto relacional, o horário das refeições é um momento de relações
e de aprendizagem entre as crianças, ocasião em que é fundamental a
presença do educador como orientador e referência, ajudando-as sempre
que se fizer necessário.
c) Higiene: A higiene é um importante recurso para manter a saúde.
Por isso falar de saúde nas instituições de

Educação Infantil implica promover ações de
higiene, prevenção de doenças e de acidentes
e a realização de atividades que busquem o
crescimento e o desenvolvimento da criança em
sua totalidade. (CRAIDY & KAERCHER, 2001,
p.39).
O trabalho com essa necessidade da criança não deve ficar restrito

a atividades mecânicas; mas proporcionar ricas experiências que devem
ser aproveitadas por seu valor pedagógico.
É importante que se considere a higiene dentro desta perspectiva
enquanto higiene pessoal, do ambiente, dos brinquedos, alimentos e
utensílios.
Os educadores devem orientar e incentivar as crianças maiores a
realizarem sozinhas as atividades como: lavar as mãos, assoar o nariz,
escovar os dentes, tomar banho, limpar-se após o uso do vaso sanitário e
na organização do ambiente usado no dia a dia, contribuindo assim para
que a criança perceba que tais ações são importantes para a manutenção
da saúde.
A realização de atividades de higiene não é concebida como mera
imposição, mas necessária em razão dos benefícios que tais hábitos
proporcionam.
d) Proteção, afeto e aconchego: o ser humano, ao nascer, é

extremamente dependente dos outros para sobreviver. O simples fato de
garantir a vida através do cuidado é, por si só, um gesto de proteção e
afeto.
119
UNIDADE III
No entanto, não basta apenas garantir a vida, é fundamental

garantir a vida com qualidade, respeitando a criança na sua maneira de
ser, nas suas aspirações e limitações.
Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear
as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar
habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável,
acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianças, pesar
os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento. (RCNEI, 1998,
p.51).
Faz parte do cotidiano da instituição de Educação Infantil a
preocupação em organizar seus espaços de forma aconchegante e
acolhedora garantindo o direito ao colo, ao carinho, o respeito aos ritmos
fisiológicos individuais e a aceitação das manifestações da criança, de
raiva, tristeza, alegria e dor.
Desde o seu nascimento, o bebê constrói vínculos com as pessoas
que lhe são próximas e que lhe garantem a sobrevivência, propiciando
sua alimentação, higiene, descanso, etc.
Com seu crescimento, amplia-se o campo de interação com outras
pessoas. Nas instituições de Educação Infantil, a busca de uma relação
de confiança e segurança, entre adultos e crianças, passa pela construção
de vínculos que se estabelecem na interação e permanência do educador
com o grupo de crianças.
120
UNIDADE III
SEÇÃO 2
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO TRABALHO PEDAGÓGICO
Vygotsky, que se aprofundou no estudo do papel das experiências

sociais e culturais a partir da análise do jogo infantil, afirma que no jogo a
criança transforma, pela imaginação, os objetos produzidos socialmente.
Ele ainda ressalta a importância dos signos para a criança internalizar os
meios sociais. (FRIEDMANN, 1996, p. 65).
As palavras brinquedos, brincadeiras e crianças estão diretamente
ligadas umas às outras. O brincar faz parte da infância. Essa nobre
atividade da infância é destacada por vários autores, como Piaget e
Vygotsky. Cada um, à sua maneira, mostra a importância da brincadeira
para o desenvolvimento infantil e a aquisição do conhecimento.
A criança trata o brinquedo conforme o recebe. Ela inconscientemente
sente quando o está recebendo por razões subjetivas do adulto que, muitas
vezes, compra o brinquedo que gostaria de ter tido. É indispensável
que a criança se sinta atraída pelo brinquedo, e cabe ao adulto mostrar
as possibilidades de exploração que ele oferece. Ao brincar, a criança
desenvolve senso de companheirismo. Ao jogar com os amigos, aprende
a conviver, a aceitar o sucesso e o fracasso, a compreender as regras,
esperar a sua vez e aceitar o resultado, frustrando-se ou motivando-se. A
criança, quando tem sua curiosidade despertada por jogos e brincadeiras,
amplia seus conhecimentos, desenvolve habilidades motoras, cognitivas
e/ou linguísticas.
A Educação Infantil deve considerar o lúdico como parceiro e
utilizá-lo amplamente para atuar no desenvolvimento das crianças, pois
elas fazem da brincadeira uma ponte para o imaginário. Contar e ouvir
histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar, entre outras atividades,
constituem meios prazerosos de aprendizagem que podem ser trabalhados
a partir do lúdico.
121
UNIDADE III
Através dessas atividades, as crianças expressam suas criações

e emoções, refletem medos e alegrias, desenvolvem características
importantes para a vida adulta. O brincar é o caminho natural do
desenvolvimento humano.
Como é grande a variedade de brinquedos e também de bibliografias
relacionadas ao assunto, é importante que o professor conheça os interesses
e habilidades de seus alunos para que possa escolher as atividades e
recursos, visando aos objetivos que quer alcançar no processo ensino
aprendizagem.
Nas brincadeiras, as crianças demonstram seus gostos e interesses.
Colocam fatos reais acontecidos no cotidiano da família e da escola, sendo
capazes, através das brincadeiras, de tomar decisões. Transformam-se em
qualquer coisa ou pessoa que desejem, pode ser um animal, objeto, adulto
ou outra criança. Liberam também suas emoções, tendo a oportunidade de
expressar sua raiva, desacordo, insegurança ou antipatia. Aderem também
ao mundo social, pois compartilham a vida com seus companheiros.
As brincadeiras podem ser realizadas tanto em grupo, como
individualmente, pois as crianças necessitam de momentos a sós para
refletir e também deixar sua imaginação fluir, o que é de suma importância
para o seu desenvolvimento.
Brincar é coisa séria, brincar não é uma atividade sem consequência
para a criança. Brincando, ela não apenas se diverte, mas recria e interpreta
o mundo em que vive, relaciona-se com esse mundo. Brincando, a criança
aprende. Por essa razão, cada vez mais os educadores recomendam que
os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa
escolar desde a Educação Infantil.
Enquanto brinca, a criança amplia sua capacidade corporal, sua
consciência do outro, a percepção de si mesmo como um ser social, a
percepção do espaço que a cerca e de como pode explorá-lo.
Brincar é tão importante e sério para a criança como trabalhar é para
o adulto. Isso explica por que encontramos tanta dedicação da criança
em relação ao brincar. Brincando ela imita gestos e atitudes do universo
adulto, descobre o mundo, vivencia leis, regras, experimenta sensações.
Antigamente, a brincadeira estava garantida pelo espaço nas
casas, nas ruas, nos parques. Hoje as crianças vêm sistematicamente
perdendo o espaço, especialmente para o brincar de forma coletiva. Eram
122
UNIDADE III
comuns as brincadeiras de corda, bola, bola de gude, pegador e outras,
nas ruas e quintais. Atualmente, essas brincadeiras já não têm lugar nos
condomínios e apartamentos ou não podem ser feitas por crianças que,
fora da escola, têm que trabalhar cada vez mais cedo ou realizar uma
enorme quantidade de atividades extracurriculares.
Coincidência ou não, tem sido mais frequente a reclamação por
parte dos professores sobre alunos que não conseguem se concentrar,
não param quietos, são desorganizados e desinteressados. Sem nenhuma
pretensão de fazer uma justificativa formal, pensamos que alguns desses
problemas podem diminuir se a escola entender que as brincadeiras
devem ser realizadas com mais frequência pelos alunos.
Talvez na escola ainda não tenhamos atentado para o fato de que
brincadeiras e jogos, exerceram ao longo da história, importante papel no
desenvolvimento das crianças e, por isso, ainda estejam tão distantes de
todas as aulas.
Quando brinca, a criança se defronta com desafios e problemas,
devendo constantemente buscar soluções para as situações a ela colocadas.
A brincadeira auxilia a criança a criar uma imagem de respeito a si mesma,
manifestar gostos, desejos, dúvidas, mal-estar, críticas, aborrecimentos,
dentre outros sentimentos. Se observarmos atentamente a criança
brincando, constataremos que neste brincar está presente a construção
de representações de si mesma, do outro e do mundo, ao mesmo tempo
em que comportamentos e hábitos são revelados e internalizados por
meio das brincadeiras. Através do brincar, a criança consegue expressar
sua necessidade de atividade, sua curiosidade, seu desejo de criar, de ser
aceita e protegida, de se unir e conviver com outros.
O brincar é mais que uma atividade lúdica, é um modo para obter
informações, respostas e contribui para que a criança adquira uma certa
flexibilidade, vontade de experimentar, buscar novos caminhos, conviver
com o diferente, ter confiança, raciocinar, descobrir, persistir e perseverar;
aprender a perder, percebendo que haverá novas oportunidades para
ganhar. Na brincadeira, adquire hábitos e atitudes importantes para
seu convívio social e para seu crescimento intelectual, aprende a ser
persistente, pois percebe que não precisa desanimar ou desistir diante da
primeira dificuldade.
123
UNIDADE III
Qualquer pessoa que observa uma criança brincando percebe que

esta situação contribui para sua inserção social. Quando brincam, as
crianças defrontam-se com uma variedade de problemas interpessoais e
sociais: “Quem vai ser o primeiro?”; “Por que não é minha vez agora?”;
“Ela cumpriu o combinado”. Essas situações de conflito exigem que as
crianças percebam que fazem parte de um grupo que deve ser respeitado,
ouvido; que devem ter respeito às regras; que precisam cooperar e
assumir suas responsabilidades com o sucesso ou o insucesso do que foi
previamente combinado.
Brincar exige troca de pontos de vista, o que leva a criança a
observar os acontecimentos sob várias perspectivas. Sozinha ela pode
dizer e fazer o que quiser pelo prazer e contingência do momento, porém,
num grupo, diante de outras pessoas, percebe que deve pensar sobre o
que vai dizer e vai fazer para que possa ser compreendida. A relação com
o outro, portanto, permite que haja um avanço maior na organização do
pensamento do que se ela estivesse só.
Todos esses aspectos que consideramos até aqui são essenciais para
que a criança aprenda a qualquer tempo, dentro e fora da escola.
SEÇÃO 3
BRINQUEDO, JOGO E DESENHO: FORMAS PRIVILEGIADAS
PARA INICIAR A CRIANÇA NO PROCESSO DE LER E ESCREVER
Diante das inúmeras situações que ocorrem no dia a dia da

