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DAS MATÉRIAS
PEDAGÓGICAS
DO ENSINO MÉDIO
PROFESSORA
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
ACESSE AQUI
O SEU LIVRO
NA VERSÃO
DIGITAL!
EXPEDIENTE
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Projeto Gráfico e Capa C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho Núcleo de Educação a Distância. RIBEIRO, Maria Rosânia
e Thayla Guimarães Mattiolli .
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-
versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-
Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
http://lattes.cnpq.br/2027532985668964
A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA
O material que propomos a você foi desenvolvido com a finalidade de subsidiar a Disciplina
de Prática de Ensino das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio. Uma disciplina importante,
já que retrata uma das áreas de atuação profissional que é a docência no curso de Formação
de Docentes em Nível Médio.
Desse modo, nosso objetivo, neste material, é fazer com que você compreenda as especifi-
cidades do respectivo curso, pois quem se formará, neste sentido, para a docência em Nível
Médio nas disciplinas específicas, será você, futuro(a) pedagogo(a)! Sendo assim, a Pedagogia
reflete as intencionalidades didático-pedagógicas visando à formação do e para o humano.
Em razão disso, é preciso que compreenda, a partir dos conteúdos expostos, os processos
históricos, legais, estruturais e teórico-metodológicos bem como busque uma aproximação
maior possível da realidade com a qual irá trabalhar.
Antes de entrarmos, diretamente, nas unidades, uma questão faz-se necessária para você,
futuro(a) pedagogo(a): trataremos, nesta disciplina, das matérias pedagógicas do Curso de
Formação de Docentes em Nível Médio - Modalidade Normal. Muito bem! Esse curso acontece
em Nível Médio, mas não em sua forma regular, ou seja, é um curso de Nível Médio porque
os alunos (futuros docentes) que frequentam são egressos do Ensino Fundamental. Além
disso, ele é de cunho profissionalizante, ou seja, oferece a formação para a docência em Nível
Médio. O aluno, ao concluir o Ensino Fundamental, faz a opção entre o Ensino Médio regular
e o Curso Profissionalizante em Nível Médio, neste caso, Formação de Docentes, haja vista
que são muitas as opções para a profissionalização em Nível Médio.
A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA
Na Unidade 2, chamaremos sua atenção para a realidade educacional brasileira, pois busca-se
discutir o enfoque democrático que faz parte do discurso sobre a educação na sociedade
contemporânea. Os discursos neoliberais, presentes nas propostas educacionais, é outra
temática que requer nossa atenção, no sentido de percebermos a dinâmica que envolve en-
sinar e aprender em uma sociedade de conflitos e desafios constantes. Torna-se importante,
nesse sentido, estabelecer relações entre as políticas implementadas e a formação para a
consciência crítica e política dos indivíduos. Nesta unidade, ainda, traremos o processo de
descentralização da educação e a perspectiva de construção da identidade profissional do(a)
pedagogo(a), uma construção que deve acontecer à medida que a consciência sobre o papel
social se estabelece.
Observe que, em cada unidade, você terá a oportunidade de desenvolver leituras, estudos
e atividades sobre os temas apresentados, possibilitando, sempre, mais enriquecimento de
seus conhecimentos.
ÍCONES
pensando juntos
explorando Ideias
quadro-resumo
conceituando
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conecte-se
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
10 UNIDADE 02
43
CURSO DE PEDAGOGIA A REALIDADE
E O PEDAGOGO: EDUCACIONAL
O SEU CONTEXTO BRASILEIRA E A
E SUAS INFLUÊNCIAS CONSTRUÇÃO DA
NA FORMAÇÃO IDENTIDADE
HUMANA PROFISSIONAL DO
PEDAGOGO
UNIDADE 03
71 UNIDADE 04
100
HISTÓRICO, PRESSUPOSTOS
PERSPECTIVAS TEÓRICO-
E CONTEXTO METODOLÓGICOS
DA FORMAÇÃO QUE FUNDAMENTAM O
DE DOCENTES CURSO DE FORMAÇÃO
EM NÍVEL MÉDIO DE DOCENTES EM NÍVEL
MÉDIO
UNIDADE 05
134 FECHAMENTO
171
A RELAÇÃO CONCLUSÃO GERAL
PRÁTICA DE ENSINO
E O ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
NO CONTEXTO DA
FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
O CURSO DE PEDAGOGIA
E O PEDAGOGO:
O SEU CONTEXTO
E SUAS INFLUÊNCIAS
na formação humana
PROFESSORA
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O Curso de Pedagogia e seu con-
texto histórico • Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia: as áreas de atuação possíveis ao licenciado
• Saberes e conhecimentos pertinentes à profissionalização do pedagogo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Conhecer historicamente o curso de Pedagogia, estabelecendo relações com a formação de docentes
no atual contexto social. • Refletir sobre as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia, reconhecendo
as áreas de atuação possíveis para o profissional licenciado. • Compreender a dimensão dos saberes e
conhecimentos apropriados ao exercício profissional e da docência
INTRODUÇÃO
SEU CONTEXTO
HISTÓRICO
“
[...] Ao longo dos primeiros séculos, de 1549 a 1759, data da ex-
pulsão dos jesuítas, a pedagogia cristã, de orientação católica,
gozou de uma hegemonia incontrastável no ensino brasileiro.
Portanto, a teoria da educação que orientou as primeiras ativi-
dades pedagógicas em nosso território corresponde à pedagogia
derivada da concepção humanista tradicional na sua vertente
religiosa (SAVIANI, 2008a, p. 86).
O autor enfatiza que o plano de instrução de Nóbrega tinha início na escola onde
se ensinava a leitura e a escrita, o português e a doutrina católica. As atividades
eram estendidas para o canto orfeônico e os instrumentos musicais, aproveitan-
do-se as habilidades dos pequenos. Os respectivos estudos, denominados ele-
mentares, eram correspondentes à instrução primária.
12
No nível secundário, o plano previa o aprendizado de ofícios mecânicos ou
UNICESUMAR
agrícolas para os filhos dos trabalhadores colonos, pois estes deveriam contribuir
para o crescimento da colônia e, para outros alunos (parte menor), um grupo
selecionado permitia-se estudar gramática latina, porquanto, esses eram enviados
para as universidades europeias, Coimbra ou Espanha, a fim de serem formados
novos jesuítas para dar continuidade à obra missionária. Assim declarou Nó-
brega, segundo Saviani (2008a, p. 86),
“
eu pretendia aos de maiores habilidades en-
sinar também latim e, depois de desbastados
aqui um pouco, poderem em Espanha apren-
der letras e virtudes, para voltarem depois,
homens de confiança.
de elaboração datado de 1584, porém com publicação em 1599. Esse plano cor-
responde ao que conhecemos por “pedagogia tradicional na vertente religiosa”
(SAVIANI, 2008a, p. 90).
Em 1759, tem-se a reforma pombalina, os jesuítas são expulsos e o trabalho edu-
cacional é organizado na forma de aulas régias, disciplinas avulsas ministradas por
um professor pago pela Coroa Portuguesa a partir de recursos do subsídio literário
(um imposto português criado para subsidiar a instrução pública). As aulas régias,
apesar de serem propostas por Marquês de Pombal em 1759, foram implantadas
no ano de 1772. Essa reforma tem, como referência de instrução, ideias pautadas
no Iluminismo lusitano, de caráter laico e com responsabilidade do Estado.
A Família Real veio para o Brasil em 1808 e, a
partir desse momento, instituiu-se o ensino mútuo,
oficializado, aprovado pela lei das Escolas de Primeiras
Letras, em 1827. O respectivo método, também, de-
nominado monitorial ou lancasteriano, foi proposto
e difundido por Andrew Bell, que era pastor da Igreja
Anglicana, e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers.
De acordo com esse processo de ensino, os alunos
com desempenho melhor auxiliavam os professo-
res nas turmas com maior número de alunos. Uma
característica era o acompanhamento do professor
em uma posição mais elevada da sala, assim, poderia
supervisionar o trabalho dos alunos e de seus moni-
tores. A avaliação do aproveitamento escolar, bem
como do comportamento do aluno, fazia parte do
sistema escolar (SAVIANI, 2008a).
Figura 1 - Marquês de Pombal.
O método mútuo, após a primeira metade do sé-
culo XIX, perdeu espaço, pois novos procedimentos didático-pedagógicos foram
construídos. O novo procedimento de ensino baseava-se no método intuitivo, re-
ferência na Primeira República, conhecido como “lições de coisas” ou “ensino in-
tuitivo”. Segundo o método intuitivo, o ensino deveria partir de uma percepção
sensível, a qual envolvia a observação e a percepção do aluno. Portanto, objetos
e figuras constituíam-se em meios importantes para o aprendizado. Conforme
Saviani (2008b, p. 94), Caetano de Campos tomou esse método “como base da
organização das escolas-modelo e dos grupos escolares na reforma da instrução
14
pública paulista empreendida na última década do século XIX”. O autor relata
UNICESUMAR
que a Pedagogia do método intuitivo manteve-se como referência,
“
[...] durante a Primeira República, sendo que, na década de 1920,
ganha corpo o movimento da Escola Nova, que já irá influenciar
várias das reformas da instrução pública efetivadas no final dessa
década. Entretanto, a difusão da Escola Nova irá encontrar resis-
tência na tendência tradicional representada, na década de 1930,
hegemonicamente, pela Igreja Católica (SAVIANI, 2008b, p. 140).
“
Assim, conforme o seu idealizador, Francisco Campos, a nova fa-
culdade não seria apenas um órgão de alta cultura ou de ciência
pura e desinteressada, mas deveria ser, antes de tudo e eminen-
temente, um instituto de educação cuja função precípua seria a
formação de professores, sobretudo os do ensino normal e secun-
dário (SAVIANI, 2008a, p. 23).
“
[...] As disciplinas dessa nova faculdade, em todas as suas seções, co-
bririam os conhecimentos necessários à docência em todos os ramos
do ensino secundário. E seu currículo seria organizado de acordo
com o sistema eletivo que permitiria aos candidatos escolher o ramo
que melhor correspondesse aos seus intuitos culturais ou às suas ne-
cessidades técnicas e profissionais (SAVIANI, 2008a, p. 23-24).
15
UNIDADE 1
“
[...] Se dá a organização definitiva à Faculdade Nacional de Filo-
sofia, cuja orientação e organização se contrapõem tanto à ideia
inicial que presidiu à proposta de criação da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da USP, quanto, principalmente, à Universidade
do Distrito Federal. Enquanto nesta, a formação profissional é an-
corada no desenvolvimento de estudos e pesquisas e na observação
e no exercício prático das escolas-laboratório, naquela, separa-se o
profissional do cientista, deslocando-se o eixo das atividades uni-
versitárias para a formação profissional (SAVIANI, 2008a, p. 37-38).
16
É nesse enfoque que se institui um currículo pleno para o curso específico de
UNICESUMAR
Pedagogia. Ainda, de acordo com o Decreto n. 1.190/39, pode-se destacar a
oferta das disciplinas na Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências, Letras e
Pedagogia, com a inclusão, ainda, da Didática, um modelo que contemplava o
bacharelado com três anos de duração, e a licenciatura, em mais um ano. Os
cursos de Pedagogia, definidos como bacharelado, poderiam formar o peda-
gogo para assumir a função técnica em educação e, assim, também, obter a
licenciatura e assumir a função de professor, além de cursar didática, ofertada
em um ano, o que deu origem ao conhecido “3+1”. O professor cursando, por-
tanto, a Pedagogia, poderia assumir as disciplinas das Escolas Normais, pois,
estas estariam voltadas à formação específica de uma profissão, respaldada pela
Lei Orgânica do Ensino Normal, sofrendo alterações com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) n. 4.024/61.
Destaca-se, nesse ensejo, a criação de algumas instituições que, ainda, vigo-
ram e que organizam os espaços do ensino, da educação, da pesquisa e da exten-
são universitária, dentre eles: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep),
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e os Centros Regionais de Pesquisa
Educacional (CRPE).
O Parecer n. 252/69, do Conselho Federal de Educação (CFE), e a Resolução n.
2/69 fixaram os conteúdos mínimos e a duração de quatro anos para o curso de Pe-
dagogia. Neste caso, o currículo compunha uma parte comum e outra diversificada.
Nesse currículo, havia, ainda, as habilitações profissionais: Orientação Educacional,
Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar. O habilitado, também,
poderia lecionar as disciplinas pedagógicas nos cursos de formação de professores,
nesse período, na Escola Normal. Nesta perspectiva, acontecia tanto a formação do
generalista quanto do especialista no mesmo curso de graduação. Essa forma de
organização permaneceu até depois da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/96, sendo alterada com as novas diretrizes
curriculares nacionais do Curso de Pedagogia de 2006. Foram muitas mudanças!
Brzezinski (2002, p. 82) enfatiza o pacote de medidas aprovadas pelo Conselho Fe-
deral de Educação (CFE), estimulando o movimento dos educadores, os quais, se-
gundo ela,“eram contra as possíveis mudanças que, em sua essência, propugnavam
17
a extinção do curso de pedagogia e descaracterizavam ainda mais a profissão de
UNIDADE 1
explorando Ideias
18
2
DIRETRIZES NACIONAIS DO
UNICESUMAR
CURSO DE PEDAGOGIA:
ÁREAS DE ATUAÇÃO
POSSÍVEIS AO
LICENCIADO
19
“
A implantação desse novo modelo por diferentes instituições de
UNIDADE 1
“
A caracterização legal dos ISEs, que atribuíram a responsabilida-
de da formação de todos os professores para a Educação Básica
sob a justificativa de integração espacial e pedagógica no processo
formador, mostrou sua precariedade em termos de constituição e
titulação acadêmica de seu corpo docente, tornando-os inaptos para
o desenvolvimento da pesquisa (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
20
suficiente para que os Institutos Superiores de Educação ultrapassassem a bar-
UNICESUMAR
reira do meramente prático e técnico em detrimento dos fundamentos teóricos
que orientam e dão base à prática efetiva do professor.
As universidades têm compromisso com o trabalho que envolva ensino, pes-
quisa e extensão e isto significa que, ofertando a formação de professores em Nível
Superior, devem fomentar o conhecimento como forma de elevação da cultura
teórica, epistemológica, portanto, científica, pois quando ele não atendem a essas
questões, as instituições têm dificuldade para garantir sua dimensões teórico-
-epistemológica, necessária à formação humana como um todo, ou seja, tendem
a cair em um reducionismo pedagógico. Essa questão ficou entendida quando
houve a abertura do Curso Normal Superior e Instituto Superior de Educação.
Os cursos ofertados por essas instituições, tal como os cursos de Pedagogia das
universidades, têm como finalidade formar professores para atuarem nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil, em um primeiro momen-
to; no entanto faz-se necessário preserve o rigor teórico-metodológico pautado
na pesquisa, nos procedimentos investigativos, nas situações que contribuem
para o conhecimento e desenvolvimento humano. Os educadores, continuamente,
discutem e debatem as licenciaturas, especificamente, o curso de Pedagogia, desde
o Parecer n. 252/69 até os nossos dias, e essa é uma prática constante. Os momentos
incessantes de reflexão possibilitaram,
“
[...] a implementação de inúmeras experiências praticadas nas di-
versas instituições de ensino superior universitária que formam o
pedagogo, além da produção de novos conhecimentos através da
pesquisa realizada em contextos escolares e não escolares. Esses
movimentos de experimentações e de pesquisas possibilitaram
que chegasse a uma clara explicitação da identidade dos cursos de
pedagogia e do pedagogo (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
21
“
A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais
UNIDADE 1
“
Exercício na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, nos cursos de Ensino Médio - Modalidade Normal, em cursos
de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, ou em
outras áreas em que estejam previstos conhecimentos pedagógicos
(BRASIL, 2006, p.1).
“
[...] influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científi-
cos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento,
no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL,
2006, p.1).
22
A questão da formação e da função do(a) pedagogo(a), conforme o Parágrafo
UNICESUMAR
Único do Art. 4º, destaca, na sequência dessa discussão, que “as atividades docen-
tes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e
instituições de ensino” (BRASIL, 2006, on-line). As atividades as quais referem-se
ao respectivo parágrafo contemplam:
“
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e ava-
liação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico
do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares
(BRASIL, 2006, p. 2).
