Problemas e Dificuldades de Aprendizagem Na Infância

PROBLEMAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA INFNCIA
Professora Me. Gescielly Barbosa da Silva Tadei Professora Me. Mrcia Regina de Sousa Storer
graduao PEDAGOGIA
MARING-pr 2012
Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenao de Marketing: Bruno Jorge Coordenao Comercial: Helder Machado Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha Coordenao de Curso: Mrcia Maria Previato de Souza Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, Jos Jhonny Coelho, Luiz Fernando Rokubuiti e Thayla Daiany Guimares Cripaldi Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi, Karla Regina dos Santos Morelli e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
C397
CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a distncia: Problemas e dificuldades de aprendizagem na infncia/ Gescielly Barbosa da Silva Tadei, Mrcia Regina de Souza Storer. Maring - PR, 2012. 224 p.
Graduao em Pedagogia - EaD. 1. Pedadogia 2. Desenvolvimento cognitivo. 3.Distrbios de aprendizagem. 4.EaD. I. Ttulo. CDD - 22 ed. 370 CIP - NBR 12899 - AACR/2
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PROBLEMAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA INFNCIA

APRESENTAO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados. A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no mundo do trabalho. Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos nossos far grande diferena no futuro. Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros. No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade. Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao continuada. Professor Wilson de Matos Silva Reitor
PROBLEMAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA INFNCIA | Educao a Distncia
Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que est inserido. Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento. Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente, voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa. Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitria. Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem! Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR
APRESENTAO
Livro: PROBLEMAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA INFNCIA
Prezados alunos, Trabalhar com o desenvolvimento humano nos aspectos motor, cognitivo, emocional e neurolgico uma das facetas mais interessantes da nossa rea de conhecimento, ou seja, a pedagogia. Compreender o desenrolar desse processo tendo como ponto de partida a infncia, torna nossa fonte de estudos mais intrigante e curiosa, uma vez que nos dedicamos ao estudo do referido perodo como uma maneira de tornar essa fase o mais coerente possvel para a chegada ao mundo adulto. Um adulto ponderado, em pleno exerccio das faculdades mentais, capaz de estudar, trabalhar e conviver em grupo mostra uma passagem pelo desenvolvimento infantil de maneira tranquila, dentro do vai e vem de ondas que compete o desenrolar do mundo humano. Partindo dessa perspectiva, planejamos, no atual mdulo, estudar questes referentes ao desenvolvimento infantil, e dentro desse quesito, nos ateremos, especificamente seguinte pontuao Problemas e dificuldades na infncia. No que diz respeito a esse eixo norteador em nosso processo de estudos, termos cinco unidades de estudos, as quais so: I. O desenvolvimento da criana. II. As principais teorias que se debruam sobre o desenvolvimento humano em busca da compreenso das dificuldades de aprendizagem. III. As dificuldades e os distrbios de aprendizagem: a dificuldade quanto apreenso da leitura e da escrita. IV. Dificuldades de aprendizagem: entendendo terminologias e conceituaes. V. A importncia da ateno para a apreenso do conhecimento erudito.
No que diz respeito unidade I , o desenvolvimento da criana, realizaremos um levantamento sobre a histria da infncia a fim de compreendermos melhor o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Mas antes de adentrarmos nesse item, buscaremos um estudo sobre a construo da categoria infncia, pois a partir dessa categoria que temos reas de estudos como a psicologia do desenvolvimento, a psicologia da aprendizagem e a psicopedagogia, por exemplo. Quando pontuamos sobre alteraes no desenvolvimento, comum nos depararmos com o questionamento: a criana apresenta o comportamento de chupar chupeta aos nove anos de idade, isso normal?. Por isso, nosso primeiro passo destacar a diferenciao entre dois conceitos o normal e o patolgico. A fim de aprofundarmos um pouco essa questo, ampliamos a mesma dentro dos padres de conhecimento de senso comum e conhecimento cientfico. A cincia baseada no conhecimento da realidade cotidiana. Ao nos depararmos com essa realidade, enquanto pesquisadores e estudiosos buscamos um afastamento da mesma a fim de irmos para alm das aparncias dadas a priori. Essa realidade cotidiana nos d um tipo de conhecimento denominado de intuitivo, espontneo, de tentativas e erros, que entendido como senso comum (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Sem esse conhecimento, nossa vida seria muito complicada, e teria que ser repensada e reorientada a cada gerao que surgisse. como se tivssemos que reinventar a roda a cada instante! Entendemos, pautadas nas referidas autoras, que somente esse conhecimento no seria suficiente para o desenvolvimento da humanidade. Com o tempo, esse tipo de conhecimento foi sendo aperfeioado e especializado at atingir um nvel de sofisticao maior. Pensemos nos grandes avanos da humanidade na rea da sade, da tecnologia e da pesquisa laboratorial. Chegamos lua! Inventamos vacinas com vistas preveno de doenas outrora incurveis! Criamos instrumentos cirrgicos de ltima gerao para o bom andamento de intervenes hospitalares. Somos capazes de, pelas pesquisas e investimentos na rea social, organizarmos inferncias acerca de problemas referentes aprendizagem e ao desenvolvimento humano de maneira global. Isso o conhecimento cientfico!
Voc sabia que o conhecimento dito senso comum tido como a base para o conhecimento cientfi co?
Dessa maneira, cincia pode ser denominada como um conjunto de conhecimentos sobre fatos ou aspectos da realidade expressos por uma linguagem precisa e rigorosa (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Retomemos, ento, nossa discusso sobre o normal e o patolgico. Dentro do exposto sobre o conhecimento cientfico, o que normal? Segundo Bueno (1996), normal o que segue a norma, exemplar. Ao trazermos isso para o nosso contexto de estudos, h a necessidade de pontuar que ao lidarmos com seres humanos, essa normalidade necessita estar pautada no contexto social, histrico e cultural da pessoa. Por exemplo, alguns tailandeses possuem o hbito de comer grilos, baratas, enfim, insetos em geral. E fica a questo: isso normal? Bem, depende do que considerado normal para aquela cultura. Para eles normal, para voc isso pode ser anormal, estranho ou mesmo inconcebvel! Nesse sentido, depender do ponto de vista do observador. J a patologia, definida por Bueno (1996) como uma parte da medicina destinada ao estudo das doenas, o patolgico refere-se patologia. Ao lidarmos com seres humanos e melhor trabalhar a questo da normalidade e da patologia, temos dois referenciais que nos auxiliam quanto a isso, o Cdigo Internacional das Doenas (CID 10), e o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM IV). Esses materiais do maior sustentabilidade e coeso aos nossos estudos e atuao profissional.
O CID-10 e o DSM IV so os referenciais que auxiliam os estudos sobre patologia.
Nossa preocupao est em no apresentar algo patolgico presente no indivduo como um rtulo imposto sobre ele, seja qual for a questo presente no quadro apresentado. Nossa inteno est em auxiliar na identificao do quadro e no prognstico do mesmo, ou seja, se possvel fazermos algo pelo sujeito, para o seu progresso. Essa afirmao justificada ao observarmos que durante a fase do desenvolvimento humano possvel observar alguns conflitos relacionados ao desenrolar desse processo, os quais podem emergir nessa fase. no perodo da infncia que podem ocorrer alguns momentos de maior desordem, seja ela afetiva ou emocional, pois uma fase de constantes assimilaes e interiorizaes do meio externo. Nessa perspectiva, possvel afirmar que esse meio pode auxiliar de maneira positiva ou negativa o processo de desenvolvimento do indivduo. importante estarmos cientes desse conhecimento prvio para que a compreenso acerca dos problemas e das dificuldades de aprendizagem possa ser trabalhada de maneira mais completa, com a possibilidade de entendermos as possveis lacunas deixadas no processo de alfabetizao, e/ou no desenvolvimento cognitivo, e/ou na socializao, e/ou em questes referentes ao desenvolvimento emocional, e/ou ainda em casos mais especficos de origem gentica. Por isso, a necessidade de compreendermos algumas especificidades do Sistema Nervoso Central (SNC) imprescindvel, assim como a juno entre tais especificidades e suas ligaes com as reaes a atividades do organismo humano, em especial, na integrao de sensaes s respostas motoras. Por isso, para nossa unidade I, nos ateremos aos estudos acerca do desenvolvimento cognitivo da criana, das possveis alteraes nesse desenvolvimento e o desenvolvimento neurolgico e psicomotor. Na unidade II , abordaremos as principais teorias que trabalham com a rea de desenvolvimento humano e processo de aprendizagem. Para tanto, contaremos com a compreenso do referencial terico de alguns estudiosos que foram de suma importncia para a compreenso do desenvolvimento infantil. So eles: Jean Piaget (1896 1980); Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879- 1962); Sigmund Freud, (1856-1939) e Lev Seminovich Vigotsky (18961934). Esses autores deixaram um legado de estudiosos que se sentiram encarregados pela propagao dos estudos, dos questionamentos e das pesquisas, aps a morte dos mesmos.
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Um estudioso que d relevantes contribuies a nossa unidade de estudos o bilogo francs JEAN PIAGET (1896 1980). Ele encontrou na psicologia do desenvolvimento a maneira de buscar compreender como o ser humano se desenvolve. A teoria piagetiana possui relevante valor, uma vez que abriu caminhos e novas perspectivas para o estudo do pensamento e da linguagem na criana (SORATO, 2009). Ao falarmos em Piaget, prontamente pensamos na Epistemologia Gentica. Do ano de 1920 a 1980, Piaget dedicou-se aos estudos de natureza epistemolgica, por isso a denominao Epistemologia Gentica. De acordo com Fabril (2008), a definio de conhecimento o problema central da epistemologia, sendo motivo de prestgio para Jean Piaget t-lo enfrentado e, proposto, ademais, a reformulao da questo epistemolgica clssica para indagar como se processa a mudana de nveis mais simples de conhecimento at os mais complexos, resultante da interao entre o sujeito e o objeto.
Apenas duas obras Piagetianas relacionam-se educao!
Para Fabril (2008, p. 11)

Em um primeiro momento, as pesquisas piagetianas direcionaram-se Psicologia Gentica para investigar a gnese de conceitos relacionados ao meio fsico, natural e social junto a crianas e adolescentes. O conjunto dessas pesquisas, como assinala Piaget (1983b), permitiu-lhe chegar fase posterior de sua obra, denominada Epistemologia Gentica. como se por meio da investigao e compreenso do sujeito psicolgico particular e situado tivesse alcanado o sujeito epistmico - geral e universal. O sujeito epistmico representa a resposta a que o autor pode chegar at o final de sua vida questo-chave de sua obra: por meio da teoria da equilibrao, o autor reorganiza e sistematiza conceitos essenciais de sua obra [...] Jean Piaget escreveu como autor e em co-autoria, mais de sessenta livros que registram o desenvolvimento de suas pesquisas e o conseqente aprimoramento de sua teoria. Dentre seus escritos, apenas duas obras tratam de assuntos relacionados educao: Psicologia e Pedagogia e Para onde vai a Educao? [...].
Mesmo tendo publicado poucas obras na rea da educao, esse educador tornou-se referncia para muitos pensadores que vieram a posteriri, como Marta Kohl de Oliveira, por exemplo.
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Na teoria piagetiana, de acordo com Sorato (2009), a construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que provocando, dessa maneira, o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e, assim, a construo de esquemas ou conhecimento. Resumidamente, possvel entender que uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps uma assimilao e equilbrio ento alcanado. A partir do exposto, compreendemos que para Piaget o conhecimento cumulativo e de origem sensorial. Esse estudioso dispe o desenvolvimento humano em perodos, os quais so: 1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos); 2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos); 3 perodo: Operaes Concretas (7 a 11 ou 12 anos); e 4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante) (BROTHERHOOD; GALLO, 2009). No primeiro perodo, Sensrio-motor (0 a 2 anos), ocorre a percepo e movimentos na explorao no meio. a fase do egocentrismo, o prprio corpo do beb a referncia nica e constante, a imitao presente. No segundo perodo, Pr-operatrio (2 a 7 anos) anterior a representao lgica do pensamento. H o desenvolvimento de uma linguagem afetiva que s se torna comunicativa aps os 2 anos de idade, fase em que a linguagem mostra-se mais desenvolvida e fortalecida. O terceiro perodo, Operaes Concretas (7 a 11 ou 12 anos), a criana j busca no adulto a objetividade nas respostas, o adulto considerado a fonte de conhecimento. Nessa fase, o pensamento lgico e j pode ser percebido, ocorrendo, tambm, o incio da socializao. O que vai diferenciar esse perodo da adolescncia, que nas operaes concretas a criana estabelece todo o seu raciocnio lgico a partir de experincias vividas no mundo concreto. J o quarto e ltimo perodo, Operaes Formais (11 ou 12 anos em diante), o raciocnio lgico ultrapassa as experincias vividas, pois o adolescente capaz de analisar questes propostas sem que essas estejam presas ao real. Sua procura est em uma relao entre os iguais. No aspecto cognitivo h o domnio da abstrao e da generalizao, favorecendo o adolescente a capacidade de lidar com conceitos, como: liberdade e justia.
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Na idade adulta no surge nenhuma nova estrutura mental.
Questionamos ento: e na idade adulta, no h um perodo esboado? Na referida fase no surge nenhuma nova estrutura mental. O indivduo caminha para ento: um aumento do desenvolvimento cognitivo e para maior compreenso dos problemas. Tais pontos influenciam os contedos emocionais, assim como a sua forma de estar no mundo. Piaget reconhece, porm, que apesar de ponderar faixas etrias como formas especficas de pensar e atuar sobre o mundo pode ocorrer atrasos ou avanos individuais em relao norma de determinado grupo. De acordo com Sorato (2009), essa variao pode ser devida natureza do ambiente em que as crianas vivem. possvel compreender que, para Piaget, os contextos que colocam desafios s crianas so potencialmente mais estimulantes para o desenvolvimento cognitivo. inegvel a importncia da teoria de Piaget para a educao. A influncia de seus estudos sobre o processo educacional foi bastante enftica, mesmo no tendo a pretenso de agir dessa maneira. Na realidade, tudo o que ele queria era compreender como ocorre o processo de desenvolvimento humano, mas estudiosos utilizam-se desses conhecimentos para buscar compreenses acerca da criana e a apreenso do conhecimento realizada pela mesma, em especial, nas dependncias da instituio escolar. Outro autor abordado HENRI PAUL HYACINTHE WALLON (1879- 1962). De origem francesa, sua postura cientfica buscava fundamentao no marxismo. Importava-se com a compreenso acerca do desenvolvimento humano. Formou-se em medicina e ps-se a estudar acerca de questes referentes Psicologia do Desenvolvimento.
Henri Wallon mdico francs preocupado com o processo de desenvolvimento humano.
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Henri Paul Hyacinthe Wallon

Fonte:<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/henri-wallon-307886.shtml>.
Henri Wallon elaborou uma teoria sobre o desenvolvimento humano, pois se preocupava muito com a educao, o que o fez escrever sobre as ideias pedaggicas apontando bases para que a psicologia oferecesse atuao pedaggica um campo terico, mostrando o uso que a pedagogia pde fazer dessas bases, enriquecendo a experincia pedaggica (DOURADO; PRANDINI, 2001). Contudo, sua teoria ainda pouco divulgada e conhecida nos meios educacionais. Tambm volta-se para a compreenso da psicogentica, nesse sentido, Dourado e Prandini (2001, p. 2) ressaltam que a psicogentica de Wallon :
[...] essencialmente sociocultural e relativista, com forte lastro orgnico, a teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao meio em que est imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor tambm integrados [...] Assim, a nfase para a integrao entre organismo e meio e entre as dimenses: cognitiva, afetiva, e motora na constituio da pessoa. A pessoa vista como o conjunto funcional resultante da integrao de suas dimenses, cujo desenvolvimento se d na integrao de seu aparato orgnico com o meio, predominantemente o social.
Percebemos que Wallon consegue propor a interao entre o organismo e o meio social. Segundo Basso (2010), Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como Piaget, porm, ele no adepto da ideia de que a criana cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto , uma criana ou um adulto no so capazes de se desenvolver sem nenhum tipo de conflito. A criana se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estgio estabelece uma forma especfica de interao com o outro, um desenvolvimento conflituoso. A criana, para Wallon, essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sociocognitivo. O autor estudou a criana contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos e suas
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condies de existncia (BASSO, 2010). O estudioso dividiu a sua teoria afirmando que no incio do desenvolvimento existe uma preponderncia do aspecto biolgico sobre a criana, para Galvo (2000), no primeiro ano de vida, a criana interage com o meio regida pela afetividade, isto , o estgio impulsivo-emocional. No estgio sensrio-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigao, explorao e conhecimento do mundo social e fsico. Nesse estgio esto presentes as relaes cognitivas da criana com o meio. Dos 3 aos 6 anos, no estgio personalstico, aparece a imitao inteligente, a qual constri os significados diferenciados que a criana d para a prpria ao.
Os estudos de Henri Wallon ainda no alcanaram notoriedade no cenrio educacional.
A diviso do desenvolvimento por estgios realmente nos faz perceber semelhanas com a obra piagetiana. O que ressaltamos ainda a pouca veiculao da teoria de Henri Wallon no meio educacional. Lev Seminovich Vigotsky psiclogo russo nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha. Era judeu, na poca uma condio difcil para se prosperar nos estudos, mas seus pais lhe proporcionaram um tutor particular como forma de investimento no processo educacional. Vigotsky era um estudioso empenhado em questes relacionadas psicologia, s artes, lingustica e s cincias sociais. Formou-se em Direito pela Universidade de Moscou, teve que conviver com a tuberculose por 14 anos. Trabalhou no Instituto de Psicologia de Moscou demonstrando muita preocupao para com a educao. Morreu aos 37 anos, na Rssia (REGO, 1995). Muitos de seus escritos encontram-se, ainda, no idioma russo. A partir dos estudos realizados por Vigotsky podemos constatar que o ser humano est profundamente ligado ao movimento histrico e social que o permeia. Esse autor buscou na teoria de Karl Marx as bases para a formulao da sua teoria. Isso nos indica uma preocupao para com o ser humano em sua totalidade.
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A formao do psiquismo humano a partir dos pressupostos vigotskyanos tem o historicismo como grande produtor e norteador desta teoria, assim como de seus continuadores, como os soviticos Luria (que j vimos anteriormente) e Leontiev, ambos conhecidos no meio educacional do Brasil (SILVA; POSSIDNIO, 2007). Na educao, o pensamento de Vigotsky encontrou relativa propagao. Ao defender as zonas de desenvolvimento real e proximal, mostrou a importncia dos processos educacionais para a estimulao da criana. A zona de desenvolvimento real (ZDR) refere-se quilo que a criana tem condies de realizar sozinha. A zona de desenvolvimento potencial (ZDP) refere-se quilo que a criana realiza, porm, somente com o auxlio de algum mais experiente.
A descoberta da Psicanlise considerada um marco na histria da humanidade.
Nosso ltimo estudioso a ser mencionado nessa fase introdutria SIGMUND FREUD (18561939). Ele foi um mdico vienense que modificou a forma de se compreender a vida psquica, criando e sistematizando o conceito de inconsciente. Especializou-se em psiquiatria e trabalhou em um laboratrio de fisiologia, ministrou, tambm, aulas de neuropatologia. Podemos afirmar que sua teoria muito extensa e expressiva, a sua contribuio para a cincia equivale s contribuies de Karl Marx na compreenso dos processos histricos e sociais.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud>.
Sigmund Freud
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O pensador criou a PSICANLISE. O termo psicanlise utilizado para se referir teoria, a

um mtodo de investigao e a uma prtica profissional. um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre a vida psquica (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Contudo, para o meio educacional, o maior legado deixado por Freud foi acerca da descoberta do inconsciente e da sexualidade infantil. Nos dedicaremos mais compreenso da segunda. O pensador defendia que a funo sexual existe desde o princpio da vida, logo aps o nascimento, ressaltando que o perodo do desenvolvimento da sexualidade longo e complexo at chegar idade adulta, perodo em que as funes de reproduo e de obteno do prazer podem estar associadas, tanto no homem quanto na mulher.
O desenvolvimento psicossexual mostra o amadurecimento sexual infantil dividido em fases oral, anal, flica e Complexo de dipo
Segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999), Freud destacou o processo de desenvolvimento psicossexual a funo sexual ligada sobrevivncia, o prazer encontrado no prprio corpo. Para o autor, as fases do desenvolvimento psicossexual so: Fase oral; Fase anal; Fase flica; Complexo de dipo. Na Fase oral: a zona de erotizao a boca. Na Fase anal: a zona de erotizao o nus. Na Fase flica: a zona de erotizao o rgo sexual. Logo aps a manifestao dessas fases, ocorre o perodo de latncia que se prolonga at a puberdade. H uma diminuio das atividades sexuais, um intervalo. Na puberdade temos a fase genital, quando o objeto de desejo no est mais no prprio corpo, mas sim em um objeto externo ao indivduo, o outro. Temos, ento, a manifestao do Complexo de dipo a fase de estruturao da personalidade. Ocorre entre 3 e 5 anos, durante a fase flica. Nesse complexo, a me o objeto de desejo do menino, e o pai o rival que impede seu acesso ao objeto desejado. O menino procura ser o pai para ter a me, escolhendo-o como modelo de comportamento, passando a internalizar as regras e normas sociais impostas pela autoridade paterna. Pelo medo da perda do pai, desiste da me pela riqueza do mundo social e cultural. Suas regras bsicas de comportamento foram internalizadas pela identificao com a figura paterna.
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Este processo ocorre tambm com as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo e de identificao (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Mas preciso ressaltar que Freud no tinha a preocupao para com a instituio escolar, inclusive fica clara a ideia de que a sua teoria no possua o foco na educao e, nem mesmo na Pedagogia. Segundo Oliveira (2008, p. 246):
[...] possvel afirmar que a Psicanlise serve ao professor como indivduo, e de modo algum Pedagogia como um todo. Ela ajuda na assimilao de uma tica, de um modo de conduzir a educao. Em cada indivduo ela pode atuar de uma forma, produzindo saberes. Alm disso, pode ser til Antropologia e Filosofia, dentre outras disciplinas. Logo, se a Psicanlise trabalha com o inconsciente, do qual no se pode prever nada, impossvel a criao de um mtodo que vincule Pedagogia e Psicanlise, pois isto implica numa imprevisibilidade.
A Psicanlise para o professor enquanto indivduo e no para a pedagogia em si.
A relevncia dos referidos estudiosos mostram a convergncia de algumas posturas frente ao manejo realizado com crianas. cabvel acentuar, em linhas gerais, as seguintes consideraes trazidas por Luria, Piaget, Wallon, Vigotsky e Freud: 1) preocupao com o desenvolvimento humano de maneira ampla, ou seja, nos aspectos neurolgico; motor; emocional e psicolgico; 2) necessidade da contextualizao histrica acerca da teoria dos mesmos; 3) observao da criana enquanto sujeito na histria, contrariando a viso das mesmas enquanto adultos em miniaturas, postura essa defendida por Aris; 4) maior ou menor dedicao terica aos aspectos educacionais; 5) preocupao manifesta quanto ao processo de desenvolvimento da criana.
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Voc sabia que difi culdade de aprendizagem e distrbio de aprendizagem so termos distintos?
A partir da postura desses pensadores, educadores e estudiosos, possvel ampliar o campo e o olhar de atuao nos dias de hoje, fundamentando o desenvolvimento da criana interligado a diversos setores, acentuando, dessa forma, o papel da famlia, da escola e dos profissionais mediante a realizao de todo ou qualquer trabalho com o pblico infantil, em especial aqueles dedicados ao aspecto neurolgico e neuromotor. Na unidade III planejamos estudar as dificuldades e os distrbios de aprendizagem especificando a dificuldade quanto apreenso da leitura e da escrita. Quem escreve essa unidade a professora especialista Lussuede Luciana Sousa Ferro. Na unidade IV trabalharemos as dificuldades de aprendizagem tentando entender as terminologias e conceituaes acerca da dificuldade e distrbio/transtorno de aprendizagem. No que diz respeito dificuldade de aprendizagem as mesmas dizem respeito a qualquer alterao no aprendizado, considerando todas as fases do desenvolvimento escolar. So consequncias extrnsecas ao indivduo, por vezes, transitrias e com devida interveno so extintas. J o distrbio de aprendizagem se diferencia da dificuldade de aprendizagem por se tratar de um conjunto de sintomas ou comportamentos que comprometem o processo de aprendizagem, ocasionando ao indivduo muito sofrimento e perturbao. Neste, h dois aspectos, o orgnico e o cognitivo. O aspecto orgnico diz respeito construo biolgica do sujeito, est relacionada ao corpo. O aspecto cognitivo est ligado ao funcionamento das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas estruturas do pensamento do sujeito. Existem dois distrbios de aprendizagem muito comentados na mdia, em reunies educacionais, trabalhos cientficos e conversas informais, a hiperatividade e o transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH).
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A criana hiperativa aquela que todos imaginam estar ligada na potncia de 220 volts. So os rotulados como endiabrados, no param quietos, no permanecem nas carteiras, falam sem parar, so impulsivos! A hiperatividade um sintoma, que pode, ou no, vir acompanhada de algum transtorno, dficit, sndrome ou deficincia mental. As crianas e adultos que manifestam o transtorno de dficit de ateno e hiperatividade, o TDAH, possuem um transtorno orgnico, ou seja, possuem uma alterao nos neurotransmissores. O diagnstico , geralmente, realizado a partir do DSM-IV. Na unidade V, buscaremos entender a importncia da ateno para a apropriao do conhecimento erudito, para isso, Alexander Luria ser o estudioso contemplado para nortear esse incio de unidade. A professora Especialista Amanda Mendes Amude Patez escreve essa unidade. Pretendemos, tambm, estudar a questo da afetividade e educao. A aprendizagem ligada aos problemas emocionais, assim como a ligao entre a afetividade e o processo de aprendizagem e os distrbios emocionais tero a nossa preocupao. As emoes interferem no processo de aprendizagem? De que maneira? Para Bueno (1996) afeto significa afeio, amizade, simpatia. Uma pessoa afetuosa considerada uma pessoa afvel. Ento, um professor afetuoso um professor afvel. Acreditamos que afirmar isso significa poder salientar que o olhar do professor sobre a dificuldade de aprendizagem ou sobre o distrbio de aprendizagem necessita ser diferenciado do olhar das outras pessoas que lidam com a criana. Rotulaes e opinies pautadas no senso comum no so bem acolhidas ou bem-vindas ao meio escolar, pois naquele ambiente poder ocorrer o favorecimento do desenvolvimento da criana em seu processo de ensino-aprendizagem. Acreditamos que o ser humano dotado de racionalidade e tambm de afeto. No h como desvincular esses dois pontos, mas possvel entender como ocorrem na rotina diria da criana. A afetividade no modifica o funcionamento da inteligncia, mas pode acelerar ou atrasar, podendo interferir no seu funcionamento. Dessa maneira, a funo de mediador precisa ser ocupada pelo professor, para que o processo de aprendizagem ocorra. Nesse sentido, veremos, no decorrer deste livro de estudos, o histrico sobre as dificuldades, a importncia da leitura e da escrita para a raa humana, assim como as intervenes escolares quanto s dificuldades e distrbios de aprendizagem, observando as caractersticas especficas
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dos mesmos e a metodologia adequada a ser utilizada pelo docente em sala de aula. A principal colocao que sentimos necessidade de fazer quanto informao que o professor precisa ter a respeito dos distrbios de aprendizagem. Conhecendo, de forma ampla, os distrbios e as principais caractersticas dos mesmos ocorrer maior facilidade para o encaminhamento correto aos profissionais que atuam com a rea educacional: psicopedagogos, fonoaudilogos, psiclogos e neuropsiclogos. Por isso, clareza quanto metodologia aplicada em sala fundamental. Ser diagnosticada com determinado tipo de distrbio de aprendizagem no significa que a criana est fadada a nunca aprender. Pelo contrrio, com uma atuao mais incisiva do professor em sala isso possvel sim. Destacamos que no estamos com o objetivo de responsabilizar em excesso o professor. Na verdade, defendemos a sustentabilidade quanto ao referencial terico para que a atuao fique mais fluida, afinal, no existe prtica sem um bom conhecimento acerca da teoria. As noes teraputicas quanto a cada caso a ser trabalhado com as crianas sero o destino dos nossos estudos. um processo teraputico que envolve o trabalho de profissionais de diversas reas, mediante fatores especficos da aprendizagem. Ao encaminhar para um psiclogo, ou para um psicopedagogo, por exemplo, compreendemos que a ao deste ser na tentativa de sanar as lacunas deixadas no processo de ensino e aprendizagem, independente se est trabalhando com uma criana que apresente dificuldade ou o distrbio de aprendizagem. A atividade psicoeducacional e psicopedaggica tanto preventiva quanto teraputica.
Acesse o site:<www.psicopedagogia.com.br> e fi que atento s notcias sobre o desenvolvimento infantil.
Mas, como j afirmamos, no s o psiclogo ou o psicopedagogo que lidam com a dificuldade e o distrbio de aprendizagem, profissionais da rea da sade como os mdicos e os neurologistas, alm de psiclogos, psicopedagogos, psicomotricistas, fonoaudilogos e oftalmologistas, tm, tambm, relativa contribuio.
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Voc sabia que os psicopedagogos esto organizados em uma associao? a ABPp.
Precisamos da ateno de vocs em todo o processo de estudos! Anote, questione, participe das aulas. No esquea, voc iniciou um processo de aprendizagem, dedicao fundamental! Gescielly e Mrcia
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Sumrio
UNIDADE I O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA DO MINIADULTO AO SER CRIANA: DISCUSSES SOBRE A INFNCIA E A CONSTITUIO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM O DESENVOLVIMENTO HUMANO: O QUE NORMAL? DESENVOLVIMENTO NEUROLGICO E PSICOMOTOR 30 38 44
UNIDADE II AS PRINCIPAIS TEORIAS QUE SE DEBRUAM SOBRE O DESENVOLVIMENTO HUMANO EM BUSCA DA COMPREENSO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM JEAN PIAGET E SUA INFLUNCIA PARA A COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 70
HENRI WALLON E SUA INFLUNCIA PARA A COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 82
SIGMUND FREUD E SUA INFLUNCIA PARA A COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 86
LEV SEMINOVICH VIGOTSKY E SUA INFLUNCIA PARA A COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 95
UNIDADE III AS DIFICULDADES E OS DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM: A DIFICULDADE QUANTO APREENSO DA LEITURA E DA ESCRITA
ESCRITA: SUA HISTRIA NA FILOGNESE LINGUAGEM ESCRITA: SEU PAPEL NA HISTRIA HUMANA
107 113
O PROCESSO DE ENSINO DA LINGUAGEM ESCRITA E O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO 120
PARTE PRTICA: APS TANTA TEORIA, COMO APLICAR ISSO NA PRTICA? PSICOPEDAGOGIA E A LINGUAGEM ESCRITA: UM ESTUDO DE CASO PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DESCRIO DOS INSTRUMENTOS APRESENTAO DO SUJEITO QUEIXA INICIAL RESULTADOS E ANLISES INSTRUMENTOS DE AVALIAO 122 122 123 123 124 124 125
MEU FILHO NO SABE LER E ESCREVER! COMO SUPERAR AS DIFICULDADES DA LINGUAGEM ESCRITA? 139
UNIDADE IV DIFICULDADES CONCEITUAES PROBLEMAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 155 DE APRENDIZAGEM ENTENDENDO TERMINOLOGIAS E
ENTENDENDO UM POUCO MAIS SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 156 DIFERENCIANDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM O CUIDADO AO LIDAR COM O SER HUMANO O QUE HIPERATIVIDADE? 156 171
DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE (TDAH) AO LIDARMOS COM A POPULAO ADULTA ALGUMAS PONTUAES SOBRE O TDAH
172 177 179
UNIDADE V A IMPORTNCIA DA ATENO PARA A APREENSO DO CONHECIMENTO ERUDITO ALEXANDER ROMANOVICH LURIA (1902-1977): PARA A COMPREENSO DE DIFICULDADES LIGADAS ATENO DA CRIANA ATENO PARA LURIA PONTUAES A PARTIR DE AMDE-PATEZ (2010) DISTRBIOS EMOCIONAIS 185 192 205
CONCLUSO REFERNCIAS
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UNIDADE I
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Professora Me. Gescielly Barbosa da Silva Tadei Professora Me. Mrcia Regina Sousa Storer Objetivos de Aprendizagem Compreender a construo da categoria infncia. Entender a diferenciao entre o desenvolvimento normal e o patolgico. Realizar a diferenciao entre desenvolvimento/ maturidade e imaturidade. Identificar caractersticas do desenvolvimento neurolgico e psicomotor. Buscar a compreenso sobre o desenvolvimento cognitivo, segundo Luria. Estudar sobre a ateno. Compreender sobre as Funes Executivas/ Memria Operacional. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Do miniadulto ao ser criana: discusses sobre a infncia e a constituio da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem O normal e o patolgico Neurologia e psicomotricidade A cognio para Luria Ateno Funes Executivas/ Memria Operacional
INTRODUO
Na Unidade I, temos algumas metas a serem cumpridas. A primeira delas a busca pela compreenso sobre o processo histrico da construo da infncia, afinal, pela construo da categoria infncia que temos a rea da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem, assim como a psicopedagogia, por essa construo que temos hoje tantas discusses e cuidados para um pblico que comea a ter nfase somente a partir do sculo XVII. Entenderemos a diferenciao entre o desenvolvimento humano dito normal e o desenvolvimento humano dito patolgico, a partir de um olhar biolgico, psicolgico, social e cultural. Categorias como o desenvolvimento; a maturidade e a imaturidade sero contempladas, assim como estudos acerca do desenvolvimento neurolgico e psicomotor do ser humano. Compreenderemos alguns pontos do desenvolvimento cognitivo, nos atendo aos estudos de Luria para a clarificao dessa questo. Discusses sobre a ateno estaro em pauta, assim como as funes executivas e a memria operacional ou de trabalho da mente do ser humano. Vamos l, o trabalho comeou!
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DO MINIADULTO AO SER CRIANA: DISCUSSES SOBRE A INFNCIA E A CONSTITUIO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
FABIO GENARI1 GESCIELLY BARBOSA DA SILVA TADEI Acreditamos em um ser humano que se constitui histrica e culturalmente. Se acreditamos em um ser humano formado da referida maneira, ento, tudo o que diz respeito a esse ser humano volta-se para essa compreenso. Trabalhamos com questes referentes infncia, com pontuaes voltadas para o desenvolvimento e a aprendizagem humanas. E voc acredita que, at esses termos so constitudos social e culturalmente? Convidamos voc a dar um passeio pelos entremeios da histria... Acreditamos que ao pontuarmos a descoberta da infncia podemos no ser bem interpretados, alm disso, ao pontuarmos a palavra descoberta temos a sensao de que o sentimento de infncia foi algo que sempre existiu, e que foi apenas achado. Por isso usamos o termo construo da infncia, o qual implica em processo, em uma razo de ser. Para Postman (1999), a infncia foi cunhada em um processo histrico, pela mentalidade vigente na sociedade. Veio como consequncia na interao dos costumes, da famlia, da economia. O contexto de uma poca to importante que a infncia outrora construda est agora, em nossa sociedade ps-moderna que traz uma mentalidade que tende a aproximar cada vez mais os mais jovens dos mais velhos. Sobre historicidade, podemos salientar que Arris (1978) escreve que at o sculo XV no havia um sentimento de infncia em sua concepo moderna. A criao desse sentimento alcanaria seu pice durante os sculos XVIII e XIX. Anteriormente, o mundo adulto fundia-se com o mundo das crianas, no existia uma distino. Os mais novos e os mais velhos com1
Acadmico do segundo ano do Curso de Psicologia do Cesumar.
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partilhavam dos mesmos costumes, das mesmas festas, vestiam as mesmas roupas, falavam na mesma linguagem. Esta mentalidade se refletia, tambm, na arte, que representava as crianas com msculos salientes, com traos e trajes semelhantes aos dos adultos. Nesse sentido, a concepo de criana e infncia, em seu sentido moderno, foram ideias cunhadas por um longo processo scio-histrico e que tem como um dos marcos no Brasil a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente. Naquela poca (datamos aqui a Idade Mdia como referncia), no existia uma distino entre adultos e crianas - viviam misturados to logo as crianas apresentassem condies fsicas para acompanhar os mais velhos. Segundo Aris (1978), era uma crena generalizada na Idade Mdia que a criana era alheia e indiferente a sexualidade. No existia um pudor em relao s crianas, era comum brincar com o seu sexo, faz-las piadas maliciosas. No havia um respeito especial s idades mais novas. Em suma, crianas e adultos eram estrelas de uma mesma constelao e vistos como iguais.
Para Arris (1978), o despertar para a construo da infncia moderna inicia-se no sculo XV.
Neste sentido, a proteo criana e ao adolescente era inexistente no porque os adultos no nutriam afetos por esses, mas sim por acreditarem que no havia diferena entre os de maior idade e os pequeninos. De uma perspectiva histrica, nem a criana nem o adulto havia ainda assimilado em seu contexto social a necessidade de uma separao. Alm disso, acreditava-se que tais condutas fossem incapazes de provocar qualquer dano na formao do indivduo. Outra razo da falta de um olhar mais especfico direcionado criana descansa no fato de
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que na Idade Mdia a mortalidade infantil atingia nmeros exorbitantes e o apego aos mais novos ficava fragilizado j que a possibilidade de morte estava sempre espreita. O bito dessas crianas era visto como algo normal (MATTIOLI, 1998). A criana funcionava na poca medieval como uma espcie de bobo da corte, entretendo os adultos quando esses julgavam adequado. As crianas eram paparicadas.
Os jovens tambm partiam para o trabalho muito cedo, sendo um re exo do pai, que transmitia seu ofcio ao fi lho.
A escola era outro ambiente onde a miscigenao das idades ficava ntida: pessoas de todas as faixas etrias participavam da mesma classe e aprendiam os mesmos ensinamentos. Como disse Aris (1978), na Idade Mdia a escola misturava diferentes idades dentro de um esprito de liberdade de costumes. Alm disso, o modelo de famlia era outro, o patriarcal. Essa configurao acomodava inmeras pessoas (at 200 membros) e nela no se fazia distino de papis sexuais, no havia distino entre o que se fazia no ambiente privado e pblico - as ruas eram uma extenso das casas. Para Arris (1978), Gerson, estudioso que se dedicou ao estudo da infncia, olhando para esse contexto, pregava que era preciso alterar a maneira de se relacionar com as crianas, de educ-las. Fazia-se necessrio despertar nas mentes jovens um sentimento de culpa em relao ao sexo, para evitar a promiscuidade. Gerson advoga, tambm, no sentido da utilizao de uma linguagem especfica para se dirigir s crianas. No deixar que se toquem e que no habitem a cama de outras pessoas, mesmo que do mesmo sexo.
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No sculo XVI houve uma mudana mais clara. Alguns educadores passaram a no tolerar que as crianas tivessem acesso a livros duvidosos, dando origem ideia de fornecer aos jovens verses expurgadas dos clssicos literrios. Este para Arris (1978) o marco do respeito verdadeiro infncia. Ao ingressarmos no sculo XVII, a viso social da criana sofre uma mudana mais brusca, porque no falamos mais, segundo Arris (1978), de pensadores isolados, como foi Gerson, mas sim de toda uma mobilizao da sociedade. O futuro da criana passou a ser valorizado e sua educao tida como imperativa. Data dessa poca os retratos de crianas mortas, apontando que mesmo com a manuteno do alto ndice de mortalidade infantil, a criana se tornou digna de ser lembrada. Esse novo ambiente deu origem a uma dupla conscincia moral: uma que pregava a proteo da infncia, sua separao do vilanesco mundo adulto, e uma segunda, que visava o fortalecimento da juventude, educ-la para um aprimoramento moral e racional. No sculo XVIII a preocupao com a higiene se une aos sentimentos supracitados. Nesse momento nasce uma preocupao no s com o futuro das crianas, mas tambm com a sua existncia, tanto em mbito fsico como intelectual. Os mais novos assumem um papel central na famlia. Destacamos, ainda nessa discusso, que no sculo XIX so criados os jardins de infncia, para educar de forma geral as crianas de classe mais abastada. Ao mesmo tempo, tem origem, tambm, as pr-escolas, que buscavam apagar a m impresso deixada pelas creches, mas acabaram por educar as crianas do proletariado. Essa mentalidade a que vai reger a direo da educao at o sculo XX. Alm disso, podemos apontar [...] as transformaes scio-econmicas ocorridas na sociedade ocidental a partir do sculo XVIII, caracterizadas pelo sistema capitalista monopolista e depois concorrencial, substituindo o sistema feudal, [...] tiveram tambm seus desdobramentos em relao famlia (MATTIOLI, 1998, p 153). A estrutura familiar patriarcal sofreu uma mudana
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de paradigma e passou para um modelo nuclear, constitudo de pais, mes e filhos. Essa nova configurao familiar trouxe consigo a caracterstica de se tornar privada e fortalecer os laos familiares, o que surtiu forte influncia na viso social da criana e da infncia. Havia agora uma necessidade de preparar os mais novos para ingressar futuramente no mercado de trabalho. Alm disso, o movimento higienista se instalava na sociedade. Era crescente a necessidade de proteger as crianas tanto no mbito fsico, promovendo um ataque contra doenas, quanto no mbito psicolgico - aqueles de menor idade precisavam ser instrudos para que se formassem como cidados de valores morais, ntegros. Era preciso retirar as crianas da vil influncia do mundo externo. Desta forma, deu-se incio ao processo de construo das escolas e creches para atendimento abrangente de pblico. Este mesmo movimento higienista promoveu alteraes na estrutura urbana. Lugares pblicos que outrora eram usados como playgrounds pelas crianas passaram a ser evitados devido crescente violncia e a facilidade da propagao de patologias. Neste sentido, as creches e escolas tambm se fazem presentes, pois se tornaram o palco das brincadeiras infantis.
As primeiras creches, segundo Mattioli (1998), foram construdas no sculo XVIII, para liberar a me camponesa para o trabalho e diminuir a mortalidade infantil.
A mulher outro ponto fundamental para o entendimento do desenvolvimento da criana e do adolescente. A noo de que a relao me-filho essencial para o desenvolvimento infantil e mesmo a crena de que a mulher mais equipada de um ponto de vista biolgico para exercer tais cuidados foram ideias cultivadas em funo de interesses econmicos e polticos (MATTIOLI, 1998).
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No perodo das grandes guerras mundiais, criou-se novamente uma necessidade da fora de trabalho feminina no mercado - a primeira vez que isso ocorreu foi durante a Revoluo Industrial. Findado esse perodo de guerras, os homens retornavam a seus postos originais criando uma superpopulao de trabalhadores, saturando o mercado e levando a uma consequncia bvia: o desemprego. Ento, o Estado passa a difundir uma ideologia da necessidade dos cuidados infantis serem quase que exclusivos das mes com o intuito de fazer com que estas retornassem para dentro do lar aliviando o mercado de trabalho.
John Bowlby
Fonte: <en.wikipedia.org/wiki/John_Bowlby>.
Para atingir seus objetivos, o Estado fez uso, inclusive, da cincia como aparelho ideolgico. Encomendou uma pesquisa para o psicanalista John Bowlby com a finalidade de demonstrar os danos irreversveis da ausncia materna no desenvolvimento da criana. E surtiu efeito: as mes que at ento confiavam seus filhos s creches passaram a temer o atendimento infantil fora das fronteiras domsticas. A repercusso foi tamanha que at hoje h reflexos desse sentimento em relao ao trabalho feminino e as creches (MATTIOLI, 1998). Essa crena pode ser vista como contraditria, j que quando era de interesse poltico e econmico ter a mulher como fora de trabalho, esses danos no eram trazidos tona, quem dir serem irreversveis.
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Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Organizao_das_Naes_Unidas>.
O Estado passou a assumir a responsabilidade pela preservao dos direitos das crianas. Essa tendncia se confirmou com um documento estabelecido pela Organizao das Naes Unidas (ONU) visando proteo infantil. No Brasil, a garantia dos direitos das crianas passou a ser vigiado por lei pela aprovao da Constituio Federal de 1988. E apenas em 1990 promulgado o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal de no. 8069 de 13/07/1990). Essa lei promove a implementao dos Conselhos Estaduais e Municipais dos Direitos da Criana e do Adolescente e os Conselhos Tutelares (MATTIOLI, 1998). Ainda, em 1996, o Ministrio da Educao (MEC) cria a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). Segundo a LDB, o sistema de educao destinado faixa etria de zero a seis anos passou a ser denominado educao infantil. Neste sentido, deve ser oferecida em duas frentes: as creches para crianas de at trs anos e as pr-escolas para as crianas de quatro a seis anos de idade e ambas tm por finalidade o desenvolvimento integral da criana (MATTIOLI, 1998). Mas at que ponto os direitos da criana e do adolescente esto de fato assegurados? evidente que a criao de um estatuto e mecanismos (conselhos estaduais e tutelares etc.) aponta para avano, mas isso no significa eficincia. Dados do MEC revelam que a populao de zero a seis anos tem uma mdia de 14,2% de sua totalidade atendida por creches e pr-escolas. Para Mattioli (1998, p. 167, grifos nossos):
O pouco investimento pblico, neste tipo de instituies, um fator que se reveste de extrema gravidade, pois, como no h no pas uma cultura da educao de crianas
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pequenas fora de casa, esses atendimentos se caracterizam, na maior parte das vezes, como assistencialistas, sem intencionalidade educativa, funcionando em ambientes fsicos inadequados e realizados por voluntrios, com pouca ou nenhuma qualificao para a atividade que iro exercer. Nesta forma de funcionamento est diretamente oposta aos direitos da criana, medida que a educao infantil se transforma numa relao de favor que a criana e a famlia recebem. Enquanto uma relao de favor, as instituies de educao infantil impendem crticas e fiscalizao sobre a qualidade dos servios prestados.
Entendemos que essa discusso faz-se necessria, uma vez que com o nascimento do sentimento de infncia, com a preocupao emergida para com essa faixa etria do desenvolvimento humano, precisamos de uma ateno maior da nao para com o processo educacional desde a educao infantil. Destacamos, ainda, que, nesse bojo histrico, com a construo da infncia e as preocupaes voltadas para esse perodo, fez-se necessrio tambm uma rea do saber para nortear as instrues a serem transmitidas. O novo paradigma social exigia uma maior compreenso do fenmeno da infncia: como educar as crianas? Por que algumas crianas no aprendem? Esse tipo de diagnstico justifica uma cincia voltada para tal. Parece correto dizer ento, que a Psicologia do Desenvolvimento, assim como a Psicologia da Aprendizagem, so uma consequncia necessria do sentimento de infncia. Vocs percebem o quanto o processo histrico importante? Nossa disciplina s se justifica mediante a construo da infncia, haja vista que sem essa construo, para que teramos que nos desdobrar para compreender os contedos que sero ministrados aqui, no mesmo? Agora que j entendemos o motivo pelo qual a nossa disciplina existe, convidamos voc a entender um pouco mais sobre o desenvolvimento infantil, em especial, o aspecto cognitivo.
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O DESENVOLVIMENTO HUMANO: O QUE NORMAL?