escola, seria interessante refletirmos agora sobre:
Qual o papel do jogo, do brinquedo e do

desenho no desenvolvimento da criança?
124
UNIDADE III
A brincadeira, o jogo simbólico, atividade conhecida comumente
como jogo de “faz de conta”, ao lado do desenho, formam o conjunto de
atividades que caracterizam as primeiras manifestações da linguagem
escrita da criança. Através da linguagem, a criança está se constituindo
como sujeito. Podemos dizer que o jogo, o brinquedo e o desenho são
excelentes oportunidades para iniciar a criança no processo de aprender
a ler e a escrever.
Quando desenha, a criança coloca no papel, nos muros, na areia ou
nas paredes, aquilo que sabe, sonha ou deseja. O desenho é uma forma
de ela escrever as suas ideias. No jogo e no brinquedo, ela imita, cria e
organiza seu pensamento. Brincando ela alimenta suas ideias para que
sejam escritas e lidas mais tarde.
Estimulação Precoce / Superestimulação
É também através dos jogos e brincadeiras que as crianças

desenvolvem a sua imaginação e criatividade. Acreditamos que esses
recursos são fundamentais para o trabalho cotidiano na Educação
Infantil. Proporcionar a elas espaços de jogos e brincadeiras é uma atitude
que possibilita ao professor conhecer seus alunos e assim organizar e
reorganizar as suas atividades.
• A brincadeira
Perguntar por que a criança brinca é perguntar o que é ser
criança. Não se pode imaginar a infância sem seus risos e brincadeiras.
A brincadeira é uma forma privilegiada de aprendizagem. À medida
que vão escrevendo, as crianças trazem para suas brincadeiras o que
veem, escutam, observam e experimentam. O brincar não é apenas uma
125
UNIDADE III
atividade natural. É, sobretudo, uma atividade social e cultural. Desde as

épocas mais antigas há registros de que as crianças sempre brincaram.
Nos murais, desenhos, esculturas e pinturas deixados pelas diferentes
gerações, é possível observar a presença dos jogos, das brincadeiras e
dos brinquedos como elementos que reproduzem situações de crianças
brincando. A bola e a boneca são os brinquedos mais antigos de que se
tem notícia e os mais difundidos entre as diferentes culturas.
Brincar parece ter sido sempre, de fato, a atividade principal
das crianças, é algo extremamente natural e próprio delas. É como se
procurassem decifrar o mundo através do jogo de “faz de conta”, de
adivinhação, de amarelinha, de esconde-esconde, das brincadeiras de
roda, de pião, de bolas, de arcos, de cordas, entre tantos outros jogos,
brinquedos e brincadeiras. Brincar é atividade cotidiana na vida da
criança. A brincadeira é, para ela, um espaço de investigação e construção
de conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo. É forma de exercitar
a imaginação - um instrumento que permite à criança relacionar seus
interesses e suas necessidades com a realidade de um universo que pouco
conhece; é o meio que possui para interagir com o mundo dos adultos.
Você lembra quais eram as brincadeiras de que você mais gostava quando era criança?
E as de seus alunos? Você, com certeza, ao observá-los, percebe o quanto são importantes
as relações que se estabelecem entre eles e quanto isso influi no seu desenvolvimento.
Podemos dizer que a brincadeira expressa a forma como uma criança

reflete, organiza, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo do seu jeito.
É também um espaço onde a criança pode expressar, simbolicamente,
suas fantasias, seus desejos, medos, sentimentos agressivos e os
conhecimentos que vai construindo a partir das experiências vividas. É
um espaço em que a criança vive e convive com seus companheiros e,
126
UNIDADE III
assim, dá sentido às coisas de seu dia a dia. O ato de brincar possibilita à
criança uma melhora na socialização, na criatividade, na espontaneidade
e na coordenação motora.
Neste momento, é fundamental que o(a) professor(a) esteja atento(a)
às diferentes manifestações que a criança possa apresentar para, assim,
poder motivá-la, entendê-la, ajudá-la e interferir no processo de seu
desenvolvimento.
Bruno Bettelheim, no livro Uma vida para seu filho, explicita que:
Através de uma brincadeira de criança, podemos

compreender como ela vê e constrói o mundo
– o que ela gostaria que ele fosse, quais as
suas preocupações e que problemas a estão
assediando. Pela brincadeira, ela expressa o
que teria dificuldade de colocar em palavras.
Nenhuma criança brinca espontaneamente só
para passar o tempo, (...) sua escolha é motivada
por processos íntimos, desejos, problemas,
ansiedades. O que está acontecendo com a mente
da criança determina suas atividades lúdicas:
brincar é sua linguagem secreta, que devemos
respeitar mesmo se não a entendemos. (1989,
p.72).
As crianças, desde o momento em que nascem e à medida que

crescem, esforçam-se para agir e se relacionar com o ambiente físico
e social que as rodeia – um mundo de objetos, relações e sentimentos
que, pouco a pouco, vai se ampliando e que elas procuram todo o tempo
compreender. Nesse processo vão construindo conhecimentos sobre
a realidade e tomando consciência de si como indivíduos únicos entre
outros indivíduos.
A forma como a criança vive o brinquedo e a brincadeira depende
do seu processo de desenvolvimento e das condições de seu pensamento.
No período de desenvolvimento denominado por Piaget de pré-
operatório, que inicia por volta dos dois anos, o jogo simbólico, atividade
conhecida comumente como jogo de “faz de conta”, ao lado do desenho,
da imitação, da imagem mental e da aquisição sistemática da linguagem
formam o conjunto de atividades características deste período.
No jogo simbólico, a criança cria situações imaginárias; enquanto
brinca no mundo do “faz de conta” comporta-se como se estivesse
127
UNIDADE III
agindo no mundo dos adultos. Dessa forma, através da brincadeira, seu

conhecimento de mundo se amplia, porque, nessa atividade, ela pode
fazer de conta que age como os adultos, imaginando realizar coisas que
são necessárias para operar com objetos com os quais os adultos operam,
e ela ainda não.
No brinquedo, a criança cria uma situação imaginária com regras de
comportamento que não se distanciam da situação da vida real. Vygotsky
(1998, p.124) afirma que “não há brinquedo sem regras”. Isso quer dizer
que se a criança estiver representando o papel de mãe, ela obedece às
regras de comportamento maternal. Se estiver brincando de dirigir um
carro, ou montar um cavalo ou outro meio de transporte qualquer, sua
ação tenderá a reproduzir as ações que observa nos adultos condutores
desses meios de transporte; ela se preocupará, inclusive, em reproduzir o
barulho do motor ou o trotar do cavalo.
O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto tem
origem sempre nas regras. Assim, no brinquedo, ela encena a realidade e
só representa situações que conhece. Por exemplo, quando uma criança
brinca de médico, geralmente reproduz formas de agir de médicos que já
a atenderam ou que medicaram pessoas com as quais convive. Da mesma
forma, quando brinca de casinha e assume o papel de “mãe”, age com as
bonecas e com os apetrechos da casa e da cozinha do mesmo modo como
a mãe, nas diversas situações do cotidiano: fazer comida, levar os filhos
para a escola ou para passear, alimentar e dar banho, etc. Em síntese,
brincando, a criança cria e recria uma situação imaginária, que reproduz
o real, imitando o comportamento da mãe.
Assim, no jogo simbólico, a criança experimenta diferentes papéis
sociais, funções sociais generalizadas a partir da observação do mundo
dos adultos.
A brincadeira é, dessa forma, um espaço de aprendizagem em
que a criança age além do seu comportamento cotidiano e das crianças
de sua idade. Na brincadeira, ela age como se fosse maior do que é na
realidade, realizando simbolicamente o que mais tarde realizará na vida
real. Quando a criança brinca, ela aprende a se subordinar às regras das
situações que representa, ou que reconstrói. Essa capacidade de sujeição
às regras, imposta pela situação imaginada, é uma das fontes de prazer
do brinquedo.
128
UNIDADE III
Vale lembrar que, na brincadeira, o que encanta e agrada as
crianças é a dificuldade e o desejo de superar as situações vividas. Seja
na escola ou em casa, as brincadeiras não podem apenas ser um simples
divertimento. Elas devem criar conflitos cognitivos que possibilitem às
crianças dar saltos qualitativos em seu desenvolvimento.
Sendo assim, é possível afirmar que o brinquedo é a atividade
principal da criança em idade pré-escolar. Leontiev (1988) explica
que a expressão atividade principal não designa apenas a atividade
frequentemente encontrada em dado nível de desenvolvimento de
uma criança. O brinquedo, por exemplo, não ocupa, de modo algum, a
maior parte do tempo da criança. A criança no período pré-escolar não
brinca mais do que três ou quatro horas por dia. Assim, a questão não
é quantidade de tempo que o processo ocupa e sim sua qualidade. É
denominada atividade principal porque propicia mudanças importantes
no desenvolvimento psíquico da criança, dentro da qual se desenvolvem
processos psíquicos que preparam o caminho da transição dela para um
novo e mais elevado nível de desenvolvimento.
Isso quer dizer que no brinquedo, ao agir, a criança modifica sua estrutura cognitiva,
ela passa a organizar seu pensamento. Estabelece-se uma relação entre pensamento e
situação real. A criança desenvolve seu pensamento para comunicar. Aí está a importância
da brincadeira - para ela poder aprender a ler e escrever.
Além do jogo simbólico, as crianças se envolvem com brincadeiras