23
Deve perceber que o trabalho pedagógico torna-se fundamental para o de-
UNIDADE 1
“
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham
a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações
com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o
acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida,
orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do
povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade
majoritária; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à va-
lorização e o estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores
para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem
por receber populações de etnias e culturas específicas (BRASIL,
2006, p. 2).
“
I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e in-
terdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e me-
todologias, e das diversas realidades educacionais [...].
II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas
de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e peda-
gógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em
sintonia com os sistemas de ensino [...].
III - núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular
[...].
(BRASIL, 2015).
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às ativida-
des formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do
artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
UNICESUMAR
relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de
políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e meto-
dologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero,
sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Li-
bras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e
jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
28
3
SABERES E CONHECIMENTOS
UNICESUMAR
PERTINENTES À
PROFISSIONALIZAÇÃO
DO PEDAGOGO
“
[...] uma pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja con-
solidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamen-
tando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade
afetiva e estética. (BRASIL, 2006, p. 1).
Como você pode observar, há, nesse campo, uma abrangência enorme dos conhe-
cimentos requeridos à profissionalização do(a) pedagogo(a), os quais se destacam
no Parágrafo Único do Art. 3°:
“
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem
a função de promover a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investiga-
ções de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na or-
ganização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino
(BRASIL, 2006, p. 1).
“
[...] O currículo de formação, compreendido como conjunto de
atividades, disciplinas e posturas, graças às quais ele pode incor-
porar, desenvolver e se apropriar de conteúdos formativos. Isso
induz à concepção de um profissional com uma tríplice relação do
seu trabalho ao saber: o pedagogo é um profissional que domina
determinados saberes, que, em situação, transforma e dá novas
configurações a esses saberes e, ao mesmo tempo, assegura a di-
mensão ética dos saberes que dão suporte à sua práxis no cotidia-
no do seu trabalho.
UNICESUMAR
tureza. O(a) pedagogo(a), mesmo não sendo um profissional formado nas respec-
tivas áreas, deve ter conhecimento sobre estas, pois ele(a) atuará como professor(a)
dessas áreas nos cursos de formação de docentes em Nível Médio, nas disciplinas
pedagógicas ou, até mesmo, para trabalhar as dimensões do conhecimento com
os pequenos.
Têm-se, ainda, os saberes que orientam, caracterizam e fundamentam o ensino
e a aprendizagem, por exemplo, as concepções teórico-metodológicas e as questões
legais necessárias ao exercício da docência; os conhecimentos da gestão educacional,
relacionados ao ato de planejar, coordenar, acompanhar e avaliar os sistemas de en-
sino; os processos da educação escolar
e não escolar; bem como participar da
elaboração de documentos voltados às
políticas públicas na área educacional.
Outros saberes próprios ao(à)
pedagogo(a) são aqueles integrados
aos demais saberes já apontados, ou
seja, as várias áreas do conhecimento.
Assim, a docência nas áreas de atua-
ção do(a) pedagogo(a) exige conhe-
cimentos que permeiam as áreas de
fundamentos da educação, das meto-
dologias de ensino e de aprendizagem,
dos conteúdos e métodos e, tudo isso
junto, constituirá o lócus da práxis.
Ou seja, o(a) pedagogo(a), à medida
que exercita, no seu cotidiano, a sua função pedagógica, amplia suas experiências
por meio da reflexão, da pesquisa, do entendimento e da compreensão acerca da
realidade, como podemos perceber: “o pedagogo exercita cotidianamente sua
função pedagógica e amplia seu reservatório de experiências - seu saber experien-
cial aplicado à reflexão na pesquisa do cotidiano” (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
Observe, meu(a) caro(a) licenciando(a), que, por meio das disciplinas de for-
mação específica, vistas, estudadas e aprendidas no curso de Pedagogia, você deve
atentar para demandas também específicas, como: educação de jovens e adultos;
ou de alunos que apresentam deficiência; educação em sistemas sociais, empre-
sariais, prisionais, entre outras. A formação relacionada às respectivas demandas
33
poderá ser aperfeiçoada em cursos de pós-graduação, após a conclusão do curso
UNIDADE 1
“
A ação pedagógica situada conjuga três modalidades de elementos:
os saberes de uma ação objetiva definida pelo objeto de aprendiza-
gem ou de gestão; os saberes de uma ação estratégica que o contexto
de tomada de decisão condiciona; e os saberes de uma ação intera-
tiva de sujeitos que inclui subjetividades e individualidades a serem
respeitadas. A autonomia relativa do pedagogo no encaminhamento
da ação pedagógica encontra seus limites na normatividade ética
fundada na emancipação humana (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
34
Nesse pensamento, você, futuro(a) pedagogo(a), deverá compreender e reco-
UNICESUMAR
nhecer o princípio ético do trabalho pedagógico, presente no Projeto Político
Pedagógico (PPP) da instituição escolar, firmado no compromisso assumido e
desenvolvido tanto no âmbito coletivo quanto no individual, à medida que cada
um desenvolve o seu papel social.
Os saberes e os conhecimentos do(a) pedagogo(a) se explicitam a partir
de pressupostos, como já pudemos constatar, baseados na construção do co-
nhecimento. Assim, devemos considerar a pesquisa como parte integrante dos
processos educativos justamente, porque há observações e ações investigativas,
ao mesmo tempo, em que são ensinados os conhecimentos ao aluno. Esta ideia
propõe uma formação integrada quando os conhecimentos são transmitidos
nas suas múltiplas dimensões, favorecendo, dessa forma, o estabelecimento de
relações e articulações necessárias, à aquisição do conhecimento sistematizado.
É essencial que você, estudante de Pedagogia, na sua prática pedagógica, refli-
ta, continuamente, sobre a necessidade de articulação entre teoria e prática para
a efetividade da ação didático-pedagógica dos saberes e fazeres docentes.
pensando juntos
A Pedagogia se ocupa, de fato, com a formação escolar de crianças, com processos educa-
tivos, métodos, maneiras de ensinar, mas, antes disso, ela tem um significado bem mais
amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática
educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora
da ação educativa. (José Carlos Libâneo)
35
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 1
36
na prática
Sobre isso, analise as afirmativas a seguir e considere (V) para verdadeiro e (F)
para falso.
a) V, F, F, V.
b) F, F, V, V.
c) V, V, F, F.
d) F, V, F, V.
e) V, V, V, F.
37
na prática
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
38
na prática
4. A Pedagogia trabalha com a cultura geral e com a formação específica, mas trabalha,
também, de forma sistemática, por meio do currículo, da preparação didático-peda-
gógica, assegurando ao(à) futuro(a) pedagogo(a) saberes essenciais sobre a função
de ensinar.
39
aprimore-se
40
aprimore-se
Nesse sentido, a escola deveria formar mão-de-obra para atender às demandas do mer-
cado. Esta questão é analisada por Gentili (2002, p. 50):
“
O processo de escolaridade era interpretado como um elemento funda-
mental na formação do capital humano necessário para garantir a capa-
cidade competitiva das economias e, consequentemente, o incremento
progressivo da riqueza social e da renda individual.
Após a década de 1970, mantém-se a ideia de que a educação é a forma de atingir o meio
econômico e produtividade, pois é, pela oferta educacional, que se chega ao objetivo de
aumentar a competitividade. O que se percebe, nessa dinâmica, é que:
“
[...] Passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades
e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade
das empresas, a riqueza social etc.) para uma lógica econômica estrita-
mente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e competências
que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir
uma melhor posição no mercado de trabalho (GENTILI, 2002, p. 51).
41
eu recomendo!
livro
42
2
A REALIDADE EDUCACIONAL
BRASILEIRA E A
CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE
profissional do pedagogo
PROFESSORA
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • A realidade educacional brasi-
leira e a democratização da escola • Formação humana: a consciência crítica e política dos indivíduos
• A descentralização da educação e a construção da identidade profissional do(a) pedagogo(a).
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Conhecer a realidade educacional brasileira e o discurso democrático que permeia a educação na
sociedade contemporânea • Analisar os discursos neoliberais presentes nas propostas educacionais, a
fim de estabelecer relações entre as políticas implementadas e a formação para a consciência crítica
e política dos indivíduos • Refletir sobre o processo de descentralização da educação e a perspectiva
de construção da identidade profissional do(a) pedagogo(a).
INTRODUÇÃO
UNICESUMAR
BRASILEIRA
e a democratização
da escola
UNICESUMAR
Na Pedagogia da Escola Nova, os livros didáticos mudam suas características,
tornam-se mais coloridos, com muitas ilustrações, porque, assim, chamam mais a
atenção de quem está aprendendo. Nesse sentido, tem-se um aluno que se dedica
mais tempo vislumbrando as ilustrações com menos texto para leitura e reflexão
sobre os conteúdos. Nessa perspectiva de análise, o objetivo é promover a apren-
dizagem por meio do incentivo para executar as atividades cujo predomínio dessa
concepção pôde ser percebido até os anos 60. Ainda podemos ressaltar que, nessa
dinâmica de ensinar e aprender, tanto o pragmatismo quanto o psicologismo
tornaram-se bastante evidenciado nas práticas pedagógicas.
Nas décadas de 60 e 70, novas mudanças aconteceram no cenário educacio-
nal brasileiro. Devido às exigências do
mercado, construiu-se uma ideia pau-
tada na produtividade. Nesse período,
o tecnicismo foi colocado e se fortale-
ce com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei n. 5.692/71.
Coube à escola, nesse enfoque, formar
pessoas qualificadas para atender às de-
mandas do mercado por meio dos cur-
sos de segundo grau. É preciso que você
saiba que o ensino de segundo grau, de
acordo com a Lei n. 5.692/71, deveria
propiciar a formação técnica profissio-
nalizante, a qual foi obrigatória nas ins-
tituições públicas de todo território nacional. Nesse contexto, a ênfase estava nos
meios educacionais e o planejamento de ensino era direcionado ao cumprimento
de metas estabelecidas, uma concepção pautada na “técnica de fazer”.
Buscou-se, também, abordar o livro didático a partir dos pressupostos que
orientassem a vertente tecnicista. Os livros tornaram-se, de acordo com Saviani
(2009), “descartáveis”, apresentando atividades denominadas “testes” e questões
de múltipla escolha. Outra forma apresentada para a explicitação do fazer peda-
gógico é a instrução programada. Já em relação à formação de professores, seu
direcionamento foi marcado pelo aligeiramento e pela precariedade. O Ensino
Superior, em boa parte do século XX, valorizou uma estrutura que buscava articu-
lar, nos cursos de formação para a docência, o domínio de conteúdos específicos
47
da área a ser ensinada. Esta era a tarefa atribuída aos institutos ou às faculdades
UNIDADE 2
48
“
[...] A luta dos educadores, a partir do final dos anos 70 e início da
UNICESUMAR
década de 1980, no quadro do movimento mais geral da demo-
cratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para a
educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico,
ao colocar em evidência as relações de determinação existente entre
educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de orga-
nização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a
escola se organiza (FREITAS, 2002, p. 139).
As lutas às quais nos referimos são movimentos sociais, greves e debates, por
meio de fóruns organizados por educadores, professores da Rede Pública de
Ensino, universidades, por intelectuais da educação do país. Nesse sentido,
Oliveira (2002, p.135) reforça a ideia de que “os trabalhadores da educação
marcaram definitivamente essa década com as greves que promoveram nos
finais dos anos 70 e início dos 80”. Portanto, no movimento de democrati-
zação das relações sociais na escola e no país, os docentes iniciaram uma
longa trajetória de organização da categoria do magistério e, como podemos
perceber, o Brasil ingressou em um processo de (re)democratização a partir
de meados da década de 80, quando houve o enfraquecimento e a deses-
tabilização do processo político até então vigente – a Ditadura Militar. O
lema “diretas já” foi direcionado, positivamente, para a mudança e a sonhada
democracia. Foi uma década marcada por muitas conquistas, em particular,
para a educação pública brasileira.
49
Observe, aluno(a), o que Ciavatta e Ramos (2011, p. 30) nos orientam sobre
UNIDADE 2
“
Ao longo dos anos 1980, a luta dos educadores comprometidos com
a educação pública e a superação das desigualdades de classe em
todas as suas expressões e, particularmente, na educação, foi pela
defesa da educação unitária, omnilateral e politécnica. No confronto
das forças políticas vitoriosas no Congresso Nacional e a eleição
de Fernando Henrique Cardoso, aprovou-se a Lei nº 9.394/96 cuja
tônica não foi mais a de preparação para o trabalho e sim para a
vida, ressaltando uma falsa dicotomia só explicável pelo estigma
escravocrata de nossa sociedade. Sob esse ideário, preparar para a
vida significaria desenvolver nas pessoas competências genéricas
e flexíveis, de modo que elas pudessem se adaptar facilmente às
incertezas do mundo contemporâneo.
50
que o(a) profissional possa caminhar na direção de uma participação mais efetiva
UNICESUMAR
em relação às decisões que esses segmentos propagam e promovem.
Ao analisar as questões educacionais da década de 80, é importante regis-
trarmos a ruptura no pensamento de cunho tecnicista, até então predominante.
É pensada, para a formação do educador, uma perspectiva baseada no caráter
sócio-histórico. Assim, surgiu a Pedagogia Histórico-Crítica com a proposta
de pensar a formação para a transformação. Considerando a ideia de pensar
a educação e o ensino, a escola passou a ser vista como espaço onde se repro-
duzem as relações e as contradições sociais, um lugar de lutas, de resistências e
aquisição de cultura e conhecimento. Estes elementos favoreceram a emanci-
pação social e política dos sujeitos, o que os levam a repensar as desigualdades
impostas pelo atual modelo de sociedade capitalista.
Portanto, a década de 80 representou, nesse contexto de discussões e mudanças,
um marco significativo na definição e redefinição da educação no país. Foi um perío-
do considerado de extrema importância, haja vista sua contribuição para o processo
de politização do trabalho do professor, das formas como a escola está organizada
e das questões pertinentes à gestão escolar. Tem-se, nesse período, os fundamentos
da teoria marxista e a discussão sobre o capitalismo excludente.
51
Nesse sentido, as discussões giraram em torno da ideia de uma escola democráti-
UNIDADE 2
explorando Ideias
[...] O campo do educativo é bastante vasto, uma vez que a educação ocorre em muitos
lugares e sob variadas modalidades: na família, no trabalho, na rua, na fábrica, nos meios
de comunicação, na política, na escola. De modo que não podemos reduzir a educação ao
ensino e nem a Pedagogia aos métodos de ensino. Por consequência, se há uma diversida-
de de práticas educativas, há também várias pedagogias: a pedagogia familiar, a pedagogia
sindical, a pedagogia dos meios de comunicação etc., além, é claro, da pedagogia escolar[...]
[...] Podemos dizer, então, que a toda educação corresponde uma pedagogia. Mas o que
entendemos sobre esse termo que denominamos educação ou prática educativa?[...]
[...] A educação é, assim, uma prática humana, uma prática social, que modifica os seres
humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dá uma configura-
ção à nossa existência humana individual e grupal [...].
Fonte: Libâneo (2001, p. 4-7).
52
2
FORMAÇÃO HUMANA:
UNICESUMAR
A CONSCIÊNCIA
crítica e política dos
indivíduos
53
A Lei n. 9.394/96 foi sancionada e trouxe a regulamentação das diretrizes
UNIDADE 2
“
Acentuam duas grandes exigências gerais e complementares: priva-
tizar empresas estatais e serviços públicos, por um lado; por outro,
“desregulamentar”, ou antes, criar novas regulamentações, um novo
quadro legal que diminua a interferência dos poderes públicos so-
bre os empreendimentos privados. O Estado deveria transferir ao
setor privado as atividades em que devidamente se metera e deixar
a cargo da disciplina do mercado as atividades regulatórias que em
vão tentara estabelecer (MORAES, 2001, p. 35).
UNICESUMAR
principalmente, no tocante ao conteúdo trabalhado, tanto nas universidades
quanto nas escolas da educação básica. Discute-se, nessa perspectiva, o redu-
cionismo no campo teórico-investigativo do conhecimento, haja vista que essas
instituições valorizam a prática em detrimento da teoria.
