INSTRUMENTOS E AVALIAÇÃO

PSICOPEDAGÓGICOS

PROFESSORA
Drª Cristina Cerezuela

ACESSE AQUI
O SEU LIVRO
NA VERSÃO
DIGITAL!
EXPEDIENTE

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional
Débora Leite Diretoria de Graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria
de Pós-graduação, Extensão e Formação Acadêmica Bruno Jorge Head de Produção de Conteúdos Celso
Luiz Braga de Souza Filho Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos
Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo Supervisão
de Projetos Especiais Yasminn Zagonel

FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo
Waléria Henrique dos Santos
Leonel
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Projeto Gráfico e Capa Núcleo de Educação a Distância. CEREZUELA, Cristina.
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho
Instrumentos e Avaliação Psicopedagógicos.
e Thayla Guimarães
Cristina Cerezuela.
Editoração
Juliana Duenha Maringá - PR.: UniCesumar, 2020. Reimpresso 2021.
Design Educacional 272 p.
Nayara G. Valenciano “Graduação - EaD”.
Revisão Textual 1. Instrumentos 2. Avaliação 3. Psicopedagógicos. EaD. I. Título.
Diego Marques de Oliveira
Ilustração
Rodrigo Barbosa
CDD - 22 ed. 371.26
Fotos
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Shutterstock Impresso por:
ISBN 978-85-459-2099-1

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
 BOAS-VINDAS

Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-

balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de Tudo isso para honrarmos a nossa mis-

qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-

versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-

Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis- mento, formando profissionais cidadãos

sional, emocional e espiritual. que contribuam para o desenvolvimento

de uma sociedade justa e solidária.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,
temos mais de 100 mil estudantes espalhados
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e
em mais de 500 polos de educação a distância
espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenasde cursos
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.

A rapidez do mundo moderno exige dos edu-

cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a
instituição de educação precisa ter, pelo menos,
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino
presencial e a distância.

Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

Drª. Cristina Cerezuela

Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Univer-
sidade Estadual de Maringá (UEM) – Linha de Pesquisa: Ensino, Aprendizagem e
Formação de Professores. Mestre em Educação pela UEM (2010). Graduada em
Educação Física pela UEM (1993), especialista em Didática e Metodologia do Ensino
pela UNOPAR (1998), em Educação Especial (2004) e em Psicopedagogia Institucional
e Clínica (2010) pelo Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades Maringá. É pro-
fessora da Educação Básica do Estado do Paraná na modalidade Educação Especial,
atuando em Sala de Recursos Multifuncionais. No ensino superior, atua como pro-
fessora em cursos de especialização e formação docente na área educacional. Par-
ticipante do grupo de pesquisa Desenvolvimento, Aprendizagem e Educação (CNPq).

http://lattes.cnpq.br/4700644303894747
 A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

INSTRUMENTOS E AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICOS

Caro(a) aluno(a),

Primeiramente, quero parabenizar a sua escolha em estudar psicopedagogia.

Você está entrando em um universo novo que envolve a área da saúde e da educação, com
o enfoque principal de estudar e auxiliar no processo de aprendizagem dos indivíduos.

Nesta disciplina, você terá a oportunidade de se apropriar dos principais aspectos históricos,
da fundamentação teórica e, principalmente, da instrumentalização para a atuação profissio-
nal nesta área do saber, que está em fase de ascensão social.

Mas, por que ascensão social?

Porque a sociedade está, cada vez mais, reconhecendo o espaço e o valor que a psicopedagogia
ocupa para a contribuição dos processos de ensino e da aprendizagem na atualidade.

E, nesta disciplina, você vai estudar um dos fundamentos essenciais para sua futura prática
profissional: os instrumentos psicopedagógicos e a avaliação psicopedagógica.

Este conteúdo fará a diferença em sua formação, pois conhecer a causa do problema de
aprendizagem é necessário e requer do psicopedagogo um amplo conhecimento sobre o
que é o aprender e, principalmente, como avaliar esse processo.

Para avaliar e diagnosticar se a aprendizagem e o desenvolvimento estão ocorrendo de forma

natural e de acordo com a faixa etária e experiência do sujeito, é necessário saber quais ins-
trumentos são os mais adequados e assertivos para identificar as potencialidades de apren-
dizagem, os vínculos e os obstáculos que interferem nesse processo do ser humano.

Um aspecto muito relevante de que você vai se apropriar é a importância do olhar psicopeda-
gógico para o sujeito sistêmico. Pois os obstáculos que interferem na aprendizagem podem não
estar somente no sujeito, e sim no meio em que ele vive, quer na escola, quer no contexto social.

Esta disciplina está dividida em cinco unidades.

A primeira unidade, intitulada “Práxis psicopedagógica: por onde começar?”, apresenta os

pressupostos teóricos e filosóficos do desenvolvimento da psicopedagogia. É dividida em
cinco tópicos, nos quais você conhecerá o pai da psicopedagogia, o argentino Jorge Visca, e
o seu método clínico denominado epistemologia convergente.
 A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

Na segunda unidade, “O processo diagnóstico: a EOCA, os testes e as entrevistas”, você vai

estudar o segundo passo do processo diagnóstico proposto por Jorge Visca, que são os “tes-
tes”. Vai conhecer e treinar a aplicação da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem,
dos testes para a avaliação do nível pedagógico. Nesta unidade, também discutiremos a
necessidade de realizarmos a avaliação funcional (acuidade visual e discriminação auditiva) e
da avaliação psicomotora, bem como as entrevistas e observações.

O Diagnóstico Operatório é o assunto que você vai estudar na terceira unidade desta disci-
plina. Neste momento de estudo, eu apresento estratégias para que você consiga aplicar as
provas piagetianas com segurança e conhecimento. Isso será possível, pois o objetivo principal
é discutir o modus operandi de cada prova.

O assunto que vamos discutir na quarta unidade é essencial para compreendermos um pouco
mais sobre o processo simbólico por meio das projeções. Isto é, por meio do instrumento
das Técnicas Projetivas, título da unidade, é possível analisar como o indivíduo transfere para
outro suas qualidades, sentimentos e desejos.

Para encerrar a disciplina, você estudará, na quinta unidade, a Práxis Psicopedagógica: enca-
minhamentos e intervenções. Nesta unidade, vou explicar sobre o informe psicopedagógico,
sua estrutura e importância para devolutiva do processo de avaliação, tanto para a família
quanto para o próprio sujeito avaliado. Por fim, nessa unidade, farei um link necessário para
a atuação psicopedagógica, que é a inclusão educacional. Entenderemos como o olhar psi-
copedagógico pode contribuir para a efetivação da inclusão.

E você, já está desenvolvendo o olhar psicopedagógico?

Fique tranquilo, pois com os estudos e a prática da experiência cotidiana, você vai desenvolver
a capacidade de observar o sujeito para além da aparência, para além do sintoma manifesto,
e poderá compreender como ele aprende, quais são suas dificuldades e suas potencialidades.
Dessa forma, atuará significativamente para os avanços de processo de aprendizagem e de
desenvolvimento.

Vamos lá?

Bom estudo a você!

 ÍCONES
pensando juntos

Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e

transformar. Aproveite este momento!

explorando Ideias

Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco

mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.

quadro-resumo

No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida,

para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.

conceituando

Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento te ajudará conceituá-la(o) melhor, da maneira mais simples.

conecte-se

Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes

on-line e aprenderá de maneira interativa, usando a tecno-
logia a seu favor.

Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar

Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do aplicati-
vo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
 1
CONTEÚDO

PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
9 UNIDADE 02
48
PRÁXIS O PROCESSO
PSICOPEDAGÓGICA: DIAGNÓSTICO:
POR ONDE COMEÇAR? A EOCA, OS TESTES
E AS ENTREVISTAS

UNIDADE 03
96 UNIDADE 04
166
DIAGNÓSTICO TÉCNICAS
OPERATÓRIO PROJETIVAS
PSICOPEDAGÓGICAS

UNIDADE 05
214 FECHAMENTO
266
PRÁXIS CONCLUSÃO GERAL
PSICOPEDAGÓGICA:
ENCAMINHAMENTOS
E INTERVENÇÕES
1
PRÁXIS PSICOPEDAGÓGICA:
POR ONDE
COMEÇAR?

PROFESSORA
Doutora Cristina Cerezuela

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Jorge Visca: o Pai da Psico-
pedagogia • A Epistemologia Convergente • O Enquadramento e o Contrato • O Diagnóstico • A
Gnosiologia e o Processo Corretor.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Estudar a importância do Psicopedagogo argentino Jorge Visca, no contexto histórico da psicope-
dagogia • Discutir os enfoques teóricos, técnicos e metodológicos de atendimento e avaliação de
acordo com a epistemologia convergente de Jorge Visca • Instrumentalizar o psicopedagogo para
a elaboração e execução das temáticas da epistemologia convergente: enquadramento e contrato •
Conceituar avaliação no processo diagnóstico da epistemologia convergente • Conceituar a gnosio-
logia e o processo corretor da epistemologia convergente.
INTRODUÇÃO

Olá, seja bem-vindo(a)!

Você já tem o conhecimento de como a aprendizagem revoluciona o
desenvolvimento humano. Jorge Visca (1935-2000) defendia que, “para
uma pessoa, a aprendizagem abre o caminho da vida, do mundo, das pos-
sibilidades, até de ser feliz” (VISCA, 2008, p. 7).
Não é, de certa forma, um pensamento lindo e poético? Relacionar a
aprendizagem com a felicidade é algo extraordinário, não é mesmo? Essa é
reflexão inicial que faremos para adentrar na discussão do conhecimento
que envolve a área da psicopedagogia.
Em nosso cotidiano já nos deparamos, alguma vez, com a situação de
não conseguir aprender algo plenamente. É desconfortável, concorda? Tal-
vez não tenhamos vivido esse transtorno, mas podemos conhecer alguém
que apresenta alguma dificuldade ou impedimento de aprender algum
saber, quer de forma específica, quer de forma generalizada.
A questão é: “o que fazer quando a pessoa não aprende?”
Nesta unidade vamos estudar a epistemologia convergente. Você verá
os pressupostos teóricos essenciais para sua futura prática profissional. O
saber psicopedagógico e as ciências correlatas, bem como o modelo de
avaliação e diagnóstico que envolve a teoria criada por Jorge Visca.
Para ter segurança na escolha dos instrumentos para a realização de
uma avaliação psicopedagógica, você precisa estudar o princípio de análise
do sujeito sistêmico. É necessário rigor teórico e prático para que a hipótese
diagnóstica seja a mais fidedigna possível. Por isso, neste estudo, você co-
nhecerá as cinco unidades temáticas da epistemologia convergente, a saber:
enquadramento, contrato, diagnóstico, gnosiologia e processo corretor.
Fundamentamos a escrita principalmente nas fontes primárias do pró-
prio criador da teoria. Isso permite que você tenha acesso à estruturação
original, sem as interferências dos intérpretes e psicopedagogos contem-
porâneos. Não é que a dinâmica evolucionista própria das demandas da
sociedade não seja benéfica, mas o fazemos pelo compromisso de oferecer
a você a gênese do postulado.
Bom estudo!
1
JORGE VISCA:

UNICESUMAR
O PAI DA
Psicopedagogia

Você já estudou a definição de psicopedagogia. No

entanto, é necessário retomarmos, aqui, um pouco
da história para conhecermos a importância do
argentino Jorge Pedro Luis Visca para essa área
de conhecimento, pesquisa e atuação profissional.
Há décadas, profissionais da Psicologia e da
Pedagogia têm se preocupado com a questão
aprendizagem e do desenvolvimento humano,
na tentativa de diminuir os altos índices de fra-
casso escolar. Ela é desenvolvida, impulsionada
pela necessidade de superar as metodologias
que, estavam, sendo empregadas até então, sem Figura 1 - Jorge Pedro Luis Visca
(1935-2000) / Fonte: Visca (1991).
pleno sucesso.
A psicopedagogia é interdisciplinar, pois ao começar um trabalho, deverá
buscar informações em outras áreas, por exemplo, na psicologia e na neurologia.

“
[...] é um campo de conhecimento relativamente novo que surgiu
na fronteira entre a Pedagogia e à Psicologia. Encontra-se em fase
de organização de um corpo teórico específico, visando à integração

11
 das ciências pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsico-
UNIDADE 1

lógica e psicolinguística para uma compreensão mais integradora

do fenômeno da aprendizagem humana (KIGUEL, 1990, p. 25).

Podemos inferir que foi devido às necessidades do atendimento de crianças com

distúrbio de aprendizagem que a psicopedagogia surgiu. É bastante significativo o
número de alunos que apresentam dificuldades na leitura, na ortografia, na escrita
e mesmo no pensamento, exigindo uma abordagem terapêutica. Dado este fato,
fica implícita a necessidade de ação do psicopedagogo. De acordo com Weiss
(1999), o psicopedagogo é capaz de colaborar para que o aluno estabeleça, com
o ato de aprender, uma relação prazerosa e desafiadora, superando seus limites.
Para Bossa (2007), na década de 1960, temos a expansão da psicopedagogia.
Devido aos fatores do fracasso escolar e do desenvolvimento físico e psicológico
do aluno, os psicopedagogos se prendem a um conceito de que os indivíduos que
apresentam quaisquer tipos de dificuldades no âmbito escolar são vistos como
pessoas com disfunções psiconeurológicas.

“
Nessa época, os psicopedagogos prendiam-se a uma concepção
organicista e linear, com conotação nitidamente patolizante, que
encarava os indivíduos com dificuldades na escola como portadores
de disfunções, mentais e/ou psicológicos (SCOZ, 1994, p. 23).

Os primeiros cursos de especialização em psicopedagogia no Brasil ocorreram

ao final da década de 70, com o objetivo de complementar a formação de psicó-
logos e educadores que buscavam soluções para os problemas encontrados em
seus alunos ou clientes. O primeiro registro do curso de psicopedagogia ocorreu
no ano de 1954, oferecido pelo Centro de Pesquisa e Orientação Educacional
(CPOE). Com isso, criou-se o Departamento de Educação Especial para crianças
excepcionais. Então no ano de 1967, temos a criação de um curso com duração
de dois anos para professores especializados no atendimento psicopedagógico
das clínicas de leitura, oferecido pela CPOE.
A psicopedagogia vem consolidando a sua identidade e seu campo de atuação
próprios, que avançam progressivamente como saber científico e fortalecem as
possibilidades do seu reconhecimento profissional.

12
 UNICESUMAR
explorando Ideias

A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) foi fundada em 12 de novembro de

1980. Ela agrega psicopedagogos brasileiros com a finalidade de propiciar-lhes o desen-
volvimento, a divulgação e o aprimoramento dessa área do conhecimento. Para saber
mais, acesse o site www.abpp.com.br e fique por dentro!
Fonte: a autora.

Segundo a ABPp (2019), a psicopedagogia é uma área de conhecimento que está

se estruturando como um corpo teórico próprio. Seu saber científico está asso-
ciado à intersecção das ciências pedagógicas e da saúde afetas ao entendimento
do processo de aprendizagem.
Conforme Bossa (2007), os primeiros traços da psicopedagogia aconteceram na
França no início do século XIX atrelados à Medicina, Psicologia e Psicanálise, para
ação terapêutica em crianças que tinham lentidão ou dificuldades para aprender.
Foi a psicopedagogia argentina que influenciou a práxis brasileira. Jorge Vis-
ca é o psicopedagogo que trouxe a psicopedagogia ao Brasil. Ele desenvolveu
a epistemologia convergente, que é um método de trabalho que fundamenta a
prática dessa área de saber.
A epistemologia convergente propõe um método clínico que envolve três
áreas de estudo da psicologia: a psicogenética, a psicanálise e a psicologia social.
Essa fundamentação teórica se dá, em principal, pelo fato de Jorge Visca ter se gra-
duado em Ciências da Educação e em Psicologia Social. Ele se formou em Ciência
Social, em 1966, na Universidad Nacional de Buenos Aires, e em psicologia social
pela Escuela Privada de Enrique Pichon-Rivière, em 1971 (VISCA, 1991).
Os primeiros grupos de estudos psicopedagógicos no Brasil surgiram por
volta da década de 60. Iniciaram-se os cursos na área de psicopedagogia, mas ga-
nharam força apenas na década de 90 e, a partir daí, vêm se firmando no mundo
do trabalho e se estabelecendo como profissão (YAEGASHI, 1992).
Jorge Visca (1987, 1991, 1997) desenvolveu em sua teoria a importância do
entendimento de que a aprendizagem da criança deve ser analisada e observada
individualmente e na coletividade em que a criança se encontra. Isto é, observar
cada uma dessas áreas do contexto da criança e, ao mesmo tempo, observar a
criança individualmente. A aprendizagem ou a não-aprendizagem da criança

13
 não deve ser vista com um olhar focado somente no indivíduo. É necessário
UNIDADE 1

compreender que as relações afetivas e sociais estão dialeticamente envolvidas

com o desenvolvimento da aprendizagem da criança.

2
A EPISTEMOLOGIA
CONVERGENTE

O professor Jorge Visca é considerado o pai da psicopedagogia no Brasil. Ele foi um

dos responsáveis pela difusão da psicopedagogia tanto em nosso país quanto no mun-
do. Ele desenvolveu a epistemologia convergente, modelo formulado para a atuação
psicopedagógica. Esse modelo contribui para compreender o processo de aprendiza-
gem da criança e diagnosticar os obstáculos que interferem para a não-aprendizagem,
o processo corretor dessa condição, bem como os aspectos preventivos.
A epistemologia convergente é um postulado que, segundo seu criador, propõe
uma conceituação da aprendizagem e suas dificuldades por meio da integração,
assimilação recíproca e contribuição de três áreas da psicologia, a saber: a psicana-
lítica, de Freud; a psicogenética, de Piaget; e a psicologia social, de Pichon Rivière.
Você estudará que a epistemologia convergente, partindo da contribuição
dessas três linhas da psicologia, possibilita entender e intervir nas dificuldades
de aprendizagem. A relação de reciprocidade entre essas linhas permite ao psi-
copedagogo olhar o aprendiz em situação de aprender, considerando suas con-
14
dições para raciocinar, para desejar aprender, o vínculo afetivo despendido para

UNICESUMAR
situações de aprendizagem, a forma de aprender e a comunicação com o outro.
Visca (1987, 1991, 2014) tem como objeto de estudo o processo de aprendiza-
gem. Esse pressuposto teórico, fundamentado nas três áreas mencionadas, propõe
um esquema evolutivo da aprendizagem, que vai além do cognitivo, afetivo e das
carências sociais de formas isoladas. Ao contrário, propõe uma visão integrada,
visto que, por essa interação, é possível entender o indivíduo com uma unidade.
Para o autor, o conhecimento da psicanálise se encarrega de observar o mun-
do inconsciente do sujeito, sua dinâmica e seus vínculos com a aprendizagem.
O conhecimento da psicogenética de Piaget auxilia a estabelecer os processos
construtivos do conhecimento da criança e como ela opera cognitivamente dian-
te dos desafios do ensino.
A terceira área dessa fusão de saberes, o conhecimento da psicologia social, en-
carrega-se da análise da constituição do sujeito em relação à família e a outros grupos
e instituições que estão ligadas à aprendizagem e seu processo de desenvolvimento.
Você sabia que todo modelo teórico se constrói sobre alguns pontos de par-
tida que são aceitos como verdadeiros, denominados axiomas?

explorando Ideias

Axiomas, por definição, são verdades inquestionáveis universalmente válidas. Muitas ve-
zes, a palavra axioma pode ser empregada como princípio na construção de uma teoria
ou, também, como base para uma argumentação. Para saber mais sobre o conceito de
axioma relacionado à aprendizagem, leia o artigo do Prof. Vitor da Fonseca no link dispo-
nível em: https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6443
Fonte: a autora.

Então, quais e quantos são os axiomas da epistemologia convergente?

São três: o interacionismo, o estruturalismo e o construtivismo.

■ Interacionismo: entende que a aprendizagem acontece a partir das in-

terações do sujeito com o meio. A aprendizagem é entendida como um
processo intrapsíquico, e a educação, como processo interpsíquico.
■ Estruturalismo: entende que a aprendizagem não é função isolada, que
se produz na relação entre a intensidade e a frequência do estímulo, mas
decorre do compromisso total da personalidade, acontecendo somente
na relação com o meio externo.
15
 ■ Construtivismo: entende que aprendizagem é uma construção paulatina
UNIDADE 1

configurada na relação com o meio.

Como você já deve estar estudando, a aprendizagem de algo novo é um processo
que ocorre em dois estágios psicológicos: o estágio interpsíquico e o estágio intrap-
síquico. É por esse motivo que, nos estudos da psicopedagogia, valoriza-se o olhar
para a criança envolvendo as análises das relações coletivas e das relações individuais.
Visca (1997), em seu livro La Psicopedagogia, descreve que o indivíduo é um
organismo que aprende e, da mesma forma, o grupo, a instituição e a comunidade
também aprendem. O autor apresenta dois esquemas sobre esse assunto: o nível
de integração coletiva, para a aprendizagem de um grupo, e o nível individual.
Ressalta, ainda, que a formação em grupo não significa um agregado de pessoas,
e sim a constituição de um organismo sistêmico que interfere na aprendizagem
coletiva e no indivíduo em específico.
Analise o esquema a seguir e reflita sobre a importância do olhar para o
sujeito sistêmico:

Comunitário

Institucional

Grupal

Figura 2 - Níveis e integração Coletiva / Fonte: Visca (1997, p. 52).

As integrações coletivas influenciam o processo de aprendizagem da criança e

também se constituem em processos de aprendizagem intragrupal, no sentido
de que o comportamento da totalidade é consolidado grupo.
Você já deve ter observado em seu cotidiano que, às vezes, fazemos a mesma inter-
venção ou temos as mesmas atitudes e obtemos resultados diferentes de acordo com
o grupo em que estamos inseridos ou atuando. Se você é docente, pode compreender

16
esse esquema com mais clareza. As formas institucionalizadas que os grupos formam

UNICESUMAR
podem tanto contribuir para os processos de aprendizagem quanto dificultá-los.
Quando falamos da importância de olhar para o indivíduo como um orga-
nismo sistêmico que está inserido em um organismo sistêmico macro, estamos
nos referindo a este esquema proposto por Visca (1997):

Comunidade

Instituição

Grupo

Indivíduo

Figura 3 - Nível de Integração Individual / Fonte: adaptado de Visca (1997, p. 52).

É importante que sua leitura tenha como foco a aprendizagem da criança. Tente
analisar cada uma dessas áreas ao mesmo tempo e individualmente. Isto é, busque
perceber que cada interface é dialeticamente imbricada, promovendo ou obsta-
culizando o desenvolvimento da aprendizagem da criança.
Esse é o princípio da epistemologia convergente. Ela está organizada em cinco
unidades temáticas, a saber:
a) Enquadramento.
b) Contrato.
c) Diagnóstico.
d) Gnosiologia.
e) Processo corretor.

A teoria está presente em todas as obras de Jorge Visca, mas em especial, na obra
que o convidamos a ler, indicada na leitura complementar. Nela, o autor sistema-
tiza, em sua totalidade, a epistemologia convergente.

17
3
O ENQUADRAMENTO
UNIDADE 1

E O CONTRATO

Neste tópico, você estudará duas temáticas importantes para a organização do

trabalho psicopedagógico: o enquadramento e o contrato. Esses documentos são
formas de assegurar os combinados iniciais durante todo o processo.

O enquadramento

De acordo com Jorge Visca (1987), enquadramento, em seu significado mais

amplo, é caracterizado por conter um marco, ou seja delimita a situação. Isto é,
uma definição das variáveis que compõem o processo psicopedagógico, tornan-
do-as constantes ou, em outras palavras, “enquadradas”. É realizado na entrevista
contratual com os pais, para a qual são utilizadas algumas constantes, tais como
tempo, lugar, frequência, duração e caixa de trabalho.
■ Tempo (50 minutos).
■ Lugar.
■ Frequência.
■ Duração do tratamento: de tempo não limitado, limitado em função do
tempo ou em função de um déficit.
■ Caixa de trabalho: conjunto de objetos reais, selecionado a partir do diag-
nóstico.

18
 ■ Interrupções regradas: são as condutas permitidas ou esperadas, feriados,

UNICESUMAR
férias, entre outros.
■ Honorários: valores e sistema de remuneração.

Sobre os graus de afastamento do enquadre, Visca (1987) utiliza o instrumento

conceitual elaborado por Pichon Rivière, que o denomina “Cone Invertido”. Ele
serve para avaliar a conduta do sujeito, assim como a do Psicopedagogo.
O cone invertido recebe esse nome pela sua representação gráfica. Apresenta
seis vetores de análise: os da esquerda – pertença, cooperação e pertinência – e
os da direita: comunicação, aprendizagem e telé.

Pertença Comunicação

Cooperação Aprendizagem

Pertinência Telê

Mudança
Figura 4 - Graus de afastamento do enquadramento / Fonte: Visca (1987, p. 38).

Para entender os vetores da esquerda:

■ Pertença: sentimento de sentir-se parte, de estar na situação, podendo ser
positiva ou negativa.
■ Cooperação: consiste nas ações com o outro.
■ Pertinência: eficácia com que se realiza as ações.

Esses três vetores são cumulativos, ou seja, não haverá “pertinência” se não houver
a “cooperação”, e esta não existirá se não houver a “pertença”. Eles dizem respeito
ao resultado de uma mudança qualitativa que é indicada, durante o tratamento,
pela observação dos vetores da direita.
19
 Para entender os vetores da direita:
UNIDADE 1

■ Comunicação: caracterizada como o processo de troca de informação;

pode ser a nível manifesto (elementos estudados pela teoria da comuni-
cação) e a nível latente (subjacentes à comunicação manifesta, analisados
em função da teoria psicanalítica).
■ Aprendizagem: apreensão instrumental da realidade, no sentido lato,
para Pichon, equivalente ao câmbio ou à mudança (conceito localizado
no vértice do cone). São as pequenas aprendizagens que o sujeito faz.
(Para Piaget, a aprendizagem é concebida no sentido estrito, ou seja, são as
aprendizagens particulares, quando as aprendizagens se integram a algum
esquema [estrutura]). Esta é a aprendizagem lato (ampla ou equivalente).
■ Telé: palavra de origem grega, significando a distância afetiva (positiva ou
negativa) que o sujeito pode viver.

Visca (1987, p. 39) explica que esses vetores também são cumulativos e servem de
indicadores para saber se a pertença já evoluiu para a cooperação e desta para a
pertinência. Os vetores da direita são indicadores dos primeiros, são observáveis
através das constantes de enquadramento e apontam as resistências à mudança
pelo paciente.
Você entendeu a relação?
Veja, o grau de pertença pode ser negativo ou positivo, e pode ser estimado
de acordo com a comunicação, com a aprendizagem e com a telê.
Da mesma forma que a cooperação, que pode também ser tanto positiva
quanto negativa, pode ser analisada em função dos mesmos vetores da direita,
bem como a avaliação da pertinência:

20
 UNICESUMAR
Pertença Comunicação

Cooperação Aprendizagem

Pertinência Telê

Mudança
Figura 5 - Relação integrada entre os vetores / Fonte: Visca (1987, p. 39).

Pertença Comunicação

Cooperação Aprendizagem

Pertinência Telé

Mudança
Figura 6 - O funil / Fonte: Visca (1987, p. 39).

21
 A posição do cone invertido e o fato de se encontrar aberto em sua parte superior
UNIDADE 1

levaram o autor Pichon Rivière a chamá-lo de “o funil”, porque, como dizia ele,
era o meio pelo qual se ascendia a uma nova situação. Entre as formas ou graus
positivos e negativos e a transformação de pertença em cooperação, e desta para
pertinência, verifica-se um contínuo.
Com a prática psicopedagógica, você compreenderá que o cone invertido
é um esquema muito útil para analisarmos o grau de resistência ou de propen-
são à mudança. Visca (1987, p. 43) nos alerta para a evidência e a sutileza dos
indicadores em relação às resistências ou propensão às mudanças: “um e outro
são diferentes e, muito frequentemente, um indicador evidente também o é de
resistências mínimas, enquanto outro sutil revela resistências máximas”.

O contrato

Quando Jorge Visca publicou a primeira edição de sua teoria, em 1985, ele definia
o contrato “[...] como um acordo verbal entre duas ou mais pessoas: psicopeda-
gogo e paciente ou psicopedagogo, paciente e seus pais” (VISCA, 1987, p. 44).
Atualmente, a prática é realizar um contrato formal, por escrito e em duas
vias, sendo uma para o contratante e a outra para o contratado.

22
 UNICESUMAR
CONTRATO DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇO
PSICOPEDAGÓGICO

CONTRATADA: , lecenciada em e pós-graduada

em Psicopedagogia Institucional e Clínica, neste instrumento qualificado, doravante contratante, tem
justo e contratado o seguinte:

Cláusula 1ª. A especialista se obriga a aplicar os recursos diagnósticos de origem clínica conforme
a necessidade do paciente, seguindo a sequência abaixo descrita:

1 - QUEIXA: entrevista que aborda as múltiplas formulações feitas pelos pais, escola ou paciente.

2 - SESSÃO LÚDICA CENTRADA NA APRENDIZAGEM: observação dos processos cognitivos, afetivos e

sociais em suas interferências mútuas no modelo de aprendizagem do paciente.

3 - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM (EOCA): observação dos conhecimentos

atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas e expressão da conduta, níveis de
operatividade etc.

4 - ANAMNESE: entrevista realizada com pais, dedicada à reconstrução da história do paciente.

5 - AVALIAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA: verificar o nível de consciência fonológica, a organização do

pensamento, a fluência na leitura e a competência na escrita.

6 - AVALIAÇÃO NA ÁREA DOS CÁLCULOS: verificar o conhecimento dos conceitos matemáticos:

conceito de número, seriação numérica, escalas, operações, cálculo mental e problemas.

7- AVALIAÇÃO PERCEPTIVO-MOTORA: investigação do processo da modalidade de aprendizagem.

8 - PROVAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO: detectar ausência de estrutura cognoscitiva adequada

que permite a organização dos estímulos, de modo a possibilitar a aquisição dos conteúdos
programáticos ensinados em sala de aula.

9 - PROVAS PROJETIVAS: detectar obstáculos afetivos existentes no processo de aprendizagem de

nível escolar.

10 - AVALIAÇÃO PSCICOMOTORA: investigação quanto ao domínio e o conhecimento do próprio

corpo.

11 - INFORME PSICOPEDAGÓGICO:
çã: relato dos resultados obtidos ao longo do diagnóstico nas áreas: pedagógica, cogntiva e
afetivo-social.
Encaminhamento: indicações de atendimentos que se fazem necessários, como tratamento
psicopedagógico, psicoterápico, fonoaudiológico, terapêutico-familiar e acompanhamento escolar.

Cláusula 2ª. O serviço prestado à contratante da sequência disgnóstica citada é concluído em

aproximadamente 8 sessões, tendo a duração de 50 minutos cada sessão.

Parágrafo único: o pagamento é efetuado assim que se inicia o tratamento.

23
UNIDADE 1

CONTRATANTE: Sr(a)
RG n. 
Residente na
Bairro , Cidade , Fone:

Os deveres do contratante acima estão relacionados nos seguintes termos:

Cláusula 1ª. Participar das entrevistas quando solicitado.

Cláusula 2ª. Não omitir ou negligenciar fatos que possam comprometer o diagnóstico.
Cláusula 3ª. Cooperar com o diagnóstico, acatando as possíveis orientações do terapeuta.
Cláusula 4ª. Não faltar às sessões. Caso ocorra, deve ser justificado com antecedência. Essa falta não
será abatida no valor mensal do diagnóstico.
Cláusula 5ª. O responsável deverá entregar e retirar a criança no horário estabelecido, atrasos não
serão tolerados.
Cláusula 6ª. Crianças menores de 13 anos deverão estar acompanhadas de responsáveis maiores no
trajeto consultório/casa, salvo termo de responsabilidade dos responsáveis.
Cláusula 7ª. Dias inativos por feriados, nos quais o atendimento pode ser inviabilizado, não eximem o
pagamento e o atendimento não pode ser remarcado.
Cláusula 8ª. O valor da mensalidade referente às sessões é de R$ , ( ) mensais, sendo
atendimento(s) por semana, iniciando dia ..
Cláusula 9ª. A data de pagamento das mensalidades dos atendimentos será até o dia 10 de cada mês.
Paragrafo Único - Pontualidade nas datas de pagamentos das mensalidades dos
atendimentos, evitando maiores transtornos.
Cláusula 10ª. A desistência das sessões diagnósticas só ocorrerá por expressa e por
escrita comunicação, com antecedência de 30 dias da rescisão contratual pelo contratante.
Cláusula 11ª. O presente contrato tem duração até o final dos atendimentos descritos na cláusula 8ª
e poderá ser rescindido nas seguintes hipóteses:
a - pelo contrato,
b - pelo contratante,
c - por inadimplência.
Parágrafo Único: Em todos os casos de rescisão citados, o contratante fica obrigado pagar o valor
da parcela do mês em que ocorre a rescisão.
Cláusula 12ª. Por estarem juntos e contratados, assinam o presente instrumento em duas vias de
igual teor e forma, na presença das testemunhas abaixo, para que se produzam todos os efeitos
legais.

Cidade, de de .

Assinatura do Contratante:

Assinatura do Contratado:

Figura 7- Modelo de contrato / Fonte: acervo da autora.

O contrato é uma forma de assegurar as contratantes realizadas no acordo, dando

segurança aos envolvidos. Cada psicopedagogo adapta o modelo de contrato
para sua realidade.
Se você já estivesse atendendo, como faria o seu contrato? Já pensou sobre isso?
Você pode fazer esse exercício de duas maneiras: uma pensando como contratada
(o que poderia oferecer como diferencial); e outra, como contratante. Vamos lá?
24
4

UNICESUMAR
O DIAGNÓSTICO

Neste tópico, você estudará uma das essências do trabalho psicopedagógico: o

diagnóstico. Para Visca (1987), essa temática da epistemologia convergente pode
ser estudada pela ótica de três níveis de abordagem: o metacientífico, o científico
e o técnico.
Em outras palavras, o primeiro diz respeito à filosofia nos quais conhecimento
psicopedagógico, o segundo, ao objeto da psicopedagogia, que é a aprendizagem,
e o terceiro, à determinação da ação exploratória.
Esses três níveis de análise são complementares e se realimentam recipro-
camente. É dessa análise que o diagnóstico é concebido por Visca (1987). Ele
justifica a simultaneidade em função de dois fatores: a “matriz do pensamento
diagnóstico” e o “processo diagnóstico”.
Visca (1987) explica que:

“
A primeira é um instrumento conceitual que, encontrando-se a
meio caminho entre o corpo legal e o caso particular, serve de veícu-
lo e elemento facilitador dos processos ascendentes, e descendentes
que todo especialista deve realizar durante sua tarefa diagnóstica.
O segundo, poder-se-ia dizer, é o manual de instruções de acordo
com o qual opero. Deve orientar em função de princípios, mas, de
maneira alguma, deve substituir o discernimento, a criatividade e a
espontaneidade (VISCA, 1987, p. 50).

25
 Veja que o autor, de forma singular, revela os caminhos e ainda abre o espaço para
UNIDADE 1

a subjetividade do profissional, para que se adeque diante de cada um dos passos,

de acordo com suas condições.
a) A Matriz de Pensamento Diagnóstico
A Matriz do Pensamento Diagnóstico nos ajuda a organizar as informações
que obtemos sobre o sujeito em particular, tanto no aspecto normal como no
patológico. Possui três partes: 1) o diagnóstico propriamente dito; 2) o prognós-
tico; 3) as indicações.
1) O diagnóstico propriamente dito - Significa descrição e indicação. É
composto de cinco itens:
■ 1.1 Descrição e localização contextual – hábito psicossocial do sujeito, seu
meio, de forma dinâmica e institucional (alunos e professores), contexto
do sujeito.
■ 1.2 Sintomatologia – descrição do que está acontecendo com o sujeito a
partir do sintoma apresentado.
■ 1.3 Descrição e explicação a-histórica ou sistemática – análise das causas
internas do sujeito (intrapsíquicas) contemporâneas ao sintoma e a inte-
ração entre as mesmas. Causas que podem provocar um sintoma. Visca
(1987) descreve que, do ponto de vista psicopedagógico, as causas podem
ser três: a afetividade, as funções e o estágio de pensamento.
■ 1.4 Descrição e explicação histórica – estuda a cadeia de causas, relacionam-
-se os fatos, numa concepção dialética. Aqui, conhecemos a história do su-
jeito por meio da entrevista de anamnese, que proporciona o entendimento
e interação dos hábitos psicossociais, sociodinâmicos e institucionais.
■ 1.5 Desvios – são os afastamentos da conduta deficitária em relação ao
ponto de referência, por exemplo: idade, estágio do pensamento formal.
O importante é individualizar o sintoma em função de diferentes parâ-
metros ou pontos de referência.

Você se lembra dos axiomas, estudados no início desse material?

26
 Nesses itens da matriz de pensamento diagnóstico, conseguimos visualizar

UNICESUMAR
a fundamentação do Interacionismo, do Estruturalismo e do Construtivismo.
Você consegue identificá-los?
Releia os pontos de 1 a 4 e tente relacionar:
1.1 e 1.2 – se fundamentam no princípio interacionista.
1.3 – se fundamenta no princípio estruturalista.
1.4 – se fundamenta no princípio construtivista.
Ainda sobre o diagnóstico propriamente dito, ao nos explicar as possíveis
causas a-históricas, Visca (1987) descreve os obstáculos que dificultam a apren-
dizagem, classificando-os em três categorias: o obstáculo epistêmico, o obstáculo
epistemofílico e o obstáculo funcional.
Por uma questão didática, achamos que seria pertinente estudar os obstáculos
na última unidade deste livro, quando trataremos da intervenção psicopedagógi-
ca na perspectiva da educação inclusiva, para que as suas características fiquem
mais próximas de outras condições que consideramos impeditivas da aprendi-
zagem, facilitando, assim, a comparação e diferenciação entre elas.
2) O prognóstico – é uma hipótese sobre o estado futuro que o fenômeno
atual poderá adotar, condicionado aos seguintes itens:
■ 2.1 Sem agentes corretores – sem a incidência de nenhuma variável te-
rapêutica.
■ 2.2 Com agentes corretores ideais – imagina-se qual será a evolução do
sujeito em função de tudo que idealmente poderia ser feito com ele.
■ 2.3 Com agentes corretores possíveis – os que o sujeito e a família real-
mente podem assumir, tanto por fatores objetivos quanto subjetivos.

3) A indicação – fecha a matriz de pensamento diagnóstico e está dividida em

duas grandes categorias:
■ 3.1 Indicações gerais – referem-se ao encaminhamento a outros profis-
sionais (neurologista, psiquiatra, fonoaudiólogo e outros profissionais).
■ 3.2 Indicações específicas - vinculadas direta ou indiretamente à apren-
dizagem (o tratamento em si).

Você deve ter percebido que a matriz de pensamento diagnóstico é um instru-

mento de muito valor para o exercício da psicopedagogia. Ele organiza as in-
formações específicas que precisamos obter durante o processo diagnóstico. A
importância desse instrumento conceitual é que ele facilita a representação do
27
 objeto de estudo em qualquer um dos estados que se manifeste, garantindo a
UNIDADE 1

unicidade e particularidade de cada caso.

b) O processo diagnóstico
A teoria de Visca (1987) postulou que o processo diagnóstico consiste no
conjunto de passos. De acordo com eles, obteremos uma imagem do sujeito, em
função do seu aprendizado. É por meio dele que realizamos o diagnóstico, o prog-
nóstico e as indicações da matriz de pensamento diagnóstico que você estudou
no item anterior.
Visca (1987) propõe que o processo diagnóstico se inicie desde o primeiro
contato com os pais ou com o próprio sujeito, e termine somente com a devolu-
ção. A seguir, temos o esquema sequencial para o processo diagnóstico elaborado
pelo autor. Possui cinco passos, com uma ordem distinta.
Veja o Quadro 1 a seguir:

Procedimentos internos do
Ações do psicopedagogo
psicopedagogo

1 Entrevista Operativa
Primeiro sistema de hipóteses.
Centrada na Aprendizagem
Linhas de investigação.
(EOCA)

Escolha dos instrumentos.

2 Testes Segundo sistema de hipótese.
Linhas de investigação.

Verificação e decantação do segundo sistema

3 Anamnese de hipóteses.
Formulação do terceiro sistema de hipóteses.

Elaboração de uma imagem do sujeito, que

articula aprendizagem com os aspectos ener-
4 Elaboração do informe
géticos e estruturais, a-históricos e históricos
que o condicionam.

5 Devolução para o sujeito e Devolução para o sujeito e os pais ou respon-

os pais ou responsáveis sáveis.

Quadro 1 - Sequência do processo diagnóstico / Fonte: Visca (1987, 1991).

A epistemologia convergente é uma proposta diferente da convencional. A dife-

rença consiste no fato de que ela retira a criança do papel secundário no processo
e a coloca como protagonista.
28
 UNICESUMAR
Na proposta tradicional, a anamnese (entrevista com os pais) é a primeira
etapa a ser realizada. Na proposta de Visca, a primeira etapa é realizada com a
criança, pela Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA). Outro
diferencial se refere à devolutiva do diagnóstico, que, na sequência tradicional,
é realizada aos pais; na epistemologia convergente, é realizada para os pais e
também para a criança.
A alteração da ordem da EOCA se justifica por diversos motivos, entre eles:
possibilita não formar uma hipótese anterior ao contato com a criança, impedin-
do influências da hipótese levantada pelos pais, deixando, assim, desenvolver a
investigação por uma realidade imediata e sem interferências. Quando a anamne-
se antecede o contato com a criança, os pais, em intensidade e intenção variadas,
tentam impor a suas impressões, impedindo que o psicopedagogo chegue ao
paciente livre de informações, para descobri-lo tal como ele é. Um outro aspecto
para o qual essa alteração da ordem contribui refere-se a “[...] criar um sistema
de hipóteses que submeta a sucessivos decantamentos” (VISCA, 1991, p. 39).

pensando juntos

“O primeiro na ordem da gênese é o último na ordem da análise” (Aristóteles).

Visca (1991, p. 39) declara que a ordem dos passos do processo também foi inspirada
nesse princípio que Piaget toma de Aristóteles.
O que você pensa a respeito dessa reflexão?
29
5
A GNOSIOLOGIA
UNIDADE 1

E O PROCESSO
Corretor

Neste tópico, você vai estudar duas temáticas essenciais da Epistemologia Con-
vergente: a gnosiologia e o processo corretor. Você se apropriará da gnosiologia
da aprendizagem, isto é, o estudo de como ocorre o processo de aprendizagem.
Em seguida, verá uma introdução à temática que envolve a teoria sobre corrigir
os obstáculos que impedem que a aprendizagem aconteça.

A Gnosiologia

Gnosiologia tem como sinônimo a epistemologia. É a parte da Filosofia que

trata dos fundamentos do conhecimento. A epistemologia convergente trata da
gnosiologia da aprendizagem, e é preciso que você se aproprie da definição de
aprendizagem de acordo com Jorge Visca.
Para o autor dessa teoria, aprendizagem é entendida como o processo de pro-
dução e estabilização de conduta. Segundo Visca (1991, p. 75),“nem toda conduta
é aprendizagem, embora toda aprendizagem é conduta”.
Você deve estar se perguntando: afinal, o que é conduta para a epistemologia
convergente?
Conduta é a resposta dada a um estímulo estranho (é a reação ao objeto). A
conduta aprendida é a mais econômica do ser humano, porque o sujeito resolve
a situação com o menor esforço possível. Como se sabe, todos nós, desde o nas-
30
cimento até a morte, vivemos em constante esquema evolutivo de aprendizagem.

UNICESUMAR
Este esquema postula:

“
1. a existência de quatro grandes níveis: protoaprendizagem, deute-
roaprendizagem, aprendizagem assistemática, aprendizagem sistemá-
tica. 2. que a aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e
estruturais e pela tematização dos esquemas de ação. 3. que o processo
geral e as aprendizagens particulares respondem a princípios estrutu-
rais, construtivistas e interacionais (VISCA, 1987, p. 75).

Nessa relação com o meio, podemos pensar o Esquema Evolutivo da Aprendi-

zagem em quatro níveis:

■ Protoaprendizagem – primeiro nível de aprendizagem, construído a

partir das interações do bebê com a mãe e com todo o meio. Neste mo-
mento, porém, o objeto de estímulo é a mãe.

A amamentação tem um amplo significado, porquanto pode ser considerada a

maior fonte de aprendizagens, quer positiva ou negativa, pois, ao oferecer o seio
como fonte de alimento para o bebê, a mãe oferece seu colo, suas carícias, afagos,
mimos, entre outros tipos de contatos.
31
 Os cuidados maternos levam a, pelo menos, quatro resultados: alimentação,
UNIDADE 1

afetividade, cognição e aprendizagem.

■ Deuteroaprendizagem – esse segundo nível de aprendizagem acontece

quando o sujeito alcançou o nível da Protoaprendizagem e estabelece
interação com o meio familiar; neste momento, não mais só com a mãe,
mas com todos os familiares.

Para Visca (1987, p. 77), é nesse nível de aprendizagem que a criança aprende
sobre a importância de cada membro dentro do contexto familiar, isto é, “adquire
especial significado” em relação ao “tratamento e a valorização dos membros entre
si”. Cada lugar ocupado é único, porque, neste momento, é produzida a tematiza-
ção, ou seja, “tudo vai influir para que a criança configure seu estilo de aprender”.

■ Aprendizagem assistemática – com o alcance da Deuteroaprendiza-

gem, a criança interage não só com grupo familiar, mas também com a
comunidade, delimitada vertical e horizontalmente.
32
Verticalmente, porque o contato com a comunidade não se dá em níveis mais

UNICESUMAR
complexos da cultura, e horizontalmente, porque só conhece os lugares mais
próximos de sua casa.
De acordo com Visca (1987), neste nível de aprendizagem, o sujeito vive em
comunidade, porém sem entrar em contato com as instituições educativas.

■ Aprendizagem sistemática – é o quarto nível do esquema evolutivo da

aprendizagem. O sujeito torna-se capaz de relacionar-se com as institui-
ções educativas, e a aprendizagem, aqui, parte da educação escolar.

A instituição educativa tem a finalidade de mediar os objetos e situações que a

sociedade considera importantes. Tem seu início na aprendizagem da leitura,
escrita e cálculo, passando para os conhecimentos geográficos, históricos, bioló-
gicos, sociais, noções matemáticas mais complexas. Todos esses saberes permitem
o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e destrezas em relação à realidade
e, finalmente, constroem o nível de formação técnica, científica ou artística e seu
aperfeiçoamento.
Vamos analisar!

33
 Se o esquema evolutivo da aprendizagem mencionado por Jorge Visca (1987)
UNIDADE 1

seria o desenvolvimento normal, este também poderia ser o ponto de partida

para a identificação dos estados patológicos? Isso mesmo! É partindo de um
paradigma de normalidade que podemos pensar num modelo de anormalidade.
De acordo com Visca (1987, 1991), o esquema dos estados patológicos de
aprendizagem é uma classificação, e recebe o nome de modelo nosográfico.
Apresenta-se, aqui, a ideia geral da nosografia da epistemologia convergente:
nível semiológico, patogênico e etiológico e a relação de ubiquidade entre eles.
Aliás, você conhece este termo, ubiquidade? Ubiquidade significa a capacidade
de estar presente, ao mesmo tempo, em todos os lugares. Podemos partir pelo
seguinte raciocínio: algo que não é uma doença, mas que pode começar, em um
determinado momento, a produzir uma doença. A patogenia pode ser trabalhada
e desaparecer, mas quando não trabalhada adequadamente, transforma-se em
uma situação patológica.
Para que você entenda melhor cada um dos estados patológicos de aprendi-
zagem, observe as definições a seguir:
Semiológico – também entendido como nível dos sintomas. Esse nível é
caracterizado por sintomas objetivos e subjetivos. Os sintomas objetivos são ob-
serváveis e podem ser agrupados em duas grandes categorias: os de aprendizagem
assistemática e de aprendizagem sistemática.
Patogênico – são as estruturas e mecanismos que provocam a sintomatologia.
Etiológico – é a causa primeira, ou seja, são as causas históricas.
O estado semiológico, que corresponde aos sintomas, se divide em dois gran-
des grupos – Sintoma de Aprendizagem Assistemática e o Sintoma de Aprendi-
zagem Sistemática.
O sintoma da aprendizagem assistemática consiste na dificuldade para
que apareça ou se estabilize uma conduta (a conduta é aprendida quando se pro-
duz e se estabiliza). Como a aprendizagem assistemática não depende do que é
aprendido no meio escolar, as possibilidades são muitas, mudam de acordo com
cada cultura e evoluem no contexto histórico. Assim, podemos citar critérios para
identificar a dinâmica e a estrutura da dificuldade de aprendizagem:
■ Parada Global – neste nível, o sintoma não necessita de uma só estrutura
subjacente, mas pode aparecer sobre diferentes estruturas subjacentes.
Exemplo: podemos ter dor de cabeça, hoje, pela alimentação, pela gripe,
pela tensão, ou seja, os motivos podem ser múltiplos.

34
 ■ Ausência Total – implica na não aparição de uma determinada conduta;

UNICESUMAR
é um sujeito inteligente, porém não consegue realizar uma determinada
conduta, por exemplo: não consegue aprender a dirigir.
■ Dificuldade Parcial – a conduta existe, mas parcialmente, por exemplo – o
sujeito dirige, mas não estaciona o carro.
O sintoma da aprendizagem sistemática depende daquilo que é aprendi-
do nas instituições escolares. A Patogenia corresponde ao nível de integração
psicológica ou psicossocial. A escrita, por exemplo, é uma aquisição psicológica
e social, é produto da interação do sujeito com o meio.
A identificação de um estado patológico da aprendizagem implica em uma
avaliação. Quer dizer, um processo que permita conhecer o que o aluno aprendeu,
como aprendeu, e ainda, o que não aprendeu. Isto é, a avaliação é uma aliada da
aprendizagem, ela existe para retomada de estratégias e promoção da aprendi-
zagem (VILLAS BOAS, 2004).

O processo corretor

O processo corretor é o acompanhamento. A psicopedagogia utiliza-se do mé-

todo clínico para modificar o estado de um objeto, neste caso, a aprendizagem.
Processo corretor consiste no conjunto de operações clínicas que facilita a apa-
rição e estabilização de condutas; é o processo que acontece entre duas pessoas
para um adequado funcionamento do sujeito, a aprendizagem.
Você já tinha ouvido falar desse termo? É novo para você? Jorge Visca (1987),
como o grande psicopedagogo que é, ressalta que, para compreendermos a ideia
de processo corretor, é importante que tenhamos clareza do que significam esses
dois termos: processo e corretor.

“
Processo é o transcurso do que vai sucedendo e é uma característica
de toda coisa de estar cada instante de uma forma distinta à anterior.
Processo é sinônimo de devenir, que significa o movimento pelo
qual as coisas se transformam [...]. Por outro lado, temos o termo
corretor que é formado por co e reger, sendo o primeiro elemento
– co – uma forma prefixal latina da preposição com, e o segundo,
– reger –, a ação do correto funcionamento de um aparelho ou or-
ganismo (VISCA, 1991, p. 87).

35
 No processo corretor, o profissional não espera que as coisas aconteçam, mas
UNIDADE 1

provoca-as em função dos traços particulares do sujeito. Para os atendimentos,

é necessário considerar três unidades de análise: o sujeito, o psicopedagogo ou
agente corretor e a relação que se estabelece entre ambos.
No entanto, só é possível realizar um bom tratamento terapêutico, isto é, a
correção do problema de aprendizagem, quando o profissional busca atingir os
objetivos básicos do tratamento psicopedagógico, que são três: “1) conseguir uma
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito; 2) obter uma aprendizagem
independente por parte do sujeito; 3) propiciar uma correta autovalorização”
(PAÍN, 1985, p. 81).
Em outras palavras, a psicopedagogia trabalha para que a criança goste de
aprender, estabeleça um vínculo positivo com a aprendizagem, consiga aprender
de forma autônoma e, ainda, melhore seu autoconceito e sua autoestima.
Este conteúdo será retomado na unidade cinco desta disciplina, pois seu co-
nhecimento está vinculado ao processo de avaliação como um todo. Quando
identificamos o que interfere na aprendizagem por meio da avaliação psicope-
dagógica, buscamos traçar atitudes e diretrizes que possam reverter o quadro,
possibilitando a recuperação do processo.