que são simples exercícios nos quais não intervêm símbolos ou regras.
Tais jogos são observáveis nos bebês e são meros exercícios das funções.
É o que se pode chamar de jogos funcionais. É só observar um bebê de
sete, oito meses em seu carrinho, durante alguns minutos, para constatar
tais jogos: ele bate o pé no carrinho, balbucia sons incompreensíveis,
move os braços como se fizesse ginástica, movimenta a cabeça, pega
objetos e os deixa cair. Todos esses movimentos cumprem um papel
129
UNIDADE III
fundamental: através desses gestos, a criança molda a si mesma, exercita-

se movendo as pernas (o que lhe possibilitará andar mais tarde), esboça
em seus murmúrios a linguagem que se desenvolve, forma suas mãos
para a manipulação. Não há, portanto, gestos inúteis. Cada atividade
concorre para desenvolver uma função, para fazer emergir também
funções mais complexas. A atividade de jogos funcionais, segundo Wallon
apud Chateau, permite a cada função explorar sua área e se expandir
para dar surgimento a novos resultados. Pode-se também observar que a
aparição, na criança, de toda função nova (falar, andar) dá sempre lugar
a múltiplos jogos funcionais, como se ela quisesse “tirar a prova de todas
as possibilidades da função”. (p.16).
Daí a importância dos movimentos espontâneos, depois atividades
exploratórias que, durante o primeiro ano de vida, ganham cada vez
mais significado. Essa atividade espontânea quase nula no recém-
nascido chega, em um ano, a representar dois terços do tempo que a
criança passa acordada. As atividades das crianças durante o primeiro
ano caracterizam-se por sua independência do material que manipulam.
O jogo funcional provém unicamente de uma necessidade de atividade.
Conforme a criança vai se desenvolvendo, a atividade de jogo também
vai complexificando.
As brincadeiras, que surgem mais tarde, como a de pular corda,
brincar de rolar pneu, rodar bambolê, virar cambalhota, plantar bananeira,
bater bola são jogos de exercícios, exemplos de atividades que dão prazer
às crianças e as divertem durante toda a infância.
Também os jogos de exercício intelectual (dama, tria, xadrez,
memória, dentre outros) se desenvolvem e diversificam com o
desenvolvimento cognitivo da criança. As perguntas que não esperavam
respostas frequentemente são substituídas pelo gosto em aprender
enigmas para serem propostos a outras crianças e adultos. O prazer que as
crianças encontram nesse tipo de divertimento parece estar relacionado
à intenção de colocar o outro num dilema, ou numa armadilha da qual só
sairá caso conheça a resposta.
É muito comum, quando as crianças ainda são pequenas, elas
perguntarem muito “o quê?”, “por quê?“, fazerem uma série de perguntas
sem esperar que sejam respondidas, apenas para exercitar e demonstrar
socialmente o que já conhecem. É nessa fase que os jogos de combinação
130
UNIDADE III
de palavras como adivinhas, trava-línguas, parlendas despertam tanto
interesse na criança.
ATIVIDADE
Pesquise em revistas de passatempo, na internet e em outros materiais, trava-línguas,

parlendas e adivinhações, que podem ser realizadas com as crianças. Em seguida registre
algumas delas no quadro.
ADIVINHAS PARLENDAS TRAVA-LÌNGUAS
O JOGO
Brincar é uma atividade que convive com o cotidiano das rotinas
escolares, principalmente nas classes de educação infantil. As crianças
brincam com os jogos inventados, espontâneos e com os jogos propostos
por outras crianças mais velhas ou pelo adulto.
Um jogo infantil, ao contrário do que muitos pensam, não precisa
ser espontâneo, isto é, inventado ou escolhido pela criança para ser
do interesse dela e ir ao encontro de suas necessidades. O fato de ser
proposto pelo adulto não faz dele menos jogo, uma não brincadeira, algo
que seja alheio ao mundo infantil. O que faz do jogo um jogo é a liberdade
de ação física e mental da criança nessa atividade. O importante é que
seja proposto de forma que ela possa tomar decisões, agir de maneira
transformadora sobre conteúdos que lhe sejam acessíveis e significativos.
Assim, se os jogos ocupam um espaço privilegiado para a promoção
do desenvolvimento e da aprendizagem, os professores da Educação
Infantil que trabalharem com a proposta de jogos em seus planejamentos
131
UNIDADE III
poderão desenvolver atividades mais adequadas à forma como as crianças

pequenas se relacionam com os fatos que procuram conhecer.
Para que isso aconteça é fundamental que o(a) professor(a), em
primeiro lugar, reconheça nas brincadeiras e jogos infantis um espaço
de investigação e construção de diferentes aspectos do meio social e
cultural em que as crianças vivem. É importante também que ele(a) veja a
criança como um sujeito ativo e criador no seu processo de construção de
conhecimento e planeje para sua classe atividades a partir de conteúdos
significativos para as crianças. Isso quer dizer que é preciso que o(a)
professor(a) coloque as crianças em situações de aprendizagem de
aspectos da realidade que elas estão buscando conhecer.
Ao brincar, uma criança:
• Transforma os objetos presentes na sala em alguma outra

coisa que não corresponde ao que aquilo é na realidade.
Por exemplo, uma criança coloca “perfume” em outras
crianças usando uma peça de qualquer jogo.
• Transforma recantos do ambiente físico de acordo com a
atividade que está desenvolvendo. “Sai da minha casa!”
uma criança diz para outra, que pode estar mexendo em
objetos dispostos na prateleira da sala.
• Representa personagens (mãe, pai, filha, comadre, bebê),
desenvolvendo um script com regras para serem seguidas
pelos participantes da brincadeira. Quem assume, por
exemplo, o papel de pai não pode fugir do comportamento
de um pai.
• Representa animais, assumindo com o uso do corpo as
características do animal representado.
• Trata objetos inanimados como animados. Por exemplo,
nina ou repreende suas bonecas pelo “comportamento”
delas.
Para realizar os jogos espontâneos, as crianças usam meios de que

dispõem, como:
132
UNIDADE III
Gestos – manuseio de brinquedos e objetos. Exemplo: uma
peça de madeira pode representar um batom pela forma como
ela passa a peça em volta dos lábios.
Posturas – uso do próprio corpo para evocar personagens
não presentes. Ex.: pôr-se de quatro, movimentar a cabeça
lateralmente e ranger os dentes como um cachorro faz.
Som – vocalizações que remetem a animais ou coisas. Ex.: latir
imitando um cachorro, miar imitando um gato ou vocalizar o
barulho de um carro.
Palavras – algumas vezes uma palavra é capaz de evocar
situações e/ou coisas. Ex.: dizer “alô” ao pôr uma peça de
encaixe no ouvido explicita uma transformação do objeto,
assim, como uma proposta de conversar ao telefone.
Frases - que explicitam papéis, significados atribuídos a
objetos e a recantos do ambiente físico. Ex.: “não sai de casa,
ô filhinha”.
Com isso podemos observar que as crianças usam os recursos do

próprio corpo (gestos, posturas, vocalizações) associados aos recursos
do ambiente (sucatas, brinquedos, recantos) e trazem para o contexto da
brincadeira personagens e animais não presentes no ambiente, bem como
situações/atividades já experienciadas por elas ou por outras pessoas
do seu meio. Elas criam elos entre objetos e situações, entre expressões
do próprio corpo (mímicas, vocalizações) e personagens e/ou situações
já vividas ou apenas observadas por elas. Por meio desses recursos, as
crianças tanto retomam, no espaço da brincadeira, significados já vividos
no seu dia a dia, quanto constroem significados que fazem sentido
naquele momento de seu processo interacional.
Relembre e relate abaixo, um episódio observado nos seus alunos que represente os
jogos espontâneos.
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
133
UNIDADE III
No jogo do “faz-de-conta”, a criança substitui um objeto real por

outro, uma ação por outra. Os objetos e as ações são subordinados ao
campo do significado. As ações desenvolvidas pelas crianças no “faz-de-
conta” são similares às que ocorrem na realidade. Os temas vivenciados
nas brincadeiras são vinculados ao cotidiano da criança. Ela brinca
assumindo os papéis de personagens que lhe são familiares (mãe, pai,
filho, professora, motorista), e os animais e objetos representados fazem
parte de sua realidade.
Se o professor considerar importante pode incluir na rotina da classe
os jogos do “faz-de-conta”, tanto nos horários de brincadeiras livres no
pátio, como nos momentos em que as crianças estão na classe ou no pátio
brincando. Caso o professor reconheça os jogos do “faz-de-conta” como
espaços privilegiados para o desenvolvimento da sociabilidade e para
a construção da identidade das crianças, suas intervenções poderão se
fazer no sentido de explicitar pontos de vista; de traduzir em palavras
os argumentos físicos que as crianças utilizam, como tapas, beliscões,
chutes; de falar pelas crianças que ainda não conseguem expressar com
clareza seus desejos; de democratizar os espaços e objetos de uso comum;
de promover, se houver, o desejo de alguma criança ingressar em um jogo
já em andamento ou de atender às solicitações de materiais de apoio à
estrutura do jogo.
Mediante as questões apontadas, nas atividades espontâneas das crianças, o papel

do professor é de apoiador, observador e mediador das regras combinadas. Desempenhando
esse papel, ele não só garante a continuidade da brincadeira, mas também pode observar
como as crianças, à medida que crescem, se adaptam pouco a pouco às regras. Essa
observação pode auxiliá-lo na elaboração das propostas de atividades em classe.
134
UNIDADE III
Considerando que os jogos e brincadeiras são espaços privilegiados para a promoção
do desenvolvimento e aprendizagem da criança, organize com seus alunos, uma proposta de
trabalho que tenha como eixo as atividades lúdicas. Relate abaixo a sua proposta.
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Desenho
O desenho é uma outra forma de expressão da criança. Ele começa