A política neoliberal coloca-se na contramão dos propósitos da educação
pública. A formação humana, principal objetivo da escola, é comprometida nesse
contexto. O trabalho pautado no ensino, na pesquisa e na extensão reitera a fun-
ção da universidade, que deve continuar exercendo seu papel de formadora da
cultura e para a vida profissional. No entanto, ainda, percebem-se dificuldades no
trabalho pedagógico, na unidade entre teoria e prática cuja dicotomia necessita
ser superada para evitar, assim, a fragmentação dos saberes, afinal, a educação
representa nosso bem maior.
Nesse período de conflitos e mudanças, foram implementados projetos edu-
cacionais, aflorando novas possibilidades para o processo de escolarização. Sur-
giram as avaliações institucionais externas à escola com o intuito de controle do
rendimento escolar, assim como as mudanças curriculares, as quais deixaram o
professor sem direção teórico-metodológica capaz de fazer avançar o processo
de ensino e aprendizagem.
Na perspectiva da formação crítica e política, tem-se um sujeito preparado
para a emancipação, ou seja, com autonomia para o enfrentamento dos desafios
impostos, que possa colocar-se diante dos conflitos e propor mudanças a partir
do contexto que se insere. Por outro lado, em uma vertente ideológica, em que
55
o conhecimento passa a ser uma mercadoria, muda-se o foco do trabalho da
UNIDADE 2
“
[...] possibilidades de desoficialização ou mesmo de desescolari-
zação dos sistemas; se a lei dá força aos chamados ‘projetos peda-
gógicos’ das escolas, ao direito à diferença, ao valor da diversidade
cultural e à gestão democrática, ela traz, também, com a maior força,
o eixo da avaliação externa desenvolvida pelo próprio Estado (ar-
tigo 8, parágrafo único, e incisos VI, VIII e IX do artigo 9), em um
processo de regulação e controle com características objetivistas,
tecnocráticas, quantitativas e produtivistas, sempre vinculadas às
leis de mercado (DALBEN, 2008, p. 61).
56
Docentes, tanto em nível superior (Pedagogia) quanto na modalidade normal
UNICESUMAR
em Nível Médio, devem pautar-se em uma formação para a consciência crítica
e política. Freitas (2006, p. 94) chama a atenção para os interesses do capital.
Segundo ela, o Estado “[...] sabe que os professores são peças fundamentais na
reestruturação da escola e, sem o envolvimento destes, qualquer reformulação
está condenada ao insucesso – daí seu permanente esforço para cooptá-lo”. A au-
tora denomina neotecnicismo o movimento que representa, em outras palavras,
uma recuperação do tecnicismo dos anos de 1970, porém sob novas nuances.
O que se percebe é um jogo de interesses, ao mesmo tempo em que há um
discurso baseado na centralidade das decisões, no âmbito do coletivo das escolas,
por meio de projetos pedagógicos; o que se constata é a fragmentação presente na
lógica das relações sociais, políticas e econômicas. Nesse sentido, temos visto, ain-
da, muitas práticas autoritárias, regulamentos e regras definidos, externamente,
pelos órgãos de coordenação bem como de avaliação das políticas educacionais.
As mudanças trazem incertezas, inseguranças aos profissionais do ensino.
Os modismos surgidos na educação trouxeram algumas marcas que, ao longo
dos anos, foram sendo percebidas e parece que a ausência de método na esco-
larização, principalmente, na alfabetização, foi uma delas. Neste pensamento,
observa-se que:
“
Nos anos setenta, em plena ditadura, o discurso da autonomia e da
responsabilidade pelo projeto pedagógico da escola se apresentava,
contraditoriamente, como uma possibilidade, e muito foi criado
e construído. E, em outros tempos de democratização, muito foi
desconsiderado e desvalorizado a partir de decisões intempestivas
em nome do novo e do que deveria ser considerado bom. O mesmo
se repete quando, em processos de gestão democrática, aqueles que
assumem o lugar de poder, decidem deixar as suas marcas sem pre-
cisar, necessariamente se estariam ou não reproduzindo as relações
autoritárias tão criticadas (DALBEN, 2008, p. 64).
57
3
A DESCENTRALIZAÇÃO DA
UNIDADE 2
EDUCAÇÃO E A
CONSTRUÇÃO
da identidade profissional
do pedagogo
“
[...] na formação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a
qual, embora tenha contado com a participação da sociedade civil
em um dos momentos de sua discussão, pecou por ignorar a uni-
versidade e as pesquisas sobre currículo e não contemplou, desde
o início de sua elaboração, o debate com a sociedade educacional
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 141).
58
A questão da centralização/descentralização deve ser pensada na história da
UNICESUMAR
própria formação brasileira e das tendências econômico-sociais presentes em
cada período histórico. Nesse sentido, o processo da descentralização e demo-
cratização da educação escolar não pode ser discutido se não considerar o modo
como é visto e percebido o exercício do poder político do país, quando
“
[...] uma das formas de descentralização política é a municipa-
lização, que consiste atribuir aos municípios a responsabilidade
de oferecimento da educação elementar. A municipalização foi
proposta por Anísio Teixeira, na década de 1930, para o estabe-
lecimento do ensino primário de quatro anos de duração, não
como reforma administrativa, mas com o caráter de reforma po-
lítica, uma vez que isso significaria reconhecer a maioridade dos
municípios e discutir a necessidade de democratização e de des-
centralização do exercício do poder político do país (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 141).
59
“
[...] Formam meios futuros professores [...] os professores saem des-
UNIDADE 2
“
A primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil, em
1939, prevê a formação do bacharel em Pedagogia, conhecido como
‘técnico em educação’. A legislação posterior, em atendimento à Lei
n 4.024/61 (LDB), mantém o curso de bacharelado para a formação
do pedagogo (Parecer CFE 251/62) e regulamenta as licenciaturas
(Parecer CFE 292/62). O Parecer CFE 252/69 – a última regulamen-
tação existente – abole a distinção entre bacharelado e licenciatura,
mas mantém a formação de especialistas nas várias habilitações, no
mesmo espírito do Parecer CFE 251/62. Com suporte na ideia de
‘formar o especialista no professor’, a legislação em vigor estabelece
que o formado no curso de Pedagogia recebe o título de licenciado
(LIBÂNEO, 2000, p. 38).
60
Libâneo (2000) destaca que eram discutidas questões pertinentes às licenciaturas;
UNICESUMAR
por esse motivo, o Parecer CFE 252/69 foi mantido, ou seja, a não diferenciação
entre a formação do professor e a do especialista. Os cursos ofertavam as ha-
bilitações: administração escolar, inspeção de ensino, orientação educacional e
supervisão escolar.
Muitas discussões, em torno da formação dos profissionais da educação, fo-
ram decisivas para a reformulação dos cursos. A Associação Nacional pela For-
mação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), na década de 80, representou
o movimento de relevância que culminou na elaboração de documentos que
favorecessem a abordagem de concepções teóricas relevantes. Mesmo assim, não
se alcançaram os objetivos esperados em relação à questão acadêmica dos cursos
de Pedagogia e das licenciaturas em geral.
Em meados da década de 90, as Faculdades de Educação centraram-se em um
currículo voltado à formação de professores para atuação na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental (utilizando a nomenclatura atual) bem
como continuaram a ofertar a formação para atuação nos cursos de magistério
(matérias pedagógicas). A suspensão das habilitações demonstra a divisão do
trabalho e do controle, um modelo de administração capitalista.
A Pedagogia, no Brasil, identifica-se com a própria história da escola pública.
Já representou a ciência da prática, mas foi construindo sua identidade a partir
da apropriação de concepções teórico-metodológicas e epistemológicas, porém,
encontramo-nos novamente, no momento atual, em uma situação de preocupa-
ção em relação à formação e à construção da identidade do(a) pedagogo(a). Aí
perguntamos: como se constrói a identidade? Ela se constrói na sua trajetória
profissional. Porém, em relação à profissão, é, no processo de formação, que se
consolidam as opções e intenções que o próprio curso tem, como finalidade,
legitimar. Pimenta e Lima (2004, p. 67) explicitam que:
“
[...] Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da signifi-
cação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais
da profissão, da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de
práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.
Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos
às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práti-
cas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da
construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado
61
que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente
UNIDADE 2
“
O exercício da atividade docente requer preparo. Preparo que não
se esgota nos cursos de formação, mas para o qual o curso pode ter
uma contribuição específica enquanto conhecimento sistemático
da realidade do ensino-aprendizagem na sociedade historicamente
situada, enquanto possibilidade de antever a realidade que se quer
(estabelecimento de finalidades, direção de sentido), enquanto
62
identificação e criação das condições técnico-instrumentais pro-
UNICESUMAR
piciadoras da efetivação da realidade que se quer. Enfim, enquanto
formação teórica (onde a unidade teoria e prática é fundamental)
para a práxis transformadora (PIMENTA, 2006a, p. 105).
pensando juntos
Não há sociedade sem práticas educativas. Pedagogia diz respeito a uma reflexão siste-
mática sobre o fenômeno educativo, sobre as práticas educativas, para poder ser uma
instância orientadora do trabalho educativo. Ou seja, ela não se refere apenas às práticas
escolares, mas a um imenso conjunto de outras práticas.
(José Carlos Libâneo)
63
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 2
64
na prática
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II e IV, apenas.
65
na prática
Portanto, orientados por esta afirmação, avalie os mecanismos que podem relacio-
nar-se ao campo de atuação e profissionalização do(a) pedagogo(a):
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II e IV, apenas.
66
na prática
4. A docência possui uma natureza pedagógica. Essa natureza está vinculada aos pro-
pósitos da educação e formação humana. Nesta perspectiva, os processos teóri-
cometodológicos de apropriação, reelaboração e produção de saberes bem como
modos de ação articulam-se no redimensionamento dos saberes que devem ser
trabalhados.
67
aprimore-se
68
aprimore-se
69
eu recomendo!
livro
70
3
HISTÓRICO, PERSPECTIVAS
E CONTEXTO
DA FORMAÇÃO
DE DOCENTES
em nível médio
PROFESSORA
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Ensino Médio Profissional: a For-
mação de Docentes em questão • A Formação de Docentes em Nível Médio e o trabalho com a criança
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental • O compromisso ético-político do(a)
pedagogo(a) na Formação de Docentes em Nível Médio.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Analisar a especificidade da Modalidade Normal, seu contexto histórico, os fundamentos e as concep-
ções que embasam a profissionalização docente • Refletir sobre a formação inicial de professores em
Nível Médio e a sua contribuição no suprimento do quadro educacional brasileiro • Reconhecer, no
processo de formação docente, o compromisso ético-político necessário a uma atuação profissional
consciente.
INTRODUÇÃO
UNICESUMAR
A FORMAÇÃO DE
docentes em questão
74
A Educação Profissional como modalidade de ensino faz parte da educação
UNICESUMAR
básica, a qual é ofertada por meio dos cursos técnicos profissionalizantes. Na sua
forma integrada, ela tenta garantir a formação geral científica e básica (específica
de cada curso), com duração de quatro anos, e destina-se aos alunos egressos
do Ensino Fundamental. É ofertado, ainda, para alunos com 18 anos ou mais, o
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos. Ainda existem os Cursos Técnicos na forma subsequente, os
quais se destinam àqueles alunos concluintes do Ensino Médio, que desejam a
complementação dos estudos a fim de obter a profissionalização, geralmente, com
duração de um a dois a anos, conforme a Lei n. 11.741, de 2008.
O curso de Formação de Docentes é ofertado em Nível Médio, na forma
integrada para alunos egressos do Ensino Fundamental e profissionaliza para
a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
No referido curso, o(a) pedagogo(a) pode atuar nas disciplinas pedagógicas
(específicas), ou seja, na área de Fundamentos da Educação, Metodologias de
Ensino e Estágio Supervisionado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em seu Art. 62,
enfatiza que a formação mínima exigida para atuação na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental é o magistério em Nível Médio, porém
recomenda a formação de professores em Nível Superior. Portanto, algumas se-
cretarias de educação admitem profissionais formados no magistério em Nível
Médio por meio de concursos públicos para preencher vagas em escolas.
A meta 15 do Plano Nacional de Educação (PNE), sobre os professores, prevê
que os respectivos profissionais tenham a formação em Nível Superior, nas áreas
em que atuam até o ano de 2024, ano de vigência do PNE. No que se refere aos
profissionais da educação, o PNE destaca que:
“
Um quadro de profissionais da educação motivados e comprometi-
dos com os estudantes de uma escola é indispensável para o sucesso
de uma política educacional que busque a qualidade referenciada na
Constituição Brasileira. Planos de carreira, salários atrativos, condi-
ções de trabalho adequadas, processos de formação inicial e conti-
nuada e formas criteriosas de seleção são requisitos para a definição
de uma equipe de profissionais com o perfil necessário à melhoria
da qualidade da educação básica pública (BRASIL, 2014, p. 12-13).
75
Dessa forma, uma política que valoriza os profissionais da educação e do ensino
UNIDADE 3
nas redes ou sistemas de ensino torna-se essencial para que se tenha uma edu-
cação forte e de qualidade. A carreira docente precisa fazer parte da política de
valorização do profissional.
Os cursos de magistério sempre representaram o mais importante espaço de
formação a professores com qualificação para atuação nas séries iniciais. Embora
reconheça-se a formação em Nível Superior como ideal, questão apontada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96, a formação de Nível Mé-
dio deve ser valorizada por sua trajetória no contexto da formação de professores.
2
A FORMAÇÃO DE DOCENTES
EM NÍVEL MÉDIO
E O TRABALHO
com a criança da Educação
Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental
76
Até que os cursos de Pedagogia se propagassem nas faculdades e univer-
UNICESUMAR
sidades, eram os cursos de magistério em Nível Médio que formavam profes-
sores qualificados para o trabalho com as crianças. Assim, podemos afirmar
que os cursos de magistério muito têm contribuído na formação de crianças,
jovens e adultos, na melhoria dos procedimentos didático-pedagógicos nas
escolas, salvaguardando sempre seu caráter científico e profissional.
Pois bem! Não é segredo que o trabalho com crianças, pouco a pouco, foi
considerado uma tarefa de complexidade, justamente por seu caráter educa-
tivo e de cuidados. Assim, as funções de educar e cuidar das crianças passam
a exigir profissionais com domínio das teorias pedagógicas que possam dar
sustentação às práticas desenvolvidas. Desse modo, cabe destacarmos, aqui,
alguns movimentos e concepções que desencadearam mudanças na formação
de docentes, para, então, compreendermos a dinâmica que permeia os cursos
que formam e profissionalizam para a docência. Acompanhemos esta traje-
tória: nas décadas de 60 e 70, no Brasil, a tendência pedagógica, baseada no
tecnicismo, tinha como ênfase os conceitos pautados na racionalidade técnica,
na eficiência e na produtividade, devido ao sistema de produção capitalista e
às novas exigências de mercado, que, por sua vez, provocam novas exigências
da Instituição Escolar; portanto, um tecnicismo aplicado à educação. O pres-
suposto que embasou esta Pedagogia
“
[...] está na neutralidade científica, inspirada nos princípios de
racionalidade, eficiência e produtividade. Buscou-se a objetiva-
ção do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no
trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a
justificativa de produtividade, propiciando a fragmentação do
processo e, com isso, acentuando as distâncias entre quem planeja
e quem executa (VEIGA, 1994, p. 34-35).
77
Vivenciam-se fortes movimentos para a conquista da tão sonhada democra-
UNIDADE 3
“
[...] Na elaboração da Constituição Brasileira de 1988, nas eleições
estaduais e municipais marcadas por vitória dos partidos de oposi-
ção ao regime militar, notadamente pelo PMDB, no renascimento
de práticas coletivas demonstradas nos movimentos de massa, na
organização de diversos fóruns de debate sobre a educação pública
brasileira (PARANÁ, 2006, p. 16).
UNICESUMAR
por contemplar princípios pautados na compreensão do ser humano como ser
histórico, requer uma política educacional que direcione para essa finalidade.
Assim, as propostas pedagógicas para a formação de professores necessitam
valorizar a formação humana.
As discussões sobre a reformulação dos cursos de ma-
gistério iniciou-se na década de 80. A crítica ao processo
de ensino na formação de professores até então minis-
trado estava no excesso da tendência tecnicista, que re-
sultava na superficialidade do trabalho realizado em três
anos, e por seguir uma concepção positivista em relação
à escola e à sociedade.