36
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Ao final desta unidade, pudemos compreender os fundamentos teóricos que
envolvem a psicopedagogia. Compreender as cinco temáticas da epistemologia
convergente é essencial para o exercício ético e fidedigno da psicopedagogia.
Você estudou, nesta etapa, os critérios teóricos para elaboração de um en-
quadramento psicopedagógico, bem como seus graus de distanciamento e sua
avaliação em relação aos vetores do cone invertido (pertença, cooperação, perti-
nência, comunicação, aprendizagem e telé). O cone invertido, baseado na teoria
de Pichon Rivière, faz parte do método clínico psicopedagógico e permite analisar
as modificações da variável aprendizagem, tanto no aspecto individual do sujeito
quanto em sua coletividade.
Conheceu, também, como os contratos podem garantir a relação entre o pa-
ciente e o psicopedagogo. Essa temática não deve ser entendida como uma imposi-
ção do profissional para o paciente, mas sim como um critério de ação profissional
que envolverá o diagnóstico, a gnosiologia da aprendizagem e o processo corretor.
Em relação ao diagnóstico, conteúdo muito importante para a escolha dos
instrumentos para a avaliação psicopedagógica, você teve a oportunidade de co-
nhecer os níveis de abordagem (metacientífica, científica e técnica) que envolvem
a matriz do pensamento diagnóstico e o diagnóstico propriamente dito.
Encerramos esta unidade discutindo sobre a gnosiologia e o processo corretor,
duas temáticas essenciais da epistemologia convergente que serão retomadas na últi-
ma unidade desta disciplina. O valor desses conteúdos na escolha dos instrumentos e
avaliação psicopedagógicos diz respeito ao princípio do sujeito orgânico e sistêmico.
Assim, como todo ser é único, cada processo de avaliação é personalizado. O
olhar psicopedagógico volta-se para as especificidades que envolvem o processo
de aprendizagem e desenvolvimento do sujeito.

37
 na prática

1. A epistemologia convergente é um postulado que, segundo seu criador, Jorge Visca,

propõe uma conceituação da aprendizagem e suas dificuldades por meio da inte-
gração, assimilação recíproca e contribuição de três áreas da psicologia. Quais são
essas três áreas?

a) A psicanalítica de Freud; a psicogenética de Wallon; a psicologia social de Pichon

Rivière.
b) A psicanalítica de Freud; a teoria Histórico-Cultural de Vigotski; a psicologia social
de Pichon Rivière.
c) A teoria Histórico-Cultural de Vigotski; a psicologia social de Pichon Rivièra; a
teoria da afetividade de Wallon.
d) A psicanalítica de Freud; a psicogenética de Piaget; a psicologia social de Pichon
Rivière.
e) A teoria Histórico-Cultural de Vigotski; a psicogenética de Piaget; a teoria da afe-
tividade de Wallon.

2. Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas do texto.

Visca (1987, 1991, 2014) tem como objeto de estudo o processo de ____________. Este
pressuposto teórico, fundamentado nas três áreas da psicologia (Freud, Piaget,
Pichon Rivière), propõe um esquema evolutivo da aprendizagem, que vai além
do __________, __________e das carências sociais de formas_________. Ao contrário,
propõe uma visão____________, visto que, por essa interação, é possível entender
o indivíduo com uma unidade.

a) Aprendizagem, cognitivo, afetivo, isoladas, integrada.

b) Aprendizagem, cognitivo, afetivo, integradas, isolada.
c) Integração do indivíduo, cognitivo, afetivo, isoladas, integrada.
d) Aprendizagem, motor, emocional, isoladas, integrada.
e) Aprendizagem, social, afetivo, isoladas, integrada.

38
 na prática

3. A epistemologia convergente do professor Jorge Visca está organizada em cinco

unidades temáticas. Quais são elas em sua ordem correta?

a) Contrato, anamnese , diagnóstico, gnosiologia e processo corretor.

b) Enquadramento, contrato, diagnóstico, gnosiologia e processo corretor.
c) Anamnese, contrato, diagnóstico, gnosiologia e processo corretor.
d) Enquadramento, contrato, diagnóstico, anamnese e processo corretor.
e) Enquadramento, contrato, diagnóstico, gnosiologia e medicação.

4. Sobre a matriz do pensamento diagnóstico, assinale a alternativa que preenche

corretamente as lacunas do texto.

Matriz do pensamento diagnóstico é um instrumento_______________ entre o corpo

legal e o caso particular, serve de veículo e elemento __________ dos processos que
todo especialista deve realizar durante sua tarefa diagnóstica. Isto é, a matriz do
pensamento diagnóstico nos ajuda a organizar as __________ que obtemos sobre
o sujeito em particular, tanto no aspecto normal como no___________. Este instru-
mento conceitual possui três partes: 1) o _____________ (que é a descrição do que
está acontecendo com o sujeito a partir do sintoma apresentado); 2) o ___________
(é uma hipótese sobre o estado futuro que o fenômeno atual poderá adotar, con-
dicionados à interferência dos agentes corretores); 3) as ____________ (que fecham a
matriz de pensamento diagnóstico e estão divididas em duas grandes categorias).

a) Conceitual, agravante, informações, patológico, diagnóstico propriamente dito,

prognóstico, indicações.
b) Conceitual, facilitador, informações, social, diagnóstico propriamente dito, prog-
nóstico, indicações.
c) Prático, agravante, informações, patológico, diagnóstico propriamente dito, te-
rapia, indicações.
d) Terapêutico, facilitador, falas, social, diagnóstico propriamente dito, prognóstico,
indicações.
e) Conceitual, facilitador, informações, patológico, diagnóstico propriamente dito,
prognóstico, indicações.

39
 na prática

5. O cone invertido é um instrumento conceitual que recebe este nome pela sua re-
presentação gráfica. Ele possui seis vetores de análise: os da esquerda – Pertença,
Cooperação e Pertinência – e os da direita – Comunicação, Aprendizagem e Telé.
Relacione cada vetor com seu significado e escolha a alternativa que apresenta a
sequência correta.

1) Pertença.
2) Cooperação.
3) Pertinência.
4) Comunicação.
5) Aprendizagem.
6) Telé.
( ) Distância afetiva (positiva ou negativa) que o sujeito pode viver.
( ) Apreensão instrumental da realidade.
( ) Processo de troca de informação.
( ) Eficácia com que se realiza as ações.
( ) Consiste nas ações com o outro.
( ) Sentimento de sentir-se parte (pode ser negativo ou positivo).
a) 6, 2, 3, 4, 5, 1.
b) 1, 3, 5, 2, 4, 6.
c) 6, 5, 4, 3, 2, 1.
d) 2, 4, 6, 1, 3, 5.
e) 6, 4, 2, 5, 3, 1.

40
 aprimore-se

Leia um excerto do CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO (2011). É um importan-

te documento para o exercício profissional.
CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO
Capítulo I – Dos princípios
Artigo 1º
A psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se
ocupa do processo de aprendizagem, considerando o sujeito, a família,
a escola, a sociedade e o contexto sócio-histórico, utilizando procedi-
mentos próprios, fundamentados em diferentes referenciais teóricos.
Parágrafo 1º
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento,
relacionada com a aprendizagem, considerando o caráter indissociável
entre os processos de aprendizagem e as suas dificuldades.
Parágrafo 2º
A intervenção psicopedagógica na Educação e na Saúde se dá em dife-
rentes âmbitos da aprendizagem, considerando o caráter indissociável
entre o institucional e o clínico.
Artigo 2º
A psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar, utiliza méto-
dos, instrumentos e recursos próprios para compreensão do processo
de aprendizagem, cabíveis na intervenção.
Artigo 3º
A atividade psicopedagógica tem como objetivos:
a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de inclu-
são escolar e social;
b) compreender e propor ações frente às dificuldades de aprendiza-
gem;
c) realizar pesquisas científicas no campo da psicopedagogia;
d) mediar conflitos relacionados aos processos de aprendizagem. [...]
Capítulo III – Do exercício das atividades psicopedagógicas
Artigo 6º

41
aprimore-se

Estarão em condições de exercício da psicopedagogia os profissionais

graduados e/ou pós-graduados em psicopedagogia – especialização
“lato sensu” - e os profissionais com direitos adquiridos anteriormente
à exigência de titulação acadêmica e reconhecidos pela ABPp. É indis-
pensável ao psicopedagogo submeter-se à supervisão psicopedagógi-
ca e recomendável processo terapêutico pessoal.
Parágrafo 1º
O psicopedagogo, ao promover publicamente a divulgação de seus ser-
viços, deverá fazê-lo de acordo com as normas do Estatuto da ABPp e
os princípios deste Código de Ética. [...]
Artigo 7º
O psicopedagogo está obrigado a respeitar o sigilo profissional, prote-
gendo a confidencialidade dos dados obtidos em decorrência do exer-
cício de sua atividade e não revelando fatos que possam comprometer
a intimidade das pessoas, grupos e instituições sob seu atendimento.
Parágrafo 1º
Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente a espe-
cialistas e/ou instituições, comprometidos com o atendido e/ou com o
atendimento.
Parágrafo 2º
O psicopedagogo não revelará como testemunha fatos de que tenha
conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado
a depor perante autoridade judicial.
Artigo 8º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessa-
dos, mediante concordância do próprio avaliado ou de seu represen-
tante legal.
Artigo 9º
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos cujo aces-
so não será franqueado a pessoas estranhas ao caso. [...]
Capítulo IV – Das responsabilidades

42
aprimore-se

Artigo 11º
São deveres do psicopedagogo:
a) manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técni-
cos que tratem da aprendizagem humana;
b) desenvolver e manter relações profissionais pautadas pelo respeito,
pela atitude crítica e pela cooperação com outros profissionais;
c) assumir as responsabilidades para as quais esteja preparado e nos
parâmetros da competência psicopedagógica;
d) colaborar com o progresso da psicopedagogia;
e) responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer definição clara
do seu parecer ao cliente e/ou aos seus responsáveis por meio de do-
cumento pertinente;
f) preservar a identidade do cliente nos relatos e discussões feitos a
título de exemplos e estudos de casos;
g) manter o respeito e a dignidade na relação profissional para a har-
monia da classe e a manutenção do conceito público.
Capítulo V – Dos instrumentos
Artigo 12º
São instrumentos da psicopedagogia aqueles que servem ao seu objeto
de estudo – a aprendizagem. Sua escolha decorrerá de formação pro-
fissional e competência técnica, sendo vetado o uso de procedimentos,
técnicas e recursos não reconhecidos como psicopedagógicos. [...]
Capítulo VII – Da publicidade profissional
Artigo 14º
Ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-
-lo com exatidão e honestidade. [...]
Capítulo IX – Da observância e cumprimento do Código de Ética
Artigo 16º
Cabe ao psicopedagogo cumprir este Código de Ética.
Parágrafo único - Constitui infração ética:
a) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua;

43
 aprimore-se

b) permitir que pessoas não habilitadas realizem práticas psicopeda-

gógicas;
c) fazer falsas declarações sobre quaisquer situações da prática psico-
pedagógica;
d) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si;
e) receber ou exigir remuneração, comissão ou vantagem por serviços
psicopedagógicos que não tenha efetivamente realizado;
f) assinar qualquer procedimento psicopedagógico realizado por tercei-
ros, ou solicitar que outros profissionais assinem seus procedimentos.
Artigo 17º
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp zelar, orientar pela fiel observân-
cia dos princípios éticos da classe e advertir infrações se necessário.
Artigo 18º
O presente Código de Ética poderá ser alterado por proposta do Con-
selho Nacional da ABPp, devendo ser aprovado em Assembleia Geral.
Capítulo X – Das disposições gerais
Artigo 19º
O Código de Ética tem seu cumprimento recomendado pelos Conse-
lhos Nacional e Estaduais da ABPp.
O presente Código de Ética foi elaborado pelo Conselho Nacional da
ABPp do biênio 1991/1992, reformulado pelo Conselho Nacional do
biênio 1995/1996, passa por nova reformulação feita pelas Comissões
de Ética triênios 2008/2010 e 2011/2013, submetida para discussão e
aprovado em Assembleia Geral em 05 de novembro de 2011.

O código de ética do psicopedagogo tem o objetivo de determinar as orientações prin-

cipais e os limites de atuação profissional. Enquanto o exercício profissional da psico-
pedagogia não se efetiva em termos legais, este é o principal documento norteador.
Referências: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA. Código de ética do
psicopedagogo. 2011. Disponível em: http://www.abpp.com.br/documentos_refe-
rencias_codigo_etica.html. Acesso em: 05 ago. 2019.

44
aprimore-se

45
aprimore-se

46
 eu recomendo!

livro

Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente.

Autor: Jorge Visca
Editora: Pulso
Edição: 2010 – 2ª edição em Língua Portuguesa.
Sinopse: a epistemologia convergente constitui-se dos funda-
mentos da Psicanálise, que desvenda os aspectos afetivos, da
Psicologia Genética, que estuda os aspectos cognitivos, e da Psi-
cologia Social, que aborda os aspectos sociais. Essas três teorias que embasam
tal atitude conceitual integram-se não por suposição, mas sim por assimilação
recíproca. Se tivesse que buscar as palavras mais adequadas para definir a epis-
temologia convergente, seriam: construtivismo, interacionismo e estruturalismo.
Comentário: este livro teve sua primeira edição em 1985, em Buenos Aires, e foi
traduzido para Língua Portuguesa em 1987. Atualmente, está na quarta edição,
segunda em Língua Portuguesa, e é o principal referencial teórico para orientar a
prática psicopedagógica. O importante de se apropriar desta literatura é que você
terá acesso à fonte primária, isto é, você lerá o próprio autor que criou a episte-
mologia convergente.

filme

EXTRAORDINÁRIO
Ano: 2017
Sinopse: Auggie Pullman (Jacob Tremblay) é um garoto que nas-
ceu com uma deformação facial, o que fez com que passasse por
27 cirurgias plásticas. Aos 10 anos, ele, pela primeira vez, fre-
quentará uma escola regular, como qualquer outra criança. Lá,
precisa lidar com a sensação constante de ser sempre observado
e avaliado por todos à sua volta.
Comentário: além de se emocionar com essa história, você poderá fazer uma
análise de como a influência do meio e os estímulos adequados podem promover
o desenvolvimento de uma pessoa de forma mais plena. A leitura pelo viés da psi-
copedagogia proporcionará a observação do sujeito sistêmico e suas interfaces.

47
 eu recomendo!

conecte-se

Neste vídeo, você terá a oportunidade de ouvir o próprio Jorge Visca explicando
sobre os pressupostos que fundamentaram sua teoria psicopedagógica, a episte-
mologia convergente. Apesar do áudio ser em Língua Espanhola, é de fácil com-
preensão.
Web: https://www.youtube.com/watch?v=J7_301moT-w.

48
 anotações



































2
O PROCESSO DIAGNÓSTICO:
A EOCA, OS TESTES
e as Entrevistas

PROFESSORA
Doutora Cristina Cerezuela

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • A Entrevista Operativa Centrada
na Aprendizagem (EOCA) • Avaliação do Nível Pedagógico • Avaliação Funcional, Psicomotora e Neurop-
sicológica da Atenção • Entrevistas e Observações: o Olhar Psicopedagógico • Entrevista de Anamnese.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Fundamentar o modus operandi da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) • Instru-
mentalizar o futuro psicopedagogo com modelos e exemplos de atividades para avaliação do nível
pedagógico na área de leitura, escrita e cálculos • Apresentar a importância de realizar as avaliações
funcionais (acuidade visual, discriminação auditiva e teste psicomotor) e dos testes de atenção (Cance-
lamento Lápis e Papel e Stroop Test) • Instrumentalizar o futuro psicopedagogo com modelos e exem-
plos de roteiros de entrevista e observações no processo de avaliação e diagnóstico psicopedagógico •
Apresentar o modus operandi da anamnese sob o olhar psicopedagógico.
INTRODUÇÃO

Quais são os instrumentos que envolvem o processo de avaliação psico-

pedagógica?
Eu espero que você esteja fazendo esse questionamento, pois esse é o as-
sunto central nesta etapa de estudo. A unidade que você vai estudar agora traz
a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) e inicia a apro-
priação do conteúdo “testes”. Essas temáticas são, respectivamente, o primeiro
e o segundo passos do processo diagnóstico proposto por Jorge Visca (1987).
Nesta unidade, você estudará algumas provas de avaliação do nível
pedagógico, testes formais, como o Teste de Desempenho Escolar (TDE), o
Teste de Realismo Nominal e a Avaliação de Dificuldade da Escrita (ADA-
PE), Atividades de Língua Portuguesa e Matemática, provas destinadas à
análise da avaliação funcional (acuidade visual e discriminação auditiva),
percepto-motora e psicomotora (avaliação psicomotora) e avaliação neu-
rológica da atenção.
Nossa intenção é instrumentalizar você, futuro psicopedagogo(a),
com modelos e exemplos de atividades para a realização de um processo
de avaliação que envolva a investigação das diversas áreas do desenvol-
vimento da criança.
Você verá que cada manifestação, cada expressão pode ser crucial para
entender o, que está impedindo ou obstaculizando a aprendizagem. E in-
vestigar o não-aprender deve ir além da identificação do nível pedagógico
na área de leitura, escrita e cálculos em que a criança se encontra.
O olhar psicopedagógico para o sujeito sistêmico exige do profissional
uma sensibilidade ética e, ao mesmo tempo, uma competência técnica para
conseguir perceber o que está ocorrendo.
Isso significa que, além do olhar psicopedagógico apurado para o su-
jeito, você deverá compreender que nem todos os testes são aplicados em
todos os processos de avaliação.
Cada caso exige um direcionamento único, e o caminho a ser percorrido
é você que vai determinar! Então, cabe a mim te desejar uma boa caminhada!
1
A ENTREVISTA OPERATIVA
UNIDADE 2

CENTRADA NA
Aprendizagem (Eoca)

Você lembra do Quadro 1 da unidade passada, que mostrava os 5 passos do

processo diagnóstico?
Jorge Visca (1987) defende que, a Entrevista Operativa Centrada na Aprendi-
zagem (EOCA) deve ser a primeira etapa da avaliação, seguida dos testes, anam-
nese, elaboração do informe e devolutiva. Segundo o autor da epistemologia con-
vergente, o modelo tradicional que se inicia com a anamnese pode comprometer
o primeiro sistema de hipótese. O motivo principal é que os pais,

“
[...] invariavelmente ainda que com intensidade diferentes, duran-
te a anamnese, tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou
inconsciente. Isto impede que o agente corretor se aproxime ‘inge-
nuamente’ do paciente para vê-lo tal como ele é descobri-lo (VISCA,
1987, p. 70).

Em nossa prática, chamamos essa influência de “contaminação” o agente corretor que

chega com uma visão prévia do que se espera da entrevista da criança. Visca recebeu
duras críticas a esse respeito; entre elas, a de que um bom profissional não se deixaria
influenciar pela, opinião dos familiares. Contudo, pela nossa experiência, podemos
corroborar que a sequência de Jorge Visca, sem sombra de dúvidas, é a melhor forma
de operar o diagnóstico da criança e estabelecer o “1º sistema de hipóteses”.
50
 O 1º sistema de hipóteses é que vai determinar os instrumentos que você

UNICESUMAR
empregará no segundo passo, os testes. Para Jorge Visca, não existe uma bateria
de testes fixa, que deve rigorosamente ser aplicada a todas as crianças que pas-
sam por um diagnóstico psicopedagógico. A EOCA impede esse uso desmedido,
mesmo porque seria improdutivo e exaustivo para a criança se o psicopedagogo
lançar mão de todas as opções de instrumentos avaliativos. A EOCA possibilita
uma tomada de decisão e a escolha de quais são as opções mais pertinentes a
cada caso.
Essa entrevista tem base na teoria social de Pichon Rivière, bem como na psi-
canálise. Entretanto, o foco é a aprendizagem, isto é, o objetivo dessa entrevista é
verificar o vínculo que a criança estabelece com a aprendizagem e com o aprender.
Pichon Rivière (2007) define vínculo como:

“
[...] um tipo particular de relação de objeto; a relação de objeto é
constituída por uma estrutura que funciona de uma determinada
maneira. É uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que
funciona acionada ou movida por fatores instintivos, por motiva-
ções psicológicas [...]. Podemos definir vínculo como uma relação
particular com o objeto. Essa relação particular tem como conse-
quência uma conduta mais ou menos fixa com esse objeto, forman-
do um pattern, uma pauta de conduta que tende a se repetir auto-
maticamente, tanto na relação interna quanto na relação externa
com o objeto (RIVIÈRE, 2007, p. 17).

A expressão pattern trazida pelo autor significa “padrão”. Quando o vínculo é es-
tabelecido, ele se repete sob várias formas, isto é, pode se manifestar em situações
diferentes que expressam a essência do vínculo. Como o vínculo é uma situação
subjetiva e particular, o psicopedagogo deve ficar atento a cada manifestação
da criança. A prova é muito simples e deve ser aplicada em, uma única sessão. É
muito importante observar a ação da criança diante da consigna.

“
Em todo momento, a intenção é permitir ao sujeito construir a entre-
vista de maneira espontânea, porém dirigida de forma experimental.
Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos
de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operati-
vidade, mobilidade horizontal e vertical [...] (VISCA, 1987, p. 73).

51
 Você deve estar perguntando: afinal, o que é a EOCA? A EOCA é um instru-
UNIDADE 2

mento avaliativo em que a criança, diante de alguns materiais pré-estabelecidos e

dispostos em uma mesa, deverá seguir a atender a consigna e, por sua vez, realizar
atividades de forma espontânea com os materiais que estão à sua disposição.
Você sabe o que é consigna?

explorando Ideias

É a frase de comando (ordem) que o psicopedagogo emite solicitando uma atividade, uma
execução ou uma resposta por parte do avaliado. A consigna permite observar a lógica
das ações assim como a resposta verbal permitirá observar a lógica das verbalizações. Há
dois tipos de consignas: a fechada e a aberta. A consigna fechada é a primeira a ser dita e
deve ser exatamente da forma expressa no protocolo do teste para evitar a influência ou
indução da resposta. A consigna aberta é realizada após várias tentativas, sem êxito, da
consigna fechada, e oferece mais elementos para auxiliar no entendimento do avaliado.
Fonte: a autora.
Atenção!
A consigna deve ser feita exatamente como foi formulada, pois, como vimos
em seu conceito, ela traz consigo uma determinada possibilidade de análise. A
pronúncia de forma diferente pode induzir a criança a oferecer alguma respos-
ta em específico ou diferente do que realmente precisamos observar, fato que
comprometeria a realização do instrumento. A partir deste momento, você pode
observar que os protocolados dos testes terão a consigna. Logo, esse termo deve
estar bem apropriado por todo futuro profissional.
As propostas a serem feitas na EOCA, assim como o material a ser usado,
variam de acordo com a idade e a escolaridade da criança. Como a EOCA é a
primeira entrevista com a criança, é importante iniciar o diálogo acolhendo-a e
buscando informações importantes, por exemplo, perguntar se ela sabe por que
está ali e o que acha que veio fazer. Esse é um segundo momento de escuta, em
que o psicopedagogo deve ficar atento às respostas verbais e às manifestações
não-verbais do entrevistado, neste caso, a criança.

Protocolo da EOCA

Quando a criança chegar à sala, a mesa deverá estar pronta, com apenas uma ca-
deira para criança e uma cadeira à frente, do lado oposto da mesa, para o psicope-

52
dagogo. A mesa deverá estar limpa, sem nenhum outro objeto (apenas os objetos

UNICESUMAR
relacionados). Os materiais deverão estar distribuídos sobre a mesa, ocupando o
espaço de forma organizada, porém espalhados.
Sugestão de materiais para a
realização da EOCA: folhas lisas,
folhas com pauta, lápis de escre-
ver novo sem ponta, apontador,
caneta esferográfica, borracha,
tesoura, papel fantasia (em qua-
drados de 10 x 10 cm), régua,
marcadores (canetas hidroco-
lor na embalagem), livros ou
revistas (de acordo com a faixa
Figura 1 - Materiais da EOCA de acordo com Jorge Visca etária), jogo (com sua regra, e de
(1987) / Fonte: A autora
acordo com a faixa etária). Podem
ser acrescentados outros materiais escolares, como lápis de cor na embalagem e,
para criança menores, massinha de modelar e jogos de encaixe.

Procedimentos da EOCA

O protocolo de aplicação da EOCA envolve 4 passos. É importante que o psico-

pedagogo estude o processo e, principalmente, as possibilidades de observação
e de análise que essa entrevista proporciona.
1º) Primeiramente, pergunte à criança se ela conhece o material que está dis-
posto na mesa. Depois, pedimos para que ela os identifique, falando sobre o que
está vendo. Neste momento, observamos a ação lógica e a ação verbal. Ação lógica:
se a criança nomeia todos, se esquece de algum, se conhece todos, se observa os
materiais com atenção, se vai nomeando e tocando um a um, se os identificam de
forma aleatória, se segue uma ordem ou se recusa a falar. Ação verbal: se a fala é
adequada para sua idade, se apresenta fala infantilizada, trocas fonológicas, se se
recusa a falar (SAMPAIO, 2012; VISCA, 1987).
2º) Falamos a consigna fechada da seguinte forma: “gostaria que você me
mostrasse o que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu”. Indicando o
material sobre a mesa, o psicopedagogo fala como se fosse uma continuação:
“este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei
que queria saber de você” (VISCA, 1987, p. 72).
53
 3º) Após a consigna, o entrevistado pode ter algumas ações: 1º) começar a
UNIDADE 2

falar; 2º) começar a desenhar, escrever, fazer cálculos, ler; 3º) perguntar o que
o psicopedagogo quer que ele faça; 4º) ficar parado. Essas formas de respostas
já podem proporcionar ao psicopedagogo uma leitura sobre o indivíduo. Se a
resposta ocorrer conforme as duas últimas relacionadas, sugerimos oferecer a
consigna aberta.
4º) Falamos a consigna aberta se tivermos como resposta a 3ª ou 4ª opção
relacionada: “você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou
qualquer outra coisa que lhe venha à cabeça […]” (VISCA, 1987, p. 73). Espera-se,
diante dessa consigna, uma atitude ou resposta e, se acontecer de o entrevistado
realizar uma atividade e limitar-se a ela, o psicopedagogo pode pedir-lhe que faça
outra coisa, por meio da seguinte consigna: “você já me mostrou como desenha
[por exemplo], agora eu gostaria que me mostrasse outra coisa qualquer que não
seja desenhar” (VISCA, 1987, p. 74).
Aparentemente, o psicopedagogo precisa ficar o máximo possível sem in-
terferir no início da prova, dar a consigna e aguardar as respostas. Contudo, não
esquematizadas em forma de consigna, mas com orientação do próprio criador,
o psicopedagogo, após o 4º passo, pode fazer algumas interferências na prova:

“
Esta atitude de relativa passividade do entrevistador não implica que
o mesmo deixe de assinalar situações como: ‘3 vezes 3 são 9’ (dian-
te de uma conta) ou ‘a régua desliza quando você traça uma linha’
ou ‘eu pensei que você ia expor o problema de maneira diferente’
[...]. Tais intervenções têm por intenção observar: a possibilidade
de modificação da conduta; a desorganização ou reorganização do
sujeito; as justificativas verbais ou pré-verbais; a aceitação ou recu-
sa do outro (assimilação, acomodação, introjeção, projeção, etc.)
(VISCA, 1987, p. 74).

A intervenção, neste caso, não é uma interferência negativa. Ela tem seus objetivos
e, se respeitada a sequência das consignas, pode oferecer informações adicionais
para a tomada de decisões em relação aos testes e até para o diagnóstico propria-
mente dito.

54
Observações e análises possíveis

UNICESUMAR
De acordo com Visca (1987), durante a realização da EOCA, é importante ob-
servar três aspectos: a temática, a dinâmica, e o produto.
A temática consiste em tudo o que o sujeito diz, o que terá,
como toda conduta humana, um aspecto manifesto e outro
latente [...].
A dinâmica consiste em tudo que o sujeito faz que não é es-
tritamente verbal: gestos, tons de voz, postura corporal etc.
Frequentemente, a posição na ‘ponta’ da cadeira, a maneira
de pegar os materiais etc. são tão ou mais reveladoras que os
comentários e, até mesmo, o produto.
O produto é o que o sujeito deixa plasmado no papel, etc.,
incluindo até, conforme o caso, a mesma sequência com que
foram produzindo os resultados (VISCA, 1987, p. 74, grifo
nosso).

Estamos estudando que tudo que podemos observar forma a hipótese diagnós-
tica. Dessa forma, esses aspectos, juntos, formam o primeiro sistema de hipótese.
Interessa-nos observar o processo seguido pela criança durante a solução de uma
tarefa: como a ordem é recebida, se planeja previamente os passos que seguirá,
quais as estratégias utilizadas diante de uma dificuldade, se é capaz de retificar, se
fica bloqueada e deixa o trabalho sem terminar, quais os resultados que obtém etc.
É importante registrar os aspectos positivos observados, assim como o potencial
de aprendizagem. No que se refere aos aspectos emocionais, a exploração nos
permite conhecer o comportamento pessoal do aluno: como ele se comunica,
qual a imagem que possui de si mesmo, quais os mecanismos de defesa utilizados
diante dos conflitos, quais as situações que lhe são mais gratificantes e em quais
mostra bloqueios, qual a sua capacidade de frustração, entre outras ações. Essas
informações nos ajudam a entender melhor as dificuldades apresentadas pela
criança, permitindo-nos oferecer uma orientação e propostas mais adequadas
à sua situação pessoal.

55
 Sampaio (2012) apresenta que, por meio da EOCA, podemos observar a
UNIDADE 2

modalidade de aprendizagem da criança – hipoassimilativa, hiperassimilativa,

hipoacomodativa, hiperacomodativa – ou se a assimilação e a acomodação estão
em equilíbrio.
Hipoassimilativa – a criança é bastante tímida, quase não
fala, não explora os objetos na mesa, costuma querer ficar em
uma mesma atividade.
Hiperassimilativa – a criança traz vários assuntos enquan-
to realiza a atividade, conversa, pergunta, questiona, mas não
costuma ouvir porque já está formulando outra pergunta.
Prende-se aos detalhes e não observa o todo.
Hipoacomodativa – apresenta dificuldade de estabelecer
vínculos emocionais e cognitivos. Pode ser confundido com
um ser preguiçoso. Também não explora os objetos, como se
eles fossem machucá-lo. Normalmente, permanece em uma
mesma atividade.
Hiperacomodativa – tem dificuldade de criar, prefere copiar,
repete o que aprende sem questionar, sem investigar, é mui-
to obediente, aceita tudo, é submisso (SAMPAIO, 2012, p. 38,
grifo nosso).

Ressaltamos que, embora seja um riquíssimo instrumento para coletar informa-

ções, o 1º sistema de hipóteses deve ser submetido a uma rigorosa verificação.
As anotações não precisam ser realizadas linha por linha, pois o material é seu
e pode ser explorado da forma que lhe convir; o importante é escrever tudo que
considerar importante para sua análise posterior.

56
2
AVALIAÇÃO

UNICESUMAR
DO NÍVEL
Pedagógico

Você sabia que avaliar o nível pedagógico do aluno deve ultrapassar o que ele
produz? Isso mesmo, a avaliação psicopedagógica deve avançar o resultado ou
resposta que o aluno oferece durante o processo. O psicopedagogo deve observar
não apenas o que “o aluno aprendeu”, mas também – e principalmente – o “como
o aluno aprendeu”.
A seguir, você vai conhecer os testes que avaliam o nível pedagógico mais
utilizados para o processo diagnóstico da criança.

Teste de Desempenho Escolar (TDE)

De acordo com Tonelotto, Fonseca e Tedrus (2005, p. 35) “[...] no Brasil, é muito
reduzida a experiência com instrumentos padronizados de avaliação, relativos
ao desempenho escolar, sendo que a maior parte das pesquisas abordando a te-
mática tem utilizado um instrumento proposto e padronizado por Stein (1994)”.
Este instrumento nominado Teste de Desempenho Escolar (TDE) teve o
objetivo inicial de avaliar as habilidades de leitura, escrita e cálculos (no teste a
autora Lilian Stein denomina aritmética). Conforme os estudos de Stein (1994),

57
 “
O TDE é instrumento psicométrico composto por três subtestes:
UNIDADE 2

Escrita: escrita do nome próprio e de palavras isoladas apresentadas,

sob a forma de ditado; Aritmética: solução oral de problemas e cál-
culo de operações aritméticas por escrito; Leitura: reconhecimento
de palavras isoladas do contexto (STEIN, 1994, p. 1).

Esta foi a proposta da primeira versão do teste. Em 2019, Lilian Stein em parce-
ria com as pesquisadoras Claudia Hofheinz Giacomoni e Rochele Paz Fonseca
lançam a segunda edição do teste com uma nova configuração.
Na versão atual, o teste contempla atividades avaliativas do 1º ao 9º no ensino fun-
damental e amplia a forma de análise. A revisão do TDE permite que além do escore
dos acertos (predominância quantitativa do TDE I), o teste avalie também o tempo
de execução, a fluência e velocidade e a eficiência cognitiva para escrever, ler e calcular.
A segunda edição do TDE é produzida pela Vetor Editora e o material pode
ser adquirido de forma completa (1º ao 9º) ou fracionada (do 1º ao 5º ano e do
6º ao 9º ano do ensino fundamental).

Avaliação de Dificuldade da Escrita (ADAPE)

A Avaliação de Dificuldades de Aprendizagem da Escrita (ADAPE) foi elaborada pelo

pesquisador Fermino Fernandes Sisto (2002), que detecta as dificuldades linguísticas
mais comuns na escrita entre crianças dos anos iniciais do ensino fundamental.
De acordo com Sisto (2002), esse instrumento consiste em um ditado cha-
mado “Uma tarde no campo”, constituído por 114 palavras. Dessas palavras, 60
apresentam algum tipo de dificuldade.
UMA TARDE NO CAMPO
José ficou bastante alegre quando lhe contaram sobre a festinha na chácara da
Dona Vanda. Era aniversário de Amparo.
Chegou o dia. Todos comeram, beberam e fizeram muitas brincadeiras engraçadas.
Seus companheiros Cássio, Márcio e Adão iam brincar com o burrico. As crianças
gostam dos outros animais, mas não chegam perto do Jumbo, o cachorro do
vizinho. Ele é mau e sai correndo atrás da gente.
Mário caiu jogando bola e machucou o joelho. O médico achou necessário pas-
sar mercúrio e colocou um esparadrapo.
Valter estava certo. Foi difícil voltar para casa, pois estava divertido.
Pensando em um dia quente de verão, tenho vontade de visitar meus velhos amigos.

Quadro 1 - Avaliação de Dificuldade de Aprendizagem na Escrita (ADAPE)

Fonte: Sisto (2002, p. 198).
58
Trata-se de um instrumento validado e, segundo os critérios adotados pelo autor,

UNICESUMAR
cada palavra errada é considerada um item ou unidade de medida, tabulada da
seguinte forma:

Palavras erradas Categoria 2ª série

Até 20 erros 0 Sem indícios de DA

50-79 erros 2 DA leve

80 ou + erros 3 DA Média

Palavras erradas Categoria 3ª série

Até 10 erros 1A Sem indícios de DA

11-19 erros 1B DA leve

20-49 erros 3 DA Média

50 ou mais 4 DA Acentuada

Quadro 2 - Critérios de Classificação de Dificuldade de Aprendizagem (DA) na escrita de alunos

de terceira série, por meio do instrumento ADAPE
Fonte: Sisto (2002, p. 208).

Queremos ressaltar duas questões importantes: primeiro, que o autor desenvol-

veu essa pesquisa antes do Ensino Fundamental de 9 anos, logo, os dados obtidos
com criança de 2ª série referem-se a alunos do 3º ano do Ensino Fundamental
atual, e os dados da pesquisa com os alunos da 3ª série correspondem ao 4º ano
do ensino básico atual; segundo, que esse teste foi realizado somente com os
anos escolares iniciais, entretanto, é possível estabelecer um parâmetro com o
desempenho da criança avaliada.
A análise do ditado pode ser realizada de forma quantitativa e qualitativa. O
escore quantitativo se dá por meio de 1 ponto para cada erro e zero ponto para
cada acerto. A análise qualitativa se dá observando o tipo de erro cometido.

Realismo nominal

De acordo com Piaget (1967), o realismo nominal é uma condição do pensamen-

to da criança no processo de desenvolvimento da aquisição da leitura e da escrita.
Nessa fase do desenvolvimento, o pensamento envolve a palavra com o que ela
59
 representa, e não com a composição grafêmica. Isto é: para a criança, o nome (a
UNIDADE 2

palavra) tem estreita relação com a realidade.

Os estudos realizados por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) possibi-
litaram uma análise que considera os caminhos percorridos pelas crianças no
desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita.
De acordo com Rego (1982), o teste do Realismo Nominal foi desenvolvido
para identificar a capacidade do aluno em analisar os sons e a compreensão de
sua representação por meio da fala. Sua base principal tem como objetivo que
a criança pense na palavra como uma estrutura fonética e não como a repre-
sentação de sua característica real. Isto é: a criança deve entender que trem é
uma palavra pequena porque contém apenas 4 letras, e não uma palavra grande
porque o trem é um meio de transporte grande que tem vários vagões, que leva
bastante carga e pessoas.
O objetivo da prova é verificar se a criança concebe como distintos o objeto
(significado) e a palavra que o denomina (significante). Quando a criança não
superou o realismo nominal, ela não consegue distinguir a palavra escrita da
característica do objeto. Ou seja, não compreende que a escrita é uma forma de
representação simbólica com características próprias, independentes do objeto/
conceito que representa.
Aplicação:
1. Diga palavras grandes. Por quê?
2. Diga palavras pequenas. Por quê?
3. Qual palavra é maior: aranha ou boi? Por quê?
4. Qual palavra é maior: trem ou telefone? Por quê?
5. Diga uma palavra parecida com bola. Por quê?
6. Diga uma palavra parecida com cadeira. Por quê?
7. As palavras baleia e bala são parecidas? Por quê?
8. Colocar dois cartões, um escrito MESA e outro escrito CADEIRA, sobre a
mesa.
Nesses cartões estão escritas duas palavras: mesa e cadeira.
Onde está escrito cadeira? Por quê?
Onde está escrito mesa? Por quê?
9. Colocar três cartões sobre a mesa, nos quais se lê COPO, COLO e ÁGUA
Nesses cartões estão escritas três palavras: copo, colo e água.
Veja essas duas palavras (apontar para os cartões copo e colo).
Elas são parecidas?

60
 Aqui está escrito COPO (apontar a palavra COPO).

UNICESUMAR
E aqui (apontar a palavra COLO) está escrito colo ou água? Por quê?
Repetir com as palavras BODE, BOLA e CABRA.
10. Colocar dois cartões; um escrito BOI e outro escrito ARANHA, sobre a
mesa.
Nesses cartões estão escritas duas palavras: BOI e ARANHA.
Onde está escrito boi? Por quê? E aranha? Por quê?
Repetir com os cartões: PÉ e DEDO.
11. Dar uma folha de papel.
Escreva como você sabe as palavras: BARATA E ONÇA. Agora, leia o que você
escreveu.

Quadro 3 - Protocolo do Realismo Nominal / Fonte: baseado em Ferreiro e Teberosky (1999).

Com a avaliação desse teste, você pode verificar em que nível de desempenho o
aluno está em relação ao realismo nominal:
Nível I – Primitivo: a palavra (significante) possui a mesma característica do
objeto (significado) que a representa. A criança confunde totalmente significante
e significado.
Nível II – Transição: a palavra oscila entre representar uma sequência de sons
e ser identificada ao objeto. A criança transita em seu entendimento.
Nível III – Superação: a criança identifica o signo linguístico pela sua repre-
sentação simbólica independentemente de seu significado. Ou seja, diferencia
significante (palavra) do significado (objeto). A palavra representa a fala e não
mais o objeto.
O teste de realismo nominal só tem funcionalidade se aplicado a crianças que
ainda não estão alfabetizadas.

Atividades escolares de Língua Portuguesa

É importante selecionar o conteúdo de acordo com a faixa etária e idade em que

a criança se encontra, podendo ser acrescentada alguma atividade elo, ou seja,
uma atividade que se refere a um conteúdo do ano escolar anterior e outra do
ano posterior. Em Língua Portuguesa, devem ser avaliados os conteúdos estru-
turantes: oralidade, leitura, escrita e interpretação.

61
 Observações sobre a oralidade da criança
UNIDADE 2

Em relação à oralidade, precisamos observar a linguagem receptiva e a linguagem

expressiva, tanto na forma de linguagem verbal quanto a não-verbal.
De acordo com Condemarín e Medina (2005), a linguagem receptiva, tam-
bém denominada receptiva auditiva, é a capacidade para compreender a palavra
falada. É preciso compreender antes que a palavra possa ser usada com significa-
do na comunicação. Outro aspecto importante que você deve saber é que a leitura
é uma linguagem receptiva auditiva e visual, e antecede a escrita. Para a leitura,
precisamos da integridade da memória.
Em relação à linguagem expressiva, as professoras chilenas Condemarín
e Medina (2005) ressaltam que somente quando as crianças desenvolvem expe-
riências significativas, elas têm a capacidade de se comunicarem. A linguagem
expressiva revela a integridade de sua linguagem receptiva; pressupõe a recepção,
clareza de ideias, construção do vocabulário, organização do pensamento, pro-
núncia das palavras, coerência, coesão e criatividade.
A linguagem verbal e a linguagem não-verbal estão relacionadas com
a linguagem receptiva e linguagem expressiva, tanto da forma oral quanto da
escrita. A linguagem verbal diz respeito à palavra articulada, podendo ser oral
ou escrita. Refere-se à comunicação mediante a verbalização ou a leitura textual.
Em contrapartida, a linguagem não-verbal está relacionada a gravuras (no con-
texto geral, desenhos, pinturas, ilustrações, filmes, vídeos e outros), aos gestos e à
expressão facial (gestual e corporal).
As observações dessas habilidades da criança podem ser avaliadas concomi-
tantemente a outros testes, nos diálogos e na comunicação em si, durante todo
o processo diagnóstico.

Observações sobre a leitura da criança

Ressaltamos que, na avaliação da leitura, devem ser observadas as leituras de

textos, palavras e pseudopalavras. Na leitura textual, tanto silenciosa quanto oral,
deve-se observar o tipo de leitura: fluente, pausada ou silabada, a compreensão,

62
a pontuação, entonação, tempo para realização da leitura e número de palavras

UNICESUMAR
lidas corretamente por minuto.
De acordo com Condemarín e Medina (2005), os processos cognitivos que
podem ser observados na leitura são: atenção concentrada; acuidade visual; coor-
denação ocular; percepções visual e auditiva; memorização; decodificação dos
fonemas (som) e dos grafemas (letra escrita); síntese visual, lateralidade; orienta-
ções espacial, temporal e sequencial; simbolização, verbalização, organização do
pensamento; associação de ideias, planejamento e conceituação.

Nº de palavras lidas por

Idade Idade da criança Resultado
minuto

07 a 08 anos 50 a 60

08 a 09 anos 60 a 85

09 a 10 anos 85 a 110

10 a 11 anos 110 a 125

11 a 12 anos 125 a 135

12 a 13 anos 135 a 145

Quadro 4 - Gráfico de velocidade na leitura / Fonte: SIMON (1939 apud SAMPAIO, 2012, p. 130).

Para realizar a avaliação de leitura, é importante que você possa escolher o ma-
terial de acordo com a idade da criança que está sendo avaliada. Tanto a leitura
de texto quanto a de palavras (simples ou complexas) deve ocorrer conforme o
nível da escolarização. As pseudopalavras também podem ser elaboradas por
você, de acordo com a faixa etária. No vídeo que lhe sugerimos assistir, você verá
um caso interessante: uma das crianças entrevistadas soube escrever “CA-VA-LO”,
mas não soube escrever “VA-CA”. Isso significa, entre outras coisas, que ela não
sabia escrever, mas sim, havia decorado o desenho da escrita.
Da mesma forma, analisamos na leitura que, se a criança consegue ler uma
pseudopalavra, podemos considerar que a mesma está alfabetizada, pois conse-
gue fazer a correspondência grafema fonema para cada letra. As pseudopalavras
podem ser em vários tamanhos ou quantidade de sílaba, por exemplo: “linguiza”,
“prapligo”, “praneca”, “printefo” “martigole”, cliprijo”, entre outras que você criar.

63
 Observações sobre a escrita da criança
UNIDADE 2

Os processos cognitivos que devem ser observados na escrita pouco diferem da-
queles solicitados na leitura, com exceção de algumas habilidades que são requi-
sitadas pelo ato de escrever. Para identificá-las, destacamos com o grifo: atenção
concentrada; percepções visual e auditiva; discriminações visual e auditiva; sín-
tese visual, lateralidade; coordenações visomotora e motora fina (grafomotora);
relação parte-todo, orientação espacial e temporal; orientação sequencial, noção
de causalidade; simbolização, compreensão verbal e estruturação linguística;
organização do pensamento, pensamento de análise e síntese; planejamento e
conceituação (CONDEMARÍN; MEDINA, 2005).

pensando juntos

Em relação ao conteúdo estruturante da escrita, é importante que seja avaliado em suas

três formas: ditado, cópia, produção de texto. Você imagina o porquê? Em um ditado, a
criança escuta e escreve, em uma cópia, a criança visualiza e escreve e em uma produção
textual, a criança pensa e escreve.

Cada uma dessas formas do ato de escrever está estreitamente relacionada com
um aspecto funcional e cognitivo. Às vezes, a queixa é a de que a criança “não sabe
escrever” ou ainda “não escreve nada”. Por esse motivo, é necessário que você isole
qual aspecto funcional ou cognitivo da escrita está comprometido. Você deve saber
seguir algumas instruções, tanto no ditado quanto nas listas de repetições.
De acordo com Zorzi (1998, p. 114) é importante:
1. Aplicar um ditado por dia (palavras - frases - texto).
2. Antes de aplicar o ditado, ler o material para que o aluno
saiba o que irão escrever.
3. As palavras devem ser lidas de modo natural, isto é, do
modo como são pronunciadas nas conversações. Não forçar a
pronúncia artificial da palavra, ou seja, não produzir a palavra do
modo como se escreve quando este é diferente do modo de falar.
4. Não dar nenhuma pista para os alunos a respeito da forma
como as palavras devem ser escritas. O objetivo é o de verificar
como a criança, ela mesma, acredita ser a forma de escrever as
palavras apresentadas (ZORZI, 1998, p. 114).
64
Observem que o autor ressalta a importância da naturalidade da fala. O avaliador

UNICESUMAR
deve ter consciência de que sua forma de falar influencia o entendimento da criança.

Ditado de palavras

caçador explicação fazer

carroça assaltou presente
travesseiro zelador churrasco
cimento vizinho enxugar
queixo machucado manchar
gelatina tijolo bandeja
girassol jornal comerão
compraram viajarão falaram
soltou quente guerra
tanque mangueira sangue
queimar macarrão combinar

Ditado de frases

1. Por que você chora quando corta cebola?

2. A cozinheira não podia trabalhar sossegada.
3. Vovó Ester dava conselhos: não queria que ninguém sofresse.
4. Minha vovó, mãe de minha mamãe, era mais alta e mais magra.
5. Um dia, Clarice acordou sentindo que estava com um dente mole.
6. Às vezes, eu tenho muito medo de bruxa e de fantasma.
7. Então, por que é que os barulhos me assustam?
8. Esse cachorrinho é muito simpático. Mas eu preciso de um cachorrão.
9. Vai ganhar o bolo quem apagar todas as velas com um sopro só.
10. Por que você está de pijama azul?

65
 Ditado de texto
UNIDADE 2

Um dia, a lua apareceu no céu, magrinha e fininha.

As crianças da cidade começaram a perguntar:
– O que foi que aconteceu?
Disse o Raul:
– Foi o vento que arrancou um pedaço dela.
Pedro falou:
– Nada disso. Ela cresceu ao contrário!
Todo mundo tinha um palpite pra dar!
O Zé Rodolfo dizia:
– Eu acho que isso é feitiço de bruxa com sua vassoura ou do mago com sua
tesoura.
A Cristina perguntou:
– Será que a lua está triste? Ela estava tão cheinha, gorducha, redonda mes-
mo. Será que a pobre coitada emagreceu de tristeza?
Fonte: “O mistério da Lua”, de autoria de Sonia Junqueira (Editora Ática).

Quadro 5 - Roteiro de Observação Ortográfica de Zorzi / Fonte: Zorzi (1998, p. 112-113).

Observações sobre a interpretação da criança

A capacidade de interpretação da criança pode ser avaliada, em um processo

diagnóstico, de duas formas principais: textos não verbais (textos imagéticos sem
fala ou escrita) e outros gêneros textuais (orais ou escritos). É importante analisar
a percepção do aluno, seguida da compreensão do tema apresentado (memória
imediata e mediata), bem como sua compreensão cognitiva e relação que se é
possível fazer com o conhecimento prévio que ele possui.
Existem diversas atividades para avaliar a interpretação que podem ser utilizadas
pelo psicólogo em seu processo diagnóstico. Em alguns casos, aplicamos um teste de
compreensão oral elaborado por Almeida (2003), que pode auxiliar na identificação
de alguns aspectos relacionados à linguagem receptiva e à cognição da criança.
A aplicação desse teste é muito simples. Explique que você fará uma pergunta;
a criança deverá responder sim ou não e explicar o porquê de sua resposta.

Perguntas Sim Não

As batatas são cozidas na água fria.

66
 Perguntas Sim Não

UNICESUMAR
Muitas pessoas gostam de passear à noite, pois o sol está
muito alto e claro.

Depois que chove muito, o chão fica todo molhado.

Quando vão ao circo, as crianças adoram brincar de carregar

elefantes.

O trem de carga carrega muitos passageiros e só anda nos

trilhos.

O avião é mais rápido que o navio porque voa e o navio não.

O homem diz ao seu cachorro: – Lulu, fique de guarda que

vou viajar. Lulu responde: – Pode ir, patrão, que tomarei con-
ta da casa.

Os pintinhos nascem sempre dos ovos, e os gatinhos nascem

da barriga da mãe.

Eu gosto de ir ao cinema porque lá estudamos muito.

Mamãe, quando faz bolo, assa-o na geladeira.

Um boi ia à frente de três bois. Olhou para trás e contou um,

dois, três.

Estava passeando na cidade. O céu estava azul, sem nenhu-

ma nuvem. De repente, começou a chover e eu corri para
casa.

Meu pai é mais velho que eu, mas meu avô é mais velho que
meu pai.

Os alimentos, para não estragarem, são guardados na gela-

deira.

Os cavalos que moram no chiqueiro e os porcos que moram

na cocheira pertencem ao fazendeiro.

Os animais mais engraçados que vemos no circo são os ma-

cacos, e os mais fortes são os elefantes.

Quando vou viajar, eu arrumo minhas roupas e coloco-as no

fogão.

67
 Perguntas Sim Não
UNIDADE 2

Um carro ia andando pela estrada. De repente, parou porque

acabou a gasolina. O motorista pegou um balde, encheu de
água e colocou no carro. Este andou e continuou a viagem.

Carlinhos saiu de casa. O céu estava azulzinho. De repente,

gritou para o amigo: – Veja que lindo arco-íris está no céu!

Três amigos se encontram. Um deles disse: – Eu sou o ma-

quinista e dirijo o trem; o outro disse: – Eu sou o motorista e
dirijo o carro; o outro disse: – Eu sou o piloto e dirijo o avião.

Eu gosto de ir ao sítio de minha tia. O único cuidado que

tomo quando estou lá é com as ruas, que são movimentadas.
Nelas passam muitos carros.

As plantas nascem e crescem na terra, mas precisam de água

para não morrer.

A noite mais escura é quando cai um temporal, e o céu fica

todo colorido de estrelas.

Quadro 6 - Teste de compreensão oral / Fonte: Adaptado de Almeida (2003).

Em relação à compreensão textual, de um modo geral, é importante observar

se a criança compreende e oraliza a ideia principal do texto, se consegue repre-
sentar fatos do texto lido pelo avaliador ou por ele, por intermédio de diferentes
linguagens – fala, desenho, modelagens, dramatização, gestos, escrita –, e se a
criança relaciona o título do texto ao assunto abordado por ele. Outro aspecto que
podemos observar de forma dialógica é se ela é capaz de nomear as personagens
principais e secundárias de um texto lido e ouvido, extraindo outros elementos,
e se percebe que, em alguns textos, pode haver a fala de outro que não seja o
autor. Todas essas questões envolvem a aprendizagem de uma maneira geral. A
capacidade de receber a linguagem e compreender estão estreitamente ligadas à
aquisição do conhecimento.