quando a linguagem falada já alcançou grande desenvolvimento e já se
tornou habitual na criança. Portanto, o desenho é uma linguagem gráfica
que surge tendo por base a linguagem verbal.
Sabemos que a criança sempre desenhou, mesmo antes de entrar
na escola. O desenho é uma necessidade humana e nasce com o desejo
de criar, representar, simbolizar uma visão de mundo. O desenho surge
antes da escrita e constitui uma forma de expressão bastante espontânea
da criança.
Os primeiros registros de linguagem escrita apresentavam-se
através do desenho. Os desenhos encontrados nas paredes das cavernas
oportunizaram que os homens primitivos deixassem registradas suas
ideias, seus medos, sua sabedoria. Deixar marcas é uma forma de
comunicação.
135
UNIDADE III
Importância do desenho
O que está sendo priorizado nos desenhos das crianças? Suas

crianças têm tido oportunidade de trabalhar com materiais variados?
Como se estabelecem as relações entre as crianças e o professor no mundo
do desenho? Quais são os momentos oportunizados às crianças para que
elas desenhem?
Essas questões constituem alvo da preocupação de diversos
professores. Muitos acreditam que o desenho deve ser dado como um
momento para que as crianças “fiquem em silêncio”, enquanto eles
corrigem cadernos, ou apenas como um “tapa buraco”, minutos antes
de terminar a aula. Outros, no entanto, acreditam que, através do
desenho, a criança poderá expor as suas necessidades, sonhos, desejos e
inquietações. Podemos dizer que a forma como o professor trabalha com o
desenho na sala de aula vai depender da sua concepção, daquilo que ele
acredita ser verdadeiro e significativo. Na disciplina de Psicologia, você
estudou as concepções inatista, comportamentalista e interacionista. Na
visão inatista, postula-se que a criança já “nasce sabendo” desenhar. Na
visão comportamentalista, o aluno é considerado “uma folha em branco”
que será preenchida pelo ambiente. A concepção interacionista propõe
um equilíbrio entre aquilo que a pessoa é ao nascer e as interações que
estabelece com o meio.
No nosso entender, a visão interacionista trará possibilidades e
oportunidades para que os professores verifiquem e observem as reações
das crianças no momento do desenho, já que elas terão poder de decisão e
escolha no momento da produção. O professor será o mediador, capaz de
ajudar e intervir no desenvolvimento do trabalho, agindo como parceiro
da criança em seu processo de desenvolvimento.
O desenho pode ser um grande aliado para a criança expressar uma
ideia de violência, de tristeza ou de alegria; é uma forma de relatar algo
que aconteceu e que talvez não tenha coragem de falar ou até mesmo algo
que não tenha compreendido. Assim, é extremamente importante que o
professor não tire conclusões precipitadas do desenho da criança. Ele
deve não apenas analisar o desenho (como produto final), mas também
136
UNIDADE III
dialogar com o desenhista e observar, durante a realização do desenho,
quais os diálogos que a criança estabeleceu com os colegas ou com o
próprio desenho.
Observar o desenho pronto não oportuniza perceber a beleza do
diálogo, os gestos, os olhares entre as crianças. Quando observamos
suas produções, verificamos que os desenhos muitas vezes resultam da
discussão e das ideias que surgem à medida que as crianças desenham.
É fundamental que o professor esteja atento para esses momentos e assim
compreenda os desejos e interesses das crianças.
Quando tiver oportunidade, proponha uma atividade de desenho aos seus alunos
ou para um grupo de crianças. Verifique no momento em que estão desenhando quais os
diálogos que se estabelecem entre eles. Anote a seguir um episódio que lhe tenha chamado
a atenção.
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___________________________________________________________________
Outra questão que merece ser observada é o fato de a criança

utilizar apenas uma cor para pintar os seus desenhos. A cor preta, por
exemplo, não significa que a criança esteja com algum problema e
que mereça ser encaminhada para um profissional. Pode ser que a cor
preta tenha sido escolhida apenas para dar realce, deixar o trabalho
mais bonito. Rose Campos, num artigo da Revista Educação, relatou a
preocupação de um profissional e dos pais de um garoto com o hábito
de picar minhocas. Procuraram investigar a causa de sua agressividade,
até ouvi-lo dizer para a minhoca esquartejada: “Olha, agora você já tem
muitos amiguinhos”. Isso nos alerta para o fato de que muitas vezes nos
encontramos imersos em busca de respostas mirabolantes e na verdade
a criança pode simplesmente nos dizer “não é nada disso”. Antes de
tirarmos conclusões precipitadas, devemos conhecer e analisar o contexto
em que ocorreu a situação.
137
UNIDADE III
Vale dizer que a criança, ao desenhar, exprime o que conhece de

um objeto, a representação mental que ela tem dele no momento em que
desenha. Ao pedir a uma criança que desenhe alguém que está sentado
na frente dela, ou algum objeto que esteja perto dela, ela desenhará sem
sequer olhar para o original, porque a criança desenha de memória. Seus
desenhos representam o que ela sente e pensa sobre as coisas. Conforme
Luquet:
(...) o desenho é uma íntima ligação do psíquico

e do moral. A intenção de desenhar tal objeto não
é senão o prolongamento e a manifestação da
sua representação mental; o objeto representado
é o que, neste momento, ocupará no espírito do
desenhador um lugar exclusivo e preponderante.
(1981, p.54).
Um bom exemplo da representação mental que a criança faz do

objeto é o desenho de uma pessoa vestida em cujo bolso aparece a
carteira, ou o desenho de uma mulher grávida em cuja barriga aparece o
bebê. Essa forma de representação mental da realidade é definida como
“desenho raio-X”. Isso aponta que mais do que simplesmente desenhar o
que vê, a criança desenha o que sabe e sente naquele momento.
Ao observar desenhos de
crianças, pode-se aprender mui-
to sobre o seu modo de pensar
e sobre as habilidades que pos-
suem. Há uma fase de seu de-
senvolvimento em que os braços
de uma figura humana saem da
cabeça e não do tronco. A criança
que representa a figura humana
dessa forma ainda não tem con-
struído interiormente, em seu
pensamento, o esquema corpo-
ral de uma figura humana. Não
representa de forma alguma o
fato de ela não estar enxergando
bem, de estar com problemas na
Fonte: pesquisa das autoras
motricidade fina ou de ainda não
138
UNIDADE III
estar apta para desenhar. É na ação de desenhar figuras humanas que a
criança vai aos poucos estruturando sua ideia sobre tal figura. Assim, o
desenho da criança reflete a forma como ela vê o mundo em determinado
momento do seu desenvolvimento. Ao se observarem desenhos infantis
de diferentes lugares, qualquer que seja o país ou classe social, é possível
notar que crianças com idades correspondentes têm, em seus desenhos,
características semelhantes. Isso indica duas questões fundamentais:
a) existe uma relação intrínseca entre o pensamento e o desenho, en-

tre ideias e representação, uma alimentando a outra, continuamente;
b) existem etapas evolutivas do desenho infantil.
Etapas do desenho infantil
Diversos autores (PIAGET & INHELDER; VYGOTSKY; LURIA;

LOWENFELD, entre outros) estudaram as etapas do desenho infantil.
Embora a abordagem entre eles varie, não existem profundas divergências
quanto às etapas evolutivas do desenho infantil. Há um consenso de que
a evolução do desenho depende intimamente da linguagem e do conceito
de escrita. Segundo Vygotsky,
(...) os esquemas que caracterizam os primeiros

desenhos infantis lembram os elementos verbais
que comunicam aspectos essenciais dos objetos.
Esses fatos nos fornecem os elementos para
passarmos a interpretar o desenho das crianças
como um estágio preliminar no desenvolvimento
da linguagem escrita. (1998, p.149).
Há basicamente três etapas bem definidas e, ainda que não seja

possível estabelecer precisamente as idades, o que se mantém é a ordem
de sucessão dessas etapas:
139
UNIDADE III
a) Fase das garatujas

A criança munida de papel e lápis traça movimentos amplos,
circulares, que muitas vezes extrapolam o limite do papel. As formas
circulares são empregadas para representar os mais variados elementos:
sol, casa, boneca, figura humana, etc. Isso ocorre porque a criança se
encontra em um nível de desenvolvimento em que todas as figuras são
representadas por uma curva fechada sem regras e nem ângulos. Não são
poucas as vezes em que ela se surpreende ao perceber que o movimento
de sua mão deixou uma marca no papel.
A garatuja é o primeiro desenho da criança. A partir desses rabiscos
iniciais, as crianças começam a construir noções de relações espaciais de
ordem topológica como, por exemplo, a percepção do que está dentro e
o que está fora, o que está em cima e o que está embaixo. Aos poucos, as
crianças passam a atribuir significados a seus desenhos, nomeando-os.
b)Fase pré-esquemática
Período em que
começa a surgir no de-
senho das crianças formas
fechadas, algo semelhante
a bolinhas, que se orga-
nizam de acordo com de-
terminados sinais topológi-
cos (dentro/fora; em cima/
embaixo). Essas formas são
conquistadas pelas crian-
ças a partir da progressiva
organização do traçado da
garatuja. Nesse momento
da sequência evolutiva,
Fonte: pesquisa das autoras observam-se nos desen-
hos infantis dois caminhos
muito interessantes. Algumas crianças articulam diversas formas entre si,
que configuram figuras geométricas. Esse gênero de desenho é denomi-
nado diagrama. O segundo caminho é percorrido por aquelas que vão
140
UNIDADE III
colocando filamentos em suas formas fechadas, obtendo assim espécie
de sóis, de aranhas, que, por tentativas, transformam-se nos rudimentos
da figura humana.
Nesta fase aparece a forma primitiva de escrita (grafismo). Ainda que não haja uma
distinção entre os sinais, as crianças dão a cada um deles um significado. É a descoberta da
função simbólica da escrita.
c) Fase esquemática
A principal característica dos desenhos esquemáticos é que neles
as figuras encontram-se organizadas segundo temas e com uma ordem
espacial. As coisas da terra se localizam na borda inferior da folha, as
coisas do céu na parte superior. Há uma proporção entre as figuras e
uma integração dos temas. A intenção do que representar e de como
representar é manifestada.
141
UNIDADE III
Vale dizer que o desenho possibilita a valorização da linguagem