Foram várias tentativas para a superação do tecnicis-
mo, do psicologismo e positivismo presentes nos cursos
de formação para o magistério até, praticamente, mea-
dos da década de 80. Muitas propostas foram discutidas
para a alteração do currículo nos cursos de formação de
docentes em Nível Médio, chegando, principalmente, ao
consenso sobre a duração do curso, que passaria para
quatro anos cuja aprovação dá-se por meio da Delibe-
ração n. 2/90 do Conselho Estadual de Educação (CEE).
Em relação ao novo processo de formação docente,
várias experiências foram apontadas como positivas no
nas escolas que o ofertavam, tais como:
“
contato dos alunos desde as primeiras séries do
curso de magistério com a realidade educativa,
aprofundamento dos conteúdos de fundamentos,
esforço para mudar as metodologias e concepções
de ensino por meio dos estágios, entre outras (PA-
RANÁ, 2006, p. 21).
80
com orientações do Banco Mundial e, dessa forma, atendia à expectativa gover-
UNICESUMAR
namental daquele momento histórico, assim, o que houve foi uma expansão de
cursos profissionalizantes na perspectiva do ensino privado, descaracterizando
a formação profissional técnica da educação pública.
Outra questão estava no financiamento. As escolas que não aderissem ao
PROEM, provavelmente, não receberiam os recursos destinados às reformas e ben-
feitorias, recursos específicos do programa. Nesse sentido, o papel fundamental de
diretores, coordenadores e professores dos cursos de Formação de Docentes deve
ser ressaltado pela luta que enfrentaram a fim de manterem os respectivos cursos.
A defesa dos profissionais na luta pela manutenção dos cursos era que as esco-
las de formação de professores de Nível Médio contribuíram e contribuem enor-
memente para a efetivação do quadro de professores cuja habilitação específica
de atuação engloba as crianças no início da sua escolaridade. O fato de algumas
escolas manterem seus cursos fez com que ganhassem credibilidade por parte das
comunidades escolares e da sociedade em geral.
Destaca-se que, com a Educação Infantil fazendo parte da primeira etapa
da educação básica, conforme a Lei n. 9.394/96, ela é contemplada na matriz
curricular. Assim, possibilita ao professor atuar na Educação Infantil, e esta for-
mação, durante as décadas de 80 e 90, dava-se por meio dos Estudos Adicionais.
A nomenclatura utilizada, a partir de então, é Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade
Normal, em Nível Médio.
A LDB 9.394/96 traz a estrutura da educação básica contemplada em três eta-
pas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. O docente formado
em Nível Médio pode lecionar na primeira etapa (Educação Infantil) enos primei-
ros anos da segunda etapa, ou seja, do 1° ao 5° ano. A organização dessas etapas da
escolarização cabe aos municípios.
81
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Funda-
UNIDADE 3
A Educação Infantil
UNICESUMAR
cionalidades, pois compartilham crenças, valores e concepções. Esta perspectiva
nos leva a pensar e a entender a dinamicidade da escola.
Os princípios assegurados pela legislação e pelo projeto da escola garantem
um trabalho direcionado, com caminhos cujos objetivos são o trabalho peda-
gógico e o atendimento integral à criança pequena. Visando à constituição do
PPP da Educação Infantil, Dias (2008) propõe elementos importantes na sua
elaboração, muitos dos quais aparecem, segundo a autora, nas regulamentações
dos Conselhos de Educação:
■ História da Instituição e de seu PPP.
■ Contexto sociocultural no qual a instituição se insere.
■ Concepções norteadoras do trabalho.
■ Finalidades e objetivos.
■ Organização e gestão do trabalho.
Dentro da organização do trabalho, Dias (2008) diz que as atividades com grupos
de estudos direcionados a professores do Curso de Formação de Docentes-Mo-
dalidade Normal aponta que várias são as prioridades que devem estar contem-
pladas no atendimento das necessidades pedagógicas:
■ Organização do currículo.
■ Organização dos tempos.
■ Organização dos espaços, equipamentos e materiais.
■ Organização das crianças.
■ Organização das metodologias de trabalho.
■ Organização dos instrumentos de trabalho do professor.
■ Organização dos profissionais e das suas condições de trabalho.
■ Organização do trabalho com a família e com a comunidade.
■ Organização das formas de articulação da Educação Infantil com o En-
sino Fundamental.
■ Organização das formas de gestão institucional.
“
[...] o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias
é o que denominamos rotina, onde podemos prever os horários de
funcionamento da instituição e que propostas serão interessantes
fazer às crianças, pensando em como elas são, o que preferem fazer,
o que é possível planejar no espaço que dispomos dentro e fora
da sala de aula, que materiais temos à disposição (DORNELLES;
HORN, 2004, p. 19).
84
A avaliação é um processo cuja intencionalidade deve indicar mudanças
UNICESUMAR
significativas no fazer pedagógico em sala de aula. A avaliação concebida como
processo tende a aproximar educador e educando, contribuindo para uma relação
recíproca de confiança e respeito que modifica os rumos anteriormente tomados
para atingir os objetivos propostos.
“
[...] O que se diz sobre uma criança, as ‘verdades’ enunciadas, preci-
sam ser sempre repensadas, transformando-se em hipóteses a serem
permanentemente investigadas por meio da observação e diálogo
com as crianças, o que exige estudo e reflexão teórica. [...] a avalia-
ção não pode ser considerada uma descrição de comportamentos
observados ao longo de um período (HOFFMANN, 1996, p. 48).
85
que representam nas brincadeiras do faz de conta, enfim, esses momentos repre-
UNIDADE 3
UNICESUMAR
Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de
ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercen-
do sua função redistributiva e supletiva [...](BRASIL, 1996, on-line).
“
[...] Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, as competências e diretrizes para a educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio, que nortearão os currículos
e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica
comum (BRASIL, 1996, on-line).
UNICESUMAR
Outra questão é a de ordem metodológica, isto é, “o como ensinar”. As inter-
venções do professor na sua prática docente contribuem para o conhecimento e
a percepção sobre as dificuldades dos alunos, buscando os subsídios teóricos que
indiquem caminhos para a superação dos desafios. Pensar as diferentes áreas do
currículo é estabelecer uma conduta voltada à “práxis”. Neste enfoque, a inserção
da criança no processo voltado a uma dimensão sócio-político-pedagógica da
escola requer comprometimento daqueles que direcionam, planejam e trabalham
em uma perspectiva de emancipação desse sujeito cujo foco é a atenção nos
conhecimentos pertinentes a cada momento dessa formação, a começar pelo
primeiro ano do Ensino Fundamental.
O contato com a natureza e as diferentes tecnologias traz informações rele-
vantes para o processo de construção de conceitos pertinentes à realidade em
que o aluno se insere, pode promover oportunidades de indagações, questiona-
mentos possíveis de análises mais críticas sobre os conteúdos trabalhados. Para
Corsino (2007, p. 63), “o desenvolvimento dos conceitos científicos não é fruto
de memorização ou de imitação”. Para a autora:
“
[...] Uma proposta pedagógica que envolva as diferentes áreas do cur-
rículo de forma integrada se efetiva em espaços e tempos, por meio
de atividades realizadas por crianças e adultos em interação. [...] são as
interações que qualificam o espaço (CORSINO, 2007, p. 67).
explorando Ideias
90
3
O COMPROMISSO
UNICESUMAR
ÉTICO-POLÍTICO
DO(A) PEDAGOGO(A)
na formação de docentes
em nível médio
“
[...] Confunde-se com as origens do próprio homem. Na medida em
que o homem se empenha em compreendê-la e busca intervir nela
de maneira intencional, vai constituindo um saber específico que,
desde a Paideia grega, passando por Roma e pela Idade Média, chega
aos tempos modernos fortemente associado ao termo “pedagogia”
(SAVIANI, 2008c, p. 1).
“
na condução pedagógica das aprendizagens sistemáticas, em que
se correlacionem os temas previstos no plano de ensino com as
respectivas tramas conceituais com que são tratados na sequência
exigida pela dinâmica curricular. A questão fundamental da do-
cência é, assim, a de explicitarem-se as bases conceituais em que
assenta processo que consiste em traduzir o plano da pseudoreali-
dade vivida para o plano da idealidade dos conceitos e, em seguida,
retraduzir o plano conceitual ao campo da vida cotidiana onde se
fazem concretas as relações tematizadas (MARQUES, 1995, p. 151).
UNICESUMAR
zagem, por meio da problematização e instrumentalização dos saberes escolares.
Os elementos da Didática da Pedagogia Histórico-Crítica são passos propostos
para a abordagem teórico-prática da ação docente, os quais contribuem para a
mudança de postura em relação ao pensar e ao fazer docente; dessa forma:
“
[...] A problematização é um desafio, ou seja, é a criação de uma
necessidade para que o educando, por meio de sua ação, busque o
conhecimento. [...] representa o momento do processo em que essa
prática social é posta em questão, analisada, interrogada, levando em
consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de
aplicação desse conhecimento (GASPARIN, 2002, p. 36).
“
[...] A instrumentalização é a fase na qual os conceitos científicos
se estruturam, é de vital importância conhecer o processo mental
de construção desses conceitos [...]. A tarefa docente consiste em
trabalhar o conteúdo científico e contrastá-lo com o cotidiano, a
fim de que os alunos, ao executarem inicialmente a mesma ação do
professor, através das operações mentais de analisar, comparar, ex-
plicar generalizar etc., apropriem-se dos conceitos científicos e neles
incorporem os anteriores, transformando-os também em científi-
cos, constituindo uma nova síntese mais elaborada (GASPARIN,
2002, p. 36-37).
explorando Ideias
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNICESUMAR
Nesta unidade, buscou-se relatar questões relacionadas à Educação Profissional
em Nível Médio, compreendendo-a como uma modalidade de ensino que englo-
ba diferentes cursos e, em especial, o curso de Formação de Professores.
A concepção de formação humana, em uma perspectiva de desenvolvimento
integral das crianças, deve abranger conteúdos que contemplem a diversidade de
conhecimentos produzidos historicamente pelos sujeitos. Assim, os objetivos e as
finalidades da educação, nas duas etapas destacadas, direcionam para um pensar
sobre o trabalho educativo voltado para a concepção de mundo, de sociedade e de
ser humano que se quer formar, questões estas que constituem o PPP e a própria
Proposta Pedagógica Curricular da instituição de ensino.
As finalidades indicam as ações intencionais do processo educativo, visando
à formação humana. Como já discutimos, os objetivos referem-se tanto às in-
tenções mais gerais, em relação ao cuidar e ao educar, quanto às especificidades
do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças nessa primeira etapa da
educação básica.
As metodologias requerem reflexão sobre como as crianças aprendem e se
desenvolvem a partir dos conteúdos trabalhados. As interações estabelecidas
representam formas de apropriação de conhecimentos prévios acerca da reali-
dade, favorecendo para as indagações, questionamentos, dúvidas, despertando a
curiosidade em aprender.
O profissional que forma o professor em Nível Médio deve agir com com-
promisso ético e político, deve ter um olhar crítico diante da realidade de forma
a exercer a docência. No tocante à avaliação, constata-se que esta contribui para
(re)pensar, (re)tomar e (re)planejar os novos rumos à ação educativa. Como ele-
mento fundamental do plano de trabalho docente, a avaliação exige observação
e reflexão, possibilitando novos encaminhamentos pedagógicos.
95
na prática
a) Concomitante.
b) Paralela.
c) Integrada.
d) Específica.
e) Técnica.
96
na prática
5. Para Corsino (2007, p. 67): “[...] uma proposta pedagógica que envolva as diferentes
áreas do currículo de forma integrada se efetiva em espaços e tempos, por meio de
atividades realizadas por crianças e adultos em interação. [...] São as interações que
qualificam o espaço”. Esta afirmativa está relacionada ao currículo e às implicações
pedagógicas e administrativas do Ensino Fundamental.
97
aprimore-se
O curso de Pedagogia, na sua questão legal, possui uma função social, que é a formação de profes-
sores para a atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no trabalho
com as matérias pedagógicas nos cursos de Formação de Docentes na Modalidade Normal (for-
mação em nível médio) e as atividades que envolvem produção e difusão do conhecimento nos
campos científico e tecnológico.
O currículo do curso de Pedagogia oportuniza ao acadêmico em processo de formação um
núcleo de estudos básicos que orientem para o exercício do magistério, estudos que integrem a
cultura, a identidade profissional e institucional e, ainda, as concepções pedagógicas pertinentes
à formação. Assim sendo, o(a) pedagogo(a) necessita desenvolver atividades para além das aulas,
deve realizar estudos individuais e coletivos que propiciem aprofundamento teórico-prático dos sa-
beres e fazeres docentes. Deve discutir e debater questões pertinentes à ação pedagógica a fim de
compreender a realidade e de intervir, de forma consciente, sobre ela, oportunizando mudanças.
O(a) professor(a) formador(a) necessita alargar suas experiências, de modo a proporcionar o
conhecimento que se consolida a partir de estudos e elaborações científicas. O legado resultante
das perspectivas históricas e culturais que envolvem a formação de professores sempre foi per-
meado de mudanças, avanços, recuos e retrocessos, sempre na perspectiva de propiciar o ensino
de qualidade.
O(a) pedagogo(a), na função de docente, precisa pensar a sua função social diante da formação
dos sujeitos e, nesse sentido, os profissionais que se formam necessitam compreender como se
processam os mecanismos orientadores da formação docente e da atuação em outras demandas
escolares e não escolares.
A função social do(a) pedagogo(a), no seu trabalho escolar, dentre tantas possibilidades, é pro-
piciar aos envolvidos com o processo educacional momentos de reflexão acerca das práticas de-
senvolvidas. Mas, para isso, faz-se necessário que o(a) pedagogo(a) estude as teorias que possam
fundamentá-las. O(a) profissional da Pedagogia pode e deve subsidiar, teoricamente, as ideias, os
saberes e fazeres do grupo de trabalho, fornecendo a todos a possibilidade de revisão e/ou de
mudança, no sentido de enriquecer mais as ações didático-pedagógicas do trabalho escolar.
Fonte: a autora.
98
eu recomendo!
livro
99
4
PRESSUPOSTOS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS
QUE FUNDAMENTAM O
CURSO DE FORMAÇÃO
de docentes em nível médio
PROFESSORA
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Princípios orientadores da forma-
ção docente • Prática de ensino das matérias pedagógicas em nível médio: o currículo e a formação
para a docência • Prática de ensino: a articulação entre teoria e prática.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Refletir sobre os princípios que norteiam e orientam a ação pedagógica nos cursos de formação de
docentes em Nível Médio • Compreender os fundamentos da educação e as metodologias de ensino a
fim de se apropriar da dimensão dialética que permeia os conhecimentos científicos• Analisar a relação
indissociável entre teoria e prática para a efetivação da práxis no trabalho de formação dos sujeitos.
INTRODUÇÃO
ORIENTADORES DA
formação docente
UNICESUMAR
O referencial teórico-metodológico, na perspectiva de que o indivíduo, ao agir
sobre a natureza, transforma-a em razão da existência humana, deve orientar
a organização pedagógica, escolar de formação, por ser a educação o elemento
fundamental de trabalho intencional para a humanização dos sujeitos. Este pen-
samento tem sua raiz na dialética, princípio filosófico que se traduz na prática
social que, transformada pela mediação, gera outra prática, mais elaborada pelo
conhecimento científico.
O trabalho é uma ação que visa a suprir necessidades que são construídas pelo
ser humano, como explica Vázquez (1977, p. 141): “o homem é um ser de necessi-
dades, e exatamente por isso produz para satisfazê-las”. E é assim que o trabalho é
tomado como categoria de análise das relações. À medida que o indivíduo cria as
suas necessidades, ele busca os meios para satisfazê-las em um processo dialético.
O princípio do trabalho, na ação educativa, implica no rigor teórico-meto-
dológico, capaz de desenvolver a consciência crítica dos sujeitos. Na educação
formal, para os conhecimentos da prática social se tornarem científicos, é pre-
ciso que o professor ensine, oriente, instigue e mostre o caminho que deseja
chegar, ou seja, o objetivo desejado. O rigor metodológico, nesse sentido, é
fundamental para a apreensão da consciência crítica acerca da realidade. Desse
modo, o trabalho como eixo do processo educativo considera o movimento da
sociedade, incorporando a própria história da formação humana. Então, como
refletir sobre a educação, em meio às contradições postas, em um sistema em
que o capitalismo dita as regras?