Atividades de Matemática

Como você é ou foi em relação à aprendizagem matemática? Foi uma experiência

boa? Eu, particularmente, adoro essa área de saber. Entretanto, é notório que ensi-
68
nar e aprender matemática não são tarefas simples. Por esse motivo, é necessário

UNICESUMAR
investigarmos como está o conhecimento da criança diante desse saber.
A aquisição desse saber envolve o contexto diário, desde a mais tenra idade.

“
[...] Para nós humanos, a representação interna para quantidades nu-
méricas se desenvolve no primeiro ano de vida, servindo de base, mais
tarde, à aquisição de habilidades para o aprendizado dos símbolos
numéricos e a realização de cálculos (BASTOS, 2006, p. 197).

Quando a criança não consegue desenvolver a representação interna, estamos

diante de uma possível dificuldade específica da aprendizagem matemática. Para
isso, é importante que a sondagem considere atividades que contemplem:
■ Composição numérica: (números naturais), relação algarismos e quanti-
dades, antecessor e sucessor, sistema de numeração decimal, posicional,
e valores monetários.
■ Geometria: sólidos geométricos, ângulos, polígonos, circunferências, re-
giões planas e contornos (associando-as a figuras e objetos que contex-
tualiza).
■ Divisores e múltiplos de números naturais.
■ Frações e porcentagens, potenciação, raiz quadrada e expressões numé-
ricas.
■ Grandezas e medidas.
■ Resolução de situações-problema, envolvendo as diferentes operações
com números naturais (leitura e interpretação).

A resolução de situação-problema é uma atividade pedagógica e avaliativa ri-

quíssima no que diz respeito aos conteúdos e habilidades cognitivas requisitados
para sua resolução.
Um teste comercializado para a sondagem das habilidades matemáticas é
o “Coruja PROMAT”. Esse teste é um roteiro de avaliação para os primeiros 5
anos do Ensino Fundamental, com o objetivo de verificar se as competências
numéricas básicas foram adquiridas e, em caso de defasagem na aquisição dessas
competências, indicar as áreas de concentração das dificuldades.
Para encerrar, queremos destacar duas orientações em relação às atividades
que serão escolhidas para a avaliação: primeiro, selecione as atividades de acordo
com o nível de escolaridade da criança e, segundo, elabore-as com um processo
69
 pedagógico de dificuldade, do mais simples para o mais complexo. O importante
UNIDADE 2

é que, a partir da aplicação de um roteiro, possa identificar com maior exatidão

as áreas prioritárias para a intervenção psicopedagógica.

3
AVALIAÇÃO FUNCIONAL,
PSICOMOTORA E
Neuropsicológica da
Atenção

A avaliação de obstáculo funcional diz respeito ao funcionamento de alguma

capacidade neurológica, física ou emocional e, para melhor identificarmos, é
preciso trabalhar com o critério de exclusão. Em outras palavras, verificar se existe
a suspeita de um problema com acuidade visual ou auditiva, ou, ainda, cognitiva.
Para melhor entendimento, podemos dizer que há possibilidade de apresen-
tar como a afecção de uma função específica: dificuldade para antecipar, mesmo
quando o nível intelectual geral seja ótimo, e dificuldade para a organização vo-
luntária do movimento ou para discriminação visual, mesmo quando o órgão
da visão não apresenta nenhuma alteração. Para essa possibilidade diagnóstica,
é necessário descartar que não há nada funcional interferindo. Dessa forma, os
testes da Escala Optométrica de Snellen e o teste de discriminação auditivo e
psicomotor são avaliações imprescindíveis para um processo de avaliação diag-
nóstica ético e competente.
70
Escala Optométrica de Snellen (“E mágico”)

UNICESUMAR
De acordo com Teixeira (2010), a Escala Optométrica de Snellen é utilizada para
fazer uma sondagem da acuidade visual. Ela é muito fácil de se aplicada e possibilita
um indicativo da necessidade de procurar um especialista ou não. O interessante é
que a criança não precisa estar alfabetizada para realizar esse protocolo de avaliação,
pois ela apontará com as mãos a direção em que o “E” se encontra.

explorando Ideias

O Ministério da Saúde elaborou um material importante intitulado Olhar Brasil, cujo obje-
tivo é tratar da saúde e da acuidade visual dos cidadãos (BRASIL, 2008).
Vá até a unidade de saúde, mais próxima de você e solicite o manual. Caso não haja dis-
ponibilidade na versão física, você pode acessar o material pelo endereço: http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1863-pse-manual-o-
lharbrasil&Itemid=30192.
Fonte: a autora.

Discriminação auditiva

Os testes de discriminação auditiva estão socializados amplamente pela rede

virtual. Esse teste avalia a habilidade de discriminar fonemas e sons da fala res-
ponsáveis por diferenciar pares lexicais mínimos. Segundo Marcelli e Cohen
(2009), três processos auditivos são importantes para a aprendizagem da leitura:
a discriminação de fonemas isolados, a discriminação de fonemas dentro das
palavras e o fechamento auditivo.
A detecção de um problema auditivo, mesmo que parcial, deve ser o mais
precoce possível, visto que essa deficiência sensorial interfere na comunicação
humana, em particular na linguagem. O processo auditivo constitui uma série
de processos envolvidos nas habilidades auditivas, incluindo atenção, memória,
detecção do som, localização, entre outros.
De acordo com Farrell (2008), para identificar dificuldades de processamento
auditivo, é preciso observar a presença de dificuldades de discriminação auditi-
va, incapacidade de perceber sons consonantais em diferentes posições (inicial,
média, final), dificuldade de sequenciação auditiva, dificuldades de combinação
auditiva e dificuldades de segmentação auditiva.
71
 Avaliação psicomotora, orientação espacial e
UNIDADE 2

temporal

A educação psicomotora é indispensável nas aprendizagens escolares e em todas

as fases do desenvolvimento infantil, ajudando a criança a se organizar, possibi-
litando-lhe melhores possibilidades de resolver exercícios de análise de lógica,
de relações entre números, sequenciação e seriação, entre outros. A psicomo-
tricidade também auxilia na flexibilidade, no fortalecimento, no equilíbrio e na
agilidade, com o objetivo de ajudar a criança a perceber melhor o seu corpo, a
dominar seu movimento para melhorar sua expressão corporal, adquirindo uma
noção corporal e espacial bem precisa.
Segundo Meur e Staes (1989), a psicomotricidade ou educação psicomotora
também auxilia a criança a viver em grupo, pois, através dos exercícios, a criança
deve respeitar as regras do jogo e, por esse meio, aceita mais facilmente as regras
da vida social e a viver em sociedade, a respeitar os demais, a esperar a sua vez e
a desenvolver organização.
Na concepção de Kaefer (2006), nas crianças com transtornos da aprendiza-
gem da leitura, são comumente encontradas alterações na expressão grafomotora,
sobretudo perceptivas, e na organização espacial. Isso ocorre, também, em crian-
ças com atraso psicomotor, ficando evidentes alterações motoras, associando-se
ainda falhas na organização espacial, que são decorrentes das dificuldades na
integração e organização motora.
Para Mena e Siguero (2008), as provas de avaliação motora observam as áreas
da coordenação dinâmica de mãos, coordenação geral, controle postural, controle
segmentar, organização espacial, estrutura espaçotemporal, lateralidade, rapidez
e conduta respiratória.

Avaliação Neuropsicológica da Atenção

A atenção é uma função cognitiva que possibilita ao indivíduo dar respostas

rápidas e diferenciadas de acordo com os estímulos.
Para Sternberg (2000), a atenção é

“
[...] Fenômeno pelo qual o ser humano processa ativamente uma quan-
tidade limitada de informações, do enorme montante de informações
72
 disponíveis através dos órgãos dos sentidos, de memórias armazenadas

UNICESUMAR
e de outros processos cognitivos (STERNBERG, 2000, p. 78).

Existem três principais tipos de testes que avaliam a atenção: os testes de can-
celamento, os testes de realização contínua e os testes de duplicação de tarefa.
Os testes de cancelamento avaliam funções como: percepção visual, orientação
espacial, atenção seletiva e a atenção sustentada.
Nesta disciplina, daremos dois exemplos: um teste de cancelamento e outro
de dupla tarefa (atenção dividida).

Teste de Cancelamento de Lápis e Papel

Segundo Lezak (1995 apud MONTIEL; CAPOVILLA, 2008), os testes de atenção

como o teste cancelamento de lápis e papel requerem seleção visual e velocida-
de rápida em uma tarefa repetitiva de resposta motora. Um dos fatores para se
chegar ao sucesso em tal teste está na busca constante dos estímulos – ou alvos
propostos – envolvendo aspectos visuais e respostas rápidas. Seu formato básico
consiste na sequência de estímulos, intercalando estímulo alvo e estímulo distra-
tor. O examinado deve marcar todos os estímulos alvo apresentados e os escores
obtidos são relacionados aos acertos, erros e omissões.
A média obtida por indivíduos normais, sem lesões cerebrais, é de 2 erros,
e o tempo gasto para execução da tarefa é de 120 segundos. Esse teste é usado,
normalmente, para avaliação neuropsicológica, identificando prejuízos atencio-
nais em diferentes quadros.

73
 AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DA ATENÇÃO
UNIDADE 2

Nome:................................................................................... Sexo:......................
Escola:.................................................................................. Série:......................
Data de nascimento:____/____/_____.

CONSIGNA:
O aplicador com a folha virada para baixo vai dizer:
Nesta folha, você encontrará várias letras, você deverá virar a folha quando
eu falar e riscar todas as letras “A” que você encontrar. Dou o sinal para você
começar e quando você terminar, diga: “terminei”.

Horário do experimento: Início:___h___. Término:____h____.

Tempo:____segundos.
Número de erros por omissão:______.
Número de erros por comissão:______.

Data:___/____/____.

Quadro 7 - Modelo de um teste de cancelamento lápis e papel / Fonte: acervo da autora.

74
Para a elaboração deste material didático, a folha do teste foi reduzida, para ilus-

UNICESUMAR
trar o material. Na aplicação do teste, a apresentação na folha deve ser inteira e
não deve conter margens, apenas o diagrama das letras.
Nesse teste avaliam-se os parâmetros quantitativo e qualitativo. Na análise
quantitativa, observamos tempo de execução, número de erros por “omissão”, nú-
mero de erros por “comissão”. Na análise qualitativa, observamos presença de sinci-
nesias, organização e sistematização na localização dos “As”, estratégia e segurança.

Stroop Test

Segundo Cavadas (2008), o teste de Stroop é uma das ferramentas utilizadas no

diagnóstico ao determinar um problema de atenção. Em 1935, foi criado por J. Ri-
dley Stroop, que combinou em seus experimentos as dimensões cores e palavras.
Para o criador, é necessário concentrar esforços em uma característica específica
de uma tarefa, bloqueando outras funcionalidades.
Para Lezak (1995 apud MONTIEL; CAPOVILLA, 2008), esse teste avalia
principalmente a capacidade inibitória e seletiva da atenção. Falhas nesse teste
significam dificuldades de concentração, incluindo dificuldades de inibir estí-
mulos distratores. A Tarefa de Stroop é um teste psicológico de esforço mental
(atenção) à vitalidade e à flexibilidade. A tarefa se aproveita da nossa capacidade
de ler palavras de forma mais rápida e automática do que podemos nomear cores.
O mecanismo cognitivo envolvido nessa tarefa é chamada atenção direcionada,
e o indivíduo tem que gerenciar a sua atenção, inibir ou deixar uma resposta no
sentido de dizer ou fazer outra coisa.
O objetivo do teste é medir o controle atencional (atenção dividida, manutenção
da meta inicial, controle intencional sobre a tendência a dar uma resposta impulsi-
va). Segundo Montiel e Capovilla (2008), pacientes que falham nessa prova tendem
a ter dificuldade em concentração, incluindo dificuldade em ignorar a distração.
Vamos entender a aplicação?

■ CARTÃO I

Consigna: “você deve ler o mais rápido que puder as cores desses retângulos,
coluna por coluna, na sequência de cima para baixo e da esquerda para a direita.
Preste bastante atenção”.
75
 O examinador acionará o cronômetro assim que o sujeito começar a verba-
UNIDADE 2

lizar. Anotar o tempo e os erros.

C

NU

TU

NU

■ CARTÃO II

Consigna: agora, você deverá novamente dizer as cores o mais rápido que puder,
prestando muita atenção, da mesma forma que na anterior.
O examinador acionará o cronômetro assim que o sujeito começar a verba-
lizar. Anotar o tempo e os erros.
CADA NUNCA HOJE TUDO MARRON

HOJE TUDO NUNCA CADA AZUL

NUNCA CADA TUDO HOJE MARROM

TUDO HOJE CADA NUNCA VERDE

CADA NUNCA HOJE TUDO MARROM

NUNCA TUDO CADA HOJE ROSA

76
 ■ CARTÃO III

UNICESUMAR
Consigna: “pela última vez, você deverá verbalizar as cores da mesma forma que
as anteriores”.
O examinador acionará o cronômetro assim que o sujeito começar a verba-
lizar. Anotar o tempo e os erros.
TUDO MARRON AZUL ROSA VERDE

CADA AZUL VERDE MARROM ROSA

HOJE MARROM ROSA VERDE AZUL

NUNCA VERDE AZUL ROSA MARROM

TUDO MARROM VERDE AZUL ROSA

HOJE ROSA AZUL VERDE MARROM

Correção: os escores podem ser marcados pelo tempo, pelos erros, por ambos ou
pelo número de itens lidos ou nomeados dentro de 45 segundos.
Dica importante: nenhum teste psicopedagógico deve ser plastificado, a não
ser que se utilize de uma técnica profissional antirreflexo, quando plastificado
manualmente. A plastificação compromete a visualização pelo entrevistado, in-
terferindo em seu desempenho e resultado.
Para a aplicação de cada um dos cartões, você fará uma folha resposta de
acordo com o gabarito da sequência.

77
4
ENTREVISTAS E
UNIDADE 2

OBSERVAÇÕES:
o Olhar Psicopedagógico

Nas entrevistas psicopedagógicas, é necessário que se observe três aspectos fun-

damentais:
a) Não se pode estabelecer nenhum diagnóstico individual sem antes ter
uma conversa exploratória.
b) A estrutura da entrevista dependerá do objetivo a que nos propomos.
c) Os determinantes psicopedagógicos sociais são tão decisivos quanto as
perguntas da técnica da entrevista.

Segundo Vilana (2008), o psicopedagogo deve ver como é fisicamente, qual é

seu estado de ânimo, sua forma de se comunicar, seus interesses, desejos, queixas
etc. Podemos observar várias produções do aluno, dispor de dados sobre suas
capacidades, habilidades e destrezas, porém, se não houver um contato pessoal
por meio do diálogo, teremos sempre um vazio importante. A entrevista deve
ser conduzida com muito tato, pedindo-se informações de forma ordenada e
sistemática, para acrescentar às que já temos.

78
Entrevista Social do Aluno

UNICESUMAR
Segundo Weiss (2008), na entrevista social com a criança, procura-se estabelecer
uma conversa informal sobre os interesses dominantes, atividades, autovisão,
consciência ou não de uma problemática, expectativa sobre o diagnóstico. De-
ve-se, inclusive, explicar à criança o que acontecerá nas diferentes sessões, qual
o objetivo, e a importância de sua colaboração no processo. Criada a relação de
confiança, com mais facilidade pode a criança se engajar e, assim, colaborar nos
momentos do processo diagnóstico. Para Visca (1987), em todo o momento, a
intenção é permitir ao sujeito construir a entrevista de maneira espontânea, po-
rém dirigida de forma experimental.

Entrevista com o Professor

No início, deve-se estabelecer uma relação clara, funcional e positiva com o edu-
cador, aprofundar-nos nos motivos dos encaminhamentos e localizar as possibi-
lidades e dificuldades do aluno em relação ao grupo e a aula.
Bassedas (1996) salienta que a entrevista do professor com o psicopedagogo deve
satisfazer a necessidade deste de obter do professor o máximo de informações sobre a
criança. Mesmo que, geralmente, as entrevistas sejam feitas com o professor regente,
deve se considerar que, algumas vezes, há mais de um professor responsável pela
criança. Nestes casos, é conveniente delimitar a participação de cada um ou, se for
conveniente, realizar entrevistas conjuntas dos professores.

Observação da criança em diferentes espaços

A observação individual não pode ser desvinculada da observação do grupo, dado

que a primeira não tem sentido fora do contexto de interação do aluno. A observa-
ção implica sempre considerar os elementos próprios da dinâmica grupal e deve
levar em conta o contexto, se quisermos dispor de informações consistentes que nos
permitam propor alternativas de mudança nos âmbitos nos quais se produzem os
conflitos e em que se situam as aprendizagens do aluno (COMA; ÁLVARES, 2008).
Segundo Bassedas (1996), a observação é um instrumento que nos permite
realizar uma análise do problema na situação em que ele se mostra de forma
79
 mais marcante. Na avaliação individual, procura-se verificar as interações que se
UNIDADE 2

produzem dentro do grupo, entre os próprios alunos e entre estes e os professores,

como também em relação aos conteúdos de aprendizagem. Devemos também
examinar a incidência de determinadas necessidades educativas individuais no
funcionamento conjunto da classe.
Ela nos permite estudar dentro de um contexto determinado, pois, no diag-
nóstico psicopedagógico, é importante considerar os aspectos de comunicação
e de interação, assim como os fatores e elementos que intervêm na situação de
ensino-aprendizagem.

Análise do Material Escolar

De acordo com o Centro Estadual de Avaliação e Orientação Pedagógica (CEAOP),

a análise do material escolar constitui um proveitoso meio auxiliar para o processo
diagnóstico, sobretudo porque são coletados dados valiosos em relação aos
diferentes métodos de trabalho, atitudes e interesses referidos a diversos campos
do conhecimento e da adaptação geral do aluno à situação escolar. Além disso,
permite obter informação sobre as condições do ambiente da escola.
Para a análise, são incluídas as produções escolares de todo tipo: a bolsa esco-
lar, como um todo, para ver a organização e o cuidado com os pertences, presença
de materiais e objetos alheios ao contexto escolar, cadernos escolares, provas,
cadernos de desenho, trabalhos escolares, boletins com notas, textos escolares e
livros didáticos, material escolar dos anos anteriores – sempre que possível – e
material de outro aluno da mesma classe, para fins de comparação.
Os aspectos que devem ser observados são, entre outros: em relação ao as-
pecto geral – cuidado, conservação, ordem, enfeites e adornos, notas nas mar-
gens/cantos da página, sombreados e intercalados, aspecto higiênico, pouco ou
muito usado, tipo de material utilizado e uso que faz do mesmo, uso excessivo
de borracha, adequação do material à finalidade; em relação ao conteúdo –
coerente, confuso, pobre, disperso, criativo, perseverante, pessoal, imitado, or-
ganizado, ausente, corrigido, com projeções pessoais, dirigido mais para detalhe
sem importância, apropriado ou dissociado da tarefa e anotações do professor.
É também importante observar o traçado da letra, o desenvolvimento da escrita,
a organização das matérias e a sequência dos conteúdos.

80
5
ENTREVISTA DE

UNICESUMAR
ANAMNESE

A anamnese é a entrevista com os pais ou responsáveis pela criança. Nesta entre-

vista, os objetivos podem ser diferentes, dependendo do caso que está sendo tra-
balhado. Procura-se sempre colher dados significativos sobre a história de vida do
paciente. Para Nogueira e Leal (2012), a entrevista de anamnese é um dos pontos
cruciais de um bom diagnóstico, pois possibilita a análise das dimensões do passa-
do, presente e futuro da criança, e Weiss (2008) corrobora os autores.
A visão familiar da história de vida do paciente traz, em seu bojo, sua cultura,
seus preceitos e preconceitos, normas, expectativas, a circulação de afetos e do
conhecimento, além do peso das gerações anteriores que é depositado sobre o
paciente. Segundo Bassedas (1996) e Bossa (2007), o momento da entrevista com
os pais é muito importante, já que o que for dito e manifestado pelos pais, neste
momento, ajudará a prever a possível colaboração posterior da família e a pensar
nas estratégias que devemos usar.

Protocolo da Anamnese

Apresentamos um modelo de roteiro de anamnese que consideramos bem com-

pleto e abrangente, que pode contribuir para o início de sua prática psicopeda-

81
 gógica. Lembre-se de que a anamnese deve ser um diálogo, e este é um roteiro
UNIDADE 2

que deve ser preenchido por você durante a fala, de forma natural. Cuidado,
porquanto não é possível registrar todas as palavras: não a transforme em um
ditado! Você deve filtrar as informações e registrar o dado que importa para o
diagnóstico. É o momento de escutar de forma imparcial, por isso, não conte
casos semelhantes, não se envolva nem dê conselhos, muito mesmo expresse
julgamento. Seja cordial, porém e acima de tudo, profissional.

82
 ANAMNESE

UNICESUMAR
• As informações fornecidas são sigilosas e serão divulgadas somente com a autorização formal
dos pais ou responsáveis.
• Solicitamos que as respostas sejam tão detalhadas quanto possível.
• Se houver a necessidade de mais espaço, use o verso das folhas.

Nome da criança Data do preenchimento

Encaminhada por Telefone:

Dados familiares da criança

Data de nascimento da criança Naturalidade Nacionalidade
Filho(a) - ( ) natural ( ) adotado com idade de
Nome do pai
Nome da mãe
Estado civil dos pais - ( ) casados ( ) separados ( ) divorciados ( ) viúvo(a) ( ) outro:
Irmãos Nome idade
Nome idade
Nome idade
Nome idade
Idiomas(s) falado(s) em casa -
Histórico escolar da criança - complete as informações para todos os anos escolares:
Idade Série Escola Cidade País Língua

Repetiu algum ano escolar? ( ) não ( ) sim - quando? Motivo -

Motivo da necessidade de acompanhamento pscicopedagógico - adicione comentários, se necessário.

Problemas escolares reais
Leitura Escrita Soletração
Matemática
Comportamento
Dificuldade em prestar atenção ou concentrar-se
Outros tipos de problemas

Situação clinica da criança:

Nome do médico da família

Data do último exame médico Resultados
Data da última avaliação auditiva Resultados
Data do último exame de vista Resultados
Existe algum outro problema que chama sua atenção?
A criança foi submetida anteriormente a avaliação psicológica - psicopedagógica?
Qual o motivo?
Foram realizados testes? ( ) não ( ) sim - quais testes?
Em que data? Quem aplicou os testes?
Caso positivo, é possível fornecer uma cópia dos resultados para nosso arquivo? ( ) sim ( ) não

Figura 2 - Modelo de Anamnese (Página 1 de 4) / Fonte: acervo da autora.

83
 Histórico educacional da familia
UNIDADE 2

Algum membro da família (direto ou indireto) apresentou algum problema de aprendizado na escola?
Pai: ( ) não ( ) sim - que tipo de problema?
Mãe: ( ) não ( ) sim - que tipo de problema?
Irmãos
Avós - maternos paternos
Tios ou tias - maternos paternos
Primos - maternos paternos

Histórico do desenvolvimento da criança

A - Períodos pré-natal, natal e neonatal ( ) Planejado ( ) Desejado
Problemas com a mãe durante a gravidez ( ) gravidez sem problemas ( ) ocorreram os problemas
abaixo:
( ) doenças crônicas ( ) má-nutrição ( ) vômito ( ) espontâneo
( ) pressão alta ( ) infecção viral ( ) sarampo ( ) toxemia
( ) perda de peso ( ) trauma ( ) ganho excessivo de peso ( ) perda de peso

Trabalho de parto ( ) até 3 horas ( ) de 4 a 24 horas ( ) mais de 24 horas ( ) espontâneo

Nascimento ( ) parto normal ( ) fóceps ( ) cesariana ( ) girado de nádegas

( ) bebê girado ( ) cordão enrolado no pescoço ( ) bebê azul cianótico
( ) icterícia - bebê amarelo ( ) Tranfusão - RH negativo
( ) Outros - quais?

Peso de nascimento: kg A criança teve dificuldades em chorar ou mamar? ( ) sim ( ) não

Foi necessário o uso de oxigênio ou incubadora? ( ) não ( ) sim - por quanto tempo?
Tempo de permanência no hospital: do bebê: da mãe: ambos:
A amamentação foi: ( ) natural ( ) artificial O bebê foi: ( ) calmo ( ) inquieto ( ) normal
A mãe teve depressão após o parto? ( ) sim ( ) não
Teve dificuldades em outras gestações? ( ) sim ( ) não
Essas dificuldades foram em gestações ( ) anteriores à desta criança ( ) posteriores à desta criança
Quais foram essas dificuldades? ( ) aborto ( ) parto pré-maturo ( ) natimorto
( ) emorragia ou sangramento ( ) trauma ( ) acidente ( ) toxemia
Outras dificuldades em gestações:

B - Etapas de desenvolvimento (informe quando a criança iniciou as

seguintes ações, em anos ou meses):

Sorriu:
Sentou sem suporte:
Engatinhou:
Andou sozinho:
Usou palavras isoladas: Usou frases com duas palavras:
Usou sentenças completas:
Apresentou problemas de fala:
Treinamento de toalete: durante o dia: durante à noite:
Outros:

C - Alimentação
Preferências particulares, aversões, hábitos alimentares, horários das refeições, alergia alimentar:

Figura 3 - Modelo de Anamnese (Página 2 de 4) / Fonte: acervo da autora.

84
D - Histórico médico

UNICESUMAR
1 - Doenças, infecções, anomalias e cirurgias
( ) asma Infecções tipo: ( ) caxumba
( ) alergia ( ) otite ( ) rubéola
( ) defeitos congênitos ( ) ferimentos
( ) convulsões ( ) problemas de audição ( ) Problemas de vista
( ) dor de cabeça persistente ( ) encefalia tipo:
( ) desmaios ( ) meningite ( ) usa óculos/lente de
( ) diabetes na criança ( ) epilepsia contato
( ) diabetes em membro da família - quem? ( ) doença renal
( ) strep thoat garganta ( ) doença do coração
( ) coqueluche ( ) febre reumática
( ) sarampo ( ) escarlatina
Sofreu cirurgiais? ( ) não ( ) sim - de que tipo e quando?

2 - Sofreu acidentes? ( ) não ( ) sim - quando e como?

3 - Foi hospitazada? ( ) não ( ) sim - quando e porquê?

4 - Teve alguma reação significante a acidentes e hospitalizações? ( ) não ( ) sim - quado e porquê?

5 - Medicações ( ) está sendo medicada ( ) foi medicada no passado

- nome do(s) medicamentos (s):
- motivo da medicação:
E - Jogos e desenvolvimento da socialização
1 - No período do seu desenvolvimento a criança:
a) Teve preferência por certos tipos de brinquedos ou atividades? Quais?

b) Evitou certos tipos de brinquedos e atividades? Quais?

2 - Com que idade começou a brincar com outras crianças?

2. Alguns destes termos ou ações descreve a criança?

( ) hiperativo ( ) raiva ( ) calmo ( ) pisca os olhos ( ) curto período
( ) amigável ( ) prestativo ( ) rói as unhas ( ) chupa o dedo de atenção
( ) teimoso ( ) retraído ( ) medroso ( ) meigo ( ) ataques de raiva
( ) ansioso ( ) exigente ( ) sensível ( ) generoso inexplicáveis
( ) agressivo ( ) tímido ( ) carinhoso ( ) pré-disposto a acidentes ( ) mudanças de
Outros: humor repentinas
A palavra que melhor descreve a criança é:

F - Outros fatores ambientais ou esperiências importantes na hístória da criança

1 - Houve eventos traumáticos?
Em que idade?
2 - Houve separações prolongadas?
3 - Outros - perda de emprego, doenças importantes ou cirurgias, separação/divórcio, morte de uma
pessoa querida:

Figura 4 - Modelo de Anamnese (Página 3 de 4) / Fonte: acervo da autora.

85
 psi
Adaptação social
UNIDADE 2

A - A criança em relação a sua família

1 - A criança se cuida sozinha? ( ) não ( ) sim
( ) lava-se ( ) veste-se ( ) come ( ) prepara comida ( ) prepara sua própria comida ( ) outros B-
1
2 - Quais suas responsabilidades em casa? ( )
qu
3 - Tem boa convivência com outros membros da família? ( ) sim ( ) não - com quem e por qual
motivo? 2
ou
4 - Discute frequentemente com algum membro da família? ( ) sim ( ) não - com quem e por qual Se
motivo?

B - Atividades atuais
1 - O que gosta de fazer em casa?
2 - O que gosta de fazer fora de casa?
3 - Prefere atividades solitárias ou em grupos?
4 - Já dormiu fora de casa? ( ) não ( ) sim Em: ( ) acampamento ( ) casa de parentes
( ) casa de amigo Como foi a experiência?

C - Relacionamento com crianças e adultos fora do ambiente familiar

1 - É tímida com estranhos? ( ) não ( ) sim
2 - Brinca com outras crianças? ( ) não ( ) sim - de que idade?
3 - Ao fazer amizades a criança ( ) toma iniciativa ( ) espera que outra criança tome a iniciativa
4 - Brinca com outras crianças de sua vizinhança? ( ) sim ( ) não
5 - Participa de clubes ou organizações? ( ) não ( ) sim - qual?
6 - Existe algum adulto fora de sua família a quem seja particularmente afeiçoada?
( ) não ( ) sim - quem?
7 - Outras características do relacionamento da criança:
Loc

Opinião da família sobre a situação escolar da criança Da

No
A - Experiência presente For
1 - Quais são os comentários da criança a respeito da escola? As
2 - A criança traz tarefas para realizar em casa? ( ) não ( ) sim - quem a ajuda nas tarefas e de que Ca
forma?

B - Expectativas futuras
1 - Quais são as suas expectativas com relação a criança?

2 - A criança expressa qualquer expectativa com relação ao futuro? ( ) não ( ) sim - quais são elas?

C - Problemas especiais - particulares

Houve algum problema no passado, ou há algum problema que você prevê, que não foi discutido?
Qual?

Histórico da saúde mental e drogadição

A - Saúde mental
1 - Outro membro da família (pais, avós ou irmãos) já foi avaliado ou tratado por psicoterapeuta

86
 psicólogo e ou psiquiatra? ( ) não ( ) sim - quem e motivo:

UNICESUMAR
os B - Alcoolismo / Drogadição
1 - A criança já usou álcool ou drogas ilícitas? ( ) tem-se certeza que não ( ) não se tem certeza
( ) sim, usou Caso positivo ou se não tem certeza, quais substâncias teriam sido usadas, em que
quantidades e frequência?

2 - Outro(s) membro(s) da família da criança (pais, avós ou irmãos) tem histórico de abuso de álcool
ou drogas? ( ) não ( ) sim - que tipo de droga?
al Se sim, informe a relação da criança com essa pessoa

Outras informações relevantes

Local, data:

Dados do Psicopedagogo:
Nome completo:
Formação:
Assinatura:
ue Carimbo:

Figura 5 - Modelo de Anamnese (Página 4 de 4) / Fonte: acervo da autora.

Com esse protocolo de entrevista, você tem a oportunidade de investigar o histó-

as? rico particular da família, em relação à própria criança e em relação à dinâmica do
grupo. Você identificará também as habilidades adaptativas, sociais e cognitivas
o? pelo prisma da família.
É necessário deixar a família à vontade e confortável nesse momento. A
anamnese não pode ser transformada em uma investigação automática; você
pode e deve, com a experiência, desenvolver uma técnica que lhe permita

87
 anotar as informações conforme são relatadas e, depois, perguntar os dados
UNIDADE 2

que ficaram lacunados.

Toda informação contemplada no modelo de anamnese é importante para
compreender o sujeito epistêmico que está sendo avaliado. Como na EOCA, de-
vemos ficar atentos aos sinais e expressões não verbais da família, as expressões,
a postura, a disponibilidade para as respostas.
Sampaio (2012) apresenta uma relação de itens que podem auxiliar nesta
etapa do diagnóstico psicopedagógico: perceber se há a consciência da família
sobre as dificuldades da criança. Se afirmativo, como ela lida com este quadro;
como é o vínculo afetivo ao responder os itens, a cobrança, autoridade dos pais,
entre outras formas subjetivas que revelam a dinâmica do grupo em questão.
Para encerrar este tópico, vamos retomar a teoria de Jorge Visca (1987, 1991).
Você se que lembra que a anamnese proporciona a formação do 3º sistema de
hipóteses. Neste caso, você deverá retomar ao 1º e 2º sistemas e verificar quais
dados podem ser confirmados ou refutados.

88
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Você estudou nesta unidade que a Psicopedagogia, por ser a área que estuda a
aprendizagem humana e suas complexidades, não se detém apenas em investigar
o processo da construção do conhecimento. Investiga, também, todos os
indivíduos envolvidos nesse processo, como instituição de ensino, educando,
família e comunidade.
O diagnóstico psicopedagógico é, em sua complexidade, uma investigação
sobre o sintoma apresentado pelo sujeito, o qual visa conhecer o porquê do não
aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do fugir de situações de
possível aprendizagem.
Nesta dinâmica, a avaliação psicopedagógica permite conhecer o sujeito que
se apresenta como aquele que não aprende, ou mesmo aquele que se encontra
impossibilitado de aprender. Portanto, com a investigação psicopedagógica, po-
de-se chegar a uma hipótese diagnóstica que permite aproximar-se da causa das
dificuldades para aprender.
Para tanto, você estudou a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem
(EOCA), bem como alguns dos principais protocolos que envolvem a avaliação
no nível pedagógico, avaliação da parte funcional, percepções psicomotoras, e
dois testes não-restritos de avaliação neuropsicológica da atenção. As entrevistas e
observações fazem parte desse momento de avaliação, e você teve a oportunidade
de estudar os fundamentos teóricos e técnicos dessa aplicação.
Diante desta perspectiva, a avaliação psicopedagógica é considerada o ponto
de partida para novas oportunidades de aprender, pois o diagnóstico não é o fim
do processo, mas o começo do aprender a aprender. E é a partir do diagnóstico
que recursos terapêuticos psicopedagógicos e também pedagógicos são plane-
jados para que o sujeito sinta-se novamente capaz de aprender.
Na próxima unidade, você vai estudar as provas do diagnóstico operatório
de Piaget. Até lá!

89
 na prática

1. O processo diagnóstico consiste no conjunto de passos por meio dos quais obtemos
uma imagem do sujeito, em função do seu aprendizado. É por meio desse processo
que realizamos o diagnóstico, prognóstico e as indicações. Quais são os passos que
Visca (1987) propõe para a realização do processo diagnóstico?

a) Diagnóstico, prognóstico e as indicações.

b) EOCA, Testes, Anamnese, Elaboração do informe, Devolução.
c) EOCA, Anamnese, Elaboração do informe, Devolução para os pais.
d) EOCA, Testes, Elaboração do informe, Devolução para o sujeito.
e) Testes, Anamnese, Elaboração do informe, Devolução.

2. A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) tem fundamentação na

teoria social de Pichon Rivière, bem como na psicanálise. Qual é o objetivo dessa
entrevista?

a) O objetivo desta entrevista é verificar o vínculo que a criança estabelece com a

aprendizagem e com o aprender.
b) O objetivo desta entrevista é intensificar o vínculo que a criança estabelece com
a aprendizagem e com o aprender.
c) O objetivo desta entrevista é anular os obstáculos negativos que a criança esta-
belece com a aprendizagem e com o aprender.
d) O objetivo desta entrevista é verificar o vínculo que a criança estabelece com a
escola e com a família.
e) O objetivo desta entrevista é revelar o desempenho que a criança estabelece
com atividades simples de colorir.

3. Sobre a consigna, assinale (V) para as proposições verdadeiras e (F) para as propo-
sições falsas e depois escolha a alternativa que corresponda à sequência correta.

( ) Consigna é a frase de comando (ordem) que o psicopedagogo faz solicitando

uma atividade, execução ou resposta por parte do avaliado.
( ) A consigna impede de observar a lógica das ações.
( ) Existem dois tipos de consignas: a fechada e a aberta.

90
 na prática

( ) A consigna aberta é a primeira a ser dita e deve ser feita exatamente da forma
expressa no manual, para evitar a influência ou indução da resposta.
( ) A consigna aberta é realizada após várias tentativas, sem êxito, da consigna
fechada.
( ) A consigna aberta oferece mais elementos para auxiliar no entendimento do
avaliado.
a) V, V, V, V, F, F.
b) F, F, V, F, V, V.
c) V, F, V, F, V, F.
d) V, F, V, V, F, F.
e) V, F, V, F, V, V.

4. Sobre os testes em um processo diagnóstico, escolha a alternativa que completa

corretamente as lacunas do texto sobre os tipos de testes e sua área de avaliação
correspondente.

São provas para avaliação do nível_________: o Realismo_________, o ADAPE (Avaliação

de Dificuldades de __________ da Escrita) e o TDE (Teste de Desempenho Escolar)

São provas para a avaliação funcional, percepto-motora e psicomotoras: o teste

de discriminação auditiva, a escala de optométrica de Snellen e a avaliação de
repetição de palavras e repetição de sentenças e os _____________.

São avaliações neuropsicológica da__________: Stroop Test e o cancelamento Lápis

e Papel.

a) Emocional, Nominal, Aprendizagem, testes psicomotores, atenção.

b) Pedagógico, Nominal, Aprendizagem, testes cognitivos, atenção.
c) Pedagógico, Nominal, Aprendizagem, testes psicomotores, atenção.
d) Pedagógico, Nominal, Aprendizagem, testes psicomotores, memória.
e) Intelectual, Nominal, Aprendizagem, testes psicomotores, atenção.

91
 na prática

5. De acordo com Jorge Visca (1987), durante a realização da Entrevista Operativa Cen-
trada na Aprendizagem, é importante observar três aspectos: a temática, a dinâmica
e o produto. Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas do texto.

De acordo com Jorge Visca (1987), durante a realização da EOCA, é importante ob-
servar três aspectos: a temática, a dinâmica, e o produto.

a) A temática: que envolverá o _________ do conteúdo das atividades em seu aspecto

manifesto e latente.
b) A dinâmica: que é expressa através da _________, gestos, tom de voz, modo de
sentar, de manipular os objetos etc.
c) O produto: a produção em si, aquilo que foi feito pelo paciente, que será
a__________, o desenho, as contas, a _________, permitindo assim uma primeira
avaliação do nível _________.
a) Significado, postura emocional, escrita, leitura, pedagógico.
b) Significado, postura corporal, birra, leitura, pedagógico.
c) Significado, postura corporal, escrita, leitura, psíquico.
d) Significado, postura corporal, escrita, leitura, pedagógico.
e) Significado, postura corporal, estética, leitura, pedagógico.

92
 aprimore-se

A leitura complementar dessa unidade traz um modelo de protocolo de avaliação

da discriminação auditiva. Este teste informal é de grande valor para a avaliação
psicopedagógica.

PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA

Igual Diferente Igual Diferente

FADA-FADA MUDO-MUDO

RUA-LUA FOCA-FOCA

RIO-PIO VELA-ZELA

GOLA-COLA CALA-CALHA

TENTE-DENTE CAIO-CAIO

TATO-TATO PANCA-PENCA

FINCO-VINCO MUNDO-MUDO

PICO-BICO GANHA-GANHA

FURO-FURO ZORRO-JORRO

SELO-ZELO QUEIJO-BEIJO

ZONA-ZONA FOSSA-VOSSA

MULA-NULA PONTO-PORTO

FITA-VIDA OPA-OBA

BRINCA-BRINCA LENHA-LENHA

SONHO-SONO JOGO-FOGO

BULA-GULA CAMA-DAMA

CABRA-QUEBRA TOCHA-TOCHA

93
 aprimore-se

Igual Diferente Igual Diferente

SAGA-SARA GLOTE-POTE

RUMBA-TUMBA FOSSA-VOSSA

CLAVE-CLAVE JOGO-FOGO

Figura 6: Pares de Palavras para a avaliação da Discriminação Auditiva

Fonte: Centro Estadual de Avaliação e Orientação Pedagógica (2011).

Aplicação: é necessário, inicialmente, verificar se a criança sabe utilizar adequada-

mente os conceitos de “igual” e “diferente” em relação aos sons. A criança ficará
sentada de costas para o entrevistador, a uma distância de aproximadamente 5
metros, e o teste deve ser aplicado individualmente. O ambiente deve estar calmo
e silencioso. Aplicar os 20 primeiros pares de palavras e, não havendo erros, o teste
pode se encerrar; se houver erros, deve-se aplicar os outros 20. Calcular percentual
de acertos. 20% de erros: encaminhar para avaliação auditiva (CENTRO ESTADUAL
DE AVALIAÇÃO E ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA, PARANÁ, 2011).
Referência:
CENTRO ESTADUAL DE AVALIAÇÃO E ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA (PARANÁ).
Curso de avaliação psicoeducacional no contexto escolar. Curitiba: SEED, DEE,
CEAOP, 2011.

94
 eu recomendo!

livro

Avaliação psicopedagógica.
Autor: Manuel Sánches-Cano, Joan Bonals e colaboradores
Editora: Artmed
Sinopse: Avaliação Psicopedagógica é um livro organizado pelos
pesquisadores espanhóis Manuel Sánchez-Cano e Joan Bonals,
que traz uma ampla contribuição para o exercício profissional
psicopedagógico, bem como para estudantes em formação e
profissionais preocupados com sua qualificação constante. Seus
23 capítulos estão categorizados em duas partes. Na primeira parte, discutem a
avaliação psicopedagógica de forma geral (conceitos, instrumentos, e técnicas);
na segunda, os capítulos apresentam uma abordagem direcionada à diversidade
inclusiva (deficiências, transtornos de aprendizagem, altas habilidades).

filme

Um laço de amor
Ano: 2017
Sinopse: Frank Adler (Chris Evans) é um homem solteiro que cria
sua jovem sobrinha Mary (Mckenna Grace), uma menina prodí-
gio. Frank planeja oferecer uma vida escolar normal para a jovem
de sete anos, mas os planos são frustrados quando as habilida-
des de matemática de Mary chamam a atenção da mãe de Frank,
Evelyn (Lindsay Duncan). Ela possui outros planos para a neta,
que podem separar Frank e Mary.
Comentário: as aproximações que podemos fazer desse filme com o saber psico-
pedagógico dizem respeito ao olhar clínico sobre o sujeito sistêmico. Como o olhar
psicopedagógico para o todo que envolve o desenvolvimento e a aprendizagem
da criança influenciam em sua dinâmica. Precisamos conhecer as dificuldades e
as potencialidades de cada um para fazer os encaminhamentos necessários.

conecte-se

“A construção da escrita” é uma coletânea de vídeos de que todo psicopedago-

go deve se apropriar. Nesse material, crianças em processo de alfabetização são
entrevistadas para serem analisadas à luz das teorias de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky.
Web: https://www.youtube.com/watch?v=WS61YIiqIOc

95
3
DIAGNÓSTICO
OPERATÓRIO

PROFESSORA
Dra. Cristina Cerezuela

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O diagnóstico operatório • As
provas do domínio da conservação • As provas do domínio da classificação • A prova do domínio da
seriação • As provas do domínio do espaço • As provas piagetianas do pensamento formal.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Discutir as provas do diagnóstico operatório e os conceitos de retorno empírico, argumentação (de iden-
tidade, de reversibilidade e de compensação) e contra-argumentação • Apresentar o modus operandi
das provas do diagnóstico operatório no domínio da conservação: de pequenos conjuntos discretos
no elementos; de quantidade de matéria; de quantidade de líquido; de comprimento; de superfície;
de peso e de volume • Discutir o modus operandi, das provas do diagnóstico operatório no domínio
da classificação (Dicotomia, Inclusão de Classes e Intersecção de Classes) e no domínio da seriação
(seriação de palitos) • Discutir o modus operandi das provas de espaço dimensional, bidimensional e
tridimensional. Apresentar o modus operandi das provas de combinação de fichas, permutação de
fichas e predição do pensamento formal.
INTRODUÇÃO

Trilhando pelo universo da psicopedagogia, vamos, nesta unidade estudará

as provas do diagnóstico operatório. De acordo com Mac Donell (1994),
diagnóstico operatório é a denominação da coletânea de provas criada por
Piaget e utilizada no diagnóstico psicopedagógico compõem o objetivo, de
avaliar o desenvolvimento da inteligência.
As provas operatórias, segundo Weiss (2008), têm como objetivo princi-
pal determinar o nível em que se encontram algumas noções essenciais do
desenvolvimento cognitivo, destacando-se o nível de operatório do pensa-
mento da criança, ou seja, o nível da estrutura cognoscitiva com que opera.
Você verá, nesta unidade, que Piaget (1974) deixou um legado sobre a
ordem da estrutura cognitiva. Para o autor, essa estrutura é determinada
biologicamente, porém o tempo existente entre um nível de estruturação
mais simples e o mais complexo depende da cultura e da interação que o
indivíduo estabelece com o seu meio.
As provas do diagnóstico operatório são provas clássicas de experimen-
tação em psicologia genética, que consistem estudar a forma de atividade
psíquica que o sujeito apresenta diante da tarefa, isto é, acompanhar a or-
ganização estrutural dos processos (procedimentos, meios, formas de com-
portamentos) mediante os quais o sujeito resolve a tarefa dada (PIAGET,
1974). As provas do diagnóstico operatório são divididas em cinco domínios:
conservação, classificação, seriação, espaço e pensamento formal.
No primeiro tópico, vamos estudar as provas de conservação, que com-
preendem as provas de: Conservação de pequenos conjuntos discretos
de elementos; Conservação de quantidade de matéria; Conservação de
quantidade de líquido; Conservação de comprimento; Conservação de
superfície; Conservação de peso; Conservação de volume.
As provas de classificação e seriação serão exploradas no segundo tó-
pico. As provas de dicotomia, de inclusão e de intersecção de classes são
do domínio da classificação. No domínio da seriação, há uma única prova
denominada seriação de palitos. As provas que você vai estudar no terceiro
tópico compreendem o domínio do espaço, são elas: espaço dimensional,
espaço bidimensional e espaço tridimensional.
Por fim, no quarto tópico desta unidade, você vai se apropriar de três
provas que compõem o diagnóstico do Pensamento Formal, a saber: com-
binação de fichas, permutação de fichas e predição.
Bom estudo!
1
O DIAGNÓSTICO
UNIDADE 3

OPERATÓRIO

O objetivo das Provas

de Diagnóstico Ope-
ratório é determinar o
nível de pensamento
alcançado pelo aluno,
ou seja, o nível de estru-
tura cognitiva com que
ele é capaz de operar na
Figura 1 - Materiais para o diagnóstico operatório situação presente. Para
Fonte: acervo da autora.
Piaget (1974), por cog-
nição podemos compreender o pensamento, o conhecimento, a imaginação, a
percepção, a memória, o reconhecimento, a abstração e a generalização. Esses
conceitos fazem parte do processo que se inclui sob o termo cognição e que se
refere a todas as atividades intelectuais da mente.
Você verá que nas provas piagetianas a criança precisa:
1º fazer um julgamento correto (quando, por exemplo, faz a pareação termo
a termo e diz ter a mesma coisa).
2º justificar logicamente aquele julgamento; ao justificar a resposta, a criança é
capaz de dar uma ou várias explicações (argumentos): identidade, reversibilidade
ou compensação.
98
 3º resistir com sucesso a uma contra-argumentação verbal feita pelo exa-

UNICESUMAR
minador, isto é, para que o examinador investigue mais o tipo de pensamento
utilizado pela criança, ele contra-argumenta, improvisa outras perguntas, até que
tenha segurança de que a resposta dada é a correta.
4º ter um bom desempenho justificando as contra-argumentações.
Neste material, vamos apresentar o modus operandi das provas e, na aula,
faremos a demonstração de sua aplicação. Familiarizem-se com os materiais e
com as consignas, para que possam tirar as dúvidas no dia da aula!
Para iniciarmos a descrição das aplicações das provas, é muito importante
que você se aproprie de alguns conceitos importantes:
CONSIGNA: é a frase de comando (ordem) que o psicopedagogo faz
solicitando uma atividade, execução ou resposta por parte do avaliado. A consigna
permite observar a lógica das ações, assim como a resposta verbal permitirá
observar a lógica das verbalizações. Há dois tipos de consignas: a fechada e a
aberta. A consigna fechada é a primeira a ser dita e deve ser feita exatamente da
forma expressa no manual, para evitar a influência ou indução da resposta. A
consigna aberta é realizada após várias tentativas sem êxito da consigna fechada,
e oferece mais elementos para auxiliar no entendimento do avaliado.
IDENTIDADE INICIAL: reconhecimento do material por meio da com-
preensão da consigna (VISCA, 2008).
RETORNO EMPÍRICO: é a capacidade do avaliado de compreender que,
após as manipulações do objeto, é possível retornar à situação que se encontra
no início da prova, isto é, a identidade inicial. A pergunta do retorno empírico
é o questionamento que o avaliador faz na busca de que o avaliado conserve a
identidade inicial (MAC DONELL, 1994).
CONSERVAÇÃO: ocorre quando a criança percebe que você manipulou
o material e entende que não houve alteração no produto inicial (quantidade,
tamanho, forma) (VISCA, 2008).
NÃO CONSERVAÇÃO: a criança entende que há uma alteração pela trans-
formação inicial do material, fato que não ocorreu (VISCA, 2008).
PEDIDO DE ARGUMENTAÇÃO: é o questionamento que o avaliador faz
para certificação da conservação ou não (VISCA, 2008).
ARGUMENTAÇÃO: é a resposta do aluno, que justifica suas afirmações.
Nos argumentos, podemos conhecer o grau de operatividade do pensamento da
criança. Quando há a conservação (o que corresponde a uma resposta do nível
3), a argumentação para justificar a resposta pode ser: de identidade, de compen-
sação ou reversabilidade. 99
 ARGUMENTAÇÃO DE IDENTIDADE: o chamado argu-
UNIDADE 3

mento de identidade pode ser conceitualizado com o seguinte

exemplo: ‘há a mesma quantidade pois não se retirou e nem
acrescentou nada’.
ARGUMENTAÇÃO DE REVERSIBILIDADE OU IN-
VERSÃO: a reversibilidade é possível identificar quando a
criança responde que: ‘há sempre o mesmo porque se voltar-
mos à situação inicial ambos ficam iguais’.
ARGUMENTAÇÃO DE COMPENSAÇÃO: exemplo - ‘há
sempre a mesma quantidade, o que acontece é que um dos em
elementos é mais alto, ou maior (diferente em sua estrutura)
que o outro’ (MAC DONELL, 1994, p. 9).

CONTRA-ARGUMENTAÇÃO: é a pergunta que se formula na tentativa de

desequilibrar o sujeito e observar como ele se reequilibra em sua resposta. É im-
portante para assegurar que a criança tenha alcançado a noção de conservação
e reconhecer o grau de estabilidade da estrutura operatória que possui e que
sustenta seus juízos de conservação e não conservação:
a) CONTRA-ARGUMENTAÇÃO PARA RESPOSTA CONSERVA-
DORA: é necessário se posicionar contrariamente ao argumento do
sujeito. O avaliador chamará a atenção da criança sobre as diferenças
perceptivas das dimensões. Isto é, assinala a dimensão intuitiva (que a
criança já superou) para ver se seu juízo é capaz de resistir à contradição.
b) CONTRA-ARGUMENTAÇÃO PARA RESPOSTA NÃO- CON-
SERVADORA: procurar ressaltar para a criança aquela dimensão que
ela não considerou, por isso, não pode conservar. Recordar a criança da
identidade das dimensões iniciais (MAC DONELL, 1994).

QUOTICIDADE: faz referência a uma noção que precede imediatamente a con-

servação de quantidades numéricas (noção estudada na prova de conservação de
pequenos conjuntos discretos de elementos). Trata-se da capacidade da criança
para responder corretamente as perguntas referentes ao número de elementos das
coleções depois de tê-los contado, uma vez que nega a igualdade da quantidade
numérica dos conjuntos (MAC DONELL, 1994).

100
 Esses vocábulos, a princípio, parecem diferentes dos que estamos acostuma-

UNICESUMAR
dos a falar em nosso cotidiano, mas muito importante que você estude e busque
compreender cada um deles, para que, no momento da aplicação das provas, seja
fácil dialogar com a criança e fazer cumprir os objetivos das provas piagetianas,
facilitando o diagnóstico.

2
AS PROVAS DO
DOMÍNIO
da Conservação

Todas as provas de conservação (conservação de pequenos conjuntos discretos

de elementos; conservação de quantidade de matéria; conservação de quan-
tidade de líquido; conservação de comprimento; conservação de superfície;
conservação de peso; conservação de volume) apresentam uma estrutura co-
mum, tanto para a aplicação quanto para as estratégias e o que se espera como
resposta da criança. Por esse motivo, apresentamos um único quadro para a
análise da prova, no final do tópico.