gráfica. Oferece condições de livre expressão, interação, realização
pessoal, desenvolvimento da criatividade e sensibilidade. Nesse processo
é fundamental que o professor oportunize às crianças um ambiente
agradável, com uma variedade significativa de materiais, criando assim
um espaço favorável ao desenvolvimento do desenho infantil. Caso não
sejam oportunizados espaços e experiências significativas e privilegiadas
para que as crianças possam fazer uso do desenho, o prazer encontrado por
elas com certeza deixará de existir. Uma atitude altamente estimuladora,
por parte da professora, é a de expor o desenho das crianças na classe ou
nos corredores da escola.
Mediante as questões apontadas, qual é o papel do desenho no desenvolvimento da

criança?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
142
UNIDADE III
Podemos afirmar que o jogo, o brinquedo e o desenho são
fundamentais para a realização do trabalho pedagógico. São recursos que
contribuem para o desenvolvimento integral da criança. Tais propostas
devem ser constantes, principalmente na Educação Infantil, pois ampliam
o desenvolvimento linguístico e psicomotor, além de estabelecer relações
de afetividade. Nesses momentos, a criança não só aprende, como também
exterioriza, cria, relaciona-se, expressa, compreende, negocia, interage,
busca e encontra soluções para as situações detectadas.
Entendemos que quanto mais interessantes forem as propostas
oferecidas pelos professores, maiores serão as chances de os alunos
se desenvolverem. A imaginação e criatividade das crianças serão
incentivadas e alimentadas pelas propostas desafiadoras que o professor
proporcionar. Por sua vez, ele deve estar atento e receptivo às situações,
para que possa observar as interações, verificar dificuldades, analisar
comportamentos e, assim, propor novos encaminhamentos para a
melhoria de seu trabalho em sala de aula.
143
UNIDADE III
SEÇÃO 4
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS
Profª. Maiza Taques Margraf Althaus
Na Educação Infantil a avaliação da aprendizagem

é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica
na busca pelo professor de melhores caminhos para
orientar as crianças, conforme ele pesquisa que
elementos podem estar contribuindo, ou dificultando,
as possibilidades de expressão da criança, sua
aprendizagem e desenvolvimento.
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (2010)
Caro aluno!
A questão norteadora do estudo desta seção direciona-se para

a especificidade da avaliação na Educação Infantil. Partindo das
compreensões sobre as determinações legais, analisando as concepções
teóricas de avaliação e, por fim, conhecendo as práticas avaliativas é que
seu estudo se desenvolverá.
A formação pedagógica para a atuação na Educação Infantil tem
sido objeto de estudos, revelando a necessidade de pesquisas constantes
sobre o trabalho que desenvolvemos com as crianças, em várias dimensões.
Frente às exigências de formação inicial e continuada para atuação
escolar, questionamentos são cada vez mais presentes em nosso fazer,
tais como: é possível avaliar a criança de 0 a 5 anos? Qual o sentido da
avaliação quando priorizamos o trabalho pedagógico com crianças desta
faixa etária? Tais questões apresentam-se como desafios que impõem ao
cotidiano das escolas uma dinâmica própria, que lhe é peculiar.
É preciso pensar em avaliação, contextualizando-a a partir de um
cuidadoso planejamento da prática pedagógica. A referência principal da
avaliação não advém da mera escolha dos procedimentos e instrumentos
avaliativos, mas sim da articulação entre o que se pretende ensinar e o
que se pretende avaliar.
144
UNIDADE III
Os fundamentos legais para avaliar na Educação Infantil
Em conformidade com a determinação legal, apresentamos a você

o artigo 31 da Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
“Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.
A partir deste artigo, é possível compreender que a avaliação possui
como função preponderante o diagnóstico, ou seja, o educador infantil
precisa acompanhar a criança para que possa investir no processo de
aprendizagem. Além disso, cumpre alertar que em hipótese alguma
haverá retenção de uma criança na Educação Infantil.
Em recente estudo, Micarelo (2010) analisa o texto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC/2009), que trata
especificamente da avaliação e das relações entre Educação Infantil e
Ensino Fundamental, em seus artigos 10 e 11:
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem

criar procedimentos para acompanhamento
do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de
seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades,
das brincadeiras e interações das crianças no
cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados
por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de
aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição
vividos pela criança (transição casa/instituição
de Educação Infantil, transições no interior
da instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola/ Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às
famílias conhecer o trabalho da instituição junto
às crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação
Infantil.
145
UNIDADE III
Segundo Micarelo (2010, p.3), este artigo reafirma a avaliação

como um instrumento de inclusão das crianças na Educação Infantil, ou
seja, as instituições não podem utilizar relatórios, pareceres, avaliações
realizadas por professores ou outros profissionais para definir se uma
criança deve ou não ser aceita na instituição ou em determinado grupo e
tampouco se deve ou não acompanhar seu grupo de referência em etapas
posteriores do desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Para a autora, a prática avaliativa com crianças na Educação
Infantil não pode levar a uma classificação em “aptas” ou “não aptas”,
“prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas” e tampouco pode
servir de instrumento para que as crianças sejam retidas em alguma
etapa da Educação Infantil ou para que tenham seu ingresso no Ensino
Fundamental adiado.
Assim compreendido, o artigo 10 das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil explicita a centralidade da observação
como instrumento privilegiado de avaliação. O ato de observar, segundo
Micarelo, requer uma atitude de acolhimento do adulto com relação
às formas peculiares pelas quais a criança se relaciona com o mundo e
atribui sentido às suas experiências.
A autora destaca também que o
[...] olhar observador do adulto deve estar

presente em todos os momentos do cotidiano das
crianças na instituição: nas brincadeiras livres
ou dirigidas, nos momentos de interação entre
as crianças sem a participação dos adultos e nas
interações das crianças com os adultos, com a
natureza, com os objetos do mundo físico e com
os objetos de conhecimento. Isso permitirá que
os professores e professoras conheçam cada
vez melhor as crianças individualmente e as
características dos diferentes grupos, oferecendo
a elas a segurança necessária no momento em
que chegam à instituição e também na passagem
pelos diferentes grupos no interior da instituição.
Considerando a importância das observações é
necessário que elas sejam registradas, para que
não se percam e possam ser compartilhadas entre
os docentes, com as crianças e com as famílias.
Esses registros constituem a ’documentação
específica’.
146
UNIDADE III
Já o artigo 11 das Diretrizes trata sobre a integração entre Educação
Infantil e Ensino Fundamental:
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental

a proposta pedagógica deve prever formas
para garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados
no Ensino Fundamental.
Segundo Micarelo, este artigo ressalta o reconhecimento da

especificidade do trabalho que se realiza na Educação Infantil e a
importância de uma continuidade entre as experiências que as crianças
apresentam nessa etapa e aquelas que viverão no Ensino Fundamental.
Deste modo, para pensarmos nas práticas avaliativas é importante ter
presente que
[...] os instrumentos de acompanhamento da

prática pedagógica têm a importante função
de permitir que os professores e professoras
identifiquem os interesses e necessidades que as
crianças manifestam no presente, pois quando
esses interesses são atendidos serão criadas
condições para que as crianças enfrentem
desafios, alcançando novos patamares em seu
desenvolvimento afetivo, emocional e cognitivo.
(2009, p.5).
Para finalizarmos a análise desta subseção, destacamos o trabalho

de Oliveira (2010, p.14), ao focalizar igualmente as questões sobre as
Diretrizes:
As DCNEIs consideram que a avaliação deve

ser processual e incidir sobre todo o contexto
de aprendizagem: as atividades propostas e o
modo como foram realizadas, as instruções e os
apoios oferecidos às crianças individualmente e
ao coletivo de crianças, a forma como o professor
respondeu às manifestações e às interações
das crianças, os agrupamentos que as crianças
formaram, o material oferecido e o espaço e o
tempo garantidos para a realização das atividades.
Acompanhe a partir de agora as concepções pedagógicas para que

você possa compreender ainda melhor a avaliação na Educação Infantil.
147
UNIDADE III
O sentido da avaliação na Educação Infantil:

concepções teórico-práticas
Para que você compreenda os diversos conceitos e funções que

se fazem presentes na literatura sobre avaliação na Educação Infantil,
Fernandes (2006, p.39) afirma existir “[...] um esforço a fazer no que se
refere à clarificação do significado de termos que, por vezes, são utilizados
indistintamente apesar de os conceitos que lhes estão subjacentes terem
significados muito diferentes”.
E você: como concebe a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil?
148
UNIDADE III
Ao avaliar as crianças nesta etapa da escolarização, o professor
precisa conhecer as preferências delas, bem como a forma de participarem
nas atividades, percebendo, assim, os colegas prediletos para a realização
de diferentes tipos de tarefas. Deste modo, o professor reorganiza
as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos
infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. A partir deste
encaminhamento, o professor poderá fortalecer ou modificar a situação,
para que se efetive o projeto político pedagógico de cada instituição.
(OLIVEIRA, 2010, p. 14).
Assim entendida, a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil
cumpre sua função processual e contínua, ou seja, de acompanhamento
da criança em seu desenvolvimento. É a partir da avaliação inicial
(diagnóstica), formativa e cumulativa (somativa) que as funções da
avaliação serão alcançadas.
Veja no quadro a seguir estes conceitos:
1. Avaliação inicial: situa o professor no ponto de partida de cada uma