Muito bem! Pensar a educação na sua forma mais ampla é o ponto de partida.
À vista disso, é possível incorporar as dimensões educativas decorrentes das rela-
ções sociais que implicam na formação humana, cujos objetivos são os aspectos
sociopolíticos e produtivos. Quando o profissional docente adota a postura teó-
rico-metodológica, pautada no trabalho como princípio educativo, ele percebe a
mudança frente à realidade, tanto no aspecto social quanto no educacional, pois
pensar a atividade humana é pensar nas mudanças decorrentes dessa atividade.
A escola constitui-se, historicamente, como a forma de inserção consciente
dos indivíduos em sociedade. É no espaço escolar que encontramos a materiali-
zação das relações entre trabalho e produção. Os saberes escolares são sistema-
tizados e, para atender às suas finalidades, são necessárias ações que incidam na
transformação. Nesse sentido, trabalho e produção são atividades que correspon-
103
dem à necessidade de conteúdo e forma. As práticas não podem ser descoladas
UNIDADE 4
“
[...] não é apenas uma técnica didática ou metodológica no processo
de aprendizagem, mas um princípio ético-político. Dentro desta
perspectiva, o trabalho é, ao mesmo tempo, um dever e um direito.
O que é inaceitável e deve ser combatido são as relações sociais de
exploração e alienação do trabalho em qualquer circunstância e
idade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 18).
104
Ao estudar a história, podemos perceber como se modificaram as formas de
UNICESUMAR
trabalho, como os indivíduos começaram a apropriar-se dos instrumentos e dos
produtos resultantes deles. Assim, tem-se, ao longo do tempo, diferentes relações,
diferentes formas de trabalho e de produção. Desse modo, Ciavatta (2005) pro-
voca-nos a refletir sobre as condições em que se dá o processo de trabalho. Há
duas vertentes que se contrapõem, uma que envolve nosso pensar, nosso sentir e
agir em relação ao trabalho e, ainda,“as manifestações que adquirimos a partir do
ideário cultural impostos pela sociedade” (CIAVATTA, 2005, p. 2). Para a autora:
“
Uma dessas vertentes tem origem no pensamento religioso, segundo
o qual o trabalho dignifica, valoriza e enobrece o homem, ao mesmo
tempo em que disciplina o corpo e eleva o espírito. De outra parte,
no Brasil, como em outros lugares do mundo, temos conhecimento
e repudiamos as condições de trabalho de milhões de trabalhadores,
condições que são de privação da vida pessoal, na vida familiar e nas
demais instâncias da vida social (CIAVATTA, 2005, p. 2).
O ser humano passa por muitas privações nas condições de trabalho. Questões
de exploração, como já mencionamos antes, de alienação e de expropriação dos
saberes e conhecimentos que, disponibilizados aos sujeitos, promovem a digni-
dade humana.
“
O curso de formação de professores, em qualquer nível, seja na
modalidade normal em nível médio ou na graduação por meio do
curso de Pedagogia ou ainda no Ensino à Distância, tem um papel
fundamental no processo formativo dos futuros docentes da Educa-
ção Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, necessita levar
à compreensão sobre a dimensão histórica dos processos humani-
zadores do homem por meio do trabalho, formar a consciência para
interpretar as condições pelas quais se dão as formas, as relações de
trabalho e, assim, constituir novas relações e novas formas de pensar
a sociedade e o trabalho, a função da escola e do futuro profissional
da educação (RIBEIRO; GOZZI, 2009, p. 5).
105
cativo “implica compreender a natureza da relação que os homens estabelecem
UNIDADE 4
com o meio natural e social, bem como as relações sociais em suas tessituras
institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade” (PARANÁ,
2006, p. 23).
Por meio do trabalho, garante-se a continuidade da existência humana. À me-
dida que transforma a natureza, as coisas, as ideias, o indivíduo transforma a si
mesmo em um processo dialético, possibilitando, assim, a apropriação da realidade.
106
“
A atividade docente é práxis. A essência da atividade (prática) do
UNICESUMAR
professor é o ensino-aprendizagem. Ou seja, é o conhecimento téc-
nico prático de como garantir que a aprendizagem se realize como
consequência da atividade de ensinar. Envolve, portanto, o conhe-
cimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção
no objeto para que a realidade (não aprendizagem) seja transfor-
mada, enquanto realidade social. Ou seja, a aprendizagem (ou não
aprendizagem) precisa ser compreendida enquanto determinada
em uma realidade histórico-social.
“
A relação teoria e práxis é, para Marx, teórica e prática; prática, na
medida em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade do
homem, particularmente a atividade revolucionária; teórica, na me-
dida em que essa relação é consciente (VÁSQUEZ, 1977, p. 117).
“
A finalidade é a expressão de certa atitude do sujeito em face da
realidade – é o objetivo que o sujeito estabelece a partir do modo
como lê e interpreta a realidade. E “pelo fato de propor-se objetivos,
o homem nega uma realidade efetiva, e afirma outra que ainda não
existe” (VÁZQUEZ, 1977, p. 189).
108
Considerando o pensamento do autor, é preciso deixar claro, nos Cursos de For-
UNICESUMAR
mação de Docentes em Nível Médio-Modalidade Normal, que as nossas ações,
no sentido de pensar o processo de formação humana por meio da ação educa-
tiva, move-se a partir de intencionalidades e finalidades, imprescindíveis para a
humanização dos sujeitos.
Intencionalidades e finalidades se efetivam por meio da práxis; assim, pode-
mos ver em Vázquez (1977, p. 185) uma expressão muito interessante, que nos
leva a refletir melhor sobre isso, segundo o autor: “toda práxis é atividade, mas
nem toda atividade é práxis”. Isso significa que algumas atividades não acrescen-
tam conhecimento; é a prática pela prática, o fazer pelo fazer, sem teoria que dê
sustentação a essa prática, a esse fazer, ou seja, não contribui para a mudança,
para a transformação.
O professor planejou o conteúdo moradia. Os alunos que aprenderão este con-
teúdo são do segundo ano do Ensino Fundamental. A princípio, o professor ques-
tiona as crianças sobre o que sabem em relação ao assunto planejado. Elas, por sua
vez,, respondem que moradia é onde as pessoas moram, como casa, apartamento,
barraco, entre outras possibilidades. Este momento representa a prática social das
crianças que, mesmo pequenas, já possuem. O professor ouve e instiga para que haja
quantas respostas forem possíveis, problematiza o conteúdo e desenvolve a media-
ção, diminuindo, dessa forma, a distância entre o senso comum e o conhecimento
científico. Explica o que é uma moradia, quais tipos existem, fala sobre os limites que
as pessoas têm para conseguir comprar uma casa, pode, também,dizer que muitas
pessoas pagam aluguéis por não terem uma casa própria. Questiona a situação das
pessoas que vivem e dormem na rua, em barracos, por exemplo, se hoje existem
prédios com muitos apartamentos, sobrado etc. Ou seja, faz parte do trabalho do
professor problematizar, teorizar, instigar, envolver, questionar, explicar. Enfim, tudo
isso para que a criança se aproprie do conhecimento elaborado e possa mudar suas
atitudes na realidade.
Veja que, no exemplo citado, a práxis está presente, à medida que o professor,
partindo da realidade, transforma esta por meio do conhecimento mediado e en-
sinado. Podemos pensar, então, que o princípio da práxis, na ação intencional, tem,
como ponto de partida, a realidade que, ao ser problematizada e transformada, por
meio de teorias e conceituações, modifica-se em um processo dialético.
109
“
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para
UNIDADE 4
“
Sem uma sólida base teórica e epistemológica, a formação e profis-
sionalização do educador reduzem-se a um adestramento e a um
atrofiamento das possibilidades de, no âmbito ético-político e so-
cioeconômico, analisar as relações sociais, os processos de poder e
de dominação, e, portanto, de perceber a possibilidade de trabalhar na
construção de uma sociedade alternativa. (FRIGOTTO, 1996, p. 95).
110
“
deverá ser organizado de forma a cumprir com sua função de mu-
UNICESUMAR
dança nas condições de trabalho pedagógico voltado a atingir a prá-
xis, entendendo que a atividade humana está condicionada ao modo
de produção capitalista predominante na sociedade atual, porém, a
partir da dimensão política, se poderá compreender as condições
postas por esta sociedade bem como os seus condicionantes, pro-
movendo o compromisso com a transformação social, haja vista,
que os fenômenos e objetos do mundo não são um amontoado de
coisas acabadas, mas, que estão em constante transformação (RI-
BEIRO; GOZZI, 2009, p. 8).
“
a natureza dos fenômenos e objetos podem ser materiais, relacio-
nados à realidade objetiva que fica fora da nossa consciência e dos
fenômenos que se produzem internamente na nossa consciência.
Nesse pensamento, cabe a nós, portanto, compreendermos a nature-
za dos fenômenos e objetos, pois, é dela que partirá toda a noção de
realidade para o professor, essa realidade que supomos sempre, pode
ser transformada a partir de nossas ações didático-pedagógicas no
fazer docente (RIBEIRO; GOZZI, 2009, p. 8).
111
“
o objeto da atividade prática é a natureza, a sociedade ou os ho-
UNIDADE 4
112
de intervenção pedagógica, de responsabilidade dos municípios, respaldados
UNICESUMAR
pelo estado. Sabemos que o trabalho escolar com a criança precisa ser conside-
rado nos aspectos social, afetivo, emocional, cognitivo e cultural. Portanto, essas
questões denotam que as especificidades, conforme as faixas etárias, precisam ser
garantidas no espaço escolar.
Na formação de docentes, faz-se necessário trabalhar conceitos que per-
meiam a realidade dos pequenos. Considerando-se as especificidades das crian-
ças e visando à formação para a cidadania, os pressupostos devem embasar-se
nos seguintes princípios:
■ Respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas di-
ferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.
■ Direito das crianças de brincar, como forma particular de expressão, pen-
samento, interação e comunicação infantil.
■ Acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o de-
senvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à
interação social, ao pensamento, à ética e à estética.
■ Socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas
mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.
■ Atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao de-
senvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p. 13).
113
UNIDADE 4
pensando juntos
O trabalho pedagógico não está centrado no professor ou no aluno, mas na questão cen-
tral da formação do homem. O professor é valorizado no seu papel de autoridade que
orienta e favorece o processo de ensinar e de aprender.
(Ilma Passos Alencastro Veiga)
2
PRÁTICA DE ENSINO DAS
MATÉRIAS
PEDAGÓGICAS EM
NÍVEL MÉDIO:
currículo e formação
para docência
UNICESUMAR
denominações para o respectivo curso: Escola Normal, que formava a(o) norma-
lista para a atuação no antigo Ensino Primário, que abrangia do 1° ao 4° ano (Lei
n. 4.024/61); Magistério (Lei n. 5.692/71); e Formação de Docentes, para atuar na
Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino Fundamental. Este último, hoje,
até o 5° ano (Lei n. 9.394/96).
Têm-se, na atual conjuntura educacional e de formação, muitos desafios a serem
enfrentados no que diz respeito à formação de docentes em nível médio, curso este
que sempre representou o espaço de formação para a docência, cujo objetivo é aten-
der à escolaridade básica nos anos iniciais e, depois, também, a Educação Infantil, a
partir da Lei n. 9.394/96. No início da década de 1990, à Pedagogia coube, também,
formar para a atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96)
reforçou a ideia de que, após a sua década, ou seja, a partir de 2006, os profissionais
da educação deveriam ter ou estar em cursando Ensino Superior.
A formação de docentes em Nível Médio contempla, em sua matriz curri-
cular (2014), o princípio da formação integrada. Isso significa que o(a) aluno(a)
estuda as disciplinas do Núcleo Comum, referente ao Ensino Médio (Arte, Edu-
cação Física, Filosofia, Sociologia, Biologia, Matemática, Física, Química, História,
Geografia, Língua Portuguesa, ainda, a Língua Estrangeira Moderna – o Inglês),
disciplinas essas de responsabilidade dos professores das diferentes licenciaturas,
e as disciplinas específicas de formação profissional, as quais são trabalhadas
pelo(a) professor(a) pedagogo(a).
Dessa forma, trazemos, para nosso estudo, um exemplo conforme a Matriz
e a Proposta Pedagógica do Curso de Formação de Docentes em nível médio –
Modalidade Normal do Estado do Paraná (2014), por considerar que esta é uma
proposta coerente, consistente teoricamente, cuja elaboração deu-se de forma
coletiva pelos profissionais do curso, no ano de 2014, sendo a mesma implemen-
tada em 2015. Importante mencionar, ainda, que a matriz curricular de um curso
de formação de docentes em Nível Médio –Modalidade Normal, em relação às
disciplinas específicas de formação, pode variar conforme a realidade de outros
estados e/ou localidades brasileiros.
Nesse sentido, nosso objetivo é mostrar a você, caro(a) licenciando(a), as dis-
ciplinas da matriz e a proposta pedagógica, a qual nos referimos anteriormente
(PARANÁ, 2014). Para que você tenha noção sobre essa área de atuação, apre-
sentamos as matérias pedagógicas, por meio do quadro a seguir.
115
Disciplinas pedagógicas:
UNIDADE 4
LIBRAS
Literatura Infantil
Metodologia da Alfabetização
116
As disciplinas que mencionamos são de formação específica nos cursos de for-
UNICESUMAR
mação de docentes em Nível Médio-Modalidade Normal. Cada disciplina possui
sua especificidade, mas todas têm relações em seus conteúdos, pois a forma de
trabalho com as mesmas caracteriza-se por dimensões afins, quais sejam: his-
tóricas, sociais, políticas, éticas, econômicas, religiosas e culturais. Saberes estes
necessários ao processo de profissionalização dos docentes.
Nesse aspecto, a práxis norteia e orienta as ações docentes e o trabalho com
as respectivas disciplinas. Portanto, problematizar, teorizar e estabelecer o diá-
logo entre o sujeito e o conhecimento fazem com que a realidade se transforme
dialeticamente. Os conceitos, as concepções, os fundamentos das mais diferentes
áreas do conhecimento específico necessitam fazer parte do currículo e permear
as discussões e os debates em torno da formação e profissionalização docente.
O referencial teórico-metodológico adotado nos cursos de formação para a
docência deve contemplar as concepções históricas, sociológicas, antropológi-
cas, filosóficas e psicológicas, e buscar desenvolver o conhecimento necessário à
atuação profissional. Neste material, trazemos a base do conhecimento, situado
na sua historicidade, a partir do materialismo histórico e dialético, considerando
o tempo e o espaço em que as relações e a produção humana acontecem, em
meio a conflitos e desafios que, a todo instante e em qualquer tempo, busca-se
a superação. Na respectiva abordagem, os conteúdos planejados no Plano de
Trabalho Docente do professor necessitam ser sistematizados, problematizados
e instrumentalizados para atingirem o objetivo maior: o conhecimento científico.
O curso de formação de docentes em Nível Médio-Modalidade Normal,
também, trabalha com conhecimentos sobre a Educação Especial, pois, com a
perspectiva inclusiva, os professores, à medida que atuarão na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, certamente, necessitarão conhecer a
realidade que envolve os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ou
algum tipo de deficiência. Portanto, contemplar estudos nesta área é fundamental.
Mais do que estudar os tipos de deficiências, é importante ter contato com elas
nas instituições que ofertam atendimento às várias especificidades, o que pode
ser possível por meio do estágio, quando os alunos vão às instituições, a fim de
conhecerem a realidade que envolve a demanda especial.
Nessa sequência, destacamos a disciplina de LIBRAS (Língua Brasileira de
Sinais), embora a matriz, a qual trazemos como exemplo, não a destaque nessa
ordem. Buscamos trazê-la, para que, pensando as “Concepções que Norteiam a
Educação Especial”, você, aluno(a), possa refletir sobre as necessidades que sur-
117
gem para atender às demandas da nossa sociedade. A LIBRAS surge na formação
UNIDADE 4
“
Em contextos escolares, o estudante deve ter assegurado o direito do
bilinguismo, LIBRAS – Língua Portuguesa para que se efetivem os
processos de ensino e de aprendizagem na perspectiva da educação
inclusiva (PARANÁ, 2014, p. 34).