101
 Conservação de pequenos conjuntos discretos de
UNIDADE 3

elementos

Essa prova é destinada para crianças de seis anos. As consignas que o Psicopedagogo
irá falar ao aplicar a prova estão indicadas pela sigla “Pp”, e a fonte está em itálico.
Na versão digital do livro, a fonte está em itálico, na cor vermelha.

CONSERVAÇÃO
DE PEQUENOS CONJUNTOS DISCRETOS DE ELEMENTOS

Material 20 fichas em duas cores

As cores devem ser contrastantes (por exemplo: amare-

las e vermelhas) e de mesmo material e mesmo tama-
Observações:
nho – sugestão: confeccionar com placas emborracha-
das de EVA (etil, vinil e acetato) com 2,5 cm de diâmetro.

Colocar as fichas sobre a mesa.

Pp: O que você pode me dizer deste material?
Apresentação do
Se a criança não se referir à diferença de cores, pergun-
Material
tar:
Pp: De que cor elas são?

Pp: Que cor você prefere?

A cor escolhida será a do material testemunho (que não
é modificado, isto é, não é manuseado pelo aplicador).
Colocar numa fileira 7 ou 8 das 10 fichas do grupo expe-
rimental e deixar as 2 ou 3 restantes do lado:
Pp: Coloque a mesma quantidade das suas fichas como
eu coloquei as minhas.
Caso a criança coloque as fichas por correspondência
Estabelecimento
termo a termo, continue a aplicação da prova.
da identidade
Caso ela coloque as fichas pelo comprimento da fileira
inicial
(as 10 fichas), o aplicador reacomoda as fichas do entre-
vistado termo a termo com as suas, tirando as que estão
a mais e pergunta à criança:
Pp: O que lhe parece se eu coloco as fichas assim, temos
a mesma quantidade de fichas ou um tem mais e o
outro tem menos?
OBS: Caso a criança não estabeleça a identidade inicial,
não continuar a aplicação.

102
 Pp: Se nossas fichas fossem moedas, seríamos igual-

UNICESUMAR
mente ricos ou um seria mais rico e o outro menos rico?
Criação de um Ou ainda,
argumento Pp: Se nossas fichas fossem docinhos, comeríamos o
(História) mesmo tanto, ou um comeria mais e outro comeria
Se necessário menos?
Neste caso, escolha apenas um argumento e o utilize
durante toda a prova.

Pergunta de Pp: Então, como temos de fichas? Temos o mesmo tan-

reasseguramento to? Ou um tem mais e outro tem menos?

Espaçar as fichas.
Pp: Há agora a mesma quantidade de fichas azuis e ver-
melhas ou há mais em uma fileira e menos em outra?
1ª
Transformação
Alongamento
Material testemunho

Material experimental

Pedido de Argu-
Pp: Como você sabe?
mentação

Argumento de identidade: “Há a mesma quantidade,

pois nós não retiramos e nem acrescentamos fichas,
apenasMaterial
afastamos e juntamos”.
testemunho
Os argumentos Argumento de Inversão/Reversibilidade: “Há o
da criança po- mesmo número
Material de fichas, porque se voltarmos como
experimental

dem ser estavam no início teremos os mesmo tanto”.

Argumento de compensação: “Há o mesmo número
de fichas, porque a linha está mais larga, mas há espaço
entre uma ficha e outra”.

Resposta conservadora: Chamar a atenção para o

Material testemunho
Contra-argumen- aspecto diferencial (distribuição).“Aqui é mais comprido,
tação de acordo não parece que há mais?”
com a resposta Para resposta não conservadora: Volta-se a atenção
Material experimental
dada. para a equivalência inicial: “Você se lembra que antes as
duas fileiras tinham a mesma quantidade?”

103
 Obrigatório para resposta não conservadora e opcional
UNIDADE 3

Pergunta de re- para resposta conservadora.

torno empírico Pp: Se colocar as fichas como estavam no começo, tere-
mos ou não a mesma quantidade de fichas?

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

para resposta conservadora.
Material testemunho
Retorno empírico Colocar as fichas amarelas como estavam no começo.
Material experimental
Pp: Então, nós dois temos o mesmo tanto de fichas ou
não?

Juntar as fichas.
Pp: E agora, tem mais de uma cor e menos da outra ou
2ª tem a mesma quantidade de fichas azuis e vermelhas?
Transformação
Achatamento Material testemunho

Material experimental

Pedido de Argu-
Pp: Como você sabe?
mentação

Contra- Fazer a contra-argumentação de acordo com a resposta

Argumentação dada: não conservadora ou conservadora.

Obrigatório
Materialpara resposta não conservadora e opcional
testemunho
Pergunta de re- para resposta conservadora.
torno empírico Pp: Se colocar as fichas como estavam no começo, tere-
mos ou não aexperimental
Material mesma quantidade de fichas?

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

para resposta conservadora.
Retorno empírico Colocar as fichas amarelas como estavam no começo.
Pp: Então, nós dois temos o mesmo tanto de fichas ou
não?

Empilhar as fichas experimentais embaixo de uma das

Pergunta de mãos.
Quoticidade Pp: Poderia me dizer quantas fichas eu tenho aqui es-
condidas? Como você sabe?

104
 Material testemunho

Material experimental

Empilhar as fichas.

UNICESUMAR
Pp: Há, agora, o mesmo tanto de fichas vermelhas e
azuis ou há mais de uma e menos da outra?
3ª
Transformação
Material testemunho
Partição

Material experimental

Pedido de Argu-
Pp: Como você sabe?
mentação

Contra- Fazer a contra-argumentação de acordo com a resposta

Argumentação dada: não conservadora ou conservadora.

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Pergunta de re- para resposta conservadora.
torno empírico Pp: Se colocar as fichas como estavam no começo, tere-
mos ou não a mesma quantidade de fichas?

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Retorno empírico para resposta conservadora.
Colocar as fichas amarelas como estavam no começo.

Quadro 1 - Modus Operandi da prova de conservação de quantidade de matéria

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

De acordo com Mac Donell (1994), essa prova é também chamada de prova das
fichas. Ela tem como objetivo investigar a conservação da equivalência numérica.
O adjetivo agregado ao nome da prova, “conjuntos discretos”, tem relação com a
discreta diferença de quantidade de elementos, isto é, a equivalência numérica
por meio da qual, apesar das transformações configurais, a criança faz a corres-
pondência termo a termo. Nessa prova, a noção de conservação alcançada pela
criança é o que determina o estágio de pensamento em que ela se encontra. A
avaliação para as provas do domínio de conservação dá-se a partir de 3 níveis de
resposta das crianças: nível 1 (resposta não conservadora), nível 2 (resposta de
transição) e nível 3 (resposta conservadora).
De acordo com Jorge Visca (2008, p. 47), o nível 1 é a resposta mais prová-
vel de crianças com menos de 5 anos e idade. É um “[...] nível bem primitivo, o
entrevistado [...] pode começar a brincar com as suas ou com ambas as fichas,
construindo uma figura qualquer”. O nível 2 é a resposta provável para crianças
entre 5 e 6 anos de idade, é considerado ainda um nível não conservador, porém
105
 mais avançado que o primeiro, oscilando entre as respostas conservadoras e não
UNIDADE 3

conservadoras. O nível 3, por sua vez, pode ser esperado em crianças a partir dos
5 anos. A explicação das características de cada um dos níveis de resposta das
provas que compreendem o domínio da conservação será descrita ao final de
todas as provas deste domínio.

Conservação de superfície

De acordo com Jorge Visca (2008, p. 59) “o conceito de permanência da superfície

não é inato, senão que é o resultado de uma construção paulatina, como todos os
demais conceitos de conservação”. Essa prova tem como objetivo avaliar a noção
de superfície que a criança tem. Quando a criança já se apropriou desse conceito,
é nítido o entendimento de que há duas superfícies iguais, contudo, quem ainda
não desenvolveu essa noção e se apoia apenas pela percepção visual, pode enten-
der que há modificação de superfície. Veja a prova:

CONSERVAÇÃO DE SUPERFÍCIE

- 2 cartelas verdes (20x25 cm).

Material - 16 quadradinhos de cor contrastante (4x4 cm).
- 1 animal herbívoro em material plástico ou biscuit.

APLICAÇÃO

- Mostrar as 2 cartelas verdes:

Pp: O que você pode me dizer destas duas cartelas?
e Se a criança não se referir ao tamanho:
s Igualdade do Pp: Elas são do mesmo tamanho?
t material - Mostrar os quadradinhos:
a Pp: O que você pode me dizer deste material?
b Se a criança não se referir ao tamanho:
e Pp: Eles são do mesmo tamanho entre si?
l
e Pp: Vamos fazer de conta que estas duas cartelas são
c Criação de campos que têm grama. Se esta vaca come a grama
i um argumen- daqui (apontar o campo) e daqui (apontar o outro cam-
to (história) po), vai comer a mesma quantidade nos dois ou em
um come mais e no outro, menos?

106
 Pp: O dono deste campo resolveu construir uma casa

UNICESUMAR
aqui.
Colocar um quadrado no campo testemunho.
Pp: E agora, a vaca vai comer o mesmo tanto nos dois
campos ou come mais em um e menos no outro?
1º Subtração
m
e
n
t
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
o
Pedido de ar-
d Pp: Como você sabe?
gumentação
a
Pp: O dono deste outro campo também construiu uma
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
i casa no seu campo.
d Colocar um quadrado no campo experimental.
e Pp: Será que a vaca come o mesmo tanto nos dois,
n mais ou menos em um do que no outro?
2º Subtração TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
t TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
i
d
a
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
d
e TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
Pedido de Ar-
Pp: Como você pode explicar?
gumentação
i
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
n Pp: Agora os dois resolveram construir mais casa.
i Colocar alternadamente mais 3 quadrados em cada
c campo.
TESTEMUNHOEXPERIMENTAL
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
i Pp: E agora, a vaca vai comer o mesmo tanto nos dois
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
a campos ou come mais em um e menos no outro?
l Caso a criança não estabeleça a identidade inicial, não
3ª Subtração
continuar
TESTEMUNHO a aplicação da prova.
EXPERIMENTAL
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL

TESTEMUNHO EXPERIMENTAL

TESTEMUNHO EXPERIMENTAL

TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
107
 TESTEMUNHO EXPERIMENTAL

Pp: O dono deste campo (apontar campo experimen-

UNIDADE 3

tal) decideEXPERIMENTAL
TESTEMUNHO colocar de outro jeito.
Modificar a disposição dos quadrados do campo expe-
rimental.
Pp: Como a vaca vai comer agora? O mesmo tanto nos
1º Transformação
dois, ou mais
TESTEMUNHO em um e menos no outro?
EXPERIMENTAL

TESTEMUNHO EXPERIMENTAL

Pedido de argu-
Pp: Como você pode me explicar?
mentação
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
Argumento de identidade: É o mesmo tanto de “gra-
ma” (superfície), pois a quantidade de casas é igual.
Argumento de Inversão/Reversibilidade: Há o
mesmo tanto de grama (superfície), pois se afastar-
Os argumentos da TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
mos ou juntarmos as casas, a quantidade continua a
criança podem ser:
mesma.
Argumento de compensação: Aqui nesta superfície
tem mais espaço entre as casas, e aqui as casas estão
juntas.

Para resposta conservadora: Chamar a atenção ao

fato de que as casas estão espalhadas pela superfície e
que parecem que ocupam mais espaço. Mostrar onde
Contra-argumenta- começa a primeira casa e onde termina a quarta casa.
ção de acordo com Para resposta não conservadora: Lembrar a
a resposta dada criança de que, apesar de elas estarem espalhadas na
superfície, não foram retiradas e nem colocadas casas.
Que há mais espaço entre elas, mas que o tamanho de
cada uma continua o mesmo.

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

para resposta conservadora.
Pergunta de retor- Pp: E se o dono deste campo voltar a colocar as casas
no empírico como estavam no começo, como será a quantidade de
grama que a vaca terá para comer aqui (apontar um
campo) e ali (apontar outro campo)?

108
 Obrigatório para resposta não conservadora e opcional
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL

UNICESUMAR
para resposta conservadora.
Colocar os quadrados do campo experimental com a
Retorno empírico
mesma disposição inicial.
Pp: E agora,EXPERIMENTAL
TESTEMUNHO a vaca come menos, mais ou o mesmo
tanto nos dois campos?

Modificar a disposição das casas.

Pp: E agora, a vaca vai comer o mesmo tanto de grama
nos dois campos
TESTEMUNHO ou menos em um e mais no outro?
EXPERIMENTAL

2º Transformação

TESTEMUNHO EXPERIMENTAL

Pedido de argu-
Pp: Como você sabe?
mentação
TESTEMUNHO EXPERIMENTAL
Contra-argumen- Fazer a contra-argumentação de acordo com a respos-
tação ta dada: não conservadora ou conservadora.

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

para resposta conservadora.
Pergunta de retor-
Pp: E se o dono deste campo voltar a colocar as casas
no empírico
como estavam no começo, como será a quantidade de
grama que a vaca terá para comer nos dois campos?

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

para resposta conservadora.
Colocar os quadrados do campo experimental com a
Retorno empírico
mesma disposição inicial.
Pp: E agora, a vaca come o mesmo tanto nos dois cam-
pos ou come mais em um e menos no outro?

109
 TESTEMUNHO EXPERIMENTAL

Colocar no campo testemunho (ordenadamente) e de

UNIDADE 3

forma simultânea
TESTEMUNHO no campo experimental (desordena-
EXPERIMENTAL

damente) até um total de 8 quadrados.

Pp: E agora, será que a vaca come o mesmo tanto de
Acréscimo de
grama neste campo e neste ou mais em um e menos
transformação
no outro? EXPERIMENTAL
TESTEMUNHO
(opcional)

TESTEMUNHO EXPERIMENTAL

Pedido de argu-
Pp: Por quê?
mentação

Contra-argumen- Fazer a contra-argumentação de acordo com a respos-

tação ta dada: não conservadora ou conservadora.

Quadro 2 - Modus operandi da prova de conservação de superfície

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

Visca realizou uma experiência com crianças de idades diferentes e pôde relatar
como a construção da noção de superfície é construída paulatinamente. E as
crianças mais novas não conseguem justificar as suas respostas com argumentos.
A avaliação da prova de conservação de superfície também apresenta 3 níveis de
resposta, que serão apresentados ao final deste tópico. A seguir, vamos ver uma
prova que eu, particularmente, gosto muito: conservação de matéria.

Conservação da quantidade de matéria

O objetivo desta prova é verificar se a criança identifica que houve conservação do

material físico após várias modificações. É uma prova adequada para ser aplicada
a partir dos sete anos de idade.
Jorge Visca (2008) nos chama a atenção para os seguintes aspectos: muitas
crianças não querem fazer essa prova, pois têm resistência à textura da massa de
modelar, ou tem medo se sujar. Neste caso, é importante que a massa utilizada não
manche as mãos. Outro aspecto importante pontuado pelo autor é que crianças
com dificuldade motora ou perceptivas podem ter dificuldades em estabelecer
a identidade inicial.
110
CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE MATÉRIA

UNICESUMAR
Material 2 porções de massa de modelar de cores diferentes

Dar as massas disformes ou em duas bolas com quanti-

Observações: dades visivelmente diferentes.

Aplicação

Colocar as duas porções de massa sobre a mesa

Apresentação do Pp: O que você pode me dizer deste material?
Material Caso a criança não se refira à diferença de cores, dizer:
Pp: E as cores, como são?

Pp: Gostaria que você fizesse duas bolas, uma de cada

cor, com o mesmo tanto de massa.
Caso tenha dificuldade:
Pp: Gostaria que as duas bolas tivessem a mesma quan-
tidade de massa.
Estabelecimento
O que você pode fazer para que as duas tenham o mes-
da identidade
mo tanto de massa, nem mais, nem menos?
inicial
Caso a criança não estabeleça a identidade inicial, não
continuar a aplicação da prova.
Pp: Que cor você prefere?
A cor escolhida será do material testemunho (que não é
modificado).

Criação de um
Pp: Se esses dois pedaços de massa fossem comida,
argumento
comeríamos o mesmo tanto ou não?
(História)
Nesse caso, aplicar toda a prova com este argumento
Se necessário

Pergunta de reas- Pp: E então como temos de massa: nós dois o mesmo
seguramento tanto ou um menos e o outro mais?

Transformar a massa experimental em salsicha.

Pp: E agora, há o mesmo tanto de massa na bola e na
1ª salsicha ou uma tem mais e outra menos?
Transformação
Alongamento
Testemunho Experimental

111

Testemunho Experimental
 Pedido de Argu-
UNIDADE 3

Pp: Como você sabe?

mentação

Argumento de identidade: “Há a mesma quantidade,

nós tiramos e nem colocamos nada”.
Argumento de Inversão/Reversibilidade: “Há
Os argumentos
sempre o mesmo tanto, se voltar a fazer a bola, será o
da criança podem
mesmo.”
ser
Argumento de compensação: “Aqui a panqueca é
grande, mas é mais fina que a bola, então continua o
mesmo.”

Para resposta conservadora: Insistir em uma dimen-

Contra-argumen- são: “aqui é mais comprida, não acha que há mais para
tação de acordo comer que a bola?”
com a resposta Para resposta não conservadora: Recordar a quan-
dada. tidade inicial “como foram feitas as bolas antes? Pedir
justificativas e explicações e registrar.

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Pergunta de re- para resposta conservadora.
torno empírico Pp: Se voltar a fazer a bola com esta salsicha, terá ou
não a mesma quantidade para comer?

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

para resposta conservadora.
Retorno empírico
Voltar a fazer a bola.
Pp: E agora, as duas
Testemunho têm o mesmo tanto ou não?
Experimental

Transformar a massa experimental em panqueca.

Pp: E agora, há o mesmo tanto de massa na bola e na
2ª panqueca ou uma tem mais e outra menos?
Transformação
Achatamento
Testemunho Experimental

Pedido de Argu-
Pp: Como você pode me explicar?
mentação

Contra- Fazer a contra-argumentação de acordo com a resposta

Argumentação dada: não conservadora
Testemunho ou conservadora.
Experimental

112
 Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

UNICESUMAR
Pergunta de re- para resposta conservadora.
torno empírico Pp: Se voltar a fazer a bola com esta panqueca, terá ou
não a mesma quantidade para comer?

Obrigatório
Testemunho para resposta não conservadora e opcional
Experimental
para resposta conservadora.
Retorno empírico
Voltar a fazer a bola.
Pp: E agora, as duas têm o mesmo tanto ou não?

Fragmentar a massa experimental em 4 pedacinhos.

Testemunho Experimental
Pp: E agora, há o mesmo tanto de massa na bola e nas
3ª bolinhas ou há mais e menos na outra?
Transformação
Partição

Testemunho Experimental

Pedido de Argu-
Pp: Como você sabe?
mentação

Contra-Argumen- Fazer a contra-argumentação de acordo com a resposta

tação dada: não conservadora ou conservadora.

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Pergunta de re- para resposta conservadora.
torno empírico Pp: Se voltar a fazer a bola com estas bolinhas, terá ou
não a mesma quantidade para comer?

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

para resposta conservadora.
Retorno empírico
Voltar fazer a bola.
Pp: E agora, as duas têm o mesmo tanto ou não?

Quadro 3 - Modus operandi da prova de conservação de quantidade de matéria

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

Nas provas de conservação, o importante é verificar como a criança constrói o

pensamento diante das transformações a que o material é submetido. Jorge Visca
(2008) discute que as resposta das crianças podem variar de acordo com as suas
experiências e a sua estimulação.
É importante que a criança estabeleça a identidade inicial, pois só assim o con-
tra-argumento mostrará se a criança está convicta da resposta que nos quer dar.
Quando oferecemos um ponto de vista diferente daquele que a criança apresentou,
113
 nosso objetivo é desequilibrar o pensamento da criança para que ela concorde com
UNIDADE 3

o posicionamento apresentado ou que se mantenha firme em sua escolha.

A prova descrita a seguir é a de conversação de peso. As crianças gostam
muito de realizá-la, pois a balança é um objeto atrativo que desperta a curiosidade
de manuseio.

Conservação de peso

A prova de conservação de peso, de acordo com Mac Donell (1994), é indicada

para ser aplicada em crianças com idade igual ou superior a 8 anos, pois crianças
menores podem não ter se apropriado ainda, efetivamente, da noção de matéria,
necessária para compreender a noção de peso e, em seguida, a de volume.

CONSERVAÇÃO DE PESO

- 2 pedaços de massa de modelar de cores diferentes.

- 1 balança com dois pratos, cuja leitura seja pela posi-
ção dos pratos.

Material

Fonte: acervo da autora.

Dar as massas disformes ou em duas bolas com quanti-

Observação
dades visivelmente diferentes.

114
Aplicação

UNICESUMAR
Colocar sobre a mesa dois pedaços de massa disformes
ou duas bolas com quantidades visivelmente diferentes
e a balança.
Pp: Você conhece este material?
Pp: Sabe como usamos uma balança?
Caso não saiba como funciona a balança:
Pp: Quando os dois braços ficam na mesma altura é por-
que os pesos são iguais, se um pratinho fica mais alto, é
Estabelecimento porque pesa menos e se fica mais baixo, pesa mais.
de Identidade Pedir para estabelecer a identidade inicial:
Inicial Pp: Eu gostaria que fizesse duas bolas, uma de cada cor,
com o mesmo peso.
Caso a criança não pese as bolas, solicitar que o faça
para constatar a igualdade do peso.
Pp: Que cor você prefere?
A cor escolhida será do material testemunho (que não é
modificado).
Caso a criança não estabeleça a identidade inicial, não
continuar a aplicação da prova.

Pergunta de
Pp: E então, como pesam as bolas, o mesmo tanto ou
reasseguramen-
uma mais e a outra menos?
to

1º transforma- Transformar a bola experimental em salsicha.

ção: alongamen- Pp: Você acha que a salsicha pesa o mesmo tanto que a
to bola ou acha que uma pesa mais e outra menos?

Pedido de argu-
Pp: Como você sabe disso?
mentação

115
 Argumento de identidade: “Isso pesa sempre o
UNIDADE 3

mesmo peso, porque não aumentamos a massa e nem

diminuímos”.
Os argumentos Argumento de Inversão/Reversibilidade: “Isso pesa
da criança po- sempre o mesmo, porque se eu voltar a fazer a bola terá
dem ser o mesmo peso.”
Argumento de compensação: “Esta panqueca é gran-
de, mas é mais comprida que a bola, então o peso é o
mesmo.”

Para resposta conservadora: Insistir em uma só

dimensão, por exemplo, no caso da salsinha: “mas a
Contra-argumen-
salsinha é muito mais fina, você não acha que pesará
tação de acordo
menos que a bola?”
com a resposta
Para resposta não conservadora: Recordar a igualda-
dada.
de inicial de peso que não foi modificada: “você lembra
como a bola estava no começo?”

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Pergunta de re- para conservadora.
torno empírico Voltar a fazer a bola.
Pp: E agora, as duas pesam o mesmo tanto ou não?

2º Transforma- Transformar a bola experimental em panqueca.

ção: Pp: Você acha que a panqueca pesa o mesmo tanto que
Achatamento a bola ou acha que uma pesa mais que a outra?

Pedido de argu-
Pp: Como você pode me explicar?
mentação

Contra-argumen- Fazer a contra-argumentação de acordo com a resposta

tação dada: não conservadora ou conservadora.

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Pergunta de re- para conservadora.
torno empírico Pp: E se eu voltar a fazer a bola com esta panqueca, você
acha que vai pesar o mesmo tanto ou não?

116
 UNICESUMAR
Obrigatório para resposta não conservadora e opcional
para conservadora.
Retorno empírico
Voltar a fazer a bola.
Pp: E agora, as duas pesam o mesmo tanto ou não?

3º transforma- Fragmentar a bola experimental em 4 pedaços.

ção: Pp: Você acha que estes pedaços pesam mais, menos ou
Partição o mesmo tanto que a bola?

Pedido de argu-
Pp: Por quê?
mentação

Contra-argumen- Fazer a contra-argumentação de acordo com a resposta

tação dada: não conservadora ou conservadora.

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Pergunta de re- para conservadora.
torno empírico Pp: E se eu voltar a fazer a bola com essas bolinhas, você
acha que vai pesar o mesmo tanto ou não?

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

para conservadora.
Retorno empírico
Voltar a fazer a bola.
Pp: E agora, as duas pesam o mesmo tanto ou não?

Quadro 4 - Modus operandi da prova de conservação de peso

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

Os pedidos de argumento à criança é o que nos auxilia a identificar o grau de operati-

vidade do pensamento da criança. De acordo com Mac Donell (1994), é por meio dos
argumentos que a criança justifica a sua afirmação, assegurando de sua resposta. Em
relação às respostas não conservadoras, que são condutas próprias do estágio intuitivo
articulado e, em alguns casos, no começo do estágio operatório concreto, é comum
as crianças não aceitarem as contra-argumentações de conservação e manterem seu
juízo inicial. Essa condição pode ocorrer também na próxima prova, que é a terceira
sequência dessa correlação conceitual: matéria, peso e volume.

117
 Conservação de volume
UNIDADE 3

Essa prova só pode ser aplicada para crianças que tenham se apropriado da con-
servação de peso, pois ela requer uma operação mental que é uma sequência
conceitual da provas anteriores.

CONSERVAÇÃO DE VOLUME

- 2 copos iguais (1a e 1b).

- 2 porções de massa de modelar de cores diferentes.
-1 garrafa com água
Material

1a 1b

Aplicação

Colocar
Testemunho
osExperimental
dois copos e as duas porções de massa
disforme sobre a mesa.
Apresentação do Pp: O que você pode me dizer desse material?
material Caso a criança não se refira à semelhança do tamanho
dos copos e à diferença nas cores das massas, questio-
Testemunho Experimental
ná-la.

Testemunho Experimental

118
 Colocar água até um pouco mais do que a metade em

UNICESUMAR
um dos copos e pedir:
Pp: Eu gostaria que você colocasse nesse outro copo o
mesmo tanto de água que eu coloquei neste aqui.
Gostaria que você fizesse duas bolas, uma de cada cor,
com o mesmo tamanho.
Que cor você prefere?
A cor escolhida será a do material testemunho (que
não é modificado).
Estabelecimento Pp: Se eu colocar esta bola dentro deste copo, o que
da identidade você acha que vai ocorrer com o nível da água, vai su-
inicial bir, vai descer ou vai ficar igual?
Caso ele diga que vai baixar ou ficar igual, deve-se co-
locar a bola dentro do copo e comparar com a água do
outro copo (sem bola).
Pp: E se eu colocar essa outra bola neste outro copo, o
que você acha que vai acontecer com o nível da água:
vai subir o mesmo tanto, mais ou menos do que no
outro copo? Como você sabe?
Caso a criança não estabeleça a identidade inicial, não
continue a aplicação da prova.

Transformar a massa experimental em salsicha.

Pp: E agora, se colocarmos esta bola neste copo e está
salsicha neste outro copo, como você acha que vai
1a 1b
1º Transformação: subir o nível de água nos dois copos: o mesmo tanto ou
Alongamento mais em um e menos no outro?

Testemunho Experimental

Pedido de argu-
Pp: Como você sabe?
mentação
Testemunho Experimental

Testemunho Experimental

119
 Argumento de identidade: “Subirá o mesmo porque
UNIDADE 3

não se colocou e nem se tirou nada”

Argumento de Inversão/Reversibilidade: “Subirá o
Os argumentos da mesmo porque, se voltar a fazer uma bola, subirá como
criança podem ser neste copo (o copo testemunho)”.
Argumento de compensação: “Aqui (pelos pedaci-
nhos) parecia que teria que subir mais, mas são muitos,
mas são pequenos, então subirá o mesmo”.

Para resposta conservadora: O aplicador insiste

sobre uma dimensão: “mas, olha bem, a salsicha é mais
comprida que a bola! Você não acha que a água deveria
subir menos? Outra criança me disse que subiria me-
Contra-argumen- nos porque a salsicha é mais comprida”.
tação de acordo Para resposta não conservadora: O aplicador deve
com a resposta recordar a criança da identidade inicial, ou da dimen-
dada. são que a criança não percebeu, como exemplo: “mas,
veja, você falou que a salsicha é mais comprida, mas
a bola é mais grossa e redonda, você não acha que
poderia ocupar o mesmo lugar e fazer a água subir o
mesmo tanto?”

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Pergunta de retor- para resposta conservadora.
no empírico Pp: Se voltar a fazer a bola com esta salsicha, o nível da
água sobe o mesmo tanto nos dois copos ou não?

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Retorno empírico para 1aresposta
1b conservadora.

Voltar a fazer a bola.

Transformar a massa experimental em panqueca.

Pp: E agora, se colocarmos esta bola neste copo e está
panqueca
Testemunho neste outro copo, como você acha que vai
Experimental

2º Transformação: subir o nível de água nos dois copos: o mesmo tanto ou

Achatamento mais em um e menos no outro?

Testemunho Experimental

Pedido de argu-
Pp: Como você pode me explicar?
mentação

Testemunho Experimental
120
 Contra-argumen- Fazer a contra-argumentação de acordo com a respos-

UNICESUMAR
tação ta dada:
1a
não1bconservadora ou conservadora.

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Pergunta de retor- para resposta conservadora.
no empírico Pp: Se voltar a fazer a bola com esta panqueca, subirá
ou não o mesmo tanto nos dois copos?
Testemunho Experimental
Obrigatório para resposta não conservadora e opcional
Retorno empírico
para resposta conservadora: voltar a fazer a bola.

Fragmentar a massa experimental em 4 pedacinhos.

Pp: E agora, se colocarmos esta bola neste copo e estas
bolinhas
Testemunho neste outro copo, como você acha que vai
Experimental
3ª
subir o nível de água nos dois copos: o mesmo tanto ou
Transformação:
mais em um e menos no outro?
Partição

Testemunho Experimental

Pedido de Argu-
Pp: Como você sabe?
mentação

Contra-Argumen- Fazer a contra-argumentação de acordo com a respos-

tação ta dada: não conservadora ou conservadora.

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

para resposta conservadora.
Pergunta de retor-
Pp: Se voltar a fazer a bola com estas bolinhas, o nível
no empírico
da água vai subir ou não o mesmo tanto nos dois
copos?

Obrigatório para resposta não conservadora e opcional

Retorno empírico para resposta conservadora.
Voltar fazer a bola.

Quadro 5 - Modus operandi da prova de conservação de volume

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

A conservação de volume requer da criança “reconhecer que o espaço ocupado por

uma determinada quantidade de substância não varia qualquer que seja a forma
que se dê à dita substância” (VISCA, 2008, p. 113). Isto é, as transformações pelas
quais a matéria passa: achatamento, alargamento, divisão em pedaços menores.

121
 As respostas do nível 1, como mostra o quadro de avaliação (Quadro 8), são
UNIDADE 3

respostas mais comum entre crianças entre 8 e 9 anos, que já estão em transição
do operatório concreto para o operatório formal. As respostas que contemplam
o nível 3 é o que se espera de crianças a partir dos 11-12 anos com um desen-
volvimento cognitivo normal, ou seja, que já se encontra no início do estágio do
pensamento formal.

Conservação da quantidade de líquido

Segundo Jorge Visca (2008, p. 77), quando a criança compreende que a “quantida-
de de líquido – transvasado em recipientes com distintas dimensões – permanece
constante apesar das mudanças de forma”, indica que ela resolveu um impasse
entre a “impressão perceptual e o conceito”.

CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE LÍQUIDO

2 copos iguais (1a e 1b).

1 copo mais alto e mais estreito (2).
1 copo mais baixo e mais largo (3).
4 copos iguais pequenos – 1/4 do 1a (4a, 4b, 4c e 4d).
2 garrafas plásticas.
Material

1a 1b 2 3 4a 4b 4c 4d

Observações: Os líquidos devem ser de cores diferentes.

1a 1b

1a 1b
Testemunho Experimental

122 1a 2
Testemunho Experimental
Aplicação

UNICESUMAR
1a 1b 2
Colocar 3 copos4a1a e 4b
os 4c
1b na frente 4d
da criança.

1a 1b
Pp: O que você pode me falar destes copos?
Caso não fale sobre a igualdade do tamanho, perguntar:
Pp: Como eles são de tamanho?
1a 1b
Colocar o líquido de uma das garrafas no copo 1a até,
1a 1bTestemunho
2 3 Experimental
4a 4b 4c 4d
mais ou menos, a metade.
Estabelecimento
Pp: Coloque neste copo (1b) a mesma quantidade que
de identidade
eu coloquei
1a neste
1b (1a), nem mais, nem menos.
inicial

1a 1a 21b
Testemunho Experimental
Testemunho Experimental

Caso a criança não estabeleça a Identidade Inicial, não

continuar a aplicação da prova.
Pp:
1a Que
1a cor você2 prefere?
1b
A cor escolhida será a do material testemunho (que não
Testemunho Experimental
Testemunho Experimental
é modificado).
1a 1b
Criação de um Pp: Vamos fazer de conta que temos suco nesses dois
Testemunho Experimental
argumento (his- 1a
copos. 3
tória) Testemunho Experimental
Especificar o tipo de suco de acordo com as cores.
1a 3
Pergunta de
1a 1b Pp:2 ETestemunho
então,
3 se4a eu 4b
tomar
Experimental 4c o suco
4d deste copo (1a) e você
reasseguramen- tomar deste (1b), tomaremos o mesmo tanto ou um
1a 1b
to tomará mais e o outro menos?
1a
1a 1b 1b
Testemunho Experimental
Passar a água Experimental
Testemunho
do copo 1a para o copo 2.
Pp:1aE agora, 1b
terei o mesmo tanto, mais ou menos para
beber
1a do4aque
Testemunho 4bvocê?
Experimental
4c 4d
1º Transvaza- 1a 4a 4b 4c 4d
Testemunho Experimental
mento Testemunho Experimental
Alongamento
1a 2
Testemunho Experimental

Pedido de argu-
Pp:1aPor quê?1b
mentação Testemunho Experimental

1a 3 123
Testemunho Experimental
 Argumento de identidade: “Há a mesma quantidade
UNIDADE 3

de líquido, pois não tiramos nem colocamos nada”.

Argumento de Inversão/Reversibilidade: “Há sem-
Os argumentos
pre o mesmo tanto, porque se voltar a colocar no outro
da criança po-
copo, será o mesma quantidade de líquido”.
dem ser
Argumento de compensação: “Aqui, nesse, como
(por exemplo, copo b) é mais alto, mas é mais fino que o
copo A. Então é o mesmo tanto.

Para resposta conservadora: Chamar a atenção para

a diferença de níveis do líquido entre os copos: “Mas
aqui subiu, você não acha que tem mais?”.
Contra-argumen-
Para resposta não conservadora: Recordar a criança
tação de acordo
1a 1b 2 3 4a 4b 4c 4d
a igualdade da quantidade inicial: “Você se lembra como
com a resposta
havia a mesma quantidade no início da prova?” ou fazer
dada.
com que1a a criança
1b perceba a dimensão do copo: “Veja
1a 1b esse copo é mais alto,
2 3 4a 4b mas
4c ele4dé da mesma largura que

o outro?”.
1a 1b
Testemunho Experimental
Pp: E 1a
se eu voltar
1b a colocar o líquido desse copo (apontar
Pergunta de re-
o copo 2) neste outro (apontar o copo 1a), haverá ou
torno empírico
não a mesma quantidade para beber?
1a 1b
1a 2
Colocar o líquido
Testemunho do copo 2 no copo 1b.
Experimental
Testemunho Experimental

Retorno empí-
rico 1a 1b
Testemunho Experimental
1a 2
Testemunho Experimental

1a 3
Colocar água de 1a no copo 3.
Testemunho Experimental
Pp:1aE agora, como
1b temos para beber: a mesma quantida-
de, ou um tem
Testemunho mais e o outro menos?
Experimental
2ª 1a 1b
Transformação: Testemunho Experimental
Achatamento 1a 3
Testemunho Experimental
1a 4a 4b 4c 4d
Testemunho Experimental

1a 1b
Pedido de Argu-
Pp: Como você
Testemunho sabe?
Experimental
mentação

1a 4a 4b 4c 4d

124 Testemunho Experimental

 1a 1b

1a 2
1a 1b
Testemunho Experimental
Contra-argumen- Fazer a contra-argumentação de acordo com a resposta

UNICESUMAR
Testemunho Experimental

tação dada: não conservadora ou conservadora.

1a 1b
Pp: E se euExperimental
Testemunho voltar a colocar o líquido desse copo (apontar
Pergunta de re-
o copo 3)1aneste outro 2 (apontar copo 1b), haverá ou não
torno empírico Testemunho Experimental
a mesma quantidade para beber?
1a 3
Testemunho Experimental
Colocar o1alíquido do
1b
copo 3 no copo 1b.
Retorno empí- Testemunho Experimental

rico 1a 1b
Testemunho Experimental
1a 3
Testemunho Experimental
Colocar o líquido de 1a dividido nos copos 4.
1a 4a 4b 4c 4d
Pp: Se eu beber
Testemunho
o líquido desses copos, beberei mais,
Experimental
3ª menos ou1a o mesmo 1b
tanto do que você?
Testemunho Experimental
Transformação:
Partição
1a 4a 4b 4c 4d
Testemunho Experimental

Pedido de Argu-
Pp: Como você pode me explicar?
mentação

Contra-Argu- Fazer a contra-argumentação de acordo com a resposta

mentação dada: não conservadora ou conservadora.

Quadro 6 - Modus Operandi da Prova de conservação de quantidade de líquido

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

O objetivo dessa prova é avaliar a noção de conservação de quantidades contí-

nuas com líquidos. Sua aplicação pode ser indicada para crianças a partir dos 5-6
anos de idade. Contudo, é a partir de aproximadamente 7 anos de idade que se
pode esperar que a criança consiga apresentar os argumentos.

Conservação de comprimento

Segundo Mac Donell (1994), a prova de conservação de comprimento tem como

objetivo estudar a capacidade da criança a respeito da construção e reconstrução
do comprimento e da largura, isto é, a conservação de um contínuo unidimensio-
nal. Deve ser aplicada em crianças que já conseguiram conservar a equivalência

125
 numérica. Isso ocorre, geralmente, em crianças que já estão nas etapas do desen-
UNIDADE 3

volvimento operatório-concreto, por volta dos 8 e 9 anos.

CONSERVAÇÃO DE COMPRIMENTO

Material 2 correntes: uma com 10cm e outra com 15 cm.

Aplicação

Colocar as duas correntes esticadas em cima da mesa.

Pp: O que você está vendo?
Caso a criança não estabeleça a identidade inicial, não
Estabelecimento
continue a aplicação da prova.
de identidade
inicial Testemunho

Esperimental

Pp: Qual seu animal preferido?

Criação de um
Vamos fazer de conta que estas duas correntes são dois
argumento (his-
caminhos e que temos dois animais que vão andar por
tória)
estes caminhos: um neste e outro neste.
Testemunho

Pergunta de
Pp: Os dois animais vão caminhar o mesmo tanto nestes
Esperimental
reasseguramen-
dois caminhos ou um caminhará mais e outro menos?
to Testemunho

Deformar a corrente experimental, deixando-a com cur-

Esperimental
vas e com as duas extremidades coincidentes.
Pp: ETestemunho
agora? Há a mesma quantidade para caminhar ou
há mais para caminhar em um e menos no outro?
1º Transforma-
ção Esperimental
Testemunho

Esperimental

Pedido de argu-
Pp: Por quê?
mentação
Testemunho

Esperimental

126
 Argumento de identidade: É o mesmo caminho para

UNICESUMAR
caminhar que havia no início, isto é, caminhos diferentes,
o que acontece é que você dobrou a corrente, mas ela
continua desigual.
Os argumentos Argumento de Inversão/Reversibilidade: “Se colo-
da criança po- carmos o caminho todo esticado como antes, fica mais
dem ser longo que o outro e, agora, mesmo terminado aqui,
continua sendo igual, mais longo”.
Argumento de compensação: “Este caminho A é mais
longo, o que acontece é que termina antes porque tem
mais curvas”.

Para resposta conservadora: Insistir na coincidência

dos extremos de A e B; “Observe onde termina este
Testemunho
caminho A, justamente como no caminho B. Os dois não
Contra-argumen- têm o mesmo comprimento? Pode explicar? Como?”
Esperimental
tação de acordo Para resposta não conservadora: Recordar a criança
com a resposta das dimensões iniciais desiguais de A e B. Como era esta
dada. corrente quando estava esticada? Insistir nas curvas de
A, recorrer a gestos: “Você vê como este caminho A tem
curvas e este B é completamente reto? Pode me expli-
car?”
Testemunho

Deformar a corrente maior deixando-a mais curta do

Esperimental
que a menor.
Pp: Neste caminho há a mesma quantidade para ca-
minhar que neste, ou há mais para caminhar em um e
2ª menos no outro?
Transformação
Testemunho

Esperimental

Pedido de Argu-
Pp: Como você pode me explicar?
mentação

Contra-argumen- Fazer a contra-argumentação de acordo com a resposta

tação dada: não conservadora ou conservadora.

Quadro 7 - Modus operandi da prova de conservação de comprimento

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

127
 Geralmente, as crianças por volta dos 6 e 7 anos não estão aptas a conservar
UNIDADE 3

o comprimento após as transformações. Elas geralmente julgam que os

comprimentos são iguais na primeira situação (quando há coincidência das ex-
tremidades das correntes) e, em seguida, na segunda situação (quando os extre-
mos não estão pareados), consideram a corrente cujo extremo está mais afastado,
mais curta.
A seguir, você verá a síntese da avaliação das provas de conservação.

Avaliação das provas de conservação

Para avaliação das provas, Visca (2008) nos chama a atenção de que as idades,
apesar de serem um parâmetro estabelecido, podem ser consideradas uma variá-
vel, pois o nível de resposta da criança se adequa conforme a estimulação que ela
recebe do ambiente em que vive. Mas com isso você já está familiarizado, não é
mesmo? Você está estudando e se formando para atuar e já está desenvolvendo
a capacidade de olhar a criança com um olhar diferenciado, valorizando as
atitudes, as dinâmicas e os produtos. Enfim, tudo que ela apresenta durante um
processo de avaliação diagnóstica.

Nível de Estágio de
Características
resposta Pensamento

Estabelece a identidade inicial.

Após todas as transformações e contra-argu-
Nível I mentações, dá respostas não conservadoras.
Intuitivo
Não con- Pode ou não responder adequadamente a
Global
servação pergunta de retorno empírico.
Não responde corretamente à pergunta de
quoticidade (na prova de fichas).

128
 Nível de Estágio de

UNICESUMAR
Características
resposta Pensamento

Estabelece a identidade inicial.

Oscila entre respostas de conservação e de
Nível II não conservação frente às transformações e Intuitivo Arti-
Transição contra-argumentações. culado
Responde corretamente à pergunta de re-
torno empírico.

Frente a todas as transformações e

contra-argumentações, dá respostas
Nível III conservadoras. 1º Subestágio
Conserva- Faz uso de um ou mais argumentos (identi- do operatório
ção dade, inversão e compensação). concreto
Responde corretamente à pergunta de quo-
ticidade (na prova de fichas).

Quadro 8 - Avaliação das provas de conservação

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

Jorge Visca (2008) nos ensina que as respostas não conservadoras geralmente
são esperadas para as crianças menores que 5-6 anos, o que equivale ao estágio
intuitivo global do pensamento. O nível intermediário, isto é, quando a criança
se mostra ora conservadora ora não conservadora frente às transformações do
objeto, é o que se espera como resposta de crianças entre 5-6 e 7 anos de idade;
são ações mentais que equivalem ao estágio do pensamento intuitivo articulado.
Para as crianças a partir dos 7 anos, espera-se e já se apresenta um pensamento
no nível conservador, ou seja, que julgue que as quantidades estabelecidas na iden-
tidade inicial permaneçam as mesmas diante das transformações e que consiga
utilizar os argumentos para justificar tal operação mental. Essa é a fase do desen-
volvimento cognitivo que corresponde ao período do operatório concreto, período
em que são capazes de estabelecer ações internalizadas e justificar logicamente.

129
3
AS PROVAS DO
UNIDADE 3

DOMÍNIO
da Classificação

São três as provas do diagnóstico operatório do domínio da classificação: prova

de dicotomia, prova de inclusão de classes e prova de intersecção de classes. Essas
três provas, de acordo com Mac Donell (1994, p. 5), “[...] repousam sobre uma
estrutura afim (coordenação da compreensão e extensão das classes e manejo
das relações de inclusão) ainda que se refiram a diversos conteúdos”. Veja a seguir
como é a aplicação de cada uma das provas.

Dicotomia

A prova de dicotomia é também conhecida como a prova de mudança de critério.

De acordo com Mac Donell (1994), essa prova é considerada simples e de fácil
compreensão. As consignas podem ser entendidas por crianças a partir dos 6 anos.

explorando Ideias

Dicotomia
di. co.·to.·mi.·a
Dicotomia é uma palavra de origem grega (dikhotomía) que indica uma classificação que
é fundamentada em uma divisão entre dois elementos.
130
Entre as definições apresentadas pelo Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa, trazemos

UNICESUMAR
as duas que ilustram a nossa discussão: a definição geral e a definição aplicada à lógica.
1 Classificação em que se divide cada coisa ou cada proposição em duas, subdividindo-se
cada uma destas em outras duas e assim sucessivamente.
2 Lógica: Divisão de um conceito em outros dois, que, embora complementares, são opostos
entre si, uma vez que se estendem e englobam o sentido do primeiro como, por exemplo:
animais: aves e répteis.
Fonte: MICHAELIS. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Dicotomia. Disponível em:
http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=dicotomia. Acesso em: 17 maio
2019.

Veja a prova que divide um conceito em outros dois, considerando um atributo: forma
(círculos e quadrados); tamanhos (grande e pequeno) cores (azul e vermelha):

DICOTOMIA

- 10 círculos (2,5 cm de diâmetro) em duas cores contras-

tantes.
- 10 círculos (5 cm de diâmetro) das mesmas cores contras-
tantes.
- 10 quadrados (5 cm) das mesmas cores contrastantes.
Material
- 2 caixas (12x12x15 cm).
- 10 quadrados (2,5 cm) das mesmas cores contrastantes

Aplicação

Apresentação Colocar as peças desordenadas em cima da mesa.

do material Pp: O que você está vendo?

Classificação Pp: Você poderia juntar as peças que se combinam?

espontânea Pp: Por que você separou desta forma?

Caso a criança faça vários subgrupos:

Pedido de
Pp: Eu gostaria que você fizesse menos grupos, colocando
diminuição de
juntas as peças que podem ficar juntas, que têm algo de
grupos
parecido.

Pedido de ar-
Pp: Por que você fez assim?
gumentação

131
 Colocar as duas caixas na frente da criança.
UNIDADE 3

Pp: Agora, eu gostaria que você separasse em dois grupos e

colocasse as peças dentro destas caixas.
Dicotomia
Pp: Por que você fez assim?
Caso a criança não inclua todas as peças dentro das caixas,
solicitar que coloque-as onde achar que devem ir.

Pp: Faça de conta que nós vamos tampar estas caixas e

colocar em cada uma delas uma etiqueta para que a gente
possa saber o que tem dentro. Que nome poderíamos
Nomear os colocar nesta caixa (apontar para uma das caixas)? E nesta
grupos (apontar para a outra caixa)?
Caso a criança fale várias palavras:
Pp: Mas nesta etiqueta só podemos colocar uma palavra.
Que palavra poderia ser?

Pp: Agora, eu gostaria que você separasse de uma maneira

1º mudança diferente da que você fez. Por que você fez assim?
de critério Caso a criança não inclua todas as peças dentro das caixas,
solicitar que coloque-as onde achar que devem ir.

Caso a criança não consiga classificar segundo outro crité-

rio, o entrevistador pode fazer:
- INSINUAÇÃO: Colocar, no máximo, 3 elementos de cada
Insinuação ou
subclasse em cada caixa, segundo um critério não utilizado
demonstra-
pela criança e pedir para que ele continue E / OU
ção
- DEMONSTRAÇÃO: Colocar os 4 elementos da subclasse
em cada caixa e pedir para que a criança continue a classifi-
cação.

Pp: Agora, nós vamos tampar estas caixas de novo e colocar

as etiquetas
Nomear gru- Pp: Que nome poderíamos colocar nesta caixa? E nesta?
pos Caso a criança fala várias palavras:
Mas nesta etiqueta só podemos colocar uma palavra. Que
palavra poderia ser?

Você se lembra de como separou na primeira vez? E na

segunda? Você poderia separar de outra forma?
2º mudança
Por que você fez assim?
de critério
Caso a criança não inclua todas as peças dentro das caixas,
solicitar que coloque-as onde achar que devem ir.

132
 Caso a criança não consiga classificar segundo outro crité-

UNICESUMAR
Insinuação ou
rio, o entrevistador pode fazer
demonstra-
- INSINUAÇÃO E / OU
ção
- DEMONSTRAÇÃO.

Pp: E agora, nós vamos tampar estas caixas de novo e

colocar as etiquetas. Que nome poderíamos colocar nesta
Nomear gru-
caixa? E nesta? Caso a criança fale várias palavras:
pos
Pp: Mas nesta etiqueta só podemos colocar uma palavra.
Que palavra poderia ser?

É utilizado quando o entrevistador usou a insinuação ou

Pedido de
demonstração. Pede-se para que a criança faça as classifica-
recapitulação
ções novamente.

Quadro 9 - Modus operandi da prova de dicotomia

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

Jorge Visca (2008) faz algumas observações sobre a realização dessa prova. Uma
delas é que, se a criança atribuir um nome diferente do correto, mas que tenha coe-
rência com o critério, por exemplo, denominar o círculo de “redondo”, ou as fichas
pequenas de “menor”, o aplicador não deve corrigir, mas deve considerar correto
para a análise da avaliação, que pode ser em três níveis: ausência de classificação;
nível intermediário e êxito, como é possível identificar no quadro a seguir:

Nível de Estágio de
Características
resposta Pensamento

- Coleções figurais.
- Montagem de figuras complexas (trem,
flor).
Nível I
- Composição com as peças que tenham Intuitivo Global
Ausência
alguma semelhança, com sucessivas trocas
de critério, utilizando ou não todas elas.
- Pode classificar por um critério.

- Início da classificação de coleções não

Nível II
figurais. Intuitivo Articu-
Intermediá-
- Antecipa, realiza e recapitula pelo menos lado
rio
por 2 critérios.

133
 Nível de Estágio de
UNIDADE 3

Características
resposta Pensamento

1º Subestágio
Nível III
- Classifica por 3 critérios. do operatório
Êxito
concreto

Quadro 10 - Avaliação da prova de dicotomia

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

É interessante observar como as crianças apresentam possibilidades diferentes

diante da solicitação para ordenar as figuras geométricas “colocando juntas as
que se parecem”. Algumas crianças montam figuras com as fichas e nos pergun-
tam com o que se parece, demonstrando uma característica do pensamento intui-
tivo global. Quando você começar a avaliar, terá a experiência rica de se conhecer
e se envolver com o universo do pensamento da criança e sua expressão. Uma dica
é fazer um arquivo com as respostas e histórias interessantes que vão compor a
sua trajetória como profissional de psicopedagogia. Além de gratificante, servirá
de suporte para análise e estudo posterior.

Inclusão de classes

As provas piagetianas apresentam um ordem crescente de apropriação conceitual.

Segundo Jorge Visca (2008, p. 153), “[...] a criança que já alcançou o estádio [sic]
das classes e classificações hierárquicas, dispõe de um esquema antecipatório que
lhe permite combinar de forma móvel os procedimentos ascendentes e descen-
dentes, como também quantificar a inclusão”.
Essa prova tem como objetivo avaliar na criança a capacidade de quantificar
a inclusão de classe. Ela pode ser feita com vários materiais: flores, botões, frutas,
animais, materiais escolares, entre outros objetos. No exemplo, usaremos frutas
confeccionadas com biscuit.

Inclusão de classes

- 10 bananas.
- 3 maçãs.
Material

134
 Aplicação

UNICESUMAR
Pergunta Pp: Que frutas você conhece?
exploratória do Assegurar-se de que a criança conheça o termo genérico
conhecimento frutas.
dos elementos Caso não conheça os elementos, utilizar outro material.