das crianças para realizar novas aprendizagens. Trata-se do diagnóstico
inicial.
2. Avaliação formativa: permite conhecer com objetividade o processo
de aprendizagem da criança, visando proporcionar a ajuda pedagógica
mais adequada a cada momento e, assim, adequar o ensino à realidade
concreta do grupo. A avaliação formativa implica que o professor observe
sistematicamente o processo de aprendizagem da criança, mediante
várias formas de registro.
3. Avaliação cumulativa: possibilita conhecer os resultados de todo o
processo de ensino-aprendizagem. (ARRIBAS, 2004, p.392).
A respeito da avaliação formativa, Hadji (2004, p.21) afirma

que
[...] a avaliação formativa implica, por parte do
professor, flexibilidade e vontade de adaptação,
de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos
indicativos capazes de fazer com que se reconheça
de fora uma avaliação formativa: o aumento da
variabilidade didática.
149
UNIDADE III
Assim compreendida, a avaliação formativa permite uma reflexão

constante a respeito do trabalho do professor e não somente da criança.
Os instrumentos de avaliação na Educação Infantil:

procedimentos práticos
Você já deve ter se perguntado sobre os

encaminhamentos das práticas avaliativas com
crianças na Educação Infantil ... mas o que são?
De que forma podem ser planejados?
Segundo Salinas (2004,

p. 59), os instrumentos ou
procedimentos de avaliação
são “os recursos que utilizamos
para coletar informação” a
respeito do desenvolvimento
das aprendizagens dos alunos.
De acordo com o Referencial
Curricular Nacional para a
Educação Infantil do Ministério
da Educação (1998, p. 58),
a observação e o registro
constituem os principais
instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática.
Constata-se, entretanto, que ainda se faz presente no contexto
da Educação Infantil práticas classificatórias, excludentes, em que a
preocupação é voltada para o preenchimento de fichas que apenas
classificam as crianças.
Na literatura brasileira, pesquisadores (HOFFMANN, 2004;
NADAL; FERREIRA, 2005) optam pela expressão “instrumentos de
avaliação”, tal como aqui se discutia. Em Portugal, interessante estudo
150
UNIDADE III
desenvolvido por Fernandes (2006, p.40) questiona o emprego deste
termo:
[...] é necessário ponderar se será adequado

designar como instrumentos de avaliação um
portefólio de trabalhos produzidos pelos alunos,
uma composição, uma reacção crítica a um dado
texto ou uma narrativa referente a uma visita
de estudo. Penso que não se trata de uma mera
questão semântica, mas antes de uma questão
epistemológica que tem alguma relevância
teórica. Na verdade, a designação instrumento de
avaliação está associada ao movimento taylorista
da gestão científica das escolas do século XIX;
ou seja, a um contexto em que predominava
uma racionalidade técnica em que avaliar e
medir eram sinónimos. Consequentemente, um
instrumento de avaliação media exactamente
as aprendizagens dos alunos, tal como um
metro media exactamente o comprimento de um
segmento de recta, ou um termómetro media
exactamente a temperatura do corpo de um
paciente. Julgo que designações tais como tarefa
de avaliação, método de avaliação ou mesmo
estratégia de avaliação poderão, na maioria dos
casos, ser mais congruentes com a concepção
emergente de avaliação formativa.
Para Hoffmann, existe um fator preocupante em relação ao registro

das práticas avaliativas, quando destaca a repercussão dessas práticas
do Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Segundo a autora, a
influência pode ser percebida quando, por exemplo:
[...] na prática de elaboração de fichas

comportamentais classificatórias semestrais,
no que se refere aos registros de avaliação
das crianças [...] alguns pareceres descritivos
encerram concepções disciplinadoras, sentencivas
e comparativas que ferem seriamente o respeito à
infância. [...] O modelo de avaliação classificatória
se faz presente nas instituições de educação
infantil quando, para elas, avaliar é registrar
ao final de um semestre (periodicidade mais
frequente na pré-escola) os ‘comportamentos que
a criança apresentou’, utilizando-se, para isso, de
listagens uniformes de comportamentos a serem
classificados a partir de escalas comparativas tais
como: atingiu, atingiu parcialmente, não atingiu;
muitas vezes, poucas vezes, não apresentou; muito
151
UNIDADE III
bom, bom, fraco; e outras. Em muitas instituições,

a prática avaliativa se reduz ao preenchimento
dessas fichas de comportamento ou elaboração
de pareceres descritivos padronizados ao final de
determinados períodos. O cotidiano da criança
não é verdadeiramente levado em conta, nem é
considerada a postura pedagógica do educador,
à semelhança do ocorrido no ensino regular.
(HOFFMANN, 2004, p.11).
No Ensino Fundamental, os professores, segundo a autora,

determinam sentenças sobre os alunos, classificando-os ao final de
períodos em aprovados e reprovados. Porém, como visto anteriormente,
a avaliação na Educação Infantil não tem o objetivo de julgamento de
aprovação nem mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. No a
seguir, está o exemplo de uma ficha classificatória que ainda se encontra
em algumas instituições de Educação Infantil.
Ficha classificatória de avaliação
Habilidades Sim Não Às vezes

Demonstra interesse por leituras
Copia palavras em letra de forma
Traça os numerais até 08
Fonte: a autora
Considera-se que o exemplo acima constitui um instrumento

inadequado de avaliação na perspectiva que aqui se está estudando,
pois direciona o olhar avaliativo à visão dos ideais que devem ser
atingidos pelas crianças, padronizando-se critérios, sem a preservação
da individualidade de cada uma.
Já os relatórios permitem acompanhar a história de vida de cada
criança e são caracterizados como um processo gradativo que necessita
dos registros de outros instrumentos de auxílio, tais como Registros
de Casos, Portfólios, Diários, etc. Segundo Hoffmann (2004, p.56), “o
relatório de avaliação é um instrumento socializador das conquistas da
história de cada criança, tornando-a singular perante os outros, além de
contextualizar o seu processo evolutivo e natural de desenvolvimento”.
Os relatórios são registros do processo de construção do
conhecimento da criança, subsidiados pelo acompanhamento docente,
152
UNIDADE III
tendo em vista que neles também se revelam as ações didáticas, ou seja, as
mediações que os professores desenvolvem: a verdadeira relação entre o
planejamento e a avaliação concretiza-se através da prática da construção
e reflexão dos relatórios de cada criança. A autora também deixa clara a
sua opção pela expressão “relatório” ao invés de “pareceres descritivos”,
por considerar que este termo revela uma visão comportamentalista e
classificatória da avaliação tradicional, uma vez que
Descrever esporadicamente o comportamento

que uma criança ‘está apresentando’ não
significa acompanhá-la verdadeiramente no
seu cotidiano e atribuir significado ao seu
processo de desenvolvimento [...] o termo
‘relatório’ significaria análise reflexiva desse
acompanhamento. (HOFMANN, 2004, p. 53).
A autora também alerta quanto aos “pareceres” que expressam

uma visão moralista e disciplinadora, por meio dos quais as crianças
são julgadas a partir de um modelo ideal de criança obediente, atenta,
organizada, “querida”:
Aline é uma criança meiga e carinhosa, muito

amiga dos colegas e da professora. Costuma
falar baixo e esperar sua vez de falar. Participa de
todas as atividades e demonstra facilidade para
aprender. É uma criança amada por todos, com
sentimentos lindos no coração. (HOFFMANN,
2004, p.23).
A seguir, confere-se mais um registro extraído de outro relatório:
Lucas mostra-se curioso em relação aos temas

trabalhados. Apresenta sugestões, trazendo
experiências vividas em seu dia a dia. Muitas
vezes verbaliza na rodinha:
- Profe (referindo-se à Professora) hoje vai dar pra
gente falar do irmão mais novo? (referindo-se ao
irmãozinho que nasceu)
Lucas tem um relacionamento tranquilo com
os colegas na turma, revelando liderança nas
atividades propostas em grupo. Participa com
muito entusiasmo das propostas ao ar livre,
especialmente as que envolvem movimento e
bola.
153
UNIDADE III
Na rodinha, ao final do dia, tem sido necessária a

minha interferência para que Lucas permita que
outros colegas também verbalizem suas opiniões,
para que ele aprenda a respeitar as sugestões dos
outros.
A partir dos dois exemplos, constata-se que no primeiro não se

percebe a mediação da professora, pois relata apenas o que a criança fez ou
não fez, com ênfase numa visão disciplinadora, moralista, privilegiando-
se a área afetiva. Já no segundo exemplo, foi possível perceber o
acompanhamento da evolução de Lucas, ou seja, as suas particularidades,
sem se enfatizar os aspectos moralistas ou disciplinadores, uma vez que
não aparecem comparações, mas sim as mediações da professora, que
compõem a história da criança, acompanhadas das aprendizagens por
ela construídas.
Sob o ponto de vista didático, fazem-se presentes no cotidiano
escolar práticas informais e formais (sistemáticas) de observação.
Informalmente, no cotidiano do trabalho pedagógico na Educação
Infantil percebem-se situações nas quais os professores dialogam com
seus alunos, expressando seu olhar avaliativo, quando os observam e com
eles interagem. O relato a seguir ilustra este aspecto:
“Que bom, Mariane!... Você já consegue amarrar sozinha seus
tênis!”
Nesse contexto, o professor, quando verbaliza suas observações,
compartilha suas práticas avaliativas, apontando também possibilidades
de avanço para a criança:
“Agora vejo que você poderia ajudar outro colega que ainda não
consegue amarrar sozinho, Mariane!”
Os diálogos aqui relatados expressam, portanto, a concepção
formativa da avaliação, ao se considerarem os ritmos diferentes de
cada criança. Assim sendo, as observações informais correspondem
àquelas situações observadas sem um planejamento prévio, sem um
roteiro definido; são práticas ocasionais. Embora não sejam estruturadas
previamente, as observações informais podem ser anotadas, pois a prática
de registro cotidiano é que permite a organização de relatórios de cada
criança. É o exemplo do caderno de Registros de Casos.
Observe-se o seguinte exemplo:
154
UNIDADE III
REGISTRO DE CASO
Criança: Tatiana
Data: 16/08/06
Evento:
Pela primeira vez, expressa em seu desenho a presença da
mãe, em seguida a risca na cor preta.
Cenário:
Atividade de desenho livre após o recreio.
Segundo Shores e Grace (2001, p. 66), os Registros de Caso são