UNICESUMAR
enfim, das disciplinas estudadas em todo Ensino Médio regular, principalmente,
as específicas, que fazem parte da formação para a profissão) relacionados aos
fundamentos da educação, das metodologias de ensino, do trabalho pedagógico,
envolvendo planejamento, metodologia, avaliação, entre outros. Essa dinâmica
que envolve os conhecimentos faz com que o(a) futuro(a) docente tenha cons-
ciência sobre seu papel social, que é ensinar.
Os fundamentos da educação são essenciais na formação crítica da realidade,
pois esta realidade é política, social, econômica e cultural, o que exige posicio-
namentos, tomada de decisões e análises, favorecendo uma postura consciente
acerca do papel social que cada um exerce no seu meio. Outra questão, em rela-
ção à área de fundamentos é a de que estes nos levam ao entendimento sobre a
articulação existente entre as áreas e os conhecimentos trabalhados nos cursos
que formam professores em Nível Médio-Modalidade Normal. É preciso com-
preender que as disciplinas não se esgotam por si mesmas, não são estáticas,
justamente, por haver relações e articulações entre elas.
Quando pensamos a área de fundamentos da educação, temos os conheci-
mentos que permeiam o campo de investigação sobre o tempo e o espaço, pro-
piciando estudo sobre o âmbito da sociedade, as construções teóricas e elabora-
ções científicas que dão base para pensarmos a sociedade contemporânea. Uma
questão é importante: no trabalho com os conteúdos, nas respectivas áreas do
conhecimento, deve-se evitar os reducionismos e a fragmentação, pois, como já
mencionado, há relações que podem ser estabelecidas para se ter o conhecimento
visto na sua totalidade.
Os cursos de formação em nível médio passaram a ofertar disciplinas relacio-
nadas ao trabalho com a Educação Infantil para atender à demanda desta faixa
etária, incluindo, na formação em Nível Médio-Modalidade Normal, especificida-
des da infância e da criança. É sabido que, com a ideia de educar e cuidar, torna-se
relevante a figura do docente para o atendimento à criança de zero a cinco anos
de idade. É preciso refletir sobre questões de ordem teórico-metodológica para
a atuação consciente dos profissionais habilitados para esse atendimento.
Pode-se, aqui, destacar que concepções de infância, criança, família, desen-
volvimento e aprendizagem são requisitos fundamentais de apropriação para os
futuros docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal. Os diferentes contextos históricos deverão ser abordados pelos profissio-
nais docentes que formam outros profissionais docentes. Não se pode, também,
119
deixar de mencionar o conhecimento da diversidade cultural. Os fundamentos
UNIDADE 4
UNICESUMAR
conheça a história da escrita e, nesse sentido, perceba sua importância para
a evolução da sociedade. A alfabetização deve ser desenvolvida concomitan-
temente ao letramento. Portanto, pensar no encaminhamento metodológico
para atingir o objetivo é fundamental.
As metodologias da Arte, Ciências, Educação Física, História, Geografia, Ma-
temática e Língua Portuguesa possibilitam conhecimentos específicos de cada
área. Importante ressaltar que os pressupostos teórico-metodológicos devem
orientar sempre para a visão crítica. A Metodologia do Ensino da Arte deve ser
contextualizada e trabalhada a considerar as diferentes representações artísticas,
independentemente de serem relacionadas às artes visuais, à música, à dança e ao
teatro. O trabalho com essa metodologia oportuniza analisar períodos históricos,
conhecer artistas clássicos das diversas representações artísticas e pensar para
além do conceito de belo, trazendo a ideia de que a arte favorece à humanização
dos sujeitos. Por outro lado, na Metodologia do Ensino de Ciências é trabalhada a
ciência enquanto elemento da cultura, uma matéria que analisa causas e fenôme-
nos, conceitos e significados necessários à formação para que os alunos possam
exercer, conscientemente, os conteúdos.
A Metodologia do Ensino de Educação Física é uma prática que favorece
ao indivíduo e as condições da vida cotidiana em sociedade. Esta área objetiva
trabalhar os conteúdos, considerando os pressupostos:
“
Da cultura corporal que devem emergir da realidade dinâmica e
concreta do mundo do aluno; os conteúdos devem promover uma
concepção científica de mundo, e por último, a formação e a mani-
festação de possibilidades para conhecer a natureza e a sociedade
(PARANÁ, 2014, p. 53).
explorando Ideias
ARTICULAÇÃO ENTRE
TEORIA E PRÁTICA
formação.
“
[...] Já que toda a ação é o resultado de vontades diversas, com di-
verso grau de intensidade, de consciência, de homogeneidade, com
todo o complexo de vontade coletiva, é claro que também a teo-
ria correspondente e implícita será uma combinação de crenças e
pontos de vista igualmente desarticulados e heterogêneos. [...] Se
o problema de identificar teoria e prática se coloca, coloca-se nes-
te sentido: construir sobre uma determinada prática uma teoria
124
que, coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da
UNICESUMAR
própria prática, acelere o processo histórico em curso tornando a
prática mais homogênea, mais coerente, mais eficiente em todos
os seus elementos, isto é, potenciando-a ao máximo; ou, dada uma
certa posição teórica, organizar o elemento prático, indispensável
para se pôr em funcionamento [...] (GRAMSCI, 1978, p. 56).
Por que estudar o ponto de vista filosófico dessa questão? Trazer uma ideia de
cunho filosófico nos induz a pensar as reflexões mais consistentes acerca dos
papéis que assumimos em nossa profissionalização docente.
Constata-se, no pensamento gramsciano, que a própria identificação da teo-
ria e da prática implica em uma questão problematizadora prática, indicando
a necessidade de construir, sob, esta, uma teoria que a explique. Por isso, a pro-
blemática que envolve estes elementos constituidores da práxis são tão com-
plexos do ponto de vista dos educadores que atuam nas escolas e salas de aulas.
Considerando a indissociabilidade entre teoria e prática, há de se destacar que
as experiências diferenciadas no campo da formação propiciam a apropriação
sistemática do conhecimento. Não há disciplinas, somente, teóricas ou, somente,
práticas, porque as disciplinas são teórico-práticas ao mesmo tempo. A questão
fundamental, conforme Pimenta (2006, p. 24):
“
[...] É a necessidade de se construir teorias fertilizadoras da práxis
dos professores no sentido da transformação das persistentes con-
dições de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da gesta-
ção de práticas pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos escolares,
as condições de emancipação e desenvolvimento social, cultural e
social dos alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da
sociedade e que, por isso, sofrem o processo de marginalização nas
nossas escolas.
126
“
Ao contrastar teoria e prática, o futuro docente viverá a práxis no
UNICESUMAR
trabalho pedagógico, demandando a partir daí, momentos trans-
formadores na ou da ação docente. As práticas pedagógicas se
constituem no eixo articulador que busca a superação dos saberes
fragmentados das disciplinas. Os saberes (conteúdos) necessitam
ser contextualizados historicamente a fim de evitar a fragmenta-
ção, a qual dificulta a compreensão na sua totalidade (RIBEIRO;
GOZZI, 2009, p. 10).
O conceito de ação docente exposto por Pimenta e Lima (2004, p. 41) se explicita
da seguinte forma: “a profissão de educador é uma prática social”. Conforme as
autoras, é por meio do conhecimento que o indivíduo pode intervir na realidade
social e, dessa forma, modificá-la. O professor na sua função social, portanto, pode
promover mudança ou levar os indivíduos a permanecerem passivos. A finalida-
de da escola é despertar para a consciência crítico-política, assim,“a noção de ação
é sempre referida a objetivos, finalidades e meios, implicando a consciência dos
sujeitos para essas escolhas supondo certo saber e conhecimento” (PIMENTA;
LIMA, 2004, p. 4).
As atividades pedagógicas requerem orientação, organização, estruturação e
planejamento para o cumprimento de suas finalidades educativas. Neste aspecto,
o compromisso ético com os saberes e fazeres escolares denota a essência do
trabalho com as disciplinas e conteúdos curriculares.
127
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 4
128
na prática
1. Ao escolhermos a profissão de pedagogo(a), devemos ter claro que esta atividade re-
quer conhecimentos fundamentados cientificamente. Esta questão é a razão de ser
do(a) pedagogo(a). O(a) profissional dessa área tem a responsabilidade e o compro-
misso de transformar o senso comum do(a) aluno(a) em conhecimento elaborado,
científico. Assim, os conhecimentos pedagógicos da área educacional, escolar dão
possibilidades para a análise das condições do ensino e da aprendizagem existente,
no campo de trabalho, para que intervenções sejam realizadas, buscando, sempre, a
qualidade do trabalho pedagógico. Com isto em mente, leias as afirmações a seguir.
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
129
na prática
Considerando o texto anterior e a existência das relações que podem ser estabele-
cidas entre a prática docente e a práxis, avalie as afirmações a seguir e considere V
para verdadeiro e F para falso.
I - A prática docente se faz tendo em vista a consciência crítica e política das rela-
ções humanas.
II - A prática docente e práxis representam a dimensão do ato pedagógico em uma
perspectiva de mudança.
III - A prática docente, para ser coerente e transformar a realidade, necessita ser
pensada no princípio da práxis.
IV - A prática docente, para apresentar sentido ao ensino e à aprendizagem, deve
caracterizar-se em um processo dialético.
a) V, V, F e F.
b) V, V, V e F.
c) V, F, V e F.
d) F, V, V e F.
e) V, V, V e V.
130
na prática
131
aprimore-se
132
eu recomendo!
conecte-se
133
5
A RELAÇÃO PRÁTICA DE
ENSINO E O ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NO
contexto da formação de
professores
PROFESSORA
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Contextualização histórica do
Estágio Supervisionado • Práticas curriculares: o estágio como vivência para a experiência docente • O
estágio curricular: a metodologia pautada na pesquisa e a consciência crítico-política a ser construída
na postura do professor.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Refletir sobre o contexto histórico que envolve o Estágio Curricular, considerando a necessidade de
pensar a unidade entre teoria e prática a partir da práxis • Reconhecer o Estágio Supervisionado como
a vivência da experiência docente, buscando construir uma postura ético-política e crítica acerca da
realidade educacional • Desenvolver possibilidades de apreensão, por meio do Estágio Supervisionado,
das temáticas problematizadoras, buscando ações investigativas para as respectivas respostas.
INTRODUÇÃO
HISTÓRICA DO ESTÁGIO
supervisionado
136
“
[...] O primeiro refere-se ao período que cobre os anos 30 com as
UNICESUMAR
leis estaduais. O segundo refere-se aos períodos da Lei Orgânica
do Ensino Normal (1946) e anos subsequentes. O terceiro refere-se
aos anos 70, posteriores à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 5692/71. Por último, [...] um quarto período a que estamos
denominando “O movimento dos educadores dos anos 80”.
“
De acordo com a consolidação das leis do ensino de 1912, encon-
trava-se no currículo da Escola Normal a disciplina “Exercícios de
Ensino”. Até 1930, ocorreram várias modificações legais, inclusive
com a criação do Instituto de Educação (1933) e da Escola Normal
Modelo Caetano de Campos (1938). Em todas havia a disciplina de
“Prática de Ensino”. No Instituto de Educação havia também a dis-
ciplina “Matérias de Ensino”, que, por hipótese nossa, deveria tratar
dos conteúdos das disciplinas a serem ensinadas no primário. Na
reforma de 1938 foram substituídas por “Metodologia de Ensino
Primário e Pré-Primário”.
137
“
Nos Estados do Sul e São Paulo, Rio de Janeiro e Bahia, havia também
UNIDADE 5
UNICESUMAR
que não se casassem poderiam assumir esta função. É, ainda, neste período, que
as políticas públicas educacionais, a começar pela Constituição de 1934, davam
ênfase à expansão do ensino primário, exigindo que houvesse a prática curricu-
lar, pois o estágio, até então, não era considerado, porquanto entendia-se, neste
contexto, que o trabalho com a criança era inerente à mulher. Dessa maneira,
dispensava-se práticas de aprendizagem, visando a esta finalidade.
Nas décadas de 1950 e 1960, o processo de industrialização favorece a neces-
sidade de a mulher contribuir com a renda familiar. Nesta perspectiva, o sentido
da formação e profissão se delineia de forma mais abrangente. Em relação às
práticas da Escola Normal, esperava-se que fosse ensinado à professora “como
ensinar”, de acordo com os padrões já consagrados como bons. Pimenta (2006,
p. 35) destaca que
“
a prática profissional como componente de formação, sob a forma
de um estágio profissional, não se colocava como necessária, uma
vez que, de um lado, não tínhamos propriamente uma profissão e,
de outro, a destinação das alunas da Escola Normal não era neces-
sariamente o exercício do magistério.
“
[...] Nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores em aula e
imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamen-
tada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino
se processa. Assim, a observação se limita à sala de aula, sem análise
do contexto escolar, e espera-se do estagiário a elaboração e execução
de aulas-modelo.
“
A Didática fundamentará a Metodologia de Ensino, sob o tríplice
aspecto de planejamento, de execução do ato docente/discente e de
verificação da aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino e com
ela identificando-se sob a forma de Estágio Supervisionado. Deverá a
Metodologia responder às indagações que irão aparecer na Prática de
Ensino, do mesmo modo que a Prática de Ensino tem que respeitar o
lastro teórico adquirido na metodologia.
140
O Parecer n. 349/72 destacava que a prática de ensino deveria ser realizada nas esco-
UNICESUMAR
las da comunidade na forma de estágio supervisionado, não fazia referências sobre
qual escola, mas deixava entender que poderia ser na rede pública ou nas escolas
privadas. Dessa forma, o futuro professor poderia conhecer as possibilidades, mas
também, os limites dos espaços educativos escolares. Nesta perspectiva, o modelo e
a reprodução, ainda, eram elementos relevantes na condução das práticas. Pimenta
(2006a, p. 48) ressalta que o Parecer do CFE n.349/72 trazia, em seu conteúdo nor-
teador, que “o estágio é prática, a Didática é a teoria prescritiva da prática”. Observa-se
que a dissociação entre a prática e a teoria foi mantida.
O tecnicismo foi uma tendência que propiciou o trabalho direcionado à aplica-
ção de técnicas de ensino, incorrendo na ausência de conteúdo teórico que pudesse
dar respaldo à realidade concreta. No Brasil, com a Lei n. 5.692/71, essa tendência
tornou-se ainda mais efetiva, pois, com a profissionalização obrigatória no 2° grau,
que se estendeu até 1982, quando a lei n. 7.044/82 deixou opcional a profissiona-
lização neste grau de ensino, a instrumentalização técnica se sobrepunha aos fun-
damentos teóricos de análise da realidade. As questões colocadas eram de que o
curso de magistério nem formava teoricamente, nem considerava a prática como
referência para o entendimento teórico, ou seja, havia carência de teoria e prática,
o que justificava a expressão: “na prática, a teoria é outra”. Nesse intuito, tem-se um
professor com habilidades instrumentais, mas carente de conhecimentos que ex-
pliquem a realidade.
Na Pedagogia Tecnicista, quando a instrumentalização técnica era a finalidade
maior nos processos de formação, os planejamentos de ensino contemplavam os
meios como mais importantes em detrimento dos fins. Entretanto, havia ausência
do conhecimento científico, em razão do “fazer simplesmente”. Nesta perspectiva de
análise, Pimenta e Lima (2004, p. 37) enfatizam que “o profissional fica reduzido ao
‘prático’: não necessita dominar os conhecimentos científicos, mas tão somente as
rotinas de intervenção técnica deles derivadas”.
As habilidades instrumentais fundamentais ao desempenho da ação docente
poderiam ser vivenciadas e aprendidas por meio das atividades de microensino.
Nesta vertente, o professor deveria desenvolver habilidades para fazer uso adequado
das técnicas de ensino em situações diversas bem como construir novas técnicas.
No tecnicismo, o professor é um:
141
“
mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensi-
UNIDADE 5
“
[...] Privilégio das camadas sociais dominantes e luta para torná-la
acessível às camadas sociais dominadas. Para isso entende que a escola
precisa traduzir nos seus mecanismos internos de trabalho as condi-
ções propiciadoras da aprendizagem social por parte dessa população,
a aprendizagem do conhecimento e o desenvolvimento das habilida-
des para uma inserção crítica PIMENTA, 2006a, p. 58).