Pergunta
Caso não mencione as bananas e as maçãs:
exploratória da
Pp: As bananas são frutas?
hierarquia de
Pp: As maçãs são frutas?
classe

Pergunta de Pp: Neste grupo há mais bananas ou frutas? Como você

comparação sabe?
do número de Se a criança responder mais bananas, perguntar:
elementos da Pp: Mais bananas do que o quê?
subclasse e da Se a criança responder: “do que maçãs”, refazer a pergun-
classe ta.

Pergunta de subtração

QUE NÃO
EXIGE rever- Pp: Se eu tirar as bananas do grupo, o que sobra?
sibilidade de Pp: Como você pode me explicar?
pensamento

Pp: Existem duas crianças que querem fazer grupos. Uma

QUE EXIGE re-
faz um grupo com as bananas e a outra com as frutas.
versibilidade de
Quem faz o grupo maior?
pensamento
Como você sabe?

QUE NÃO
EXIGE rever- Pp: Se você tirar as maçãs do grupo, o que sobra?
sibilidade de Explique-me.
pensamento

QUE NÃO
EXIGE rever- Pp: E se eu tirar as frutas do grupo, o que fica?
sibilidade de Por quê?
pensamento

Pp: Eu quero fazer um grupo com todas as frutas e você

QUE EXIGE re-
um grupo com todas as bananas. Quem faz o grupo
versibilidade de
maior?
pensamento
Como você pode me explicar?

Quadro 11 - Modus operandi da prova de inclusão de classes

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

135
 Um detalhe a que Jorge Visca (2008) nos chama a atenção sobre a aplicação desta
UNIDADE 3

prova é que o material utilizado deve fazer parte do universo cultural da criança.
O conceito cotidiano que ela possui sobre a classe que você está indagando é fun-
damental para contextualizar a prova e, com isso, ser mais fidedigno à avaliação
do nível de resposta obtido com a prova.

Nível de res- Estágio de

Características
posta Pensamento

- Não compara corretamente o número

de elementos das subclasses.
Nível I Intuitivo
- Não acerta as questões de subtração
Ausência Global
de subclasses que não requerem rever-
sibilidade.

- Suas respostas não são claras ou são

incompletas.
Nível II Intuitivo Arti-
- Tem sucesso nas questões de subtra-
Intermediário culado
ção de subclasses que não requerem
reversibilidade.

1º Subestágio
Nível III - Todas as questões são resolvidas cor-
do operatório
Êxito retamente.
concreto

Quadro 12 - Avaliação da prova de inclusão de classes

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

Geralmente, as crianças que apresentam o nível 1 de respostas encontram-se na

faixa etária anterior aos 5-6 anos. O pensamento intuitivo global dessa fase do
desenvolvimento significa, nessa prova, que a criança ainda não é capaz de com-
parar o número de elementos de uma subclasse a uma classe mais abrangente.
Quanto às respostas intermediárias, que correspondem ao nível 2, espera-
-se que sejam alcançadas por crianças entre 5-6 anos a 7-8 anos. O estágio do
pensamento intuitivo articulado pode caracterizar-se por respostas corretas às
perguntas de subtração e dúvidas ao responder a pergunta: “neste grupo há mais
bananas ou frutas?” As provas a seguir apresentam um grau de dificuldade a mais.
Veja o que a intersecção de classes exige do pensamento operatório da criança:

136
Intersecção de classes

UNICESUMAR
Esta prova tem como objetivo investigar a capacidade lógica da criança em relação
ao manejo das classes. Isto é, a capacidade de reconhecer que, dados três conjuntos
de elementos, um deles pode possuir concomitantemente os atributos dos outros
dois (VISCA, 2008). Terceiro e último grau de dificuldade das provas que compõem
o domínio da classificação, a prova de intersecção de classes é adequada para aplicar
em crianças a partir dos 6-7 anos de idade (MAC DONELL, 1994).

INTERSECÇÃO DE CLASSES

- 10 círculos (2,5 cm de diâmetro) em duas cores contras-

tantes. Ex.: 5 azuis e 5 vermelhos.
- 5 fichas quadradas em uma das cores (2,5 cm).
- Um tabuleiro com dois círculos em cores diferentes.
Material

Aplicação

Colocar as fichas dentro dos círculos em intersecção con-

forme a ilustração acima.
Pp: O que você pode me falar destas peças que estão
Apresentação aqui?
do material No caso da criança não se referir a todas as característi-
cas, perguntar sobre elas.

Pp: Por que você acha que coloquei estas fichas (apontar
as redondas e vermelhas) aqui no meio?

Comparação
de elementos Pp: Existem aqui mais fichas azuis, mais fichas vermelhas
da mesma ou o mesmo tanto? Você pode me explicar?
classe (cor)

137
 Comparação
UNIDADE 3

de elementos Pp: Existem aqui mais fichas quadradas, mas fichas redon-
de mesma clas- das ou o mesmo tanto? Você pode me explicar?
se (forma)

Comparação
de elementos Pp: Você acha que tem mais, menos ou o mesmo tanto de
que não são da fichas quadradas ou de fichas vermelhas?
mesma classe Como você sabe?
(inclusão)

Comparação
de elementos
Pp: Você acha que tem mais, menos ou o mesmo tanto de
que não são da
fichas redondas ou de fichas vermelhas?
mesma classe
(intersecção)

No caso de a criança não acertar as perguntas principais:

formular perguntas.
Pp: O que há no círculo… (falar o nome da cor de um dos
Perguntas
círculos desenhados no tabuleiro)?
complemen-
Pp: Mostre-me.
tares
Pp: E no círculo… (falar o nome da cor do outro círculo
desenhado no tabuleiro)?
Pp: Mostre-me.

Quadro 13 - Modus operandi da prova de intersecção de classes

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

É comum que as crianças que apresentam transtornos funcionais específicos

da aprendizagem na área dos cálculos não obtenham êxito nessa prova, pois ela
aciona justamente a noção operatória do número. Conforme o quadro a seguir,

138
o nível 3 de resposta demonstra que a criança se encontra no 1º subestágio do

UNICESUMAR
pensamento operatório concreto, e esse tipo de resposta é o esperado, geralmente,
em crianças a partir dos 7-8 anos de idade.

Nível de Estágio de
Características
resposta Pensamento

- Responde corretamente somente às

Nível I
perguntas de comparação de elementos da Intuitivo
Ausência da
mesma classe (cor e forma). Global
Intersecção
- Erra as perguntas complementares.

- Responde corretamente às perguntas de

comparação de elementos de mesma classe
(cor e forma).
Nível II
- Responde corretamente às perguntas Intuitivo Arti-
Intermediá-
complementares. culado
rio
- Erra as perguntas de elementos que não
são da mesma classe (inclusão e intersec-
ção).

- As crianças respondem bem as pergun- 1º Subestágio

Nível III
tas complementares e as de intersecção e do operatório
Êxito
quantificação. concreto

Quadro 14 - Avaliação da prova de intersecção de classes

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

As provas de classificação, ao trabalhar a coordenação, a compreensão, a extensão

e o manejo das classes, permitem à criança compreender que um mesmo objeto
pode ter um ou vários atributos. Já a prova do domínio da seriação exige o racio-
cínio operatório em função de um único atributo: o tamanho.

139
4
A PROVA DO
UNIDADE 3

DOMÍNIO
da Seriação

O domínio da seriação é composto por apenas uma prova, chamada seriação

de palitos. A habilidade de seriar tem estreita ligação com a aprendizagem dos
conteúdos da área da matemática. Por esse motivo, é importante observar todas
as formas de operação da criança.

Seriação de palitos

A prova de seriação de palitos tem como objetivo verificar a capacidade da crian-

ça em seriar, ou seja, ordenar em uma sequência de acordo com um critério
estabelecido. Nessa prova, pode ser solicitado para que a criança serie de forma
crescente ou decrescente. Veja:

140
SERIAÇÃO

UNICESUMAR
- 10 palitos graduados (de 10,6cm a 16cm, com diferença de
0,6cm entre eles).
- 01 palito para inclusão (com diferença de 0,3cm, entre o 5°
e 6° palito).
- 01 anteparo (pode-se usar a placa da conservação de
Material superfície).

Aplicação

Apresentação Colocar os 10 palitos sobre a mesa.

do Material Pp: O que você pode me falar deste material?

Pp: Coloque esses palitos em ordem um ao lado do outro,

Seriação a do menor para o maior ou do maior para o menor.
descoberto Caso a criança não consiga seriar a descoberto, não conti-
nuar a aplicação da prova.

Em caso de dificuldade, pode-se fazer:

Insinuação e - INSINUAÇÃO (ordenar três palitos e solicitar que continue)
demonstra- E / OU
ção - DEMONSTRAÇÃO (fazer a seriação completa, desmanchar
e pedir para que a criança faça como foi feito).

Depois de acabada a construção, dar o palito “X” para ser

inserido.
Inclusão do
Pp: Eu gostaria que você colocasse este palito onde você
palito
acha que pode ser colocado.
Retirar o palito ‘X”, desordenar os restantes.

141
 Pp: Agora eu vou colocar este anteparo aqui (colocar o ante-
UNIDADE 3

paro em pé entre o entrevistador e a criança, de modo que

ele não veja os palitos) e você vai me dando os palitos um a
um do menor para o maior ou do maior para o menor, e eu
Seriação com
vou colocando em ordem aqui atrás. Você pode fazer o que
anteparo
você quiser para saber qual palito terá que me dar, só não
pode ordená-los antes de me dar.
Caso a criança apresente somente uma ou duas trocas,
pode-se deixar que ela faça novamente.

Quadro 15 - Modus operandi da prova de seriação de palitos

Fonte: adaptado de Mac Donell (1994); Raccanello (2008) e Visca (2008).

Uma das análises que podemos fazer com esta prova é se a criança tem a capaci-
dade de compreender que um critério pode ser reversível, isto é, se considera que
um elemento pode ser, ao mesmo tempo, maior que seus precedentes e menor
que os seguintes. Esse raciocínio, em geral, é o esperado por crianças a partir dos
6-7 anos. O quadro a seguir – avaliação da prova de seriação de palitos – mostra
os três níveis de respostas

Nível de Estágio do
Características
resposta Pensamento

- Ausência de série.
Nível I - Pequenas séries (pares, trios e escada)
Intuitivo global
Ausência sem considerar o tamanho dos palitos
seguindo apenas a parte superior.

Nível II - Êxito por ensaio e erro.

Intuitivo articu-
Intermediá- - Pode incluir um novo palito na série.
lado
rio - Não tem sucesso atrás do anteparo.

Quadro 16 - Avaliação da prova de seriação de palitos

Fonte: adaptado de Raccanello (2008) e Visca (2008).

É importante observar, na prova de seriação de palitos, se a criança faz a linha de

base para ordenar os palitos. Fazer a linha de base é um importante raciocínio
da criança, pois denota capacidade de antecipação e de sistematização frente à
seriação do critério.

142
 UNICESUMAR
explorando Ideias

“Se os adultos não dispusessem de pelo mesmo duas operações lógicas, a seriação e a
classificação, o mundo que nos rodeia seria caótico, vale dizer, heterogêneo, ou seja, que
cada objeto se apresentaria sem nenhuma relação com outros [...] ambas as operações
permitem introduzir um princípio de ordem que dá coerência ao mundo que nos rodeia: é
maior que, menor que, igual e pertence ou não pertence a tal classe” (VISCA, 2008, p. 135).

5
AS PROVAS DO
DOMÍNIO DO
Espaço

As provas do domínio do espaço compreendem a investigação da compreensão

do espaço unidimensional, bidimensional e tridimensional. Organizadas em um
processo gradativo de dificuldade, instigam a capacidade da criança em demons-
trar seu entendimento sobre a dimensão. De acordo com Mac Donell (1994), a
dimensão se relaciona com a perspectiva de obter medidas em objetos definidos
dentro de um espaço.

143
 Espaço unidimensional
UNIDADE 3

O espaço unidimensional é uma das provas que contemplam a relação de apenas

uma dimensão do espaço. Ou seja, só é possível avaliar apenas um tipo de medida
no objeto ou no espaço determinado. A dimensão dessa prova é a reta.

ESPAÇO UNIDIMENSIONAL

- 8 cubos (6cm).
- 16 cubos (3 cm).
- 1 anteparo.
- 1 base (5 cm de altura).
- 1 varinha (60 cm).
Material

Aplicação

Colocar todo o material sobre a mesa, sendo que, de um

lado, colocará os cubos maiores e a base; do outro lado, o
material restante.
O entrevistador constrói uma torre sobre a base com os
cubos maiores, coloca o anteparo entre sua torre e os outros
materiais e diz:
Pp: Veja, sobre esta base eu construí uma torre.
Eu quero que você construa outra torre, do outro lado deste
Construção anteparo, que tenha a mesma altura da minha, porém usan-
do Modelo do de base a mesa.
O anteparo não é para impossibilitar que a criança veja a
torre modelo e sim para separar as duas. A criança pode ver
e/ou medir o modelo.
Para isso, você pode usar estes materiais.
Pp: Como você fez sua torre?
Pp: Sua torre é tão alta quanto a minha?
Caso a criança não construa uma torre da mesma altura, ela
pode fazer novas tentativas.

Quadro 17 - Modus Operandi da Prova Espaço Unidimensional

Fonte: adaptado de Raccanello (2008) e Visca (2008).

144
As crianças menores que 7 anos, em geral, não conseguem êxito nessa prova. Por

UNICESUMAR
isso, ela é mais indicada para aplicar em crianças a partir dos 7 anos. Jorge Visca
(2008) apresenta duas divisões, em estágios, para cada nível de resposta. Observe
as possibilidades de análise de desempenho no quadro a seguir:

Nível de Estágio do
Características
resposta Pensamento

Nível Ia – A criança constrói a torre sem

correspondência exata em relação à altura.
Sua apreciação é global e puramente visual
Nível I Nível Ib – A criança constrói uma torre com Intuitivo
Ausência uma altura mais correta em relação à torre global
experimental. Contudo, não utiliza nenhum
recurso para medição. A apreciação é global
e apenas visual.

Nível IIa – A criança faz uma transferência

manual, transportando o objeto para com-
Nível II parar o tamanho das torres.
Intuitivo arti-
Intermediá- Nível IIb – Neste nível de resposta a apre- culado
rio ciação global e visual diminui, ela não utiliza
um terceiro elemento para comparação,
mas utiliza o próprio corpo.

Nível IIIa – A criança utiliza um terceiro

elemento de maior comprimento que a
torre e marca a altura para comparar. Neste
momento, ela alcançou o princípio lógico da
lei de transitividade. 1º subestágio
Nível III
do operató-
Êxito Nível IIIb – Neste nível de resposta, a crian- rio concreto
ça utiliza o terceiro elemento para medir o
comprimento da torre, mas não se importa
com o tamanho do objeto, repetindo-o se
for necessário.

Quadro 18 - Avaliação da prova espaço unidimensional

Fonte: adaptado de Visca (2008, p. 181).

Cada um dos níveis de resposta corresponde a um período de desenvolvimento

da criança. Estima-se que a criança que alcançou êxito nas respostas tenha apro-
145
 ximadamente entre 7 e 8 anos de idade. O nível Ia e Ib são respostas comuns à
UNIDADE 3

crianças entre 4 anos e 4 anos e 6 meses. E o segundo nível (lla e llb) são respostas
geralmente dadas por crianças entre 4 anos e 6 meses a 7 anos de idade.
Diante dessa importante consideração do precursor da Psicopedagogia no
Brasil e no mundo, reflita: essas capacidades são inatas ou são desenvolvidas na
criança? Se são desenvolvidas, como você, enquanto psicopedagogo, pode con-
tribuir para seu desenvolvimento?
Você verá, a seguir, a prova que envolve duas dimensões.

Espaço bidimensional

O objetivo dessa prova, de acordo com Visca (2008, p. 187), é “investigar a capa-
cidade de localizar um ponto em função de duas dimensões”. Isso significa que
objetos que podem ser definidos neste espaço podem possuir até duas dimen-
sões. O espaço bidimensional é o plano, e é possível dimensionar comprimento
e largura. A seguir, veja o modus operandi da prova:

ESPAÇO BIDIMENSIONAL

- Folha de papel sulfite.

- 2 tiras de papel.
- 2 pedaços de barbante.
- 1 régua milimetrada.
- 1 lápis.
Criança

Material

Aplicador

146
 Aplicação

UNICESUMAR
Colocar todo o material sobre a mesa.
O entrevistador coloca uma folha sulfite na frente do cliente
e diz:
Pp: Veja o que eu vou fazer nesta folha (fazer um ponto no
canto superior esquerdo da criança – respeitando o sentido
da escrita da criança. Este ponto deve ser aproximadamente
entre o centro da folha e o quadrante superior).
Colocar outra folha ao lado da primeira.
Pp: Eu quero que você faça na sua folha um ponto que esteja
no mesmo lugar que o meu ponto na minha folha. De modo
que, se colocarmos a sua folha sobre a minha e olharmos
Construção
contra a luz, possamos ver que eles coincidem. Para isso,
do modelo
você pode usar estes materiais. Você só não pode colocar a
folha sobre a minha.
Observar quantas medidas ele usa.
Caso o cliente não tenha êxito na primeira tentativa, dar ou-
tras oportunidades.
Se a criança obteve êxito, o aplicador fará as seguintes per-
guntas:
Pp: Por que você mediu assim?
Pp: E se você utiliza somente uma medida?
Pp: Você necessitará de duas medidas?

Quadro 19 - Modus operandi da prova espaço bidimensional

Fonte: adaptado de Raccanello (2008) e Visca (2008).

A criança deverá reproduzir, na sua folha, o ponto que o aplicador fez na folha tes-
te. Para isso, ela poderá utilizar qualquer um dos materiais disponibilizados para
a prova. É importante analisar essa prova por duas perspectivas: “por um lado, o
melhor nível alcançado pelo sujeito e, por outro, a sucessão de procedimentos em
virtude dos quais os obtém (o que indica suas características de desempenho)”
(VISCA, 2008, p. 189). A classificação de desempenho veremos a seguir:

147
 Nível de Estágio do
UNIDADE 3

Características
resposta Pensamento

A criança, nesta fase do pensamento, empre-

Nível I Intuitivo arti-
ga a apreciação visual para medir e aplicar o
Ausência culado
ponto, podendo fazer um ponto ao acaso.

Nível IIa – A apreciação da criança ainda

é visual, pode até usar um material para
auxiliar, contudo sem sistematização da sua
Nível II função, apenas para verificar sua própria 1º subestágio
Intermediá- percepção. do operató-
rio Nível IIb – Neste nível de resposta, a criança rio concreto
começa a medir, porém considera apenas 1
dimensão. Em comum, esta medição é oblí-
qua entre o ponto e o ângulo da folha.

Nível IIIa – Neste nível de resposta, a crian-

ça realiza a medição oblíqua, chama a aten-
ção para o ângulo traçado, mas ainda não
chega a coordenar comprimento e altura. 2º subestágio
Nível III
do operató-
Êxito Nível IIIb – Neste nível de resposta, a crian- rio concreto
ça consegue coordenar as duas dimensões
e consegue responder corretamente às
perguntas feitas pelo aplicador.

Quadro 20 - Avaliação da prova espaço bidimensional

Fonte: adaptado de Visca (2008, p. 181).

Em geral, as crianças que obtêm êxito nessa prova tem 9 anos ou mais. Nesta
idade, espera-se que a criança tenha uma estrutura de pensamento organizada
para compreender o conceito avaliado. A próxima prova faz parte do domínio
do espaço, mas é uma prova destinada à avaliação do pensamento formal, isto é,
indicada para crianças acima de 11-12 anos de idade.

ESPAÇO TRIDIMENSIONAL

Esta prova faz parte de um processo pedagógico com evolução da complexida-

de de entendimento. A aplicação com a criança requer que ela tenha alcançado

148
êxito nas respostas das duas provas anteriores. É uma prova do diagnóstico do

UNICESUMAR
pensamento formal, que avalia a capacidade da criança em medir três dimensões.
Veja a prova:

ESPAÇO TRIDIMENSIONAL

- 2 caixas com fundo de isopor.

- 2 arames.
- 2 bolinhas pequenas de isopor.
- 3 tiras de cartolina de diferentes tamanhos.
- 1 régua milimetrada.
Material - 1 lápis.

15 cm
10 cm
aprox.

20 a 25 cm
20 a 25 cm aprox. aprox.

Aplicação

Colocar todo material sobre a mesa.

Colocar o arame na base de isopor de uma das caixas, a boli-
nha de isopor no arame (mais ou menos a 10 cm) e dizer:
Pp: Veja, nesta caixa eu coloquei um arame e, no arame, uma
bolinha de isopor.
Construção
Eu quero que você coloque na sua caixa o arame e a bolinha
do modelo
no mesmo lugar que eu coloquei o meu arame e a minha
bolinha na minha caixa.
Para isso, você pode usar estes materiais que estão sobre a
mesa.
Como você fez?

Quadro 21 - Modus operandi da prova espaço tridimensional

Fonte: adaptado de Raccanello (2008) e Visca (2008).

Ao solicitar à criança que coloque o arame e a bolinha de isopor na caixa experi-

mento, como o aplicador fez com a caixa teste, é importante observar se a criança
não consegue por não compreender como se faz, por uma dificuldade psicomoto-
ra ou porque não consegue pensar operativamente sobre a questão. Visca (2008)
nos alerta que devemos deixar claro “que o que interessa é ‘como pensa, mais do
que como faz’”. Esse entendimento facilita a análise para identificar qual nível de
resposta a criança apresenta.
149
 Nível de Estágio do
UNIDADE 3

Características
resposta Pensamento

1º Subestágio
Nível I - Só realiza cálculos visuais.
do operatório
Ausência - Utiliza 1 medida
concreto

- Utiliza 2 medidas.
Nível II 2º Subestágio
- Pode utilizar 3 medidas depois de várias
Intermediá- do operatório
tentativas e tateamentos. Isto é, não em-
rio concreto
prega a métrica, mas sim, a suposição.

- Utiliza as 3 medidas 1º Subestágio

Nível III
- Explicação de seu procedimento com do operatório
Êxito
argumentos válidos. formal

Quadro 22 - Avaliação da prova espaço tridimensional

Fonte: adaptado de Raccanello (2008) e Visca (2008).

A prova espaço tridimensional entra no conceito de intersecção de classe; ela é

uma prova do domínio do espaço e, ao mesmo tempo, uma prova do pensamento
operatório formal, que veremos a seguir:

150
6
AS PROVAS

UNICESUMAR
PIAGETIANAS DO
Pensamento Formal

O pensamento formal acontece quando as estruturas cognitivas da criança alcan-

çam seu nível mais elevado de desenvolvimento. Esse estágio de representação
do pensamento permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à
representação imediata e nem às relações previamente existentes (VISCA, 2002).

pensando juntos

“Essa maneira de pensar é também denominada de pensamento hipotético-dedutivo. [...]

Ele agora não pensa apenas sobre o mundo real, mas sobre o possível” (NOGUEIRA; LEAL,
2012, p. 66).

Agora, a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar solu-

ções, sem depender mais só da observação da realidade. Entre as provas do diagnós-
tico formal, além das provas apresentadas, selecionamos três para serem descritas
neste material, a saber: a predição, a combinação de fichas e a permutação de fichas.

Predição

O conceito de predição diz respeito à capacidade de prever antecipadamente o

que pode, supostamente, acontecer. O pensamento formal se apoia nas hipóteses
151
 e nas probabilidades do que pode ocorrer. Isto é, de acordo com Visca (2002), é a
UNIDADE 3

formulação de uma hipótese diante das condições encontradas. O pensamento

da criança, nesta fase, estabelece a estimativa de que uma ficha de determinada
cor – que possui em maior quantidade – tem maior possibilidade de ser retirada
da embalagem do que aquela que possui apenas uma unidade. Veja a prova:

PREDIÇÃO

- 16 fichas verdes (2,5 cm de diâmetro).

- 10 fichas amarelas (2,5 cm de diâmetro).
Material - 7 fichas azuis (2,5 cm de diâmetro).
- 1 ficha vermelha (2,5 cm de diâmetro).
- 1 saco não transparente.

Aplicação

Colocar todas as fichas sobre a mesa.

Pp: O que você pode me falar deste material?
Pp: Quantas peças têm de cada cor?
Colocar as peças dentro de um saco não transparente.
Pp: Agora eu quero que você retire 2 fichas daqui de den-
tro. Só que, antes de retirá-las, você vai me dizer de que
cor você acha que elas serão.
Por quê?
Procedimento
A criança retira duas fichas.
Pp: Você disse que iria sair… (falar as cores que ele havia
dito) e saiu (dizer as cores que saíram), por que você acha
que isso aconteceu?
Repetir os mesmos passos aproximadamente 7 ou 8
vezes.
O importante é a justificativa e não se a criança acerta ou
não, portanto é indispensável registrar suas respostas.

Quadro 23 - Modus operandi da prova de predição

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (2002).

152
Ao aplicar essa prova, você verá que algumas crianças não alcançaram esse nível

UNICESUMAR
de raciocínio e escolhem a cor de acordo com suas preferências ou ao mero acaso.
De acordo com o quadro a seguir, o nível de resposta não relacionada à predição
é o nível 1.

Estágio de
Nível de resposta Características
Pensamento

1º subestágio
Nível I - As justificativas não são relaciona-
do operatório
Ausência das à predição.
concreto

- Suas justificativas são incompletas e 2º subestágio

Nível II
oscilam entre estar ou não relaciona- do operatório
Intermediário
das à predição. concreto

- Usa justificativas baseadas na predi-

1º subestágio
Nível III ção: a probabilidade de sair determi-
do operatório
Êxito nada cor depende da quantidade de
formal
fichas da mesma.

Quadro 24 - Avaliação da prova de predição

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (2002).

As duas provas a seguir – combinação e permutação de fichas – são aspectos da ge-

neralização do pensamento em relação às possibilidades de combinação de objetos.

Combinação de fichas

A prova de combinação de fichas requer da criança uma capacidade de realizar

diversas combinações com os mesmo objetos.

153
 COMBINAÇÃO DE FICHAS
UNIDADE 3

Material - 6 fichas de igual tamanho, de cores diferentes.

Aplicação

Colocar 6 fichas sobre a mesa.

Pp: Eu gostaria que você fizesse todos os pares possí-
veis com estas fichas.
Pode-se insinuar perguntas e demonstrar parcialmen-
te.
Se a criança não conhece ou não entende a palavra
PARES, usa-se outra parecida etc., ou se explica o que
Procedimento é um par e, em última instância, mostra-se o que é um
par de fichas.
- Se a criança entendeu o conceito de par, mas não o
de todas as combinações possíveis, pode-se realizar
uma insinuação verbal.
- Se, diante da insinuação verbal, a criança não entende
a ideia “todas as combinações possíveis”, pode-se fazer
uma demonstração de fato (insinuação atuada).

Quadro 25 - Modus operandi da prova de combinação de fichas

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (2002).

É importante observar tanto as ações como as verbalizações da criança entrevis-

tada, pois uma criança com o nível do pensamento operatório formal realiza as
combinações sistematicamente, exaurindo as possibilidades, enquanto as crian-
ças menores não apresentam sistematização e se perdem nas combinações, não
conseguindo prever as possibilidades reais.

Nível de Estágio do
Características
resposta Pensamento

- Ausência de capacidade combinatória.

1º subestágio
Nível I - Realiza classificação simples.
do operatório
Ausência - Não entende as insinuações do entre-
concreto
vistador.

154
 Nível de Estágio do

UNICESUMAR
Características
resposta Pensamento

- Combinações incompletas, não sistemá-

ticas. Descobre a possibilidade de com-
2º subestágio
Nível II binação, operando concretamente sobre
do operatório
Intermediário elas.
concreto
- Não consegue prever o número de com-
binações possíveis.

1º subestágio
Nível III
- Combinações sistemáticas completas do operatório
Êxito
formal

Quadro 26 - Avaliação da prova de combinação de fichas

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (2002).

A prova a seguir, de permutação de fichas, é o nível mais complexo das combina-

ções. Veja que tipo de operatividade do pensamento ela exige da criança.

Permutação de fichas

Esta prova do pensamento formal tem como objetivo avaliar a capacidade da

criança em permutar os elementos de um conjunto, isto é, ordenar de forma
diferente os elementos disponíveis de um determinado conjunto.

PERMUTAÇÃO DE FICHAS

Material - 4 fichas iguais, de cores diferentes (2,5 cm de diâmetro).

155
 Aplicação
UNIDADE 3

Colocar as 4 fichas sobre a mesa.

Pp: Eu gostaria que você fizesse todas as mudanças possí-
veis com estas 4 fichas juntas.
Pode-se insinuar, perguntar e demonstrar parcialmente.
Se a criança não entende a consigna, o entrevistador pode
realizar uma insinuação verbal.
Procedimento Pp: Uma ordem seria: verde, amarela, azul e vermelha.
Se a criança não entende a insinuação verbal, o entrevis-
tador pode fazer uma insinuação, em alguns casos, uma
permutação incompleta e solicitar à criança entrevistada
que continue.
É importante observar tanto as ações como as verbaliza-
ções do entrevistado.

Quadro 27 - Modus operandi da prova de permutação de fichas

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (2002).

Visca (2002) relata que algumas crianças maiores solicitam lápis e papel para rea-
lizar a prova. O registro matemático permite uma organização clara e sistemática
de sua forma de pensar. Crianças com esse nível de operatividade alcançam o
nível 3 de resposta, como mostra o quadro a seguir:

Nível de Estágio do
Características
resposta Pensamento

1º subestágio
Nível I - As tentativas não possuem nenhum méto-
do operatório
Ausência do sistematizado.
concreto

156
 Nível de Estágio do

UNICESUMAR
Características
resposta Pensamento

- Permutações incompletas, sem capacida-

de de generalização.
- Não consegue um ordenamento que esgo-
Nível II 2º subestágio
te todas as possibilidades.
Intermediá- do operatório
- Mesmo que consiga produzir um número
rio concreto
importante de permutações, a falta de mé-
todo o impede de lembrar o que já foi feito
e o que falta fazer.

- Realiza todas as permutações possíveis.

- Possui esquema antecipatório que permite
um método sistemático e que esgote todas
1º subestágio
Nível III as possibilidades.
do operatório
Êxito Obs.: O método consiste (para 4 fichas) em
formal
manter uma ficha fixa e três, não.
A permutação de quatro elementos é igual
ao fatorial de 4, ou seja: 4x3x2x1=24.

Quadro 28 - Avaliação da prova de permutação de fichas

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (2002).

As provas do diagnóstico formal informam um importante desenvolvimento

da criança. É quando ela supera a necessidade de se apoiar no material concreto
para raciocinar. Em outras palavras, a criança consegue pensar sobre proposições
que podem ser verdadeiras, mas que não estão ali para ser manipuladas, mas sim
generalizadas e aceitas como hipóteses, probabilidades, estimativas, implicações,
negação, reciprocidade, entre outras formas do pensamento abstrato.

157
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 3

Nesta unidade, descrevemos o modus operandi das principais provas do diag-

nóstico operatório, bem como as possíveis respostas das crianças diante das pos-
sibilidades de raciocínio possível.
As provas piagetianas compõem o diagnóstico psicopedagógico. Elas servem
de base para percebemos a operatividade da criança. Mas, para que sua aplicação
seja a mais fidedigna possível, é muito importante que se estabeleça um vínculo
positivo entre a criança e o aplicador. O clima de realização das provas deve ser
agradável para que os aspectos emocionais não interfiram nos resultados.
Outro aspecto importante é que cada criança e cada processo diagnóstico
são únicos. Por esse motivo, nem todas as provas serão aplicadas na avaliação de
todas as crianças. O ponto de partida e de seleção das provas são determinados
pelo aplicador diante de suas hipóteses diagnósticas.
E o que esperamos de você ao terminar esta unidade? Esperamos que você
consiga avaliar a aplicação dessas provas na composição de um diagnóstico psi-
copedagógico. Para o emprego desses instrumentos de forma adequada, é neces-
sário que você exercite tanto as consignas quanto as argumentações. Enfim, você
precisa ter segurança ao apresentar os materiais, ao indagar as respostas, isto é,
ao pedir o argumento e ao contra-argumentar as respostas da criança, você deve
saber como fazer e exatamente o que está fazendo para que possa isolar a conduta
da criança e não interferir em sua forma de pensar. A conduta da criança e sua
forma de operar diante de cada prova dependem de seu nível cognitivo, de suas
experiências anteriores, bem como da conduta do aplicador. Por esse motivo,
você deve estar preparado!

158
 na prática

1. De acordo com Mac Donell (1994), diagnóstico operatório é a denominação da cole-

tânea de provas utilizadas no diagnóstico psicopedagógico com o objetivo de avaliar
o desenvolvimento da inteligência. Quem foi o criador das provas do diagnóstico
operatório?

a) Jean Piaget.
b) Jorge Visca.
c) Nádia Bossa.
d) L. S. Vigotski.
e) Sara Paín.

2. Sobre o objetivo das provas do diagnóstico operatório, assinale a alternativa que

completa corretamente as lacunas do texto.

O objetivo das Provas de Diagnóstico _____________ é determinar o nível de __________

alcançado pelo aluno, ou seja, o nível de estrutura ____________ com que ele é capaz
de ___________ na situação apresentada. Para Piaget (1974), por cognição pode-
mos compreender o pensamento, o conhecimento, a imaginação, a percepção, a
memória, o reconhecimento, a ________________ e a generalização. Esses conceitos
fazem parte do processo que se inclui sob o termo cognição, que se refere a todas
as atividades intelectuais da mente.

a) Intelectual, pensamento, cognitiva, operar, abstração.

b) Operatório, pensamento, cognitiva, operar, abstração.
c) Operatório, pensamento, motora, operar, abstração.
d) Operatório, pensamento, cognitiva, operar, concentração.
e) Operatório, movimento, cognitiva, operar, abstração.

3. Relacione as provas do diagnóstico operatório com seu domínio corretamente.

1) Domínio da conservação.
2) Domínio da classificação.
3) Domínio da seriação.
4) Domínio dos espaços.
5) Domínio do pensamento formal.

159
 na prática

( ) Dicotomia, inclusão de classes, intersecção de classes.

( ) Pequenos conjuntos discretos de elementos, quantidade de matéria, quantidade
de líquido, comprimento, superfície, peso, volume.
( ) Combinação de fichas, permutação de fichas, predição.
( ) Seriação de palitos.
( ) Espaço dimensional, espaço bidimensional, espaço tridimensional.
a) 1, 2, 5, 4, 3.
b) 2, 1, 4, 5, 3.
c) 2, 4, 1, 3, 5.
d) 5, 4, 3, 2, 1.
e) 2, 1, 5, 3, 4.

4. Nas provas do diagnóstico operatório, a criança precisa realizar 4 ações para que
consiga concretizá-las a contento. Assinale a alternativa que apresenta a sequência
correta das ações da criança.

a) 1º fazer um julgamento correto; 2º resistir com sucesso a uma contra-argumen-

tação verbal feita pelo examinador; 3º justificar logicamente aquele julgamento;
4º ter um bom desempenho, justificando as contra-argumentações.
b) 1º conhecer o material corretamente; 2º justificar logicamente o motivo de usar
o material da prova; 3º ter um bom desempenho, justificando as contra-argu-
mentações; 4º justificar sua postura diante de cada pergunta.
c) 1º explicar logicamente a sua escolha; 2º justificar logicamente aquele julgamento;
3º resistir com sucesso a uma contra-argumentação verbal feita pelo examinador;
4º ter um bom desempenho, justificando as contra-argumentações.
d) 1º fazer um julgamento correto; 2º justificar logicamente aquele julgamento; 3º
resistir com sucesso a uma contra-argumentação verbal feita pelo examinador;
4º realizar a prova no tempo determinado.
e) 1º fazer um julgamento correto; 2º justificar logicamente aquele julgamento; 3º
resistir com sucesso a uma contra-argumentação verbal feita pelo examinador;
4º ter um bom desempenho, justificando as contra-argumentações.

5. Quais são os tipos de argumentos que uma criança pode fazer em uma prova de
diagnóstico operatório no domínio da conservação?

160
 na prática

a) Argumento de justificativa, argumento de inversão/reversibilidade e argumento

de compensação.
b) Argumento de identidade, argumento de inversão/reversibilidade e argumento
de análise complexa.
c) Argumento de identidade, argumento estrutural e argumento de compensação.
d) Argumento de identidade, argumento de inversão/reversibilidade e argumento
estrutural cognitivo.
e) Argumento de identidade, argumento de inversão/reversibilidade e argumento
de compensação.

6. Nas provas do diagnóstico operatório no domínio da conservação, a criança pode

ter três níveis de respostas: não conservação, transição e conservação. Relacione
os níveis de resposta com suas características.

1) Nível 1 – Não conservação.

2) Nível 2 – transição.
3) Nível 3 – conservação.
( ) Frente a todas as transformações e contra-argumentações, dá respostas
conservadoras, faz uso de um ou mais argumentos (identidade, inversão e
compensação).
( ) Estabelece a identidade inicial, após todas as transformações e contra argu-
mentações, dá respostas não conservadoras. Pode ou não responder adequa-
damente à pergunta de retorno empírico.
( ) Estabelece a identidade inicial, oscila entre respostas de conservação e não
conservação. Frente às transformações e contra argumentações, responde cor-
retamente à pergunta de retorno empírico.

Assinale a sequência correta:

a) 1, 2, 3.
b) 3, 2, 1.
c) 3, 1, 2.
d) 2, 3, 1.
e) 2, 1, 3.

161
 na prática

7. Em relação ao nível de resposta da criança em uma prova de conservação, o diag-

nóstico operatório, podemos relacioná-la ao estágio de pensamento. Correlacione
assertivamente e escolha a alternativa que apresenta a sequência correta.

I - Nível I – Não conservação.

II - Nível II – Transição.
III - Nível III – Conservação.
( ) Estágio do pensamento Intuitivo Global.
( ) 1º subestágio do Operatório Concreto
( ) Estágio do pensamento Intuitivo Articulado
a) I, II, III.
b) II, III, I.
c) III, II, I.
d) I, III. II.
e) III, I, II.

162
 aprimore-se

Como ampliação dos estudos, sugiro que acompanhe algumas publicações que com-
plementam sua formação. Entre tantas opções disponíveis no universo on-line, eu indi-
co a Revista Psicopedagogia, disponível no portal Periódicos Eletrônicos em Psicologia.
O portal de Periódicos Eletrônicos de Psicologia (PePSIC) é uma fonte da Biblio-
teca Virtual em Saúde e Psicologia da União Latino-Americana de Entidades de Psi-
cologia (BVS-Psi ULAPSI), e constitui em uma base de dados on-line de grande valor
científico. O objetivo desse portal é contribuir para a divulgação e ampliação das
discussões científicas produzidas nos países da América Latina acerca dessa área
de conhecimento.
A edição 107, de agosto de 2018, traz um estudo de caso interessante que dialoga
com o assunto discutido nesta unidade. De autoria de Ana Paula Aragão de Moraes,
o artigo “Das provas operatórias à construção de estruturas cognitivas: um estudo de
caso em psicopedagogia” apresenta um estudo com foco nas provas operatórias de
Jean Piaget utilizadas numa avaliação psicopedagógica com uma criança de 9 anos.
Leia o resumo do artigo e veja como vale a pena conferir o artigo na íntegra!
RESUMO
O artigo apresenta um estudo de caso com foco nas provas operatórias de Jean
Piaget utilizadas numa avaliação psicopedagógica com uma criança de 9 anos. A análi-
se das provas operatórias apontou que ela apresentava um ritmo de desenvolvimen-
to do raciocínio mais lento do que a média. Apresentamos, então, propostas de inter-
venção psicopedagógica, que tiveram por base as teorias de Jean Piaget e de Vygotsky,
visando contribuir no processo de desenvolvimento do pensamento lógico de sujeitos
que apresentam dificuldades para aprender, como é o caso do sujeito avaliado.
Unitermos: Raciocínio. Operações Mentais. Provas Operatórias. Prática Psicopedagógica.
O artigo refere-se ao estudo de caso de um menino com dificuldades na apren-
dizagem escolar, submetido a uma avaliação psicopedagógica no Núcleo de Prá-
tica Psicopedagógica da Faculdade Metodista Granbery (NPPFMG), espaço reser-
vado para realização de atividades práticas supervisionadas, dentro do curso de
pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Foram utilizados vários

163
 aprimore-se

instrumentos avaliativos, no entanto, neste estudo, vamos nos deter, mais espe-
cificamente, na aplicação das provas operatórias piagetianas, momento em que a
criança apresentou dificuldade nas habilidades do raciocínio ou operações mentais.
O resultado da análise das provas operatórias demonstrou que, apesar de estar
com 9 anos completos, a criança encontrava-se em processo de transição do nível
pré-operatório para o operatório concreto, revelando que seu ritmo de desenvol-
vimento do raciocínio estava mais lento, abaixo da média, pois a idade em que as
crianças passam por essa transição está entre os 6/7 anos1,2. As provas apontaram
que ele ainda não havia desenvolvido estruturas cognitivas que viabilizam opera-
ções de conservação, de classificação, seriação complexa e operações espaciais (me-
dida de espaço uni e bidimensional).
Portanto, o objetivo deste artigo é refletir sobre o papel que a análise das provas
operatórias tem na intervenção psicopedagógica que trata do desenvolvimento do ra-
ciocínio a partir de experiências ativas, desenvolvidas dentro de propostas de atividades
interventivas que visam ao avanço cognitivo de sujeitos com dificuldades no processo
de desenvolvimento do pensamento lógico. O referencial teórico fundamenta-se na
teoria de Jean Piaget e nas contribuições de Vygotsky para o processo de intervenção.
Fonte: Moraes (2018).

164
 eu recomendo!

livro

O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica

Autor: Jorge Visca
Editora: Pulso
Sinopse: este livro é um material de estudo imprescindível na for-
mação de todo psicopedagogo. Publicado pela primeira vez em
1995, na Argentina, país natal do autor, traz de forma fundamen-
tada um diálogo entre a avaliação do desenvolvimento cognitivo
da criança e o papel do profissional de psicopedagogia na realização do diagnósti-
co psicopedagógico. As provas piagetianas são explicadas passo a passo e ilustra-
das com 3 protocolos de aplicação já realizados. Cada protocolo apresenta a ope-
ração mental de uma criança que apresenta um dos níveis possíveis de resposta:
resposta conservadora, resposta em transição e resposta não conservadora.

filme

Taare Zameen Par

Título no Brasil: Como estrelas na terra, toda criança é especial.
Ano: 2007
Sinopse: este filme indiano conta a história de um menino de 9
anos com dislexia, que sofre pelo desconhecimento e pela incom-
preensão dos seus pais e da escola que frequenta, até encontrar
um professor que sabia com que estava lidando.
Comentário: este filme fará você emocionar-se diante das dificul-
dades que a criança enfrenta e, principalmente, fará você refletir sobre a impor-
tância do diagnóstico e atendimento adequado a cada especificidade.

conecte-se

Jean Piaget deixou um legado para a compreensão do desenvolvimento e da

aprendizagem da criança. Para saber mais, sugiro que assista ao vídeo no seguin-
te endereço: https://www.youtube.com/watch?v=hrHW7ecdI1A.

165
4
TÉCNICAS
PROJETIVAS
Psicopedagógicas

PROFESSORA
Dra. Cristina Cerezuela

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Técnicas Projetivas Psicopeda-
gógicas de Jorge Visca • Técnicas Projetivas Psicopedagógicas: Domínio Escolar • Técnicas Projetivas
Psicopedagógicas: Domínio Familiar • Técnicas Projetivas Psicopedagógicas: Domínio Consigo Mesmo.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Fundamentar as técnicas projetivas psicopedagógicas • Discutir o modus operandi e a análise psicope-
dagógica das técnicas projetivas: “Parelha Educativa (par educativo)”, “Eu com meus amigos”, e “Plano
de Sala de Aula” • Discutir o modus operandi e a análise psicopedagógica das técnicas projetivas do
domínio familiar: “Os quatro momentos de um dia”, “Família educativa”, e “O plano de minha casa” • Dis-
cutir o modus operandi e a análise psicopedagógica das técnicas projetivas do domínio consigo mesmo:
“Desenho em episódios”, “O dia do meu aniversário”, “Nas minhas férias” e “Fazendo o que mais gosta”.
INTRODUÇÃO

Caminhando por nossa jornada dos instrumentos e avaliação psicopeda-

gógicos, agora vamos nos concentrar nas Técnicas Projetivas. Você sabe
qual o conceito de projeção? Se sua resposta for sim, o que pensa a respeito
de utilizar esse recurso para o diagnóstico psicopedagógico? Se a sua res-
posta for não, quais são suas impressões sobre esse assunto?
Você sabia que a análise e interpretação das projeções do sujeito cons-
tituem um instrumento essencial para o diagnóstico psicopedagógico? Já
parou para pensar por que precisamos compreender os aspectos afetivos
que envolvem a criança e sua aprendizagem? Com certeza, esses questio-
namentos te acompanham desde o início do curso. No decorrer de seus
estudos e de suas leituras, você já deve estar elaborando algumas respostas.
Entre elas, é possível que você diga com convicção: como a psicopedago-
gia tem como objeto de estudo o sujeito sistêmico, ela entende que, para a
aprendizagem e o desenvolvimento acontecerem, esse sujeito aciona tanto
seus aspectos cognitivos quantos seus aspectos afetivos.
Na trajetória dessa disciplina, você tem estudado que, para a elabo-
ração da Epistemologia Convergente, Jorge Visca (1995, 2008) se apoiou
no conhecimento de três grandes áreas da psicologia. Lembra-se delas? A
psicanalítica de Freud; a psicogenética de Piaget e a psicologia social de
Pichon Rivière. Nesta unidade, você estudará que foi por meio dos conhe-
cimentos da psicanálise que o autor estruturou as Técnicas Projetivas. Os
instrumentos sistematizados e fundamentados nessa área de conhecimento
se encarregam de observar o mundo inconsciente do sujeito, sua dinâmica
e seus vínculos com a aprendizagem.
Iniciaremos os estudos abordando sobre os pressupostos teóricos que
envolvem as Técnicas Projetivas Psicopedagógicas de Jorge Visca (2008).
Em seguida, apresentaremos o modus operandi e a avaliação dos três do-
mínios sistematizados pelo psicopedagogo argentino: o Domínio Escolar,
o Domínio Familiar no Domínio Consigo Mesmo.
1
TÉCNICAS PROJETIVAS
UNIDADE 4

PSICOPEDAGÓGICAS
de Jorge Visca

A técnica projetiva é um dos instrumentos psicopedagógicos que compõem o

processo de avaliação e diagnóstico, na área da psicopedagogia. No decorrer do
curso você está estudando a importância do desenvolvimento do olhar psicope-
dagógico para todas as dimensões, que envolvem o processo da aprendizagem e,
no caso da avaliação, os obstáculos que impedem ou dificultam aprendizagem.
É consenso que, para aprender, acionamos tanto as capacidades cognitivas
quanto as motoras e afetivas. Da mesma, forma, o obstáculo da aprendizagem
pode manifestar-se envolvendo essas mesmas áreas. Na próxima unidade, você
vai estudar os obstáculos da aprendizagem de acordo com Jorge Visca (1987)
bem como as possibilidades de diagnóstico e intervenção.
Em relação aos instrumentos que investigam os aspectos cognitivos, pode-
mos relatar que existem inúmeros testes formais e informais que auxiliam na
identificação da operatividade da aprendizagem, contribuindo, assim, para um
mapeamento mais fidedigno do que o aprendiz sabe e o que ele ainda não sabe,
como também, o que está influenciando positiva ou negativamente a fluência
do processo. Entretanto, para identificar os aspectos afetivos, não possuímos um
vasto portfólio avaliativo.
Quando Jorge Visca sistematizou as técnicas projetivas, os recursos eram es-
cassos e “provenientes da prática psicológica e aos resultados obtidos é [era] dada
uma interpretação em função da perspectiva psicopedagógica” (VISCA, 2008, p.
168
15). Em outras palavras, a técnica projetiva é uma possibilidade de explicar como os

UNICESUMAR
aspectos emocionais podem influenciar positiva ou negativamente a aprendizagem.

“
As técnicas projetivas são um recurso entre outros que permite in-
vestigar essa dimensão, no que se refere ao vínculo ou vínculos que
o sujeito estabelece com a aprendizagem propriamente dita, assim
como também com as circunstâncias dentre as quais se opera essa
construção (VISCA, 2008, p. 15).

A dimensão afetiva no processo de aprendizagem precisa ser valorizada com

peso de igualdade, pois é necessário uma harmonia entre as funções orgâni-
cas, cognitivas, funcionais e emocionais para que a aprendizagem ocorra. Isto
é, uma estabilização das condutas da criança, visto que “a conduta é em função,
da personalidade e da situação na qual se produz, e neste caso as situações são
exclusivamente referentes à aprendizagem” (LEWIN apud VISCA, 2008, p. 15).
Analise e reflita: você já tentou aprender algo ou fazer uma atividade em um
momento que não estava bem? Quando estamos com uma dor física, na maioria
das vezes, conseguimos identificar onde dói, não é mesmo? Por exemplo: dói a
cabeça, dói as costas. Isso torna a dor conhecida, ou também podemos chamá-la
de consciente. “Eu não consigo me concentrar hoje, pois estou com dor, minha
cabeça está doendo muito”.
Por outro lado, quando não estamos bem emocionalmente, não conseguimos
com tanta facilidade identificar o que nos aflige. Nossa dor pode ser feita tanto cons-
ciente quanto parcialmente consciente ou, ainda, inconsciente. Quando estamos
empolgados ou desmotivados, tristes ou eufóricos por algum motivo objetivo, isso
é consciente, e conseguimos ter noção de como essas emoções implicam em nosso
desempenho. Por exemplo: estamos mal porque recebemos uma notícia triste, ou
porque fomos mal em algum desempenho em que esperávamos ser melhores, ou
tivemos qualquer revés. Ou, ao contrário, estamos eufóricos porque recebemos
uma excelente notícia ou um grande acontecimento ocorreu em nosso cotidiano.
Mas e quando não sabemos o que nos afetou ou nos afeta? Como lidar com
uma emoção ou um sentimento que não conhecemos? Ou ainda, sabemos que
estamos passando por um momento complexo, mas não percebemos consciente-
mente em como isso está nos afetando. Se para nós, adultos, é uma situação difícil,
imagine para uma criança em desenvolvimento. Como uma criança pequena
poderá lidar com essas emoções?
169
 Para sintetizar esse importante conceito, elaboramos a figura a seguir:
UNIDADE 4

APRENDIZAGEM

Cognitiva

Dimensão Motora

Afetiva

Vínculo ou vínculos que o sujeito Circunstância de construção dos

estabelece com aprendizagem vínculos

Positivo ou Negativo

Consciente Parcialmente Inconsciente

(Conhecido) Consciente (Desconhecido)
(Pré-consciente)

Dificuldade de
Reconhecer/aceitar/comunicar

Figura 1 - A dimensão da afetividade e os vínculos com a aprendizagem / Fonte: a autora.

Com a técnica projetiva, é possível observar o processo simbólico por meio das
projeções. Isso quer dizer: a ação em que o indivíduo transfere para outro suas
qualidades, sentimentos e desejos, bem como o que está em nível consciente e
quanto em nível inconsciente. Esse ato de projetar-se pode ocorrer no desenho,
no discurso, na dramatização e em qualquer outra situação em que os sentimen-
tos do aluno possam ficar no anonimato.

“
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, inter-
pretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos funda-
mentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações
com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer,
omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Pode se detectar, assim,
170
 obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de

UNICESUMAR
nível geral e especificamente escolar (WEISS, 1992, p. 112).

Como esse processo é clínico, cabe ressaltar que, para aplicar qualquer um dos
instrumentos psicopedagógicos, é necessário estudar e se dedicar ao processo.

pensando juntos

“Na psicopedagogia, a qualidade da análise que fazemos do outro e para o outro é uma
grandeza diretamente proporcional ao estudo do referencial teórico que a fundamenta”.