os registros de observações das crianças, ou seja, as anotações que os
professores fazem dos atos espontâneos dos seus alunos. O professor,
ao realizar registros de caso, atua como repórter em sala de aula. Dessa
forma, é recomendável que cada docente tenha um caderno com uma
página para registrar os casos que informalmente ocorrem com cada
criança e que, posteriormente, subsidiarão a organização dos relatórios.
Por sua vez, as observações formais ou sistemáticas são aquelas
anotadas através de pautas, fichas, planilhas ou roteiros previamente
organizados, que podem contribuir para o registro dos relatórios
avaliativos. O exemplo a seguir ilustra um roteiro elaborado para registrar
as observações durante um jogo:
Quadro 4 − Roteiro elaborado para registrar as observações durante
um jogo
Partilha os materiais
NOME DO Compreende Organiza os
durante a OBSERVAÇÕES
ALUNO as regras do jogo brinquedos
brincadeira
Fonte: a autora
155
UNIDADE III
Veja agora as sugestões de registros.
Muitos Centros de Educação Infantil adotam registros como

o anterior, seguindo a orientação de seus Projetos Pedagógicos. É
conveniente que os professores usem instrumentos que permitam guiar
a coleta de informação e registrá-la de forma relativamente sistemática.
(DIEGO, 2003):
• Registros de tipo aberto (diários de aula, cadernetas de

anotações, agenda de cada aluno, nas quais se anotam
sem roteiro prévio as incidências, conversas, observações
periódicas, a critério do professor).
• Registros semiestruturados (pautas de observação abertas,
em que figuram os aspectos gerais a observar).
• Registros fechados (pautas de observação em que
figuram as condutas que os alunos podem apresentar em
determinado contexto educativo).
Vale dizer que todas as formas de registros (tipo aberto, semiestruturado,

fechado) podem contribuir para a sistematização e organização dos registros
dos Relatórios de avaliação. Outra possibilidade de avaliar as crianças na
Educação Infantil e que vai ao encontro das abordagens teóricas discutidas
neste texto é por meio de portfólios, muito utilizados para documentar as
aprendizagens durante o desenvolvimento de um projeto.
Os portfólios consistem uma organização das atividades desenvolvidas
pelas crianças, voltadas para o registro das etapas vividas durante um
período. Podem contemplar fotografias, atividades artísticas, desenhos,
etc. As avaliações com portfólios “encorajam a criança a refletir sobre seu
próprio trabalho”. (SHORES; GRACE, 2001, p.21).
Para Villas Boas (2004, p.56), na vivência através de portfólios
156
UNIDADE III
[...] o trabalho pedagógico e a avaliação deixam
de ser responsabilidade exclusiva do professor.
A parceria passa a ser um princípio norteador
das atividades [...] A vivência desse processo
desenvolve a autonomia do aluno diante do
trabalho [...] A criança percebe que pode trabalhar
de forma independente e que não precisa ficar
sempre aguardando orientação do professor.
Vale dizer que o trabalho com portfólio na Educação Infantil

rompe com a prática do envio dos trabalhos das crianças em pastas ou
envelopes às famílias, ao final de um período. Quando se procede deste
modo, os professores ficam sem o parâmetro avaliativo em mãos, visto
que as atividades foram entregues para as famílias e não retornam mais,
e assim os docentes deixam de proceder constantes diagnósticos do
desenvolvimento da criança após cada etapa percorrida. Nos portfólios,
as amostras dos trabalhos das crianças, que foram feitos em abril, por
exemplo, permanecem lá reunidos, para que no segundo semestre possam
ser analisados os avanços tanto pela própria criança, pela família, como
pelos professores.
Assim, as principais produções de cada criança são ali documentadas,
para que ela própria torne-se responsável por suas atividades. Além disso,
os portfólios preservam a individualidade de cada aluno, pois não há um
igual a outro. Podem também constituir-se canal de comunicação entre a
família e a escola, quando os professores encaminham os portfólios (num
final de semana, por exemplo) para que os pais possam registrar uma
mensagem ou impressão do que puderam acompanhar nas produções do
seu filho.
Quanto ao real significado da organização de portfólios, Ciasca e
Mendes (2009, p.302) afirmam não haver sentido em somente coletar
trabalhos dos alunos para fins burocráticos, pois essa ferramenta “[...]
precisa constituir-se em um conjunto de dados que expressem avanços,
mudanças conceituais, novas formas de pensar e de fazer alusão ao
progresso do estudante”.
Alencar e França (2007, p.37), num relato de experiência, destacam
sobre a participação dos alunos na organização dos portfólios e nas
justificativas do que deve compor o portfólio de cada um:
157
UNIDADE III
Com os portfólios, já não encontrávamos mais

aquela coletânea de atividades iguais para todos
os alunos. Algumas atividades eram comuns, mas
outras, não. Às vezes, acontecia de a professora
querer muito colocar uma produção de um aluno
em seu portfólio, e ele justificar que não gostaria
de ver seu trabalho naquela pasta e, sim, no
envelope das atividades enviadas. O argumento
geralmente era bem definido, como no caso, por
exemplo, de uma criança de quatro anos que,
indagada sobre por que não gostaria de ter o
desenho que fizera sobre seu pai em sua pasta,
disse: Meu pai não tem o pescoço tão grosso
assim. Já desenhei ele bem melhor. Num outro
dia que eu desenhar, eu coloco na pasta. Mas este
que fiz hoje realmente não ficou dos bons. A fala
dessa criança foi para seu portfólio, com todas as
letras, garantindo fidelidade e ganhando o valor
que merece o comentário dela própria. Em outras
palavras, uma fonte de avaliação riquíssima
para o docente que percebeu a autocrítica que
a criança fez e pôde intervir nas próximas ações
dela.
As autoras também comentam, em seu relato, que através da

avaliação com portfólios, a prática da observação, da coleta de informações
para o registro, auxiliou os professores na escrita dos relatórios.
Shores e Grace (2001, p.43) destacam três tipos de portfólios: o
portfólio particular, o de aprendizagem e o demonstrativo.
O Portfólio de Aprendizagem, segundo as autoras, é a coleção da
criança, sendo o tipo mais recomendado para o trabalho na Educação
Infantil. Os itens mais frequentes que compõem um portfólio são amostras
de atividades das crianças, tais como desenhos, registros escritos, que
indiquem o nível de alfabetização, trabalhos artísticos, produções em
outras áreas, tais como: ciências, matemática, enfim, amostras que
revelem informações sobre a aprendizagem da criança nas diversas áreas
de conhecimento.
Vale informar que o registro fotográfico, embora com custo às vezes
mais elevado, enriquece sobremaneira o portfólio de cada criança, pois
permite que ela se lembre do que já realizou, além de ajudar os professores
a relatarem aos pais as atividades desenvolvidas. As fotografias também
auxiliarão na organização dos relatos de casos: «[...] Ao se examinar fotos
e lembrar-se dos fatos, é possível escrever uma rápida descrição do que
158
UNIDADE III
estava acontecendo naquele momento». (SHORES; GRACE, 2001, p.55).
As formas de armazenamento de portfólios fica a critério da
decisão do professor em acordo com os alunos, mas as mais comumente
encontradas são em uma pasta com divisórias, tipo “gaita”, que pode ser
construída ou comprada; pasta com plásticos; envelopes; caixas; enfim, a
criatividade deve ser o foco principal.
Conforme você estudou ao longo desta seção, os autores aqui
referenciados compõem um universo de informações e conhecimentos
que são considerados imprescindíveis para a formação e atuação docente
com crianças na Educação Infantil.
Continue estudando, dedicando-se às leituras!
Registre nas linhas abaixo, algumas considerações que mostrem o que mudou no seu
modo de olhar e perceber a prática avaliativa na educação infantil.
___________________________________________________________________
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159
UNIDADE III
O espaço infantil deve ser reconhecido como um lugar privilegiado para o

desenvolvimento da criança.
Os profissionais que têm a responsabilidade de cuidar e educar crianças pequenas
assumem uma importante tarefa no processo de desenvolvimento infantil, servem de
mediadores entre elas e o mundo que as cerca.
As crianças que não recebem estímulos ambientais e têm suas atividades exploratórias
restritas, acabam tornando-se inseguras, incapazes de exercitar sua capacidade de raciocínio,
apáticas e desinteressadas.
É necessário repensar a prática pedagógica da Educação Infantil tendo como
referencial básico, as principais necessidades das crianças pequenas.
É indispensável que a criança se sinta atraída pelo brinquedo, e cabe ao adulto
mostrar as possibilidades de exploração que ele oferece.
A Educação Infantil deve considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo amplamente
para atuar no desenvolvimento das crianças, pois elas fazem da brincadeira uma ponte para
o imaginário.
As brincadeiras podem ser realizadas tanto em grupo, como individualmente, pois as
crianças necessitam de momentos a sós para refletir e também deixar sua imaginação fluir, o
que é de suma importância para o seu desenvolvimento.
A brincadeira, o jogo simbólico, atividade conhecida comumente como jogo de “faz de
conta”, ao lado do desenho, formam o conjunto de atividades que caracterizam as primeiras
manifestações da linguagem escrita da criança.
A brincadeira é um espaço onde a criança pode expressar, simbolicamente, suas
fantasias, seus desejos, medos, sentimentos agressivos e os conhecimentos que vai
construindo a partir das experiências vividas.
O que faz do jogo um jogo é a liberdade de ação física e mental da criança nessa
atividade.
Os primeiros registros de linguagem escrita apresentavam-se através do desenho.
O desenho pode ser um grande aliado para a criança expressar uma ideia de violência,
de tristeza ou de alegria; é uma forma de relatar algo que aconteceu e que talvez não tenha
coragem de falar ou até mesmo algo que não tenha compreendido.
A imaginação e criatividade das crianças serão incentivadas e alimentadas pelas
propostas desafiadoras que o professor proporcionar.
É a partir da avaliação inicial (diagnóstica), formativa e cumulativa (somativa) que as
funções da avaliação serão alcançadas.
As observações formais ou sistemáticas são aquelas anotadas através de pautas,
fichas, planilhas ou roteiros previamente organizados, que podem contribuir para o registro
dos relatórios avaliativos.
Todas as formas de registros (tipo aberto, semiestruturado, fechado) podem contribuir
para a sistematização e organização dos registros dos Relatórios de avaliação
160
UNIDADE III
REFERÊNCIAS
ALENCAR, M. N.; FRANÇA, M. C. Portfólio: um recurso para estudo e prática