142
forma de recuperar sua função primeira, que é propiciar um ensino que difunda o
UNICESUMAR
conhecimento produzido e elaborado e que possa transformar a sociedade. Nesse
sentido, nos orienta Veiga (1994, p. 67):
“
O trabalho pedagógico não está centrado no professor ou no aluno,
mas na questão central da formação do homem. O professor é valori-
zado no seu papel de autoridade que orienta e favorece o processo de
ensinar e aprender. É pela presença do professor que se torna possível
uma ruptura entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alu-
nos em direção aos conteúdos culturais universais permanentemente
reavaliados face às realidades sociais.
Portanto, nessa perspectiva, o trabalho pedagógico deve se colocar para além dos
métodos e das técnicas, articulando a escola com a sociedade concreta, a teoria e
a prática, em um movimento dialético. Tendo em vista as finalidades da escola e o
trabalho que possa, de fato, mudar o quadro político pedagógico das instituições for-
madoras, chamamos a atenção para as posturas profissionais, que muito podem con-
tribuir para que a aprendizagem do conhecimento possa chegar a todos os alunos no
processo de formação. Nesse sentido, é preciso superar a dicotomia existente entre o
saber e o fazer, o que, normalmente, reflete a prática pela prática, o fazer pelo fazer,
a técnica pela técnica, sem a devida reflexão teórica que dá embasamento a esses
fazeres. Um exemplo disso são as oficinas pedagógicas que, normalmente, trabalham
com a confecção de materiais, cujo objetivo é expor e/ou demonstrar resultados da
prática (fazer), esta, por sua vez, é bastante desenvolvida como atividade de estágio.
O Estágio Supervisionado nos cursos de magistério, portanto, no contexto apre-
sentado, segue a orientação crítica, ou seja, por meio da observação e da regência
nas escolas concedentes, o(a) estagiário(a) deve conhecer a realidade e refletir sobre
ela, visando a perceber como foi gerada essa realidade, para, então, pensar, possíveis
intervenções. Pimenta (2006a, p. 71) nos provoca a pensar que:
“
O estágio como ponto de contato entre as escolas de magistério e as de
1° grau será um canal com dupla direção, de modo a permitir que a ob-
servação e a análise da prática possam reverter em aprimoramento dessa
prática e aprofundamento das questões ligadas aos conteúdos do cur-
so de magistério. A reflexão sobre a prática, sua análise e interpretação
constroem a teoria que retorna à prática para esclarecê-la e aperfeiçoá-la.
143
Por meio da Pedagogia Histórico-Crítica, tenta-se, ainda, superar os reducionis-
UNIDADE 5
UNICESUMAR
dade, a partir do disposto pelo Consenso de Washington, em 1989, o qual gerou
acordos econômicos entre vários países e teve, como grande articulador, o Banco
Mundial, influenciando o setor educacional e a formação profissional. Em relação
às universidades, até meados da década de 1990, os cursos de Pedagogia ofertavam
as habilitações profissionais. Desse modo, os cursos de Formação de Docentes em
Nível Médio – Modalidade Normal, ainda, representavam o espaço privilegiado de
formação para atuação com as crianças
dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, sendo, logo depois, no início da pri-
meira década do século XXI, também,
incorporada a formação para atuação na
Educação infantil.
Sobre o Estágio Supervisionado,
a Lei n. 11.788 de 25 de setembro de
2008 modifica o Art. 82 da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional n.
9.394/96, que passa a vigorar com a se-
guinte redação: “Os sistemas de ensino
estabelecerão as normas de realização
de estágio em sua jurisdição, observada
à lei federal sobre a matéria” (BRASIL,
2008, on-line).
A ideia de estágio supervisionado
adquiriu sua origem na educação pro-
fissional, constitui-se em uma atividade
curricular, a qual tem como finalidade
levar o(a) aluno(a) a aplicar os conhe-
cimentos aprendidos no decorrer da
sua formação. À medida que atua nessa
vivência, pode relacionar a teoria e a prática, haja vista que o estágio é prática na
medida da ação, mas, é teoria ao mesmo tempo, quando relações são estabelecidas
entre os conhecimentos; quando fundamenta essa prática de forma consciente, teori-
zando, problematizando, sempre na busca pela reflexão e compreensão da realidade.
São os conflitos percebidos na ação que propiciam os conceitos e concepções que
explicam a realidade e que possibilitam intervenções para mudanças.
145
Não se pode perder de vista, a partir dos desdobramentos legais e pedagógicos
UNIDADE 5
das práticas desenvolvidas nos estágios, que adotar mecanismos que busquem a re-
flexão crítica, construtiva sobre os saberes e fazeres docentes implica na responsabi-
lidade e no compromisso político do docente que atua com a formação de docentes
em Nível Médio – Modalidade Normal.
As disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado devem ser organi-
zadas a fim de propiciar, ao futuro professor, consciência tanto de sua função histó-
rica, de suas finalidades, da estrutura da sociedade capitalista e da função da escola
nessa sociedade quanto das condições objetivas de trabalho e das possibilidades
de transformação. Portanto, a prática de formação e o estágio não devem possuir
caráter instrumental, mas devem considerar, sim, os objetivos amplos da educação
e do ensino, por meio da problematização em torno dos embates que ocorrem nas
relações com o mundo.
Nos dias atuais, o estágio obrigatório dos cursos de formação está respaldado
pela Lei n. 11.788/2008, em que, no seu Capítulo I, Art. 1º, menciona:
“
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produ-
tivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em
instituições de educação superior, de educação profissional, de en-
sino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino funda-
mental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos
(BRASIL, 2008, on-line).
O estágio está, também, referenciado no Art, 2º, parágrafo 1º: “é definido como
tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obten-
ção de diploma” (BRASIL, 2008, on-line). Portanto, o Estágio Supervisionado
aparece nos currículos dos cursos de formação de docentes em Nível Médio
– Modalidade Normal e nas demais licenciaturas, como disciplina e requisito
fundamental para a formação profissional. Isso nos mostra, caríssimo(a), que
as questões que permearam e permeiam a realidade escolar e a formação de
docentes, em nível médio – Modalidade Normal, aparecem em diferentes con-
textos. Considerando os estágios, estes podem estar relacionados a elaborar e
a executar planejamentos; a dar direcionamento e respaldo pedagógico aos
acadêmicos e a contribuir para a apropriação do processo investigativo, por
meio da vivência no meio educacional.
146
Nesse sentido, ao tratar de questões relacionadas ao campo de estágio, discute-se,
UNICESUMAR
como já vimos, a importância da unidade entre teoria e prática na construção de
uma prática que seja mobilizadora da práxis pedagógica, o que, certamente, fará
sentido na construção dos saberes necessários à atuação docente. Sobre a relação
teoria e prática e a prática do estágio, Pimenta e Lima (2004, p. 45) trazem um pen-
samento interessante. Vejamos:
“
O estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática,
mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta
como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o está-
gio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação,
diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja,
é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da
sociedade que a práxis se dá.
pensando juntos
A história só existe como história feita pelos homens, e estes só existem produzindo uma
nova realidade com sua práxis produtiva, e produzindo-se a si mesmos num processo que
não tem fim.
(Adolfo Sanchez Vázquez)
147
2
PRÁTICAS CURRICULARES:
UNIDADE 5
O ESTÁGIO
como vivência para a
experiência docente
UNICESUMAR
contemplar os conteúdos trabalhados nas disciplinas afins? A prática de forma-
ção por meio do Estágio Supervisionado destacada, neste material de estudos,
organiza-se conforme as Orientações Curriculares para o Curso de Formação de
Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nível
Médio - Modalidade Normal. Ressaltamos que, para nossos estudos, buscou-se
trazer um exemplo de Matriz Curricular, elaborado pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná.
Assim, na continuidade das nossas reflexões sobre Estágio Supervisionado
e considerar a importância da vivência da experiência docente, trouxemos uma
síntese explicativa da estrutura do estágio na perspectiva da Formação de Do-
centes em Nível Médio - Modalidade Normal, ressaltando que, em cada ano,
conforme Proposta da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (PARANÁ,
2014), são duzentas 200 horas de Estágio Supervisionado. Ressalta-se, ainda, que
pode ser diferente essa carga horária, dependendo da região e da localidade em
que a oferta do curso se dá. Vejamos, então, essa organização, nas próximas linhas.
Na primeira série do curso, o aluno em processo de formação necessita
perceber, em um primeiro momento, o sentido e o significado de “ser professor”,
o perfil do profissional que faz a opção por esta profissão. O enfoque do estágio
está na observação dos espaços, na estrutura, na realidade escolar e no trabalho
docente. O aluno, futuro professor, poderá conhecer as diferentes modalidades de
ensino e trabalhar com as dimensões do conhecimento, as quais são importantes
no processo de formação.
Na respectiva série, os alunos, futuros docentes, podem fazer visitas e de-
senvolver observações em creches, pré-escolas e anos iniciais do Ensino Fun-
damental e, também, em salas de alfabetização, tanto em escolas que trabalham
com o regime seriado como aquelas que se organizam por ciclos em instituições
públicas e/ou privadas.
Na segunda série do curso de formação de docentes, a partir das disciplinas
desenvolvidas, organizam-se as temáticas que compõem o projeto de estágio: a
diversidade cultural, as questões relacionadas às desigualdades sociais e à edu-
cação como forma de humanização dos sujeitos. Os alunos podem desenvolver
suas atividades em escolas que ofertam a Educação Especial ou em escolas regu-
lares, as quais ofertam a respectiva modalidade de ensino, como também podem
trabalhar com projetos de pesquisa, envolvendo outras temáticas relacionadas às
modalidades de ensino, já que estas tratam das especificidades culturais diversas
149
e não são acessíveis em todas as localidades, onde há a oferta da formação de
UNIDADE 5
UNICESUMAR
padamente, apresentado ao(à) professor(a) regente da turma e da escola, onde
acontecerá a aplicação (regência) dos conteúdos. Destaca-se, aqui, a importância
do estudo dos conteúdos a serem aplicados, para que seja evidenciado o domínio
destes por parte dos alunos estagiários. Assim, ensino e aprendizagem poderão
ocorrer de forma efetiva, segura e coerente com os propósitos previstos no Projeto
Político Pedagógico e na Proposta Pedagógica Curricular.
Em qualquer dos momentos de estágio e/ou da série que o professor esteja
orientando, o acompanhamento, como já mencionado, é necessário, haja vista que
o próprio nome diz: Estágio Supervisionado. Isso significa que o professor deve
fazer-se presente durante a observação e participação de seus alunos na institui-
ção campo de estágio, pois eventualidades acontecem; então, é preciso estar junto
(na escola), caso seja necessário intervir. E, nos momentos da docência (regência),
ele deve estar em sala de aula para acompanhar e avaliar seus alunos. Da mesma
forma, é preciso que o(a) professor(a) regente permaneça na sua turma, quando
os estagiários desenvolverem suas atividades, seja observando, seja participando
ou regendo, pois afinal, ele também participa dos processos de formação e avalia-
ção do futuro professor e tem, certamente, muito a contribuir com sua formação.
Como você pode perceber, o Estágio Supervisionado acompanha todo o curso,
por isso, a necessidade do planejamento e do acompanhamento dessa atividade,
de forma que o futuro(a) docente formado(a) em Nível Médio possa, à medida
em que desenvolve a prática de formação, reconhecer a dinâmica que articula “o
ensinar e o aprender”.
Refletir sobre os fundamentos e as metodologias que devem orientar as prá-
ticas pedagógicas é importante a todo tempo, são elas que darão consistência
às ações implementadas, durante a vivência docente nos estágios bem como os
conteúdos de todas as disciplinas são fundamentais na articulação teórico-prá-
tica das atividades a serem desenvolvidas. Somente a prática do estágio não
fundamentará a ação do futuro docente após a conclusão do curso, podendo
ter dificuldades e inseguranças ao assumir uma sala de aula. O envolvimento e
o compromisso com as disciplinas, as leituras, os estudos e as reflexões são ele-
mentos imprescindíveis para o enriquecimento dos conhecimentos, portanto,
assumir a opção “ser professor” é assumir um compromisso político-social de
transformação humana.
As disciplinas que compreendem a Prática de Ensino, ou seja, as da área de
Fundamentos da Educação, das Metodologias de Ensino, a Organização do Tra-
151
balho Pedagógico, entre outras citadas no exemplo da matriz apresentada na
UNIDADE 5
“
[...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro
lado e, concomitantemente, à descoberta das formas mais adequa-
das para atingir esse objetivo.
Portanto, observe! É preciso definir o estágio como a atividade que propicia a vi-
vência da experiência docente, momento em que teoria e prática se entrecruzam
na unidade pedagógica, ou seja, os saberes e fazeres são mostrados por meio das
ações docentes, observadas, academicamente, pelos estagiários em sala de aula. É
nessa dinâmica de experiência vivida e sentida que se concretiza a possibilidade de
apreensão da realidade. Reafirma-se, neste enfoque, que o trabalho com os conteú-
dos selecionados como importantes, durante o curso de formação para a docência,
deverão contribuir para a prática pedagógica crítica, que, para Veiga (1994, p. 21):
“
[...] Se traduz por um trabalho a ser realizado pelo professor e pelo
aluno, atuando de acordo com um objetivo comum. Implica na
presença do sujeito crítico capaz de desenvolver uma prática pe-
dagógica que procura, de um lado, superar a relação pedagógica
autoritária, paternalista e, de outro, busca uma ação recíproca entre
professor e aluno.
Trazendo essa reflexão para o campo das dimensões que envolvem o ensino e
a aprendizagem, tem-se a formação dos profissionais, pensada a partir de pres-
supostos que orientem para um raciocínio mais elaborado, pois estes, na sua
atuação, devem contribuir na transformação de outros sujeitos a partir do co-
nhecimento. Na continuidade desse pensamento, é interessante reforçar que os
conhecimentos escolares, para que se tornem científicos, deverão partir da prática
social. De acordo com Gasparin (2002, p. 37),
152
“
[...] o processo ensino-aprendizagem [...] está em função das ques-
UNICESUMAR
tões levantadas na prática social e retomadas de forma mais pro-
funda e sistematizada pelo conteúdo escolar. De acordo com essa
proposta teórico-metodológica, as grandes questões sociais prece-
dem a seleção dos conteúdos.
“
Trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e
o secundário, o fundamental e o acessório, enfatiza ainda que pa-
rece de grande importância, em pedagogia, a noção de “clássico”. O
clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe,
necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico
é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode,
pois, constituir-se num critério útil para a seleção dos conteúdos
do trabalho pedagógico (SAVIANI, 2008c, p. 13-14).
UNICESUMAR
tida e o ponto de chegada sem o que não será possível organizar e
implementar os procedimentos necessários para se transformar a
possibilidade em realidade. Diga-se de passagem, que esta capacida-
de de antecipar mentalmente os resultados da ação é a nota distin-
tiva da atividade especificamente humana. Não sendo preenchida
essa exigência, cai-se no espontaneísmo. E a especificidade da ação
educativa se esboroa.
Saviani (2005) nos mostra que, se não houver rigor metodológico no trabalho de for-
mação para a docência, as ações pedagógicas podem sofrer um esvaziamento teórico
que dificulta a apreensão do saber sistematizado. Assim, as práticas de vivência da
experiência docente devem ser organizadas, com critérios estabelecidos para esse fim.
Nesse momento de nossos estudos, busca-se trazer uma breve apresentação
de três momentos pelos quais o Estágio Supervisionado é, tradicionalmente, con-
cebido, mas que, certamente, possui outros sentidos, na atual conjuntura forma-
tiva: observação, participação e docência (regência). Antes, atente para uma
questão importante: nos cursos de formação de docentes na Modalidade Normal,
o estágio é uma disciplina curricular; a diferença é que este acontece em horário
contrário ao da aula regular. E, como disciplina, os professores e/ou coordenado-
res do Estágio Supervisionado devem orientar as atividades desenvolvidas, seja
para a aplicação nas escolas campos de estágio, seja na própria instituição, onde
se dá a formação, na preparação das atividades propostas para a vivência docente.