De acordo com Yaegashi (2005), esse tipo de técnica possibilita ao profissional de

psicopedagogia avaliar a habilidade que o indivíduo tem de elaborar seu pensamen-
to, bem como procurar entender como ele usa seus próprios recursos cognitivos
para expressar seus sentimentos. Em outras palavras, como sua conduta é produzi-
da e estabilizada. Lembra da citação que Visca fez de Kurt Lewin? A conduta é em
função da personalidade e do meio. Podemos, então, inferir, como o meio pode estar
influenciando a aprendizagem da criança. E quando falamos em aprendizagem,
estamos nos referindo tanto àquelas que acontecem no contexto escolar, cujo nome
é aprendizagem sistemática, quanto àquelas que ocorrem fora da escola, no âmbito
familiar ou da comunidade, a qual denominamos aprendizagem assistemática.

explorando Ideias

Kurt Lewin foi um psicólogo de origem alemã, naturalizado norte-americano para fugir do
nazismo. É considerado o fundador da moderna Psicossociologia Experimental. As expe-
riências que ele levou a cabo mostraram que a conduta do indivíduo varia de acordo com
o meio em que se encontra inserido.
Ao criar, em 1935, uma Teoria Dinâmica da Personalidade, demonstrou que a personali-
dade apenas pode ser definida em situação social – segundo Kurt Lewin, o indivíduo e o
meio em que está integrado fazem parte de um sistema único, proposta de sua famosa
teoria do campo.
Referência:
AZEVEDO (2019, on-line)¹.

171
 Neste sentido, não importa simplesmente conhecer somente o vínculo que a
UNIDADE 4

criança estabelece com o professor e com as demais dinâmicas e contextos que

envolvem a escola, mas conhecer o vínculo que ela firma com os familiares, isto
é, os adultos, e com seus pares significativos que lhe oferecem um modelo de
aprendizagem, como também o vínculo que ela apresenta com ela mesma.
Visca (2008) sistematizou as técnicas projetivas de desenho em três domínios:
Domínio Escolar, Domínio Familiar e Domínio Consigo Mesmo.

Domínio Escolar Domínio Familiar Domínio Consigo Mesmo

Os quatro momentos de Desenho em episódios

Parelha Educativa
um dia O dia do meu aniversário
Eu com meus amigos
Família educativa Nas minhas férias
Plano de Sala de Aula
O plano de minha casa Fazendo o que mais gosta

Quadro 1 - Os domínios das Técnicas Projetivas

Fonte: Adaptado de Visca (1995; 2008).

Nessa disciplina, descreveremos a aplicação e interpretação de todas as provas

de cada domínio.

172
2
TÉCNICAS PROJETIVAS

UNICESUMAR
PSICOPEDAGÓGICAS:
Domínio Escolar

As técnicas projetivas do domínio escolar investigam os vínculos que a criança

estabelece com a aprendizagem, com seus colegas de sala e com a representação
do campo geográfico da sala e suas localizações, tanto as reais quanto as desejadas
pela criança.

Parelha educativa

Esta prova também é conhecida como “Par educativo”. A autoria é atribuída a duas
pedagogas argentinas: Malvina Oris e Maria Luisa Siquier de Ocampo. Inicial-
mente, a prova foi utilizada para avaliar jovens que entravam no ensino médio e
depois, gradativamente, foi sendo aplicada em criança de escolas primárias que
apresentam dificuldades de aprendizagem.
O objetivo é verificar a relação vincular latente, pois é possível abordar a
investigação em relação aos objetos que envolvem a aprendizagem, quem está
ensinando e quem está aprendendo.

173
 PARELHA EDUCATIVA
UNIDADE 4

Domínio: escolar.
Autor: Malvina Oris e María Luisa S. de Ocampo.
Idade: a partir de 6/7 anos.
Investigar: vínculo com a aprendizagem.
Material: folhas, lápis preto e borracha.

Consigna Desenhe duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende.

O aplicador deve aceitar o que a criança produzir: pessoas,

animais, objetos. E não interferir até que a criança termine.
Depois de pronto, solicitar que a criança conte uma história
falando sobre o desenho. Após a explanação da criança, o
Exploração da
psicopedagogo pode indagar sobre alguns aspectos que o
Produção
entrevistado não mencionou, por exemplo: a idade, o nome, e
ainda pedir que dê um título ao desenho.
Por fim, pergunte se a criança tem o interesse de acres-
centar mais alguma coisa ou alguma informação.

Quadro 2 - Aplicação da Técnica Projetiva “Parelha Educativa”

Fonte: adaptado de Visca (1995; 2008).

Todas as anotações que o entrevistador desejar fazer deverão ser feitas em uma
folha separada, e lembre-se: NUNCA escreva no desenho da criança!
Para a avaliação, devem ser seguidos os critérios de correção e análise propos-
tos por Visca (1995; 2008). Diversos autores (RACCANELLO, 2008; SAMPAIO,
2012; WEISS, 2008) sistematizaram os indicadores e características aliando-os
aos significados originais do autor.
INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

Muito grande ou muito Vínculo negativo com a

pequeno aprendizagem.
Tamanho total do dese-
nho em relação à folha Relação equilibrada: vínculo
Dimensão razoável positivo e negativo estão
equilibrados.

174
INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

UNICESUMAR
Desvalorização do perso-
Grande nagem que foi desenha-
do pequeno.
Tamanho dos persona-
gens
Dimensão razoável Valorização adequada.

Supervalorização do perso-
Grande nagem que foi desenhado
grande.

Cisão entre quem apren-

Muito grande
de e quem ensina.

Tamanho do objeto O objeto é depósito de

Dimensão razoável
da aprendizagem projeções positivas

O objeto é depósito de pro-

Muito pequeno
jeções negativas.

Bom vínculo com a apren-

Frente a frente
dizagem.

Regular vínculo de apren-

Ambos de lado
dizagem.
Posições dos perso- Vínculo negativo de
nagens (quem ensina Ambos de costas
aprendizagem.
e quem aprende)
Quem ensina de costas Sente-se rejeitado por
para quem aprende quem ensina.

Quem aprende de costas O aluno rejeita, quem

para quem ensina ensina.

175
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS
UNIDADE 4

Não comprometimen-
to com o conteúdo e a
Grande distância
transmissão de conheci-
mentos.
Distâncias entre os
Supervalorização do co-
personagens e o ob-
Mínima distância nhecimento sobre o ato
jeto de aprendizagem
de transmissão.

Quem ensina usa os conteú-

Distância adequada dos como instrumentos para
ensinar a aprender.

Vínculo maduro do ponto

Com perspectiva de vista afetivo, cognitivo
e social
Perspectiva
Vínculo imaturo do ponto
Sem perspectiva de vista afetivo, cognitivo
e social.

Ênfase na aprendizagem
Escolar sistemática. O vínculo pode
Âmbito onde se dá a ser positivo ou negativo.
cena Estabelecimento de um me-
Extraescolar lhor vínculo com a aprendi-
zagem assistemática.

Supervalorização do
Só cabeça intelectual que resulta
persecutório.

Corpo de quem ensina Agressão oculta inacaba-

Características cor-
inacabado da contra quem ensina.
porais
Quando não há dificuldade
Simplificação dos perso- em desenhar, significa uma
nagens (palito) desvalorização do vínculo de
aprendizagem com docente.

Título do desenho Resume as características do vínculo

176
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

UNICESUMAR
Também é uma projeção, em que se pode analisar o vín-
culo estabelecido através:
-Do conteúdo do relato mesmo.
Relato -Por sua correspondência com o desenho.
-Por sua relação com o título.
Obs.: Tanto no relato quanto no título, podemos observar
os mecanismos de dissociação, negação e repressão.

Quadro 3 - Avaliação da Técnica Projetiva “Parelha Educativa”

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (1995; 2008).

Você percebeu que, somente pela descrição do que pode ser considerado no
produto, temos uma clareza dos objetivos da prova. Para Sara Paín (1992, p. 60)
no diagnóstico dos problemas de aprendizagem com a utilização das técnica:
projetivas “interessa especialmente o exame dos conteúdos manifestos nos pro-
tocolos e sua relação com os sentimentos agressivos ou de medo associados às
situações representadas”. Os significados mais frequentes explorados pelo autor
indicam a representação que o sujeito apresenta para com quem ensina e a sua
própria representação.

Eu com meus amigos

Esta prova foi elaborada pela psicopedagoga argentina Sara Bozzo de Shettini e tem
como fundamento o entendimento de que, quando estamos inseridos em um gru-
po, não importa somente a forma que a educação é ministrada neste contexto, mas
sim as condições internas e os vínculos que o sujeito assume dentro desse grupo.

EU COM MEUS AMIGOS

Domínio: escolar.
Autor: Sara Bozzo de Shettini.
Idade: a partir de 7/8 anos.
Investigar: vínculo com os colegas de classe.
Material: folha tamanho sulfite, lápis preto e borracha.

Consigna Desenhe você com seus colegas de classe.

177
 O que você pode me falar do seu desenho?
UNIDADE 4

Quem é você nesse grupo?

Questionar sobre os aspectos que a criança não mencionar.
Exploração da Quais os nomes dos seus colegas?
Produção Qual é a idade de cada um?
Fale um pouco de cada um dos seus colegas.
Explorar outros aspectos específicos do desenho.
O que mais você pode falar do seu desenho?

Quadro 4 - Aplicação da Técnica Projetiva “Eu com meus amigos”

Fonte: adaptado de Visca (1995, 2008).

Os vínculos subjetivos que essa prova pode indicar dizem respeito à multiplici-
dade de subvínculos a partir do sujeito e como ele expressa o contexto solicitado.
Por isso é muito importante o relato que o entrevistado faz do desenho, pois ele
pode revelar informações explícitas que o desenho traz, ou também contradições
entre o que o desenho revela e a fala da criança. Entretanto, todas as informações
direcionam para uma análise principal: qual é o tipo de inserção no grupo que a
criança tem efetivada ou que gostaria de ter.

INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

Bom vínculo com os colegas e a

Grande
Tamanho total aprendizagem.

Pequenos Vínculo negativo com os colegas.

Geralmente indica uma relação

de liderança ou incapacidade
Grande para descentrar-se, aceitando a
opinião e o ponto de vista dos
demais.
Tamanho do
Geralmente sugere submissão
personagem
Pequeno e sentimento de ser vítima do
principal
grupo.

Relação igualitária: aceita o grupo

e é aceito por ele. O entrevistado
Igual
se vê no grupo com uma relação
simétrica.

178
 Lado a lado Comunicação superficial.

UNICESUMAR
Posição Comunicação profunda: reflexiva e
Concêntrica
sensível.

Relação deficitária com os colegas.

Inclusão do
Inclusão Dependência ou grande afeto pelo
docente
docente.

Observar se há contradições entre o que se diz e o desenho.

Relato comen- Comentários gerais dão uma visão de conjunto, que indica
tário sobre os como a criança está inserida no grupo ou deseja estar.
colegas Comentários pessoais revelam ou subvínculos com cada mem-
bro do grupo.

Quadro 5 - Avaliação da Técnica Projetiva “Eu com meus amigos”

Fonte: adaptado de Raccanello (2008, p.17-18); Visca (1995, 2008, p.17-18).

Ao escolher esta prova em um processo diagnóstico, podemos observar o nível

de estruturação do vínculo que a criança apresenta em relação ao grupo. Ou-
tra expressão importante que devemos tomar nota é em relação à manifestação
corporal e verbal da criança logo após a consigna. Se o entrevistado reagir com
desagrado ou com desmotivação pode indicar um vínculo negativo; da mesma
forma, o contrário é verdadeiro. Contudo, essa expressão inicial deve ser com-
provada ou refutada pelos comentários posteriores.

Plano de sala de aula

Esta prova tem como objetivo conhecer a representação do campo geográfico que
a criança tem da sua sala de aula bem como sua inserção nesse espaço; podendo
essa representação ser a real como ser a desejada pelo entrevistado.

PLANO DE SALA DE AULA

Domínio: escolar.
Autor: desconhecido.
Idade: a partir de 8/9 anos.
Investigar: representação do campo geográfico da sala de aula e a localização da
criança (real e desejada).
Material: folhas lisas, lápis preto, borracha e régua (se o entrevistado solicitar).

179
 Desenhe o plano da sua sala de aula. É como se você esti-
UNIDADE 4

Consigna
vesse vendo sua sala de cima.

Fale sobre o seu desenho.

Questionar sobre os aspectos que a criança não mencio-
nar.
Onde é o seu lugar? Faça um “x” no lugar que você senta.
Exploração da Produ- Quem escolheu esse lugar para você?
ção Você gostaria de ficar em outro lugar da sala?
O ambiente da sala é agradável ou desagradável para você?
Explorar outros aspectos específicos do desenho.
O que mais você pode falar do seu desenho?
* Anotar as respostas em folha separada.

Quadro 6 - Aplicação da Técnica Projetiva “Plano da Sala de Aula”

Fonte: adaptado de Visca (1995; 2008).

Como nas demais provas, é interessante observar os relatos que a criança faz
de cada complemento do desenho. Outro aspecto é sua reação inicial diante da
consigna. Isto é, de agrado ou de desagrado.

INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

Restrição egóica, que se apre-

Pequenos
Tamanho total do senta como uma inibição.
desenhos Descontrole. Falta de limites ade-
Muito grande
quados

Disposição Tradicional Respostas rígidas ou ordenadas.

180
 Bom vínculo com o docente e

UNICESUMAR
Em frente
com a aprendizagem.

O vínculo com o docente e/ou

No fundo com a aprendizagem é negati-
vo.

Localização O vínculo com a aprendizagem

Na lateral
Quando é uma pode ser negativo.
escolha da criança
Vínculo positivo com a apren-
dizagem e com os colegas, e
No centro
vínculo positivo ou negativo
com o docente.

Vínculo negativo com o espaço

Não se localiza na sala
geográfico

Constante Geralmente aprende bem.

Perspectiva Tendência a automatização

(ângulo de visão) de conhecimentos e quadros
Inconstante
de ansiedade frente a novas
aprendizagens.

Quadro 7 - Avaliação da Técnica Projetiva “Plano da sala de aula”

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (1995; 2008).

De acordo com Jorge Visca (2008, p. 93), essa prova pode também permitir a
observância de dois aspectos: “a representação que se tem da mesma, enquanto
campo físico e a representação – que pode ser objetiva ou não – da dinâmica”.
Para analisar o aspecto físico, o autor se apoia nos estudos do psiquiatra argentino
José Bleger, que discorre sobre os três campos que envolvem essa representação:
■ O campo geográfico - que representa aquilo que ocorre ou está posicio-
nado fora do sujeito.
■ O campo psicológico - que representa a experiência do entrevistado dian-
te do contexto.
■ O campo da consciência - que significa a produção da representação em si.

Esses três campos podem estar associados ou dissociados na representação. A relação

que a criança tem com o espaço onde ocorre o ensino é muito importante para au-
xiliar na compreensão de como ela está em contato com o objeto da aprendizagem.
A seguir, no tópico 3, você vai estudar as três provas do domínio familiar.
181
3
TÉCNICAS PROJETIVAS
UNIDADE 4

PSICOPEDAGÓGICAS:
Domínio Familiar

De acordo com a Epistemologia Convergente, o critério fundamental de análise

das técnicas projetivas é clínico. Dito isso, devemos ter claro que cada criança
vai apresentar uma resposta diferenciada de cada técnica, pois cada produto é a
representação subjetiva de suas dinâmicas, de seus vínculos afetivos e das suas
especificidades individuais.
De acordo com Balestra (2012), não podemos negligenciar o aspecto afetivo
no desenvolvimento da criança. A afetividade tem um valor imensurável na
análise do desempenho escolar. Para a autora:

“
Os problemas apresentados no desempenho escolar exigem do
psicopedagogo uma avaliação das características psicológicas de-
monstradas pela criança, no sentido de identificar se os problemas
decorrem de uma limitação cognitiva ou de uma limitação afetiva.
Esses dois níveis devem ser considerados na análise estrutural dos
problemas (BALESTRA, 2012, p. 49).

O vínculo familiar demonstrado nas técnicas projetivas facilitam uma linha de

investigação que deve ser constatada na anamnese. As provas que envolvem o
vínculo familiar são: “a planta da minha casa”, “os quatro momentos de um dia”,
e “família educativa”.
182
A planta da minha casa

UNICESUMAR
O que você pensa a respeito de sua casa? Não é um dos lugares mais significati-
vos para você? Segundo Jorge Visca (2008, p. 111), “a casa é um dos lugares mais
significativos, é onde um sujeito aprende e estuda. Essas aprendizagens estão
vinculadas tanto às pessoas como aos lugares nos quais se produzem”.
A forma com que a criança representa sua casa está carregada de conteúdo
afetivo e, muitas vezes, não condiz com o espaço real habitado. Por vezes, o
entrevistado nega a existência de um espaço na representação gráfica, fazendo-a
de forma consideravelmente reduzida em relação ao tamanho da folha; outras
vezes, o desenho é tão amplo e rico em detalhes que uma folha é insuficiente
para representá-lo. Tanto um aspecto quanto o outro não caracteriza um vínculo
positivo com a aprendizagem.

A PLANTA DA MINHA CASA

Domínio: familiar.
Autor: desconhecido.
Idade: a partir de 8/9 anos.
Investigar: representação do campo geográfico do lugar em que se habita e a locali-
zação real dentro do mesmo.
Material: folhas tamanho sulfite, lápis preto, borracha e régua (se solicitada).

Desenhe o plano da sua casa: é como se você estivesse vendo

Consigna
sua casa de cima.

Você pode escrever o nome de cada ambiente da sua casa?

Como é cada um dos ambientes?
Você gosta da sua casa ou não? Por quê?
Exploração da Onde você dorme? Com quem?
produção Assegurar-se de que ficou claro quem ocupa cada quarto, se há
abertura entre os ambientes e se há privacidade ou não.
O que mais você pode falar do seu desenho?
* Anotar as respostas em folha separada.

Quadro 8 - Aplicação da Técnica Projetiva “A planta da minha casa”

Fonte: adaptado de Visca (1995; 2008).

Para avaliar essa prova, você pode observar os seguintes indicadores: detalhes do
desenho (tamanho, mobílias, objetos, inclusão de pessoas, portas), localização
e os comentários sobre o quarto do entrevistado, o lugar de estudo e o lugar da
reunião familiar, que estão descritos no quadro a seguir:
183
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS
UNIDADE 4

Inibição para o uso do

espaço, diminuição no
uso do potencial emocio-
Desenhos pequenos
nal com que investe em
situações e objetos com
que aprende.

Expansão egóica e uma

Tamanho total do
Desenho que ocupa a folha aprendizagem positiva,
desenho
toda desde que não haja um
descontrole motor.

Descontrole, falta de ante-

cipação e vínculo negativo
Desenho usando mais de
ou instável com a aprendi-
uma folha
zagem em geral e estudo
sistemático particular.

Pode ter significados diversos e contraditórios de aceitação

Desenhar pessoas
ou rechaço. Isso deve ser analisado de acordo com a criança.

Podem ser representadas ou esquecidas. Referem-se

As aberturas
aos canais de comunicação imaginários e reais.

Sente-se incluído no con-

texto familiar e sente que
Interno
o mesmo é um continen-
Ponto de vista te adequado.

Sente-se estranho e excluí-

Externo
do da casa.

Privilegia a aprendizagem
Interior da casa formal, de tipo intelec-
Espaços apresen- tual.
tados Valorização da aprendiza-
Horta, galinheiro, jardim, par-
gem vinculada ao corpo e à
que e espaços abertos
natureza.

Detectar as tentativas realizadas ou não para mudar a

habitação e o grau de aceitação e resistência que o meio lhe
Comentários so-
ofereceu.
bre o dormitório
Os comentários podem revelar aceitação, rejeição, indiferen-
ça ou objetividade.

184
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

UNICESUMAR
Escolha do dormi- A maneira como e por quem foi escolhido possui gran-
tório de importância a partir de 8 ou 10.

Revela o vínculo com a aprendizagem que se estabele-

O lugar de estudo ce nas situações e os estilos de aprendizagem que se
pode estruturar.

Onde, quem, como, por que e quando se reúnem

Lugar da reunião
são perguntas que revelam os modelos familiares de
familiar
aprendizagem.

Quadro 9 - Avaliação da Técnica Projetiva “A planta da minha casa”

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (1995; 2008).

Segundo Jorge Visca (2008), é de grande valor e revelador do vínculo da apren-

dizagem o lugar de estudo que é destinado nesse espaço de moradia; tanto nos
aspectos gráficos quanto nas situações relatadas em que ocorrem os momentos
de estudo. Outro aspecto importante de ser observado são as dinâmicas rela-
tadas pela criança. As perguntas complementares podem trazer à luz aspectos
importantes sobre as proibições, permissões do ambiente, a abertura dos espaços
e a sua passagem entre um e outro, bem como as janelas para o mundo exterior.

Os quatro momento de um dia

De acordo com Jorge Visca (2008), essa técnica é uma adaptação da prova “De-
senho em episódios”, que é do domínio consigo mesmo. Contudo, a diferença
principal entre uma prova e outra consiste na investigação do emprego do tempo
em um dia normal.

OS QUATRO MOMENTO DE UM DIA

Domínio: familiar.
Autor: desconhecido; técnica difundida por Elsa Schmid-Kitsikis.
Idade: a partir de 6/7 anos.
Investigar: vínculos ao longo do dia.
Material: folhas tamanho sulfite e lápis preto.

185
 Aqui tem uma folha pra mim e outra para você.
UNIDADE 4

O entrevistador vai dobrar a sua folha em quatro partes

iguais.
Consigna Eu quero que você faça com a sua folha o mesmo que eu
fiz com a minha.
Agora, desenhe quatro momentos de seu dia, desde que
acorda até a hora em que vai dormir.

Descreva como é seu dia.

Questionar sobre os aspectos que a criança não mencio-
nar.
O que está acontecendo aqui? (apontar para o primeiro
Exploração da Produ- quadro)
ção Quem são estas pessoas?
A que horas isso aconteceu?
E aqui? (apontar o segundo)
Proceder assim por diante.
* Anotar as respostas em folha separada.

Quadro 10 - Aplicação da Técnica Projetiva “Os quatro momentos de um dia”

Fonte: adaptado de Visca (1995; 2008).

Um aspecto importante em relação às perguntas complementares é que o entre-

vistador pode vincular os questionamentos tanto à representação gráfica apresen-
tada quanto ao próprio relato da criança. Sabendo os indicadores que podem ser
observados a partir do desenho da criança, é possível direcionar algumas questões.

INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

Capacidade de adaptação
Desenho adequado à con-
às exigências externas e
signa
tolerância à frustração.
Consigna
Dificuldade de adaptação às
Desenhos inadequados à
exigências externas e baixa
consigna
tolerância à frustração.

186
INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

UNICESUMAR
Vida monótona e sem cria-
Eleição automática
tividade.

Dinamismo, criatividade
Eleição em função de carga
Os momentos e uso enriquecedor do
afetiva positiva
escolhidos tempo.

Apatia, solidão e expressão de

Eleição em função de carga
impulsos agressivos, manifes-
afetiva negativa
tos ou latentes.

Indica os gostos do sujeito e imposições externas; aspirações

Atividade reali-
e frustrações; identificações e o potencial de organização que
zada
possui.

Refere-se aos modelos de identificação e ao modelo de

As pessoas
aprendizagem.

Na casa (parcial ou total-

mente), dependência apro-
O campo geográfi- priada ou não; realizando Indicam o estilo de vínculo, a
co da cena atividades de acordo com o adequação e a flexibilidade.
lugar ou em desacordo com
o mesmo.

Indicam como está povoado o mundo interno do sujeito e

Os objetos do revelam a realidade objetiva quanto aos ambientes físicos:
ambiente desprovido, sobrecarregado, ordenado, confuso ou indiscrimi-
nado etc.

Os detalhes do Refere-se ao tipo de traço, proporções, posições, reto-

desenho ques, detalhes, estereotipias, mobilidade etc.

Princípio de realidade e ca-

Com sequência A B C D pacidade de acomodação:
Sequência espacial aprendizagem realista.

Princípio do prazer e capacida-

Sem sequência A B C D
de de assimilação.

187
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS
UNIDADE 4

Uso ordenado do tempo.

Com sequência lógica
Alta tolerância à frustração
Sequência tem- Impulsividade. Uso desordena-
poral do do tempo e baixa tolerância
Sem sequência lógica
à frustração: aprendizagem
inconstante.

Sequência
do relato em
concordância Reforça os aspectos assinalados na sequência espacial.
com a sequência
espacial

Sequência do rela-
to em concordân-
Reforça os aspectos assinalados na sequência temporal.
cia com a sequên-
cia temporal

Discrepâncias no
relato com as se- Severa desorganização temporal e espacial e, conse-
quências espacial quentemente, severas dificuldade de aprendizagem.
e temporal

Quadro 11 - Avaliação da Técnica Projetiva “Os quatro momentos de um dia”

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (1995; 2008).

A criança, ao expressar os quatro momentos do dia e verbalizar uma sequência

entre eles, emprega “duas classes de operações cognitivas-afetivas: uma de hie-
rarquizar os momentos privilegiados e outra de relacioná-los em uma ordem
temporal” (VISCA, 2008, p. 129). Essas duas operações auxiliam a identificar os
vínculos que a criança estabelece com o meio e a sua flexibilidade de moldar o
externo com o interno, representando, assim, as dinâmicas interacionais.

Família educativa

A terceira prova do domínio familiar é a prova “Família educativa”, e tem como

objetivo estudar o vínculo de aprendizagem que a criança estabelece com o grupo
e com cada membro familiar.

188
 FAMÍLIA EDUCATIVA

UNICESUMAR
Domínio: familiar.
Autor: desconhecido.
Idade: à partir de 6/7 anos.
Investigar: vínculo de aprendizagem com o grupo familiar e com cada um dos
integrantes do mesmo.
Material: folhas tamanho sulfite, lápis preto e borracha.

Consigna Desenhe sua família, cada um fazendo o que sabe fazer.

O que você pode me dizer do seu desenho?

Questionar sobre os aspectos que a criança não mencionar.
Quem são as pessoas (personagens)?
Que idade têm?
Que atividades estão fazendo?
Exploração da Perguntar o que cada um está fazendo, se ensina para alguém
Produção e como ensina essa atividade.
É importante perceber se em algum momento a família está
unida ou se as atividade são feitas individualmente.
Explorar outros aspectos específicos do desenho.
O que mais você pode falar do seu desenho?
* Anotar as respostas em folha separada.

Quadro 12 - Aplicação da Técnica Projetiva “Família educativa”

Fonte: adaptado de Visca (1995; 2008).

É importante lembrar que cada técnica deve ser realizada em função da criança
em particular. Como já mencionado, em relação aos demais testes, não são todos
os instrumentos que são aplicados em todas as pessoas. As escolhas têm relação
com 1º sistema de hipóteses que você formulou com a realização da EOCA e,
durante a realização do processo diagnóstico, você pode ter a necessidade de am-
pliar a investigação em um ou mais domínios. Para avaliar essa prova, é necessário
observar os seguintes indicadores:

189
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS
UNIDADE 4

O grupo familiar não é

Frente ao processo referencial muito ade-
quado.

O grupo familiar serve de

Posição dos persona- referência para desen-
Em meio ao processo
gens volver e integrar mode-
los de aprendizagem.

Há carência de modelos
Fora do processo significativos de identifica-
ção.

Caráter mais intimista:

O que personagem sabe
características das ida-
fazer no lar
A atividade de cada des de 7 a 11, 12 anos.
personagem Caráter profissionalizante:
O que cada personagem
características da idade
faz fora do lar
acima de 11, 12 anos.

Indicadores do grau de conhecimento e flexibilidade que

Os objetos com que
se possui dos mesmos: alguns aspectos mais importantes
realiza a atividade
são o número, a adequação e os detalhes dos objetos.

Revelam o lugar que realmente se outorga ou que a

criança fantasia que possui as diferentes atividades
no seio familiar.
Pode-se encontrar representações que indicam gru-
Idade e sexo do perso- pos familiares rigidamente estruturados em termos
nagem do que é permitido fazer em função da idade e sexo,
outra se caracteriza por flexibilidade.
Um maior grau de rigidez corresponde a um vínculo
de aprendizagem com características de mecaniza-
ção, medo ao erro e falta de criatividade.

190
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

UNICESUMAR
Este aspecto é muito próximo ao anterior.
As pessoas desenhadas realizando uma determina-
da atividade podem ser os pais, irmãos, avós etc.,
com quem, por única parte, existe um vínculo afetivo
Relação de parentesco mais global que o exclusivamente relacionado com a
com a criança aprendizagem.
Assim mesmo, em função destes dois vínculos,
existirão por parte do sujeito sentimentos positivos,
negativos ou ambivalentes que auxiliam, em um sen-
tido ou outro, nos processos de identificação.

Mostram o grau de conhecimento que se possui da

atividade.
O relato do processo implica um conhecimento
Relato do processo
instrumental por imagens e operações e a descrição
do fazer e o relato do
do produto final adverte sobre a falta de um verda-
produto
deiro conhecimento. Consequentemente, a primeira
alternativa indica um melhor vínculo em termos de
aprendizagem e a segunda, não.

Quadro 13 - Avaliação da Técnica Projetiva “Família educativa”

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (1995; 2008).

Observe que, nas provas de Visca (1995; 2008), cada informação que a criança dá
tem a relação com algo subjetivo e que pode revelar algo importante sobre o seu
vínculo com a aprendizagem. Por esse motivo, em praticamente cada aplicação,
é necessário observar o tamanho do desenho, o tamanho dos personagens, a lo-
calização na folha, a atividade que estão realizando, a participação da criança em
seu próprio desenho. Para Jorge Visca (1995, p. 7),“[...] na execução dos desenhos,
o papel representa, de modo geral, o mundo exterior do sujeito e os desenhos, a
forma pela qual ele se expressa nesse mundo.”
O terceiro domínio sistematizado por Jorge Visca (1995, 2008) é o “vín-
culo consigo mesmo”. Para a verificação deste vínculo, há 4 provas, como já
mencionado: “Desenho em episódios”, “O dia do meu aniversário”, “Nas minhas
férias”, e “Fazendo o que mais gosta”.

191
4
TÉCNICAS PROJETIVAS
UNIDADE 4

PSICOPEDAGÓGICAS:
Domínio Consigo Mesmo

São quatro provas que compõem o domínio “Consigo mesmo”. Todas têm o ob-
jetivo de identificar o vínculo que a criança possui com suas atividades, com seus
interesses, com suas interações sociais e pessoais. A representação que ela tem
de si mesmo, seu autoconceito e sua autoimagem são aspectos relevantes para
investigar os obstáculos da aprendizagem.

Desenho em episódios

Essa prova consiste em uma possibilidade de investigação da identidade da crian-

ça em relação aos afetos, como ocorre a articulação entre os aspectos sociais e
suas relações. Outra questão que é possível observar é a organização do raciocínio
da criança, a relação entre os acontecimentos do dia de sua preferência e as suas
referências internas.

192
 DESENHO EM EPISÓDIOS

UNICESUMAR
Domínio: consigo mesmo.
Autor: desconhecido, técnica difundida por Elsa Schmid-K.
Idade: a partir de 6 anos.
Investigar: delimitação da permanência da identidade psíquica em função da quali-
dade dos afetos.
Material: folha de tamanho sulfite e lápis preto.

Dobrar a folha em seis partes e pedir para a criança fazer o

mesmo.
Você vai desenhar uma história:
Um menino (uma menina, de acordo com o sexo da criança)
Consigna
tem o dia todo livre. O dia de descanso.
Desenhe o que ele(a) vai fazer desde que acorda e sai da sua
casa (indicar o quadro 1 - esquerdo superior) até o momento
em que volta à sua casa (apontar o quadro 6).

O que você pode me contar sobre o seu desenho?

Questionar sobre os aspectos que a criança não mencionar.
O que está acontecendo aqui? (apontar para o primeiro quadro)
Exploração da Quem são essas pessoas (personagens)? Que idade têm?
produção Do que eles gostam e não gostam?
Quais são os desejos?
O que mais você pode falar do seu desenho?
* Anotar as respostas em folha separada.

Quadro 14 - Aplicação da Técnica Projetiva “Desenho em episódios”

Fonte: adaptado de Visca (1995; 2008).

Os indicadores mais significativos para observar nesta prova são: a representação

do tempo e do espaço, o tema que a criança escolheu, os elementos relacionais
e sociais e os movimentos chamados identificatórios, que significam como ela
representa a própria identidade e qual é a sua identificação com o meio.

INDICADORES CARACTERÍSTICAS /SIGNIFICADOS

Podem ser observados através da transformação, ou não, dos

Tempo e espaço objetos animados (árvores, flores) de estados de tempo (sol,
chuva, nuvem) e das estações (primavera, verão etc.).

193
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS /SIGNIFICADOS
UNIDADE 4

Tema Pode ser único, com um critério estável ou não.

Afetos Simples ou complexos.

Elementos rela- Adequadamente elaborados ou não, em termos de comunica-

cionais e sociais ção e movimento.

Em termos piagetianos, consistem em um processo com duas

vertentes solidárias: a identificação do mundo externo e a
Movimentos
constituição da identidade do próprio ego, que são observá-
identificatórios
veis em função do contexto total do desenho e do comentário
posterior.

Quadro 15 - Avaliação da Técnica Projetiva “Desenho em episódios”

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (1995; 2008).

De acordo com Jorge Visca (2008, p. 158), essa técnica é muito adequada para
investigar “o vínculo de aprendizagem que o sujeito possui consigo mesmo e
pode-se observar alguns indicadores gráficos vinculados ao tempo, ao espaço e
a causalidade [...]”. Esses conteúdos também podem exigir da criança sua repre-
sentação do vínculo com o raciocínio lógico matemático e suas interfaces.

O dia do meu aniversário

“O dia do meu aniversário” tem como objetivo investigar a representação que a

criança tem de si e do contexto social em que está inserida em um momento de
desenvolvimento, isto é, na passagem de uma idade para outra.

O DIA DO MEU ANIVERSÁRIO

Domínio: consigo mesmo.

Autor: desconhecido.
Idade: a partir de 6/7 anos.
Investigar: representação que tem de si mesmo e do contexto físico e sociodinâmico
num momento de transição, de uma idade para outra.
Material: folha sulfite, lápis preto e borracha.

194
 Consigna Desenhe o dia do aniversário de uma criança.

UNICESUMAR
O que você pode me falar do seu desenho?
Questionar sobre os aspectos que a criança não mencionar.
Quantos anos o(a) aniversariante está fazendo?
Exploração da Pro- Quem são os convidados? E suas idades?
dução O que são do aniversariante? Amigos, parentes?
Explorar outros aspectos específicos do desenho.
O que mais você pode falar do seu desenho?
* Anotar as respostas em folha separada.

Quadro 16 - Aplicação da Técnica Projetiva “O dia do meu aniversário”

Fonte: adaptado de Visca (1995; 2008).

Essa técnica é de grande valor investigativo, pois ela favorece a observação da

criança em um contexto em que é solicitado que se coloque como o centro das
atenções. Essa data comemorativa pode ser supervalorizada, como também su-
bestimada ou, ainda, rejeitada, dependendo das percepções que o sujeito tem de
si próprio e do meio em que vive.

INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

Muito grande ou muito Vínculo negativo com a

pequeno aprendizagem.
Tamanho total do
desenho Relação equilibrada.
Tamanho razoável Vínculos positivo e negativo
equilibrados.

Pequeno Desvalorização.
Tamanho dos
personagens Supervalorização (persecu-
Grande
tório).

Posição dos per- De frente Vínculo positivo.

sonagens De costas Vínculo negativo.

Tamanho do ani-
versariante
Revela o vínculo que a criança estabelece consigo mesmo.
Posição do aniversa-
riante

195
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS
UNIDADE 4

Enfeites, comida, presentes, animador etc. assumem

uma destacada importância na medida que particu-
Tamanho dos
larizam a reunião e devem ser comparados com o
objetos diretamente
tamanho dos objetos não vinculados ao aniversariante
vinculados ao ani-
(mobília, decoração habitual etc.). As diferenças neste
versariante
aspecto destacam o significado distinto entre a vida
cotidiana e este momento de transição.

Na própria casa Atitude realista.

Posição de abertura às
Em lugar público
aprendizagens.

Capacidade criadora
Espaço geográfico Mundo imaginário do im-
possível, compensador de
Fora de contexto real pos- sentimento de frustração,
sível com baixa tolerância à mes-
ma e uma predominância do
princípio do prazer sobre o
da realidade.

Menor aceitação de si
Menor que a idade da mesmo.
criança Desejo de não crescer e
de não aprender.
Idade do aniversa-
Aceitação de si mesmo.
riante
Tendência a tolerar a
Coincidente
frustração que a aprendi-
zagem implica.

Maior Alto nível de aspiração.

Caracterização Determina aceitação ou rejeição.

dos demais perso- Demonstra as emoções básicas em geral e da aprendizagem
nagens que caracterizam a personalidade da criança.

As contradições ou coerência revelam a consciência

Relação entre dese- ou não dos aspectos em conflito que implicam ou não
nho e relato perturbações nos vínculos que a criança estabelece
consigo mesma.

196
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

UNICESUMAR
Mundo interno resultante
de identificações múlti-
plas que geralmente indi-
Rodeado de pessoas ca uma adequada capa-
cidade de aprendizagem
em termos qualitativos e
Situação do aniver- quantitativos.
sariante
Aprendizagem com caracte-
rística predominantemente
assimiladora, com dificul-
Sozinho
dade na descentração do
pensamento, e percepção
do ponto de vista do outro.

Presentes recebi-
Representam os objetos desejados.
dos

Quadro 17 - Avaliação da Técnica Projetiva “O dia do meu aniversário”

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (1995; 2008).

Cada um desses indicadores está relacionado ao contexto amplo e também com

as condições sociais e econômicas em que a criança está inserida.

“
Sem dúvidas, a administração e interpretação requerem uma es-
pecial sensibilidade e sutileza por parte do entrevistador para
apreender o dinamismo da aprendizagem: os processos passados,
seu estado atual e os desejos e alternativas futuras quanto ao mesmo;
visto que aqui o vínculo de aprendizagem se apresentará como uma
questão latente e não manifesta. [...] É importante para a interpre-
tação da prova levar em conta o meio sócio-cultural a que pertence
o entrevistado, em alguns casos, é relevante o lugar que o mesmo
ocupa na constelação familiar (VISCA, 2008, p. 160).

É interessante Visca (2008) tratar da constelação familiar como um diferencial

para entendermos como a criança se percebe diante do contexto familiar, visto
que o vínculo que o indivíduo possui consigo mesmo é reflexo das dimensões
interpsíquicas e intrapsíquicas.

197
UNIDADE 4

explorando Ideias

O que é constelação Familiar?

Constelação familiar, técnica criada por Bert Hellinger (psicoterapeuta alemão), cria “es-
culturas vivas” reconstruindo a árvore genealógica, o que permite localizar e remover blo-
queios do fluxo amoroso de qualquer geração ou membro da família. Muitas das dificul-
dades pessoais, assim como problemas de relacionamento são resultados de confusões
nos sistemas familiares.
Fonte: Verde (2019, on-line)².

As relações interpsíquicas e intrapsíquicas podem ser identificadas pelo tamanho

total do desenho; a segunda, intrapsíquica diz respeito à amplitude da aprendiza-
gem da criança, como ela aprende, o que aprende, como se instrumentaliza diante
do saber; a primeira revela como esse saber se relaciona com o outro, com o meio
social e físico. A terceira prova desse domínio recebe o nome de “Nas minhas
férias”, e será descrita a seguir:

Nas minhas férias

O objetivo dessa prova é investigar as atividades que a criança escolhe em um

momento que não há atividades escolares. Isso implica pensar que não há aula,
tarefas ou compromissos.

NAS MINHAS FÉRIAS

Domínio: consigo mesmo.

Autor: desconhecido.
Idade: a partir de 6/7 anos.
Investigar: atividades escolhidas durante as férias escolares.
Material: folha tamanho sulfite, lápis preto e borracha.

Com os materiais que você tem, mostre-me uma fotografia do

Consigna
que você fez nas férias.

O que você pode me contar sobre seu desenho?

Pedir um relato detalhado da produção, explorando os vínculos e
Exploração da suas expectativas.
produção Explorar outros aspectos específicos do desenho.
O que mais você pode falar do seu desenho?
* Anotar as respostas em folha separada.
Quadro 18 - Aplicação da Técnica Projetiva “Nas minhas férias”
Fonte: adaptado de Visca (1995; 2008).
198
O que você faz em suas férias? Para alguns adultos, o período de não-trabalho

UNICESUMAR
corresponde a uma recompensa pelo trabalho, como se fosse uma premiação,
um benefício. Para outros, a exclusão da rotina trabalhista implica em um vazio
muito significativo. Esse sentimento também pode se manifestar em crianças.
Veja os indicadores mais significativos dessa prova a seguir:

INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

Sujeito estabelece um
Adequação vínculo positivo consigo
Consigna mesmo.

Estabelece vínculo negativo

Não adequação
consigo mesmo.

Expressão dos desejos mais íntimos e das capacidades que

Atividade represen-
se deseja desenvolver.
tada
Antecipação da vocação e futuras inclinações profissionais.

Pode servir para expressar sentimento de possibi-

lidade ou impossibilidade de realizar os desejos ou
Marco geográfico
expectativas de nível de vida mais elevado.
escolhido
Pode indicar um estilo de vida direcionado para o
futuro pessoal.

Coerência interna do relato
Relato
Incoerência interna do relato
Integração harmoniosa
do ego em termos de
condutas ou rigidez.
Estados intermédios de
integração do ego, integra-
do em termos de condutas
aprendidas.

Integração egóica har-

Coerência entre os dois
moniosa ou rigidez.

Relato e desenho Estados intermédios de

integração do ego, integra-
Incoerência
do em termos de condutas
aprendidas.

199
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS
UNIDADE 4

Gosta muito do que faz.

Continua fazendo o mesmo
Falta de criatividade.

Apresenta criatividade e
Realiza algo totalmente
flexibilidade. Capacidade
diferente
de aprendizagem.
Desenhos Capacidade de aprendi-
Faz uma atividade repara- zagem criativa, repara-
dora dora, com modificação
dos esquemas internos.

Busca uma atividade que o Sujeito sente-se super

distancie. exigido no meio escolar.

Quadro 19 - Avaliação da Técnica Projetiva “Nas minhas férias”

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (1995; 2008).

Em relação à avaliação, devemos ter como parâmetro dois aspectos essenciais e

complementares: a produção gráfica e o relato produzido. Durante a produção
gráfica, devemos observar a ordem adequada, qual atividade está manifestada,
qual os indicativos geográficos que a criança escolheu. Em relação ao segundo
aspecto, o relato, é interessante observar a coerência interna, os argumentos e a
coerência entre o que se diz e o que está representado graficamente no papel.

Fazendo o que mais gosta

A décima prova desse instrumento constitui-se na representação do “fazendo o

que mais gosta”, que tem como objetivo, como o nome já antecipa, investigar o
tipo de atividade que o entrevistado mais gosta.

FAZENDO O QUE MAIS GOSTA

Domínio: escolar.
Autor: desconhecido.
Idade: a partir de 6/7 anos.
Investigar: atividades favoritas.
Material: folha sulfite, lápis preto e borracha.

200
 Consigna Desenhe o que mais gosta de fazer.

UNICESUMAR
Fale sobre o seu desenho.
Questionar sobre os aspectos que a criança não mencionar.
O que você está fazendo?
Exploração da pro- Você faz isso frequentemente ou só de vez em quando?
dução Dê um título para o seu desenho.
Explorar outros aspectos do desenho.
O que mais você pode falar do seu desenho?
* Anotar as respostas em folha separada.

Quadro 20 - Aplicação da Técnica Projetiva “Fazendo o que mais gosta”

Fonte: adaptado de Visca (1995; 2008).

O mais importante nessa prova é o processo no qual se representa a ideia final,

isto é, o produto. Para Jorge Visca (2008, p. 184), “fazendo o que mais gosta” tem a
“finalidade de investigar os estratos inconscientes, pré-conscientes e conscientes,
o tipo de vínculo que o sujeito possui consigo mesmo em termos de seus gostos,
interesses, necessidades e limitações internas e externas na aprendizagem”. Para
a observação mais atenta desses níveis, é necessário observar, durante a execução
do desenho, a decisão e indecisão sobre o tema, bem como se a criança apaga
totalmente e muda o tema escolhido ou apaga partes do desenho e mantém o
tema escolhido. Veja os indicadores para análise a seguir:

INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS

Interesses adequadamente hie-

rarquizados ou discriminados.
Decisão
Personalidade decidida.
Superego flexível.

Problema entre os desejos do su-

jeito e uma forte proibição do meio,
Escolha do tema
que foi internalizada.
Superego sádico rigidamente estru-
turado.
Indecisão
Contradições entre distintos
interesses não adequadamente
discriminados ou hierarquizados.
Personalidade confusa ou indecisão
frente a situações não conhecidas.

201
 INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS
UNIDADE 4

Manter o tema Decisão.

Consolidação no tema.
Desenhar, apagar e
Manter ou mudar o Tendência ao perfeccionismo
não mudar o tema
tema (analisar o que foi apagado).

Desenhar, apagar e
Indecisão.
mudar o tema

Maior influência da censura sobre o

domínio verbal do que na produção
Coerência ou não no
Relato gráfica.
relato
* Observar atos falhos, contradi-
ções e incoerências.

Revela os conflitos de sujeito-reali-

dade e do sujeito consigo mesmo.
Contradição total entre os dois
Coerência ou não en-
Relato e desenho indica maior conflito.
tre relato e desenho
Contradição parcial entre partes do
desenho e do relato indica conflito
menos significativo.

Ambas dimensões
Realização possível
Contexto espacial são associadas
e temporal onde Uma das dimensões
ocorre a cena permite a realização e Realização impossível
a outra não

Quadro 21 - Avaliação da Técnica Projetiva “Fazendo o que mais gosta”

Fonte: adaptado de Raccanello (2008); Visca (1995; 2008).

202
Ao encerrar as provas das técnicas projetivas, queremos ressaltar que estamos

UNICESUMAR
discutindo, no decorrer desse tópico, que a projeção é uma maneira do indivíduo
revelar seus sentimentos ou até mesmo seu desejo ou sua repulsa em relação a
outra pessoa ou objeto. Podemos, dessa forma, dizer que essas emoções afetam
o desenvolvimento e o desempenho da criança.

“
Alguns autores tentaram dividir o ser humano em diversas partes
e considerar que os aspectos emocionais, afetivos e até tempera-
mentais estão dissociados e funcionam independentemente dos
aspectos relacionados à inteligência [...]. Todavia, parece-nos mais
apropriado considerar que toda conduta tem um aspecto afetivo
e um aspecto cognitivo que são absolutamente indissociáveis. O
aspecto afetivo fornece a energia para a ação, ao passo que nossa
inteligência proporciona a estrutura, isto é, a maneira de realizarmos
a ação (DELVAL, 2013, p. 53).

Você concorda que toda conduta, isto é, toda ação do indivíduo, é em função de
aspectos afetivos e de aspectos cognitivos? Você considera que as situações que
produzem essa ação influenciam no seu resultado ou desempenho? Ao analisar
essas proposições, podemos aferir que, em nossa prática profissional, devemos
ter uma sensibilidade ética e competência técnica para entender que os vínculos
que a criança estabelece com a aprendizagem podem ser produto das suas cir-
cunstâncias. Pois, como você verá na leitura complementar deste tópico, as coisas
não são como são, e sim são como somos.

203
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 4

As técnicas projetivas configuram um instrumento ímpar para o diagnóstico

psicopedagógico. Para tanto, é importante que você se aproprie dos conceitos
que envolvem a fundamentação teórica e técnica dessas provas.
Você viu nesta unidade que a aprendizagem é uma conduta influenciada
por fatores interpsíquicos e intrapsíquicos, e requer uma exigência harmônica
das funções cognitivas, motoras e afetivas. Essa relação se dá pelo sujeito com o
meio em que vive e pelo sujeito consigo mesmo. Isto é, a conduta é decorrente
da personalidade do sujeito e das situações em que ela é produzida; em outras
palavras, os vínculos e as circunstâncias da produção desses vínculos.
A manifestação dos vínculos na dinâmica – quer objetiva, quer subjetiva – do
sujeito pode ser positiva ou negativa. Contudo, tanto um aspecto quanto o outro
não são, via de regra, percebidos automaticamente de uma forma consciente. Os três
níveis desse entendimento são: consciente, pré-consciente e inconsciente. Níveis
que implicam na amplitude da dificuldade em reconhecer, aceitar e até de expressar
a sua manifestação, que favorecem ou obstaculizam o processo de aprendizagem.
Os vínculos estudados nesta unidade são organizados em três categorias: o
domínio escolar (Par educativo, Eu com meus amigos e Plano de Sala de Aula),
domínio familiar (Os quatro momentos de um dia, Família educativa, O plano
de minha casa) e o domínio consigo mesmo (Desenho em episódios, O dia do
meu aniversário, Nas minhas férias, Fazendo o que mais gosta).
Cada uma das provas desses domínios permite a identificação de diferentes
tipos de vínculos, que, ao serem analisados em sua totalidade, favorecem a for-
mação de uma rede vincular que, por decorrência, auxilia o psicopedagogo na
elaboração do processo corretor, assunto que você estudará na próxima unidade
desta disciplina.
Até lá!

204
 na prática

1. Sobre as técnicas projetivas, assinale (V) para as proposições verdadeiras e (F) para
as proposições falsas em relação ao texto da Psicopedagoga Maria Lucia Lemme
Weiss. Depois, escolha a alternativa que corresponda à sequência correta.

( ) Com a técnica projetiva, é possível ocultar os obstáculos afetivos existentes no

processo de aprendizagem de nível geral e, especificamente, escolar.
( ) Na técnica projetiva, o princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber,
interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais
do seu Quociente Intelectual (QI).
( ) Com a técnica, torna-se impossível buscar relações com a apreensão do co-
nhecimento.
( ) Com a técnica projetiva, é possível identificar os obstáculos afetivos existentes
no processo de aprendizagem de nível geral e, especificamente, escolar.
( ) Na técnica projetiva, o princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber,
interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais
do seu psiquismo.
a) F, F, F, V, V.
b) V, F, F, V, V.
c) F, F, F, V, F.
d) F, F, F, F, F.
e) F, V, F, V, V.

2. Sobre as técnicas projetivas, assinale a alternativa que preenche corretamente as

lacunas do texto.

A técnica __________ é um instrumento pelo qual é possível observar o processo

__________ por meio das __________, isto quer dizer: a ação em que indivíduo transfe-
re para outro (objeto, pessoa ou fenômeno) as suas qualidades, seus sentimentos
e seus desejos. Esse ato de projetar-se pode ocorrer no __________, no discurso,
na dramatização e em qualquer outra situação em que os sentimentos do aluno
possam ficar ____________.

a) Projetiva, simbólico, projeções, desenho, declarados.

b) Operatória, simbólico, projeções, desenho, no anonimato.

205
 na prática

c) Projetiva, simbólico, projeções, desenho, no anonimato.

d) Projetiva, simbólico, produções escritas, desenho, no anonimato.
e) Projetiva, concreto, projeções, desenho, no anonimato.

3. As técnicas projetivas são muito importantes no processo diagnóstico. Sara Paín

(1992) destaca um interesse especial ao realizar essas provas. Qual seria esse as-
pecto a ser analisado?

a) A capacidade da criança de desenhar.

b) A dificuldade que ela tem nas funções cognitivas.
c) O exame dos conteúdos manifestos nos protocolos e sua relação com os senti-
mentos agressivos ou de medo associados às situações representadas.
d) A defasagem que apresenta em relação aos aspectos lúdicos associados às re-
presentações do subconsciente.
e) A idade mental expressa no desenho projetado.

4. Sobre as técnicas projetivas, é correto afirmar que:

a) Foram criadas por Jean Piaget.

b) Fazem parte do diagnóstico operatório.
c) A técnica projetiva é um instrumento pelo qual é possível observar o processo
declarado por meio das projeções, isto quer dizer: o pensamento subjetivo que
indivíduo esconde durante a entrevista.
d) A técnica projetiva é um instrumento que dificulta a observação do processo sim-
bólico por meio das projeções, isto quer dizer: a ação em que o indivíduo trans-
fere para outro objeto ou fenômeno as suas qualidades, sentimentos e desejos.
e) A técnica projetiva é um instrumento pelo qual é possível observar o proces-
so simbólico por meio das projeções, isto quer dizer: a ação em que indivíduo
transfere para outro (objeto, pessoa ou fenômeno) as suas qualidades, seus
sentimentos e seus desejos.

5. Sobre as técnicas projetivas, assinale a alternativa que apresenta a sequência que

preenche corretamente as lacunas da citação da Psicopedagoga Maria Lucia Lemme
Weiss.