na Educação Infantil. Revista do Professor. Porto Alegre, v.23, n.90, p.36-39, abr./
jun.2007.
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escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BRASIL. MEC/SEB. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil do
Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pcns/
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CIASCA, M.I. F.L. ; MENDES, D. L. L. L. Estudos de avaliação na educação

infantil. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 20, n. 43, maio/ago. 2009 páginas 293-304.
Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1494/1494.
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informação e para quê? In: BALLESTER, M. et al. Avaliação como apoio à
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 59-66.
FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa

de Educação, 2006, 19(2), p. 21-50, Universidade do Minho.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HOFFMANN, J. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a

criança. 12.ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. 72 p.
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MÈREDIEU, Florence. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.
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<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15860&Item
id=1096>. Acesso em: 02 nov. 2010.
MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: a educação do educador.

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161
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área de alfabetização e linguagem. Ponta Grossa: UEPG/CEFORTEC, 2005.
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diretrizes Nacionais? Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=15860&Itemid=1096 Acesso em 04 nov. 2010.
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Alegre: Artmed, 2004.
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Mestrado, Unicamp, Campinas, 1993.
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professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
VILLAS BOAS, B. M. F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 2.ed.

Campinas: Papirus: 2005.
162
REFERÊNCIAS
PALAVRAS FINAIS
Prezados alunos
Cada vez mais, a educação e o cuidado na primeira infância são

tratados como assuntos prioritários de governo, organismos internacionais,
organizações da sociedade civil no Brasil e no mundo. No Brasil, dispomos
de legislação avançada na área e temos acesso a pesquisas internacionais
e estudos nacionais que apontam para os benefícios do investimento na
primeira infância.
Discutir a qualidade da educação, em nosso país, implica enfrentar
e encontrar caminhos para superar as desigualdades no acesso a
programas de boa qualidade, que respeitem os direitos básicos das
crianças e de suas famílias, entre os quais se inclui o direito ao respeito
às suas diversas identidades culturais, étnicas e de gênero. Esperamos
que as contribuições apresentadas neste livro oportunizem novos saberes
e fomentem discussões sobre questões importantes da Educação Infantil.
Sabemos que atuar na primeira etapa da educação básica, não é
tarefa fácil, exige do educador uma infinidade de conhecimentos que
necessitam serem estudados e compreendidos para que se possa avançar
no trabalho com a criança. Desejamos que essa complexidade desperte
em muitos de vocês o desejo de enfrentar o desafio encantador de ser
professor e pedagogo na Educação Infantil.
Um abraço afetuoso das professoras
Esméria, Maíza, Maria Odete e Nelba
163
PALAVRAS FINAIS
NOTAS SOBRE AS AUTORAS

Possui graduação em Pedagogia Habilitação em Orientação
Educacional e Supervisão Escolar (1977) e graduação em Letras(1991)
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Mestrado em
Educação (1996) e doutorado em Educação (2001) pela Universidade
Estadual de Campinas. Professora Adjunto da UEPG. No ano de 1998
realizou estágio na Association Française pour la Lecture (AFL/PARIS)
com o pesquisador da área da leitura Jean Foucambert e em escolas
maternais e primárias da periferia de Paris/França . Foi Secretária de
Educação no Município de Ponta Grossa na Gestão (2001-2004) período
em que reorganizou a estrutura escolar em Ciclos de Aprendizagem, o
Ensino Fundamental de nove anos e os Centros Municipais de Educação
Infantil. Tem ampla experiência na área de Educação Básica atuando
principalmente com a formação de professores, organização da escola,
metodologia, alfabetização, leitura. Atualmente, desenvolve e orienta
pesquisas sobre políticas educacionais e sua materialidade nas práticas
cotidianas no Grupo de Estudos e Pesquisas de Educação Básica
(GEPEB). Coordenação do Programa de Mestrado em Educação da
UEPG no período de 2006 e 2007. Coordenadora do Curso de Pedagogia
da Universidade estadual de Ponta Grossa Gestão 2010-2012.
Maiza Taques Margraf Althaus

Formada em Pedagogia, com Mestrado em Educação pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Doutoranda em Educação pela
PUC/PR. Atuou como Professora na Educação Básica na rede pública e
particular de ensino em Ponta Grossa, PR. É Professora efetiva da UEPG
desde 1991, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino,
atuando especificamente no ensino de Didática nas Licenciaturas e em
disciplinas voltadas para a docência universitária, em cursos de Pós-
graduação. Desenvolve projetos na área da formação docente.
165
AUTORAS

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Ponta Grossa (1986), especialista em Alfabetização (1995) e mestre
em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2002).
Atualmente é professora do Departamento de Educação da Universidade
Estadual de Ponta Grossa e doutoranda em Educação (Currículo) pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tem experiência na área
de Educação, atuando principalmente nas seguintes áreas: avaliação,
formação de professores, educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental.

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta
Grossa/PR, especialista em Psicopedagogia e graduada em Pedagogia.
Atualmente é professora do Departamento de Educação da Universidade
Estadual de Ponta Grossa, nas disciplinas de Psicologia da Educação
e Fundamentos da Educação Infantil. Atua como pedagoga autônoma
prestando consultoria pedagógica e psicopedagógica, como docente
em cursos de pós-graduação na área de Psicopedagogia e Educação
Inclusiva. Vice-coordenadora e supervisora do LALUPE - Laboratório
Lúdico Pedagógico. Área de atuação e pesquisa Educação, com ênfase
em Ensino-Aprendizagem, Ludicidade, Mediação da Aprendizagem e
Psicopedagogia.
166
AUTORAS

Fundamentos Teóricos Da Educação Infantil

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Pedagogia Fundamentos Teóricos da

Universidade Estadual de Ponta Grossa

Miguel Sanches Neto

Everson Augusto Krum

Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Sistema Universidade Aberta do Brasil

Todos direitos reservados ao Ministério da Educação

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informação BICEN/UEPG.

Fundamentos teóricos da Educação infantil. Esméria de Lourdes

Licenciatura em Pedagogia - Educação a Distância.

1. Educação Iinfantil. 2. Crianças – aprendizagem e

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

E DUCAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS HISTÓRICOS, POLÍTICOS

A LGUMAS CONSIDERAÇÕES CONCEITUAIS PARA ENTENDER

O RGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E DOS ESPAÇOS NA

Nosso propósito ao escrever este livro para o Curso de Licenciatura

Esméria, Maíza, Maria Odete e Nelba

· Analisar criticamente as principais políticas voltadas à educação da criança

· Analisar a evolução histórica da educação da criança de 0 a 5 anos.

Reconhecer o conceito de infância na sociedade contemporânea.

Conhecer os grandes pedagogos da infância.

Identificar a trajetória da Educação Infantil e os marcos legais que

SEÇÃO 2 – Precursores da infância

SEÇÃO 3 – Trajetória da Educação Infantil no Brasil

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Nesta unidade, nosso objetivo é apresentar considerações sobre a

Quando perguntamos a alguém o que caracteriza a infância, a

Alguém que precisa de muito afeto.

Além desses pontos de vista, que não estão incorretos, é necessário

Primeira infância. Na realidade, a primeira infância começa antes

“E roda, roda, gira, rodopia

Ainda, nesse período, a criança amplia o seu universo sociocultural.

Terceira infância. Dos sete aos doze anos amplia-se o leque de

DICA – Leitura do livro: ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo.

Como qualquer outra fase da vida, o significado do que é a infância

“(...) embora os seres humanos tenham sempre

Para ampliar a compreensão da infância, enquanto categoria social,

A criança, tanto na sua forma corporal como na de agir e pensar, se

Esse jeito de a criança ser e pensar a torna um sujeito singular.

a) A criança cria cultura, brinca e nisso reside sua singularidade.

b) A criança é colecionadora, dá sentido ao mundo, produz história.

• No parque, uma criança pergunta para sua professora:

Pelas perguntas desconcertantes das crianças, podemos

d) A criança pertence a uma classe social.

Nome: Maria dos Anjos Meninos Carvoeiros

(Pela boca da noite vem uma velhinha

A berço da Educação Infantil

Na Europa, no final do século XVIII, com a transição do feudalismo

Pablo Montesino [...] defende a construção

Montesino expõe também sobre o tempo de permanência da

Esse educador foi fortemente influenciado por Pestalozzi. O Jardim

A criança froebeliana é um ser repleto de

Sartori coloca a visão de Froebel sobre a Educação Infantil:

[...] era a de que os primeiros anos de vida podiam

educação da criança pequena excedia ao que lhe

Froebel pode ser considerado o pedagogo da infância, pois focou

• O currículo e as atividades educativas devem respeitar o

Froebel, o precursor dos jardins de infância, dedicou a maior

A sala de aula montessoriana não é aquela

Maria Montessori considerou os primeiros anos de vida do ser

Ambos nasceram da observação de crianças

constituem a atividade escolar: coleções, figuras, textos, livros,

Decroly faz parte dos educadores que transformaram a visão que

Em 1875, foi criado no Brasil o primeiro jardim de infância, no