É certo que os(as) alunos(as) que se preparam para a docência precisam da
mediação e intervenção de seus professores na elaboração dos saberes e fazeres
da profissão. O não envolvimento dos responsáveis pelo estágio repercute, nega-
tivamente, nas instituições concedentes, deixando à mostra o despreparo dos(as)
estagiários(as) em relação à elaboração do planejamento, à execução das ativi-
dades e, principalmente, no domínio do conteúdo a ser ensinado, o que implica,
certamente, na postura do profissional responsável por esse(a) estagiário(a). Uma
questão que necessita, ainda, ser superada.
O estágio de observação, por exemplo, deve constituir-se em um momento
importante de preparação para a docência, mas somente introduzir o aluno na
escola para observar como ela funciona, não possibilita compreender sua comple-
xidade. É preciso conhecer a realidade, entender como é produzida e, então, buscar
formas de intervir e transformar, porquanto a escola possui uma complexidade que
necessita ser desvendada. Destarte, os estágios de observação por si só não possi-
155
bilitam aos futuros professores conhecerem e pensarem a realidade para, então,
UNIDADE 5
UNICESUMAR
possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade das práticas
institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no
preparo para sua inserção profissional”.
Assim, podemos afirmar que o estágio curricular é um componente que deve
favorecer a análise e a interpretação do fazer pedagógico e que não se restringe a
perceber e a apontar as lacunas, os problemas sem a abordagem crítica, pois, sem
esta, ele cai no reducionismo, no esvaziamento dos conhecimentos teóricos que
sustentam o fazer. Sobre os conhecimentos pertinentes ao(à) pedagogo(a) que
ensina, e contribuem para formação de outros docentes, buscou-se em Libâneo
(2006, p. 115) a explicação de que este profissional:
“
[...] Assume, precisamente, essa tarefa de orientar a prática educa-
tiva de modo consciente, intencional, sistemático, para finalidades
sociais e políticas cunhadas a partir de interesses concretos no seio
da práxis social, ou seja, de acordo com exigências concretas postas
à humanização em um determinado contexto histórico-social.
Aos docentes em processo de formação, uma questão deve ficar clara: a prática
deve ser sustentada pela teoria. É por meio dos fundamentos que buscamos com-
preender a realidade, para, então, termos subsídios a fim de transformá-la. Esta
perspectiva está relacionada ao tripé representativo da práxis, que deve ser estudado
e refletido, continuamente, sempre, na busca da qualidade do trabalho docente.
Nesse sentido, ao tratarmos dessa questão, não se pode perder de vista os conteú-
dos escolares que necessitam ser problematizados, instrumentalizados para, então,
saírem da condição espontânea, do senso comum, e atingir em outra dimensão: a
do conhecimento científico.
À medida que professor e aluno interagem com o conhecimento, em uma re-
lação recíproca de comunicação, de indagações, eleva-se o nível de conhecimento
apresentado no início do processo, dando origem a uma nova prática. É nesse senti-
do, da prática social como ponto de partida, que se abre caminho para o pensamen-
to mais elaborado, conceituado. É no conflito, na indagação e no questionamento
que surge a possibilidade de avanços no conhecimento, os quais são de responsabi-
lidade da escola. É pensando dessa forma que a prática pedagógica, como espaço de
socialização do conhecimento, necessita ser refletida, tendo em vista as diferentes
áreas: didáticas/metodológicas, antropológicas, históricas, psicológicas, sociológicas
157
e filosóficas, pois, sem isso, a fragmentação continuará a existir.
UNIDADE 5
Portanto, você pôde acompanhar, caro(a) aluno(a), nesta aula, que o estágio,
como vivência da experiência docente, deve promover a análise das questões
estruturais e educacionais, das políticas públicas para a educação, dos processos
de ensino e aprendizagem bem como deve vislumbrar uma postura profissional
capaz de contribuir para uma sociedade melhor do ponto de vista social, edu-
cacional, político e cultural. É preciso entender que a ação educativa é um ato
político e que a educação não é e não pode ser neutra.
explorando Ideias
Quem ensina, ensina algo a alguém. O ensino se caracteriza, portanto, como uma ação
que se articula à aprendizagem. Na verdade, é impossível falar de ensino desvinculado
de aprendizagem. Rios (2001, p. 53) afirma que “se pensamos o ensino como gesto de
socialização – construção e reconstrução – de conhecimentos e valores, temos que
afirmar que ele ganha significado apenas na articulação – dialética – com o processo
de aprendizagem”.
Fonte: adaptado de Rios (2001, p. 53).
158
3
O ESTÁGIO CURRICULAR:
UNICESUMAR
A METODOLOGIA
PAUTADA NA PESQUISA
e a consciência crítico-política
a ser construída na postura do
professor
O profissional docente, na sua essência, deve pesquisar sua prática a fim de buscar
mecanismos de mudança, sempre, na direção teórico-metodológica do processo
educativo. Ser professor é possibilitar ao aluno a aprendizagem dos conteúdos
básicos, essenciais para o seu crescimento pessoal e intelectual. É aquele que es-
tuda, continuamente, e se compromete com o ensino, visando uma aprendiza-
gem significativa aos que que buscam a formação escolar. O docente é aquele
que teoriza e problematiza a realidade a fim de entendê-la, para, então, intervir
nela e modificá-la, além de dominar o conteúdo que ele se propõe a trabalhar,
podendo, a partir dos conhecimentos, estabelecer relações que possibilitem um
conhecimento geral sobre a realidade.
Todo profissional da educação necessita pensar “o que é ser professor”. Esta
questão passa pela necessidade de desenvolver algumas características que in-
cidam na atuação comprometida e responsável, ao exercer o magistério. Tra-
balhou-se pela superação dos modelos já propagados nos cursos de formação
de professores, porém há que se considerar que algumas posturas profissionais
docentes são exemplos para aqueles que buscam, também, essa formação.
A ideia, nesta aula, é trazer algumas reflexões sobre a pesquisa no estágio,
de modo a superar o caráter de observação dos modelos considerados bons de
reprodução das práticas e que deveriam ser seguidos bem como considerar a re-
flexão acerca das problemáticas como fundamentais na formação crítica e política
159
dos(as) estagiários(as), futuros docentes da Educação Infantil e anos iniciais do
UNIDADE 5
Ensino Fundamental. Pimenta e Lima (2004, p. 46) dizem que a pesquisa como
método de formação:
“
[...] Se traduz pela mobilização de pesquisas que permitam a am-
pliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam. Mas
também e, em especial, na possibilidade de os estagiários desen-
volverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situa-
ções de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo
tempo compreender e problematizar as situações que observam.
Esse estágio pressupõe outra postura diante do conhecimento, que
passe a considerá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda
e qualquer situação observada, o que tem conduzido estágios e esta-
giários a assumirem uma postura de irem às escolas e dizer o que os
professores devem fazer. Supõe que se busque novo conhecimento
na relação entre as explicações existentes e os dados novos que a
realidade impõe e que são percebidas na postura investigativa.
“
o movimento de valorização da pesquisa no estágio no Brasil tem suas
origens no início dos anos 1990, a partir do questionamento que então
se fazia no campo da didática e da formação de professores, sobre a in-
dissociabilidade entre teoria e prática (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 15).
“
a educação como um processo dialético de desenvolvimento do
homem historicamente situado, abriu-se espaço para um início de
compreensão do estágio como uma investigação das práticas peda-
gógicas nas instituições educativas (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 15).
160
O que se almeja, com a metodologia pautada na pesquisa, é propiciar ao docente
UNICESUMAR
em processo de formação na Modalidade Normal uma abordagem mais ampla e
contextualizada do estágio, para que ele possa pensar, refletir, analisar e provocar
situações de mudança, a partir de seus estudos e procedimentos investigativos.
Há que se considerar, nessa dinâmica, o caráter coletivo do trabalho investi-
gativo. Ninguém consegue desenvolver qualquer trabalho de investigação e de
pesquisa sem necessitar de alguém que oriente e que dê um norte, uma direção,
que faça a mediação, e sem o auxílio de livros ou obras diversas que teorizem
sobre o assunto a ser investigado; enfim, de pessoas que possam contribuir para
o conhecimento.
Os fundamentos teóricos devem favorecer os docentes e os futuros docentes
com possibilidades de análise para compreender os diferentes contextos, em que
se inserem as problemáticas que atingem a realidade escolar. Para isso, é preciso
perceber, por meio de estudos, os condicionantes sociais, históricos, culturais, de
organização, pois, dessa maneira, torna-se possível estabelecer relações e inferir
conclusões na explicação das situações que ocorrem no espaço escolar.
Conhecer o espaço onde se realiza o estágio possibilita ao futuro docente per-
ceber lacunas, necessidades, dificuldades e condutas, perfis profissionais; tudo isso
pode gerar temas para estudos investigativos. Tecer análises sobre os fatos que ocor-
rem nas atividades de estágio propicia elaborar melhor o pensamento para constru-
ção de hipóteses e generalizações. Dependendo da circunstância em que ocorrem
os fatos, é preciso indagar condições materiais, situação socioeconômica familiar
do(a) aluno(a), nível de formação do docente que atua, espaço escolar. Enfim, há
uma infinidade de questões que precisam ser colocadas em pauta para estudo e
investigação. Ou seja, Pimenta e Lima (2006, p. 17), neste pensamento, esclarecem:
“
O desenvolvimento desse processo é possibilitado pela atividade de
pesquisa, que se inicia com a análise e a problematização das ações
e das práticas, confrontadas com as explicações teóricas sobre elas,
com experiências de outros atores e olhares de outros campos de
conhecimento, com os objetivos que se pretende e com as finalida-
des da educação na formação da sociedade humana.
“
[...] De natureza política: quais as condições que a escola públi-
ca oferece para espaços de reflexão coletiva e de pesquisa por
seus profissionais? É possível criar e desenvolver uma cultura de
análise nas escolas cujo corpo docente é rotativo? Que interesse
os sistemas públicos que adotam políticas com práticas autori-
tárias e de desqualificação do corpo docente têm em investir na
valorização e no desenvolvimento profissional dos professores?
(PIMENTA; LIMA, 2006, p. 17).
“
Considerem-se, ainda, as limitações na formação inicial dos pro-
fessores, que historicamente acumula índices precários devido à
formação aligeirada e muitas vezes frágil teórica e praticamente
(PIMENTA; LIMA, 2006, p. 17).
162
“
São limites também de natureza teórico/metodológica: quais as pos-
UNICESUMAR
sibilidades efetivas de o professor pesquisar a prática? Quais apor-
tes teóricos e metodológicos são necessários para que desenvolva
pesquisas? Como as teorias são consideradas nessa perspectiva? A
análise da prática está sendo realizada para além de si, criticamente,
com critérios externos de validade do conhecimento produzido?
(PIMENTA; LIMA, 2006, p. 17).
163
nhecimentos, pois, utiliza-se de conhecimentos já produzidos e os reconstrói por
UNIDADE 5
explorando Ideias
UNICESUMAR
Nesta unidade, buscou-se refletir sobre o contexto histórico do Estágio Super-
visionado no curso de Formação de Docentes em Nível Médio – Modalidade
Normal, de modo a entender que a nomenclatura atual surge após a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96). Foram apresentados
diferentes momentos históricos com relatos sobre práticas de formação para a
docência bem como as nomenclaturas utilizadas. Importante, também, pensar
na respectiva abordagem histórica, nas disciplinas, nas experiências vivenciadas
com a intenção de aprender os conhecimentos básicos que o magistério requeria.
Muitas iniciativas foram tomadas para que os cursos de Formação de Docen-
tes na Modalidade Normal pudessem elevar seu nível de formação, utilizando-se
de metodologias e práticas pedagógicas transformadoras. Porém a dissociação
entre a prática de ensino e a prática do estágio supervisionado continuou a acon-
tecer, apesar de esforços dos educadores.
O estágio deve compor o momento de articulação entre os fundamentos
teóricos e práticos da atividade docente. Assim, os espaços para a vivência da ex-
periência profissional devem possibilitar o envolvimento do(a) futuro(a) docente,
levando-o(a) a perceber qual o sentido do estágio para sua vida profissional em
relação à sua prática pedagógica.
Na terceira aula, apresentou-se o estágio como pesquisa para retratar a impor-
tância da busca pelo conhecimento, a considerar que o(a) docente em processo
de formação necessita desenvolver possibilidades de apreensão sistemática deste.
Por meio de temáticas surgidas nas escolas campo de estágio, nas observações e
atuações, ele(a) problematiza, estuda, investiga, busca respostas, o que, certamen-
te, contribui para a qualidade de ensino.
Portanto, pensar o campo de conhecimento do profissional, que atuará na
educação e, particularmente, na sala de aula, implica na consciência sobre a fun-
ção social da escola e do próprio professor e requer rigor teórico-prático dos
saberes e fazeres docentes.
165
na prática
1. Maciel (2002) nos orienta que, no estágio supervisionado, faz-se necessário o profes-
sor estar instrumentalizado pela pesquisa. Nesse sentido, a observação, a participa-
ção e a regência são atividades propiciadoras de investigação. Afirma a autora que
é preciso “[...] repensar a regência, objetivando romper com o modelo de formação
do professor que firma e reafirma uma prática reprodutora de um saber que não
atende mais às necessidades atuais” (MACIEL, 2002, p. 85).
a) I e II, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
166
na prática
a) I e II, apenas.
b) I, II e III, apenas.
c) I e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
167
na prática
a) I, II e III, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I, III e IV, apenas.
d) II e IV, apenas.
e) III e IV, apenas.
5. Pimenta (2006a, p. 24) destaca que “o saber docente não é formado apenas da
prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação”. É nesse sentido que
podemos afirmar que a “teoria e prática são indissociáveis”.
168
aprimore-se
O Estágio Supervisionado é uma disciplina que possibilita ao futuro profissional docente observar,
conhecer e refletir sobre as instituições de ensino ou outros ambientes em que se dê o ensino e a
aprendizagem. O aluno no estágio necessita perceber a realidade educacional e escolar, podendo
enfrentar os desafios, munido das concepções e teorias aprendidas na sua formação. Dessa forma,
as reflexões em torno dos problemas que observa, das experiências vivenciadas, podem confrontar-
-se com os fundamentos aprendidos de forma a estabelecer relações, a construir possibilidades de
solução para os problemas e, até mesmo, de intervenções no processo de ensino e aprendizagem.
O futuro docente aprende, no seu processo de formação, elementos sobre o que significa
ensinar e aprender. Portanto, ao desenvolver sua prática de estágio, consegue perceber dificul-
dades, lacunas e avanços, podendo, inclusive, pensar em possibilidades de intervenção diante do
quadro que se apresenta.
Uma questão torna-se importante no processo de estágio: a reflexão e a análise crítica a respeito
dos aspectos estruturais, organizacionais e pedagógicos, haja vista que um dos primeiros momentos
do estágio é o conhecimento da instituição, da proposta que norteia a escola, as suas instâncias e o
trabalho pedagógico.
O estágio como imitação de modelos não procede no contexto atual. É preciso que haja reflexão
e que o processo investigativo das práticas possam servir de subsídio para o aprofundamento teóri-
co-metodológico, possibilitando, continuamente, a produção e a sistematização do conhecimento a
ser trabalhado. Portanto, este momento importante na formação para a docência deve levar o futuro
profissional à tomada de decisões, a confrontar práticas e teorias.
Nesse sentido, a formação para a docência de qualidade deve se pautar na perspectiva investi-
gativa, na qual a pesquisa, assumida como princípio científico e educativo, apresenta-se como uma
proposição metodológica fundamental para o rompimento das práticas de reprodução (BARREIRO;
GEBRAN, 2006, p. 118).
Assim, torna-se fundamental que os professores que atuam com o Estágio Supervisionado na
formação de docentes, em Nível Médio, apresentem aos seus alunos, futuros professores, atividades
que alimentem a reflexão, a análise e a síntese, não somente em relação ao conhecimento sistemati-
zado, mas também, no que diz respeito à dimensão ético-política do acontecer didático-pedagógico.
Fonte: a autora.
169
eu recomendo!
livro
170
conclusão
conclusãogeral
geral
conclusão
conclusãogeral
geral
171
anotações
anotações
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