Definindo Normal e Patolgico... O que normal? Voc j parou para pensar no conceito de normalidade? De acordo com Chaplin (1981), a palavra normal possui o seguinte significado: [...] que no se afasta exageradamente do vulgar, da mdia ou da norma. Norma significa, ainda, medida, linha ou orientao. Para a psicopatologia ser normal remete sade integralmente orgnica fsica, psquica e social. Sendo assim, ao conceituarmos a palavra normal, precisamos considerar as questes ticas, sociais, culturais, econmicas e polticas, pois ns somos seres sociais, formados social, cultural e historicamente. Isso significa que a normalidade passa por esse crivo. Dessa maneira, concordamos plenamente com Dermeval Saviani (1990), autor esse que afirma que ns no nascemos humanos, ns nos tornamos humanos por meio das relaes sociais. Ento, a potencialidade do outro trabalhada e valorizada pelo o seu igual, por aquele que mais experiente em determinadas funes. Trouxemos esse ponto de vista pela seguinte questo: o quo perigoso pontuar que uma criana no est dentro do padro de normalidade. Ao afirmarmos isso, temos que levar em conta todas as condicionantes acima citadas, caso contrrio, faremos um trabalho patologizante, impedindo o outro, no caso a criana, de ter acesso pleno ao seu processo de humanizao. E o que patolgico? Patologia refere-se doena, uma rea da medicina que se ocupa do estudo das doenas. Sendo assim, patolgico refere-se patologia, doena. E o que psicopatologia?
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A psicopatologia ocupa-se do estudo de questes referentes esfera mental do ser humano. um ramo da medicina que estuda e busca tratamento para os transtornos mentais e manifestaes comportamentais. De acordo com a psicopatologia, considerado normal e patolgico tudo que se refere a questes que destoam no processo de formao da condio humana. A respeito da sade, de acordo com a Organizao Mundial da Sade, uma pessoa considerada normal quando participa de um estado de completo bem-estar fsico, mental e social, no apresentando quadros infecciosos e enfermidades. Mas, se estamos na disciplina de Problemas e Dificuldades de Aprendizagem na Infncia, por que precisamos dessas discusses sobre normalidade x patologia, ou normalidade e patologia? Vejamos, precisamos compreender que a infncia foi uma categoria construda, e que foi a partir dessa categoria que tivemos a possibilidade de entendermos que disciplinas especficas para o cuidado com a criana tiveram a chance de se sustentar terica e metodologicamente, como foi o caso da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia da Aprendizagem. Inclusive, dentro da rea da Psicologia da Aprendizagem que temos a subrea de estudos referentes a Problemas e Dificuldades de Aprendizagem na Infncia. Podemos destacar, ainda, que a Psicopedagogia entra em cena a partir dessas condicionantes, rea essa que tem como um dos pilares o trato direto de crianas e adolescentes. Bem, dentro dessa discusso, trouxemos o conceito de normalidade e patolgico, devido ao fato que muitas so as avaliaes realizadas, na atualidade, que mostram a dificuldade apresentada pela criana em determinada rea do conhecimento. Caso no tenhamos claros os conceitos discutidos, corremos o risco de rotular a criana, de julgar a sua incapacidade em aprender. A partir do momento que entendo as determinaes scio-histricas, compreendo que muitas questes que discutiremos ao longo deste livro, necessitam ser trabalhadas luz do contexto histrico e cultural de dada situao.
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um trabalho um pouco mais rduo, mas que valoriza a criana enquanto um ser capaz de aprender e lidar com questes referentes ao seu aprendizado. um caminho de profundo respeito ao outro, naquilo que tange a sua totalidade enquanto ser humano no mundo. O olhar do profissional, psiclogo, psicopedagogo ou neuropediatra, deve, ento, partir desse respeito ao outro, criana, respeito e tratamento esse que respaldado por lei. Esse cuidado est presente na Lei 10.216 de 6 de abril de 2001, a qual garante que a [...] criana tem direito ao melhor tratamento de sade possvel, atravs de mtodos no invasivos visando oferecer assistncia integral inclusive servios mdicos, sociais e psicolgicos. A nossa reflexo deve remeter-se ao comprometimento profissional em considerar o que podemos fazer para auxiliar a criana com dificuldade de aprendizagem, estabelecendo os parmetros para o incio do tratamento da mesma. Definindo Desenvolvimento, Maturidade e Imaturidade O processo de desenvolvimento humano necessita ser observado a partir de algumas vertentes, sendo elas: a biolgica, a psicolgica, a histrica, a social e a cultural. Isso significa afirmar que a criana nasce em um mundo humano, e no em um mundo natural. De acordo com Fontana e Cruz (1997) a criana [...] comea a sua vida em meio a objetos e fenmenos criados pelas geraes que a precederam e vai se apropriando deles conforme se relaciona socialmente e participa das atividades e prticas culturais. Ainda respaldadas nas ideias expostas pelas referidas autoras, podemos compreender que:
[...] desde o nascimento, a criana est em constante interao com os adultos, que compartilham com ela seus modos de viver, de fazer as coisas, de dizer e de pensar, integrando-a aos significados que foram sendo produzidos e acumulados historicamente. As atividades que ela realiza, interpretadas pelos adultos, adquirem significado no sistema de comportamento social do grupo a que pertence.
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Ento, podemos inferir que o processo de desenvolvimento de uma criana depende diretamente de seu contexto social, histrico e cultural. Mas, significa afirmar que o biolgico no tem importncia alguma? No!!!! De forma alguma podemos descartar a esfera biolgica!!! O que tentamos mostrar que a cultura e as demais categorias tm uma fora sobremaneira no processo de formao e de desenvolvimento do indivduo. um processo interativo entre as reaes naturais, as quais so herdadas biologicamente (a percepo, a memria, as aes reflexas, as reaes automticas, e as associaes simples) unem-se aos processos organizados pela sociedade e expressos de maneira cultural e transformam-se em modos de ao, de relao e de representao, caractersticas essas notadamente humanas (FONTANA; CRUZ, 1997). No temos receio para afirmar a seguinte pontuao: o homem no se adapta ao meio, ele o internaliza, o modifica, o estrutura, o homem se desenvolve nessa relao intrnseca entre ele e a cultura, pois desde o seu nascimento a criana tem com o mundo uma relao mediada pelo outro, pela linguagem, pela internalizao de um mundo que, a priori, no tem sentido, mas que passa a ter sentido pela ao de algum mais experiente para com a criana. Ento, o desenvolvimento observado, segundo Fontana e Cruz (1997, p. 63) como:
[...] um processo de internalizao de modos culturais de pensar e agir. Esse processo de internalizao inicia-se nas relaes scias, nas quais os adultos ou as crianas mais velhas, por meio da linguagem, do jogo, do fazer junto ou do fazer para, compartilham com a criana seus sistemas de pensamento e ao.
Entendemos que desenvolver-se apropriar-se da cultura, de um mundo humano sistematizado a volta da criana. Nesse sentido, nossa concepo a de que h uma base material em desenvolvimento ao longo da vida do indivduo e da espcie humana, pensamos, pautadas em Oliveira (1997, p. 24, grifos nossos) que:
[...] o homem transforma-se de biolgico em scio-histrico, num processo em que a cultura parte essencial da natureza humana. No podemos pensar o desenvolvimento psicolgico como um processo abstrato, descontextualizado, universal: o funcionamento psicolgico, particularmente no que se refere s funes
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psicolgicas superiores, tipicamente humanas, est baseado fortemente nos modos culturalmente construdos de ordenar o real.
Podemos chamar a sua ateno para o vocabulrio utilizado por ns durante o processo de escrita. Estamos ainda engatinhando na concepo de homem e de mundo trazida pela Teoria Histrico-Cultural, cujo principal expoente Lev Seminovich Vigotsky. Essa viso de um desenvolvimento humano imerso nas condies scio-histrica o centro das discusses realizadas por esse estudioso da psicologia. Ao falar em processo de desenvolvimento, Vigotsky destaca a importncia do processo de escolarizao na vida de uma criana. Voltaremos a essa discusso mais adiante. E o que maturidade? A maturidade conhecida no meio acadmico como maturao, ou melhor, processo de maturao. Isso significa afirmar que no rol do desenvolvimento humano existe a necessidade da maturao, que o esforo para se conseguir atingir algo, impulsionado pelo processo de mudana pelo qual passa o indivduo. Queremos deixar claro aqui que maturao no significa estar pronto para, mas sim uma condio pela qual passamos durante nosso desenvolvimento, a busca pela autonomia, pela independncia em: comer sozinho, amarrar o sapato sozinho, vestir-se sozinho, ser capaz de decodificar as letras do alfabeto, entrar no mundo da leitura e da escrita, conseguir resolver operaes matemticas que exigem um nvel de abstrao considervel, conseguir dirigir um automvel, quando adulto, claro!, dentre inmeros outros exemplos que exprimem a condio humana para o crescimento. E quando a criana no consegue realizar atividades como essas, ou quando apresenta dificuldades acentuadas na leitura e na escrita? Nesse caso, a literatura aponta para uma palavrinha chamada imaturidade. Na realidade, o que colocamos aqui que a criana, quando se encontra em uma situao assim, significa que
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ela no consegue realizar determinada atividade sozinha. Nesse caso, ela precisar do auxlio de um par mais desenvolvido para que ela consiga compreender de tal maneira que realize a atividade sem auxlio a posteriori. Falamos aqui em Zona de Desenvolvimento Proximal. Mas, o que significa isso? Vigotsky, ao trabalhar com a rea de desenvolvimento humano, denomina duas grandes reas de desenvolvimento: a Zona de Desenvolvimento Real, e a Zona de Desenvolvimento Proximal. A Zona de Desenvolvimento Real diz respeito a todas as coisas que a criana consegue realizar sozinha, sem a interveno de um par mais desenvolvido que ela (uma criana mais velha ou um adulto). A Zona de Desenvolvimento Proximal significa que existem atividades que a criana no conseguir realizar sem a mediao de um par mais experiente ou de um adulto. Essa imaturidade que a literatura traz denota as atividades que a criana ainda no desempenha sem o devido auxlio. Por isso, ns, educadores, precisaremos atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal para que possamos auxiliar realmente o processo de desenvolvimento humano. A compreenso parece difcil? Ento, vamos a um exemplo. Ana no consegue decodificar as letras do alfabeto. O que a professora deve fazer ento? Examine as alternativas abaixo e antes de continuar a leitura faa uma opo pela letra a ou pela letra b. No vale deslizar os olhos para o pargrafo seguinte hein! Seja sincero com o seu processo de apreenso do contedo sistematizado. Vamos l? As alternativas da professora de Ana so as seguintes: (a) Colocar Ana junto aos alunos que no conseguem realizar essa atividade para que possa dar auxlio de maneira mais direta para essas crianas a fim de que elas aprendam a decodificar as letras. (b) Montar grupos na sala de aula. Cada grupos a professora colocar crianas que tm muita facilidade quanto a decodificao de letras e crianas com dificuldade, como o caso de Ana. E a? Qual foi a sua escolha? Que tal partirmos para uma discusso?
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Caso voc tenha optado pela letra b, voc compreendeu de maneira satisfatria o que atuar sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal. Se a professora deixasse Ana em um grupo de crianas com dificuldade de aprendizagem como aquelas apresentadas pela aluna, Ana continuaria com a mesma dificuldade, ou avanaria de maneira deveras lenta. Agora, se a professora organizar um grupo misto, como o indicado pela letra b, Ana pode ter a chance de entrar em contato com pares mais desenvolvidos que ela o que, segundo Vigotsky, auxilia no processo de desenvolvimento humano e na apropriao do conhecimento cientfico sistematizado historicamente pelos seres humanos que nos antecederam. Lembrem-se!!! O desenvolvimento um processo no ser humano, e na infncia que temos o pice desse desenvolvimento. Mas, ateno! No afirmamos aqui que o processo de desenvolvimento e aprendizagem ocorre apenas na infncia, ok? Caso afirmssemos isso, voc jamais poderia tentar aprender um outro idioma, ou aprender a dirigir, ou fazer um prato culinrio diferenciado em ocasies especiais. Nosso conselho : muito cuidado com generalizaes!!!
DESENVOLVIMENTO NEUROLGICO E PSICOMOTOR

Quando mencionamos o termo neurolgico, a prpria palavra remete ao termo neurnio. Para melhor compreender como acontece o processo neurolgico da aprendizagem de incio saber o que so as clulas nervosas ou neurnios.
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Fonte: <http://www.coladaweb.com/biologia/corpo-humano/neuronio-sistema-nervoso>.
Os neurnios so clulas estimuladoras que se comunicam entre si e/ou com as clulas efetuadoras. No corpo celular em que esto o ncleo e as organelas onde ocorre a permisso do impulso nervoso que responde s sensaes no nosso organismo. Os dentritos ampliam a captao das sensaes para avaliao no corpo celular, portanto quanto mais dendritos, mais informaes. O axnio funciona como um fio condutor para o estmulo eltrico criado pelo corpo celular. Aqui, os NT (neurotransmissores) produzidos pelo corpo celular devem atingir a sinapse, que se localizam nas terminaes do axnio. Na sinapse acontece a transformao do estmulo eltrico em estmulo qumico (pelos NT: adrenalina, serotonina, dopamina dentre outros). Os neurnios produzem substncias denominadas neurotransmissores clssicos, produzidas no terminal pr-sinptico, que em resposta atividade nervosa so liberados, resultando em alteraes em sua ao. Os neurotransmissores so formados a partir de substncias (glicose, aminocidos dentre outros) que passam a barreira hematoenceflica. Os neurnios so extremamente numerosos, aproximadamente 100 bilhes em cada crebro, capazes de aprender e fazer em torno de 60 mil conexes, podendo receber 100 mil impulsos por segundo em cada sinapse.
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J na vida intrauterina d-se incio ao desenvolvimento neuropsicomotor por volta da terceira semana de gravidez ou seja, as formaes de estruturas nervosas comeam desenvolver-se no feto. A importncia do acompanhamento desde o pr-natal ao nascimento de extrema necessidade, pois auxilia na identificao de ms-formaes e possibilita a interveno necessria. Essas so medidas preventivas que o adulto pode tomar preparando a chegada da criana ao mundo material, ocupado por ns. Dados trazidos pela Organizao Mundial da Sade apontam para um investimento governamental e tambm de ONGs para a atuao junto populao mundial acerca da medicina preventiva no perodo pr-natal. Essa atitude tem reduzido o nmero de mortes de bebs e de gestantes, e ampliado o nmero de crianas saudveis. Destacamos aqui a atuao da Pastoral da Criana, criada pela saudosa Zilda Arns, que tem atuado junto a populaes carentes para a divulgao da necessidade de uma alimentao saudvel para crianas, assim como cuidados bsicos de higiene, no descuidando do aconselhamento de gestantes carentes. Posturas assim tem trazido um nmero cada vez mais elevado de crianas saudveis que tem adentrado escola para o contato com o sistema de ensino cientfico formal.
Fonte:<http://entretenimento.r7.com/famosos-e-tv/noticias/cultura-disponibiliza-entrevista-de-zildaarns-no-roda-viva-20100115.html>.
Erguemos uma crtica aqui contra a Teoria da Carncia Cultural, ideia que teve a sua origem
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nos Estados Unidos da Amrica, e que foi to divulgada em nosso pas ainda na dcada de 1970, a qual pontuava, de maneira ampla, que crianas pobres teriam dificuldades mais elevadas quanto ao processo de ensino e aprendizagem (PATTO, 1998). Patto (2007, p. 1) auxilia nossa compreenso de maneira mais pormenorizada ao afirmar que:
Paralelamente influncia da vertente sociolgica na pesquisa educacional, um conjunto de idias que tem sua origem nos Estados Unidos da Amrica, passa a se fazer presente enquanto explicao para a realidade educacional brasileira, a chamada teoria da carncia cultural (Patto, 1998). Fruto dos movimentos reivindicatrios das minorias negras e de imigrantes latinos que apresentavam baixo rendimento escolar, essa teoria procurava responder pergunta: por que um grande contingente de crianas negras e imigrantes no aprendia na escola pblica americana? Para responder essa questo, psiclogos e demais profissionais passaram a pesquisar as causas dos problemas de aprendizagem, buscando-as nos aspectos do desenvolvimento infantil, nas reas de nutrio, linguagem, estimulao, cognio, inteligncia, motricidade etc. Ocorre, porm que os resultados dos experimentos realizados por tais crianas eram comparados com aqueles obtidos com crianas de classes mdia e alta da sociedade americana, branca e empregada. Tais resultados eram considerados como padro de normalidade.
Nosso cuidado, nesse trabalho, auxiliar a sua compreenso de que o respeito ao ser humano fundamental, quando olho para o meu aluno em sala de aula, verifico o que ele pode conseguir aprender, independente se trabalho na Zona Urbana ou na Zona Rural, ou se trabalho na Escola Pblica ou na Rede Privada de Ensino. Voltando para as nossas discusses sobre a rede neuronal, questionamos em que isso interfere no processo de desenvolvimento e no processo de aprendizagem? O processo de aprendizagem se d no sistema nervoso central. Quando uma informao chega ao sistema nervoso central ela pode transformar-se em memria se a informao j for conhecida, mas, quando chega uma informao nova acontece o processo de aprendizagem. Alm de conhecer o sistema nervoso central e sua finalidade, importante saber as funes de cada rea especfica de nosso crebro. Observe as figuras, as mesmas apresentam as divises cerebrais que sero explicadas posteriormente.
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Fonte: <http://www.grupoescolar.com/materia/o_sistema_nervoso_humano.html>.
Vejamos as definies bsicas sobre cada rea e o quanto as mesmas interferem no processo de aprendizagem do ser humano. No Lobo Occipital acontece a integrao visual por meio da recepo dos estmulos nervosos. O responsvel pelo tato, pela interpretao e pela integrao de estmulos visuais provenientes do crtex occipital o Lobo Parietal. No Lobo Temporal, em sua parte posterior, ocorre a recepo e decodificao de estmulos auditivos, enquanto que sua parte anterior est
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relacionada com o olfato e a gustao e ainda com comportamentos instintivos. No Lobo Frontal onde ocorrem as conexes das diversas funes nervosas compactuadas ao comportamento humano. aqui que, devido a leses, pode ocorrer perda da concentrao, diminuio da habilidade intelectual, dficit de memria e julgamento (na rea do crtex pr-frontal), e ainda, paralisia contralateral e falta de sensibilidade (na rea do crtex motor e sensitivo). no crtex cerebral (regio do sistema nervoso central) que acontece a transformao dos estmulos recebidos em aprendizagem. Mas, para que isso acontea, toda atividade do SNC (Sistema Nervoso Central) deve funcionar de maneira adequada, em favor das funes nervosas superiores. medida que os estmulos nervosos atingem o crtex, h uma comparao (ativao da memria) de experincias anteriores, interpretao, decodificao e compreenso. Se no houver nenhuma memria do que est recebendo, isso ficar registrado e to logo por meio de experimentaes posteriores se dar o aprendizado. Portanto, s aprenderei se houver uma estimulao adequada ao SNC (Sistema Nervoso Central). E isso acontece no meio social em que atuamos enquanto seres humanos.
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Hemisfrios cerebrais
Fonte: <http://www.infoescola.com/anatomia-humana/cerebro/>.
O crebro possui dois hemisfrios: o hemisfrio esquerdo e o hemisfrio direito. Ambos os hemisfrios processam suas informaes de modos diferentes e de maneira inversa, ou seja, por meio de aes cruzadas. O processo de informaes acontece no lado dominante, mas, a aprendizagem acontece quando ambos os hemisfrios funcionam de maneira equilibrada, o que resultado do fortalecimento do lado no dominante do crebro. Destacamos aqui a predominncia de um ou de outro hemisfrio para dada atividade, pois o crebro atua de maneira plena em cada atividade que realiza, no h compartimentos especficos, mas a pluralidade de aes. Os movimentos do corpo humano, primeiramente, so gerados na mente: a ao dos braos, das mos, pernas, msculos, enfim, todos os movimentos. E quando se faz necessrio exercitar esses movimentos cerebrais e fsicos, uma rea chamada psicomotricidade integra
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tcnicas que trabalham o corpo e todo seu desenvolvimento funcional. Sendo, a evoluo psicomotora normal em uma criana, passar dos movimentos globais aos especficos e do movimento espontneo ao consciente.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O que significa cognio? Significa o ato ou o processo de conhecer. A cognio inclui a ateno, a percepo, a memria, o juzo, a imaginao e o pensamento. Conforme j estudamos, o cognitivo est relacionado ao funcionamento cerebral, mais especificamente ao funcionamento do sistema nervoso central. Para que a aprendizagem acontea, no depende apenas da estrutura que acontece em toda complexidade do funcionamento dos hemisfrios cerebrais, mas tambm, do tipo de aprendizado, como a ateno, que acontece na interao entre o tronco enceflico e o crtex frontal e ainda, de acordo com estudos recentes, o cerebelo (responsvel pelo equilbrio, tnus muscular e coordenao motora) tambm recebe uma fatia participativa na mudana do foco da ateno. Luria e o desenvolvimento cognitivo Alexander Romanovich Luria (1902-1977), um neuropsiclogo russo, que teve seus estudos profundamente influenciados por Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934). Luria estudou os processos psicolgicos humanos em interao com aspectos culturais, histricos e instrumentais, dando destaque para o papel fundamental que a linguagem exerce sobre o desenvolvimento humano. Esse estudioso estudou, ainda, a organizao funcional do crebro e o desenvolvimento humano, mostrando ser possvel verificar, em seus estudos, uma organizao conceitual intrincada e complexa que serve de referncia para a compreenso
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da construo de repertrios de habilidades e de conhecimento, destacando, tambm, a relevncia do papel da aprendizagem nesse processo. Compreendemos que o processo scio-histrico tem um papel fundamental na alterao das funes mentais, ou seja, o ambiente interfere na formao da conscincia, onde todo o aparato do comportamento do homem maduro, no apenas o produto da evoluo biolgica, resultado do desenvolvimento infantil, , em especial, concretizado pelo seu desenvolvimento histrico, cultural e social. Baseado nessas colocaes e nos pautando nos estudos realizados por Luria e Vigotsky, que se referem Histria do Comportamento Humano, percebemos que os autores buscaram compreender o comportamento humano a partir do desenvolvimento ontogentico e filogentico do homem a luz da histria, pois assim, podem unir presente com passado, ou seja, as etapas superiores do desenvolvimento com as iniciais. Partindo disso, passaram a estudar o macaco antropoide e verificaram existir trs estgios em seu desenvolvimento: 1) Estgio das reaes hereditrias ou modos inatos (instintivos); 2) Estgio dos reflexos condicionados (associaes de reaes inatas com estmulos ambientais): provm do treinamento e da experincia individual do animal para sua adaptao ao ambiente; e 3) Estgio das reaes intelectuais prticas (utilizao de instrumentos): se estabelece aps um obstculo a um comportamento j adquirido ou inato gerando um novo comportamento a situaes anlogas (significado funcional). Nesse terceiro estgio pode-se perceber o vnculo entre o macaco e o homem que a utilizao rudimentar de instrumentos, que representa o pr-requisito para o desenvolvimento da atividade laboral, uma vez que o macaco somente faz uso dos instrumentos, mas no os elabora como ocorre no homem com o trabalho e a linguagem. Com base no exposto acima, pode-se afirmar que no comportamento do homem primitivo suas capacidades biolgicas ou inatas so imensamente superiores a do homem cultural,
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porm na utilizao de mediadores culturais, como os instrumentos e os signos, que ampliam de forma ilimitada as funes psicolgicas so inferiores. A transformao das funes psicolgicas (ateno, memria, percepo, sensao, pensamento, linguagem e volio) primitivas em superiores se deu inicialmente a partir do trabalho com a transformao da natureza para suprir as suas necessidades que em um primeiro momento eram biolgicas e posteriormente tornaram-se culturais. De maneira mais especfica, Luria trabalha a questo funcional do crebro da seguinte maneira: 1 Primeira Unidade Funcional ou de Viglia: Mantm em estado de alerta o crtex cerebral, controlando o ciclo de sono-viglia. A disfuno deste sistema leva distrao. 2 Segunda Unidade Funcional ou de Recepo, Anlise e Armazenamento: est localizada no crtex cerebral, parietal e occipital. 3 Terceira Unidade Funcional de Programao, Regulao e Verificao da atividade: nos lobos frontais, onde acontece a organizao da percepo ao conhecimento (MARCELLI, 1976). Mesmo trazendo essas especificaes, Luria prioriza a influncia do meio social, da cultura e do trabalho para a formao humana. Desta forma, pelo trabalho que o homem se torna humano, pois ao transformar a natureza o homem se transformou aprendendo a fazer uso de suas capacidades naturais com racionalidade e, com efeito, isso provocou mudanas no contedo de seu psiquismo e de seus mecanismos (meios) atravs dos signos ou instrumentos psicolgicos. Assim, o comportamento do homem cultural distancia em grande escala do comportamento do homem primitivo tanto no aspecto biolgico quanto no aspecto cultural, uma vez que as alteraes ocorridas se devem s transformaes histricas que envolvem: a evoluo biolgica desde os animais at os seres humanos, a evoluo histrico-cultural do homem primitivo ao homem moderno e, o desenvolvimento individual (ontognese), do recm-nascido at o homem adulto moderno.
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Estudos sobre a ateno - Senhora, por favor, posso ter um minuto da sua ateno? - Ateno! Ateno! S hoje, descontos especiais nas lojas XY Ltda!!! No perca! Ateno! Ateno! - Hei, Pedro, sente direito na carteira e preste ateno! Voc j reparou o quanto a nossa ateno requisitada? E voc j parou para entender o que significa ateno? Luria (1981, p. 12) define a ateno da seguinte forma: [...] o fator responsvel pela escolha dos elementos essenciais para a atividade mental, ou o processo que mantm uma severa vigilncia sobre o curso preciso e organizado da atividade mental. Portanto, podemos pensar, respaldados em Filgueiras (2010, p. 1), que a ateno tem dois papis: [...] (a) selecionar e (b) organizar. O lobo parietal, regies visuais primria e secundria, hipocampo, amgdala e lobo frontal parecem ser as principais estruturas envolvidas na ateno seletiva visual. De acordo com Filgueiras (2010, p. 2) e Vigostky (1984), seria o responsvel por afirmar que:
[...] a ateno no to somente a atrao por estmulos dominantes do meio ou biologicamente significativos, para o pesquisador, a ateno chamada voluntria (aquela que a gente usa conscientemente para se focar em uma determinada caracterstica do todo) seria um processo social construdo a partir do que mais importante, ou no, dentro da nossa cultura. O maior exemplo daquilo que o Vigotsky fala so os inuites ou os ndios: ambos percebem, respectivamente, branco e verde em maior ou menor grau de complexidade com base nas demandas do meio. Destarte, conseguem orientar a ateno voluntria para um determinado tom de branco ou verde, pois aprenderam dentro de sua comunidade que aquela formao de neve ou de planta circundam sua tribo, ou servem para preparar armas, por exemplo.
Entendemos assim, que a ateno, enquanto processo mental, de extrema importncia para a organizao e filtragem das informaes do mundo externo, podendo variar entre estmulos biologicamente predisponentes e estmulos culturais que permeiam o indivduo.
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Luria (1981) teorizou sobre as bases biolgicas do mecanismo de ateno, estabelecendo que seriam a formao reticular, a parte superior do tronco enceflico, o crtex lmbico e a regio frontal. Para ele, as estruturas da parte superior do tronco enceflico e a formao reticular seriam as responsveis pela manuteno do tono cortical de viglia e manifestao da reao de alerta geral, enquanto o crtex lmbico e a regio frontal estariam relacionados ao reconhecimento seletivo de um determinado estmulo, inibindo respostas a estmulos irrelevantes. Deve-se considerar que, na ocasio, era considerado como crtex lmbico o giro do cngulo, para-hipocampal e do hipocampo. Nessa poca, Luria j fazia referncia aos estudos clnicos com reas cerebrais lesionadas em humanos, sendo que dela provm grande parte do conhecimento que se tem sobre a funo cognitiva ateno e sua base biolgica (GONALVES; MELO, 2009). De acordo com Naglieri e Rojahn (2001), a ateno um dos processos importantes que afetam muitas reas da vida diria dos indivduos como, por exemplo, o rendimento escolar. Para Luria (1981), o homem recebe um imenso nmero de estmulos, mas seleciona os mais importantes, ignorando os restantes. Potencialmente, ele faria um grande nmero de movimentos, mas destaca poucos movimentos racionais, que integram suas habilidades, e inibem outros. Entre o grande nmero de associaes possveis que existe, ele conserva apenas algumas essenciais para a sua atividade, e abstrai-se das outras que dificultam o processo racional de pensamento. A seleo da informao necessria, o asseguramento dos programas seletivos de ao e a manuteno de um controle permanente sobre ele so convencionalmente chamados de ateno. O carter seletivo da atividade consciente, que funo da ateno, manifesta-se igualmente na percepo, nos processos motores e no pensamento (LURIA, 1981). Ainda de acordo com o autor, existem pelo menos dois grupos de fatores que so determinantes da ateno e que asseguram o carter seletivo dos processos psquicos que determinam tanto a orientao como o volume e a estabilidade da atividade consciente. O primeiro desses
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grupos constitudo por estmulos exteriores; o segundo grupo constitudo de fatores relacionados com o prprio sujeito e com a estrutura de sua atividade. Para o estudo dos mecanismos neurofisiolgicos da ateno fundamental o fato de que o carter seletivo da ocorrncia dos processos psquicos, caractersticos da ateno, pode ser assegurado apenas pelo estado de viglia do crtex, do qual tpico um nvel timo de excitabilidade. Esse nvel de viglia (excitabilidade) assegurado pelos mecanismos de manuteno do tnus cortical. De acordo com Aston-jones (2002), a ateno pode ser vista de acordo com trs aspectos distintos. O primeiro diz respeito orientao para os eventos sensoriais, que so as diferentes formas de ateno: motora, visomotora, auditiva. O segundo refere-se ao controle executivo que relaciona a ateno memria semntica e linguagem. O terceiro o estado de viglia e alerta sustentado que prepara o sistema nervoso para os aspectos anteriormente mencionados. Sabemos que o nvel de viglia e alerta pode variar desde o coma profundo at um estado de hiperalerta ansioso (WEINTRAUB; MESULAM, 1985). Esse nvel pode ser definido, operacionalmente, pela intensidade de estmulo necessrio para desencadear uma resposta do indivduo. A qualidade da resposta em funo da intensidade do estmulo permite caracterizar estados como estupor, sonolncia, alerta e hiperalerta que descrevem, em ordem ascendente, os nveis de viglia e alerta de uma pessoa. Luria (1981) chama a nossa ateno para o fato de que seria um engano imaginar que a ateno da criana pequena pudesse ser atrada somente por estmulos poderosos e novos ou por estmulos ligados exigncia imediata. Ele ressalta que a criana vive em um ambiente de adultos. Quando a me nomeia um objeto e o aponta com o dedo, a ateno da criana atrada para aquele objeto que, assim, comea a se sobressair dentre os demais, no importando se ele origina um estmulo forte, novo ou importante. Dessa forma, continua Luria (1981), o processo de ateno pode ser observado no apenas durante o comportamento organizado, seletivo, mas reflete-se tambm em indicadores
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fisiolgicos precisos, que podem ser usados para estudar a estabilidade da ateno. Alm dos trabalhos clssicos referidos por Luria abordando os processos da ateno, outros mais recentes tm demonstrado que o desenvolvimento da ateno passa pelo desenvolvimento de mecanismos cerebrais inibitrios (VAN DER MOLEN, 2000). Deve-se entender inibio como o processo de supresso (ou reduo) das funes de uma estrutura ou um rgo pela ao de um outro. Enquanto, a capacidade de executar as funes da estrutura suprimida mantida, ela pode se manifestar to logo a ao supressora seja removida. Tradicionalmente, as teorias do desenvolvimento enfatizam a importncia das mudanas na capacidade de armazenar e processar informaes durante o desenvolvimento cognitivo (VAN DER MOLEN, 2000). A ideia, prossegue ainda o pesquisador, de que os processos inibitrios (processo que ocorre no sistema nervoso central que inibi, retrai, quando reagimos a alguns estmulos retraidamente e no interferimos na modificao do meio) no sistema nervoso tambm podem contribuir para as mudanas do desenvolvimento surgir muito lentamente a partir de investigaes recentes sobre o desenvolvimento cognitivo em crianas e sobre outros aspectos do comportamento. Essa viso de uma participao crucial das funes inibitrias durante o desenvolvimento decorre de achados sobre diferenas etrias na habilidade a partir da aplicao de uma grande variedade de tarefas que exigiam inibio para a execuo. Ele exemplifica com o dado de que a criana, medida que se torna mais adulta, vai se tornando mais apta a suprimir respostas reflexas. A criana torna-se menos sensvel aos rudos, em tarefas que exigem ateno seletiva, e a distratores, em tarefas que envolvem memorizao. Nessa mesma reviso, Van Der Molen (2000) assume que os processos inibitrios se tornam mais eficientes ao longo da infncia, possibilitando uma entrada menor de informao irrelevante para a memria de trabalho (antes referida como memria de curto prazo e ainda conhecida como memria operacional componente cognitivo ligado memria
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que retm temporariamente algumas informaes necessrias para o cumprimento de funes cotidianas) e aumentando, assim, a capacidade funcional da criana. Finalmente, ainda segundo o mesmo autor, revises recentes sobre a relao entre o desenvolvimento cognitivo e a maturao cerebral tm ressaltado que os resultados de vrios paradigmas experimentais tm sido consistentes com a noo do crescimento no desenvolvimento cognitivo associado eficincia dos processos e inibitrios. Essas evidncias incluem achados a partir de tarefas de ateno seletiva, tarefas de memria, tarefas que requerem habilidade para inibir respostas motoras. Segundo Brodeur e Pond (2001), muitos estudos sobre o desenvolvimento da ateno tm consistentemente demonstrado que as crianas melhoram, consideravelmente, sua capacidade de responder seletivamente a diferentes estmulos do meio ambiente aos trs e doze anos. Plude e Brodeur (1994) postulam uma conceitualizao multidimensional da ateno. Eles olham para a ateno por meio de um grande modelo no espao tridimensional, no qual as tarefas de ateno podem ser colocadas ao longo de um plano. Segundo os pesquisadores, talvez a dimenso mais fundamental (primeira) da ateno seja a modalidade ou fonte da informao que est sendo processada, a qual poderia ser primariamente visual, auditiva, somato-sensorial ou mesmo de memria, conforme o modelo que segue.
Figura 1 Modelo de organizao da ateno