206
 na prática

Na técnica ____________ o princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber,

___________ e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais
do seu ____________. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do
conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é
apresentado. Pode se detectar, assim, _____________ afetivos existentes nesse pro-
cesso de ___________ de nível geral e especificamente escolar (WEISS, 1992, p. 112).

a) Projetiva, manipular, psiquismo, obstáculos, aprendizagem.

b) Projetiva, interpretar, psiquismo, obstáculos, aprendizagem.
c) Projetiva, interpretar, desenvolvimento motor, obstáculos, aprendizagem.
d) Operatória, interpretar, psiquismo, obstáculos, aprendizagem.
e) Projetiva, interpretar, psiquismo, avanços, aprendizagem.

6. Sobre as técnicas projetivas, assinale (V) para as proposições verdadeiras e (F) para
as proposições falsas. Depois, escolha a alternativa que corresponda à sequência
correta.

( ) Jorge Visca sistematizou as técnicas projetivas de desenho em três domínios:

conservação, classificação e seriação.
( ) A técnica projetiva possibilita ao profissional de psicopedagogia avaliar a habili-
dade que o indivíduo tem de elaborar seu pensamento.
( ) Pela técnica projetiva, é possível entender como o sujeito usa seus próprios
recursos cognitivos para expressar seus sentimentos.
( ) Jorge Visca sistematizou as técnicas projetivas de desenho em três domínios:
domínio escolar, domínio familiar e domínio consigo mesmo.
( ) A técnica projetiva é um instrumento pelo qual é possível observar o processo
simbólico do indivíduo por meio de suas projeções.
a) V, V, V, F, V.
b) F, V, F, V, V.
c) F, V, V, V, F.
d) F, V, V, V, V.
e) F, V, V, F, V.

207
 na prática

7. Visca (2008) sistematizou as técnicas projetivas de desenho em três domínios: Domí-

nio escolar, Domínio familiar e Domínio consigo mesmo. Relacione os domínios com
suas respectivas provas e assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.

1) Domínio escolar.
2) Domínio familiar.
3) Domínio consigo mesmo.
( ) Parelha educativa, Eu com meus amigos, Plano de sala de aula.
( ) Os quatro momentos de um dia, Família educativa, O plano de minha casa.
( ) Desenho em episódios, O dia do meu aniversário, Nas minhas férias, Fazendo
o que mais gosta.

Assinale a sequência correta:

a) 3, 2, 1.
b) 3, 1, 2.
c) 3, 2, 1.
d) 1, 3, 2.
e) 1, 2, 3.

208
 aprimore-se

Mais uma vez, convido você a fazer uma leitura que vai auxiliar em sua formação. O
professor adjunto da Universidade Estadual de Londrina, Dr. Fabiano Koich Miguel
discute com propriedade os mitos e verdades no ensino das Técnicas Projetivas.
Leia o resumo e veja como vale a pena conferir o artigo na íntegra.

MITOS E VERDADES NO ENSINO DE TÉCNICAS PROJETIVAS

RESUMO
O objetivo do presente estudo foi esclarecer mal entendidos comumente encon-
trados no ensino de técnicas projetivas. Foram desenvolvidos três temas: o mito da
exclusividade da psicanálise sobre esses instrumentos, a reavaliação da nomencla-
tura das técnicas e o mito da ausência de validade. Encontrou-se que há publicações
que dão suporte à utilização dessas técnicas por psicólogos de diversas abordagens,
exemplificando com um teste desenvolvido pelo behaviorista Skinner. A possibilida-
de de uma nova terminologia, questionada por outros pesquisadores, foi apresen-
tada. Além disso, a revisão concluiu que as técnicas demonstram cientificidade em
diversos contextos da Psicologia.
Palavras chave: Avaliação psicológica; Técnicas projetivas; Validade.
Introdução
O início do século XXI foi marcado por um período de transformações na área de
avaliação psicólogica, em que se enfrentava o problema da utilização inadequada de
diversos testes e instrumentos (Noronha e cols., 2002; Primi, 2010; Wechsler, 2012).
Vários resultados surgiram das ações tomadas naquele momento com o objetivo de
reverter a precária situação então vigente, como debates, eventos científicos, aumen-
to do número de pesquisas publicadas em periódicos reconhecidos, entre outros.
[...]
Diante desse problema ainda presente e continuamente sendo abordado por
pesquisadores da área, o objetivo deste artigo é esclarecer algumas questões po-
tencialmente mal compreendidas e que costumam aparecer durante o ensino na
graduação por meio de uma revisão da literatura relacionada ao tema. O foco será
nas técnicas projetivas, que formam um grupo dentro dos procedimentos de avalia-

209
 aprimore-se

ção psicológica. De acordo com a experiência no ensino de avaliação psicológica do

autor, três mitos mais frequentes serão analisados: a exclusividade da psicanálise
sobre as técnicas, a nomenclatura dos testes e a sua falta de validade.
Definição de técnicas projetivas
As técnicas projetivas se caracterizam pela apresentação de estímulos pouco
estruturados, o que permite uma ampla variedade de respostas, maior foco nos
aspectos qualitativos do desempenho e uma maior interação do psicólogo com o
avaliando (Fensterseifer & Werlang, 2008). O seu ensino na graduação se justifica,
portanto, para além de simplesmente serem testes psicológicos, mas como exercí-
cio da observação e interação clínica.
Comumente associa-se a utilização de técnicas projetivas a psicólogos de orien-
tação psicanalítica ou derivadas desta, como instrumentos destinados a avaliar as-
pectos inconscientes (Chabert, 2004; Fensterseifer & Werlang, 2008; D. P. Schultz &
Schultz, 2011; Telles, 2000). Essa interpretação provavelmente se mantém devido
ao próprio nome das técnicas, provindo do mecanismo de defesa do ego chamado
projeção. A primeira menção da situação de projetar no mundo externo ideias in-
compatíveis com o ego foi proposta em 1895 por Freud (1950/2006a) em uma carta
a Fliess sobre paranoia. O conceito desse mecanismo foi desenvolvido em outros
momentos de sua obra até a proposta final, em “Totem e Tabu” (Freud, 1913/2006b),
de que a projeção não é utilizada unicamente em situações onde há conflito, mas
sim que é um mecanismo normal que faz com que a percepção de mundo seja alte-
rada de acordo com as vivências afetivas anteriores, sejam elas agradáveis ou não.
A criação do termo “técnicas projetivas” deve-se a Frank (1939), ao analisar os
testes para avaliação da personalidade disponíveis então – associação de palavras

210
 aprimore-se

de Jung, Rorschach e TAT – e propor que o mecanismo de projeção estava subjacen-

te à atividade, e que essas técnicas permitiam uma apreciação dinâmica e global
do indivíduo. Desde aquela época até hoje, um corpo grande de publicações e pes-
quisas com esses instrumentos por parte de psicólogos de orientação psicanalítica
possivelmente explique a associação comum entre os instrumentos e a abordagem.
Nesse sentido, podem ser encontradas na literatura sugestões de que o psicólogo
seja coerente com a fundamentação teórica do instrumento e não utilize técnicas
projetivas se segue abordagens diferentes da psicanálise (Chabert, 2004; Keefe,
Kopel, & Gordon, 1980; Oliveira, Noronha, & Dantas, 2006).
Essa interpretação pode ser um pouco precipitada. Sugere-se aqui que o mais
apropriado seria entender a existência de um fenômeno (a resposta do indivíduo
ao teste) e a compreensão desse fenômeno por meio de uma abordagem teórica.
Dessa maneira, se excluiria a noção equivocada de que, quando uma abordagem
explica o desempenho num teste, ela “toma para si” o construto, impedindo que
outras teorias compreendam aquela situação de acordo com seus princípios. Na
verdade, psicólogos de outras abordagens têm estudado o que acontece na situa-
ção de testagem.
[...]
Fonte: Miguel (2014).

211
 eu recomendo!

livro

Fundamentos psicanalíticos
Autor: Emérico Arnaldo de Quadros
Editora: InterSaberes
Sinopse: este livro apresenta um diálogo entre a psicanálise e
a psicopedagogia. Fundamentando-se na teoria psicanalítica de
Sigmund Freud e na teoria do vínculo de Enrique Pichon-Rivière,
o texto contribui de forma ímpar ao estudo essencial e à prática
psicopedagógica.

livro

Técnicas projetivas psicopedagógicas e pautas gráficas para

sua interpretação
Autor: Jorge Visca
Editora: Visca e Visca Editores
Sinopse: obra traduzida para a língua portuguesa pela experiente
psicopedagoga Jacqueline Andréa Glaser, mostra que as técnicas
projetivas psicopedagógicas têm como objetivo geral investigar
as redes de vínculos que um sujeito pode estabelecer em três grandes domínios
(na escola, na família e consigo mesmo), primordialmente analisando o grau de
vínculo na aprendizagem, seja a nível inconsciente, pré-consciente ou consciente.

212
 eu recomendo!

filme

Divertida Mente
Ano: 2015
Sinopse: Riley é uma garota divertida de 11 anos de idade, que
deve enfrentar mudanças importantes em sua vida quando seus
pais decidem deixar a sua cidade natal, no estado de Minnesota,
para viver em San Francisco. Dentro do cérebro de Riley, convivem
várias emoções diferentes, como a Alegria, o Medo, a Raiva, o No-
jinho e a Tristeza. A líder deles é Alegria, que se esforça bastante
para fazer com que a vida de Riley seja sempre feliz. Entretanto, uma confusão na
sala de controle faz com que ela e Tristeza sejam expelidas para fora do local. Agora,
elas precisam percorrer as várias ilhas existentes nos pensamentos de Riley para que
possam retornar à sala de controle – e, enquanto isto não acontece, a vida da garota
muda radicalmente.

conecte-se

Todo profissional da psicopedagogia deve conhecer o Canal Oficial da Dra. Na-

dia Bossa. Psicopedagoga, Neurocientista e doutora em psicologia conhecida por
seus livros, artigos, vídeos, cursos e palestras.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KYh2PpXxY6E&t=473s.

213
5
PRÁXIS PSICOPEDAGÓGICA:
ENCAMINHAMENTOS
e Intervenções

PROFESSORA
Drª Cristina Cerezuela

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O Informe Psicopedagógico • A
Devolutiva do Processo de Avaliação e Diagnóstico • O Processo Corretor • Possibilidades e limites das
intervenções psicopedagógicas • A Psicopedagogia à luz da Inclusão Educacional.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Analisar as informações imprescindíveis para um informe psicopedagógico • Discutir sob o olhar psico-
pedagógico, a importância da devolutiva ao sujeito, à família e à instituição • Analisar o conceito de Pro-
cesso Corretor no atendimento psicopedagógico • Discutir as possibilidades e limites das intervenções
psicopedagógicas nos aspectos: clínico, preventivo e teórico • Relacionar a atuação psicopedagógica
frente ao processo de inclusão educacional.
INTRODUÇÃO

Você está chegando à última unidade desta disciplina. Espero que ela es-
teja agregando vários saberes à sua formação. Muitos conceitos diferentes
trabalhados, não é mesmo? E não, para por aqui: nesta unidade, quere-
mos que você tenha uma visão mais ampla das possibilidades da atuação
psicopedagógica. Estamos alinhavando as ideias principais para que você
costure uma trajetória profissional fértil. É uma semente que esperamos
que seja fecundada em uma base preparada.
Por isso, vamos estudar, nesta unidade, cinco pontos essenciais para a
atuação psicopedagógica. O primeiro deles é o Informe Psicopedagógico,
nome atribuído ao primeiro tópico, que discute a representação efetiva
desse documento. Ele pode ser uma das formas mais promissoras de di-
vulgação de seu trabalho. Cada detalhe é importante, cada processo é um
exercício para a práxis. Logo, estude com dedicação, pois esse documento
é a principal fundamentação para a realização do próximo tópico.
A Devolutiva do Processo de Avaliação e Diagnóstico, é uma das
cinco temáticas da Epistemologia Convergente, e precisa ser realizada com
muita sabedoria. Tanto os pais ou responsáveis quanto a própria criança
avaliada e o contexto escolar que ela frequenta esperam não apenas a reve-
lação das possíveis causas que obstaculizam o processo de aprendizagem,
mas sim, e de forma contundente, esperam as possibilidades de soluções
para quaisquer hipóteses diagnósticas apresentadas.
Para isso, o estudo do Processo Corretor, assunto do terceiro tópico,
é imprescindível para sua formação. As técnicas estudadas e os objetivos
da intervenção psicopedagógica são meios de assegurar a qualidade do
seu atendimento.
Os dois últimos tópicos dizem respeito, respectivamente, às Possibili-
dades e limites das intervenções psicopedagógicas e à Psicopedagogia
à luz da Inclusão Educacional, assuntos que, tenho certeza, farão você
pensar com satisfação sobre as oportunidades que virão.
Vamos vencer esse desafio?
1
O INFORME
UNIDADE 5

PSICOPEDAGÓGICO

Após a coleta e análise de todas as informações, você iniciará a elaboração do

informe psicopedagógico. Visca (1987, p. 72) descreve que o informe é a “imagem
do sujeito (irrepetida) que articula a aprendizagem com aspectos energéticos e
estruturais, a-históricos e históricos que a condicionam”. Isto é, cada informe deve
ser único e deve retratar exatamente a criança avaliada.
Apesar de ser um documento sintético, ele deve ser completo, relatando todo
o processo e apresentando uma hipótese diagnóstica, bem como sugestões de
intervenções. Paín (1992) e Weiss (2008) discutem a importância do informe
apresentar “[...] a visão global do paciente e sua contextualização na família, na
escola e no meio em que vive” (WEISS, 2008, p. 145). A psicopedagoga Sara Paín
(1992) esclarece que:
Uma vez recolhida toda informação e resumidos os diferentes
aspectos, que interessam a cada área investigada, é necessá-
rio avaliar o peso de cada fator na ocorrência do transtorno.
Aprendizagem.
Diagnosticar o não-aprender como sintoma consiste em en-
contrar sua funcionalidade, isto é, sua articulação na situação
integrada pelo paciente e seus pais (PAÍN, 1992, p. 69).

A síntese não é só um detalhe, mas sim um diferencial do documento. Percebemos,

em nossa experiência, que informe extensos podem, além de serem pouco fun-
216
cionais, comprometer o trabalho realizado. A regra é ser: objetivo, consistente e

UNICESUMAR
ético, mas sem deixar de contemplar nenhuma informação importante.
Veja, no modelo a seguir, os itens que devem ser imprescindíveis no informe
psicopedagógico.

INFORME PSICOPEDAGÓGICO
I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome do cliente:
Data de Nascimento:
Idade: anos meses.
Filiação:
Período da Avaliação: Início:______________ término:________________.
Escola: Ano:
II. MOTIVO DO ENCAMINHAMENTO
(Razões que motivaram o encaminhamento do aluno para avaliação)
Copiar o motivo enviado pela escola e o motivo apresentado pelos pais, (ou
responsáveis) no momento da entrevista. Quando necessário, faça a adequa-
ção do texto, omitindo dados sigilosos e/ou pejorativos.
III. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Instrumentos utilizados para avaliação/coleta de dados.
IV. SÍNTESE DAS ÁREAS AVALIADAS
Correlacionar os dados significativos da anamnese (excluindo as informações
que já são de domínio da escola. Ex.: quantidade de filhos, escolaridade dos
pais ou responsáveis das informações, fornecidas pela escola, da análise do
material escolar, das observações espontâneas e dirigidas, dos comporta-
mentos apresentados durante o processo, de avaliação e o desempenho do
aluno [a], nas áreas avaliadas [testes formais e informais]).
• Anamnese com inclusão do diagnóstico médico (laudo).
• Observações realizadas no contexto escolar.
• Comportamento durante a avaliação.
• Sensorial (auditiva / visual / tátil).
• Socioemocional: (testes formais e informais) anamnese, dados fornecidos
pela escola, informação social, desenhos projetivos (HTP realizado pela psicó-
loga), descrevendo inclusive o desenho da figura humana (imagem corporal),
provas projetivas psicopedagógicas (Parelha educativa, Eu e meus compa-
nheiros, Fazendo o que mais gosto, entre outros).
• Intelectual: testes formais (WISC, realizado pelo profissional da psicologia).
• Estruturas cognitivas: provas piagetianas.

217
 • Psicomotora: coordenação global dinâmica, global estática, motora fina,
UNIDADE 5

dominância lateral e visomotora.

• Linguagem receptiva e expressiva: amostra de linguagem oral (gravuras),
repetição de sentenças, discriminação auditiva, informação social.
• Conceitos: esquema corporal, lateralidade, noção espacial, noção temporal,
tamanho, quantidade, cores, formas geométricas e ritmo.
• Jogos lúdicos.
• Acadêmica: Leitura, Interpretação [textos e gravuras], Escrita e Matemática.
V. INTERVENÇÃO
• Que tipo de ajuda a criança necessita para aprender e participar das ativida-
des escolares?
• Teria alguma metodologia diferenciada específica para intervir com o sujei-
to?
• Quais funções psicológicas superiores deverão ser desenvolvidas no apoio
especializado?
VI. ENCAMINHAMENTO
Recomenda-se / Sugere-se / Orienta-se (Pedagógicos e/ou complementares).
VII. DADOS COMPLEMENTARES
Os profissionais que realizaram esta avaliação colocam-se à disposição para
qualquer esclarecimento que se fizer necessário.
Local, data.
Assinatura do profissional da Psicopedagogia.

Quadro 1- Modelo de informe psicopedagógico / Fonte: acervo da autora.

O informe psicopedagógico é um documento que ficará arquivado em vários

locais (com a família, na escola, com outros profissionais da área da saúde) e será
lido por diferentes profissionais. Por esse motivo e em respeito ao código de ética
do psicopedagogo, o informe não pode conter dados sigilosos ou que possam
constranger a família e/ou a criança.
O código de ética do psicopedagogo preconiza que:
Artigo 7º
O psicopedagogo está obrigado a respeitar o sigilo profissio-
nal, protegendo a confidencialidade dos dados obtido em de-
corrência do exercício de sua atividade e não revelando fatos

218
 que possam comprometer a intimidade das pessoas, grupos e

UNICESUMAR
instituições sob seu atendimento.
Parágrafo 1º
Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente
a especialistas e/ou instituições, comprometidos com o aten-
dido e/ou com o atendimento.
Parágrafo 2º
O psicopedagogo não revelará como testemunha fatos de que
tenha conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que
seja intimado a depor perante autoridade judicial (ASSOCIA-
ÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA, 2011, on-line)¹.

Outras informações complementares também devem ser evitadas, pois, como

todo processo diagnóstico psicopedagógico, o que importa são as questões afetas
à aprendizagem e à não-aprendizagem.
Você deve estar com várias dúvidas sobre como proceder; esperamos que
essas dicas possam contribuir para o exercício profissional. Por isso, se aproprie
dessa questão que é muito importante e, infelizmente, é comum percebermos
muitos erros em vários informes que circulam pelos espaços educacionais. Por
se tratar de um documento, nunca – e reforçamos, NUNCA – deve apresentar
as assinaturas e a data isoladas em uma página sozinha. É importante que, ao
formatar seu informe, observe a diagramação para que todas as páginas tenham
conteúdo. De preferência, insira a paginação, pois é muito bom ver documentos
que apresentam o cuidado com o trabalho desenvolvido. Alguns profissionais
têm o capricho de inserir a paginação parcial e total do documento, por exemplo:
1/3, 2/3, 3/3 e assim sucessivamente, mostrando, dessa forma, um cuidado com a
preservação das informações.
Para concluir, outro aspecto que fará toda a diferença para a divulgação de
seu trabalho é providenciar papel timbrado e rubricar cada página, finalizando
com os dados profissionais formais e a assinatura. Com certeza, seu informe será
analisado com outros olhos diante do cuidado e da ética que vai se apresentar!

219
2
A DEVOLUTIVA DO
UNIDADE 5

PROCESSO
de Avaliação e Diagnóstico

A devolutiva, ou devolução, como apresenta Jorge Visca (1987), é uma sessão

realizada com a família e com o paciente, que informa os resultados obtidos, as
análises consolidadas e, em principal, as hipóteses diagnósticas levantadas.
A devolutiva é uma comunicação verbal e, neste momento, será entregue o
informe psicopedagógico formalizado no passo anterior. É necessária uma análise
do motivo da consulta, dos produtos apresentados pelo paciente e também seu
comportamento diante das diferenciadas situações que vivenciou. Paín (1992, p.
72) ensina que o “que mais nos ajuda como material na devolução é aquilo que foi
expresso no motivo da consulta, de cuja textualidade se lançará mão, se necessário”.
Diante da análise, a melhor forma de iniciar a entrevista de devolução é re-
tomar a queixa inicial. Também é fundamental que o psicopedagogo relacione

220
os procedimentos adotados, isto é, tudo que foi realizado com a criança. Depois

UNICESUMAR
de feito esse relato, é importante que ocorra uma exposição do que o paciente
tem de melhor: suas potencialidades, suas atitudes positivas diante dos desafios.
Toda valorização do que ele faz de melhor. Em seguida, inicia-se a comunicação
dos obstáculos que estão impedindo o desenvolvimento pleno do paciente, quer
na vida acadêmica, quer em sua interação com o meio. O resultado positivo de
todo o processo depende muito da condução que o psicopedagogo terá durante
a devolutiva. A devolutiva faz parte do continuum do tratamento.
Você verá, com os estudos, que é imprescindível que o psicopedagogo tenha
propriedade teórica para explicar à família o que o quadro identificado significa.
Não basta apenas informar o resultado; é necessário explicar os parâmetros que
delinearam o resultado. Por exemplo: para uma criança que apresenta um déficit
cognitivo, o psicopedagogo deve ter condições de explicar como seria um desen-
volvimento normal, quais respostas e testes realizados pela criança indicaram tal
diagnóstico. Em outras palavras, a devolutiva deve ir além de apresentar conclusões;
ela deve possibilitar aos pais a percepção das responsabilidades que o caso possa
vir a desenvolver. Essa percepção deve ocorrer em todas as dimensões, deve ir à
essência do problema. Por isso, o psicopedagogo deve ser claro, direto e objetivo.
Os encaminhamentos também precisam ser fundamentados e, após a coleta
e análise de dados, o psicopedagogo pode concluir que um outro profissional, ou
mesmo uma equipe multiprofissional, seja requisitado para acompanhar e/ou dar
continuidade a algum aspecto do tratamento ou do próprio diagnóstico. É necessário
que o psicopedagogo mostre quais indicativos o fizeram chegar a essa solicitação.
Quando a devolutiva se encerra, é importante que os pais não tenham dúvi-
das. É necessário que o psicopedagogo deixe claro como a criança aprende, quais
são as possibilidades de mudança do quadro da queixa e, principalmente, quais
são suas potencialidades!

221
3
O PROCESSO
UNIDADE 5

CORRETOR

A intervenção psicopedagógica é todo o tratamento que se inicia após o processo

diagnóstico. Jorge Visca (1987) denominou o tratamento de “Processo Corretor”.
De acordo com Visca (1987), para iniciarmos o entendimento do processo cor-
retor, é importante definirmos o conceito desses dois termos:
Processo é o transcurso do que vai sucedendo; é característi-
ca de toda coisa assumir, a cada instante, uma forma distinta
à anterior. Processo é sinônimo de devenir, que significa o
movimento pela qual as coisas se transformam. Um processo
pode ser espontâneo ou provocado, e este último pode dar-se
devido a situações controladas, segundo métodos, entre os
quais o método clínico.
Por outro lado, corrigir é um termo composto pela preposição
co, que significa com, e reger, que alude ao correto funciona-
mento de um aparelho ou organismo (VISCA, 1991, p. 44,
grifos do autor).

Em outras palavras, é um sistema de intervenções clínicas com o objetivo de promo-

ver o desenvolvimento e a manutenção de condutas que facilitam o aprendizado ou
desenvolvimento do indivíduo. Devenir significa transformação incessante e perma-
nente, pela qual as coisas se constroem e se dissolvem em outras coisas;“devir, vir a ser”.
222
 Processo corretor é o acompanhamento. A Psicopedagogia utiliza-se do mé-

UNICESUMAR
todo clínico para modificar o estado de um objeto, neste caso, a aprendizagem.
Processo Corretor consiste no conjunto de operações clínicas que facilita a apa-
rição e estabilização de condutas; é o processo que acontece entre duas pessoas
para um adequado funcionamento do sujeito, neste caso, a aprendizagem. No
Processo Corretor, o profissional não espera as coisas acontecerem, mas pro-
voca-as em função dos traços particulares do sujeito. Para os atendimentos, é
necessário considerar três unidades de análise: o sujeito, o psicopedagogo – ou
agente corretor –, e a relação que se estabelece entre ambos.
Existem várias concepções teóricas de como aplicar o processo corretor. Va-
mos nos fundamentar na concepção teórica da epistemologia convergente de
Visca (1987). Para ele, um processo corretor reflete ou deveria refletir o esquema
de referencial no qual se opera. O esquema da epistemologia convergente é:
1. Epistemologia convergente é o esquema conceitual confi-
gurado em virtude da assimilação recíproca das contribuições
das escolas psicanalíticas, de Genebra e da psicologia social.
2. A personalidade se caracteriza por ser uma configuração
constituída a partir da interação da organização biológica com
o meio.
3. Configuração que, na sua gênese, constitui uma totalidade
indiscriminada, a qual, em virtude da evolução, se diferencia
em sistemas.
4. A personalidade possui unidade funcional, porém não es-
trutural (VISCA, 1987, p. 88).

Queremos chamar à sua atenção que Visca (1987) deixa claro que não existe dois
processos iguais; eles podem diferenciar-se em três unidades básicas de análise:
a relação, o sujeito e o processo corretor.
Para o emprego do processo corretor, utiliza-se uma série de recursos clínicos,
por exemplo: a mudança de situação, a informação, a informação com redun-
dância, o modelo de alternativa múltipla, a informação intrapsíquica, a mostra,
o acréscimo ao modelo, o assinalamento, a interpretação, a proposição conflitiva
e a explicação de interesses, o desempenho de papéis, entre outros.
Visca (1987) ainda apresenta alguns critérios para a utilização desses recursos,
a saber:
223
 a) todo recurso é utilizado para incidir sobre um existente
UNIDADE 5

(campo estruturado) com o objetivo de produzir sua modi-

ficação;
b) todo recurso se baseia em uma hipótese que liga o exis-
tente, a variável e o emergente e não significa um imperativo
categórico;
c) cada um dos recursos constitui distintas formas de expres-
são ou manifestação de uma mesma entidade;
d) a escolha de uma ou outra forma da variável vai responder a
ideia de oportunidade ou eficácia, que tem como pressuposto
geral o postulado de que deve colocar em jogo a resposta mais
ativa possível por parte do sujeito;
e) essa oportunidade ou eficácia somente vai se comprovar
pelo emergente imediato ou mediato (VISCA, 1987, p. 91).

Se o princípio do processo corretor é a mudança da situação, precisamos enten-

der quais obstáculos impedem o indivíduo de avançar em seu desenvolvimento
e executar suas tarefas com êxito. Rivière (2007) diferencia tarefa e trabalho e
relaciona-os com a aprendizagem.
Para o psicopedagogo argentino, existe a pré-tarefa, a tarefa e o trabalho. A
tarefa compromete o sujeito externa e internamente e determina alguma modi-
ficação. Isto é, a tarefa é transformadora. Já o trabalho é algo forçado e imposto
que o sujeito realiza com desprazer para sair de uma determinada situação mais
desconfortante ainda. Nesses conceitos, o autor apresenta a pré-tarefa, que con-
siste na resistência às mudanças. A pré-tarefa pode dificultar o processo de apren-
dizagem e desenvolvimento do ser humano. Ele precisa querer mudar; é preciso
ter um desejo de alteração da situação, só assim o processo corretor será eficiente.
Sara Paín (1992) apresenta alguns aspectos sobre o tratamento psicopeda-
gógico. Para a autora, o tratamento pode deve ser dividido em: enquadramento,
objetivos e técnicas.

a) O enquadramento

A psicopedagogia, por suas características, apresenta um enquadramento próprio

que favorece à dinâmica do processo diagnóstico e do processo corretor. Sara
224
Paín (1992) pontua que os aspectos mais importantes a serem observados no

UNICESUMAR
tratamento neste quesito são:
1) É sintomático: o tratamento centra-se no ponto de urgência
do paciente que é não poder integrar os objetos de conheci-
mento [...].
2) É situacional: isto quer dizer que baseamo-nos quase ex-
clusivamente naquilo que ocorre na sessão [...].
3) É operativo: No tratamento psicopedagógico, a relação é
feita principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta
[...] (PAÍN, 1992, p. 77-79, grifo do autor).

Em relação a esses três eixos principais, é importante ressaltar que o tratamento

deve substituir os agentes nocivos, que obstaculizam a aprendizagem por situa-
ções que a favoreçam. Seria um “afrouxar” dos vínculos negativos e um “fortalecer"
dos vínculos positivos. Ao chegar ao tratamento, a criança está com sua autoima-
gem desgastada e seu autoconceito comprometido. Por essa razão, o psicopeda-
gogo necessita direcionar as atividades para que sejam focalizadas as propostas
daquelas tarefas, evitando que a criança traga situações alheias às da proposta.
É preciso ter clareza e sensibilidade para trabalhar as situações emergenciais e
bloquear subterfúgios que possam estar ligados à pré-tarefa.
Às vezes, o enfrentamento que a criança faz com sua dificuldade é aliviado
pelas intervenções psicopedagógicas lúdicas. É possível trabalhar inúmeros
conteúdos e “afrouxar” vários vínculos negativos com a orientação correta.
Explicitando o que se deseja e o porquê da solicitação de forma diferente se pode
transformar o quadro clínico da criança. Muitas vezes, ao realizar a metacognição,
a criança se dá conta de que estava operando com um conceito que tinha muitas
dificuldades, anteriormente.

b) Os objetivos

Paín (1992) defende que os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são

explicitamente a correção do problema e a naturalização da aprendizagem pela
criança. A questão aqui é não apenas “conseguir aprender”, mas sim “conseguir
aprender bem”.

225
 Diante disso, os objetivos do tratamento psicopedagógico podem ser resu-
UNIDADE 5

midos em três fundamentos:

1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir
uma aprendizagem que seja uma realização para o sujeito [...].
2) Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir
uma aprendizagem independente por parte do sujeito [...].
3) Por último, salientamos o último objetivo psicopeda-
gógico, que é o de propiciar uma correta autovalorização. A
avaliação da tarefa é preocupação de cada sessão e constitui
uma aprendizagem tão valiosa quanto à própria tarefa (PAÍN,
1992, 80-82, grifos nossos).

Com o tratamento psicopedagógico, a aprendizagem deve ocupar uma posi-

ção de destaque no desenvolvimento da criança. A aprendizagem ganha espaço
melhorando a autoimagem da criança, seu autoconceito e sua autoestima, pela
simples razão de acontecer.

pensando juntos

A aprendizagem plena, autônoma e satisfatória deve substituir as possíveis compensa-

ções de outrora que a criança recebia por sua aprendizagem (compensações intrínsecas
ou extrínsecas; emocionais ou materiais).

A autonomia que a criança desenvolve diante da aprendizagem proporciona

condições emocionais e cognitivas para que ela enfrente novas aprendizagens.
Ao tomar toda e qualquer aprendizagem como uma experiência nova, a criança
transforma sua condição inicial e, assim, amplia ainda mais as capacidades de
aprendizagem e de desenvolvimento.

c) Técnicas

A importância das técnicas diz respeito à garantia da manutenção do enquadre.

Sara Paín (1992), em seus estudos sobre o tratamento psicopedagógico, sistema-
tizou seis técnicas:

226
1) Organização prévia da tarefa: para independizar o pa-

UNICESUMAR
ciente do psicólogo [psicopedagogo], é importante que aquele
discrimine o estímulo da aprendizagem como diferente do
educador e assuma a tarefa como coisa própria, alheia a uma
exigência que venha de fora [...].
2) Graduação: para favorecer a autonomia intelectual muito
importante que a exigência proposta pela situação de apren-
dizagem se adeque às possibilidade reais, da criança, levando
em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus conheci-
mentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente, seus
interesses pessoais e que se tenha cuidado especialmente com
a gradação correta das dificuldades sucessivas em cada tema,
de modo que o sujeito possa efetuar por si mesmo a assimila-
ção do elemento novo no contexto de redundância que evite
qualquer confusão [...].
3) Autoavaliação: pelo mesmo motivo, toda tarefa tem uma
finalidade bem determinada indicada e tal determinação
mantém-se vigente durante todo o exercício [...].
4) Historicidade: O paciente frequenta, em média, três ses-
sões semanais; assim, durante três horas semanais, separadas
entre si por muitas horas, sua vida transcorre no cenário pecu-
liar do consultório, onde lhe cabe um papel bem definido. Este
pequeno transcurso forma uma pequena história chamada
tratamento, que apenas como sequência adquire fisionomia;
nos casos dos problemas de aprendizagem resgatar essa se-
quência é construir uma memória; um esquema, continente
de recepção de experiências do qual o paciente carece [...].
5) Informação: Um aspecto especial a ser levado em conside-
ração é a informação que precisamos dar ao sujeito para que
possa aplicar suas estruturas cognitivas num nível da realida-
de. Esta informação só é admitida na medida que se integra
com pautas e esquemas que permitiram ao sujeito construir
o mundo que ele habita até o presente momento.
6) Indicação: Assinalamento e interpretação. A maioria das
intervenções do psicopedagogo tem por objetivo explicitar

227
 verbalmente as variáveis que definem num momento dado,
UNIDADE 5

a situação de aprendizagem. Assim, tornar-se-ão manifestas

as ações do sujeito e as relações que se estabelecem entre os
objetos (PAÍN, 1992, p. 82-85, grifos do autor).

Com relação à intervenção, também é importante ressaltar que não há um en-

foque único que tenha demonstrado a capacidade de proporcionar melhora em
longo prazo, por isso o psicopedagogo deve conhecer as numerosas estratégias
de intervenções e tratamentos existentes, devendo sempre se atualizar.

4
POSSIBILIDADES E
LIMITES
das Intervenções
Psicopedagógicas

Denominamos esse tópico com os termos “possibilidades e limites”, a fim de pre-

parar você para a discussão de que cada atendimento é único e pode ser um
desafio. As possibilidades de intervenção psicopedagógica são inúmeras e entre
elas não existe uma que foi especificamente criada para um único sujeito, ou que
foi criada para superar um obstáculo específico da aprendizagem. Entretanto, a
associação de sua prática ao vínculo estabelecido com a criança, com sua história
de vida e com a mediação aplicada nessa dinâmica faz com que o processo
228
seja exclusivo para um determinado sujeito. Um processo corretor pode ser

UNICESUMAR
perfeitamente adequado para um contexto e para outro, não. A diferença é que
compõe um conceito de igualdade.
Pense no seguinte jogo de palavras: todas as intervenções são iguais no enten-
dimento de que cada uma é diferente da outra. Ao brincarmos com as palavras,
estamos tocando em um assunto muito sério: a psicopedagogia clínica diz respeito
ao modo de abordar o seu objeto de estudo, isto é, as características distintas de atua-
ção psicopedagógica, que pode ser definida como intervenção psicopedagógica.
A atuação/intervenção psicopedagógica pode ser caracterizada em: caráter
preventivo, caráter clínico e caráter teórico; em relação ao espaço, a intervenção
pode acontecer em dois ambientes diferentes: o institucional e o clínico.
Jorge Visca (1991) se dedicou a explicar que usar o termo clínica, se referindo
ao atendimento em consultório, é um grande equívoco. Isso porque psicopeda-
gogia clínica,

“
[...] Não significa isto de forma nenhuma. Na escola se faz clíni-
ca, na comunidade se faz clínica... no sentido de perceber o
sujeito como ele é. Diagnosticar este sujeito, trabalhar com este
sujeito, mesmo que seja um grupo ou uma comunidade, aceitando
este sujeito como ele é. Eu acho que o consultório é um laboratório
de pesquisa, mas agora acredito que o objetivo do psicopedago-
go seja trabalhar com a sociedade em geral. Pesquisar a forma de
aprendizagem que existe na sociedade em geral (VISCA, 1991, p.
16-17, grifos nossos).

A atuação psicopedagógica clínica deve se preocupar em desenvolver no sujeito

um fortalecimento de sua relação entre sua história pessoal e a forma que apren-
de. Por isso, o psicopedagogo deve compreender todas as interfaces que compõem
o desenvolvimento do aprendiz, isto é: como ele aprende, o que ele aprende e por
que essa aprendizagem é importante e quais as relações que compõem o contexto
da aprendizagem, tanto assistemática quanto sistemática. Essa é a visão que o
precursor Jorge Visca defende como método clínico da psicopedagogia.
Bossa (2007) corrobora com essa análise e discute a configuração clínica da
prática psicopedagógica. Para a autora, a partir do instante que compreendemos
a dimensão única e particular de cada indivíduo que atendemos bem como as
formas de intervenção e atitudes profissionais que assumimos diante de cada caso,
229
 reconhecemos uma metodologia de trabalho clínico, quer realizado na institui-
UNIDADE 5

ção, quer no espaço clínico.

A seguir, veremos as possibilidades da intervenção psicopedagógica no cará-
ter preventivo, clínico e teórico.

a) O trabalho preventivo do psicopedagogo

Ao tratarmos da definição do trabalho clínico psicopedagógico, devemos nos ater

a tudo que possa contribuir no sentido de otimizar o processo de aprendizagem.
É como se fosse uma antecipação dos possíveis obstáculos. Essa prevenção pode
ocorrer tanto no ambiente institucional quanto no espaço da clínica. A essência
dessa atuação consiste em compreender o que pode vir a atrapalhar o desen-
volvimento da criança. O olhar deve estar direcionado tanto para os aspectos
individuais do aprendiz quanto para os aspectos didático-metodológicos que
envolvem o contexto escolar (BOSSA, 2007).
Na sua função preventiva, cabe ao profissional:
- detectar possíveis perturbações no processo de aprendiza-
gem;
- participar da dinâmica das relações da comunidade educati-
va, a fim de favorecer processos de integração e troca;
- promover orientações metodológicas de acordo com as ca-
racterísticas dos indivíduos e grupos;
- realizar processos de orientação educacional, vocacional
e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo
(BOSSA, 2007, p. 33).

De acordo com Scoz (1992), a grande questão das escolas é encontrar caminhos
que possibilitem ao professor a revisão de sua própria prática, descobrindo al-
ternativas possíveis para melhorar sua ação. O psicopedagogo pode, entre outras
atividades, orientar estudos, mediar a apropriação dos conteúdos, atender crian-
ças e professores e, assim, contribuir muito para a constituição de um novo olhar.
Você conhece alguma escola em sua região ou em sua cidade que tenha um
profissional da psicopedagogia? São raras, não é mesmo? Por isso, podemos afir-
mar que existe um campo de atuação que não é muito explorado. A partir dessa
constatação, podemos inferir, entre outras conclusões, pelo menos duas princi-
230
pais: 1ª) a ausência desse profissional exige de toda equipe escolar um empenho

UNICESUMAR
e um conhecimento a mais para atuar e buscar diminuir os índices de fracasso
escolar; 2ª) é um setor que você pode almejar ingressar para exercer a psicopeda-
gogia, oferecendo um trabalho de qualidade que fará um diferencial no contexto
da instituição educativa.
No contexto escolar, é primordial compreender a necessidade do trabalho
psicopedagógico, que torna possível uma consistente abordagem e uma poste-
rior intervenção, tendo um olhar singular para o educando e para a escola. Ao
explorar as dinâmicas que ocorrem no interior da instituição e a relação entre
educando, educador e família, o trabalho do psicopedagogo pode fazer diferença
nos processos de aprendizagem.
O psicopedagogo pode atuar de forma preventiva nas instituições educa-
cionais, percebendo as dificuldades de aprendizagem que já se apresentarem
instaladas e atuando no diagnóstico e nas terapias psicopedagógicas. Com esse
empenho, o profissional da psicopedagogia tem assumido diariamente contornos
diferenciados, pois ele tem possibilidades de olhar e compreender a história da
criança e as multifacetas do desenvolvimento.
De acordo com Weiss (2008), no mundo atual, as crianças vão cada vez mais
cedo para as instituições de educação, cabendo aqui o objeto de estudo da psi-
copedagogia na função preventiva: trabalhar com o ser humano em desenvol-
vimento enquanto educável. Entretanto, a psicopedagogia atua de forma ampla,
tanto na escola quanto na família e na comunidade; ela esclarece sobre as etapas
da evolução ligadas aos processos de aprendizagens e as condições determinantes
dessas dificuldades.
É bastante significativo o número de alunos que apresentam dificuldades
na aprendizagem dos cálculos, da leitura, da escrita e até mesmo dificuldade
na organização do pensamento. Todas essas questões exigem uma abordagem
terapêutica. Dado este fato, fica implícita a necessidade de ação preventiva do psi-
copedagogo, que vai atuar como parte integrante da vida escolar desse aluno, pois
esse profissional é capaz de colaborar para que estabeleça com o ato de aprender
uma relação prazerosa e desafiadora, superando seus limites (WEISS, 2008).
Dois aspectos que a psicopedagoga Scoz (1992) destaca imprescindíveis para
a atuação preventiva dizem respeito à formação técnica e à sensibilidade ética do
psicopedagogo. Cada profissional deve ter, de forma clara, o domínio teórico do
que se propõe a executar e, de forma igual, sensibilidade para escutar, entender
o outro e conhecer as limitações de seu próprio trabalho.
231
 b) O trabalho clínico do psicopedagogo
UNIDADE 5

Você pode estar questionando: mas, na atuação clínica fazemos também o tra-
balho preventivo,' ou não?
A resposta para essa pergunta é sim! No atendimento clínico, fazemos tam-
bém o trabalho preventivo. O trabalho clínico não deixa de ser um trabalho
preventivo, pois quando atendemos uma criança, tratando de um diagnóstico já
instalado, estamos alterando suas estruturas cognitivas e emocionais, prevenindo
o agravamento do quadro e até mesmo o aparecimento de outros problemas.
Paín (1992) destaca que o atendimento terapêutico se inicia no primeiro
contato para o diagnóstico. Você verá, no decorrer dessa formação, que o atendi-
mento geralmente é realizado em duas etapas: primeiramente o diagnóstico e, na
sequência, o tratamento. É possível, porém, observar mudanças na criança a partir
do primeiro contato, pois para ela não há distinção entre esses procedimentos.
Podemos inferir, pela nossa prática, que um dos motivos que pode levar a essa
mudança na criança se dá pelo simples fato de ela receber um olhar diferenciado.

“
[...] o tratamento começa com a primeira entrevista diagnóstica, já
que o enfrentamento do paciente com sua própria realidade, realidade
esta que provavelmente nunca precisou se organizar em forma de
discurso, o obriga a uma série de aproximações, avanços e retrocessos
mobilizados de um conjunto de sentimentos contraditórios. Os pou-
cos assinalamentos realizados [...] para orientar o motivo da consulta
e a história vital, bem como as perguntas destinadas a confirmar ou
descartar hipóteses plausíveis, chegam a ser para o paciente descober-
tas deslumbrantes e desencadeadoras de uma série de lembranças e
de esquecimentos injustificáveis (PAÍN, 1992, p. 72).

Em nossa prática, percebemos que muitas crianças que estão passando por mo-
mentos difíceis na escola são encaminhadas para a avaliação psicopedagógica e,
durante o processo (que geralmente leva entre dez a doze sessões distribuídas em
um pouco mais de 2 meses de atendimento), algumas questões são resolvidas. A
subjetividade do indivíduo em relação à sintomatologia do problema é um campo
fértil para trabalhar com o olhar psicopedagógico.
O profissional, ao dar atenção aos sinais e sintomas que a criança apresenta,
inicia um trabalho nomeado por Sara Paín (1992) de técnica da condução do
processo psicológico da aprendizagem. Para esse momento, o que é muito im-
232
portante saber é que, apesar de chamar condução do processo psicológico, essa

UNICESUMAR
técnica tem enfoque estritamente voltado para a aprendizagem. O diferencial do
tratamento psicopedagógico terapêutico é que o olhar do profissional volta-se
em construir situações de ensino que possibilitem a aprendizagem, interessando
em principal, não por aquilo que a criança não sabe ou não aprende, mas sim os
fatores que determinam esse não aprender no sujeito e pela significação que a
atividade cognitiva tem para ele.
As crianças manifestam esses sinais e sintomas de diversas maneiras; entre
elas podemos chamar a atenção para a comunicação em si e pelos movimentos
corporais, tais como: movimentos repetidos com as mãos (como apertar ou tor-
cer), expressões faciais com os olhos, a boca e a testa; movimentos de corpo de
retração ou expansão diante de certas atividades, o desinteresse e ou a apatia (de
forma generalizada ou focalizada) e ainda a motivação exacerbada somente para
determinadas atividades.
Ao observar esses sintomas e sinais correlacionados às respostas cognitivas
que a criança oferece diante das atividades e ao seu histórico de vida, o psicope-
dagogo consegue, já no primeiro contato, iniciar um processo que chamamos de
levantamento de hipóteses diagnósticas. Esse levantamento de hipótese direcio-
na algumas de suas atividades avaliativas para identificar com maior clareza o
fenômeno apresentado, confirmando ou excluindo as hipóteses iniciais. Por esse
motivo, o tratamento psicopedagógico se inicia desde o primeiro contato com
a criança.
O trabalho clínico terapêutico do psicopedagogo consiste em entender o
sintoma, relacioná-lo à não-aprendizagem e eliminá-lo. Este é objetivo principal
do tratamento. Logo, diagnóstico e tratamento estão dialeticamente ligados e se
apresentam fazendo parte da unidade do sujeito.
Para o atendimento terapêutico, trabalhamos com um conceito próprio da
psicopedagogia que se chama enquadramento. Essa concepção de enquadre e de
unicidade permite que se direcione todo o trabalho clínico para eliminar, de for-
ma mais assertiva, os obstáculos de aprendizagem. No entanto, só é possível rea-
lizar um bom enquadre e um bom tratamento terapêutico quando o profissional
busca atingir os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico, mencionados
no tópico que discutimos o processo corretor.
Em outras palavras, a psicopedagogia trabalha para que a criança goste de
aprender, estabeleça um vínculo positivo com a aprendizagem, consiga aprender
de forma autônoma e, ainda, melhore seu autoconceito e sua autoestima.
233
 O campo de atuação da psicopedagogia é focado no estudo do processo de
UNIDADE 5

aprendizagem, o diagnóstico o prognóstico e as indicações para tratamento dos

seus obstáculos (epistêmico, epistemofílico e funcional – que você verá no próxi-
mo tópico desta unidade). O psicopedagogo, quando solicitado, é o responsável
por detectar e tratar os possíveis obstáculos no processo de aprendizagem; tra-
balhar o processo de aprendizagem.
Pois bem, nesse trabalho de ensinar e de aprender, o psicopedagogo recorre
a critérios diagnósticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem –
daí o caráter clínico da psicopedagogia, ainda que seu objetivo seja a prevenção
dos problemas de aprendizagem. É clínico porque envolve sempre um processo
diagnóstico ou de uma investigação que precede o plano de trabalho. Esse diag-
nóstico consiste na busca de um saber-fazer (BOSSA, 2007, p. 31).
Para esse trabalho, é necessário que o psicopedagogo consiga fazer uma con-
fluência entre as dimensões do sujeito sem que perca a sua unicidade. É com-
preender a sua subjetividade enquanto ser humano e sua atividade específica
humana, que é a relação social, quer no espaço educacional ou na família. Para o
psicopedagogo, é um desafio que, para ser superado, exige que esteja em constante
processo de aprendizagem e estudos.
A psicopedagogia clínica, em seu caráter terapêutico, demanda o conheci-
mento e integração de várias ciências, entre elas: a psicanálise, a psicologia social,
a epistemologia genética, a linguística, a pedagogia e os fundamentos da neurop-
sicologia. Bossa (2007) nos explica sobre cada uma dessas áreas que envolvem o
saber psicopedagógico clínico:
A psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das re-
presentações profundas, operantes por meio da dinâmica
psíquica que se expressa por sintomas e símbolos, permitin-
do-nos levar em conta a face desejante do homem;
A psicologia social encarrega-se da constituição dos sujeitos,
que responde às relações familiares, grupais e institucionais,
em condições socioculturais e econômicas específicas e que
contextuam toda a aprendizagem;
A epistemologia e a psicologia genética encarregam-se de
analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento
pelo sujeito em interação com os outros e com os objetos;

234
 A linguística traz a compreensão da linguagem como um

UNICESUMAR
dos meios que caracterizam o tipicamente humano e cultural:
a língua enquanto código disponível a todos os membros de
uma sociedade, e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo
e historiado de acesso à estrutura simbólica;
A pedagogia contribui com as diversas abordagens do pro-
cesso ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de vista
de quem ensina;
Os fundamentos na neuropsicologia possibilitam a compreen-
são dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento
das atividades mentais, indicando-os a que não correspondem,
do ponto de vista orgânico, todas as evoluções ocorridas no plano
psíquico (BOSSA, 2007, p. 28-29, grifos nossos).

Você deve estar pensando sobre a complexidade do saber psicopedagógico. Real-

mente, esses conhecimentos específicos são muito importantes para o desempenho
do psicopedagogo. Por isso destacamos a necessidade de constante estudo e, sempre
que possível, produzir teoricamente. A produção científica é outro campo de atua-
ção e intervenção psicopedagógica, que você verá no próximo tópico.

c) O trabalho teórico do psicopedagogo

Você percebeu – e continuará a perceber – que, desde o início desta disciplina,

estamos enfatizando a importância de estudar e se fundamentar. O código de
ética do psicopedagogo destina um capítulo inteiro sobre as produções científi-
cas, reforçando não só a importância de se fundamentar, mas a necessidade da
produção intelectual.
O trabalho teórico da psicopedagogia diz respeito à produção intelectual
vinculada à área, o que contribui para dar corpo ao conhecimento científico.

“
A elaboração teórica visa criar um corpo teórico da psicopedagogia,
com processo de investigação e diagnóstico que lhe sejam especí-
ficos, por meio de estudos das questões educacionais e da saúde
no que concerne ao processo de aprendizagem. Implica, desta ma-
neira, uma reflexão constante sobre a pertinência da aplicação das

235
 diversas teorias ao campo da psicopedagogia, por meio de avaliação
UNIDADE 5

prática resultante desses pressupostos. Esse trabalho consiste em

uma leitura e releitura do processo de aprendizagem e do pro-
cesso de não-aprendizagem, bem como da aplicabilidade e dos
conceitos teóricos, resultando em novos contornos e significados,
proporcionando práticas mais consistentes (BOSSA, 2007, p. 33,
grifos nossos).

Veja que destacamos duas expressões. A primeira, é “leitura e releitura”, pois que-
remos voltar sua atenção para a quase obrigação de estarmos em ininterruptas
consultas ao aporte teórico. A releitura pode ressignificar a prática e elucidar al-
guns casos atuais que, no momento da primeira leitura, não estavam relacionados
à sua prática. A segunda expressão destacada é “processo de aprendizagem e
processo de não-aprendizagem”. Esse destaque diz respeito à necessidade de pro-
dução de forma igual para os sucessos e insucessos da aprendizagem. Cada pro-
dução chega ao profissional como uma oportunidade de construir uma prática
nova e ou reconstruir uma prática antiga com novos pressupostos, como novas
estratégias com as quais outros profissionais obtiveram êxito.

236
5
A PSICOPEDAGOGIA

UNICESUMAR
À LUZ DA
Inclusão Educacional

O que você pensa a respeito da inclusão? Você sabe o que a definição de inclusão
contempla? Você conhece alguém que necessita de um atendimento diferenciado
ou necessita ser incluído como público alvo das políticas públicas inclusivas?
Nesta unidade, vamos discutir um assunto muito importante: a inclusão sob o
olhar da psicopedagogia. Você está aprendendo com essa formação em que a psi-
copedagogia é uma área de conhecimento que estuda o processo de aprendizagem
e da não-aprendizagem. A contribuição dessa área, segundo Scoz (1992), direciona
ao entendimento do desenvolvimento dito normal quanto ao desenvolvimento pa-
tológico. A metodologia clínica permite ao profissional relacionar aos dois aspectos
as características individuais e as características contextuais do sujeito aprendiz.
Em relação às políticas públicas de inclusão, sabemos que o público-alvo
se reúne em 3 grupos: as pessoas com deficiências, as pessoas com transtornos
globais do desenvolvimento e as pessoas com altas habilidades/superdotação.
Entretanto, o público-alvo do atendimento psicopedagógico vai além dessa classi-
ficação. A psicopedagogia abrange uma análise clínica e sistêmica do sujeito, então
abarca para além do campo epistemológico contemplado pelo da atendimento
educacional especializado pautado nas políticas públicas.
O quadro a seguir (Quadro 2) mapeia o atendimento educacional especializado.