Fonte: Plude et al. (1994).
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A segunda dimenso se refere distribuio da ateno no espao e no tempo, sendo que esforos de processamento seriam focados em um objeto especfico, ou localizao especfica, ou, ainda, divididos entre objetos e eventos. A terceira dimenso da ateno enfatizaria as vrias tarefas que requerem mecanismos de seleo especializados, como orientao a um estmulo em particular, seleo de um objeto baseado em atributos especficos e outros. Ainda segundo os autores, essas trs dimenses seriam amplamente independentes umas das outras, significando que, em uma dada circunstncia, ns estaramos aptos a definir uma modalidade de informao, um grau de distribuio e uma tarefa a ser executada. Para Bracy (1995), a ateno constituda de habilidades executivas. O sistema sensorial atua continuamente enviando quantidade inimaginvel de informaes para o crebro. As informaes vindas de alguns sistemas e parte da informao vinda de outros sistemas sofrem algum tipo de processamento por centros inferiores do crebro, de tal forma que o sinal pode ser combinado, separado, ampliado ou diminudo. As informaes, puras ou parcialmente processadas, so posteriormente enviadas aos centros enceflicos superiores, podendo chegar at as reas corticais. Nesse momento, necessrio um processamento adicional para trazer a informao para o consciente, decodificar, integrar, formar pensamentos e imagens (do estmulo), manipular e utilizar a informao. Todo o conjunto de habilidades envolvidas nessa tarefa referido como habilidade executiva e representa vrios aspectos da ateno. As funes executivas De acordo com Ardila e Ostrosky-Sols (1996, apud CAPOVILLA; ASSEF e COZZA, 2007, p. 52, grifos nossos), as funes relacionadas aos componentes cognitivos tm sido nomeadas de funes executivas e esto relacionadas, de forma geral, [...] capacidade do sujeito de engajarse em comportamento orientado a objetivos, ou seja, realizao de aes voluntrias, independentes, autnomas, auto-organizadas e orientadas para metas especficas.
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Respaldadas em Gazzaniga e colaboradores (2002; LEZAK, 1995, apud CAPOVILLA; ASSEF e COZZA, 2007, p. 52). Entendemos que [...] as funes executivas esto entre os aspectos mais complexos da cognio e envolvem seleo de informaes, integrao de informaes atuais com informaes previamente memorizadas, planejamento, monitoramento e flexibilidade cognitiva. Em seu conceito, as funes executivas podem ser consideradas como um conjunto de funes que tm a responsabilidade de iniciar e desenvolver uma atividade que tenha um objetivo final determinado, participando deste caminho os processos cognitivos o estado de alerta, de ateno, de tempo de reao, da desenvoltura e da flexibilidade do pensamento (FUSTER, 1997). Memria Operacional (ou memria de trabalho) A memria operacional ou memria de trabalho refere-se
[...] ao armazenamento temporrio da informao necessria para o desempenho de diversas tarefas cognitivas, entre clculo, leitura, conversao e planejamento. A memria operacional responsvel pela manipulao da informao, o que ocorre, por exemplo: em situaes em que se solicita que dgitos sejam subtrados mentalmente de um valor determinado e que palavras sejam colocadas mentalmente em ordem alfabtica. Dficits na memria de trabalho caracterizam-se pela dificuldade de realizar tarefas simultneas e consequentemente, as informaes no so decodificadas, armazenadas e processadas de forma eficaz (MEDICINA EM PRTICA, 2011, p. 1).
Essa memria operacional composta por um conjunto de sistemas cognitivos que funcionam entre si (como um espao de trabalho), registrando as representaes mentais das informaes sensoriais para execuo das tarefas de trabalho. Na imagem postada por Netto (2006) no seguinte endereo: <fotolog.terra.com.br/memory:9>, podemos ter uma ideia mais organizada sobre a Memria Operacional ou Memria de Trabalho.
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Fonte: Netto (2006).
De acordo com Netto (2006), baseada nas postulaes de Lent (2004), a Memria Operacional Memria/ de Trabalho processa dados vindos da memria de curtssimo prazo e tambm utiliza informaes armazenadas na memria de longa durao. Alis, uma das caractersticas mais importante da memria de trabalho (MT) sua capacidade de evocar informaes da memria de longo prazo (MLP), integrando-as com novas informaes que entram no sistema e que so processadas continuamente. Mesmo que a MT e MLP possam trabalhar independentemente uma da outra, esses dois sistemas esto continuamente interagindo sobre condies normais. Para a autora, a MT tem um papel fundamental na resoluo de problemas cognitivos devido a sua funo de processar atividades verbais e/ou orientao espaciais que so essenciais para resolver problemas. Apenas a cada minuto, partes de informaes so processadas pela MT, a qual tem a capacidade de reter essas informaes durante um tempo mnimo necessrio para que ocorra a realizao das operaes do dia a dia, tais como: compreenso de fatos, raciocnio, resoluo de problemas, ao comportamental dentre outros aspectos referentes a esse ponto (NETTO, 2006).
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Nossa! Como nossa ateno detalhada, no mesmo? Sugiro que agora, nos atenhamos a uma atividade de autoestudo para a fixao do contedo estudado por ns at esse momento, ok? Vamos l! Mas antes, uma recapitulao da nossa primeira unidade de estudos.
SUGESTO DE FILME PARADA OBRIGATRIA Os fi lmes sugeridos servem para a melhoria e ampliao do contedo estudado. A sugesto para essa unidade o fi lme: O Pequeno Milagre Quanto a essa sugesto pedimos para que voc se atente para o processo de desenvolvimento dos dois adolescentes, para as questes que os aproximam e que os afastam. Discuta, com o seu grupo de estudos, as questes de normal e patolgico.
Ttulo original: Simon Birch Ttulo no Brasil: Pequeno Milagre Lanamento/Pas: 1998/EUA Diretor: Mark Steven Johnson Gnero: drama Estdio: Buena Vista Esse fi lme conta a histria de Simon Birch, o menor beb a nascer no hospital de Gravestown Memorial. Com srios problemas de crescimento, os mdicos o declararam um verdadeiro milagre. Convencido de que Deus o ps no mundo para tornar-se um heri, o pequeno Simon divide suas fantasias e
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altas aspiraes com o melhor amigo, Joe, fi lho de uma adorvel me solteira que se nega a revelar a identidade do pai do garoto. Enquanto Deus no o transforma na fi gura herica e grandiosa que imagina, Simon discute a f com a tirnica professora de catecismo e com o reverendo Russell. Em um lance trgico que ir mudar para sempre o destino dos dois, Joe e Simon se unem para encontrar o que falta em suas vidas. Para Joe, a identidade do pai que no conheceu. Para Simon, descobrir o destino divino para o qual foi criado (WEB CINE, 2011).
CONSIDERAES FINAIS
Na Unidade I, tivemos como intuito compreender o breve histrico sobre a infncia, afinal, pela construo da categoria infncia que temos a rea da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem, assim como a psicopedagogia, reas essas que se dedicam ao estudo e a compreenso do processo de desenvolvimento e aprendizagem do pblico infantil. Entendemos a diferenciao entre o desenvolvimento humano normal e o desenvolvimento humano patolgico, dentro de uma esfera biolgica, psicolgica, social e cultural. As categorias: desenvolvimento; maturidade e imaturidade foram contempladas, assim como estudos acerca do desenvolvimento neurolgico e psicomotor. Compreendemos alguns pontos do desenvolvimento cognitivo, nos atendo aos estudos de Luria para essa questo. A ateno tambm foi nosso foco de discusses, assim como as funes executivas e a memria operacional ou de trabalho. Assim, findamos nossa primeira unidade de estudos. Mas, no esqueam, nosso trabalho apenas comeou!
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Discuta sobre o processo de construo da categoria infncia ao longo dos sculos. 2. A partir do fi lme O pequeno milagre faa um resumo de 20 linhas discutindo a normalidade e a patologia no processo de desenvolvimento do ser humano. 3. Defi na as postulaes de Luria sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano.
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ARRIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: LTC, 1978.
Autor: Philippe Aris Ano: 1981 Edio: 2 Editora: Guanabara Tradutor: Dora Pginas: 279 Idioma: Portugus
Acesse o site <www.estimulando.com.br/desenvolvimento.htm>, e entenda mais sobre o processo de desenvolvimento humano. Conhecer aspectos do desenvolvimento dito normal auxilia nosso entendimento sobre o motivo que leva ao aparecimento de difi culdades e transtornos de aprendizagem na infncia.
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O homem um ser datado historicamente. Pautado nessa frase, discuta o motivo que tem levado a tantas discusses acerca do tema infncia e desenvolvimento, tendo como foco a difi culdade e os transtornos de aprendizagem.
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UNIDADE II
AS PRINCIPAIS TEORIAS QUE SE DEBRUAM SOBRE O DESENVOLVIMENTO HUMANO EM BUSCA DA COMPREENSO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Professora Me. Gescielly Barbosa da Silva Tadei Professora Me. Mrcia Regina de Sousa Storer Objetivos de Aprendizagem Compreender a Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Entender a teoria de Henri Wallon. Observar a teoria da psicossexualidade de Sigmund Freud. Identificar os principais pontos da teoria de Lev Seminovich Vigotsky. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Jean Piaget Henri Wallon Sigmund Freud Lev Seminovich Vigotsky
INTRODUO
Na Unidade II estudaremos a influncia de alguns estudiosos e suas teorias sobre o desenvolvimento humano, assim como o processo que levou essas teorias at o cenrio educacional. O primeiro a ser estudado ser Jean Piaget, o pai da Epistemologia Gentica, autor esse que se preocupa com o processo de construo da inteligncia no ser humano. Henri Wallon e sua viso sobre a importncia da afetividade para o desenvolvimento do ser humano ser o segundo estudioso a ser contemplado em nossas discusses. Sigmund Freud, o terceiro estudioso a ser trabalhado, trar as questes bsicas a serem compreendidas sobre o desenvolvimento psicossexual humano. Lev Seminovich Vigotsky, expoente da Teoria Histrico-Cultural, auxiliar a nossa compreenso para o entendimento do ser humano enquanto um homem datado historicamente. E qual desses estudiosos o correto? Convido voc a mergulhar nessa unidade, ao final dela, discutiremos a possibilidade de um desses autores estar mais correto ou menos correto. Vamos l...
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JEAN PIAGET E SUA INFLUNCIA PARA A COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
Jean Piaget (1896-1980) considerado o criador da Epistemologia Gentica. Nasceu em 1896 na Sua, tendo uma vida considerada longa, falecendo aos 84 anos de idade. Desde menino interessou-se por questes cientficas, estudando moluscos, pssaros, conchas marinhas e mecnica. Piaget e sua linha do tempo
Fonte: Imagens retiradas do site <www.piaget.org>. Postado por Les Smith no artigo: A Brief Biography of Jean Piaget.
Aos 10 anos publicou as observaes que fez sobre um pardal parcialmente e, aos 11 anos, comeou a trabalhar como assistente do diretor do Museu de Histria Natural de sua cidade. Interessou-se por filosofia, e buscava uma explicao para a forma pela qual o homem atinge
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o conhecimento lgico-abstrato que o distingue das outras espcies animais. Piaget queria estudar essa questo de maneira cientfica, ento, ao longo do seu trabalho, assumiu o desafio de construir uma teoria do conhecimento baseada na biologia e ancorada na pesquisa emprica (BROTHERHOOD; GALLO, 2009). O elo que Piaget encontrou entre a filosofia e a biologia foi a psicologia do desenvolvimento. A elaborao da teoria explicativa da gnese do conhecimento no homem levou Piaget a formular propostas tericas e metodolgicas inovadoras quanto natureza dos processos de desenvolvimento da criana e que contrariavam o inatismo. De acordo com Fontana e Cruz (1997, p. 44, grifos nossos), no que diz respeito teoria piagetiana:
O fundamento bsico de sua concepo do funcionamento intelectual e do funcionamento cognitivo de que as relaes entre o organismo e o meio so relaes de troca, pelas quais o organismo adapta-se ao meio e, ao mesmo tempo, o assimila de acordo com as estruturas, num processo de equilibraes sucessivas.
Piaget buscava compreender [...] e determinar as contribuies das atividades do indivduo e das restries do ambiente na aquisio do conhecimento (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 44). Esse foi, ento, o foco do seu trabalho experimental. Entre os anos de 1921 a 1925, concentrou-se na coleta de dados que permitissem esboar os princpios e os fundamentos de sua teoria do conhecimento. Abordou temas gerais como: A relao entre o pensamento e a linguagem (1923); O desenvolvimento, na criana, do julgamento e do raciocnio (1924); A representao do mundo (1926); Causalidade fsica (1927); O julgamento moral (1927). Segundo as referidas autoras, o perodo compreendido de 1925 a 1931, fase em que nasceram seus trs filhos, dedicou-se observao meticulosa do desenvolvimento dos bebs, elaborando anlises sobre a construo do real e do desenvolvimento da inteligncia. Na dcada de 1930 concentrou as suas pesquisas na gnese das noes de quantidade,
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nmero, tempo, espao, velocidade, movimento, mensurao, lgica e probabilidade. Na dcada de 1940 abordou o desenvolvimento da percepo. A partir da dcada de 1950 voltou-se para a sistematizao terica da epistemologia gentica. No ano de 1955 fundou o Centro Internacional de Epistemologia Gentica, onde reuniu cientistas de diferentes reas: matemticos; bilogos; psiclogos; profissionais interessados em pesquisar problemas epistemolgicos (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 44). Na dcada de 1970 dedicou-se a investigao dos mecanismos de transio que impulsionam e explicam a evoluo do desenvolvimento cognitivo. A [...] sua vasta produo um marco de enorme importncia para a psicologia e para os estudos do homem do sculo XX (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 45). Os estudos de Jean Piaget tiveram impacto no campo da Psicologia e da Pedagogia. Seu trabalho pioneiro no estudo do processo de raciocnio infantil por meio da interao com crianas resultou em um progresso no campo do conhecimento da cognio. Mame, hoje j amanh?
Ouvir perguntas como essa nos desconcerta, ao mesmo tempo ficamos encantados e nos divertimos tambm nossa ateno se volta para compreender o modo peculiar que a criana tem de pensar sobre as coisas e de estabelecer relaes entre elas.
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Essas peculiaridades chamaram a ateno, tambm, de Piaget. Ele queria entender como o ser humano elabora os conhecimentos sobre a realidade, chegando a construir um sistema de abstrao. Por isso, ele quis estudar o desenvolvimento do pensamento da criana. Piaget desenvolveu o termo Psicologia Gentica. A palavra gentica ele mesmo aplicou a sua psicologia, refere-se busca das origens dos processos de formao do pensamento e do conhecimento (FONTANA; CRUZ, 1997). Cuidado!!! No confunda a teoria piagetiana com uma psicologia da criana. O centro do trabalho de Piaget o desenvolvimento do conhecimento, e para o referido estudioso, conhecer : organizar; estruturar, enfim, conhecer explicar a realidade a partir daquilo que se vivencia nas experincias com os objetos do conhecimento. Para o estudioso a experincia distinta do conhecimento, conhecimento significa a organizao da experincia num sistema de relaes. Dois conceitos, definidos por Piaget, fazem parte do processo inicial da aprendizagem: a assimilao (o meio em funo do indivduo) e a acomodao (o indivduo em funo do meio) sendo a adaptao o ponto de equilbrio entre esses dois momentos. Significa afirmar que ao agir sobre o meio, o indivduo incorpora a si elementos que pertencem a esse meio, isso assimilao: as coisas ou os fatos que so do meio so inseridos em um sistema de relaes e adquirem um significado para o indivduo. assim, segundo Piaget, que voc aprende! Mas, ao mesmo tempo em que as ideias e os conceitos que voc leu (ou ouviu) so incorporados ao sistema de ideias e conceitos que voc possui essas ideias e conceitos j existentes so modificados por aquilo que voc leu (assimilou). Esse processo de modificao que se opera nas estruturas de pensamento do indivduo chamado de acomodao. Assimilao e acomodao, juntas, constituem um mecanismo adaptativo, comum a todos
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os seres vivos. Sendo assim, a inteligncia assimilao por permitir ao indivduo incorporar os dados de experincia. A inteligncia , tambm, acomodao, pois os novos dados incorporados acabam por produzir modificaes no funcionamento cognitivo da pessoa (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 46). A noo de esquemas segundo Fontana e Cruz (1997) Ao nascer a criana dotada de reflexos que so reaes automticas desencadeadas por estmulos. So eles que possibilitam ao beb a adaptao ao meio. A assimilao provoca transformaes nos reflexos, que vo, gradativamente se diferenciando e tornando-se cada vez mais complexos e flexveis. Esse processo d origem a esquemas de ao. por meio desses esquemas que a criana comea a reconhecer a realidade assimilando-a, dando-lhe significaes. Quando ela pega a mamadeira, ela a relaciona ao seu esquema de pegar, atribui-lhe um sentido de um objeto que se pega.
Por meio de assimilaes e acomodaes, o beb vai conhecendo os objetos de seu mundo imediato. Eles so organizados em objetos: para olhar; para pegar; para sugar; para empurrar. A organizao do real por meio da ao marca o incio do desenvolvimento cognitivo da criana. Os esquemas de ao ampliam-se; coordenam-se entre si; diferenciam-se e acabam por se
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interiorizar, transformando-se em esquemas mentais e dando origem ao pensamento. E esse desenvolvimento contnuo dos esquemas se d no sentido de uma adaptao cada vez mais complexa e diferenciada da realidade. A noo de equilibrao O desenvolvimento depende de: fatores internos, ligados maturao e de um processo de autorregulao que ele denomina de equilibrao, que uma propriedade intrnseca e constitutiva da vida mental. por meio da equilibrao que se mantm o estado de equilbrio ou de adaptao em relao ao meio. Quando no meio h uma situao de conflito ou dificuldade, a nossa capacidade de autorregulao ou equilibrao entra em cena, na busca de superar a dificuldade. No momento em que um beb quer um objeto que est longe, h uma dificuldade em alcanar o objeto, desequilbrio. Ento, ele tenta puxar o objeto. Essa atividade da criana a acomodao ou coordenao de seus esquemas de ao desencadeada graas sua capacidade de autorregulao, com o objetivo de compensar a resistncia oferecida pelo objeto e alcanar um novo estado de equilbrio.
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Ateno!!! Equilibrao no significa uma volta ao estado anterior, mas leva a um estado de superior em relao ao estado inicial.
Definidos os dois conceitos, Piaget divide o processo de aprendizagem em perodos de acordo com a idade e desenvolvimento da criana: perodo sensrio-motor; perodo pr-operatrio; perodo operatrio concreto; perodo operatrio formal. Perodo Sensrio-motor (0 2 anos): o foco central desse perodo a percepo e movimentos na explorao no meio. a fase do egocentrismo, o prprio corpo do beb a referncia nica e constante, aos poucos os reflexos so consolidados, coordenados e organizados. Piaget destaca seis estgios os quais tambm so chamados de fases. E como organizada a inteligncia nesse perodo? Segundo Pereira (2006, p. 42), a inteligncia pode resolver:
[...] uma srie de problemas com base na ao, elaborando um sistema complexo de esquemas de assimilao. Assim, organiza o real a partir de um conjunto de estruturas espao-temporais e causais. Como no ha ainda possibilidade de representao, tudo tem que ser resolvido pela ao.
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Estgio I do perodo sensrio-motor: os bebs, em seu primeiro ms de vida, esto restritos aos reflexos inatos. Piaget destaca os reflexos de suco; viso; audio; fonao e preenso. Mamar um exemplo da atividade desse estgio. E pelo seu funcionamento, ou exerccio, que o reflexo se consolida e se firma, dando lugar a constituio de esquemas (PEREIRA, 2006, p. 44).
Estgio II do perodo sensrio-motor: reaes circulares primrias 1 a 4 meses ou 4 meses e meio. Esse evento chamado primrio porque envolve o corpo do beb. Ele repete o ato at que seja aprendido e torne-se habitual. Foco: coordenao. Veja o exemplo dado por Jean Piaget (1975, p. 122 obs. 92, apud PEREIRA, 2006, p. 46).
Aos 0; 3 (12), quando lhe ponho uma chave na mo,fora do seu campo visual, Laurent ainda a leva boca e no aos olhos. Mas ele est com muita fome (acaba de passar cinco horas sem comer). tarde, a mesma reao com o estojo, que ele conhece, mas quando lhe ponho a minha corrente de relgio na mo, Laurente examina-a antes de tentar chup-la.
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Estgio III do perodo sensrio-motor: reaes circulares secundrias 4 a 8 meses. Age sobre objetos. medida que o beb entra no terceiro estgio, o desenvolvimento progride para alm do aprendizado voltado para o prprio corpo - REVOLUO COPRNICA EM MINIATURA. J possvel oferecer objetos de fcil manipulao para o beb. Estgio IV do perodo sensrio-motor: 8 a 12 meses. O quarto estgio um perodo para consolidar e conciliar as realizaes do passado e estend-las de modo a aplic-las a novas e diferentes situaes. A primeira pista concreta de que um beb entrou no quarto estgio ocorre quando ele demonstra a capacidade de escolher um meio intencionalmente para obter uma meta pr-estabelecida. Esse o conceito de relao entre meios e fins. um ataque a barreira para alcanar o objetivo. Esta e a fase das primeiras condutas propriamente inteligentes, quando o bebe, para atingir um fim que no est diretamente acessvel, pe em ao esquemas que at ento no haviam sido utilizados para tal (PEREIRA, 2006, p. 49). Estgio V do perodo sensrio-motor: reaes circulares tercirias 12 a 18 meses. Crianas em torno de um ano e meio, embora no falem, se expressam por meio de movimentos e ritmos. De acordo com Pereira (2006, p. 51):
As experincias que o beb faz nesta fase vo estruturando o meio em objetos permanentes e estabelecendo relaes espaciais, temporais e de causalidade. A acomodao precede as novas assimilaes e modifica os esquemas de onde surgiu. Decorrente da grande mobilidade que os esquemas conquistaram, existe um progresso no sentido da previso. A generalizao das experincias anteriores permite antecipaes prticas.
Estgio VI do perodo sensrio-motor: inveno de novos meios por intermdio de combinao mental 18 a 24 meses. Foco: representao. Pereira (2006, p. 51) afirma que nessa fase que:
As invenes no so mais fruto apenas da ao prtica, mas so elaboradas mentalmente. Os esquemas j constitudos so recombinados, possibilitando a criao de novas estratgias de ao. Nesse estagio, a acomodao supera a assimilao, tornando-se representativa.
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De forma extremamente breve e resumida, esse o primeiro perodo do processo de desenvolvimento da inteligncia humana segundo as postulaes de Jean Piaget. Destacamos que no final dessa fase j se faz presente o conceito de permanncia do objeto. Perodo Pr-Operatrio (2 7 anos): um perodo anterior a representao lgica do pensamento. Nessa fase h o desenvolvimento de uma linguagem afetiva que s se torna comunicativa mais ou menos aos 2 anos de idade. H uma preocupao com o real (causas e efeitos), a linguagem mais desenvolvida, e a imitao diferida ou adiada. Ocorre uma indiferenciao entre o real e o imaginrio, e a regra passada encarada como sagrada (BROTHERHOOD; GALLO, 2009). Neste perodo, a criana substitui o objeto por uma representao (substituio funo simblica), sendo ainda conhecido como estgio da inteligncia simblica. A atividade sensrio-motora se torna mais refinada e os movimentos e percepes intuitivos mais sofisticados. As crianas tornam-se mais egocntricas, pedem explicao de tudo (os por qus), podem agir por simulao (como se fosse...), possuem a percepo global (mas no discrimina detalhes) e no relaciona fatos ( o que parece ser). Na avaliao de quantidade de massa a criana no distingue as situaes modificadas de equivalncia. Perodo de Operaes Concretas (7 11 anos): segundo Wadsworth (1992), durante o es-
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tgio das operaes concretas 7 a 11 anos, os processos mentais de uma criana tornam-se lgicos. Ela desenvolve aquilo que Piaget chamou de operaes lgicas. Operaes lgicas significa uma operao uma ao que pode ser internalizada ou uma ao sobre a qual se possa pensar e isto uma atividade mentalmente reversvel ou para ser mais preciso uma ao que pode ocorrer em uma direo ou na direo inversa. nessa fase que so estabelecidas as bases para o pensamento lgico, prprio do perodo final do desenvolvimento cognitivo. Uma operao intelectual lgica consiste em um sistema internalizado de aes totalmente reversveis. A reversibilidade do pensamento possibilita criana construir noes de conservao de massa, volume etc. O pensamento reversvel pode ser definido como a capacidade de levar em considerao uma srie de operaes que, revertidas, conduzem ao estado inicial. No operatrio-concreto a criana estabelece noes de temporalidade, de espao e organizao. Consegue distinguir aspectos reais e irreais, dependendo do concreto que consegue abstrair. Tem tambm a capacidade de verificao e ao do sentido inverso, sendo capaz de anular a primeira ao observada. Perodo de Operaes Formais (11 16 anos): durante o estgio das operaes formais, que em mdia comea em torno dos 11 ou 12 anos, uma criana desenvolve o raciocnio e a lgica necessria soluo de todas as classes de problemas. O pensamento liberta-se da experincia direta e a estruturas cognitivas da criana adquirem maturidade, e o equipamento estrutural cognitivo do adolescente est pronto para pensar to bem quanto o adulto, mas no garante que o pensamento seja to bom quanto ao do adulto. Adultos e adolescentes que raciocinam com as operaes formais empregam os mesmos processos lgicos. Resumidamente um perodo no qual as estruturas cognitivas da criana alcanam um
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nvel mais elevado, chegada da adolescncia. J possvel ao indivduo atingir um nvel de abstrao total, pensando logicamente, conseguindo levantar hipteses buscando solues para problemas matemticos sem precisar partir do concreto, compreendendo metforas e insinuaes. Podemos afirmar que ocorrero mudanas ao longo da vida apenas de maneira qualitativa, e no mais quantitativa. o ltimo perodo segundo a teoria de Piaget. A teoria piagetiana teve relativo impacto sobre a rea educacional, e tambm, sobre a teoria psicolgica. Embora no tenha desenvolvido uma teoria educacional, suas ideias foram apropriadas por estudiosos que se debruam sobre tais questes. Um nome de referncia na atualidade seria Emlia Ferrero, uma das mais expressivas estudiosas sobre o referencial piagetiano e o processo de desenvolvimento humano. Alm do mais, sua teoria do desenvolvimento sistematizada em perodos facilita a organizao de um processo interventivo com a criana ou o adolescente. Quanto esfera educacional, para essa linha de trabalho, o professor um facilitador do processo de ensino-aprendizagem da criana. Ele est a todo o tempo buscando alternativas para ensinar, mas dentro do perodo evolutivo da criana, haja vista que o processo de desenvolvimento maturacional. Esse foi um pequeno passo estudado sobre a teoria piagetiana, se voc teve identificaes com o referencial terico, intensifique os seus estudos
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Documentrio apresentado por Yves de La Taille sobre a vida e obra de Jean Piaget, bilogo de formao, psiclogo que estudou o desenvolvimento cognitivo, fi lsofo por afi nidade, Piaget construiu uma obra longa, coerente e sistematizada. Os conceitos que cunhou marcaram o campo da Pedagogia a tal ponto que muitos o consideram, erroneamente, um educador. Para guiar o professor que pretende conhecer melhor o tema, este vdeo apresenta de forma clara os principais conceitos piagetianos. Conforme Yves De La Taille, a teoria de Piaget importante para todos os adultos que lidam com crianas, pois ajudam a entender no apenas o desenvolvimento da inteligncia, mas suas decorrncias, como a formao do comportamento e da personalidade da criana.
HENRI WALLON E SUA INFLUNCIA PARA A COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
Filsofo, mdico e psiclogo, Wallon (1879-1962) manteve-se prximo educao, contribuindo de maneira especial por meio de estudos e observaes voltadas s crianas portadoras de deficincia mental.
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Wallon nasceu na Frana em 1879. Viveu toda sua vida em Paris, onde morreu em 1962. Em 1902, aos 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior (GALVO, 2000).
Henri Wallon
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Henri_Paul_Hyacinthe_Wallon>.
Cursou medicina e formou-se no ano de 1908. At o ano de 1931 atuou como mdico em instituies psiquitricas, dedicando-se ao atendimento de crianas com deficincias neurolgicas e distrbios comportamentais. Em 1914, mobilizado como mdico do exrcito francs permaneceu por vrios meses no front de combate. O contato com leses cerebrais de ex-combatentes o fez rever algumas concepes neurolgicas que havia desenvolvido no atendimento de crianas portadoras de deficincias (LE SUEUR, 2011). Para Wallon, h fases vividas pela criana, correspondentes a estados de transio do equilbrio entre razes do passado que avanam no seu futuro. Devido s experincias de contradies vivenciadas, ocorrem crises que possibilitam a reorganizao e passagem para uma nova fase. A esse autor se deve o salto aos conhecimentos sobre a motricidade eixo do equilbrio tnico-motor , um dos eixos de sua referncia, sendo tambm o da afetividade-emotividade.
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De acordo com Almeida e Mahoney (2006, p. 57), Wallon autor da teoria psicogentica e interacionista do desenvolvimento, ou seja [...] a integrao organismo-meio e a integrao dos conjuntos funcionais; emoes, sentimentos e paixo; o papel da afetividade nos diferentes estgios. Conforme Galvo (2000), a psicologia gentica abordada por Wallon um estudo focado nas origens, na gnese dos processos psquicos. Wallon prope o estudo integrado do desenvolvimento afetividade, motricidade, inteligncia -, como campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. O homem um ser geneticamente social. a psicognese da pessoa completa. Wallon prope uma srie de estgios do desenvolvimento cognitivo. Porm, ele no acredita que os estgios de desenvolvimento formem uma sequncia linear e fixa, ou que um estgio suprima o outro. Para Wallon, o estgio posterior amplia e reforma os anteriores. A mudana de cada estgio se caracteriza um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que ser substituda no estgio seguinte, alm de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interao social e de emoes que iro direcionar-se, ora para a construo do prprio sujeito, ora para a construo da realidade exterior (FARIA, 2010). Os estgios, segundo Wallon (1975, apud FARIA, 2010, pp. 8-9), so organizados em nmero de cinco, os quais podem ser descritos da seguinte maneira:
1.Estgio impulso-emocional: Primeiro estgio de desenvolvimento escrito por Wallon, que vai do nascimento at um ano de idade e esto presentes dois momentos: o da impulsividade motora e o emocional. A criana nessa fase est voltada para construo do eu. uma fase de preponderncia afetiva, centrpeta de acmulo de energia. 2. Estgio sensrio-motor e projetivo: O estgio sensrio-motor e projetivo inicia-se por volta de um ano e se estende at os trs anos de idade, caracterizado pela investigao e explorao da realidade exterior, bem como pela aquisio da aptido simblica e pelo incio da representao, ou seja, o momento em que a inteligncia humana se dedica construo relativamente realidade. 3. Estgio do personalismo: Como o prprio nome sugere, este estgio est voltado para a pessoa, para o enriquecimento do eu e a construo da personalidade, vai de trs a seis anos de idade. A afetividade marcante neste estgio, na verdade, o fio condutor
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do desenvolvimento. A criana aprende a perceber o que de si e o que do outro. 4. Estgio categorial: Esse estgio inicia-se por volta dos seis anos de idade, ele traz importantes avanos no plano da inteligncia. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo as suas relaes com o meio, uma maneira preponderncia do aspecto cognitivo do ser humano, nesta etapa da vida. 5. Estgio da adolescncia: Nesse estgio a crise pubertria rompe a tranqilidade afetiva que caracterizou o estgio categorial e impe a necessidade de uma definio dos contornos da personalidade desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal.
Faria (2010) ressalta que para Wallon a afetividade e o meio social so aspectos fundamentais para a compreenso da obra do autor. Esse foi um pequenino passo para a compresso de Henri Wallon. Caso voc tenha se identificado com a teoria, aprofunde seus estudos. Pesquise mais, discuta mais, especifique mais e melhor os seus conhecimentos sobre o referido estudioso.
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Uma das originalidades da teoria de Henri Wallon sua tentativa de ver a criana de um modo mais integral. Com foco na criana, Wallon busca compreender o desenvolvimento de forma integrada, levando em conta os domnios cognitivo, afetivo e motor. Wallon considera que a escola um lugar onde se educa, mas, principalmente, onde se deve estudar a personalidade da criana. A perspectiva terica de Wallon traz ainda uma preocupao bastante atual: como construir uma educao para todos, independente de sua condio social, origem ou raa, e, ao mesmo tempo, uma educao para cada um, que contemple a complexidade do indivduo em todas as suas dimenses humanas. Voc no pode perder essa dica!
SIGMUND FREUD E SUA INFLUNCIA PARA A COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
- Isso nem Freud explica! - Isso s Freud explica! Voc com certeza j deve ter ouvido uma dessas expresses. Muitas pessoas as repetem sem ter a ideia de quem foi Sigmund Freud. Expresses como as citadas mostram a amplitude e a divulgao da obra e do pensamento de um autor. Freud foi um homem frente de seu tempo, sua obra considerada um clssico na literatura e nos estudos cientficos. Vamos compreender um pouco sobre ele? Sigmund Freud (1856-1939) formou-se em medicina, mas foram os estudos sobre a mente humana que lhe chamaram a ateno, rea essa para a qual dedicou sua carreira de pesquisador e estudioso. Realizou seus trabalhos com pacientes neurticos e formulou a Psicanlise, por isso, Teoria Psicanaltica de Freud.
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A linha do tempo para Sigmund Freud
Fonte: <http://sites.google.com/site/ifofofof/apsican%C3%A1lise>.
A contribuio de Freud para a rea da cincia to expressiva que equivale s contribuies deixadas por Karl Marx, o qual buscou a compreenso dos processos histricos e sociais. E por que uma expressividade dessas para esse mdico vienense? Freud ousou colocar os processos misteriosos do psiquismo, suas regies obscuras, ou seja, as fantasias, os sonhos, os esquecimentos, e a interioridade do homem como problemas cientficos (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).
Para Bock; Furtado e Teixeira (1999) Psicanlise um termo, uma teoria e uma forma de interveno.
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A linha de estudos da Psicanlise atm-se tanto ao conhecimento individual quanto ao conhecimento coletivo, esse conhecimento coletivo pode ser destacado por orientaes; por trabalhos grupais e por trabalhos institucionais.
A forma de interveno pauta-se na anlise, que busca o autoconhecimento e a cura que ocorre por meio desse autoconhecimento.
Freud criou os conceitos de inconsciente (Id); pr-consciente (Superego) e consciente (Ego). Esses conceitos so, tambm, muito divulgados no dia a dia das pessoas. Vale a pena, mesmo que de maneira rpida, observarmos o que significa o termo. importante sabermos que trabalhamos, no momento, com a estrutura da personalidade.
Fonte: <notapositiva.com>.
O inconsciente exprime o conjunto de contedos no presentes no campo visual da conscincia. constitudo pelos contedos reprimidos, que no tm acesso aos sistemas pr-consciente/ consciente, pela ao de censuras internas. Esses contedos podem ter sido conscientes em algum momento, e ter sido reprimidos, isto , foram para o inconsciente. atemporal, sendo regido por leis prprias de funcionamento (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).
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O pr-consciente, de acordo com os referidos autores, refere-se ao sistema onde permanecem aqueles contedos acessveis conscincia. aquilo que no est na conscincia naquele momento, mas no momento seguinte pode estar. E o consciente, para Bock, Furtado e Teixeira (1999), o sistema do aparelho psquico que recebe ao mesmo tempo, as informaes do mundo exterior e do mundo interior. Na conscincia, destaca-se o fenmeno da percepo, principalmente a percepo do mundo exterior, a ateno, o raciocnio.
Fonte:<http://www.coisasdavida.com.br/produto-252/camisa-baby-look/baby-look-freud-id-egosuperego>.
Partindo das ideias expostas por Guanaes e Japur (2003, apud BROTHERHOOD; GALLO, 2010, p. 49, grifos nossos), podemos compreender, quanto s definies de Id, Ego e Superego, que:
[...] o Id o reservatrio das pulses (impulsos bsicos) desordenadas, o Ego o rgo executivo, responsvel pelo controle da percepo e contato com a realidade, bem como pelo adiamento e modulao na expresso dos impulsos. O Superego o responsvel por estabelecer e manter a conscincia moral da pessoa a partir de ideais e valores internalizados atravs das relaes interpessoais.
Segundo Brotherhood e Gallo, Freud acreditava que o Id todo e partes do Ego e do Superego so inconscientes.
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Sigmund Freud verifica o desenvolvimento, tambm, em estgios, dividindo o desenvolvimento a partir de um esquema de zona ergena. Nesse ponto, a teoria psicanaltica chamou muito a ateno para a sua poca, visto que trazia o desenvolvimento psicossexual do ser humano, o qual tem a funo sexual ligada sobrevivncia (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). De acordo com as autoras, entendemos que Freud afirmava que a funo sexual existe desde o princpio da vida, logo aps o nascimento, sendo o perodo do desenvolvimento da sexualidade longo e complexo at chegar a idade adulta, onde as funes de reproduo e de obteno do prazer podem estar associadas, tanto no homem quanto na mulher. Pautadas em Brotherhood e Gallo (2010, p. 50) podemos compreender, ao mencionarmos o desenvolvimento infantil, que: as crianas passam por uma sequncia de zonas ergenas, quando a libido (energia sexual) se concentra em diferentes regies do corpo, medida que prossegue o desenvolvimento psicolgico, caracterizando as fases do desenvolvimento [...]. Esse aspecto de sexualidade, ao qual se referia Freud, a relao da criana com seu prprio corpo, a busca da satisfao, a motivao para o comportamento do indivduo, tendo modificaes de acordo com a fase na qual a criana se encontra. Essas fases so: Fase Oral (de 0 a 1 ano): a zona de erotizao a boca. um perodo em que a criana est experimentando o mundo. Tudo o que chama a sua ateno experimentado, a boca, regio do corpo que, nessa fase, ocasiona maior satisfao.
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Fase Anal (de 2 a 4 anos): a relao de dar e reter estabelecida nessa fase. As crianas so solicitadas a controlar os impulsos naturais, face s restries da sociedade (BROTHERHOOD; GALLO, 2010, p. 50). A criana passa a adquirir o controle dos esfncteres. Nesta etapa, a criana comea a ter noo de higiene e posse de objetos, estabelecendo limite do que est fora de seu corpo.
Fase Flica (de 4 a 6 anos): nessa fase, a criana tem a curiosidade quanto s diferenas entre meninos e meninas, voltando a sua ateno para a regio genital do seu corpo, identificando-o como uma rea de prazer. Apresenta uma manifestao forte e grandiosa de si mesma, surgindo aqui o complexo de dipo, em que o menino apresenta intensa referncia pela figura materna e a menina pela figura paterna.
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Fonte: <http://www.hm9.com.brblogv2wp-contentuploads200903foto-do-dia-240309-400x600.jpg>.
Fase de Latncia (de 6 a 11 anos): a caracterstica principal, nessa fase, um deslocamento da libido para atividades sociais. O interesse por si desloca-se para a satisfao gerada nas relaes externas. A criana gasta sua energia em atividades escolares e sociais, investindo no que recebe do meio externo.
Fase Genital (a partir de 11 anos): tendo incio a adolescncia, tornam-se ntidas as caractersticas de impulsos sexuais. O adolescente busca algo para amar que no seja de seu grupo familiar. Sua referncia so os amigos e pode receber influncias nesse meio, pois tem que adquirir uma identidade adulta, no to depende dos pais como na infncia. Ao mesmo tempo em que quer se inserir em um grupo, busca um diferencial que determine seu jeito e estilo prprio.
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A Teoria de Freud teve ampla aceitao na sociedade e, tambm, no meio acadmicocientfico. Mas, precisamos ressaltar que Freud no publicou nada relacionado ao tema da aprendizagem. O que aconteceu foi uma apropriao de suas ideias por estudiosos que se identificaram com o referencial psicanaltico e deram continuidade a essa teoria no contexto escolar, por exemplo. A relevncia de Freud para o meio educacional a sua investigao quanto ao surgimento das preocupaes que a criana possui. Para ele, h um momento de determinao na vida dos homens: o momento da descoberta da diferena sexual anatmica (OLIVEIRA, 2008). Oliveira (2008) afirma que para o estudioso, as primeiras investigaes so sexuais e servem para situar a criana no mundo. A teoria psicanaltica, para a autora, pauta o desenvolvimento intelectual na sexualidade, sendo assim, compreendemos que o que impulsiona a inteligncia pesquisadora algo sexual, como se o desenvolver biolgico comandasse o desenvolvimento psicolgico. Kupfer (1998) pontua que ainda que haja determinantes que levem a criana a desejar aprender, ela precisa de algum que intermedeie seu aprendizado; e este algum o professor. Ento, a pergunta: O que aprender ? supe, para a psicanlise, a presena de um professor, colocado numa determinada posio, que pode ou no propiciar aprendizagem.
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A Psicanlise serve ao professor como indivduo, e de modo algum Pedagogia como um todo.
Esse aprendizado supe um relacionamento de mestre e aluno. O professor s consegue transmitir conhecimento se autorizado e acreditado pelo aluno, no importa se est dizendo a verdade ou no. Na fase da latncia, por exemplo, a criana dirige ao educador um afeto antes transmitido aos pais (OLIVEIRA, 2008). A linha da psicanlise d importncia relao entre docente e discente e s condies que esta fornece aprendizagem, quanto ao contedo, o mesmo no tem importncia, o que deve ser trabalhado, para Oliveira (2008) a curiosidade infantil, o professor deve adquirir a confiana da criana, e com isso despertar um anseio pelo conhecimento. Mesmo com essa explanao, a autora pontua que a aproximao da Psicanlise com a Educao constitui-se como um grande desafio. Freud notou ser impossvel ensinar como um pedagogo clssico, ou seja, dar uma aula e pedir para que os alunos reproduzam o que entenderam. Com isso, possvel afirmar que a Psicanlise serve ao professor como indivduo, e de modo algum Pedagogia como um todo.
A inteligncia o nico meio que possumos para dominar os nossos instintos (Sigmund Freud). Fonte: <www.culturabrasil.org/freud.htm>.
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LEV SEMINOVICH VIGOTSKY E SUA INFLUNCIA PARA A COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
Professora Me. Gescielly Barbosa da Silva Tadei Professora Esp. Lussuede Luciana Sousa Ferro
Ao longo da primeira unidade j pontuamos algumas concepes de Vigotsky sobre o desenvolvimento humano. Nosso intuito, no presente item, contextualizar brevemente a vida e a obra do autor.
Lev Semenovitch Vygotsky

Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky>.
Ao nos pautarmos no processo histrico, compreendemos que entre o final do sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX, a Rssia passou por constantes conflitos econmicos, sociais e polticos. At 1917 a Rssia foi governada por imperadores, os chamados czares, sendo substitudos pelos revolucionrios socialistas. Aps a tomada do governo pelos socialistas este pas sofreu um longo perodo de guerra civil at se constituir na potncia econmica que se tornou aps os meados do sculo XX. Foi nesse contexto que viveu Vigotsky (1896-1934), um jovem que faleceu prematuramente aos 38 anos, mas que neste curto perodo de vida produziu uma obra riqussima de pesquisas sobre o desenvolvimento do psiquismo humano. [...] Neste sentido, Vigotsky no se adiantou sua poca, apenas lanou olhar perscrutador sobre as necessidades da Rssia, buscando
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respostas aos problemas com que se deparavam os homens daquele perodo (TULESKI, 2002, p. 45). Para discutir as questes da psicologia cognitiva, primeiramente, Vigotsky desenvolveu suas anlises sobre a crise da Psicologia, apontando, naquele momento, sua situao paradoxal, de um lado havia a psicologia como cincia natural que explicava os processos elementares sensoriais e reflexos, tomando o homem basicamente como corpo, e por outro lado, a psicologia como cincia mental que descrevia os processos psicolgicos e superiores como mente, conscincia e esprito. Foi na tentativa de superar essa crise da psicologia que Vigotsky e sua equipe buscaram uma teoria que sintetizasse essas duas abordagens que dominavam a psicologia naquele momento. Para Vigotsky, no bastava apenas justapor esses dois elementos da psicologia vivida naquele momento, mas propor uma nova psicologia, conforme Tuleski, 2002, p. 23 [...] determinada por ele de psicologia geral, teria uma base explicativa nica para os fenmenos humanos [...], partindo da transformao dos j existentes, construindo, assim, um caminho que eliminaria a separao entre a matria e o esprito, baseando-se no mtodo proposto por Marx e Engels denominado de materialismo histrico-dialtico. Luria, Leontiev e Vigotsky (2006, p. 25) dizem que Vigotsky foi influenciado por esses pensadores concluindo:
[...] que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior. Mas o homem no apenas um produto de seu ambiente, tambm um agente ativo no processo de criao deste meio [...].
Partindo desse pressuposto a psicologia vigotskyana compreende que todo comportamento humano se desenvolve primeiro externamente no mbito intrapessoal por meio da coletividade e depois se interpessoaliza, ou seja, h um mediador, no acontece diretamente. Vigotsky (1930, p. 3) foi um estudioso das causas sociais e entende que o desenvolvimento do psiquismo humano est atrelado ao desenvolvimento histrico da humanidade, ao afirmar que:
[...] as vrias contradies internas, as quais se encontram nos diferentes sistemas
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sociais, encontram sua expresso acabada tanto no tipo de personalidade, quanto na estrutura do psiquismo humano de um perodo histrico determinado.
De acordo com essa citao de Vigotsky, entendemos que, assim como o homem transforma a natureza e por meio dela se transforma, ele utiliza-se de instrumentos psicolgicos ou smbolos para ampliar suas capacidades superiores e se modificar internamente. O homem se transforma e se humaniza apropriando-se dos conhecimentos historicamente desenvolvidos pela humanidade, a partir do momento que isto faz parte do meio em que vive. Tomando como base para as suas pesquisas a realidade histrico-cultural daquele momento, Vigotsky no deixou de considerar todo o desenvolvimento histrico da humanidade, tendo como centro os estudos da psicologia cognitiva, investigou com seus colaboradores, Luria e Leontiev, [...] os processos neurofisiolgicos isto , a relao entre o funcionamento intelectual e a cultura da qual os indivduos fazem parte [...] (VILLALOBOS, 2006, p.15). Esses estudos tiveram um enorme valor cientfico resultando, entre outros conceitos, as chamadas FPS- Funes Psicolgicas Superiores (a memria, ateno, percepo, soluo de problemas), relacionando desenvolvimento e aprendizado, ou seja, ao longo do desenvolvimento humano as FPS devem ser construdas e mediadas pelos instrumentos e smbolos que so desenvolvidos no interior da vida social e funcionam como um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo. Para desenvolver-se plenamente como ser humano, o homem necessita participar do trabalho coletivo apropriando-se do conhecimento que a humanidade foi desenvolvendo ao longo de sua histria. Diferente dos animais, os homens se desenvolvem durante as operaes de trabalho sobre a natureza e por intermdio das relaes com outros homens. Com o desenvolvimento social, o conhecimento foi adquirindo autonomia e a linguagem e os instrumentos transformaram-se em objetos de comunicao humana. Ao contrrio das reflexes apresentadas at este momento a atual sociedade capitalista tem dificultado a apropriao do conhecimento para todas as classes sociais, caminhando
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na direo de uma nova perspectiva que valoriza o fragmentrio, a prtica cotidiana, a competitividade e a adaptao do indivduo s constantes mudanas sociais. no entendimento dessa realidade social que devemos buscar o entendimento da educao como responsvel pela superao dos comportamentos instintivos e primitivos, desenvolvendo os culturais, eliminando as caractersticas burguesas como o individualismo e o imediatismo. Contrapondo essa realidade, a ao escolar deve ser a do enfrentamento por uma escola pblica que garanta aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade formando homens conscientes, no alienados, capazes de dominar seu prprio comportamento, de fazer anlises crticas e de provocar transformaes sociais. Em uma viso vigotskyana, defendemos que cabe, portanto, escola, a responsabilidade pelo mximo de desenvolvimento das capacidades cognitivas, do pensamento lgico, lingustico ou abstrato.
Dica de Filme: Parada Obrigatria! Documentrio: Vigotsky Coleo Grandes Educadores
Lev Vigotsky se preocupa em entender o funcionamento psicolgico do ser humano, integrando aspectos biolgicos e culturais. Com relao educao, a teoria de Vigotsky enfatiza o papel da apren-
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dizagem no desenvolvimento humano, valorizando a escola, o professor e a interveno pedaggica. Talvez por isso, suas idias tm tido tanta repercusso entre os educadores do ocidente, apesar de sua distncia no tempo e espao (viveu na antiga Unio Sovitica e morreu h mais de 60 anos). A produo de Vigotsky foi vasta: escreveu cerca de 200 trabalhos cientfi cos que foram pontos de partida para inmeros projetos de pesquisa posteriores, desenvolvidos por seus colaboradores e seguidores, e ainda centrais na agenda de psicologia da educao contempornea.
CONSIDERAES FINAIS
Na Unidade II pudemos estudar sobre a influncia de alguns estudiosos e suas teorias sobre o desenvolvimento humano, assim como essas teorias chegam ao cenrio educacional. O primeiro a ser estudado foi Jean Piaget, o pai da Epistemologia Gentica. Verificamos que Piaget tem uma teoria completa sobre o desenvolvimento da criana, visto que ele buscava compreender como se d a construo da inteligncia no ser humano. Wallon, um autor no to conhecido e veiculado como Piaget, traz a sua viso sobre a importncia da afetividade para o desenvolvimento do ser humano. tambm respeitado no cenrio acadmico-cientfico, tendo um nmero expressivo de seguidores de suas ideias. Freud, terceiro estudioso a ser trabalhado, contribui com os nossos estudos ao trazer exemplificaes e explicaes sobre o desenvolvimento psicossexual infantil. Precisamos ressaltar que Freud no desenvolveu estudos dentro do cenrio educacional, sendo assim, sua teoria vale-se para o professor enquanto estudioso e pesquisador, mas no como um mtodo a ser seguido e trabalhado na escola. Vigotsky, expoente da Teoria Histrico-Cultural, traz a sua viso scio-histrica sobre a constituio do indivduo em uma intrnseca relao entre homem-meio-cultura-histria. E qual desses estudiosos o correto? No h como respondermos a essa pergunta. Hoje, trabalhamos com a identificao pessoal de cada estudante com a teoria para futuros aprofundamentos acerca da temtica. Precisamos
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de avanos na rea da neurocincia para podermos afirmar se Freud mais consistente ou menos que Vigotsky, ou se Wallon mais coerente que Piaget em seus estudos e pesquisas.
1. A partir da leitura e das discusses sobre a obra de Jean Piaget, faa um resumo das principais ideias desse autor naquilo que diz respeito ao processo de desenvolvimento da inteligncia humana. 2. Defi na a relevncia de Sigmund Freud para a educao. 3. Vigotsky desenvolveu sua teoria em um momento histrico especfi co. Faa um breve resumo sobre a vida e obra desse estudioso que referncia para a educao nos dias atuais.
VIGOTSKY, Lev Seminovich. Obras Escogidas. Mosc: Pedagguika, 1982. Livro: Obras Escogidas Autor: Lev Semenovich Vygotsky Gnero: Psicologia
Acesse o site <www.culturainfancia.com.br>, para buscar conhecimentos na rea do desenvolvimento da criana. O site traz diversos eixos de pesquisa, como: arte, desenvolvimento, educao e roteiros culturais.
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No existe uma linha terica na psicologia que responda a todas as questes referentes ao desenvolvimento infantil. Sendo assim, como devemos estudar as teorias apresentadas pelos diversos autores?
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UNIDADE III
AS DIFICULDADES E OS DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM: A DIFICULDADE QUANTO APREENSO DA LEITURA E DA ESCRITA

Professora Esp. Lussuede Luciana Sousa Ferro Objetivos de Aprendizagem Entender a Filognese da Escrita. Compreender o papel da Linguagem Escrita na Histria Humana. Observar o Processo de Ensino da Linguagem Escrita e o Papel do Psicopedagogo. Verificar a Prtica do Psicopedagogo quanto Dificuldade de Aprendizagem a partir de um Estudo de Caso. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Filognese da Escrita Linguagem Escrita e Histria Dificuldade de Aprendizagem quanto Leitura e Escrita
INTRODUO
No processo de apropriao da escrita a Psicopedagogia pode contribuir no s para o indivduo que apresenta dificuldade de aprendizagem, mas sociedade como um todo. Enquanto rea do conhecimento, a Psicopedagogia integra outras cincias afins como a Psicologia, a Fonoaudiologia, a Neurologia, a Sociologia, a Lingustica, a Psicanlise entre outras, oportunizando compreender como ocorre a aprendizagem na criana, considerando todos os fatores intervenientes no desenvolvimento infantil e deixando de remeter a dificuldade apresentada como exclusiva do aluno (YAEGASHI, 1998). Quando falamos em desenvolvimento infantil o leque se abre para muitos fatores intervenientes nesse processo, porm, neste trabalho, objetivamos apontar aspectos que interferem no processo de aquisio da linguagem escrita nos indivduos, para que esses se tornem capazes de se apropriarem dos contedos cientficos. Dessa forma, precisamos compreender a aquisio da linguagem escrita como algo amplo que todos os alunos devem ter acesso, evitando assim casos de fracasso escolar. Muitas vezes, no ambiente clnico, os pais procuram o psicopedagogo com queixas, como: Por que meu filho no consegue ler e escrever?, Ele no entende o que l!, Ele escreve tudo errado!, Ele t na escola, mas parece que no aprende nada do que ensinam pra ele!, dentre tantas outras queixas referentes aquisio da linguagem escrita. As atividades realizadas diariamente no espao escolar e o contato com crianas com dificuldade de aprendizagem, permitiu-nos conviver com o processo de aquisio de escrita dos alunos, principalmente nas sries iniciais, exigindo reflexo contnua sobre essa temtica. Compreendendo que a aquisio da escrita assume um papel fundamental como forma de apropriao do conhecimento cientfico, internalizando os meios cognitivos de compreender o mundo e poder transform-lo, importante pensarmos nos fatores que promovem essa aprendizagem, em especial nas crianas que apresentam dificuldade para aprender.
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Tambm so preocupantes os ndices acerca das bibliografias produzidas, nos ltimos anos, sobre os problemas de leitura e escrita, a qual denuncia de maneira contundente a baixa qualidade educacional oferecida pelos sistemas escolares, desde a educao bsica at o ensino superior. Antes de discutir essa questo preciso conhecer os dados mais recentes apresentados no ltimo dia 19 de janeiro de 2010, pelo IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. Segundo as pesquisas do IPEA, somente 48% dos jovens de 15 a 17 anos esto cursando o ensino mdio, apenas 13% dos jovens de 18 a 24 anos frequentaram o ensino superior em 2007; e o dado mais agravante que o Brasil apresenta um ndice de 14,2 milhes de analfabetos com 15 anos ou mais (CASTRO; AQUINO; ANDRADE, 2010). Concomitantes a esses dados que denunciam a precariedade educacional brasileira, ainda temos que enfrentar os resultados abaixo do mnimo esperado dos programas oficiais de avaliaes externas nacionais como a Prova Brasil, Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM), Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) e as internacionais como o PISA (Programa Internacional de Avaliao de Estudante). Nessa ltima, o nvel de proficincia mnimo indicado para que o aluno seja considerado apto a viver na sociedade letrada 2, e o Brasil apresentou nos resultados de 2006, que 69% dos seus alunos ficaram abaixo desse nvel. Infelizmente, esses resultados tm demonstrado altos ndices da baixa qualidade de ensino e aprendizagem que vem caracterizando o ensino nas escolas pblicas brasileiras at os dias atuais. Na busca por caminhos que superem essa falcia da Educao, precisamos compreender a linguagem como porta de entrada para os saberes eruditos mais elaborados, pois, segundo Luria (1979), a linguagem surgiu da necessidade de comunicao, transformando-se em instrumento decisivo do conhecimento humano. Baseada nos aportes tericos de Vigotsky, Souza (2008) aponta que a linguagem o mais elaborado sistema de signos presente na cultura humana e, por meio dela possvel organizar o pensamento e ter acesso ao conhecimento cientfico. De acordo com essa premissa e organizados nas bases da Teoria Histrico-Cultural, entendemos que a apropriao da linguagem escrita pelas crianas deve ocorrer de forma
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consciente, por meio de motivos e necessidades que as estimulem a escrever com significado e funo social, pois para Vigotsky (1935 apud ROJO, 1997, p. 39):
[...] a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana. Ensina-se s crianas desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal. [...] E o resultado uma fala morta [...] (VIGOTSKY, 1935 apud ROJO, 1997, p. 39).
Ainda apoiados na Teoria Histrico-Cultural, entendemos que a escola deve ser o espao que proporcionar uma educao voltada para a formao integral do aluno. Afirmarmos, tambm, a importncia do papel do professor nesse perodo de escolarizao, o qual ser aquele que estabelecer, conforme Oliveira, Almeida e Arnoni (2007, p. 118) [...] a diferena entre o conhecimento a ser apresentado aos alunos e as experincias cotidianas dos estudantes [...], pois esse conhecimento transforma suas vidas, na medida em que ela [...] pensada e articulada s experincias que a humanidade vem sistematizando no decorrer da histria [...] (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 119). Partindo do pressuposto de que a realidade social produzida historicamente, as dificuldades escolares devero ser analisadas, contextualizadas, historicizadas e compreendidas como um fenmeno, pois as taxas de baixa qualidade no ensino esto presentes na sociedade h, pelo menos, seis dcadas. Inclui-se, nesse contexto, a aprovao com baixo ndice de aprendizagem dos contedos escolares e de indivduos privados de uma escrita carregada de sentido e significados.
ESCRITA: SUA HISTRIA NA FILOGNESE

A escrita d acesso direto ao mundo das idias e permite apreender o pensamento e fazlo atravessar o espao e o tempo; o fato social que est na base de nossa civilizao1 (HIGOUNET, 2003).
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Citao retirada da capa do livro de Higounet.
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A escrita um bem cultural socialmente constitudo e historicamente produzido. Para se compreender a escrita, como produo humana, importante verificar como ocorreu a sua evoluo, desde os primeiros sinais grficos at a escrita alfabtica. Desse resgate o mais importante entender as funes para as quais a escrita foi criada, bem como as fases pelas quais passou, pois assim como a histria do desenvolvimento das sociedades, a escrita percorreu diferentes caminhos at chegar aos dias atuais. A humanidade construiu ao longo dos anos diversos sistemas de escrita, a alfabtica um dos sistemas possveis que utilizamos hoje e, o seu desenvolvimento, tem demonstrado que o longo caminho percorrido at nossos dias foi resultado das transformaes ocorridas na humanidade. De acordo com Fvrier (1959 apud HIGOUNET, 2003, p. 11), os sinais grficos devem fazer parte do cotidiano da sociedade, reproduzindo a fala utilizada: preciso inicialmente um conjunto de sinais que possua um sentido estabelecido de antemo por uma comunidade social e que seja por ela utilizado e em seguida preciso que esses sinais permitam gravar e reproduzir uma frase falada. Para o autor, atualmente a escrita o procedimento utilizado pela humanidade para constituir a linguagem articulada. Desde os tempos mais remotos e diante da necessidade de um meio de expresso permanente, [...] o homem primitivo recorreu a engenhosos arranjos de objetos simblicos ou a sinais materiais, ns, entalhes, desenhos [...] para se comunicar (FVRIER 1959, apud HIGOUNET, 2003, p.9). Porm, a escrita mais que um instrumento de comunicao, ela movimenta o pensamento de forma organizada quando esse transcrito, fazendo-o atravessar o espao e o tempo. A primeira forma de comunicao ocorreu por meio da emisso de grunhidos e gestos, evoluindo para registros em forma de desenhos, mais tarde, por meio da fala, e, posteriormente, pela sistematizao da fala em forma de smbolos grficos, criando a escrita convencional.
[...] no decorrer da Histria, as necessidades humanas fizeram com que a escrita chegasse forma como a conhecemos atualmente. O ser humano soube aprimorar os seus sentidos para fazer face s necessidades e perigos da vida cotidiana, foi
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aprendendo, assim, a ler os indcios e a interpret-los. Indcios que foram, muitas vezes, reproduzidos pelo homem primitivo para se comunicar, como as pinturas nas cavernas, feitas com intenes ainda no totalmente compreendidas pelo homem moderno. Foram estas as primeiras manifestaes do ser humano na tentativa de fixar aspectos do mundo em que vivia em um suporte situado fora do seu prprio crebro, a pedra (ELIAS; NASCIMBENI, 2001, p. 3).
Figura 2- Registro na caverna
Fonte: Disponvel em: <http://www.quartaseriemargarida pardelhas.blogspot.com.blogspot.com>.
Alm dos desenhos, outras formas de comunicao fizeram parte da histria humana, como os ns em cordinhas e bastes para entalhar o clculo e a cronologia, no objetivo de marcar o tempo de acordo com os ciclos da natureza, o dia e a noite.
Por volta de 4000 a.C., os sumrios desenvolveram a escrita cuneiforme, um tipo de escrita feita com auxlio de objetos em formato de cunha que apresentava um conjunto de sinais silbicos e fonticos, mas sem derivar em alfabeto. Nesse mesmo perodo, os egpcios desenvolveram um sistema de escrita denominado hiroglfica formado por pictogramas (desenhos que representam coisas), fonogramas (desenhos que representam sons) e outros signos determinantes (FRANCIOLI; SFORNI). Fonte: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/127-2.pdf>.
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Figura 3- Escrita cuneiforme
Fonte: Disponvel em: <http://www.abcdesign.com.br>.
Figura 4- Escrita egpcia em papiro
Fonte: Disponvel em: <http://www.phisalia.blogspot.com>.
De acordo com Elias e Nacimbeni (2001), uma nova maneira de se escrever surgiu quando a escrita comeou a representar no mais os seres, aes ou objetos, mas sim o som da fala, sendo necessrio um novo tipo de sinal que pudesse indicar as ideias. O som passaria a representar ele prprio, quebrando a relao entre sinal e objeto, e a escrita no estaria reservada somente para comemorar eventos importantes do dia a dia, poderia ser usada para informar e instruir.
Na Roma Antiga, o alfabeto possua somente letras maisculas. Ao ser utilizada em pergaminho, ocorreram modificaes originando o estilo inicial, uma forma de letra arredondada e mais rpida para escrever, cujo traado era elegante e legvel. Essa nova forma de escrita surgiu por volta do ano 500 d.C., no norte da Europa, Inglaterra e Irlanda. O estilo permaneceu at o sculo VIII, sendo utilizado para escrever as escrituras bblicas. Nesse mesmo sculo, por exigncia do imperador Carlos Magno, foi elaborado um estilo de escrita com letras maisculas e minsculas, permanecendo at
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o sculo XV, quando eruditos italianos criaram outro estilo de escrita.
Figura 5- Escrita Uncial inscrio grega de 146 a.C.

Fonte: Disponvel em: <http://www.anasofia.net/pdf/tipografia>. E a escrita que utilizamos hoje, qual sua origem? Nossa escrita alfabtica e originou-se no alfabeto dos fencios, constitudo por 22 consoantes maisculas e cada consoante representava um som (Figura 5). tambm fontica porque utiliza smbolos que representam sons. Por volta do sculo VIII, a.C., os gregos transformaram algumas das consoantes fencias em vogais, acrescentaram novos caracteres, ampliando o alfabeto para 24 letras e, ao contrrio dos fencios que escreviam da direita para a esquerda, os gregos passaram a escrever da esquerda para a direita. Posteriormente, por volta de 753 a.C, os romanos, baseando-se no alfabeto grego, criaram o alfabeto latino, que foi disseminado pelo mundo juntamente com a expanso do Imprio Romano, do cristianismo e com o domnio do mundo ocidental, chegando forma que conhecemos e utilizamos na lngua portuguesa.
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Evoluo da escrita alfabtica
Figura 6 - A escrita alfabtica
Fonte: Disponvel em: <http://www.anakabum.wordpress.com>. Essa histria revela como a escrita se constitui em um instrumento cultural determinado pela realidade social concreta. Podemos perceber a relao entre poder poltico-econmico e a escrita na prpria histria da colonizao brasileira. Adotamos a lngua portuguesa de origem latina e escrevemos utilizando a escrita alfabtica, porque fomos colonizados por uma nao que fazia uso desse tipo de escrita. No perodo da colonizao, os indgenas do litoral brasileiro falavam a lngua tupi e influenciaram a lngua portuguesa deixando um acervo de novas palavras que constituem nosso vocabulrio, mas, mesmo assim, as palavras de origem indgena so grafadas com letras do alfabeto latino e pronunciadas com seus sons fonticos e no com os sons indgenas. Isso demonstra que a dominao oral e escrita dos colonizadores conteve a influncia da
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lngua indgena (FRANCIOLI; SFORNI). Fonte: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/127-2.pdf>.
O surgimento da escrita alfabtica resultado das relaes do trabalho humano que os homens experimentaram diante das necessidades de comunicao e no apenas como instrumento de comunicao, pois ela no neutra, inocente e natural. Segundo, Polido e Francioli (2009, p. 4) [...] a comunicao verbal uma produo social, campo de conflitos e de confrontos ideolgicos prprios das relaes de poder que esto presentes nas relaes sociais [...]. De acordo com essa premissa, o ensino da linguagem precisa ocupar um lugar de excelncia no perodo de escolarizao, pois se a compreendermos como bem histrico cultural, no possvel separ-la do contexto social, ou seja, o ensino da linguagem deve ater-se sua funo social, o professor deve produzir sentido e promover motivos para que sua aprendizagem seja efetuada de forma calcada nas razes do saber erudito. Para que isso seja possvel, a prtica pedaggica necessita ser organizada, sistematizada e planejada intencionalmente. Com a retomada dessas questes, abrem-se caminhos para possveis meios de superao das dificuldades de aprendizagem, provenientes de uma alfabetizao deficitria e vazia de sentidos. Abordar a linguagem escrita, no contexto histrico produzido ao longo dos anos, o que ser discutido no prximo tpico.
LINGUAGEM ESCRITA: SEU PAPEL NA HISTRIA HUMANA

A capacidade que o homem desenvolveu de transmitir conhecimento, permitiu sua sobrevivncia como espcie, dando-lhe supremacia na escala evolutiva. Como vimos no item anterior, nos primrdios da civilizao, esse conhecimento foi transmitido de gerao em gerao por uma linguagem que misturava sons e gestos, de forma que cada povo codificou os sons da sua lngua para reproduzi-los, e gradativamente, foram progredindo para a escrita atual. Outras mudanas tambm ocorreram, como o ambiente que sofreu alteraes radicais, obrigando o ser humano a encontrar outras fontes de alimentao, j que a caa ficara escassa. Desse
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processo surge a agricultura e, com ela, a sedentarizao, a organizao social em cidades e o acmulo de riquezas2. No princpio a escrita era utilizada apenas para se informar algo, mas logo o homem passou a propagar suas ideias, crenas e costumes para alm do tempo e do espao, construindo informaes que se manteriam inalteradas por sculos, sendo pronunciadas a grandes distncias. Com a evoluo cultural dada pelos gregos no perodo clssico, a escrita tornou-se o principal instrumento na transmisso do saber e instrumento de poder poltico. O papel social da escrita sofreu alteraes no mesmo decurso que aconteceu a evoluo de uma civilizao sempre mais organizada. Como visto na histria da escrita, os primeiros registros escritos relatavam os acontecimentos do cotidiano e seu emprego estava tambm limitado pelo fato de poucos povos terem acesso escrita. Eram geralmente trabalhadores intelectuais a servio de personagens do poder. Com o tempo a escrita comeou a substituir cada vez mais a memria, e as genealogias e os textos religiosos passaram a ser escritos. No decorrer da histria da humanidade, outros motivos criaram no homem a necessidade de produzir outras formas de registro para se comunicarem e se organizarem, como a construo progressiva de sistemas de representao, visto anteriormente. Em suas pesquisas, Luria (1986, p. 22) destaca que a necessidade de comunicao mais precisa entre as pessoas, em funo do trabalho, ocasionou a apario da linguagem como resultado da histria social:
[...] a linguagem transformou-se em elemento decisivo do conhecimento humano, graas ao qual o homem pode superar os limites da experincia sensorial, individualizar as caractersticas dos fenmenos, formular determinadas generalizaes ou categorias. Pode-se dizer que sem o trabalho e a linguagem, no homem no se teria formado o pensamento abstrato categorial [...].
A escrita percorreu diferentes caminhos at chegar aos nossos dias, porm, foi sendo desenvolvida como mtodo de registrar a memria cultural, poltica, artstica, religiosa e social
Os dados apresentados tomaram como base as discusses de ELIAS e NASCIMBENI produzidas no documentrio Construo da Escrita - TV Escola Curso de Formao de Professores Alfabetizadores, 2001. Os dois pargrafos seguintes a esse, tambm se referiram mesma fonte citada.
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de um povo, instrumentalizando a reflexo, a expresso e a transmisso de informaes. A principal finalidade da escrita estabelecer um sistema convencional e que, por meio dele, os membros de um grupo possam comunicar-se entre si e com seus sucessores de forma precisa e duradoura. Essa discusso revela quais foram os motivos que levaram os homens a criarem essa forma de linguagem e quais as funes historicamente construdas pela humanidade que permanecem em nosso meio, ou seja, a utilizao da linguagem escrita para organizao, comunicao, registro e lazer. Ao buscarmos elementos para a compreenso da funo social da escrita, a teoria histrico-cultural, especificamente os estudos de Vigotsky, Leontiev e Luria (2005), constituem a base fundamental que explica a linguagem escrita como processo histrico. Vigotsky considera a linguagem como instrumento do pensamento e Leontiev, como instrumento simblico no qual esto consubstanciadas complexas aes mentais do pensamento. A aquisio da linguagem promove o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores exigindo do indivduo, nesse processo, o movimento de seu pensamento. O desenvolvimento dessas aes, por parte de cada sujeito, ocorre mediante a apropriao da linguagem que foi produzida pelos homens ao longo da Histria. Nesse mesmo sentido, Luria (1986) distingue a linguagem como um sistema de cdigos, elaborados no processo da histria social, que transmite qualquer informao, mesmo aquelas que esto fora do contexto da ao que est sendo praticada. Para compreendermos esse processo ser desenvolvido, neste primeiro momento, a anlise do significado epistemolgico da linguagem como forma de comunicao objetivada que s existe nas relaes humanas. Marx e Engels (2002, pp.33-34) consideram que:
[...] A linguagem to velha como a conscincia a linguagem a conscincia real prtica que existe tambm para outros homens e que, portanto, s assim existe tambm para mim, e a linguagem s nasce como a conscincia, da necessidade, da carncia fsica do intercmbio com outros homens [...] (grifo do autor).
Da mesma forma, Leontiev (1967, p. 86) analisa essas consideraes de Marx, acrescentando:
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[...] O nascimento da linguagem s pode ser compreendido em relao com a necessidade, nascida do trabalho, que os homens sentem de dizer alguma coisa. Como se formaram a palavra e a linguagem? No trabalho os homens entram forosamente em relao, em comunicao uns com os outros. Originariamente, as suas aces, o trabalho propriamente, e a sua comunicao formam um processo nico. Agindo sobre a natureza, os movimentos de trabalho dos homens agem igualmente sobre os outros participantes na produo. Isto significa que as aces do homem, tm nestas condies uma dupla funo: uma funo imediatamente produtiva, e uma funo de aco sobre os outros homens, uma funo de comunicao [...].
Vigotsky (2001), tambm pesquisou sobre a linguagem ao buscar compreender a histria da espcie humana e, em suas pesquisas, no a separa do pensamento. Para o autor, a associao entre pensamento e linguagem atribuda necessidade das relaes humanas durante o trabalho no momento que ocorre o intercmbio social. Essa relao entre pensamento e linguagem se modifica, evolui ao longo das experincias do sujeito, considerando os fatores scio-histricos. Apesar de estarem associados, Vigotsky (2001, p. 111) considera que ambos possuem razes diferentes.
[...] A relao entre pensamento e linguagem modifica-se no processo de desenvolvimento tanto no sentido quantitativo quanto qualitativo. Noutros termos, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento realiza-se de forma no paralela e desigual. As curvas desse desenvolvimento convergem e divergem constantemente, cruzam-se, nivelam-se em determinados perodos e seguem paralelamente, chegam a confluir em algumas de suas partes para depois tornar a bifurcar-se.
No instante em que pensamento e linguagem se cruzam, Vigotsky (2001, p. 133) define [...] que o pensamento se torna verbal e a fala se torna intelectual (grifo do autor). Para o autor, essa a principal base que traou em sua pesquisa para compreender o desenvolvimento ontogentico do pensamento e da linguagem que parte do biolgico para o histrico-social, ou seja, a relao entre o pensamento e a fala se faz a partir da passagem da fala exterior para a fala interior. Ao compreendermos a concepo de linguagem a partir de Vigostsky, Leontiev e Luria, que a consideram de natureza scio-histrica, resultado da interao social, estamos admitindo que ela ocorre somente no contexto em que os indivduos realizam constantemente os dois
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tipos de linguagem: oral e escrita. Compreendemos que a linguagem escrita diferente da linguagem falada, ocorrendo tambm diferentes evolues entre ambas, pois enquanto a fala atinge estgios elevados de desenvolvimento, a escrita no pode repetir essas mesmas etapas de evoluo pelo [...] fato de que esta linguagem apenas pensada e no pronunciada [o] que constitui uma das maiores dificuldades com que se defronta a criana no processo de apreenso da escrita [...] (VIGOTSKY, 2001, p. 313), ou, ainda, que a escrita:
[...] uma fala sem interlocutor, dirigida a uma pessoa ausente ou imaginria, ou a ningum em especial uma situao nova e estranha para a criana. [...] Na escrita, somos obrigados a criar a situao, ou a represent-la para ns mesmos. Isto exige um distanciamento da situao real [...].
Vigotsky (2001, p. 313) explica que esse fato ocorre porque a escrita torna-se uma linguagem isolada, em que a criana [...] conversa com a folha de papel em branco, com um interlocutor imaginrio ou apenas representado [...] e isso exige maior nvel de abstrao por parte da criana, pois antes de registrar ou grafar o sistema simblico, ela precisa represent-lo no pensamento. Outra questo apontada pelo autor como sendo o motivo central da linguagem escrita o fato de a criana, durante esse processo, agir voluntariamente, ou seja, agir de acordo com suas estruturas psquicas organizadas pelo ambiente histrico-social, neste caso, organizado pelo ensino escolar sistematizado. No entanto, a criana necessita ter conscincia das estruturas sonoras das palavras que ir escrever, separando os cdigos lingusticos em partes-slabas e depois junt-los novamente para registrar o que deseja, tornando a escrita clara para o seu interlocutor. Esse processo destacado por Vigotsky (1934 apud ROJO, 1997, pp. 122-123) ao explicitar que:
[...] a comunicao por escrito dirige-se a um interlocutor ausente, que muito poucas vezes tem em mente o mesmo assunto que o escritor. Portanto, deve ser muito mais desenvolvida: a diferenciao sinttica deve chegar a seu ponto mximo e devem-se usar expresses que soariam artificiais na conversao. [...] Na escrita, como o tom da voz e o conhecimento do assunto so excludos, somos obrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatido. A escrita a forma de fala mais elaborada [...].
Nesse processo de compreenso, Vigotsky (1998) tem como premissa que o aprendizado e o desenvolvimento fazem parte da vida da criana desde seu nascimento, pois os considera
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inter-relacionados. Assim, o aprendizado escolar aquele que depende diretamente do desenvolvimento das funes psquicas como a memria, a ateno voluntria, a abstrao, a imaginao que, de acordo com Vigotsky (1998, p. 76), so os processos psicolgicos superiores de origem sociocultural, enquanto os processos elementares so de origem biolgica, os quais, por meio dos signos, transformam-se em funes superiores. Para o autor,
[...] as principais fases formais que percorre a personalidade da criana em sua formao esto diretamente ligadas ao grau de desenvolvimento de seu pensamento, j que, do sistema de cognio em que se realize toda a experincia interna e externa da criana, depender o aparelho psquico que a divida, analise, conecte e elabore [...].
Com base nesse pressuposto terico, entendemos que, com o desenvolvimento das funes psquicas superiores, a criana avana concomitantemente em seu desenvolvimento por meio das interaes sociais, da relao com o outro e da apropriao da matria (conceitos, signos, elementos mediadores...), desenvolvem-se as funes complexas do pensamento. Dessa forma, podemos dizer que [...] o processo de construo da escrita mediado por estes signos transmitidos culturalmente, considerando que, por vivermos numa sociedade letrada, a criana tem contato com esse sistema desde muito cedo [...] (SOUZA, 2008, p. 2). Rojo (1997, p. 50) discute essas questes tomando como base o pensamento de Vigotsky, o qual afirma que o aprendizado em cooperao com os pares mais desenvolvidos (adultos ou colegas) determinante da construo de um novo domnio de conhecimento e de novas funes. Nesse mesmo sentido, as reflexes de Vigotsky (1935 apud ROJO, 1997, pp. 50-51) continuam quando este diz que:
[...] O ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e escrita se tornem necessrias s crianas. Se forem usadas apenas para escrever congratulaes oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianas) ento o exerccio da escrita passar a ser puramente mecnico e logo poder entediar as crianas; suas atividades no se expressaro em sua escrita e suas personalidades no desabrocharo. A leitura e a escrita devem ser algo que a criana necessite [...] uma atividade cultural complexa.
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Vimos ento que para a criana se apropriar da escrita, necessrio que ela seja ensinada, e esse processo de aquisio implica uma necessidade, um motivo, um desejo de apropriao da mesma. Segundo Rojo (1997, p. 51),
[...] as crianas tm uma motivao mgica, imaginria, um grande prazer na leitura e na construo e reproduo de histrias de fadas e de contos, alm da necessidade de registrar uma linguagem de ordem prtica como, bilhetes, receitas, registros ou experincias escolares, organizao de listas ou agendas [...].
A autora completa dizendo que, em qualquer dos casos, a concluso de Vigotsky (1935 apud ROJO, 1997, p. 51) a de que:
[...] a escrita deve ser relevante vida [...], deve ter significado para as crianas, uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida. S ento poderemos estar certos de que ela se desenvolver no como um hbito de mo e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem [...].
Dessa forma, o indivduo estabelece diferentes maneiras de comunicao com o outro, tendo diferentes motivos para escrever; logo, seu discurso escrito estruturado de acordo com seu destino, ou seja, para quem escrito. Nesse caso, as diferentes relaes estabelecidas com o interlocutor:
[...] vo determinar o que podemos ou no dizer, o que devemos ou no dizer e como e quando. Teremos tambm diferentes motivos ou intenes de efeito: comunicar e fazer contato; guiar a ao do interlocutor, informar e registrar, solicitar e obter algo; reivindicar ou protestar; registrar nossa vivncia e nossas sensaes; envolver; fazer imaginar; dar prazer; etc [...] (ROJO, 1997, p. 53).
Pensando na escola como o espao sistematizado de ensino e no professor como mediador nesse processo de apropriao da escrita pela criana, a elaborao de interveno pedaggica, segundo Rojo (1997, p. 52), deve compreender e organizar o processo de ensino da leitura e da escrita em interao com a criana, de forma que ela seja motivada, desejada pela criana, relevante para sua vida e necessria para a atividade em curso. A escrita deve ser uma prtica significativa que vai alm de um ensino ou uma tcnica e, como tal, deve constituir-se como um discurso significativo, inserido, tambm, numa situao com significado
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e no apenas na manipulao de letras, sons e palavras. [...] Ao pensar na linguagem enquanto capacidade de organizar e generalizar o pensamento, pode se refletir sobre o que representa ao sujeito o domnio da linguagem escrita, como instrumento de insero na cultura do grupo ao qual pertence [...] (SOUZA, 2008, p.3). Nessa perspectiva, os instrumentos e signos so mutuamente ligados e fundamentais no desenvolvimento cultural do indivduo. Enquanto os instrumentos influenciam externamente a ao do homem sobre os objetos, os signos orientam internamente o controle do prprio indivduo. Tanto os instrumentos quanto os signos ampliam a capacidade humana de interagir com a natureza e, ao interagir, o homem modifica a natureza ao mesmo tempo em que modifica a si mesmo. E nessa interao que se desenvolve a linguagem como um signo que permite s pessoas agirem umas sobre as outras, num processo permanente de autotransformao.
O PROCESSO DE ENSINO DA LINGUAGEM ESCRITA E O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO

Compreendendo a funo social da escrita, o lugar que ocupa na sociedade e os fatores que a permeia, fica clara a necessidade de um profissional, como o psicopedagogo, que busca identificar e intervir nos fatores que influenciam no processo dessa aprendizagem nas relaes sociais e culturais. Nesse sentido, a atuao psicopedaggica precisa resgatar, no processo de aprendizagem da criana, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, por meio da aquisio dos signos: linguagem escrita e falada. Dessa forma, cabe ao psicopedagogo entender como ocorre esse processo, para possibilitar ao indivduo o reconhecimento da prpria funo desses signos em sua vida. Ao pensarmos em uma criana com dificuldade de escrita outros aspectos do seu desenvolvimento ficam prejudicados, pois a linguagem a via de acesso ao conhecimento cientfico e esse conhecimento sistematizado s possvel na escola. Ao ser privado de um ensino organizado e sistematizado da linguagem escrita, no perodo de alfabetizao, o
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indivduo estar privado, tambm, de se apropriar e generalizar os conceitos especficos e socialmente necessrios. Dessa forma, pensar em uma escola que no transmite informaes esvaziadas de contedos, mas que ensine saberes indica a necessidade de resgatar, na histria da educao, os caminhos que nortearam a ao pedaggica no decorrer dos anos, a fim de compreender porque esse espao do aprender ainda reproduz saberes fragmentados e isolados de seu contexto social e cultural, os quais culminam em diagnsticos de dificuldades de aprendizagem, conduzindo crianas aos consultrios psicopedaggicos, muitas vezes, com resultados clnicos equivocados. Quando pensamos em uma ao intencional e promotora do saber, direcionamos nosso olhar para o trabalho psicopedaggico atrelado ao pensamento de resgate da totalidade do aluno,
[...] fragmentada no porque considera partes de ou elementos simples dessa realidade, mas porque os toma (partes ou elementos) em si mesmos. Fragmentada porque pretende apreender o aluno a partir de sua comunidade, mas faz dessa comunidade uma ilha, isolada de todo o corpo de relaes em que se organiza a existncia humana, Assim, ilhada do todo, no apenas deixa de apreender a realidade da comunidade, como tambm, no apreende a realidade do aluno, dado que ambos s adquirem realidade num contexto muito mais universal [...] (KLEIN, 2008, p. 56).
De acordo com Klein (2008, p. 56), preciso [...] apreender o aluno concreto, o aluno historicamente situado [...] em uma [...] realidade humana que esteja fundada, radicalmente, no movimento de homens reais [...] (KLEIN,2008, p. 132). Essa discusso traz ao trabalho psicopedaggico contribuies relevantes, pois tanto no trabalho preventivo quanto no educativo, o psicopedagogo recorre a outras reas do conhecimento para intervir e promover a aprendizagem. Busca-se no separar a teoria da prtica, ou seja, no possvel compreender o indivduo que apresenta dificuldade longe de seu contexto escolar e social. Tampouco possvel compreend-lo no imediatismo de suas funes escolares, ignorando o percurso de cada momento constitudo na histria da humanidade.
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Pensando sobre as questes atreladas ao ensino escolar como meio de apropriao do saber erudito, e ao trabalho do psicopedagogo como instrumento de investigao e superao da dificuldade pelo indivduo, o trabalho psicopedaggico deve integrar-se aos que almejam alcanar o conhecimento cientfico. Para continuar a discusso, o prximo captulo apresenta a avaliao psicopedaggica realizada com uma criana que tem dificuldade com a apropriao da escrita, o percurso que ela faz para aprender e as possveis causas da dificuldade. Em seguida, a anlise do trabalho mostra algumas hipteses diagnsticas que culminaram em possveis encaminhamentos de discusso para a superao da queixa inicial: Ele escreve errando muito as palavras e as histrias so curtinhas sem imaginao.
PARTE PRTICA: APS TANTA TEORIA, COMO APLICAR ISSO NA PRTICA? PSICOPEDAGOGIA E A LINGUAGEM ESCRITA: UM ESTUDO DE CASO PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Durante o processo de avaliao psicopedaggica, foram aplicados testes e provas psicopedaggicas e pedaggicas com o intuito de entender a queixa inicial da famlia. As provas aplicadas foram analisadas por meio de uma abordagem quantitativa e serviram como instrumentos que ajudaram a compreender o processo de aprendizagem percorrido pela criana e seus conhecimentos prvios, entendidos como base para aquisio do conhecimento cientfico. No decorrer do processo avaliativo, o nosso objetivo foi o de investigar os problemas da dificuldade escolar do sujeito e apontar os possveis caminhos de reverso da situao atual que estava sendo apresentada e, nesse caso, o problema com a linguagem escrita. Nesse sentido, precisamos fazer um levantamento dos aspectos intervenientes no desenvolvimento e aprendizagem e detectarmos as possveis causas da dificuldade, a fim de super-las.
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Foram realizadas oito sesses de avaliao para concluirmos o diagnstico psicopedaggico. A princpio investigamos junto famlia, em anamnese (entrevista com a me), como ocorreu seu desenvolvimento desde o biolgico ao pedaggico, como forma de coletarmos dados que somaram as possveis hipteses diagnsticas e auxiliaram na compreenso do sujeito em processo de ensino e aprendizagem.
DESCRIO DOS INSTRUMENTOS

Aplicamos a E.O.C.A. (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem), desenvolvida por Jorge Visca, com o intuito de investigarmos as causas das dificuldades de aprendizagem no indivduo e centralizarmos a avaliao em uma entrevista voltada para a aprendizagem. Para complementarmos a investigao realizamos alguns testes e provas psicopedaggicas que colaboraram no diagnstico. Porm, nessa anlise apresentaremos somente aquelas que apontaram as dificuldades de escrita. No final da avaliao analisamos os dados coletados tomando como base terica a abordagem Histrico-Cultural, a fim de compreendermos os processos da aquisio da linguagem escrita como sendo um dos meios de apropriao dos conceitos cientficos. Dessa forma, foi possvel traarmos os caminhos para a promoo de uma boa aprendizagem: aquela que se adianta ao desenvolvimento aquela que vem acompanhada de quem ensina, do que ensina e como ensina (VIGOTSKY, 1998).
APRESENTAO DO SUJEITO
L. F.3 uma criana de 9 anos que estuda na 2 srie em uma escola pblica em municpio do Noroeste Paranaense. Foi indicada pela Casa da Criana4 , uma instituio filantrpica que
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L. F. sero as siglas utilizadas para nos referirmos criana. Casa da Criana uma instituio filantrpica situada na cidade de Maring que acolhe crianas que no tm
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atende crianas carentes aps o perodo de aula regular. Essa criana foi encaminhada para avaliao psicopedaggica por apresentar dificuldade de aprendizagem em algumas reas do conhecimento, em especial a linguagem escrita.
QUEIXA INICIAL
Segundo relato da me, L. F. tem dificuldade para ler e produzir texto sozinho, escreve errando muito as palavras e as histrias so curtinhas, sem imaginao. Sua autoestima est baixa e constantemente fala que burro, no quer ler na frente de outras pessoas e, quando tenta ler, fica olhando as figuras do livro enquanto passa as pginas. Segundo ela, a professora reclama que ele no presta ateno na aula e fica conversando com os outros, parece que est no mundo da lua. A me reclamou da escola anterior dizendo se meu filho est assim, um pouco culpa da escola que ficou trocando de professora. Para ela, as dificuldades comearam a partir desse momento de trocas.
RESULTADOS E ANLISES
Histria de Vida do Sujeito L. F. ingressou na escola com 7 anos, no fez Educao Infantil, iniciando na 1 srie em 2007 em escola pblica do municpio de Maring. J no seu primeiro contato com a escola ocorreram trs trocas de professoras, as quais foram remanejadas pela escola. Em 2008, na 2 srie, enfrentou outras duas mudanas de professoras, tambm por determinao da escola. Mesmo com essa situao, L. F. parecia estar indiferente ao que acontecia, reclamando apenas de alguns colegas da sala, dizendo que eles que o provocavam e comeavam a brigar do nada. Segundo a me, L. F. terminou a 2 srie sem se alfabetizar e sem aprender os contedos bsicos da srie. A famlia decidiu mud-lo de escola e deix-lo repetir o ano
onde ficar enquanto os pais trabalham. O trabalho voluntrio e oferece atividade ldica, apoio pedaggico e atendimento psicolgico e psicopedaggico.
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perdido (2 srie), na tentativa de recuperar as coisas que no tinha aprendido. Alm da dificuldade apresentada, outra preocupao que a famlia tinha era com o comportamento, pois L. F. se tornou agressivo com os colegas, envolvendo-se em brigas sempre na sada da escola e na hora do recreio. A escola frequentemente comunicava aos pais dos fatos ocorridos. Dessa forma, os pais decidiram matricul-lo em aulas de jud, na tentativa de superao dos problemas comportamentais. Diante das dificuldades apresentadas pela escola referentes ao comportamento agressivo, a falta de ateno nas aulas, o no saber ler e interpretar, o no saber escrever sem erros ortogrficos, os pais decidiram lev-lo ao neurologista que, em exame clnico, diagnosticou em L. F. Transtorno de Dficit de Ateno (TDA), orientando tratamento medicamentoso com o uso de Metilfenidato (ritalina). Durante 3 meses tomou o medicamento, mas ao participar de um evento, o qual tratava sobre distrbios, a me teve conhecimento sobre os efeitos colaterais do remdio e suspendeu o uso do medicamento, sem comunicao prvia mdica, substituindo-o por um medicamento manipulado pela me de placebo, que segunda ela, funciona para deixar a criana mais atenta. A mudana de medicamento no alterou o comportamento de L. F. e nem os relatos da escola, mencionados pela me, quando ela procurou saber do comportamento do filho. Diante disso, o medicamento foi suspenso pela me. Em funo da dificuldade que apresenta com a leitura e com a escrita L. F. est matriculado na 3 srie, mas frequenta a 2 srie, correndo o risco de ser reprovado por notas baixas e cursar em 2010 a 3 srie, o que representa em sua vida outra reprovao.
INSTRUMENTOS DE AVALIAO
As provas que utilizamos na avaliao psicopedaggicas focaram a investigao de todas as reas do desenvolvimento infantil, porm, para anlise diagnstica, ateremos nossa ateno quelas que foram instrumentos indicativos do comprometimento da linguagem escrita. O
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processo de avaliao psicopedaggica ocorreu no final do ms de novembro at meados do ms de dezembro. Iniciamos o processo de avaliao psicopedaggica com a E.O.C.A (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem). A E.O.C.A. avalia, por meio de materiais que estimulem a realizao de atividades, os conhecimentos prvios da criana e as causas das dificuldades de aprendizagem no indivduo, centralizando a avaliao em uma entrevista voltada para a aprendizagem. Por meio da E.O.C.A levantamos algumas hipteses diagnsticas que se firmaram juntamente com a coletnea de outros dados obtidos. Utilizamos como provas: Projetivas Psicopedaggicas (Par educativo, eu com meus companheiros, o plano da sala de aula, famlia educativa, o plano da minha casa e o desenho livre); Pedaggicas (TDE Teste de Desempenho Escolar, listagem de palavras conhecidas, pseudopalavras, e produo textual), com as quais investigamos especificamente as dificuldades com a linguagem escrita. Anlise da E.O.C.A (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem) As hipteses diagnsticas que levantamos no processo de avaliao, por meio da E.O.C.A, apontaram que L. F. no apresentava caractersticas de Dficit de Ateno, pois manteve a concentrao durante as atividades e no perdeu o foco, mesmo quando conversou sobre outros assuntos de sua vida cotidiana, concomitante ao que estava fazendo. Antes de executar alguma tarefa, antecipou as ideias, para depois registrar o pensamento. Apresentou vocabulrio deficitrio quando usou expresses como: troo (atividade), pauzinho (palito de sorvete) e dificuldade na apropriao de conceitos e significao de palavras, pois demonstrou insegurana para ler o que escreveu e os rtulos que encontrou, ora soletrou as letras ora as slabas, de forma que leu o que no estava escrito como, por exemplo, quando leu morder ao invs de modelar. Muitas vezes, conseguiu realizar a atividade somente depois que a aplicadora explicou o significado de cada consigna antes das provas, ou antes, de algum termo utilizado na mesma. Ficou ansioso quando imaginou que a avaliadora poderia pedir para que
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escrevesse texto dizendo: Voc no vai falar pra mim escrever texto no, n? O que no aconteceu, pois esta disse que isso ele faria, naquele momento, apenas se o desejasse, que ele mostraria utilizando os materiais propostos o que sabia fazer. Percebemos, tambm, a dificuldade que encontrou para conceituar e generalizar conceitos, pois a cada breve explicao do que significava um termo ou expresso, realizava a atividade corretamente. No se interessou por materiais de leitura e escrita que estavam na caixa e quando tentou ler algo (rtulos, enunciados...) que lhe chamou a ateno, leu em voz baixa ou com os olhos de maneira quase imperceptvel. Essa atitude representou sua insegurana, medo ou vergonha de expor algo que ainda no sabia fazer sozinho, em especial ler e escrever, ficando evidente em cada tentativa suas dificuldades. Durante a escrita dos enunciados e ttulos das atividades realizadas, no apresentou antecipao de ideia quanto ao que ia escrever, e tudo o que escreveu perguntou se era junto ou separado (segmentao). Essa atitude levantou a suspeita de que ele escreveu a partir do que viu na imagem e no de forma contextualizada ou objetivada com seu pensamento. Isso demonstrou que no tinha ampliao de ideias e mediao dos contedos escolares no que tange ao ensino da linguagem escrita, pois todas as hipteses levantadas na E.O.C.A caminharam para a possvel falta de um ensino sistematizado, distanciando assim, a ideia de um diagnstico que envolveu a dificuldade proveniente de algum distrbio ou transtorno. A discusso apresentou algumas questes da leitura, mas nesse momento leitura e escrita esto interligadas, pois quando escreveu no conseguiu decodificar suas prprias produes, bem como interpret-las. Nos exemplos abaixo foi possvel observarmos, na forma como organizou as atividades, que ainda mantm caractersticas de crianas que estudam na Educao Infantil. As produes chamaram a ateno pelo colorido e pelos materiais que utilizou: cola colorida, tinta guache, recorte, colagem e massinha. H dois indicativos provveis que precisam ser confirmados ao longo do diagnstico: de que est tentando suprir o perodo em que no frequentou a Educao Infantil, consumindo todo o material oferecido na avaliao ou, no tem contato com
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esses materiais no seu dia a dia escolar. Nesse sentido, o seu interesse ainda estava focado somente nas atividades ldicas porque lhe trouxe prazer e exigiu menos o contato com a leitura e a escrita.
Figura 7- Recorte e colagem - Ttulo: Os carros

Fonte: Acervo da autora.
Figura 8- Colagem - Ttulo: Artes

Figura 9- Pintura -Ttulo: Nada a ver

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Para finalizarmos a aplicao da entrevista foram necessrias duas sesses. Na ltima, pegou a caixa de massinha e tentou ler o rtulo: massa de... Ah! Pensei que era de morder, mas de modelar . Ao perguntarmos se sabia o que queria dizer aquilo que leu, respondeu que j tinha visto na escola, mas no sabia o que era modelar. Depois do pr-conceito sobre modelar que ouviu da avaliadora, L. F. utilizou a massa de modelar e criou vrias figuras como aranha, cobra e as letras5 do seu nome, com todos os detalhes. Como fez com os outros materiais, tambm, consumiu toda a massinha.
Teia da aranha
Figura 10 - Modelagem com massinha - Ttulo: Os animais e Obra de artes

Nessa atividade, deparou-se com uma palavra que no soube o significado. Quando a avaliadora disse que precisava fixar a teia para ela parar em p, ele perguntou: O que isso?. Mais uma vez percebemos a dificuldade de apropriao de vocabulrio e acesso a conceitos de termos frequentemente utilizados na sociedade letrada. Anlise das Provas Projetivas Psicopedaggicas Segundo Pan (1986), o objetivo das Provas Projetivas Psicopedaggicas (PPP) investigar a relao (vnculos) do sujeito com a aprendizagem e em quais circunstncias que isso se
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As letras do nome no foram registradas para preservar a identidade da criana.
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d, considerando a estrutura bsica da personalidade e as relaes sociais e culturais que o sujeito est inserido. Ao verificarmos os vnculos que L. F. estabeleceu com a aprendizagem, no domnio escolar, percebemos que ele no se colocou em situao de aprendizagem formal (em sala de aula). Isso pode ser um indicativo de pouca interao entre professor e aluno ou forma de revelar sua carncia de ateno ao que consegue realizar sem ajuda, como se estivesse tentando mostrar, nas atividades realizadas nas sesses com a avaliadora, o que tem de melhor em si, ou seja, algum est olhando para mim, para aquilo que eu j sei fazer sem ajuda, ou ainda, no sei ler e escrever direito, mas sei fazer outras coisas. Dessa forma, podemos dizer que L. F. estabelece vnculo melhor com a aprendizagem assistemtica. Nesse caso, como ir se apropriar da escrita, sem receber aprendizagem sistematizada e organizada? Ser que sua presena na escola est provida de sentido? O tempo todo demonstrou medo em errar o que fazia (apagou e desenhou, perguntando, constantemente se estava bonito). No soube responder, imediatamente, o que aprendeu e o que ensinou. Isso pode ser indicativo de que est sendo cobrado de L. F. aquilo que ele ainda no sabe fazer, mas tambm no est sendo ensinado de forma organizada, promovendo sua aprendizagem. Com a possvel falta de sistematizao, pouco utilizou de instrumentos e signos para representar seu pensamento no desenho, assim como na fala e na escrita, pois quando falou sobre os amigos, disse apenas que eram legais.
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Figura 11- Par educativo Ttulo: O aprendizado

Figura 12- Eu com meus companheiros Ttulo: Os meu amigo

Relatou que preferia sentar no fundo da sala, sozinho, que era pra ningum encher o saco. Essa atitude indicou vnculo negativo com a aprendizagem e/ou com a professora ou ainda pode significar sentimento de rejeio. Representou a figura humana sem os olhos, a boca, o nariz, a orelha, as mos, os ps, os dedos, o cabelo e o pescoo, demonstrando a dificuldade de expresso de afeto. Todos estavam sentados de perfil, olhando para baixo e com as mos sobre a mesa. A mesa da professora estava vazia e ela no apareceu na cena podendo indicar
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a falta de motivo para apreender os contedos especficos, inclusive ler e escrever, pois no encontrou motivos que o despertasse para aprender. O vazio de objetos e recursos que apareceu na sala de aula pode representar o vazio de contedo, de expectativas, de significado que a escrita tem para que ele se apropriasse do mundo letrado. Com tantos indicativos que demonstraram a falta de vnculo com a aprendizagem, podemos compreender melhor o percurso realizado por L. F. no processo de ensino e aprendizagem.
Figura 13- O plano da sala de aula - Ttulo: Minha sala

Foi nesse momento que, tambm, falou sobre sua paixo por cavalos e, quando a avaliadora perguntou se na escola pensava em cavalos, ele respondeu o tempo todo...sabia que eu daria um olho por um cavalo? A falta de vnculo com a aprendizagem tambm pde ser presenciada nessa fala, uma vez que o foco dele em situao de aprendizagem estava voltado para pensamentos externos ao do ensino. A apropriao da linguagem escrita nesses momentos, ou de qualquer outro conhecimento, seria algo secundrio.
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Ao analisarmos o domnio familiar, demonstrou que os vnculos afetivos estavam preservados, porm no tinha acompanhamento da famlia em suas tarefas de casa, pois disse minha me trabalha muito, de manh e de tarde e a noite ainda estuda e meu pai fica fazendo a janta ou vendo TV . Por isso, desenhou a me em seu trabalho, separada dele e do pai. O que chamou a ateno foi a semelhana do desenho da sala de aula em que a me estuda e de sua sala de aula, representada em prova anterior. Essa semelhana pode ser um indicativo de que refletiu na professora (vnculo negativo) a falta que sente da me.
Figura 14- Famlia Educativa Ttulo: A minha famlia

Segundo L. F., as pessoas ficaram na sala porque nesse lugar que todos ficam juntos (vendo TV), dizendo que na sala que eu fao minha tarefa, em cima do brao do sof e vendo TV, s vezes meu pai me ajuda. Percebemos, nessa prova, que em casa no h uma organizao para a realizao das tarefas. A organizao externa, tanto na escola quanto em casa, colabora para que a criana se organize internamente, mas isso a criana no adquire naturalmente, preciso que seja ensinado a ela. Nesse sentido, como L. F. ir organizar seu pensamento no ato de escrever, o qual exige constante movimento do pensar, se no est inserido em um contexto que propicie o seu desenvolvimento?
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Avaliao da Leitura e da Escrita e Anlise das Provas Pedaggicas No foi possvel, no primeiro momento, aplicarmos provas e testes sistematizados referentes escrita porque quando solicitamos para ler um texto ldico, demonstrou que o ato de ler exigiu-lhe um grande esforo, ocasionando tenso muscular. Sua primeira reao foi de recusa e vergonha. Na primeira sesso entrou na sala e perguntou diretamente: Voc vai pedir pra mim ler e escrever texto? Foi visvel em seu corpo o relaxamento muscular quando ouviu a resposta Hoje ns faremos outras atividades. Aos poucos introduzimos situaes de leitura e escrita como ler os enunciados, os rtulos, panfletos e as pginas das revistas que lhe chamavam a ateno (material utilizado em outras provas). Posteriormente a essas observaes, pedimos que lesse um texto curto sobre a histria de dois cavalos. Apresentou dificuldade com a leitura, leu palavra por palavra (slaba por slaba) sem inflexes e ignorou as pontuaes do texto. Acompanhou a leitura com os olhos, omitiu palavras e inverteu slabas, cometeu erros em palavras comuns e perdeu-se no texto (pulou linhas ou palavras), sendo necessrio retomar vrias vezes a leitura da mesma palavra ou frase. Reconheceu vrias tipologias textuais associadas ao tema em questo. Exemplo: Onde podemos ler uma notcia? Como descobrir onde fica a capital do Paran? (avaliao de leitura). No respondeu adequadamente s questes relacionadas compreenso do texto lido (Interpretao textual), emitindo respostas incoerentes ao que foi pedido. Recusou-se, em um primeiro momento, a escrever texto, mas foi possvel verificar, durante uma brincadeira de listagem de palavras, a escrita delas com erros ortogrficos e trocas de letras como S/Z, S/C, S/SS, ~/N e palavras sem acentos como PASSARO e TELEFONICA.
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Figura 16 - Listagem de palavras

Na aplicao do teste TDE (Teste de Desempenho Escolar), instrumento psicomtrico de avaliao, desenvolvido por Lilian M. Stein, o qual analisa o desempenho escolar da escrita, aritmtica e leitura, indicando quais reas da aprendizagem esto preservadas ou prejudicadas. Das 34 palavras que escreveu, apresentou 14 acertos e 19 erros. Os erros mais frequentes foram: incio de palavras com SS, RR, trocas como L/U e Z/S. Na avaliao da leitura leu 10 palavras corretamente de maneira lenta e soletrada. Na anlise dos resultados, a classificao referente leitura e escrita foi inferior com previso de escore bruto abaixo de 7 anos de idade. L. F. tem 9 anos, ento apresentou um nvel de aprendizagem escolar esperado para uma criana com idade inferior a 7 anos.
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Figura 17 - TDE: rea escrita

Para confirmarmos as hipteses levantadas sobre a dificuldade com a escrita, foi proposto a L. F. que produzisse um texto a partir de uma histria que ele contou sobre um menino que se perdeu dos pais. Na produo textual percebermos dificuldades de escrita voltadas ao domnio da ortografia, coeso, expanso de ideias, alm da falta de pontuao.
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O menino perdido Era uma vez um menino chamado Romeu a me dela falou Romeu vai levar redebou para vvo ele foi corendo para casa da vvo ele levou e chogou o lobomal estava mordeno a vovo a vovo ficou quenem o popai em jeu (encheu) o lobo mal de bulacha eles vivero feliz para sempre mas o lobo no. FIN Transcrio do texto.
Figura 18- Produo textual I

Observao e Anlise do Material Escolar O material escolar apresentou-se sem zelo: capas coladas com fita adesiva, bordas e cantos corrodos, orelhas e rasgos em todas as pginas e desenhos sem concluso. Esse desleixo pode ser uma expresso da dificuldade de leitura e escrita, uma forma de expressar o distanciamento que apresenta com essa rea do conhecimento. As tarefas de casa e atividades foram concludas, porm a correo das atividades, realizada pela professora, apareceram somente no caderno de lngua portuguesa. As correes restringiram-se apenas ortografia e foram feitas acima da palavra errada, no trabalhando, em seguida, a reescrita do texto, o qual apresentou, tambm, outros itens importantes (j mencionados) a serem avaliados e trabalhados com L. F. como coeso, expanso de ideias e discurso coerente ao que foi proposto. Observou-se com isso que no houve mediao sistematizada e organizada da ao pedaggica voltada para o processo de alfabetizao. No texto abaixo, por exemplo, produzido na escola, podemos detectar a falta dos requisitos mencionados acima, para a produo de uma escrita contextualizada e provida de sentido.
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Partindo da iniciao O gato que mudava de casa, escreva um texto para a avaliao de Portugus. Era uma vez uma gata chamada Mimi ela gostava de dormir na casa. Tinha um cachorro chamado Ispoti e a gata pulou do sof efoi para a cozinha. Deu um ol e conseguiu vencer ele e o dono deles dois no brigou mas nesa corrida agata que-brou a pata e ele foi para o veterinario. Transcrio do texto
Figura 19- Produo textual II

Analisando esse material percebemos um contato ainda rudimentar, ou seja, em suas produes apareceram situaes vividas em seu cotidiano que indicaram a falta do conhecimento de outras reas, mediao e organizao com os estudos realizados em casa e na escola. Indicaram, tambm, que no foram promovidos os motivos que o fizessem sentir necessidade em aprender de forma sistemtica. O conhecimento que levou de casa no foi reconhecido, no espao escolar, como aquele que apontaria os caminhos para o processo da apropriao da escrita e dessa, a aquisio de outros conhecimentos. Ou ainda podemos dizer que, o conhecimento que trouxe do senso comum no foi trabalhado de forma que promovesse a apropriao do conhecimento cientfico, pois como poder apropriar-se dos
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saberes j constitudos pela humanidade se a via de acesso ao mundo letrado, a escrita, est prejudicada? Como promover a aprendizagem da linguagem escrita de forma que ele se desenvolva integralmente? A quem essa tarefa direcionada? Diante dessas inquietaes, buscamos, na abordagem Histrico-Cultural, subsdios para responder a essas questes, discutindo as contribuies que essa perspectiva pode oferecer ao ensino da linguagem escrita, ao ensino escolar e a sociedade como um todo, pois estamos buscando uma escola de qualidade.
MEU FILHO NO SABE LER E ESCREVER! COMO SUPERAR AS DIFICULDADES DA LINGUAGEM ESCRITA?
Inicialmente, vimos o surgimento da escrita na Histria enquanto ferramenta e com uma funo social explcita. Pensando na apropriao desse conhecimento, enquanto via de acesso aos saberes eruditos, questionamos: possvel superar as dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita? O que significa dominar um conhecimento, no caso, a escrita? No captulo anterior, nos deparamos com um de tantos outros resultados de um ensino fragmentado e sem sentido do ler e escrever. Ento, quando pensamos em L. F. e no percurso que ele fez para aprender, percebemos que a escrita ocupou um espao restrito no caminho percorrido para se alfabetizar, ou seja, a alfabetizao no se consolidou e consequentemente, os vnculos com a aprendizagem sistemtica foram prejudicados. Diante disso, tomemos as anlises realizadas nas provas e testes aplicados, como instrumentos para o levantamento de algumas hipteses de diagnstico e, em seguida, discutir possibilidades de superao dessa problemtica, pautados nas contribuies da Teoria Histrico-Cultural. No processo avaliativo, L. F. demonstrou atitudes de timidez, sentimentos de rejeio e impotncia. Percebemos sua autoestima baixa e desmotivao com o ambiente escolar e aprendizagem sistemtica, revelando que seus vnculos com a aprendizagem estavam
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afetados em relao aos contedos do processo de alfabetizao (conceitos caracterizao e generalizao; organizao do pensamento;) e aos especficos da srie. Nesse sentido, ficou prejudicada a apropriao da leitura e da escrita, a qual se apresentou morta, ou seja, esvaziada de contedo. Alm disso, o material escolar e a as atividades aplicadas confrontam o diagnstico de Dficit de Ateno (DA) direcionado L. F. em 2008, pois apesar de no ser acompanhado de forma sistemtica, suas atividades so terminadas e os alguns contedos absorvidos, mesmo que superficialmente. Para compreendermos os motivos que impedem os avanos desse sujeito em se desenvolver, tomaremos como base os estudos de Vigotsky que parte do pressuposto de que o indivduo aprende quando se apropria cientificamente daquilo que elaborado ao longo da histria da humanidade, internalizando os meios cognitivos de compreender o mundo e poder transform-lo. Buscaremos na abordagem histrico-cultural, princpios que permitem compreender a relao entre o ensino e a aprendizagem, de modo que possamos pensar nos elementos fundamentais para que ocorra a apropriao de conhecimentos por parte dos alunos, diminuindo, assim, histrias de insucesso escolar que tm sido to frequentes na contemporaneidade. Segundo Vigotsky, o bom ensino aquele que promove o desenvolvimento psquico, que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, [...] uma correta organizao de aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental [...] (VIGOTSKY, 2006, p. 115). Desta forma, entendemos que, se o ensino escolar for desenvolvido e organizado com atividades sistematizadas e de qualidade, esse promove o desenvolvimento das capacidades intelectuais da criana, bem como, [...] a escola, possibilitando o contato sistemtico e intenso dos indivduos com os sistemas organizados de conhecimento e fornecendo a eles instrumentos para elabor-los, mediatiza seu processo de desenvolvimento [...]. (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 66). Tambm essa a compreenso de Saviani (2005), para ele o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. E completa dizendo que a escola deve ser [...] um espao organizado de forma sistemtica com o objetivo de possibilitar o acesso
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cultura erudita [...] (SAVIANI, 1995, pp. 27-28). Para Saviani, a transmisso do conhecimento erudito o ponto primordial do ensino escolar, ou seja, a escola o espao que oportuniza a transmisso do conhecimento cientfico convertido em saber escolar, em processo de transmisso-assimilao. O acesso a esse saber ocorre na medida em que dominamos a linguagem na qual grande parte dele est sistematizada: a escrita. Partindo dessa premissa, entendemos que a promoo do desenvolvimento depende do que se adquire e de como se adquire (KOSTIUK, 2005, p. 48). Ou seja, depende do contedo adquirido e como ele adquirido. Segundo o autor, o domnio de um objeto de estudo perfeitamente determinado no garante a promoo do desenvolvimento real. pelo desenvolvimento do pensamento da criana que isso ocorre, ou seja, da capacidade de ela analisar e generalizar os fenmenos da realidade, de raciocinar corretamente. Resumindo, necessrio:
[...] desenvolver no todo as faculdades mentais. Se se pretende alcanar esta meta, tem de se encontrar uma soluo satisfatria para os problemas do ensino. O desenvolvimento do pensamento lgico um dos fatores mais importantes do sucesso escolar. Todavia, isto no significa que qualquer ensino contribua para garantir esse desenvolvimento [...] (KOSTIUK, 2005, p. 50).
De acordo com essa perspectiva, o ensino no pode restringir-se apenas transmisso dos conhecimentos, mas organizar-se de forma a favorecer o desenvolvimento de todas as caractersticas psquicas. Quando falamos em apropriao do conhecimento, referimo-nos queles produzidos pela humanidade ao longo dos anos e adquiridos cientificamente na escola, porm os resultados do ensino escolar ainda so insatisfatrios como demonstramos em discusso no incio da pesquisa. Para Leontiev (1967, p. 266), a criana encontra-se em um mundo criado e transformado pela atividade humana das geraes precedentes, ou seja, ela no est apenas neste mundo, mas vive e atua sobre ele, utilizando [...] instrumentos, idioma e lgica j elaborados pela sociedade. Para Eidt (2009, p. 2), a criana no possui aptides preparadas de antemo para realizar essas tarefas [...] e a formao dessas aptides acontece de acordo com o
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processo de domnio, pelo indivduo, do patrimnio cultural produzido pela humanidade ao longo do processo histrico. Ento, [...] no basta que os indivduos sobrevivam, preciso que realizem atividades que reproduzam a realidade reproduzida historicamente pelos homens [...], de acordo com Duarte (1996, p. 32) ou, ainda, que:
[...] O indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente produzidas do gnero humano. Nesse sentido, reconhecer a historicidade do ser humano significa, em se tratando do trabalho educativo, valorizando a transmisso da experincia histrico-social, valorizar a transmisso do conhecimento socialmente existente [...] (DUARTE, 1996, p. 93).
De acordo com o pensamento de Duarte (1996), a funo da escola transmitir o conhecimento cientfico, mas no qualquer conhecimento, e sim aquele produzido pela humanidade atravs dos tempos e em suas formas mais elevadas. Para o autor, o papel da educao o de ampliar as aquisies culturais do indivduo, mediante a apropriao dos conhecimentos cientficos, produzindo novas necessidades, novos saberes e tendo como meta o desenvolvimento da sua individualidade como um todo. Evidencia-se que as necessidades humanas no so dadas a priori, mas so histrico-sociais, desenvolvidas pela sociedade nas crianas e adquiridas a partir das condies de vida e educao. Nesse sentido [...] a Psicologia Histrico-Cultural considera os processos de aprendizagem conscientemente dirigidos pelo educador como qualitativamente superiores aos processos espontneos de aprendizagem [...] (DUARTE, 1996, p. 91). O mesmo processo ocorre no desenvolvimento do psiquismo no indivduo, no qual o papel da apropriao de experincias historicamente constitudas est presente. o que afirma Luria (1979, p. 73):
[...] a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo da histria social e transmissvel no processo de aprendizagem. [...] A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispe o homem no so o resultado de sua experincia prpria, mas adquiridos pela assimilao da experincia histrico-social de geraes.
A atividade da conscincia humana ter significado quando os conhecimentos forem
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adquiridos pela transmisso de outras pessoas, considerando que o indivduo, assim como o conhecimento, so produtos sociais, ou seja, [...] o indivduo no pode elaborar seu conhecimento individual a no ser apropriando-se do conhecimento historicamente produzido e socialmente existente [...] (DUARTE, 1996, p. 92). Ao discutirmos a transmisso do conhecimento cientfico e a forma de como se d a apropriao desse, devemos abordar, tambm, o desenvolvimento intelectual da criana em idade escolar, pois nessa rea que o educador ir atuar como transmissor do conhecimento. Essa questo pode tomar como base as pesquisas de Vigotsky (1993), as quais discutem os conceitos de zona de desenvolvimento prximo e nvel de desenvolvimento atual. O referido autor inicia suas pesquisas mostrando que, para se analisar o desenvolvimento de uma criana, preciso deter-se naquilo que ainda est em processo de formao e no naquilo que j est maduro.
[...] o desenvolvimento atual de uma criana aquele que pode ser verificado atravs de testes nos quais a criana resolve problemas de forma independente, autnoma. J a zona de desenvolvimento prximo abarca tudo aquilo que a criana no faz sozinha, mas consegue fazer imitando o adulto [...] (VIGOTSKY, 1993, p. 238).
Analisando o conceito elaborado por Vigotsky (1993), podemos observar que o nvel de desenvolvimento de uma criana definido por aquilo que ela sabe fazer com autonomia e por aquilo que ela faz com ajuda de outras pessoas. Para melhor compreendermos essa questo relevante ao processo do desenvolvimento, devemos discutir, tambm, o processo de imitao que, segundo Vigotsky (1993, p. 246), [...] se a interpretarmos no sentido amplo, a forma principal da instruo sobre o desenvolvimento [...], ou seja, a criana s poder imitar aquilo que est presente na zona de desenvolvimento prximo, passando do que sabe para o que no sabe. A imitao considerada o centro do conceito de zona de desenvolvimento prximo e zona de desenvolvimento atual, porm, aquilo que imitao precisa possibilitar ao indivduo a reproduo daquilo que essencial ao conhecimento, ou seja, a criana no pode imitar qualquer coisa (DUARTE, 1996, p. 96). Desta forma, compreendemos que no podemos ultrapassar a zona de desenvolvimento prximo, evadir aos limites do desenvolvimento da criana, pois ela no conseguir
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resolver a situao proposta, mesmo com a ajuda do outro, no avanando em seu nvel de desenvolvimento que, segundo Vigotsky (1993, pp. 244-245), [...] ensinar a uma criana aquilo que incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o que capaz de realizar por si mesma [...]. Essa fala de Vigotsky (1993, pp.244-245) nos remete ao ensino escolar e suas implicaes, fazendo-nos refletir sobre os contedos escolares e a forma como esto sendo ensinados.
[...] quando observamos o curso de desenvolvimento da criana durante a idade escolar e no curso de sua instruo, vemos que na realidade qualquer matria exige da criana mais do que esta pode dar nesse momento, isto , que esta realiza na escola uma atividade que lhe obriga a superar-se. Isto se refere sempre instruo escolar sadia. Comea-se a ensinar a criana a escrever quando, todavia no possui todas as funes que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento dessas funes [...].
O que podemos observar nessa afirmao que o ensino escolar sistematizado, planejado e organizado desempenha papel fundamental na aquisio dos conhecimentos e desenvolvimento da criana. Esse ensino o mediador entre o sujeito e os conhecimentos elaborados historicamente pela humanidade. Nesse sentido, Vigotsky (1993, pp. 241-242) chama a ateno para um fato importante e relevante prtica pedaggica, o de no esperar que as capacidades da criana, necessrias para apreender um contedo, sejam amadurecidas para lhe transmitir o novo conhecimento, ou seja,
[...] o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao ser capaz de faz-lo por si mesma amanh. Por isso, parece verossmil que a instruo e o desenvolvimento na escola guardem a mesma relao que a zona de desenvolvimento prximo e o nvel de desenvolvimento atual. Na idade infantil, somente boa a instruo que v avante do desenvolvimento e arrasta a este ltimo. Porm, criana unicamente se pode ensinar o que capaz de aprender. A instruo possvel onde cabe a imitao [...].
Portanto, a educao escolar assume o importante papel de transmitir os contedos que foram elaborados historicamente pela humanidade e necessrios socialmente. Dessa forma, a educao no espera pelo amadurecimento das funes psquicas do sujeito, mas estimula
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e condiciona seu desenvolvimento, [...] mediadora entre o cotidiano e o no-cotidiano na formao do indivduo [...], conforme assevera Duarte (1996, p. 3), transformando a [...] prtica social global no de forma imediata, mas sim pela mediao da transformao dos sujeitos da prtica social [...] (SAVIANI, 1989, p. 82). Ou, ainda, como afirma Leontiev (1978), para a criana se humanizar, necessita apropriar-se dos resultados que foram produzidos e elaborados pela humanidade, isto , apropriar-se, por meio da educao, da cultura produzida socialmente, dando continuidade ao processo histrico. Para esse autor, [...] o movimento da histria s possvel com a transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto , com a educao [...] (LEONTIEV,1978,p. 273). Com essa discusso entendemos que o professor tem a tarefa de ensinar criana aquilo que ela ainda no capaz de aprender sozinha porque:
[...] a mediao realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especificidades, ou seja, a educao formal qualitativamente diferente por ter como finalidade especfica propiciar a apropriao de instrumentos culturais bsicos que permitam elaborao de entendimento da realidade social e promoo do desenvolvimento individual. Assim, a atividade do professor um conjunto de aes intencionais, conscientes, dirigidas para um fim especfico [...] (BASSO, 1998, p.3).
O professor mediador atua na zona de desenvolvimento prximo, promovendo o desenvolvimento das capacidades que se encontram nesse nvel e a apropriao dos bens produzidos historicamente pela humanidade. Em se tratando disso, Sforni (2004, p. 39) afirma que:
[...] na interao social no so transmitidos apenas contedos, mas tambm elementos que propiciam o desenvolvimento das capacidades de memria, ateno, abstrao, generalizao, dentre outras; ou seja, a forma de pensamento tambm construda na atividade mediada [...].
Para efetivao dessa prtica, faz-se necessrio que o professor seja um profissional tambm cientificamente instrudo, ou seja, que ele domine seu objeto de estudo, o qual deve estar enraizado na cincia. Somente nessa perspectiva que ocorrer a apropriao do conhecimento cientfico por parte do aluno de maneira sistemtica, dando continuidade ao processo histrico de produo e transmisso cultural. Ao tratarmos da natureza da apropriao do conhecimento escolar, estamos discutindo que o conhecimento cientfico no equivale a apenas classificar e conceituar as vrias cincias. Pelo contrrio, equivale a produzir uma sntese da atividade material e intelectual produzida pelas
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geraes anteriores, causando, desta forma, ampliao de generalizaes conceituais que a aprendizagem reporta ao pensamento. Em outras palavras,
[...] a aquisio de conceitos cientficos no significa apenas a assimilao de novas informaes, mas a possibilidade de produo de um sistema de pensamento organizado, j que este dirige o pensamento para a prpria atividade mental [...] (SFORNI, 2004, p. 84).
Diante dessa discusso, podemos considerar que o ensino formal e sistematizado desempenha um papel importante na conscientizao da criana a respeito de seus prprios processos mentais, porque o ensino escolar promove a apropriao dos conceitos cientficos e, por meio deles, se desenvolve o domnio e a conscincia, alm de transferir a outros conceitos e a outros nveis de pensamento, essa sistematizao consciente, ou seja, [...] a conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais cientficos [...] (VIGOTSKY, 1987, p. 79). Portanto, segundo Sforni (2004, p. 85),
[...] Pensar o contedo escolar e os prprios conceitos cientficos na condio de produtos e instrumentos da atividade humana redimensiona o nosso olhar sobre os meios e prioridades de ensino. possvel, assim, entender por que aprender conceitos no acumular conhecimentos, mas tomar posse do nvel de conscincia neles potencializados ao longo de sua formao. Nesse sentido, o domnio conceitual vai alm da compreenso do significado presente na palavra, e impe como condio para sua apropriao a atividade psquica que internaliza a atividade material e externa determinantes do conceito [...].
Com base nessa compreenso, no a quantidade de conceitos que determina a maior possibilidade de influenciar no desenvolvimento dos alunos, mas a qualidade que se destina aprendizagem de generalizaes desses conceitos, a qual, Sforni chama de movimento, pois:
[...] permite ao sujeito estar sob um processo de formao permanente, que o capacita a combinar diferentes conceitos, construir modelos e mobiliz-los para compreender, organizar, e produzir novos conhecimentos. Em outras palavras, adquire-se tambm metodologia para apreender contedos. A generalizao conceitual , ao mesmo tempo, contedo e instrumento de conhecimento [...] (SFORNI, 2004, p. 43).
Mas, como ensinar de maneira que o aluno no perca de vista a funo social do objeto de estudo e, nesse caso, a escrita? Diante dessas questes podemos entender que, o ensino
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sistematizado desenvolve as capacidades intelectuais das crianas, porm, a busca do bom ensino deve pautar-se em seu sistema, o qual deve assegurar a apropriao pelas crianas [...] de determinadas capacidades necessrias realizao de aes e operaes j possibilitadas pelo nvel de desenvolvimento cientfico alcanado, representado nos signos disponveis na cultura [...] (SFORNI, 2004, p. 46). No podemos olhar para essas questes apenas por um vis, pois sabemos que a organizao do ensino no determinada por um nico aspecto, mas por uma encruzilhada de culturas (SFORNI, 2004). Portanto, nessa perspectiva, primordial selecionar os contedos curriculares de maneira que seja abordado aquilo que socialmente considerado relevante ao conhecimento. Essa postura prope um ensino que [...] no se atenha ao imediatismo das exigncias cotidianas e tenha como objetivo o desenvolvimento dos alunos atravs da formao do pensamento terico [...] (SFORNI, 2004, pp. 76-77), promovendo [...] as capacidades psquicas que permitam ao homem colocar-se como interlocutor consciente no mbito social [...] (SFORNI, 2004, p. 77). Podemos considerar que to importante quanto o domnio da escrita a compreenso da finalidade social desse cdigo numa sociedade letrada. Nesse sentido, pensar em uma alfabetizao que permita ao homem colocar-se como interlocutor consciente no mbito social significa trazer para o contexto da alfabetizao os textos que circulam no mbito social. Ou seja, fundamental que as atividades de codificao e decodificao faam sentido para o aluno e, para isso, necessrio que elas estejam inseridas em situaes de letramento. Quando nos reportamos ao caso de L. F., podemos dizer que se ele tivesse se apropriado da linguagem escrita de forma organizada, planejada e direcionada aquisio dos conceitos cientficos, no faria parte do grupo de alunos que, mesmo sendo escolarizados, apresentam dificuldades com a lngua materna. Um dos possveis caminhos para a realizao do trabalho interventivo resgatar os conceitos que se perderam no percurso de sua escolarizao, ou
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seja, preciso que a escola ensine a L. F. os contedos escolares mais elementares, que no foram adquiridos nas sries anteriores. Porm, esse trajeto precisa ser percorrido em curto espao de tempo, tendo em vista que est cursando a 3 srie e, nesse ponto da discusso, cabe ressaltar a importncia do trabalho psicopedaggico atuando na recuperao dos mecanismos da aprendizagem a fim de promover a apropriao da linguagem escrita, fonte de outros conhecimentos. E qual o papel dos profissionais envolvidos na educao e no processo de superao das dificuldades de aprendizagem, em especial a escrita, como o psicopedagogo? Como esse profissional pode colaborar na superao desses desafios? O psicopedagogo est diretamente ligado a esses fatores quando os casos lhe chegam clnica. A esse, cabe a tarefa de compreender como ocorre, na escola, o processo de apropriao do cdigo lingustico e qual sua funo na sociedade em que estamos inseridos. Dessa forma, ter subsdios para compreender o indivduo enquanto ser social e cultural, a fim de realizar uma avaliao pautada no contexto histrico, e direcionar a interveno para a formao dos processos psicolgicos superiores, dirigindo o desenvolvimento psquico do indivduo. Assim, ser possvel pensar em um trabalho coletivo e consubstanciado de sentidos, na busca por uma educao de qualidade.
CONSIDERAES FINAIS
As discusses levantadas nesta unidade esto voltadas para uma educao escolar que forme homens que consigam interagir de forma consciente com o mundo, para isso ele deve apropriar-se dos conhecimentos sistematizados [...] incorporando-os como instrumento irreversvel, a partir do qual ser possvel conferir uma nova qualidade s lutas no seio da sociedade [...] (SAVIANI, 1995, pp. 27-28). Ao refletirmos sobre os caminhos percorridos pela educao at aqui, vimos que ainda so muitas as perguntas, muitas as respostas em cada perodo vivido pela sociedade. A busca pela superao de uma educao fragmentada e que tem pouco impacto sobre o desenvolvimento dos sujeitos ainda um desafio. Se compreendermos a educao como prtica social e como promotora do desenvolvimento dos sujeitos, percebemos que h vrios espaos de formao humana, porm somente o espao escolar o local de acesso ao saber erudito porque, na escola, o conhecimento produzido pelos homens est consolidado nas cincias e nas artes, que se constituem em contedos escolares e transmitido aos estudantes. Para que isso seja efetivado, preciso
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compreender que a educao :

[...] a influncia e a interveno planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas, conscientes, nos processos de crescimento natural do organismo. Por isso, s ter carter educativo o estabelecimento de novas reaes que, em alguma medida, intervenham nos processos de crescimento e os oriente [...] (VIGOTSKY, 2003, p. 82).
Nesse sentido, o papel do professor imprescindvel, pois ele aquele que se apropriou do saber erudito, desenvolvendo condies de transmiti-lo ao aluno de forma planejada e sistematizada. Estendendo esse compromisso do ensinar e do aprender ao papel do psicopedagogo, podemos afirmar que esse profissional tem muito a contribuir ao ensino escolar e na superao das dificuldades de aprendizagem. Por ser especialista nessa rea, entendemos que ele o profissional que pode apontar, por meio de avaliao psicopedaggica, as possveis causas da dificuldade do sujeito, bem como intervir nos processos de aprendizagem. Alm disso, pode colaborar com a escola, orientando e sugerindo alguns caminhos interventivos, e com a famlia para que compreendam esse processo e atuem, como mediadores e no apenas como espectadores. Conclumos esse trabalho, reforando a necessidade de pensarmos em caminhos que promovam a aprendizagem da linguagem escrita, pois essa abre as portas para os conhecimentos das demais disciplinas escolares. Percebemos que o ensino deve ser organizado de maneira que torne o objeto de estudo uma necessidade ao aluno, e o motivo de aprender lhe seja despertado e isso se faz quando os contedos so relevantes a sua vida. Desta forma, a criana torna-se consciente do que est fazendo e aprende a usar suas habilidades conscientemente (VIGOTSKY, 1993). necessrio ensinar a escrita como forma de se comunicar com o mundo exterior, porm, na escola pouca importncia se d escrita, ficando essa relegada vida prtica, produzindo formadores de um pas no-leitor e no-escritor (SRKEZ; MARTINS, 1996, p. 32). Logo, no mbito escolar que esse quadro deve ser revertido e, de acordo com Srkez e Martins (1996, p. 33), preciso explorar as paredes das salas de aula e os muros da escola para mostrar o importante papel da escrita num mundo cada vez mais complexo.
[...] necessrio, num primeiro momento, que o professor chame a ateno do aluno para a importncia da escrita e onde ela utilizada na sociedade, para ento, atravs das prticas da leitura e produo, inserir o aluno no seu universo, trabalhando a escrita em suas diferentes funes [...] (SRKEZ; MARTINS, 1996, p. 33).
Nessa perspectiva, trabalhar o processo de ensino da escrita uma necessidade e um desafio que devem ser enfrentados para que possamos formar sujeitos no apenas escolarizados, mas
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leitores e escritores que dominam os instrumentos simblicos, ampliando a sua capacidade de interao com o mundo.
1. Agora que voc compreende a importncia da leitura e da escrita para o nosso processo de humanizao, discuta com o seu grupo de estudos o caso de um aluno, ou um caso da prpria literatura, que apresente a difi culdade de aprendizagem nessa rea, e faa uma sntese de aproximadamente 20 linhas, apontando os caminhos para a superao do mesmo, de acordo com as postulaes apresentadas pela autora da nossa unidade. 2. Explicite a postura de Vigotsky acerca da difi culdade de aprendizagem quanto leitura e escrita. 3. Faa uma sntese sobre a importncia da escrita para a humanidade, dentro de um contexto histrico e cultural.
GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. Livro: Manual de Difi culdades de Aprendizagem: LINGUAGEM, LEITURA, ESCRITA E MATEMTICA Autor: Jesus Nicasio Garcia Editora: Artmed Nmero de Pginas: 274
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Acesse o site <www.brasilescola.com>, fi que por dentro das discusses sobre difi culdades, problemas e transtornos de aprendizagem.
A criana no a difi culdade ou o problema de aprendizagem, ela est com o a difi culdade ou o problema de aprendizagem.
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UNIDADE IV
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ENTENDENDO TERMINOLOGIAS E CONCEITUAES

Professora Me. Gescielly Barbosa da Silva Tadei Professora Me. Mrcia Regina de Sousa Storer Objetivos de Aprendizagem Entender a diferena entre distrbio e transtorno de aprendizagem. Compreender o foco social, histrico e cultural ao lidarmos com a criana com dificuldade ou transtorno. Observar as dificuldades quanto linguagem/ leitura/ escrita/ matemtica/ relaes e movimentos. Verificar a atuao docente junto criana com dificuldade em sala de aula. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Dificuldade e Transtorno de Aprendizagem Nomenclaturas quanto s dificuldades e transtornos de aprendizagem Interveno docente
INTRODUO
Ser nosso intuito estudar na presente unidade os problemas e dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a diferenciao entre dificuldade e distrbio ser contemplada. Para exemplificao acerca da postura profissional a ser desempenhada ao acompanharmos uma criana com dificuldade de aprendizagem, traremos o caso fictcio de uma criana chamada Sara. Quantos s especificidades das dificuldades e distrbios trabalharemos as dificuldades quanto linguagem; escrita; matemtica; relaes e movimentos; hiperatividade; Transtorno de Ateno - TDA; Transtorno de Ateno e Hiperatividade TDAH. Alm disso, ser abordado uma possibilidade de interveno com crianas com dificuldade de aprendizagem pelo professor em sala de aula.
PROBLEMAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Observamos, na Unidade III, que para levantarmos os aspectos pertinentes ao quadro de dificuldade de aprendizagem de uma criana, precisamos ter, em primeiro lugar, fundamentao terica, afinal, necessrio entender sobre o que estou trabalhando. Em segundo lugar, preciso conhecer bem a minha criana, realizar uma boa anamnese com os pais, e sair do eu acho para o eu penso que. No julgar e no enquadrar os sintomas da criana uma atitude fundamental. Iniciar o trabalho com a criana partindo do pressuposto de que ela consegue, sem pr-julgamentos e nem colocaes sobre possveis incapacidades. Nossa crena no processo de crescimento do indivduo de extrema importncia para o crescimento dele.
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Durante o trabalho, observamos que necessria a proposta de atividades que beneficiaro e estimularo a rea em necessidade de crescimento. Com esses passos podemos afirmar que realmente o respeito para com o processo de desenvolvimento da criana estar em pleno progresso.
ENTENDENDO UM POUCO MAIS SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Para compreender os fatores que ocasionam problemas na aprendizagem, segundo a neuropsicologia, importante voltar-se ao estudo sistmico (sistema organizado por meio de mtodos pr-definidos) da condio humana por intermdio de trs dimenses: a causa, o processo e o sintoma. No estudo da causa, os fatores geradores do possvel problema, o estudo do processo ocorre por meio da investigao das funes mentais superiores (as estruturas sensoriais, cognitivas, motoras, perceptuais) que articulam este indivduo e no resultante de todas essas dimenses encontramos o sintoma, efeito da problemtica do sujeito, a qual manifesta dentro do ambiente escolar.
DIFERENCIANDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM O CUIDADO AO LIDAR COM O SER HUMANO
Dificuldade significa qualquer tipo de alterao no processo de aprendizagem da criana, considerando, para isso, o ensino escolar como um todo, ou seja, o aspecto relacional, a aprendizagem formal dentre outros. As dificuldades so consequncias de causas extrnsecas ao indivduo, por vezes, transitrias e com a devida interveno so extintas. Podemos considerar inmeros fatores (socioculturais, emocionais, fsicos e metodolgicos).
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Para Moojen (2009, p. 1, grifos nossos), em geral a primeira pessoa a identificar dificuldades na aprendizagem o professor. Muitas crianas no apresentam maiores dificuldades em casa; ao entrarem na escola evidenciam dificuldades para acompanhar os colegas ou entender as propostas pedaggicas. importante destacar uma classificao:
Dificuldades naturais: corresponde s dificuldades que todos os indivduos possuem em alguma disciplina e em algum momento acadmico. As causas podem estar relacionadas a aspectos evolutivos decorrentes de metodologia inadequada, conflitos familiares e faltas freqentes na escola. Dificuldades secundrias: corresponde a dificuldades dentro de um quadro diagnstico na rea neurolgica ou psicolgica. Incluindo casos de portadores de deficincia mental, sensorial e transtornos emocionais.
As causas das dificuldades de aprendizagem so reveladas a partir de um levantamento de hipteses realizado por um especialista da rea (psiclogo escolar/educacional; psicopedagogo; neuropediatra), no qual esto relacionados fatores biolgicos, emocionais, familiares e sociais. Alteraes bruscas de comportamento como, por exemplo, uma criana que, comumente, comporta-se de maneira tranquila, amorosa e de maneira repentina passa a manifestar um tom mais agressivo, revoltado ou indisciplinado, merece a nossa ateno enquanto educadores. Crianas que no permanecem sentadas nas carteiras so irrequietas, falantes ou quietas demais, no gostam de perder ou receber um no como resposta, choram, fazem birra, batem nos colegas ou em si prprias, expressam, tambm, que no esto bem, essa uma maneira de externalizar o que incomoda. Pais, familiares, amigos e professores precisam estar atentos para no agirem somente por meio da punio, mas tambm por meio da observao e da escuta. Desajustes familiares, irresponsabilidade para com o cuidado da criana, desafeto entre o casal dentre outros agravantes, resultam em problemas emocionais que futuramente podem evoluir para um quadro de instabilidade emocional. na escola que encontramos o ambiente propcio para a manifestao de algumas questes relativas ao comportamento, haja vista que um ambiente no qual convivem seres humanos
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em relao, e onde h relao h a ecloso de conflitos, de manifestaes comportamentais e de dificuldades, ou seja, h a reproduo de problemas sociais, familiares que podem acentuar alguns tipos de problemas de aprendizagem. Sendo assim, no podemos tratar da questo da dificuldade se no observarmos as questes referentes ao contexto social, histrico e cultural, sem observarmos o processo de ensino. Afinal, a culpada pela dificuldade de aprendizagem no a criana. Fazer uma reduo a culpado e inocente no favorece o encaminhamento de todo o processo de superao da referida questo. A dificuldade de aprendizagem nos remete ao ato de aprender, que uma ao dificultosa. Quando nos pomos a aprender, buscamos significado para aquilo que no sabemos que nos difcil de compreender. Chamamos a sua ateno para a seguinte colocao, imaginem que chegue at voc o caso de uma aluna chamada Sara de 11 anos de idade, mas que ainda frequenta o segundo ano do ensino fundamental I. A queixa a de que Sara uma menina com dificuldades de aprendizagem, no conseguiu apreender o processo de leitura e de escrita e que ainda tenta compreender os processos matemticos. Suponha que quem lhe passou o caso foi a supervisora educacional e que esta pediu o acompanhamento da psicloga da escola. O primeiro ponto a destacarmos a tendncia, ainda na poca atual, de o psiclogo atender ao aluno de forma individual, chamando-o reservadamente sala do colgio e aplicando alguns testes psicolgicos que avaliam e classificam o aluno de acordo com o seu desempenho. Segundo Patto (1987), isso ocorre devido ao fato de a Psicologia ter surgido no Brasil no Perodo da Primeira Repblica desenvolvendo-se em laboratrios anexos s escolas ou instituies paraescolares voltada experimentao. Anos mais tarde, a Psicologia atuou como uma espcie de orculo destinando e selecionando os mais aptos na educao ou em atividades profissionais, utilizando-se basicamente de testes psicolgicos.
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Facci (2004) compartilha dessa opinio ao afirmar que a Psicologia enquanto cincia surgiu a partir de condies histricas determinadas, partindo de uma viso clnica no sentido de diagnstico e de tratamento dos problemas de aprendizagem e de uma viso psicomotricista. Analisando esse contexto, percebe-se que a Psicologia desenvolvia seu trabalho dentro de um contexto histrico, e que atendia a demanda cogitada na poca. Entretanto, atualmente esse tipo de postura ainda utilizado. Bem, pode-se cogitar que a psicloga pode ter se sentido tentada a chamar a criana em sua sala e fazer uma anlise do caso, seria mais rpido, economizaria tempo e a professora teria um resultado comprovado cientificamente em suas mos. Depois de ouvir a queixa da professora, Luiza dirigiu-se at a sala da supervisora da escola, e perguntou mesma sobre a aluna Sara. A supervisora ps-se ento a comentar que o caso remete-se a uma desestrutura familiar, e que a criana sofreu um acidente aos cinco anos e que bateu a cabea. Embora, o neuropediatra diga que est tudo bem com Sara, parece que a escola no est to confiante assim no diagnstico. Veja, a preocupao no est pautada no contedo escolar, visto que especulaes quanto famlia de Sara e seu acidente sofrido h muito tempo ocupam o primeiro plano da discusso. Ao recorrermos a Bock (2000) encontramos que a tarefa da escola pautada na transmisso do conhecimento adquirido historicamente. Nessa perspectiva, especula-se que essa no tem sido a fundamental preocupao no caso da aluna Sara. Parece que h a necessidade de que Luiza comprove que Sara no capaz de aprender em uma sala de crianas ditas normais. Cogita-se uma culpabilizao da criana e da famlia sobre a suposta incapacidade da criana, afinal, a famlia carente, Sara no tem me, tem vrios irmos... essa justamente a viso liberal acerca do homem, onde segundo Bock (op.cit.), esse visto como um ser cheio de capacidades e potencialidades que podem ser manifestadas no decorrer da vida. a ideia de natureza humana, a qual traz a questo da essncia, da semente de homem que desabrocha conforme estimulada e adequada ao meio social. Nesse sentido, se Sara no aprende
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porque alguma coisa est errada, e cabe psicloga desvendar esse mistrio, afinal a menina est comprometendo o bom andamento da turma! A psicloga para e se pe a pensar no que poderia fazer enquanto psicloga, visto que a demanda cobrava de forma encoberta o alvar quanto a um possvel problema que impedia o aprendizado de Sara. Ser que estava ocultado a o desejo de que a aluna repetisse a incrvel faanha do Baro de MNCHHAUSEN?1 Nesse momento a psicloga percebeu a onipotncia com que sua profisso estava sendo encarada, ela podia decidir, colaborar para o possvel trajeto a ser traado na vida escolar de Sara. Ao ler a ficha escolar da criana, a psicloga viu que a menina participava de um grupo de apoio psicopedaggico em uma clnica escola de Psicopedagogia. Decidiu ento, procurar a psicopedagoga responsvel por Sara. Esta colocou que a menina realmente no estava alfabetizada, mas que desde que comeou a frequentar o grupo de apoio psicopedaggico ela havia progredido muito. Agora Sara constri frases inteiras, seu raciocnio matemtico melhorou muito, e atualmente quando comete algum erro j consegue corrigi-lo. De modo geral, Sara est acompanhando o contedo da segunda srie escolar, embora haja uma defasagem quanto a sua idade para com a mesma. O que estava acontecendo ento? Nesse grupo de apoio psicopedaggico Sara estava mostrando um bom desempenho, ser que na sala de aula ela no estava conseguindo expressar o que estava aprendendo? A psicloga decidiu procurar a professora do primeiro ano do ensino fundamental para obter mais informaes. Esta lhe disse que a menina realmente tinha muita dificuldade, mas que no final do ano ela j havia progredido muito e que acompanhava a turma. Mais um dado a somar no levantamento realizado, a menina apresentou progressos sim... mas, por que esse progresso no estava sendo percebido?
Histria do Baro que ao cair em um brejo e afundar at o pescoo consegue, pela fora de seu prprio brao, puxar-se pelos cabelos no somente a si, mas tambm a seu cavalo, o qual segurava fortemente entre os joelhos.
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A fim de conseguir mais informaes a respeito do caso, a psicloga resolveu observar algumas aulas da professora de Sara, ao total foram 4 observaes. Resolveu faz-las com um intervalo de 2 dias para que a professora e tambm os alunos se acostumassem com a sua presena. Percebeu que Sara se comportava de acordo com o contexto da sala de aula que era composta por crianas com idade entre 7 e 8 anos. A menina conversava com os colegas, no entanto era ntido perceber que algumas crianas a deixavam isolada, principalmente aquelas popularmente nomeadas de preferidas da professora. Sara demonstrava a necessidade de que a professora lhe escolhesse ou elogiasse sua atuao em algo que havia feito. A psicloga no percebeu desateno, a aluna acompanhava o ritmo da sala de aula e tinha a matria em dia. Cometia erros tal qual os demais alunos. O que estava acontecendo ento? Ser que era a personificao da personagem JACK?2 A psicloga percebeu que tinha um extenso material em mos. Profissionais apontavam para a melhora da aluna: a professora do primeiro ano, a psicopedagoga do grupo de apoio psicopedaggico, e agora havia sua prpria opinio, pois havia constatado que a menina estava aprendendo e progredindo, ento, decidiu ter uma conversa com a professora, no entanto, no queria que essa conversa acontecesse na hora do intervalo, ento pediu para que a professora fosse at a sua sala no horrio de sua hora atividade. Antes, porm do encontro com a professora, a psicloga decidiu conversar com Sara e tambm aplicar um teste (TDE) na criana. Mas decidiu fazer isso apenas para que seus dados tivessem crdito perante a docente. Assim o fez. Na conversa com Sara, ficou explcita a importncia da figura da professora na vida da menina e a necessidade dessa em agradar a professora. Mencionou informaes como: [...] de vez em quando ela implica com as minhas pulseiras, a
2 Histria de um menino que tem uma rara doena que o faz crescer e envelhecer em uma velocidade acima do normal. Os pais tm dificuldades em lidar com o problema, Jack aos 10 anos tem vontade de ir para a escola, mas ao adentrar esse ambiente comea ser alvo de piadas e chacotas dos colegas que o consideram diferente e muito mais velho que eles. um filme que mostra a ansiedade frente ao novo e o conflito entre a exigncia pela postura adulta de uma criana de 10 anos que possui comportamento infantil. Autor: Robin Williams, ano: 1996.
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eu tiro, mas quando eu quero usar eu coloco na hora do recreio [...] [...] no sei por que ela no deixa eu sentar na primeira carteira, todo mundo senta s eu no. Sara mostrou-se uma menina desinibida e aceitou fazer o teste. O resultado desse teste apenas confirmou aquilo que j era conhecido, Sara est na faixa exigida para a segunda srie primria e comete erros assim como todos os alunos. Com esses dados comprovados a conversa com a professora poderia partir de um nvel mais concreto. No dia da reunio, a professora chegou com um atraso de 10 minutos, a psicloga percebeu que esta estava um pouco mais agitada que o normal, e que havia trazido uma atividade realizada meses antes pela aluna. Antes que a psicloga comeasse a falar, a professora disse que considera Sara uma menina normal, um pouco dispersa, mas normal. Durante a conversa, a psicloga foi apontando os resultados do teste, e suavemente foi colocando a opinio dos demais profissionais a respeito da aluna, e comentou que se est havendo mesmo esse progresso, porque a professora est sendo um fator fundamental nesse processo. A professora corou suas bochechas, mas logo em seguida mostrou a atividade da menina e apontou frases onde essa havia escrito nis montemo as barraca. A psicloga pontuou que esse tipo de frase estava indicando o meio social vivenciado pela criana, mas que era possvel mostrar para a menina que h outra forma de se escrever a lngua portuguesa, forma essa diferente daquela falada. Ao final da conversa a professora comentou que ainda havia muita coisa em que Sara poderia melhorar, principalmente nesses detalhes. Colocou ainda que sofre com uma menina grande demais em sua sala, pois ela j sensual e as demais meninas no. A psicloga pontuou pontos como a estatura de Sara no ser to alta, e que a preocupao da escola necessita se pautar em priorizar a transmisso do saber sistematizado. A conversa ocorreu de forma tranquila, esses dados foram passados tambm para a Equipe Pedaggica do colgio por meio de um breve relatrio. Quando a psicloga observa Sara brincando no ptio da escola se sente feliz por no t-la
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designado para uma classe especial simplesmente pelo fato de ela no aprender to rpido quanto seus colegas de sala. Ela no precisou ser enquadrada como uma portadora de distrbio de aprendizagem, nem de deficincia mental ou de doena mental. Ainda existem algumas reclamaes quanto ao desempenho da aluna, mas j que o Teste TDE mostrou os resultados... teste teste... e no se discute! A postura da psicloga foi a de no culpabilizar Sara pela sua dificuldade, mas sim a de tentar compreender o contexto social de onde estava surgindo a queixa em relao aluna. primeira vista essa atitude parece simples, mas ao inici-la pde-se acompanhar o caminho sinuoso percorrido pela psicloga, visto que as autoridades escolares j haviam dado o veredicto de que Sara no conseguiria acompanhar a turma da segunda srie. Analisar criticamente uma situao onde pode estar envolvido um ser humano demanda um grande esforo, visto que esse contm informaes do todo social, por isso que a anlise pode ser mais extensa. por esse motivo que o psiclogo necessita de uma teoria que garanta uma consistente base terico-filosfica, pois independente do local onde for trabalhar (escola, empresa, clnica ou hospital) as bases terico-filosficas sero as mesmas, e consequentemente a viso de homem ser a mesma. Voc deve se perguntar nesse momento: por que tive que ler esse caso? Porque queremos, precisamos e devemos ressaltar que as informaes que mostraremos aqui sobre as dificuldades e transtornos de aprendizagem necessitam de respaldo social e histrico, pois cada item que ser discutido precisa de uma contextualizao. No queremos e no pretendemos mostrar nomenclaturas para a classificao de crianas de acordo com a dificuldade apresentada. O que pretendemos clarificar que essas nomenclaturas existem, a caracterstica central das mesmas e, em especial, a fora que a crena que ns profissionais da educao apresentamos para o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana faz toda e qualquer diferena no diagnstico e do prognstico da mesma.
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Vamos l ento! Ouvimos muitos pais e professores se referirem s crianas da seguinte maneira: meu filho no sabe ler e nem escrever (como no caso tratado na Unidade anterior); meu filho um dislxico!; essa criana tem distrbio de ateno; minha filha distrada. Ora, os sujeitos possuem dificuldades, mas eles no so as dificuldades! A incapacidade vivaz surge tona diante de comentrios do gnero, o que pode ser o incio de uma complicao diante do ato de aprender. O ato de aprender est dentro de cada um de ns, mas acontece mediante a interao com o ambiente, o contato com os smbolos e com quem media a aprendizagem. O no saber faz que cada indivduo tenha dificuldades menores e maiores, dependendo do que est internalizado em cada um, de conhecer e saber trabalhar as limitaes individuais. s dificuldades dos que no sabem como trabalhar com os prprios limites, sentindo-se incapazes que se atribui o termo dificuldade de aprendizagem. E o que so distrbios ou transtornos de aprendizagem? Os transtornos de aprendizagem, segundo Moojen (2009), so descritos nos Manuais Internacionais de Transtornos Mentais o DSM-IV. Respaldadas no DSM-IV (1995, p. 46).
Os Transtornos de Aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarizao ou nvel de inteligncia. Os problemas na aprendizagem interferem significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diria que exigem habilidades de leitura, matemtica ou escrita. Em presena de um dficit sensorial, as dificuldades de aprendizagem podem exceder aquelas habitualmente associadas com o dficit. Os Transtornos de Aprendizagem podem persistir at a idade adulta.
O termo Distrbio de Aprendizagem se diferencia de Dificuldade de Aprendizagem por se tratar de um conjunto de sintomas ou comportamentos que comprometem a aprendizagem, ocasionando no indivduo muito sofrimento e perturbao (MOOJEN, 2009).
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A mais recente definio de Distrbios de Aprendizagem foi publicada em 1998 pelo National Joint Commitee on Learning Disabilities (NJCLD), que afirma:
Distrbio de Aprendizagem uma expresso geral que se refere a um grupo heterogneo de distrbios, manifestado por dificuldades significativas na aquisio e no uso de capacidades de ateno, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estes distrbios so intrnsecos ao indivduo, supostamente devido a uma disfuno do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da durao de vida. Problemas de comportamentos auto-reguladores, percepo social e interao social podem coexistir com distrbios de aprendizagem, mas no consistem, por si s, em distrbios de aprendizagem. Embora distrbios de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies incapacitantes (ex: prejuzo sensorial, retardo mental, distrbio emocional grave), ou com influncias extrnsecas (como diferenas culturais, instruo insuficiente ou inadequada), eles no so decorrentes destas condies ou influncias.
Assim, os distrbios de aprendizagem so disfunes psiconeurolgicas, em que a causa neurolgica e o comportamento a manifestao de que algo no est bem. Portanto, os Distrbios Especficos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares so compostos por grupos com comprometimentos especficos na aprendizagem, no sendo resultados de outros transtornos, como deficincia mental ou problemas visuais. Vejamos alguns: Dificuldades de Aprendizagem da Linguagem (DAL): o DSM-IV classifica entre os transtornos do desenvolvimento os transtornos da linguagem. Garca (1998, p. 145, grifos do autor) afirma que:
Podem ser distinguidos dois tipos de transtornos da linguagem e fala: os transtornos do desenvolvimento na articulao e os transtornos do desenvolvimento da linguagem, tipo expressivo e tipo receptivo, que, a grosso modo, corresponderiam terminologia mais habitual na Espanha, respectivamente, de dislalias, sejam especficas ou generalizadas (hotentonismo), de disfasias expressivas e disfasias receptivas, as quais se costuma acrescentar o qualitativo de evolutivas ou de desenvolvimento (o que seria uma redundncia, pois o prefixo dis- j faz referncia a esse conceito ou marco evolutivo e de desenvolvimento).
Dificuldades de Aprendizagem da Leitura: de acordo com a exposio de Garca (1998, p.
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173, grifos nossos), a conceituao quanto a esse quadro

Define-se pela presena de um dficit no desenvolvimento do reconhecimento e compreenso dos textos escritos. Este transtorno no devido nem deficincia mental, e nem a uma inadequada ou escassa escolarizao, nem a um dficit visual ou auditivo, nem a um problema neurolgico. Somente se classifica como tal se produzida uma alterao relevante do rendimento acadmico ou da vida cotidiana.
O autor continua a esclarecer que:

Esse transtorno denominado como dislexia ou como transtorno do desenvolvimento da leitura (STANOVICH, 1992, apud Garca, 1998, p. 173). Manifesta-se uma leitura oral lenta, como omisses, distores e substituies de palavras, com interrupes, correes e bloqueios. Produz-se uma afetao, tambm, da compreenso leitora.
Sampaio (2011, p. 2) destaca que h alguns comportamentos que chamam a nossa ateno ao lidarmos com uma criana com dislexia como, por exemplo: [...] demora em aprender a segurar a colher para comer sozinho, a fazer lao no cadaro do sapato, pegar e chutar bola; atraso na locomoo; atraso na aquisio da linguagem; dificuldade na aprendizagem das letras. A dificuldade da criana com dislexia est em identificar smbolos grficos (letras e nmeros) o que traz como consequncia a dificuldade na leitura e na escrita.
Confuso de letras, slabas ou palavras que se parecem graficamente: a-o, e-c, f-t, m-n, v-u. Inverso de letras com grafia similar: b/p, d/p, d/q, b/q, b/d, n/u, a/e. Inverses de slabas: em/me, sol/los, las/sal, par/pra. Adies ou omisses de sons: casa L casaco, prato l pato. Ao ler pula linha ou volta para a anterior. Soletrao defeituosa: l palavra por palavra, slaba por slaba, ou reconhece letras isoladamente sem poder ler. Leitura lenta para a idade. Ao ler, movem os lbios murmurando. Freqentemente no conseguem orientar-se no espao sendo incapazes de distinguir direita de esquerda. Isso traz dificuldades para se orientarem com mapas, globos e o prprio ambiente. Usa dedos para contar. Possui dificuldades em lembrar se seqncias: letras do alfabeto, dias da semana, meses do ano, l as horas. No consegue lembrar-se de fatos passados como horrios, datas, dirio escolar. Alguns possuem dificuldades de lembrar objetos, nomes, sons, palavras ou mesmo letras. Muitos conseguem copiar, mas na escrita espontnea como ditado e ou redaes mostra severas complicaes. Afeta mais meninos que meninas.
A alexia uma disfuno, tambm, quanto capacidade de leitura, geralmente, acompanhada por dificuldades na habilidade escrita, na qual a criana apresenta dificuldades em estabelecer
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o significado da palavra. Dificuldades de Aprendizagem da Escrita: ainda de acordo com as definies de Garca (1998, p. 191), podemos compreender que a dificuldade de aprendizagem escrita trata-se de:
Uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a escrita. Esse transtorno no se explica nem pela presena de uma deficincia mental, nem por escolarizao insuficiente, nem por um dficit visual ou auditivo, nem por alterao neurolgica. Classifica-se como tal apenas se produzem alteraes relevantes no rendimento acadmico ou nas atividades da vida cotidiana. A gravidade do problema pode ir desde erros na soletrao at erros na sintaxe, estruturao ou pontuao das frases, ou na organizao de pargrafos (GREGG, 1992 apud GARCA, 1998, p. 173).
Escrita em espelho e intercmbio de letras fazem parte dessa dificuldade de aprendizagem da escrita. Disgrafia: desordem na integrao visomotora. Apresenta apropriao na linguagem oral e leitura, mas no consegue escrever. Sampaio (2011, p. 3) destaca que a disgrafia tambm denominada de letra feia, essa denominao ocorre:
[...] devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve muito lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegvel. Algumas crianas com disgrafia possui tambm uma disortografia amontoando letras para esconder os erros ortogrficos. Mas no so todos disgrficos que possuem disortografia. A disgrafia, porm, no est associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Para a autora, lentido na escrita, letra ilegvel, escrita desorganizada, traos irregulares, desorganizao do texto e desorganizao geral na folha so algumas das caractersticas da disgrafia, a qual, segundo Sampaio (2011, p. 3, grifos nossos), possui dois tipos:
A Disgrafia motora (discaligrafia): a criana consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na coordenao motora fina para escrever as letras, palavras e nmeros, ou seja, v a figura grfica, mas no consegue fazer os movimentos para escrever; Disgrafia perceptiva: no consegue fazer relao entre o sistema simblico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as caractersticas da dislexia sendo que esta est associada leitura e a disgrafia est associada escrita.
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Transtornos Especficos da Habilidade Matemtica: trata-se de dificuldades significativas no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a matemtica (SEMRUD-CLIKEMANN; HYND, 1992 apud GARCA, 1998, p. 211).
Essas dificuldades no so ocasionadas pela deficincia mental, nem por escolarizao escassa ou inadequada, nem por dficits visuais ou auditivos (SMITH; RIVERA, 1991, apud GARCA, 1998, p. 211). Apenas se classificam como tais se acontece uma alterao ou deteriorao relevante dos rendimentos escolares ou da vida cotidiana (KELLER; SUTTON, 1991 apud GARCA, 1998, p. 211).
As dificuldades dos transtornos especficos da rea da matemtica incidiro em diversas atividades. Garca (1998, p. 211, grifos do autor) destaca que, quanto s dificuldades:
Estas incluem habilidades linguistiscas (como a compreenso e o emprego da nomenclatura matemtica, a compreenso ou denominao de operaes matemticas e a codificao de problemas representados por smbolos matemticos), habilidades perceptivas (como o reconhecimento ou a leitura de smbolos numricos ou sinais aritmticos, e o agrupamento de objetos em conjuntos), habilidades de ateno (como copiar figuras corretamente nas operaes matemticas bsicas, recordar o nmero que transportamos e que devemos acrescentar a cada passo, e observar os sinais das operaes) e as habilidades matemticas (como o seguimento das sequncias de cada passo nas operaes matemticas, contar objetos e aprender as tabuadas de multiplicar).
Sampaio (2011, p. 1) destaca que os processos envolvidos na discalculia so:

1. Dificuldade na memria de trabalho; 2. Dificuldade de memria em tarefas no-verbais; 3. Dificuldade na soletrao de no-palavras (tarefas de escrita); 4. No h problemas fonolgicos; 5. Dificuldade na memria de trabalho que implica contagem; 6. Dificuldade nas habilidades viso-espaciais; 7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-tteis.
A autora complementa as informaes dadas at o momento e nos convida a recorrermos ao DSM-IV, para entendermos que o Transtorno da Matemtica caracteriza-se da seguinte forma:
A capacidade matemtica para a realizao de operaes aritmticas, clculo e raciocnio matemtico, encontra-se substancialmente inferior mdia esperada para a idade cronolgica, capacidade intelectual e nvel de escolaridade do indivduo. As dificuldades da capacidade matemtica apresentadas pelo indivduo trazem prejuzos
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significativos em tarefas da vida diria que exigem tal habilidade. Em caso de presena de algum dficit sensorial, as dificuldades matemticas excedem aquelas geralmente a este associadas. Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as habilidades lingusticas (compreenso e nomeao de termos, operaes ou conceitos matemticos, e transposio de problemas escritos em smbolos matemticos), perceptuais (reconhecimento de smbolos numricos ou aritmticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de ateno (copiar nmeros ou cifras, observar sinais de operao), e matemticas (dar seqncia a etapas matemticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicao) (SAMPAIO, 2011).
A Discalculia e a Acalculia so terminologias mais conhecidas na atualidade e que situam-se na rea dos transtornos da matemtica. Discalculia: Sampaio (2011) afirma que o portador de discalculia comete erros diversos na soluo de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreenso dos nmeros. Kocs, citada por Keller e Sutton (1991 apud GARCA, 1998, p. 213) diferencia a discalculia em seis subtipos, os quais so: 1. Discalculia Verbal - Dificuldade para nomear as quantidades matemticas, os nmeros, os termos, os smbolos e as relaes. 2. Discalculia Practognstica - Dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente. 3. Discalculia Lxica - Dificuldades na leitura de smbolos matemticos. 4. Discalculia Grfica - Dificuldades na escrita de smbolos matemticos. 5. Discalculia Ideognstica Dificuldades em fazer operaes mentais e na compreenso de conceitos matemticos. 6. Discalculia Operacional - Dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos. Acalculia: ocorre quando o indivduo, aps sofrer leso cerebral, como um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crnio-enceflico, perde as habilidades matemticas j adquiridas. A perda ocorre em nveis variados para realizao de clculos matemticos (SAMPAIO, 2011).
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Distrbios na ordem das relaes dos movimentos e objetos: afeta a area motora, responsvel pela ordem dos movimentos praxia. Sendo: Apraxias e Dispraxias. Praxia: ou planejamento motor um movimento intencional, organizado, tendo em vista a obteno de um fim determinado, ou seja, a capacidade motora que o indivduo tem de aprender movimentos (FRANCO, 2010, p. 1). Divide-se em duas etapas, a ideao (o que fazer?) e a execuo (o como fazer?).
A criana com dificuldade na ideao d preferncia a brinquedos que j tm um papel definido. Por exemplo, gostam muito de bonequinhos personagem, com os quais reproduzem cenas de filmes ou do cotidiano. Tambm gostam de brinquedos como Legos, que tm um modelo a ser seguido. Dificilmente montam uma brincadeira em que existe substituio de funo para os objetos, tal como fazer com que uma latinha seja o telefone ou a boneca seja a mame. Outras crianas so capazes de inventar um script para a brincadeira, mas so rgidas em relao a execuo,fazendo com que seja difcil a interao com os amigos, que podem querer mudar a forma que a estria foi idealizada, trazendo muitos conflitos e fazendo com que a criana tenha poucos amigos. Essas crianas podem preferir ser o diretor de cena a ser um participante real da brincadeira, porque vo ter dificuldade na execuo do plano. Tendem a ficar muito bravas se algum sugere uma modificao no enredo porque fica difcil dar continuidade. Outras ainda, preferem ser coadjuvantes na brincadeira e so capazes de seguir o enredo sugerido por um amigo mas no sabem como iniciar a brincadeira independentemente ou como dar continuidade a uma idia que algum apresente (FRANCO, 2010, p. 1).
Apraxias: ocorre por meio de desordens no hemisfrio cerebral responsvel pela coordenao, corresponde desordem nos movimentos do corpo. Dispraxias: a perda da habilidade do movimento do corpo devido alguma leso. Para Franco (2010, p. 1):
Algumas crianas com dificuldade de integrao sensorial, no grupo que apresenta dificuldade de planejamento motor ou dispraxia. A criana disprxica tem dificuldade em planejar o que fazer com um objeto que no tem um papel pr- determinado, tal como uma caixa de papelo ou rolo de barbante. Assim, embora tenham vontade de brincar, essas crianas so incapazes de faz-lo por um tempo prolongado, de participar em brincadeiras com outros ou ainda de participar de uma variedade de atividades ldicas. Essas dificuldades vo se refletir nas atividades acadmicas ou sociais, fazendo com que seja difcil, por exemplo, idealizar uma estria para escrever uma composio ou
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participar com amigos de situaes em que seja necessrio ter uma certa flexibilidade. So incapazes de suspender a realidade ou de realmente se divertir em uma atividade ldica. Embora a motivao para brincar seja inerente criana, a habilidade de faz-lo pressupe uma srie de pr-requisitos que nem sempre esto presentes no desenvolvimento da criana.
Distrbio da Memria: comprometimento da ateno, sendo, geralmente, acompanhado por hiperatividade, impulsividade e distratibilidade. Podemos mencionar aqui o TDA com ou sem Hiperatividade. TDA: Transtorno de Dficit de Ateno. Disfuno que compromete a concentrao e ateno. TDAH: denominado Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade. Alm do comprometimento da concentrao e ateno vem acompanhado de hiperatividade.
O QUE HIPERATIVIDADE?
Partindo da apropriao da concepo de que o aprendizado caminha de acordo com um conjunto de fatores internos ateno, concentrao, interesse, maturidade neurolgica e funcionabilidade das estruturas cerebrais fica mais fcil perceber que algumas dificuldades na aprendizagem esto ligadas a fatores que no dependem somente de uma boa educao. Os hiperativos, geralmente, so aqueles rotulados como endiabrados. No param quietos em qualquer ambiente. Na escola so impossveis de permanecer na carteira. Mexem as pernas, os ps, as mos ou os dedos constantemente, falam sem parar, terminam frases de outras pessoas, so impacientes, impulsivos, curiosos e irritam pessoas prximas com facilidade. Mantm esse comportamento no apenas em um ambiente de convvio, mas em todos os lugares. Um exemplo clssico: Denis, o pimentinha, o menino do desenho animado que no deixa seus pais, seus amigos e especialmente o Sr. Wilson em paz. Para a interveno com a criana, o auxlio profissional de suma importncia. essencial, tambm, a contribuio familiar para ajudar a criana na compreenso de limites e regras.
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Dica de filme Parada Obrigatria! Dnis, o pimentinha! Ttulo no Brasil: Dnis, o pimentinha Ttulo original: Dennis the menace Lanamento/pas: 1993/ EUA Diretor: Nick Castle Gnero: Comdia Dnis um garoto que inferniza a vizinhana e George Wilson, um vizinho aposentado, parece ser o alvo preferido do menino. Alice Mitchell, a me de Dnis, comeou em um novo emprego e logo se v obrigada a viajar com Henry, seu marido. Como a fama de Dnis notria nenhuma bab quer fi car tomando conta do garoto, mas Martha Wilson, a esposa de George, se prontifi ca em cuidar de Dnis. Isto deixa seu marido desesperado, mas o pior ainda est por vir quando Dnis colabora na reunio que os Wilson fazem para comemorar um prmio de jardinagem, ganho por George.
DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

Como estudamos anteriormente um aspecto necessrio para a aprendizagem a ateno (funo de uma estrutura localizada no tronco enceflico Formao Reticular e da atividade dos neurotransmissores at o lobo frontal e demais partes do crebro). Quando uma criana nasce, a falta de ateno uma caracterstica relativa at,
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aproximadamente, seu primeiro ano de vida. Isso ocorre, pois a FR ainda est imatura. Mas, partindo do primeiro at o segundo aninho de vida, sua ateno ir melhorar progressivamente. A maturidade da FR se completa at o quarto ano de vida da criana. De acordo com estudos, as crianas, ou adultos com TDAH possuem uma alterao nos neurotransmissores, responsveis pela transmisso das informaes nas clulas nervosas por meio de substncias, com o controle de liberao da dopamina e da noradrenalina alterados. Assim, as informaes necessrias se alteram ou no chegam ao lobo frontal, sendo esta parte do crebro responsvel por manter a ateno at o tempo necessrio, planejamento, organizao, controlar impulsos, emoes e a memria, o que no acontece de maneira adequada com o TDAH (TAMANINI, 2011). Quando a criana completa a idade escolar, logo surgem os primeiros comentrios como, por exemplo: - Nossa, essa criana no para, hein?! - Ele assim em casa tambm? - Parece que no tem limite! - Onde ela desliga? -Me, voc d leite ou ela se alimenta com o dedinho na tomada? - Vive no mundo da lua! - Nossa! Como desligada!. Na verdade, no to simples diagnosticar uma criana com TDAH. Seu comportamento e atitudes, transtornos e desconfortos devem ser uma constante em sua vida, no apenas ser hiperativa e desatenta na escola, s desatenta em casa e hiperativa em meio famlia e amigos. De acordo com Assencio-Ferreira (2003), [...] no existe exame laboratorial, radiolgico ou de neuroimagem que permita o estabelecimento do diagnstico de certeza. O que se utiliza com
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frequncia o Manual de Diagnstico e Estatstica IV edio (DSM-IV) da Associao Psiquitrica Americana que veremos a seguir. Este guia s poder ser utilizado para obteno de diagnstico clnico por profissionais especializados em TDAH, sendo o objetivo deste em apenas conhecer para possuir uma base de como acontece o processo de realmente diagnosticar se algum possui ou no o TDAH (extrado do livro: Neurologia e Fonoaudiologia de Vicente Jos Assencio-Ferreira). Salientamos que esse pode ser considerado um instrumento a mais para o diagnstico e prognstico, mas que a utilizao apenas desse questionrio insuficiente para lidarmos com a criana ou adulto com TDAH.
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CRITRIO A: Assinale com um x a coluna correta.

Nunca ou raramente Ele presta pouca ateno em detalhes e faz erros por falta de ateno nos deveres? Ele mexe com as mos e ps quando est sentado ou se mexe muito na cadeira? Ele tem dificuldade de manter-se concentrado nos deveres e tambm nos jogos? Ele sai do lugar na sala de aula ou em outras situaes (ex: mesa de jantar). Quando deveria ficar sentado? Ele parece estar prestando ateno em outras coisas quando se est falando com ele? Ele corre ou trepa nas coisas quando deveria ficar tranqilo? Ele tem dificuldade em seguir instrues at o fim ou deixa os deveres sem terminar? Ele tem dificuldade de ficar em silncio enquanto brinca? Ele desorganizado com os deveres e outras atividades do dia-a-dia? Ele eltrico e fica a mil por hora? Ele evita ou antipatiza com deveres ou atividades que exijam concentrao? Ele fala demais? Ele perde material da escola ou coisas do dia-a-dia? Ele responde s perguntas antes dos outros terminarem de falar? Ele se distrai com facilidade com coisas fora daquilo que est fazendo? Ele tem dificuldade de esperar a vez? Ele se esquece de coisas que deveria fazer no diaa-dia? Ele interrompe os outros ou se mete na conversa dos outros? Pouco Bastante Quase sempre
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Como avaliar? 1) Se existem pelo menos 6 itens marcados como BASTANTE ou DEMAIS de 1 a 9 = existem mais sintomas de desateno que o esperado em uma criana ou adolescente. 2) Se existem pelo menos 6 itens marcados como BASTANTE ou DEMAIS de 10 a 18 = existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado em uma criana ou adolescente. O questionrio SNAP-IV til para avaliar apenas o primeiro dos critrios (critrio A) para se fazer o diagnstico. Existem outros critrios que tambm so necessrios. IMPORTANTE: No se pode fazer o diagnstico de TDAH apenas com o critrio A! Veja abaixo os demais critrios. CRITRIO A: Sintomas (vistos acima) CRITRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos de idade. CRITRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2 contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa). CRITRIO D: H problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos sintomas. CRITRIO E: Se existe um outro problema (tal como depresso, deficincia mental, psicose etc.), os sintomas no podem ser atribudos exclusivamente a ele.
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AO LIDARMOS COM A POPULAO ADULTA:

1) OBRIGATRIO ter tido TDAH na infncia. Isso pode exigir consultar os pais, parentes mais velhos ou mesmo professores. O TDAH no adulto meramente a continuao do TDAH da infncia e adolescncia. Avaliao de Adultos segundo a Associao Brasileira de Dficit de Ateno - ABDA O questionrio abaixo denominado ASRS-18 e foi desenvolvido por pesquisadores em colaborao com a Organizao Mundial de Sade. Esta a verso validada no Brasil.
Adultos Nunca raramente Algumas vezes Muito frequentemente
1. Com que freqncia voc comete erros por falta de ateno quando tem de trabalhar num projeto chato ou difcil?
2. Com que freqncia voc tem dificuldade para manter a ateno quando est fazendo um trabalho chato ou repetitivo?
3. Com que freqncia voc tem dificuldade para se concentrar no que as pessoas dizem, mesmo quando elas esto falando diretamente com voc? 4. Com que freqncia voc deixa um projeto pela metade depois de j ter feito as partes mais difceis?
5. Com que freqncia voc tem dificuldade para fazer um trabalho que exige organizao? 6. Quando voc precisa fazer algo que exige muita concentrao, com que freqncia voc evita ou adia o incio? 7. Com que freqncia voc coloca as coisas fora do lugar ou tem de dificuldade de encontrar as coisas em casa ou no trabalho? 8. Com que freqncia voc se distrai com atividades ou barulho a sua volta? 9. Com que freqncia voc tem dificuldade para lembrar de compromissos ou obrigaes?
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Parte A
Adultos 1. Com que freqncia voc fica se mexendo na cadeira ou balanando as mos ou os ps quando precisa ficar sentado (a) por muito tempo? 2. Com que freqncia voc se levanta da cadeira em reunies ou em outras situaes onde deveria ficar sentado (a)? Nunca raramente Algumas vezes Muito frequentemente
3. Com que freqncia voc se sente inquieto (a) ou agitado (a)? 4. Com que freqncia voc tem dificuldade para sossegar e relaxar quando tem tempo livre para voc? 5. Com que freqncia voc se sente ativo (a) demais e necessitando fazer coisas, como se estivesse com um motor ligado? 6. Com que freqncia voc se pega falando demais em situaes sociais? 7. Quando voc est conversando, com que freqncia voc se pega terminando as frases das pessoas antes delas? 8. Com que freqncia voc tem dificuldade para esperar nas situaes onde cada um tem a sua vez? 9. Com que freqncia voc interrompe os outros quando eles esto ocupados?
Fonte: Mattos P, Segenreich D, Saboya E, Louz M, Dias G, Romano M. Adaptao Transcultural para o Portugus da Escala Adult Self-Report Scale (ASRS-18, verso1.1) para avaliao de sintomas do Transtorno de Dficit de Ateno / Hiperatividade (TDAH) em adultos. Revista Brasileira de Psiquiatria (in press).
Parte B Como avaliar: Se os itens de desateno da parte A (1 a 9) E/OU os itens de hiperatividade-impulsividade da parte B (1 a 9) tm vrias respostas marcadas como FREQUENTEMENTE ou MUITO FREQUENTEMENTE existe chances de ser portador de TDAH (pelo menos 4 em cada uma das partes). O questionrio ASRS-18 til para avaliar apenas o primeiro dos critrios (critrio A) para se fazer o diagnstico. Existem outros critrios que tambm so necessrios.
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IMPORTANTE: No se pode fazer o diagnstico de TDAH apenas com os sintomas descritos na tabela! Veja abaixo os demais critrios. CRITRIO A: Sintomas (vistos na tabela acima). CRITRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes desde precocemente (antes dos 7 ou 12 anos). CRITRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2 contextos diferentes (por ex., no trabalho, na vida social, na faculdade e no relacionamento conjugal ou familiar). CRITRIO D: H problemas evidentes por conta dos sintomas. CRITRIO E: Se existe um outro problema (tal como depresso, deficincia mental, psicose etc.), os sintomas no podem ser atribudos exclusivamente a ele. No esquea que qualquer inferncia sobre o TDAH na populao adulta, deve estar pautada em muitas investigaes sobre a histria de vida da pessoa!
ALGUMAS PONTUAES SOBRE O TDAH

Verificamos, assim, que para o diagnstico do TDAH no de nica causa, portanto, a indisciplina ou falta de controle parental, como muitos confundem devido ao comportamento e falta de limites de algumas crianas. O TDAH resultado do mau funcionamento dos neurotransmissores e demais rgos responsveis pela ateno e controle da impulsividade (FR) e apenas especialistas qualificados na rea podero investigar com preciso at o resultado diagnstico e encaminhamentos necessrios e adequados a cada caso. Somente em ltimo caso considera-se o uso de medicamentos em crianas com TDAH. O importante estabelecer a partir do diagnstico os encaminhamentos necessrios terapia
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e reabilitao da criana com terapeutas, fonoaudilogos, psiclogos e psicopedagogos, de acordo com necessidades especficas do indivduo. Trabalhando com as Crianas com Dificuldades de Aprendizagem O trabalho com a criana envolve o profissional (psiclogo, psicopedagogo, neuropediatra), a escola (em especial a atuao do professor regente em sala de aula) e a famlia. importante que o professor observe alguns critrios ao lidar com a criana com dificuldade de aprendizagem como, por exemplo: a clareza das expectativas do educador diante de cada atividade proposta; estabelecimento de rotina com perodos de descanso em sala de aula; reforar o estabelecimento de rotina, atravs de meios visuais e auditivos (cartazes, calendrios); as instrues e orientaes devem ser transmitidas de maneira clara, direta e curta; observar se o aluno tem todos os materiais necessrios para realizao das atividades propostas, se no, auxiliar o aluno a consegui-los; no solicitar atividades extensas de uma s vez, mas dividi-las em etapas, como, por exemplo, pedir que resolva cinco, de quinze questes, e depois que o aluno terminar pedir mais cinco, at que ele cumpra toda a atividade; iniciar a aula com as atividades que requerem maior ateno e deixar as mais agradveis para o final da aula; supervisionar, constantemente, o tempo para cada atividade. Quanto s modificaes que tem apresentado relativo xito durante as avaliaes dos alunos: Propiciar um ambiente tranquilo. Dar mais tempo para os alunos com dificuldade. Elaborar um nmero menor de atividades por pgina. Pedir que a criana volte observando suas respostas, em especial aquelas que possuem tipo impulsivo/hiperativo. O importante ter em mente que quando estudamos sobre as dificuldades de aprendizagem precisamos compreender e avaliar o momento correto de encaminhamento para profissionais
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especializados para as intervenes. Acrescentamos aqui, o no subestimar a capacidade da criana, acreditar que ela pode dar um resultado sempre maior que aquele que esperamos. Essa confiana na criana transmitida nas gestualizaes e falas que estabelecemos na rotina de aula ou de atendimento clnico.
CONSIDERAES FINAIS
Estudamos na unidade IV os problemas e dificuldades de aprendizagem, diferenciando dificuldades e distrbios para uma melhor compreenso sobre o processo de aprendizagem da criana em sala de aula. Observamos uma postura profissional adequada ao acompanharmos o caso fictcio de uma criana com dificuldade de aprendizagem, o caso Sara. Quantos as especificidades das dificuldades e distrbios compreendemos as dificuldades quanto : linguagem; escrita; matemtica; as relaes e movimentos; hiperatividade; ao Transtorno de Ateno - TDA; ao Transtorno de Ateno e Hiperatividade TDAH. O trabalho do professor em sala de aula, assim como a sua importncia para o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana, foram tambm, contemplados.
1. Releia o caso Sara e, tomando-o como base, defi na uma forma de interveno adequada para uma criana que frequenta o quarto ano do Ensino Fundamental I, e que ainda no consegue ler e nem mesmo escrever.
Acesse o site <www.vigotski.net/ditebras/barroco.pdf>, e entenda a postura vigotskyana sobre a difi culdade e o transtorno de aprendizagem.
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Acesse o site <www.profala.com> e compreenda o papel da escola frente s difi culdades de aprendizagem.
Quem vem ao mundo, constri uma casa nova, se vai e a deixa a outro, este a arrumar a sua maneira. E ningum acaba nunca de constru-la (GOETHE).
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UNIDADE V
A IMPORTNCIA DA ATENO PARA A APREENSO DO CONHECIMENTO ERUDITO

Professora Me. Amanda Mendes Amude Patez Professora Me. Gescielly Barbosa da Silva Tadei Professora Me. Mrcia Regina de Sousa Storer Objetivos de Aprendizagem Entender a relevncia de Luria para a compreenso da ateno. Compreender a importncia da ateno para apreenso do contedo cientfico. Observar a relao entre afetividade e educao. Verificar os distrbios emocionais em voga: DDO e Distrbio de Conduta. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Ateno para Luria Ateno e contedo cientfico Afetividade e Educao
INTRODUO
Na presente unidade estudaremos a relevncia da ateno para o processo de apreenso do conhecimento erudito, ou seja, do conhecimento cientfico. Um dos maiores estudiosos nessa rea Alexander Luria, um dos pensadores que compunham a Teoria Histrico-Cultural, lembra-se? Luria desenvolveu estudos especficos na rea da ateno, por isso hoje muito estudado na rea da neurologia. Alm do mais, aps termos visto tantas informaes na unidade anterior sobre TDA e TDAH, pontos esses que incidem diretamente sobre a ateno da criana, nada melhor que estudarmos esse fator com um dos mais proeminentes autores na rea. Ser de intuito, ainda, entendermos a correlao de afetividade e educao, ressaltando, aqui que a afetividade defendida nada se respalda no iderio romantizado, mas sim quilo que tange uma aprendizagem repleta de sentido para o aluno, em uma correlao entre contedo cientfico e prtica cotidiana.
ALEXANDER ROMANOVICH LURIA (1902-1977): PARA A COMPREENSO DE DIFICULDADES LIGADAS ATENO DA CRIANA
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Alexander_Luria>.
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Nesta unidade pretendemos falar sobre Alexander Romanovich Luria. No nossa pretenso esgotar o assunto, portanto, faremos apenas uma exposio de natureza conceitual, utilizando como referencial terico metodolgico o materialismo-histrico. Nosso objetivo apresentar suas obras de maior repercusso no Brasil e descrever um dos processos mentais estudados por ele em sua relao com a cultura, a ateno, por serem funes psicolgicas superiores imprescindveis educao. Com base no materialismo-histrico compreendemos que o rumo das suas pesquisas est intrinsecamente vinculado ao contexto histrico ao qual fazia parte, por isso, antes de citar as obras desse pesquisador vamos entender Luria dentro de seu contexto histrico e social, levando em conta, ento, a Rssia ps-revolucionria como marco inicial de seus estudos e pesquisas e, posteriormente, a Unio Sovitica sob o regime stalinista (TULESKI, 2007). Luria nasceu em 16 de julho de 1902 em Kazan, uma regio central a leste de Moscou. Filho de um mdico conceituado e tambm professor da escola de Kazan, Luria teve oportunidade de ampliar sua cultura, ter acesso ao mundo intelectualizado, ao idioma alemo e s grandes produes na psicologia (COLE, 1992 apud REGO e OLIVEIRA, 2010). Sua infncia foi sob a influncia tirnica do czarismo. Aos 15 anos vivenciou as mudanas advindas da Revoluo de 1917, que transformou no apenas a paisagem natural, como tambm os interesses da populao, cujos interesses pessoais cederam espao para metas amplas em favor de uma sociedade coletiva. Entre as profundas transformaes, destaca-se a reduo de 8 para 6 anos no curso de formao ginasial (REGO; OLIVEIRA, 2010). Posteriormente, ingressou no curso de Cincias Sociais da Universidade de Kazan, nos anos que se seguiram Revoluo, graduando-se com 19 anos em 1921. Entrementes, a conturbao poltica daquele momento revelou-se no apenas no mbito social, mas no espao acadmico, tanto nos temas explanados em sala de aula. Os professores encontravam-se desnorteados, sem referenciais, no sabendo o que ensinar e nem como ensinar os alunos. E foi nesse contexto que Luria envolveu-se ativamente nas discusses polticas sobre a nova sociedade
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em formao, bem como nas associaes cientficas, sendo esse o perodo no qual comeou a se interessar pelas ideias do socialismo utpico, pela psicologia e comeou a esboar seu projeto de uma nova psicologia (REGO; OLIVEIRA, 2010). Ao formar-se em Cincias Sociais, Luria iniciou simultaneamente um curso de Medicina no Hospital Psiquitrico de Kazan e uma formao em um Instituto Pedaggico. O curso de Medicina foi interrompido, retomado apenas em 1936 e finalizado no ano seguinte enquanto doutorava-se em Psicologia pelo Instituto de Tbilisi (REGO; OLIVEIRA, 2010). De acordo com Tuleski (2007), podemos organizar os estudos de Luria em trs grandes fases que abrangem em si perodos distintos da sua produo. A primeira fase corresponde ao perodo precedente da sua associao a Vigotsky. Nessa etapa sua produo terica sofreu grande influncia da Psicologia Ocidental, como a noo de inconsciente apresentada por Freud, a adoo de mtodos como a associao livre e a hipnose utilizadas tanto por Freud quanto por Jung, o ato de fazer referncia terapia psicanaltica entre outros. A segunda fase corresponde ao perodo em que Luria, Leontiev e Vigotsky unem-se, constituem a Troika em 1924 e por meio das pesquisas do desenvolvimento gentico (filognese e ontognese) tentam criar uma nova abordagem dos processos psicolgicos humanos, tendo como pilar o mtodo materialista histrico e dialtico, sob os quais seriam erguidos os pilares da nova psicologia, a Psicologia Histrico-Cultural. A terceira fase corresponde ao perodo que sucede a morte de Vigotsky e, conforme a autora, aparentemente parece haver um redirecionamento dos seus interesses e de suas pesquisas, que o faz concentrar-se mais na rea da neuropsicologia. Esse redirecionamento aparente da produo luriana ocorreu em funo de fatores polticos e econmicos pelos quais a sociedade passava. Para explicar essa questo a autora subdivide essa terceira fase em outras subdivises. A primeira subdiviso abarca os anos entre 1930 a 1950 sendo marcada pela adoo de terminologias pavlovianas com muito mais intensidade do que apareciam os pressupostos Vigotskyanos. Essa foi a forma que Luria encontrou para
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driblar a censura e a perseguio poltica decorrente da poltica autocrtica de Stalin para ocultar os fundamentos marxistas, que so o alicerce de toda produo terica. J a segunda subdiviso abrange os anos de 1960 e 1070, nos quais houve uma maior abertura poltica na Unio Sovitica a partir da morte de Stalin e, com isso, as obras de Vigotsky passaram a ser liberadas pela censura, o que tornou possvel embasar suas pesquisas sem ter que maquiar os pressupostos marxistas, como ocorreu por trinta anos. Seu trabalho foi amplamente difundido no ocidente e embora todas as suas obras no sejam traduzidas para o portugus, contamos com nove livros, e alguns artigos, com os quais possvel entrar em contato com sua trajetria acadmica e profissional, seus pressupostos filosficos e epistemolgicos e suas teses. A partir de Tuleski (2007) e Rego e Oliveira (2010) destacaremos esses livros e faremos uma breve exposio de suas temticas, para que o leitor que no o conhea possa entrar em contato com o riqussimo trabalho desse pesquisador do sculo passado que tem grandes implicaes para a Educao Escolar e para a compreenso dos problemas de escolarizao. Curso de Psicologia Geral foi publicado no Brasil pela primeira vez em 1979 e foi traduzido diretamente do Russo. Trata-se de quatro volumes, nos quais o autor trata dos seguintes temas: o crebro, a evoluo do psiquismo e a atividade consciente; as sensaes e a percepo; a ateno e a memria; o comportamento intelectual, a linguagem e o pensamento, a soluo de tarefas, mostrando a organizao cerebral, o desenvolvimento de cada funo nos indivduos normais, o prejuzo por causa de leses cerebrais e destaca o conceito de plasticidade cerebral. Luria explicita a adoo do mtodo materialista-histrico, delineando a unidade dialtica mente-corpo, indivduo-sociedade na constituio da atividade consciente. Fundamentos de Neuropsicologia foi traduzido para o portugus em 1981 da publicao norte-americana e uma das maiores referncias de Luria no Brasil. Explica conceitos como plasticidade cerebral, sistema funcional e esclarece objetivamente a formao e organizao das funes psicolgicas superiores.
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Na avaliao da interao entre o crebro e os processos mentais humanos Luria identificou 3 unidades bsicas, ou sistemas funcionais cuja participao torna-se necessria para qualquer tipo de atividade mental: I Unidade: regular tnus cortical ou viglia (estado de conscincia). Unidade da ateno, ou de regulao do tnus otimal e viglia que envolve camadas do crtex e o sistema reticular ativador. II Unidade: obter, processar e armazenar informaes. Unidade de codificao e processamento, um sistema funcional para obter, processar e armazenar as informaes que chegam do mundo exterior (e dos aparelhos de seu prprio corpo) localizada nos lobos occipital, temporal e parietal. III Unidade: programar, regular e verificar a atividade cerebral. Unidade de planificao ou destinada a programar, regular e verificar a atividade mental. Esse terceiro bloco localizado basicamente no lobo frontal, elabora programas de comportamento, assegura e regula sua realizao e participa do controle do seu cumprimento. Desenvolvimento Cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais Publicado no Brasil em 1990 foi traduzido a partir da edio norte-americana. Livro e grande valia para compreenso do papel da cultura no desenvolvimento psicolgico. Luria faz uma pesquisa na sia Central (Uzbequisto e Quirguisto) nos anos de 1931 e 1932 com o intuito de verificar como os processos psicolgicos superiores so constitudos em diferentes contextos culturais. A regio at ento isolada e estagnada economicamente passava por processo de transformao social, o que proporcionaria uma grande oportunidade de promover experimentos empricos que avaliassem a percepo, abstrao, generalizao, deduo e inferncia, soluo de problemas matemticos, imaginao e autoanlise que comprovassem sua tese de que esses processos eram histrico-culturais. Com esse experimento, Luria comprovou que:
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os sujeitos mais escolarizados e envolvidos em situaes de trabalho coletivizado e modernizado tenderam a lidar melhor com os atributos genricos e abstratos dos objetos, enquanto que aqueles analfabetos ou pouco escolarizados e vinculados aos modos de trabalho tradicional reportavam-se a contextos concretos e a experincias particulares para balizar seu processo de raciocnio (REGO e OLIVEIRAB, 2007, p. 113).
Estudos sobre a histria do comportamento: smios, homem primitivo e criana foi escrito em colaborao com Vigotsky e traduzido para o portugus apenas em 1996 a partir da edio norte-americana. Conta como as Funes Psicolgicas Superiores (processos psicolgicos) se desenvolvem resultando da atividade simblica e instrumental, pelo macaco, homem primitivo e criana, ou seja, passando do homem primitivo ao homem cultural e da criana ao adulto, afastando a concepo naturalizante de desenvolvimento. Pensamento e Linguagem: as ltimas conferncias de Luria foram publicadas no Brasil em 1985. Nada mais do que uma coletnea de conferncias reunidas em um livro que menciona o desenvolvimento da linguagem, levando em considerao a base fisiolgica e psicolgica e sua funo reguladora e reorganizadora em todos os demais processos mentais, sempre reconsiderando os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criana foi escrito em parceria com Yudovich e traduzido para o portugus direto do original em russo em 1985. Como esse livro foi escrito no perodo de crtica stalinista Teoria Histrico-Cultural e eleio gradativa da reflexologia pavloviana como nica possibilidade explicativa para o comportamento humano, possvel encontrar nesta obra inmeras citaes de Pavlov, como tambm a utilizao do jargo pavloviano que no encontrado em sua obra autobiogrfica, A Construo da Mente (1992), ao relatar os mesmos estudos. A mente e a memria, publicado no Brasil em 1999, apresenta o caso de Shereshevskii, jornalista russo com uma memria aparentemente ilimitada em funo de uma acentuada sinestesia, por meio da qual transformava suas impresses e as palavras ouvidas em imagens vistas, sons ou sensaes tcteis. Foi acompanhado por Luria durante dcadas.
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Sua personalidade e comportamento ficaram comprometidos em funo da dificuldade em esquecer-se e pelo excesso de informaes sensrias produzidas a cada estmulo. O homem com um mundo estilhaado, publicado no Brasil em 2008 relata o caso de Zasetsky, um homem que sofreu uma leso cerebral traumtica por fragmentos de um projtil durante a Segunda Guerra Mundial, que teve perda de funes cerebrais e mentais, entre elas a memria. O livro mostra o trabalho de Luria:
unindo a descrio cientfica rigorosa das patologias com a anlise dos modos de reabilitao dos sujeitos. Luria se esforava em compreender os caminhos alternativos do desenvolvimento. Convencido da importncia das interaes, do peso da cultura na constituio do processo psquico e do papel ativo do sujeito na apropriao da experincia histrico-cultural, ele parte do pressuposto de que o processo de desenvolvimento de cada pessoa segue uma trajetria singular (REGO; OLIVEIRA, 2007, p. 116).
A construo da mente, traduzido da publicao norte-americana para o portugus em 1992 e organizado por M &S Cole aps a morte de Luria. Livro autobiogrfico no qual Luria expe sua trajetria de pesquisa e suas descobertas do funcionamento cerebral, juntamente com Vigotski. Ele deixa claro que:
[...] uma teoria da organizao cerebral das funes superiores tem que levar em conta determinados processos (como aqueles envolvidos no ato de escrever) que dependem parcialmente de mediadores externos, historicamente condicionados (LURIA, 1992 apud TULESKI, 2007, p. 7).
Em todos os seus trabalhos, tendo Vigotsky como lder, Luria busca compreender a complexidade da formao dos processos mentais superiores. Opondo-se aos behavioristas, para os quais esses processos resultavam da combinao do condicionamento de hbitos, e aos idealistas, segundo os quais esses processos so inatos ao homem desenvolvendo-se concomitante ao seu processo de maturao, Luria durante suas seis dcadas de atividade buscou a relao entre esses processos mentais e a cultura.
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ATENO PARA LURIA PONTUAES A PARTIR DE AMDE-PATEZ (2010)

Em Curso de Psicologia Geral (1991) e Fundamentos da Neuropsicologia (1981), Luria evidencia os processos psicolgicos (Funes Psicolgicas Superiores-FPS). Nesses estudos, define a ateno como a capacidade humana de selecionar os mais importantes estmulos existentes no meio externo. Mesmo que surjam inmeros estmulos externos no campo perceptivo, o ser humano seleciona os dominantes, ignorando aqueles que dificultam o processo racional do pensamento. Os estmulos ignorados permanecem como pano de fundo na conscincia, sendo ativados em caso de necessidade. O carter seletivo da ateno, que se volta para um estmulo em detrimento de outro, necessrio, tambm, para o desenvolvimento da percepo, dos processos motores e do pensamento (LURIA, 1991). Sem esse carter seletivo, uma quantidade de informao desorganizada emergiria no campo do pensamento, resultando em associaes descontroladas. Assim, seria impossvel o acesso ao pensamento organizado e, consequentemente, a realizao de qualquer atividade humana. A ateno uma atividade orientada para o objeto e possui uma direo, o que significa dizer que o motivo que a estimula pode estar tanto no sujeito que tem a ateno, quanto no objeto de ateno. A relao entre o sujeito e o objeto bilateral: tanto a ateno se dirige para o objeto por algum interesse imediato ou necessidade do sujeito, quanto o objeto pode atra-la em razo de suas caractersticas e qualidades. Com base em suas ideias podemos explicar essa relao bilateral da seguinte forma: a ateno possui fatores que delimitam sua manifestao, definem suas propriedades e a seleo dos processos psquicos. Tais fatores podem ser tanto de ordem externa quanto de ordem interna. Os fatores externos, extrnsecos ao indivduo, chegam-lhe pelo campo da percepo e determinam o sentido e o volume da ateno. Dentre eles, Luria destaca a intensidade e a novidade do estmulo, os contrastes, as mudanas bruscas e o movimento.
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A intensidade do estmulo est relacionada a sua fora. Estmulos fortes, como uma luz intensa, cores brilhantes, sons e cheiros fortes, facilmente chamam a ateno do sujeito. Quanto mais forte a intensidade do estmulo, mais ele se destacar. Assim, se houver dois estmulos ou mais, de intensidades diferentes, a ateno do sujeito voltar-separa aquele que tem maior fora. Por exemplo, quando se entra em um recinto com baixa iluminao, a ateno se dirige imediatamente para a lmpada que tem maior voltagem e que, por isso, ilumina mais. Isso quer dizer que, embora as demais lmpadas tambm iluminem o local, a que tem maior intensidade que desperta a ateno do sujeito. No entanto, se, no campo perceptivo, os estmulos tiverem a mesma intensidade, nenhum deles se destaca e a ateno do sujeito sofre oscilaes, voltando-se ora para um ora para outro. J a novidade do estmulo est relacionada a sua singularidade e originalidade. Se, dentre vrios estmulos conhecidos, surgir um incomum, este que atrair a ateno do sujeito. A novidade, porm, apenas servir de estmulo se for compreendida, ou seja, se tiver relao com alguma experincia passada ou, ento, se despertar a curiosidade do sujeito. Se um estmulo sonoro ou visual mudar bruscamente, tambm chamar a ateno do sujeito. Essa mudana brusca pode ser tanto a interrupo de uma luz ou de um som, quanto seu comeo. O mesmo acontece com o movimento dos objetos. Por fim, o contraste entre os estmulos est relacionado as suas propriedades. A ateno dirigida involuntariamente para as diferenas perceptveis, sejam elas de forma, cor ou tamanho. Quanto aos fatores internos, esto situados no prprio sujeito e na estrutura de sua atividade. No sujeito, encontram-se a personalidade, o carter, o temperamento, o estado de nimo, a atitude emocional, o cansao e os processos mentais. Na estrutura da atividade, os interesses e as necessidades influenciam a dinmica da ateno. Segundo a viso clssica de estruturao psquica, as propriedades do indivduo so foras
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internas, inerentes ao homem. Para evitar o erro de relacionar esses fatores internos a fatores de ordem hereditria ou a funes psquicas abstratas, necessrio distinguir os conceitos de personalidade, carter, temperamento, emoes, interesses e necessidades. Para a Teoria Histrico-Cultural, a personalidade do sujeito parte constituinte da conscincia e, como tal, sua formao tambm sofre influncia externa: [...] a personalidade constitui uma formao integral de um tipo especial. No uma integridade condicionada de modo genotpico: a personalidade no nasce, a personalidade se faz1 (LEONTIEV, 1978, p. 137, traduo nossa). A personalidade desenvolve-se ao longo da vida, formando-se na atividade concreta (RUBINSTEIN, 1972, p. 21). Seu desenvolvimento depende do aparato anatmico fisiolgico sadio; este, embora seja condio, no determinante desse desenvolvimento. Dessa forma, a personalidade resulta da relao dialtica entre os fatores internos e externos ao homem. O temperamento um aspecto dinmico da personalidade, que caracteriza a dinmica da sua atividade psquica [...] est alternadamente ligado a todos os restantes aspectos da vida da personalidade e condicionado por todo o contedo concreto da sua vida e da sua atividade (RUBINSTEIN, 1972, pp. 89-90). Ele se manifesta na fora, na velocidade e no ritmo das manifestaes psicomotoras humanas, ou seja, aparece na lentido, na rapidez, na calma ou na agitao das aes prticas, dos movimentos expressivos e da forma da linguagem. O carter est relacionado orientabilidade do temperamento: [...] o temperamento a premissa presente e o carter o resultado final do processo educativo (VIGOTSKY, 2004, p. 398). Ou seja, o carter no esttico, dinmico; resulta da luta das foras inatas contra as adquiridas. Assim, o processo educativo de grande valia na formao do carter do educando, embora tal interveno no se d de forma direta. como o jardineiro que, ao adubar e regar o solo, tornando o meio propcio para o desenvolvimento da planta, influencia de forma indireta seu crescimento.
la personalidad constituye uma formacin integral de um tipo especial. No es uma integridad condicionada de modo genotpico: la personalidade no nace, la personalidad se hace.
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Os estados de nimo relacionam-se postura diante da vida, podendo ser eufricos ou depressivos e tambm aprendidos (RUBINSTEIN, 1972). Quanto aos interesses, Vigotsky (2004) os define como a disposio psquica de se voltar para um ou outro objeto, em razo das necessidades socialmente constitudas. Desse modo, tudo o que fazemos [...] fazemo-lo movidos por um interesse, ainda que seja por um interesse negativo como temer complicaes (2004, p. 112). Conforme Vigotsky (2004, p. 112), o interesse :
uma disposio de preparar o organismo para certa atividade, disposio essa acompanhada de uma elevao geral da atividade vital e do sentimento de satisfao. Quem escuta algo com interesse prende a respirao, agua o ouvido na direo do falante, no desvia deste a vista, suspende qualquer outro trabalho e movimento e, como se diz, se torna todo ouvidos. Isso a expresso mais completa da total concentrao do organismo em um ponto, da sua plena transformao em um tipo de atividade.
Necessidade e interesse andam juntos. As necessidades [...] manifestam as suas relaes prticas (do homem) com o mundo e a sua dependncia deste (RUBINSTEIN, 1972, p. 29). As necessidades, o impulso primrio da atividade, so historicamente determinadas e do lugar ao interesse. Com base na anlise dos fatores externos e internos do desenvolvimento da ateno arbitrria, possvel afirmar que a estruturao da ateno racional depende das propriedades do meio e tambm de como esse meio internalizado pelo sujeito. Os traos individuais resultam da atividade e do lugar que o sujeito ocupa em suas relaes sociais, o que configura uma unidade dialtica. Como o sujeito e a estrutura da sua atividade esto em confluncia com a realidade objetiva, forma-se essa unidade, na qual um fator interno, ao mesmo tempo em que resultado, influi no movimento do meio. Assim, quando os autores evidenciam a influncia do estado de nimo do sujeito, da sua atitude emocional, do seu cansao e de seus processos mentais (sobretudo, o volume e a constncia da ateno) e do seu interesse sobre a formao da ateno, eles esto se referindo a esse movimento dialtico no qual a conscincia est embasada. Por meio dele, de forma concomitante, os processos citados so influenciados
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pelas situaes externas e influenciam na aquisio da ateno voluntria. Por isso, um mesmo estmulo pode ser percebido de diferentes maneiras pelas pessoas, j que cada uma ocupa um lugar diferenciado nas relaes sociais, exercendo um tipo especfico de trabalho na sociedade capitalista.
Estmulos Fatores externos Contrastes Mudanas Movimentos Ateno Fatores internos Sujeito (personalidade, carter, temperamento, estados de nimo, processos mentais) Sentido Volume
Estrutura da atividade (interesses, necessidades)
Estabilidade Volume
Fonte: Quadro organizado por AMUDE-PATEZ (2011).
Segundo estudos de Luria (1991), os fatores externos e internos, alm de determinar a manifestao da ateno, influenciam na constituio das propriedades da ateno que so: o volume e a estabilidade. O volume corresponde quantidade de estmulos externos que assumem carter dominante, ou seja, que podem ser captados de uma s vez pelo campo perceptivo. A estabilidade da ateno a durao com a qual esses processos discriminados pela ateno podem manter seu carter dominante. A estabilidade da ateno est sujeita a oscilaes peridicas. Como a ateno um processo dinmico e est relacionada experincia sensorial, em alguns momentos, o estmulo perde seu carter dominante, mas, em outros, o recupera. Assim, a oscilao da ateno pode ser influenciada pela oscilao da preciso sensorial, do cansao, da falta de adaptao dos rgos sensoriais, ou, ainda, da
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observao de figuras ambguas. Podemos distinguir dois nveis ou tipos de ateno: a ateno involuntria e a ateno voluntria (ou ateno arbitrria, racional). Quadro 1- Quadro sinttico de comparao entre a ateno involuntria e a ateno voluntria
ATENO INVOLUNTRIA - Determinada pelas trocas e oscilaes do meio externo, ou seja, pelo aparecimento dos estmulos novos, por mudanas bruscas, por contrastes e fora dos estmulos; alm disso, depende dos interesses imediatos, das necessidades e do estado de nimo do sujeito. um tipo de ateno que se produz e se mantm independentemente da inteno do indivduo. - Forma primitiva de ateno. - Deve-se a comportamentos reflexos. - Carter instvel. - passiva, por ser governada por fatores independentes do sujeito, por exemplo, um rudo repentino, uma sensao de fome. - No intencional, na medida em que guiada por estmulos externos ao indivduo. - Espontnea. ATENO VOLUNTRIA - Determinada pelos fins da atividade consciente a que se dirige. - Exigida sempre que no existe um interesse imediato, mas que preciso orientar a ateno para um objeto por meio de um esforo consciente. - Forma desenvolvida de ateno. - Desenvolve-se da ateno involuntria. - Carter estvel. - Carter ativo, por ser orientada pelo prprio sujeito.
- Ateno orientada por esforo consciente. - Tem carter mediato, em razo de o objeto que foco da ateno no a atrair diretamente sobre si.
Fonte: Fundamentado em Rubinstein (1973b), Gonobolin (1969) e Luria (1991; 1981).
Feito isso, iremos analisar de que forma a ateno voluntria se forma e se desenvolve nos indivduos, considerando, especialmente, as interaes sociais e o uso da linguagem: na criana em desenvolvimento, as primeiras relaes sociais e as primeiras exposies a um
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sistema lingustico (de significado especial) determinam as formas de sua atividade mental (LURIA, 1991, p. 23). Nos primeiros meses de desenvolvimento, logo aps o nascimento, a criana apresenta um tipo de ateno rudimentar, no intencional e involuntrio, que no capaz de orientar seu comportamento. A ateno, nesses primeiros meses de vida, involuntria, com carter de reflexo orientado (LURIA, 1991). O reflexo orientado pode surgir em virtude de uma mudana de situao ou pela expectativa de um estmulo novo, que, em razo da originalidade, torna-se o estmulo principal. Em resposta a esse estmulo, de um lado, surge um sistema seletivo de respostas e, de outro, concomitantemente, ocorre a inibio de reaes aos estmulos secundrios. O autor destaca como manifestao reflexa aos estmulos biologicamente significativos um conjunto de reaes eletrofisiolgicas, vasculares e motoras, dentre as quais podemos mencionar a virada de olho e de cabea no sentido do novo objeto e a reao de precauo (reaes vasculares, mudanas da respirao, reaes galvnicas da pele) ou escuta. Assim, a criana em idade tenra tende a interromper a suco, direcionar o olhar e depois a cabea rumo ao estmulo sonoro ou luminoso abrupto, mesmo que esteja sendo amamentada. Isso ocorre porque o estmulo sonoro ou luminoso, por ser um estmulo novo, adquire status principal e o ato de sugar torna-se uma atividade secundria, que interrompida quando a ateno desviada para o estmulo principal, desorganizando a ao. Com o passar do tempo, a ateno involuntria se desenvolve e adquire forma mais complexa:
[...] a criana vive num ambiente de adultos e se desenvolve num processo vivo de comunicao com eles. Essa comunicao, que se realiza atravs da fala, de atos e gestos do adulto influencia essencialmente a organizao dos processos psquicos da criana (LURIA, 1991, p. 25).
Nesse processo de interao social, mesmo que seja no princpio, quando o infante ainda no domina a linguagem, essa forma de ateno se faz presente em virtude do convvio com os adultos. Por meio da linguagem, ideias, sentimentos e modos de comportamento, os adultos
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concretizam sua funo inicial de comunicao, expresso e compreenso e tornam possvel a organizao do pensamento da criana, na medida em que a funo comunicativa est estreitamente combinada com o pensamento. Quando um adulto utiliza a linguagem para interagir com a criana, seu campo perceptivo, que amplo, direcionado para um foco, em razo de a instruo verbal provocar uma influncia seletiva forte e rigorosa. Ento, quando a me nomeia um objeto do ambiente e o aponta com o dedo, a ateno da criana atrada para este objeto, que se torna o objeto principal, deixando de lado os demais por um perodo temporrio por se tornarem irrelevantes. Nas fases iniciais do desenvolvimento da criana, para que sua ateno seja desenvolvida, necessrio tanto sua atuao quanto a do adulto. O adulto, por meio da linguagem, sinaliza um objeto destacando-o do campo perceptivo amplo do infante que o explora tanto com o olhar, quanto com as mos. Percebemos que a organizao da ateno nessa fase, que se configura como uma funo interpsquica, est dividida entre o adulto, que guia a ateno da criana, e a prpria criana, que se submete indicao verbal e gesticular do adulto geralmente, a me. Essa interao necessria, pois crianas muito pequenas no diferenciam e nem distinguem os objetos que as circundam: a instruo verbal da me que cumpre esta funo. Entretanto, Luria (1991, p. 25) ressalta:
a ateno da criana continua a ter carter involuntrio e exteriormente determinado, com a nica diferena de que aos fatores naturais do meio exterior incorporam-se os fatores da organizao social do seu comportamento e o controle da ateno da criana por meio de um gesto indicador e da palavra.
Posteriormente, o indivduo aprende a falar e, ao dominar a linguagem, capaz de indicar e nomear objetos, distinguindo-os dos demais. Com o domnio da linguagem, desenvolvem-se capacidades intelectuais, como o pensamento e a deduo, por meio dos quais as crianas analisam, generalizam e codificam suas experincias, o que torna possvel que, por meio de um esforo consciente que se mantm estvel por um perodo maior, a ateno se transfira de um objeto para outro.
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A linguagem assimilada por meio das relaes sociais, promovendo um salto do sensorial ao racional. Assim, a ateno comea a ser guiada no apenas por percepes e impresses, mas pela orientao do pensamento (que passa por uma reorganizao radical), tornando-se organizada e arbitrria, o que nos permite dizer que ela se tornou uma funo intrapsquica. A funo intrapsquica demarca a passagem da forma de ateno elementar para a ateno superior, tipicamente humana, que produto do desenvolvimento histrico-social e que leva anos para se configurar: a formao da ateno voluntria tem uma histria longa e dramtica, e a criana s adquire uma ateno eficiente e estvel, socialmente organizada, pouco tempo antes da hora em que dever comear a frequentar a escola (LURIA, 1981, p. 229). O autor relaciona a linguagem ao desenvolvimento da ateno, considerando que o comando verbal e o gestual tem uma influncia orientadora e reguladora, que direciona a ateno da criana. Contudo, esclarece que essa capacidade de responder a uma instruo verbal no ocorre de imediato, depende tanto da faixa etria do sujeito2 , quanto das condies distrativas prximas a ele. Por volta dos dois anos de idade, quando a me pergunta: - cad o ursinho de pelcia, a criana direcionar seu olhar para o brinquedo e tentar peg-lo com as mos. No entanto, caso haja objetos desconhecidos em seu campo perceptivo, ela poder se distrair, tendo dificuldade para focar sua ateno no objeto nomeado. Sobre essa fase, o autor menciona dois fatos: o primeiro que a instruo verbal no consegue competir com os fatores que norteiam a ateno involuntria; o segundo, que a instruo verbal pode acionar um comportamento, mas no reprimi-lo. Assim, as reaes motoras continuam se repetindo independentemente de o comando cessar. Por exemplo, quando se direciona a ateno da criana para uma bolinha, por meio do comando verbal, depois que ela a pega, difcil faz-la soltar por meio de outro comando verbal. Aos trs anos, quando esto se formando os primeiros conceitos e valores da criana, a mediao do adulto decisiva na orientao da ateno. Cabe ao adulto direcionar a ateno
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A faixa etria no est relacionada maturao biolgica, mas, ao contrrio, est relacionada ao desenvolvimento das capacidades psicolgicas necessrias para que a instruo verbal realize sua funo de regular o pensamento.
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da criana para o qu, como e quando dirigir a ateno, embora se saiba que a instruo verbal do adulto s vai se efetivar quando coincidir com a percepo imediata da criana. Na fase dos quatro e cinco anos, quando est na idade pr-escolar, segundo os autores, a capacidade de a criana atender a uma instruo verbal torna-se forte e, em decorrncia disso, a fala pode se sobrepor aos fatores que norteiam a ateno involuntria. J as crianas em idade escolar, com seis anos de idade aproximadamente, apresentam ateno de carter um pouco mais estvel do que na fase anterior. Outro dado importante fornecido pelos autores que o infante se torna capaz de guiar sua ateno por meio da fala interna. O desenvolvimento da ateno e o da percepo so intrnsecos: para desenvolver a ateno voluntria necessrio estimular a percepo, de forma que um desenvolvimento insuficiente da ateno corresponde a uma percepo superficial. Isso pode ser constatado nas aulas de leitura, quando o aluno no percebe a palavra como um todo, mas apenas uma de suas partes. Nesse caso, o resultado a leitura incorreta da palavra. Nos primeiros anos da escola formal, por volta dos sete anos, a seletividade da ateno, em razo da fala interna da criana, est desenvolvida a tal ponto que, alm de organizar seu comportamento, capaz de organizar, tambm, seus processos sensoriais. Em resumo, conforme Luria em suas duas obras mencionadas, a ateno uma funo psicolgica imprescindvel ao ser humano, porque, alm de ser importante para o desenvolvimento das demais FPS, indispensvel para a realizao da atividade humana. Na medida em que proporciona ao homem a capacidade de selecionar os estmulos provenientes do meio, ela torna possveis o pensamento e a atividade social. Por isso a importncia em ns, educadores e responsveis pela formao da criana, compreendermos esse aspecto de forte relevncia (a ateno humana) na obra de Luria. A partir dessas informaes, nossas aulas podero ser organizadas de maneira a trabalharmos
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melhor a ateno da criana para que a mesma possa apreender os contedos cientficos sistematizados ao longo da histria da humanidade.
Dica de filme Parada Obrigatria! Como Estrelas na Terra toda a criana especial
Ttulo original: Taare Zamen Par every child is special Lanamento/pas: 2007/ EUA Diretor: Aamir Khan Gnero: Drama Taare Zameen Par conta a histria de uma criana que sofre com dislexia e custa a ser compreendida. Ishaan Awasthi, de 9 anos, j repetiu uma vez o terceiro perodo (no sistema educacional indiano) e corre o risco de repetir de novo. As letras danam em sua frente, como diz, e no consegue acompanhar as aulas nem focar sua ateno. Seu pai acredita apenas na hiptese de falta de disciplina e trata Ishaan com muita rudez e falta de sensibilidade. Aps serem chamados na escola para falar com a diretora, o pai do garoto decide lev-lo a um internato, sem que a me possa dar opinio alguma. Tal atitude s faz regredir em Ishaan a vontade de aprender e de ser uma criana. Visivelmente deprimido, sentindo falta da me, do irmo mais velho, da vida A fi losofi a do internato a de disciplinar cavalos selvagens. Mas, um professor substituto de artes entra em cena e logo percebe que algo de errado estava pairando sobre Ishaan. No demorou para que o diagnstico de dislexia fi casse claro para ele, o que o leva a por em prtica um ambicioso plano de resgatar aquele garoto que havia perdido a vontade de viver.
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AFETIVIDADE E EDUCAO, EXISTE ESSA CORRELAO?

A relao pais e filhos independem de apenas possuir sensibilidade materna ou paterna, mas implica na sensibilidade padro de conduta que contextualiza esta relao. Sendo esta sensibilidade uma disposio em prestar ateno aos sinais da criana e entend-los de maneira rpida, quando preciso for. Na escola, a ateno do educador tem como figura central e constante a criana. A esta deve ser dada, de maneira adequada e bem dirigida, respostas e direcionamentos de maneira sempre mediativa. O professor no est na escola para resolver os problemas afetivos das crianas, mas para acompanhar e mediar situaes de conflitos nas relaes e na aprendizagem. Entendemos que o meio social o fator proeminente do processo de aprendizagem, podemos observar os estmulos que o meio propicia por meio das condies afetivas, sociais, econmicas nas quais a criana est inserida. Nesse sentido, no ambiente escolar o professor o mediador para uma aprendizagem significativa, para isso, a afetividade durante todo processo de apropriao do conhecimento fundamental. No queremos trazer aqui a figura da afetividade em um tom romntico. Em absoluto! Afetividade no isso! Afetividade crer na possibilidade de avano da criana, dentro do processo acadmico-cientfico, mostrando-lhe o sentido de tudo o que aprendido em sala de aula. o dar sentido, o mostrar a referncia que entendemos ser o papel fundamental da afetividade. Vigotsky (1930) j pontuava essa necessidade de referncia do mediador para a estimulao da Zona de Desenvolvimento Proximal da criana. Vejam a importncia do outro para a relao e a formao humana! Vejam a importncia da afetividade nessa relao. Nesse sentido, h a interferncia sobre o indivduo, em um contexto familiar e escolar, enquanto meio, a afetividade influencia na construo da individualidade da criana e no
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desenvolvimento de sua personalidade. Na escola, as relaes com os amigos e professores, estabelecem um amplo espao para desenvolver a individualidade, dentro de um contexto scio-histrico, por meio dos conflitos cotidianos em sala de aula, no ptio, nas brincadeiras, tornando a escola um dos centros de relaes mais importantes na vida das crianas. nesse contexto que a criana aprende a ser gente, a ser humano, a constituir-se como um ser humano. Por meio da afetividade, revela-se o desejo e sendo esse desejo revelado surge o querer que busca algo a ser alcanado: o aprender. Ou seja, a afetividade rompe com barreiras que bloqueiam a aprendizagem, tornando-a satisfatria e no enfadonha em todos os momentos. Entre essas barreiras encontra-se o medo do fracasso, de perder o controle, medo da reao do meio. Bloqueios estes vo sendo enraizados no decorrer das experincias de sucesso e fracasso na vida da criana.
O medo revela expresses de insegurana, fuga, autoproteo e busca por ateno. Ele paralisa, e o estmulo coragem pode mediar o processo de superao, podendo ser apenas o desejo de tentar um triunfo. Crianas que apresentam dificuldades e/ou distrbios de aprendizagem tendem a manifestar constantes alteraes de sentimentos, oscilaes entre a tristeza e a alegria.
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Nessa perspectiva, observar os sinais emocionais de suma importncia. Alguns sinais emocionais podem ser indicativos de que algo no est bem e, ainda, podem interferir e/ou prejudicar a aprendizagem. Os sinais mais comuns so a raiva, a agressividade, o medo, a timidez em excesso, a ansiedade e a insegurana. Crianas com fortes experincias de frustrao e falta de afeto e amor, que vivem em ambientes de opresso e agresso podem adotar a agressividade como uma forma de proteo. Verificamos que a escola o ambiente no qual essas condutas explodem. Mesmo exercendo essa figura de empatia com as crianas, essa humanidade que necessita ser inerente a nossa classe profissional, o professor precisa ter em mente que sua funo, na escola, a transmisso do contedo cientfico historicamente acumulado pela sociedade.
DISTRBIOS EMOCIONAIS
Parece que quando tratamos da rea educacional, em particular naquilo que tange o processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, sempre h alguns distrbios que atingem o pice da moda. Virou mania falarmos em TDAH. Agora virou mania falarmos em Distrbio Desafiador e de Oposio - DDO. No afirmamos aqui que esse distrbio no existe, o que pedimos a ateno para diagnsticos desenfreados, os quais no tm levado em considerao a observao da criana em sua totalidade. Por isso, pedimos cuidado! Segundo o DSM IV, o Transtorno Desafiador de Oposio tem como caracterstica essencial:
um padro recorrente de comportamento negativista, desafiador, desobediente e hostil para com figuras de autoridade, que persiste por pelo menos 6 meses (Critrio A) e se caracteriza pela ocorrncia freqente de pelo menos quatro dos seguintes compor-
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tamentos: perder a pacincia (Critrio A1), discutir com adultos (Critrio A2), desafiar ativamente ou recusar-se a obedecer a solicitaes ou regras dos adultos (Critrio A3), deliberadamente fazer coisas que aborrecem outras pessoas (Critrio A4), responsabilizar outras pessoas por seus prprios erros ou mau comportamento (Critrio A5), ser suscetvel ou facilmente aborrecido pelos outros (Critrio A6), mostrar-se enraivecido e ressentido (Critrio A7), ou ser rancoroso ou vingativo (Critrio A8). A fim de se qualificarem para o Transtorno Desafiador Opositivo, os comportamentos devem ocorrer com mais freqncia do que se observa tipicamente em indivduos de idade e nvel de desenvolvimento comparveis e deve acarretar prejuzo significativo no funcionamento social, acadmico ou ocupacional (Critrio B).
Quanto aos comportamentos, o DSM IV pontua que os mesmos tendem a ser:

[...] negativistas ou desafiadores, so expressados por teimosia persistente, resistncia a ordens e relutncia em comprometer-se, ceder ou negociar com adultos ou seus pares. O desafio tambm pode incluir testagem deliberada ou persistente dos limites, geralmente ignorando ordens, discutindo e deixando de aceitar a responsabilidade pelas ms aes. A hostilidade pode ser dirigida a adultos ou a seus pares, sendo demonstrada ao incomodar deliberadamente ou agredir verbalmente outras pessoas (em geral sem a agresso fsica mais sria vista no Transtorno da Conduta). As manifestaes do transtorno esto quase que invariavelmente presentes no contexto domstico, mas podem no ser evidentes na escola ou na comunidade. Os sintomas do transtorno tipicamente se evidenciam mais nas interaes com adultos ou companheiros a quem o indivduo conhece bem, podendo assim no serem perceptveis durante o exame clnico. Em geral, os indivduos com este transtorno no se consideram oposicionais ou desafiadores, mas justificam seu comportamento como uma resposta a exigncias ou circunstncias irracionais.
O DDO em crianas sem tratamento adequado pode transformar-se em um Distrbio de Conduta e com tratamento ainda pode evoluir para um quadro de Transtorno de humor ou ansiedade, podendo persistir alguns sintomas de agressividade. O Distrbio de Conduta considerado o mais grave distrbio psiquitrico da infncia, sendo um padro repetitivo e persistente de violao de regras, constantemente, violadas. Dos sintomas abaixo mencionados ao menos trs devem estar presentes nos ltimos doze meses e pelo menos um critrio presente nos ltimos seis meses, como a agressividade com pessoas e animais, costuma tiranizar, ameaar ou intimidar os outros; costuma iniciar lutas fsicas; usou alguma arma que possa causar danos fsicos a outros; crueldade fsica com animais e/ou
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pessoas; roubou durante confronto (assalto, furto de bolsa etc.). Destruio de propriedade, envolveu-se em incndios com inteno de prejudicar; destri propriedade alheia; violaes graves das regras, costuma matar aula antes dos 13 anos de idade; j fugiu de casa noite pelo menos duas vezes; fica fora durante a noite apesar das proibies dos pais; fraudes ou roubo, furtou artigos de valor; costuma mentir para adquirir favores ou bens para evitar trabalhar; j invadiu domiclios, edifcios ou carros. Destacamos, porm, que essas nomenclaturas existem apenas para a clarificao do quadro que temos que lidar. Nossa perspectiva a de que todo o ser humano evolui, desde que haja a crena no mesmo e as condies necessrias para o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
Na unidade V vimos a relevncia da ateno para o processo de apreenso do conhecimento cientfico, dando destaque para a obra de Alexander Luria, um dos pensadores que compunham a Teoria Histrico-Cultural, e que hoje muito estudado por pesquisadores da rea da neurologia. Foi de intuito, ainda, entendermos a correlao de afetividade e educao, ressaltando, aqui que a afetividade defendida nada se respalda no iderio romantizado, mas sim quilo que tange uma aprendizagem repleta de sentido para o aluno, em uma correlao entre contedo cientfico e prtica cotidiana.
1. Sugerimos que voc, juntamente com o seu grupo de estudos, faa uma sntese sobre o seguinte tema: o que a ateno para Luria?. No mnimo 20 linhas. 2. Explique, aps as discusses realizadas, se h uma correlao entre afetividade e educao. 3. Faa uma sntese do filme como estrelas na Terra - toda criana especial, discutindo o ponto de vista vigotskyano sobre a aprendizagem humana.
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VIGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins fontes, 2003.
Acesse o site <www.aprendercrianca.com.br>, discuta com o seu grupo de estudos as diferentes formas de aprendizagem e as especifi cidades humanas para que a aprendizagem formal acontea.
O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa por outra pessoa - Vigotsky.
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CONCLUSO PROBLEMAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA INFNCIA

Buscamos, no decorrer da escrita deste livro, mostrar a nossa preocupao com a formao humana, e no apenas em esmiuar os problemas e as dificuldades de aprendizagem. Acreditamos que o ser humano desenvolve-se a partir da interao com outros seres humanos. Nossa postura a de que o homem se torna homem por meio das relaes sociais que so datadas historicamente. Optamos por comear a nossa escrita dessa maneira por um simples motivo, no queramos que voc imaginasse que teria que encontrar problemas em crianas, ou que voc imaginasse que teria que lidar em sua rotina profissional com crianas-problema. O que buscamos foi mostrar que o ser humano precisa ser visto como um todo, e que a queixa quanto criana precisa ser contextualizada. Quisemos mostrar o profundo respeito que temos por toda e qualquer criana que porventura temos contato. Foi de nosso intuito mostrar, tambm, que testes e instrumentos existem apenas para um complemento para o nosso trabalho, e no como determinantes de todo o processo a ser realizado com a criana. Gostaramos, professora Mrcia e eu, de agradecermos aos profissionais que partilharam de seu contedo cientfico conosco. So eles Fbio Genari, que trabalhou um resgate da construo da categoria infncia; Lussuede Luciana Sousa Ferro, que nos auxiliou na compreenso sobre dificuldades de aprendizagem ligadas a rea da leitura e da escrita; Amanda Mendes Amude Patez, que clarificou dados sobre a ateno em Luria, um dos maiores pensadores dos ltimos tempos, com uma vasta obra que, mesmo aps sua morte, tem sido muito divulgada na rea da neurocincia e tambm na rea educacional. Tivemos uma inteno durante nosso processo de escrita, quisemos, conscientemente, deixar marcada a nossa postura de que o respeito para com a criana fundamental, assim como a crena em seu processo de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem. Enquanto educadores precisamos acreditar na melhora do outro, na chance de mudana, no desabrochar de novas experincias...
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Afinal, como afirma a professora mestre Cludia Lopes da Silva, as crianas no nascem em vasos, elas nascem em famlias, nascem em determinada cultura, em dado contexto social, histrico e cultural, acreditamos ser sempre esse o nosso ponto de partida ao sermos convocados a realizao de trabalhos com crianas. At breve! Um abrao, Gescielly Tadei e Mrcia Storer
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REFERNCIAS
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GLOSSRIO
Prezado aluno, nosso intuito, nesse breve glossrio, foi clarificar algumas terminologias e colocaes que apareceram durante a escrita do livro. Abstrao: consiste de focalizar nos aspectos essenciais inerentes a uma entidade e ignorar as propriedades acidentais. Em termos de desenvolvimento significa concentrar-se no que um objeto e o que ele faz. O uso de abstrao preserva a liberdade para tomar decises de desenvolvimento ou de implementao apenas quando h um melhor entendimento do problema ou questo a serem resolvidos (RICARTE, 2001). Afasias: por si s a perda da capacidade e das habilidades de linguagem falada e escrita (ASPESI, 2010). Assimilao: na fontica a assimilao a transmisso de um ou vrios movimentos articulatrios de um fonema vizinho, ou prximo, o que pode determinar at o igualamento deles. Tomando essa colocao para o contexto estudado, a capacidade de articular conceitos e informaes a pontuaes j concebidas (DICIONRIO ON LINE DE PORTUGUS, 2010). Aris: estudioso francs dedicado ao estudo da histria da criana e da famlia (ARIS, 1978). Cognio: a aquisio de um conhecimento por meio da percepo. o conjunto dos processos mentais usados no pensamento e na percepo, tambm na classificao, reconhecimento e compreenso para o julgamento por intermdio do raciocnio para o aprendizado de determinados sistemas e solues de problemas. De uma maneira mais simples, podemos dizer que cognio a forma como o crebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informao captada por meio dos cinco sentidos (CINCIA E COGNIO, 2010). Deduo: consequncia tirada de um raciocnio; concluso (DICIONRIO ON LINE DE PORTUGUS, 2010). Defectologia: campo de estudo que se estudam as pessoas que apresentam algum tipo de defeito aqueles que no se enquadram nos parmetros da normalidade. Seja sob uma condio fsica, seja sob uma condio psicolgica (MARTINS, 2010).
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Epistemologia: a epistemologia o ramo da filosofia que estuda a origem, a estrutura, os mtodos e a validade do conhecimento (ESTUDOS SOBRE INTELIGNCIA ARTIFICIAL, 2010). Funes Psicolgicas Superiores: as funes psicolgicas superiores (FPS), tais como a ateno, memria, imaginao, pensamento e linguagem so organizados em sistemas funcionais, cuja finalidade organizar adequadamente a vida mental de um indivduo em seu meio (VERONEZ; DAMACENO; FERNANDES, 2005). Generalizao: ao de generalizar; resultado dessa ao. Operao do esprito que consiste em comparar as qualidades comuns a uma classe de indivduos, desprezando as suas diferenas e reunindo essas qualidades comuns numa s ideia, que as fixa e define (DICIONRIO ON LINE DE PORTUGUS, 2010). Historicismo: o historicismo a ideia de que a histria obedece a certas leis, que h uma forma racional de compreend-la e prev-la. O marxismo, por exemplo, historicista, pois faz da histria uma histria da luta das classes; e prev sua dissoluo, isto , acha a nica sntese possvel (MARTUCHELLI, 2007). Inferncia: deduo, concluso (BUENO, 1996). Inconsciente: para a psicanlise, o inconsciente um lugar desconhecido pela conscincia: uma outra cena. Trata-se de uma instncia ou sistema constitudo por contedos recalcados que escapam s outras instncias, o pr- consciente e o consciente (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Karl Marx: economista, filsofo e socialista alemo, Karl Marx nasceu em Trier em 5 de Maio de 1818 e morreu em Londres a 14 de Maro de 1883. Estudou na universidade de Berlim, principalmente a filosofia hegeliana, e formou-se em Iena, em 1841, com a tese Sobre as diferenas da filosofia da natureza de Demcrito e de Epicuro. Em 1842 assumiu a chefia da redao do Jornal Renano em Colnia, onde seus artigos radical-democratas irritaram as autoridades. Em 1843, mudou-se para Paris, editando em 1844 o primeiro volume dos Anais Germnico-Franceses, rgo principal dos hegelianos da esquerda. Em 1844, conheceu em Paris Friedrich Engels, comeo de uma amizade ntima durante a
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vida toda. Foi, no ano seguinte, expulso da Frana, radicando-se em Bruxelas e participando de organizaes clandestinas de operrios e exilados. Ao mesmo tempo em que na Frana estourou a revoluo, em 24 de fevereiro de 1848, Marx e Engels publicaram o folheto O Manifesto Comunista, primeiro esboo da teoria revolucionria que, mais tarde, seria chamada marxista. Voltou para Paris, mas assumiu logo a chefia do Novo Jornal Renano em colnia, primeiro jornal dirio francamente socialista. Depois da derrota de todos os movimentos revolucionrios na Europa e o fechamento do jornal, cujos redatores foram denunciados e processados, Marx foi para Paris e da expulso, para Londres, onde fixou residncia. Em Londres, dedicou-se a vastos estudos econmicos e histricos, sendo frequentador assduo da sala de leituras do British Museum. Escrevia artigos para jornais norte-americanos, sobre poltica exterior, mas sua situao material esteve sempre muito precria. Foi generosamente ajudado por Engels, que vivia em Manchester em boas condies financeiras. Em 1864, Marx foi cofundador da Associao Internacional dos Operrios, depois chamada I Internacional, desempenhando dominante papel de direo. Em 1867 publicou o primeiro volume da sua obra principal, O Capital. Dentro da I Internacional encontrou Marx a oposio tenaz dos anarquistas, liderados por Bakunin, e em 1872, no Congresso de Haia, a associao foi praticamente dissolvida. Em compensao, Marx podia patrocinar a fundao, em 1875, do Partido Social-Democrtico alemo, que foi, porm, logo depois, proibido. No viveu bastante para assistir s vitrias eleitorais deste partido e de outros agrupamentos socialistas da Europa. Disponvel em: <www.culturabrasil. org/marx.htm>. Acesso em: 20 jul. 2011 (CULTURA BRASIL, 2010). Neuropsicologia: um ramo da cincia que estuda as relaes entre o crebro e o comportamento humano, dedicando-se, prioritariamente, a investigar como diferentes leses causam dficits em diversas reas da cognio humana (SOCIEDADE BRASILEIRA DE NEUROPSICOLOGIA, 2010). Praxias: movimento intencional, organizado, tendo em vista a obteno de um fim ou de um resultado determinado. No um movimento reflexo, nem automtico; um movimento voluntrio, consciente, intencional, organizado, inibido, isto , humanizado, sujeito, portanto a um planejamento cortical e a um sistema de autorregulao (ABREU, 2010).
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Prognstico: previso, suposio sobre o que deve acontecer. Sinal, indcio de acontecimento futuro. Medicina Parecer do mdico a respeito da evoluo provvel de uma doena (DICIONRIO ON LINE DE PORTUGUS, 2010). Socialismo: o Socialismo um sistema poltico-econmico ou uma linha de pensamento criado no sculo XIX para confrontar o liberalismo e o capitalismo. A idia foi desenvolvida a partir da realidade na qual o trabalhador era subordinado naquele momento, como baixos salrios, enorme jornada de trabalho entre outras. Nesse sentido, o socialismo prope a extino da propriedade privada dos meios de produo e a tomada do poder por parte do proletariado e controle do Estado e diviso igualitria da renda. Os precursores dessa corrente de pensamento foram Saint-Simon (1760-1825), Charles Fourier (1772-1837), Louis Blanc (1811-1882) e Robert Owen (1771-1858), conhecidos como criadores do socialismo utpico. Outros pensadores importantes que se enquadram no socialismo cientfico so os conhecidos Karl Marx e Friedrich Engels. Disponvel em: <mundoeducacao.uol.com.br/geografia/o-socialismo.htm>. Acesso em: 20 jul. 2011 (MUNDO EDUCAO, 2010).
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NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

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O CID-10 e o DSM IV so os referenciais que auxiliam os estudos sobre patologia.

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Apenas duas obras Piagetianas relacionam-se educao!

Para Fabril (2008, p. 11)

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Na idade adulta no surge nenhuma nova estrutura mental.

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Henri Paul Hyacinthe Wallon

Os estudos de Henri Wallon ainda no alcanaram notoriedade no cenrio educacional.

A descoberta da Psicanlise considerada um marco na histria da humanidade.

O pensador criou a PSICANLISE. O termo psicanlise utilizado para se referir teoria, a

A Psicanlise para o professor enquanto indivduo e no para a pedagogia em si.

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Acesse o site:<www.psicopedagogia.com.br> e fi que atento s notcias sobre o desenvolvimento infantil.

Voc sabia que os psicopedagogos esto organizados em uma associao? a ABPp.

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O PROCESSO DE ENSINO DA LINGUAGEM ESCRITA E O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO  120

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Acadmico do segundo ano do Curso de Psicologia do Cesumar.

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O DESENVOLVIMENTO HUMANO: O QUE NORMAL?

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DESENVOLVIMENTO NEUROLGICO E PSICOMOTOR

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Figura 1 Modelo de organizao da ateno

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Fonte: Netto (2006).

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