237
 Deficiência física
UNIDADE 5

(paralisia ou ausência de membros)

Deficiência física neuromotora
Física (paralisia cerebral ou doenças
degenerativas congênitas)
Surdo
( usuário LIBRAS)
Intelectual Área da
surdez Deficiente
DEFICIÊNCIAS auditivo
Sensorial
POLÍTICA Área Visual Cego

Múltiplas Visão
PÚBLICA
Surdocegueira subnormal
FEDERAL Altas habilidades
Superdotação
DO AEE
Transtornos do
espectro autista
Transtornos globais
do desenvolvimento Psicoses

Quadro 2 - Público-alvo da Educação Especial / Fonte: a autora.

A criança público-alvo da inclusão tem direito ao acesso à escola e aos conteúdos

escolares, como todos os demais. As políticas inclusivas configuram, atualmente,
um desafio, pois é necessário atender às especificidades do aluno e garantir que
sua aprendizagem seja plena. Stainback (1999, p. 407) comenta:

“
O objetivo da inclusão nas escolas é criar um mundo em que todas
as pessoas se reconheçam e se apoiem mutuamente, e esse objetivo
não é atingido por nenhuma falsa imagem da homogeneidade em
nome da inclusão. Uma das maneiras de reconhecer as caracterís-
ticas ou as diferenças individuais dos alunos é proporcionar-lhes
oportunidades para encontrarem-se com outros grupos formados
em torno de características ou questões específicas e lhes permitir
compartilhar informações, apoio e estratégias para transformar o
preconceito, a discriminação e as práticas da vida.

As crianças-público alvo da inclusão devem estar inseridas com as demais para

que esse processo realmente seja efetivo,

“
Nessa linha de pensamento, a educação inclusiva deve ter como
ponto de partida o cotidiano, o coletivo, a escola e a classe comum,
238
 onde todos os alunos com necessidades educativas, especiais ou

UNICESUMAR
não, precisam aprender e ter acesso ao conhecimento, à cultura e
progredir no espaço pessoal e social (BRASIL, 2004, p. 5).

Perante essa nova postura que a escola deve assumir, surge o desafio aos educado-
res e aos que fazem parte do quadro escolar, pois adequar o espaço para trabalhar
as diferenças de forma criativa e produtiva, respeitando o direito de igualdade de
oportunidades faz-se fundamental. A psicopedagogia atua ao auxiliar o processo
de inclusão da criança, tanto em relação ao seu próprio desenvolvimento e apren-
dizagem quanto no assessoramento aos profissionais que atendem a criança.
Segundo Scoz (1992, p. 2), a instrumentalização do professor é fundamental
para lidar com as dificuldades de aprendizagem. “Para isso, é necessário que o
professor consiga subsídio para definir os limites e as possibilidades de sua ação
profissional”. É a partir daí que verificamos a suma importância de um profissio-
nal da psicopedagogia para esse acompanhamento. Como afirmam Bassedas et
al. (1996), devemos lembrar que o assessoramento psicopedagógico faz sentido
na medida em que tenta colaborar com o professor na solução, mais ou menos
imediata, dos problemas que surgiram durante a sua prática docente.
O desempenho do psicopedagogo em uma instituição fundamenta-se em in-
vestigar, por meio do processo diagnóstico, os motivos que podem estar obstruin-
do o curso regular do aprendizado institucional, a circulação das informações, as
atribuições das lideranças e dos liderados, bem como as razões que podem levar
ao insucesso organizacional. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo realizar um
processo de socialização de seus conhecimentos junto à equipe pedagógica e ao
corpo docente, para viabilizar as estratégias metodológicas para a inclusão. Isto
é, promover um olhar diferenciado para as diferenças.
O estudo psicopedagógico abarca inteiramente seu propósito quando ex-
pande a abrangência sobre as peculiaridades e necessidades de aprendizagem
daquele aluno, pensando “nele” e “sobre ele” como um ser único, que tem suas
especificidades e diferenças perante o grupo. Exercitar esse olhar dá espaço para
que a escola disponibilize recursos para atender às necessidades de aprendiza-
gem. Dessa maneira, o fazer pedagógico se modifica, podendo tornar-se uma
ferramenta poderosa no ambiente escolar.
Esses desafios que surgem para o psicopedagogo na instituição escolar co-
municam-se de modo significativo. A sua formação pessoal e profissional sugere
a consolidação de uma identidade própria e particular que seja apta a agrupar
atributos, habilidades e competências de desempenho na instituição escolar.
239
 Segundo Bossa (2007, p. 23),
UNIDADE 5

“
[...] Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no
processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade
educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações me-
todológicas de acordo com as características e particularidades dos
indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no
caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes respon-
sáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/
prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores,
diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente
à sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da
criança ou, da própria ensinagem.

A presença de um psicopedagogo no contexto escolar é essencial, ou seja, ele tem

muito o que fazer na escola. Bossa (2007) esclarece que a sua intervenção inclui:

Orientar os pais.

Auxiliar os
educadores e
consequentemente
à toda comunidade
aprendente.

Buscar
instituições parceiras
(envolvimento com
toda a sociedade).

Colaborar no
desenvolvimento Acompanhar a
de projetos implementação e
(Oficinas implantação de
psicopedagógicas). nova proposta
metodológica
de ensino.

Promover encontros
socializadores entre
corpo docente, discente,
coordenadores, corpo
administrativo e
de apoio e
dirigentes.

240
Você pode dimensionar a importância desse papel?

UNICESUMAR
Na sua prática, você verá que o psicopedagogo pode auxiliar na discussão e na
formação de educadores que atuam diretamente com o aluno. Por muitas vezes,
a comunidade escolar fica carente de informações práticas e toda contribuição é
bem-vinda para ajudar a lidar com as dificuldades de aprendizagem.
A didática que o professor já possui, aliada ao olhar psicopedagógico que você
pode orientar, inserida na sala de aula, pode contribuir para uma aprendizagem
realmente significativa. Quando o educando se percebe como um protagonista
nesse processo de aprendizagem, o desejo de aprender é muito maior.

pensando juntos

Conhecer verdadeiramente como o sujeito aprende é um conceito revolucionário, no sen-

tido de aceitar como ele é, fazer com que este sujeito aprenda de verdade, não fazendo
de conta.
(Jorge Visca)

Mencionamos que o público-alvo do atendimento psicopedagógico é caracteri-

zado por uma abrangência maior que o da Educação Especial. Esse agrupamento
diz respeito aos obstáculos da aprendizagem que veremos a seguir.

Os obstáculos da aprendizagem

Você já deve ter percebido que, atualmente, é muito comum ouvirmos das insti-
tuições de ensino ou das famílias a queixa de não-aprendizagem. O foco principal
do motivo da existência da queixa é a busca por sua superação. Para ser mais
específico, é necessário recorrer ao aspecto etiológico da queixa, isto é, a causa
primitiva (origem) que desencadeou um funcionamento inadequado, quer do
cognitivo, quer do funcionamento neurológico, quer afetivo, das inter-relações
ou, ainda, por essas causas combinadas.
A Psicopedagogia tem muito a contribuir na identificação da gênese do pro-
blema e, como dito anteriormente, um diagnóstico e sua respectiva atuação psi-
copedagógica precisam compreender o processo de aprendizagem do sujeito e
os obstáculos postos frente ao aprender.
Visca (1991) identifica três tipos de obstáculos da aprendizagem:
241
 Obstáculo Epistêmico – Estrutura cognitiva defasada em
UNIDADE 5

relação à idade cronológica.

Obstáculo Funcional – Conjunto de obstáculos de causas
estruturais (neurológicas) e ou emocionais.
Obstáculo Epistemofílico – Conjunto de obstáculos de causas
emocionais que se apresentam frente ao novo conhecimento,
caracterizando-se pela falta de amor ao conhecimento e pode
ser agrupado em três categorias: medo à confusão, medo ao
ataque e medo à perda (VISCA, 1991, p. 31-32, grifos nossos).

Os obstáculos da aprendizagem, segundo o próprio autor, podem ser conside-

rados em três protótipos e, em hipótese alguma, apresentam-se de forma pura e
isolada, visto que estamos desenvolvendo a capacidade de olhar o sujeito plena-
mente, em todas as interfaces que o envolvem.

Obstáculo epistêmico da aprendizagem

Se você buscar o significado de epistêmico no dicionário, vai encontrar que é “rela-

tivo à episteme” (conhecimento ou saber como um tipo de experiência); ou, ainda,
“puramente intelectual ou cognitivo” (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2019, on-line)².
Como nos referimos a um obstáculo, significa que é uma limitação que impede o
sujeito de aprender para além do nível de construção da estrutura cognitiva.
Em outras palavras, as pessoas com obstáculo epistêmico apresentam defi-
ciência intelectual. Essas pessoas apresentam características específicas tanto in-
telectuais quanto adaptativas. De acordo com a 5ª edição do Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), para se chegar ao diagnóstico de
deficiência intelectual, é necessário observar três critérios:
A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solu-
ção de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo,
aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência
confirmados tanto pela avaliação clínica quanto por testes de
inteligência padronizados e individualizados.
B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracas-
so para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais

242
 em relação à independência pessoal e responsabilidade so-

UNICESUMAR
cial. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação limitam
o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como
comunicação, participação social e vida independente, e em
múltiplos ambientes, como em casa, na escola, no local de tra-
balho e na comunidade.
C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o pe-
ríodo do desenvolvimento (ASSOCIAÇÃO AMERICANA
DE PSIQUIATRIA, 2014, p. 33).

A avaliação ocorre de duas formas: avaliação clínica, para as funções adaptativas,

e testagem formal, para verificar as funções intelectuais.

explorando Ideias

O Escala Wechsler de Inteligência para Crianças 4º Edição (WISC-IV) – é um instrumento

clínico de aplicação individual que tem como objetivo avaliar a capacidade intelectual das
crianças e o processo de resolução de problemas. Importante: o WISC é um teste restrito
aos profissionais da psicologia.
Fonte: Pearson Clinical Brasil ([2019], on-line)³.

Você sabia que o WISC-IV é um importante instrumento para a assertividade

do diagnóstico da criança? Por isso, a avaliação e o diagnóstico requerem uma
parceria multidisciplinar, para que, assim, seja possível identificar de forma mais
fidedigna a gênese dos obstáculos da aprendizagem.

Obstáculos epistemofílicos da aprendizagem

Você já ouviu falar de falta de amor pelo conhecimento?

Pois é essa a expressão que o autor Jorge Visca (1991) utiliza para conceituar
os obstáculos epistemofílicos da aprendizagem. Contudo, ele ressalta que não é
um sentimento voluntário, mas sim um reflexo de temores e frustrações já vi-
venciadas diante de uma situação nova de aprendizagem que a criança acredita
não ser capaz de vencer.

243
 Freud (1976, apud VISCA, 1991) foi o primeiro a falar sobre o impulso epis-
UNIDADE 5

temofílico como o desejo de conhecer. Às vezes, esse impulso fica atrapalhado,

podendo desenvolver algumas ansiedades, não pelos conhecimentos que o sujeito
vai adquirir, mas pelas projeções, ou pelo depósito que fará sobre o objeto e o
conteúdo a ser aprendido. Dessa maneira, é possível caracterizar esse obstáculo
como um “não amar o conhecimento”, por medo de entrar em um estado confu-
sional, por medo ao ataque ou medo a perda.

É a resistência que o sujeito apresenta em

Medo à confusão aprender por medo em não conseguir discri-
(ansiedade confusional) minar o conhecimento que já possui do novo
conhecimento.

O sujeito sente que os novos conhecimentos

podem destruir os conhecimentos anteriores
Medo ao ataque e até mesmo destruir o próprio sujeito. O novo
(ansiedade esquizo-para- conhecimento não é visto como grau ou esque-
nóide) ma para aprender conhecimentos posteriores.
O problema está no sentimento que o novo
conhecimento envolve.

O sujeito pensa que o passado foi melhor e

Medo à perda que, diante ao novo conhecimento, poderá ficar
(ansiedade depressiva) vazio. Consiste no medo em perder o que já
havia sido adquirido.

Quadro 3 - Obstáculo epistemofílico / Fonte: adaptado de Visca (1991, p. 53-54).

Você pode concluir que, ao aprender, é inevitável deparar-se com situações novas.
Para algumas pessoas, é natural aprender coisas novas e isso não causa nenhum
desconforto físico e/ou emocional.
Ao levar em consideração a epistemologia genética de Piaget, você pode infe-
rir que o aprender gera uma mudança em nossas estruturas que já estão acomo-
dadas, gerando um desequilíbrio. Para algumas crianças, esse desequilíbrio pode
provocar ansiedades e os diferentes tipos de medo mencionados, bloqueando a
criança para a aprendizagem.

244
Obstáculos funcionais da aprendizagem

UNICESUMAR
A teoria de Jorge Visca (1991) revela-nos que o obstáculo funcional é um con-
junto de obstáculos que podem ser de ordem emocional e de ordem estrutural.
Segundo o autor:
Além dos obstáculos epistêmicos e epistemofílico, não é difícil
deparar-se com perturbações que não seja o resultado de uma
detenção, retardamento ou involução no desenvolvimento da
estrutura cognitiva, nem respondam a um mero vínculo con-
fusional, de medo ao ataque ou de temor à perda.
Na prática este terceiro tipo de obstáculo se apresenta como a
afecção de uma função específica: dificuldade para antecipar
– mesmo quando o nível intelectual geral seja ótimo – difi-
culdade para a organização voluntária do movimento ou para
discriminação visual – mesmo quando o órgão da visão não
apresenta nenhuma alteração [...] (VISCA, 1991, p. 54).

Você pode estar pensando sobre as inúmeras questões que dificultam o sucesso
do processo de ensino e de aprendizagem da escola e da educação como um todo.
Não há uma única resposta plausível para justificar tal fracasso.
A necessidade de justificativa se dá pelo entendimento com vistas a melhorar
o ensino, e não para buscar uma forma de rotular a criança ou culpabilizá-la por
sua condição. A intenção é clara: precisamos entender o que a criança apresenta
para promover a aprendizagem. Nossa experiência profissional e nossa com-
preensão da teoria de Jorge Visca nos direcionam para a seguinte conclusão: os
transtornos funcionais específicos da aprendizagem (TFEs) podem ser
considerados obstáculos funcionais da aprendizagem, devido ao fato de
que esses transtornos não se enquadram nos outros dois obstáculos e nem nas
dificuldades e aprendizagem.
No próximo tópico, você estudará que as dificuldades de aprendizagem são
originárias de causas exógenas ao indivíduo, enquanto os TFEs são originários
de causas endógenas.

245
UNIDADE 5

explorando Ideias

Você sabia que Transtornos Funcionais Específicos da Aprendizagem (TFEs) – termo mais
atual – e os Distúrbios de Aprendizagem – termo na literatura mais antiga –, apesar da
diferença de nomenclatura, significam o mesmo quadro clínico? Para saber mais, leia o ar-
tigo "Mau desempenho escolar: uma visão atual de autoria de Cláudia Machado Siqueira e
Juliana Gurgel-Giannetti. Para saber mais, acesse: http://www.scielo.br/pdf/ramb/v57n1/
v57n1a21.pdf.

Outro fato importante, que corrobora a orientação da parceria multidisciplinar

para o processo de avaliação e diagnóstico, é que a principal condição para um
diagnóstico de TFEs é a exclusão do obstáculo epistêmico. Isto é, se a criança
apresentar Deficiência Intelectual, descarta-se a hipótese de um transtorno, pois
as características, sintomas ou manifestações podem ser decorrência do rebai-
xamento intelectual, e não de uma disfunção neurológica.
De acordo com o DSM-5, os TFEs são transtornos do neurodesenvolvimento
com uma origem biológica, que devem ser analisados por 4 critérios diagnósticos:
A. Dificuldade na aprendizagem e no uso de habilidades aca-
dêmicas [...].
B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e
quantitativamente abaixo do esperado para a idade cronoló-
gica do indivíduo [...].
C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durantes os
anos escolares, mas podem não se manifestar completamente
até que as exigências pelas habilidades afetadas excedam as
capacidades limitadas do indivíduo [...].
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas
por deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não
corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos [...] (AS-
SOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2014, p. 66-67).

Os quatro critérios devem ser preenchidos apoiados em uma análise clínica “do”
e “sobre” o indivíduo, envolvendo a família, a escola, análise médica e análise psi-
cológica. Lembrando que a exclusão da deficiência intelectual deve ser realizada
pelo profissional de psicologia.

246
a) Dislexia

UNICESUMAR
Você já deve ter ouvido falar da dislexia. Saiba que se trata de um distúrbio
de leitura que pode ocorrer em adultos e crianças (BODER, 1973; ELLIS, 2001).
A diferença do distúrbio nessas duas fases de desenvolvimento do ser humano é
decorrente da forma com que o mesmo se apresenta, podendo ser do desenvol-
vimento ou adquirida.
De acordo com Marcelli e Cohen (2009, p. 107), “[...] a dislexia caracteriza-se
pela dificuldade de adquirir a leitura na idade habitual sem que haja qualquer debi-
lidade ou deficiência sensorial. Associam-se à dislexia dificuldades ortográficas [...].”
Para esta disciplina, é importante apresentar algumas das principais carac-
terísticas a serem observadas no aluno do Ensino Fundamental. Entre essas ca-
racterísticas, citamos que o primeiro motivo para suspeitar de um quadro diag-
nóstico de dislexia é o atraso na aquisição das competências da leitura e escrita.
Lembrando que este atraso deve ser em pelo menos 2 anos em relação à idade e
ao nível de escolarização em que a criança se encontra.
Segundo Estill (2009), há sinais que a criança demonstra em suas atitudes e
em seus materiais:
• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem
oral.
• Dificuldades de expressão e compreensão.
• Alterações persistentes na fala.
• Copiar e escrever números e letras inadequadamente.
• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as ho-
ras, dias da semana e meses do ano.
• Dificuldades para organizar sequências espaciais e tempo-
rais, ordenar as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas,
sequências de fatos.
• Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam
muito interessantes.
• Dificuldade em memorizar fatos recentes – números de te-
lefones e recados, por exemplo.

247
 • Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da
UNIDADE 5

rotina diária.
• Dificuldade em participar de brincadeiras coletivas.
• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias (ES-
TILL, 2009, p. 2-3).

A fonoaudióloga e pesquisadora Renata Jardini (2003), em seus estudos sobre este

transtorno, traça outros exemplos que contribuem para a avaliação e a hipótese
diagnóstica de dislexia:
• Aglutinações de palavras na frase (ex: omeninopu loua cerca.)
• Não corta o “t”;
• Não pinga o “i”;
• Faz trocas espaciais (b/d, p/q, 2/5, 12/21, par/pra, as/sa);
• Não soletra, não analisa nem sintetiza a palavra, decompon-
do-a em letras;
• Tem dificuldade na coordenação e ritmo;
• Confusões na leitura. Ex: esguia/estria, mamadeira/madeira,
aflição/afiliação
• Neografismo (cria letras que são somatórias de duas ou mais,
como o “d” cortado);
• Neologismo (na fala, inventa palavras. Ex. enfestado= arru-
mado para uma festa) [...] (JARDINI, 2003, p. 25).

Esses sinais podem auxiliar os pais e educadores a identificar a dislexia. É im-

portante lembrar que crianças em fase de alfabetização podem apresentar um ou
vários desses sinais. Por esse motivo, devemos ter como critério os 2 anos aquém
da idade e do ano de escolarização que a criança apresenta.

b) Discalculia
Você imaginaria que aproximadamente 3 a 6% das crianças têm discalculia
do desenvolvimento? (BASTOS, 2006). Mas o que é discalculia? Como o próprio
248
nome sugere, a discalculia pode ser “[...] considerada um problema de aprendiza-

UNICESUMAR
gem específico com a característica principal da dificuldade para compreender e
aprender matemática” (FARRELL, 2008, p. 73).
De acordo com o DSM-5, a discalculia é um termo para se referir a “[...] um pa-
drão de dificuldade caracterizado por problemas no processamento da informação
numérica, aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos ou
fluentes” (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2014, p. 67).
Para Marcelli e Cohen (2009, p. 370), “[...] é um fracasso na aprendizagem
dos rudimentos do cálculo e na capacidade de manejar um número pequeno de
maneira adequada”. Dentre as principais características a serem observadas no
ensino fundamental, destacamos, de acordo com Bastos (2006, p. 202):
• Erro na formação de números, que frequentemente ficam
invertidos;
• Dislexia;
• Dificuldades na identificação de números (visual e auditiva);
• Incapacidade para estabelecer uma correspondência recípro-
ca (contar objetos e associar um numeral a cada um);
• Escassa habilidade para contar;
• Dificuldade na compreensão de conjuntos e de quantidade;
• Dificuldade em entender o valor segundo a habituação de
um número;
• Inabilidade para efetuar somas simples;
• Inabilidade para reconhecer sinais operacionais e para usar
separações lineares;
• Dificuldades para ler corretamente o valor de números com
multidígitos;
• Memória pobre para fatos numéricos básicos;
• Dificuldades de transportar números para local adequado
na realização de cálculos;
• Ordenação e espaçamento inapropriado dos números em
multiplicações e divisões (BASTOS, 2006, p. 202).
249
 Você conhece algum discalcúlico? Já viu essas características em algum aluno
UNIDADE 5

ou conhecido? Você estudará com mais propriedade, durante a trajetória de sua

formação, as possibilidades de atuar auxiliando o desenvolvimento pleno das
crianças acometidas pelos transtornos.

c) Disgrafia
Você deve ter percebido que, para introduzir cada TFE, trazemos vários auto-
res que os conceituam e os caracterizam. Isso é importante para mostrar o corpo
teórico que sustenta nossa escrita e para que você identifique as aproximações e
distanciamentos entre os estudos dos pesquisadores.
A disgrafia é um distúrbio neurológico que afeta especificamente a produ-
ção da escrita. “[...] São divididos em três tipos principais, a saber: desordem de
integração visual-motora, mais comumente chamada de disgrafia; deficiência em
revisualização; e deficiência de formulação e sintaxe” (MYKLEBUST; JONHSON
1983 apud JARDINI, 2003, p. 30).
Se você ler a pesquisa de Morais (2006, p. 136-137), vai entender a “[...] dis-
grafia como uma deficiência na qualidade do traçado gráfico, sendo que essa
deficiência não deve ter como causa um ‘déficit’ intelectual e/ou neurológico [...]”.
Segundo Marcelli e Cohen (2009), a disgrafia pode estar associada a:
Distúrbio da organização motora:
• Debilidade motora;
• Leves perturbações da organização cinética e tônica (dis-
praxia menor – dispraxia é uma disfunção motora neuroló-
gica que impede o cérebro de desempenhar os movimentos
corretamente);
Distúrbio espaço-temporal:
• Desordem na organização sequencial do gesto e do espaço;
• Transtorno do conhecimento;
• Transtorno da representação e da utilização do corpo, sobre-
tudo em sua orientação espacial;
Perturbação da Linguagem e da Leitura
• Pode estar associada à dislexia e disortografia;
250
 Transtornos Afetivos:

UNICESUMAR
• Ansiedade;
• Agitação;
• Inibição, podendo chegar até a constituição de um verda-
deiro sintoma neurótico em que o significado simbólico da
escrita e do lápis que segura na mão torna-se prevalente. Ver-
dadeiras condutas fóbicas ou obsessivas em face da escrita
podem se manifestar por uma disgrafia cuja característica na
maioria dos casos deve ser isolada, podendo variar segundo a
natureza da escrita ou da pessoa a quem se dirige o escrito, e
cotejada com uma habilidade gestual e manual gestual e ma-
nual conservada em outro âmbito (desenho) (MARCELLI;
COHEN, 2009, p. 90, grifos nossos).

Você pode observar, na prática, que as crianças com essas características podem
apresentar também, de acordo com Cinel (2003), uma preensão inadequada do
lápis contra o papel e um descontrole no gesto gráfico; o traçado é impulsivo,
apressado, confuso, com a escrita irregular e instável.

d) Disortografia
Disortografia é a dificuldade de fixar as normas ortográficas da escrita de
nossa língua.
Veja exemplos típicos de quem apresenta disortografia a seguir:

Sintomas Exemplos

Substituição/omissão/inversão de grafemas, gueijo, pesamento, pocer-

aglutinações lana

Aglutinações ou separações indevidas de

derrepente, de pois
palavras

Persistência de um padrão inicial de escrita,

bolu, priguiça
ancorado na fala

Dificuldade em fixar regras gitarra, forão, canpo, tore

251
 Sintomas Exemplos
UNIDADE 5

Padrões ortográficos irregulares dice, sensassão

Quadro 4 - Exemplos de disortografia / Fonte: Pavão (2005, p. 1).

Para Marcelli e Cohen (2009, p. 107) disortografia são erros constatados nas escri-
tas que se assemelham aos erros observados na leitura, como: confusão, inversão,
omissão, dificuldades de transcrever os homófonos (os homônimos não homó-
grafos: chá-xá, seco-ceco, etc.), confusão de gênero, de número, erros sintáticos
grosseiros (a gente – "agente").

e) Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade

O TDAH, segundo Marzocchi (2004), é um transtorno neurológico que pode
se manifestar de três formas: predominantemente desatento, predominantemente
impulsivo ou, ainda, do tipo combinado. Suas características, quando frequen-
tes, intensas e duradouras, representam consequências negativas para o próprio
indivíduo, para a família e para a escola. A criança com TDHA tem dificuldade
de concentrar-se e se distrai com facilidade, esquece seus compromissos, perde
ou esquece objetos, tem dificuldade em seguir instruções, em se organizar, fala
excessivamente, interrompe, não consegue aguardar sua vez e responde as per-
guntas antes mesmo de serem formuladas.
Segundo o DSM-5, são 5 critérios que devem ser observados para a identifi-
cação do TDAH. A saber: padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade
que interfere no desenvolvimento, mais frequente e severo do que aquele tipica-
mente observado em indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento (Cri-
tério A); vários sintomas de desatenção ou hiperativo-impulsividade que causam
prejuízo devem ter estado presentes antes dos 12 anos (Critério B) e presente em
dois ou mais ambientes (Critério C); clareza de que estes sintomas interferem no
funcionamento e desenvolvimento da criança (Critério D); os sintomas não são
decorrentes de outros quadros do tipo esquizofrênico ou psicóticos ou, ainda,
pela abstinência de alguma substância no organismo (Critério E).
Você sabia que o TDAH pode ser diagnosticado em 3 tipos e em 3 gravida-
des? Os três tipos do TDAH são: tipo combinado, tipo predominante desatento
e tipo predominante hiperativo. A gravidade contempla: leve, moderada e grave.
Para encerrar este tópico, veja a síntese dos obstáculos da aprendizagem no
quadro a seguir:
252
 OBSTÁCULO Deficiência ou

UNICESUMAR
EPISTÊMICO atraso cognitivo

Transtornos do déficit
de atenção (TDAH) Dislexia
OBSTÁCULOS DA Discalculia
APRENDIZAGEM OBSTÁCULO Transtornos específicos
Disgrafia
SEGUNDO JORGE FUNCIONAL da apendizagem (TFE)
VISCA Dislalia
Transtornos relacionados Disortografia
ao funcionamento na
área sensorial ou motora

Medo à confusão
OBSTÁCULO
Medo ao ataque
EPISTEMOFÍLICO

Medo à perda

Quadro 5 - Síntese dos obstáculos da aprendizagem segundo Jorge Visca

Fonte: a autora.

Você estudou neste tópico os transtornos de aprendizagem. Aprendeu que eles

são transtornos do neurodesenvolvimento com origem biológica, isto é, são en-
dógenos à criança. Agora, você vai estudar as dificuldades de aprendizagem que
são de causas exógenas à criança.

As dificuldades de aprendizagem

Neste tópico, você vai estudar um conceito diferente de dificuldade de aprendi-

zagem. Nossa escrita fundamenta-se em dois pesquisadores portugueses, Díaz e
Resa (1997), que partem do seguinte pressuposto: a dificuldade de aprendizagem
é provocada na criança por suas condições sociais, familiares e biológicas (algo
externo que provoca algo biológico). Quando a criança não apresenta nenhum
dos obstáculos de aprendizagem e ainda não consegue aprender, estamos diante
de uma dificuldade de aprendizagem.
Você já teve dificuldade para aprender algo? Com certeza sim. Nem por isso
você se considerou uma pessoa com algum obstáculo de aprendizagem, mas sim
que “algo” estava lhe impedindo de concluir a tarefa. Para nós adultos, é muito
simples identificar que a não-familiaridade ao objeto ou fenômeno nos dificulta
253
 temporariamente sua apropriação. Mas, para uma criança com muita dificuldade
UNIDADE 5

de aprendizagem, esse “algo” não é transitório e pode causar sérios prejuízos para
sua escolarização e sua autoestima.
No processo de aprendizagem escolar, o desempenho, a motivação e a persistên-
cia diante das tarefas escolares, segundo Schunk (1995 apud FUNAYAMA, 2005),
são influenciados pelas percepções e julgamento dos estudantes sobre as suas pró-
prias capacidades. Para Paín (1992), a dificuldade pode estar ligada a fatores indi-
viduais, da ordem da dominância familiar, como também a fatores externos, ligada
à qualidade de estímulos do meio, a escola e a aspectos sociais da aprendizagem.
Weiss (1987 apud CAMPOS, 1994, p. 212) afirma que cabe à escola conhecer o
modelo de aprendizagem de cada aluno para poder ampliá-lo ou reformulá-lo. A
partir da análise de aspectos orgânicos, cognitivos, afetivos e sociais, a escola terá
condições de identificar como o aluno pode aprender e como realmente aprende,
que recursos mobiliza, o que já conhece e como se utiliza do que conhece, seus
interesses e motivações.
Você vai perceber, no decorrer deste curso e mais tarde, em seu exercício
profissional, que diagnosticar as dificuldades de aprendizagem não é uma tarefa
simples. Pelo contrário, Parente e Ranña (1987, p. 48) afirmam que “[...] o estudo
das dificuldades de aprendizagem constitui-se num campo amplo e complexo,
envolvendo determinantes sociais, culturais, pedagógicos, psicológicos e médi-
cos”. E complementamos com a necessidade da exclusão dos outros obstáculos
durante a avaliação, para alcançarmos uma hipótese diagnóstica assertiva.
Os autores estudados nesta disciplina ressaltam a necessidade dos múltiplos
olhares sobre os diversos fatores antes do diagnóstico, e também evidenciam a
importância da diferenciação entre dificuldade de aprendizagem das crianças
com as dificuldades escolares.
Díaz e Resa (1997) investigam as consequências na educação dos ambientes
socioculturalmente desfavorecidos. O comprometimento do desempenho escolar
devido a esses fatores, muitas vezes, pode ser levado a diagnósticos equivocados. Por
isso, é muito importante uma abordagem com profundidade nos estudos de caso
antes de apresentar uma hipótese diagnóstica e indicar medidas de intervenção.
Neste caso, em específico, não nos referimos apenas à pobreza econômica, mas aos
aspectos econômicos, culturais e sociais. Os autores afirmam que:
É um facto [sic] constatado que aparecem maiores dificul-
dades cognitivas, afectivas [sic] e emocionais, em indivíduos
pertencentes às faixas sociais mais pobres. Esta situação gera
254
 uma série de circunstâncias, que fazem com que as crianças

UNICESUMAR
pertencentes a estas classes não encontrem as mesmas oportu-
nidades de desenvolvimento pessoal, escolar e laboral (DÍAZ;
RESA, 1997, p. 185).

O insucesso na escolarização da criança, que é gerado por esse desfavorecimento,

pode ser resultante de três fatores essenciais: biológicos, familiares e sociocultu-
rais, referindo-se a um conjunto de condições de caráter ambiental e pessoal que
influenciam, de forma significativa, o desenvolvimento da criança e, em especial,
as suas atividades escolares.

Fatores biológicos

Díaz e Resa (1997) apresentam duas divisões aos fatores biológicos responsáveis
pelas dificuldades de aprendizagem, a saber: fatores pré-natais e os neonatais.

a) Fatores pré-natais
Os autores constatam que há intensa e direta associação entre certas condi-
ções de saúde durante a gravidez e desenvolvimento do feto e o desenvolvimento
de suas condições psico e fisiológicas. Entre elas:
Síndrome fetal de alcoolemia. Sua repercussão nas dificulda-
des de crescimento e deficiência mental na infância [...].
Perturbações no recém-nascido por uso de heroína por parte
da mãe durante a gestação [...].
Mal formação, atraso do crescimento e possíveis abortos, por uso
de outras drogas (álcool, tabaco, excesso de antibióticos) [...].
Má nutrição do feto por deficiente alimentação da mãe. É uma
variável por vezes associada a algumas das anteriores referidas
[...] (DÍAZ; RESA, 1997, p. 187).

Estas causas estão relacionadas diretamente às atitudes e aos hábitos que a mãe possui
durante a gravidez. Informações que o psicopedagogo só terá acesso por meio da
anamnese, por isso, é muito importante que a mãe entrevistada sinta-se segura e à
vontade para responder todas as questões da forma mais verdadeira possível.
255
 b) Fatores neonatais
UNIDADE 5

Esses fatores dizem respeito a situações que ocorrem no momento ou logo

após o parto da criança. A saber:
Duração excessiva;
Parto provocado;
Uso excessivo de anestésicos;
Baixo peso ao nascer;
Partos prematuros;
Problemas por agnosia pós-parto. Podendo ser de dois tipos:
leves (hiperatividade e disfunção cerebral mínima) e graves
(paralisias) (DÍAZ; RESA, 1997, p. 187).

Essas condições, quando identificadas, devem ser estudadas com profundidade

para direcionamento do entendimento de cada uma de suas consequências e o
melhor planejamento para sua intervenção

Fatores familiares

Você verá neste tópico que os estudos demonstram a estreita correlação entre o
nível sociocultural da família e o aproveitamento escolar da criança. É possível
relacionar quatro pontos que influenciam a vida escolar da criança, são eles: o
código linguístico empregado pela família; o nível cultural dos pais; o nível ocu-
pacional dos pais e o nível socioeconômico da família.
Existe uma correspondência direta entre o nível sociocultural da família e o
sucesso escolar, pois famílias que possuem hábitos culturais e que estimulam e
valorizam o trabalho escolar do seu filho apresentam prole com melhores índices
de desenvolvimento acadêmico. Esses argumentos relacionam-se com a quanti-
dade de estímulo e subsídios que a família oferece à criança. Outra questão diz
respeito às famílias menos organizadas, com problemas emocionais ou proble-
mas de comunicação familiar ou, ainda, com atitudes e modelos paternos que
promovam aprendizagens inadequadas. Esse modelo de estrutura familiar pode

256
incidir sobre o desenvolvimento social e cognitivo das crianças. Neste sentido,

UNICESUMAR
é possível estabelecer uma relação inversamente proporcional: quanto menos
organizada a família, maior será o esforço que a criança terá que despender para
se desenvolver com sucesso educacional e social.

a) Código linguístico
O código linguístico usado pela família pode influenciar no desenvolvimento
escolar da criança. Famílias que usam os códigos linguísticos mais "elaborados" e
o “restrito” entendem sobre o saber cotidiano e saber científico, enquanto que a fa-
mília menos favorecida tem menos acesso ao código linguístico elaborado, apresen-
tando maiores condições de permanecer apenas na reprodução do saber cotidiano.

b) Nível cultural dos pais

O nível cultural dos pais é um dos elos entre a adaptação e o sucesso da
criança na escola. Fundamentados em Díaz e Reza (1997), citamos, entre outras:
a consonância positiva entre o nível educativo dos pais e o desenvolvimento inte-
lectual dos filhos; os diferentes contextos para a transmissão de padrões afetivos e
de informações entre pais e filhos; a privação social e familiar está relacionada aos
níveis de expectativa baixos e motivação baixa para a aprendizagem, o que, por
sua vez, está relacionado ao rendimento cognitivo e ao autoconceito do indivíduo.

c) Nível ocupacional dos pais

Há estudos que confirmam um possível nexo entre a profissão dos pais e
o desenvolvimento cognitivo dos filhos. Díaz e Reza (1997) confirmam o elo
existente entre diferenças de classes e níveis de aspiração, desenvolvimento da
linguagem, motivação e rendimento acadêmico.

d) Nível socioeconômico da família

Esta variável também interfere no sucesso ou insucesso escolar, devido, em essên-
cia, às manifestações culturais que a criança tem acesso em seu ambiente familiar. A
privação aos meios culturais, como livros, cinema, teatro, jornais, hábitos de leitura,
passeios culturais, conversas de nível elevado sobre assuntos diversos e elaborados,
priva a criança de um desenvolvimento social e cultural mais enriquecedor.

257
 Fatores socioculturais
UNIDADE 5

Os fatores sociais como causa das dificuldades de aprendizagem abordam duas

perspectivas que contribuem para o surgimento e/ou agravamento de uma neces-
sidade educacional especial. São elas: a classe social em que o aluno está inserido
e o contexto escolar que ele frequenta.

a) Classe social
O vínculo entre a condição social a que a criança pertence e a sua escolari-
zação refere-se à carência de estímulos para desenvolver suas capacidades que
permitiriam potencializar a aprendizagem. Essa afirmação remete-nos, mais uma
vez, a nosso aporte teórico, que defende a ideia de que os seres humanos se de-
senvolvem mais sobre as bases sócio-históricas do que sobre as bases biológicas,
e que o ambiente enriquecido de estímulos favorecem o desenvolvimento de suas
potencialidades e, em consequência, seu sucesso escolar.

b) O contexto escolar
Ao nos referirmos ao âmbito escolar, destacamos que há duas vertentes que
circundam esse assunto: primeira, aquela que considera que é o aluno que fra-
cassa, pois não consegue desenvolver-se a contento, e a segunda refere-se àquela
que atribui esse fracasso à própria instituição escolar, que foi incapaz de encontrar
caminhos eficazes de adaptação e superação das necessidades do aluno. Sendo
assim, a produção do fracasso escolar ocorre “na” e “pela” própria escola.
De acordo com Díaz e Reza (1997), esses constantes fracassos na aprendi-
zagem escolar provocam aos alunos atitudes de rejeição em relação à escola e a
tudo o que a mesma significa, e isso pode causar ou agravar as suas dificuldades
de aprendizagem.
Quantos conceitos diferentes estamos vendo nesse tópico, não é mesmo?
Espero que você se familiarize com cada um deles em seu aspecto técnico e ob-
jetivo, e que sua ética e subjetividade possam auxiliar em cada análise individual.

258
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Ao final desta unidade, podemos afirmar que muito se avançou na discussão do
atendimento psicopedagógico. Você percebeu quantos conceitos novos foram
abordados?
Nesta unidade, você teve a oportunidade de conhecer quais as informações
imprescindíveis para um informe psicopedagógico. Teve acesso à informação
de que esse documento precisa ser, ao mesmo tempo, completo e sintético. Que,
além de mostrar um retrato fiel da criança avaliada, pode tornar-se uma vitrine
de seu trabalho.
Outro aspecto que fundamentamos foi a importância da devolutiva para o
sujeito, a família e a instituição. O destaque da Epistemologia Convergente vai
para que os três interessados no processo recebam com equidade de qualidade
o comunicado oficial, em principal a criança avaliada.
O processo corretor do atendimento psicopedagógico é um conceito espe-
cífico, que precisa de muito estudo e formação continuada após a sua formação
inicial. Devemos aproveitar as oportunidades científicas e toda evolução tecno-
lógica a nosso favor, para conseguirmos superar as dificuldades da criança.
Você se apropriou nesta unidade das possibilidades e limites das intervenções
psicopedagógicas em seus três aspectos: clínico, preventivo e teórico, bem como
a relação dessa atuação com o processo de inclusão educacional. Discutimos as
causa endógenas e as causas exógenas das dificuldades de aprendizagem e carac-
terizamos o público-alvo de nosso olhar psicopedagógico.
Para encerrar, em relação ao aspecto teórico da atuação psicopedagógica, aqui
fica um convite incentivador para você que está fazendo parte de uma formação
inovadora: o Bacharelado em Psicopedagogia, a consolidação e o reconhecimento
de nossa profissão recebem uma forte influência da produção científica que rea-
lizamos. Quanto mais divulgarmos nosso trabalho, em forma de pesquisa, mais
perto estaremos de uma aprovação do Projeto de Lei nº. 3.124/97 - de autoria do
Deputado Barbosa Neto, que está em tramitação no Senado desde 1997.
Então, animei-te com esse convite? Vamos produzir?

259
 na prática

1. A epistemologia convergente do professor Jorge Visca está organizada em cinco

unidades temáticas. Quais são elas em sua ordem correta?

a) Contrato, anamnese, diagnóstico, gnosiologia e processo corretor.

b) Anamnese, contrato, diagnóstico, gnosiologia e processo corretor.
c) Enquadramento, contrato, diagnóstico, anamnese e processo corretor.
d) Enquadramento, contrato, diagnóstico, gnosiologia e processo corretor.
e) Enquadramento, contrato, diagnóstico, gnosiologia e medicação.

2. A intervenção psicopedagógica é todo o tratamento que se inicia após o processo

diagnóstico. Jorge Visca denominou esse tratamento de processo corretor. Assinale
a alternativa que corresponde à definição correta desses dois termos?

a) Processo é um transcurso do que vai sucedendo e modificando a forma anterior,

e corretor significa corrigir, alude ao correto.
b) Processo é um transcurso e corretor é sinônimo de devenir.
c) Processo corretor é sinônimo de devenir.
d) Processo é um transcurso do que vai sucedendo e mantendo a forma anterior,
e corretor significa corrigir, alude ao correto.
e) Processo é uma transgressão que modifica a forma anterior e corretor significa
corrigir a transgressão.

3. Sara Paín (1992) defende que os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico

são explicitamente a correção do problema e a naturalização da aprendizagem pela
criança. A questão, aqui, é não apenas “conseguir aprender”, mas sim “conseguir
aprender bem”.

Escolha a alternativa que apresenta a sequência que preenche corretamente as

lacunas do texto sobre os três fundamentos do tratamento psicopedagógico.

Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma ________ que seja uma
________ para o sujeito [...]. Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir
uma aprendizagem ____________ por parte do sujeito [...]. Por último, salientamos
o último objetivo psicopedagógico, que é o de propiciar uma correta __________. A

260
 na prática

avaliação da _________ é preocupação de cada sessão e constitui uma aprendiza-

gem tão valiosa quanto a própria tarefa (PAÍN, 1992, p. 80-82).

a) Tarefa, realização, independente, autovalorização, tarefa.

b) Aprendizagem, realização, dependente, autovalorização, tarefa.
c) Aprendizagem, realização, independente, autovalorização, tarefa.
d) Aprendizagem, dificuldade, independente, autovalorização, tarefa.
e) Aprendizagem, realização, independente, autovalorização, tarefa.

4. Visca (1987) propõe que o processo diagnóstico se inicie desde o primeiro contato
com os pais ou com o próprio sujeito, e termine somente com a devolução. Ele, no
desenvolvimento da Epistemologia Convergente, sistematizou o processo diagnósti-
co em cinco passos e com uma ordem distinta. Assinale a alternativa que apresenta
os cinco passos na ordem correta.

a) Anamnese, EOCA, testes, devolução para o sujeito e os pais ou responsáveis,

elaboração do informe.
b) Testes, anamnese, EOCA, elaboração do informe, devolução para o sujeito e os
pais ou responsáveis.
c) Anamnese, testes, EOCA, cone invertido, devolução para o sujeito e os pais ou
responsáveis.
d) Enquadramento, EOCA, anamnese, elaboração do informe, devolução para o
sujeito e os pais ou responsáveis.
e) EOCA, testes, anamnese, elaboração do informe, devolução para o sujeito e os
pais ou responsáveis.

5. Ao definir o trabalho clínico, a pesquisadora Bossa (2007) esclarece que ele se es-
tabelece na relação entre um sujeito com sua história pessoal e sua modalidade de
aprendizagem. Sobre essa afirmação, é correto afirmar que:

a) No processo clínico, o investigador e o objeto-sujeito de estudo interagem-se

constantemente, mas essa interação não pode vincular-se ao tratamento psi-
copedagógico.
b) O profissional deve concentrar-se em o que o sujeito aprende a traçar todo o
tratamento sob esse aspecto.

261
 na prática

c) No processo clínico, o investigador e o objeto-sujeito de estudo não devem in-

teragir-se constantemente, para não interferir no diagnóstico psicopedagógico.
d) O profissional deve compreender o que o sujeito aprende, como aprende e o
porquê, e deve descartar a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito,
de forma a favorecer a aprendizagem.
e) O profissional deve compreender o que o sujeito aprende, como aprende e o
porquê, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito,
de forma a favorecer a aprendizagem.

6. Você estudou que a intervenção psicopedagógica é todo o tratamento que se inicia

após o processo diagnóstico. Jorge Visca (1987) denominou esse tratamento de
processo corretor. De forma geral, o significa processo corretor?

a) É um sistema de intervenções institucionais, com o objetivo de promover o de-

senvolvimento e manutenção de condutas que facilitam o aprendizado ou de-
senvolvimento do indivíduo.
b) É um sistema de intervenções clínicas, com o objetivo de promover o desenvol-
vimento e manutenção de condutas que facilitam o aprendizado ou desenvol-
vimento do indivíduo.
c) É um sistema de intervenções clínicas, com o objetivo de estagnar o desenvol-
vimento e manutenção de condutas que facilitam o aprendizado ou desenvol-
vimento do indivíduo.
d) É um sistema de intervenções clínicas, com o objetivo de diagnosticar o desen-
volvimento de condutas que facilitam o aprendizado ou desenvolvimento do
indivíduo.
e) É um sistema de intervenções escolares, com o objetivo de corrigir o desenvol-
vimento e manutenção de condutas que facilitam o aprendizado ou desenvol-
vimento do indivíduo.

262
 aprimore-se

Você conhece o símbolo da Psicopedagogia?

Esta leitura complementar, além de explicar o histórico da aprovação e o signifi-
cado do símbolo da Psicopedagogia, tem como objetivo despertar sua curiosidade
para acessar o site oficial da Associação Brasileira de Psicopedagogia e inserir-se
nesse universo.

O SÍMBOLO DA PSICOPEDAGOGIA

Prezado Psicopedagogo,
É com imensa satisfação que apresentamos o Símbolo da Psicopedagogia, eleito
por maioria de votos no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, realizado em
São Paulo de 9 a 11 de julho de 2009.
A Diretoria Executiva da ABPp, por quase uma década, tem se mobilizado de dife-
rentes formas para que fosse criado e adotado um símbolo que representasse a ati-
vidade profissional do Psicopedagogo. A ideia foi encampada pelo Conselho Nacio-
nal da ABPp que, após vários estudos e sugestões trazidas pelas Seções e Núcleos,
propôs-se a fazer um trabalho reflexivo com o grupo de conselheiras, para que as
ideias pudessem ser gestadas a partir dos conceitos que norteiam a identidade da
Psicopedagogia, a fim de que a escolha pudesse ser a que melhor se adaptasse aos
objetivos propostos.
Assim, ao se definir e conceber o símbolo da profissão, buscamos produzir uma
síntese das consciências particulares, estabelecendo, consequentemente, através
daquela concepção, a consciência coletiva do segmento profissional.
Inspirado nos valores éticos inerentes à nossa profissão e nos princípios e signifi-
cados da simbologia, o símbolo deveria traduzir toda a grandeza da Psicopedagogia.
Nossa proposta para sua criação tinha como objetivo estabelecer o vínculo com nos-
sa história e resgatar seu real significado que, hoje mais do que nunca, permanece
através da legitimidade que a sociedade lhe atribui. Como resultado de todo esse
processo, a proposta de se partir da simbologia da Fita de Möbius foi aprovada.

263
 aprimore-se

Por que Fita de Möbius? Em 1858, o matemático e astrônomo alemão Auguste

Ferdinand Möbius, ao pesquisar o desenvolvimento de uma Teoria dos Poliedros,
descobriu uma curiosa superfície que ficou conhecida com seu nome, a Fita de Mö-
bius. É uma fita simples que tem duas superfícies distintas (uma interna e outra
externa) limitadas por duas margens. Trata-se de uma superfície de duas dimensões
com um lado apenas. Assim, se caminharmos continuamente ao longo da fita, atra-
vessamos ora uma, ora outra dimensão.
O que encanta nessa fita é a sua extraordinária simplicidade aliada a um resultado
complexo – transformando o finito em infinito. Essas ideias foram passadas para dois
design-gráficos que apresentaram algumas propostas, as quais foram apresentadas para
no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia para que os congressistas votassem.
O significado do Símbolo eleito foi descrito da seguinte forma: Fita de Moebüs
com 3 voltas. Representa o olhar do Psicopedagogo. As voltas estão dispostas de
forma a representar a aprendizagem do indivíduo. O círculo central representa o
indivíduo em processo para a aquisição de conhecimento, chegando ao fim com
mudanças perceptíveis (círculo vermelho). Esse símbolo foi assim representado com
o propósito de caracterizar nossa área de atuação, representando o Psicopedagogo
com suas características próprias.
Quézia Bombonatto
Presidente Nacional da ABPp
Gestões 2008-2010 / 2011-2013
Fonte: Associação Brasileira De Psicopedagogia (2009, on-line)³.

264
 eu recomendo!

livro

Psicopedagogia: novas contribuições

Autor: Jorge Visca
Editora: Nova Fronteira
Sinopse: este livro é formado pela reunião de seis artigos que
enfocam diferentes aspectos da psicopedagogia segundo a linha
teórica do Prof. Jorge Visca. No Brasil, a psicopedagogia vem as-
sumindo, cada vez mais, um papel fundamental dentro das áreas
de educação e saúde. As contribuições deste autor são de fundamental impor-
tância para o aprofundamento teórico desta disciplina, e este livro certamente
contribuirá para o trabalho de profissionais e estudantes de psicopedagogia e de
áreas afins como, por exemplo, a psicologia, a pedagogia, entre outras.

filme

Minhas tardes com Margueritte

Ano: 2010
Sinopse: imagine o encontro de duas forças. De um lado, mais de
100 quilos de pura ignorância, do outro, menos de 50, carregados de
ternura. Entre eles, uma diferença de décadas de idade e, em comum,
o encanto pelos livros. Esta é a história de um cinquentão pobre com
as palavras e uma idosa inversamente rica com elas. Quando crian-
ça, Germain (Gérard Depardieu) foi chamado de burro na escola por
todos e, em casa, com sua mãe solteira, não era diferente. A dificuldade de ler perpe-
tuou-se numa espécie de bloqueio intelectual. Já adulto, sua vida se resumia a viver
de bicos, ainda ser alvo de brincadeira dos amigos e, principalmente, conviver com o
eterno desamor da mãe. Contudo, quando Margueritte (Gisèle Casadesus) faz com que
as páginas de um livro se abram novamente para ele. Esse reencontro com o universo
das letras amplia seu horizonte e o único limite – agora – será somente a sua vontade.

conecte-se

“The Potter” é uma animação que fará você refletir sobre várias questões que envolvem
os processos de ensino e aprendizagem e, por que não dizer, o trabalho psicopedagógico.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI.

265
 conclusão
conclusãogeral
geral

conclusão
conclusão
geral
geral

Parabéns, caro(a) aluno(a), que chegou até aqui!

Você deve ter percebido, durante o estudo dessa disciplina, como é apaixonante
o universo psicopedagógico. Os instrumentos e a avaliação psicopedagógicos são os
primeiros passos para a transformação da vida do sujeito à luz dessa área de conhe-
cimento. Retomaremos, aqui, o caminho percorrido até o momento:
Na Unidade I, Práxis psicopedagógica: por onde começar?, você estudou a impor-
tância do psicopedagogo argentino, Jorge Visca, no contexto histórico da Psicopeda-
gogia e a complexidade da Epistemologia Convergente.
O processo diagnóstico: a EOCA, os testes e as entrevistas, assunto discutido na
Unidade II, fundamentou o modus operandi das entrevistas e dos principais testes
utilizados. A importância do desenvolvimento do olhar psicopedagógico é um as-
sunto que permeou toda a discussão.
Na Unidade III, você estudou as provas dos quatro domínios das provas do diag-
nóstico operatório, isto é: de conservação, classificação, seriação, espaços, além das
provas do pensamento formal!
As técnicas projetivas psicopedagógicas, tema da Unidade IV, discutiu o modus
operandi dos três domínios desse importante instrumento psicopedagógico: Domí-
nio Escolar, Domínio Familiar e Domínio Consigo Mesmo.
Na Unidade V, a Práxis psicopedagógica: encaminhamentos e intervenções, além
das informações imprescindíveis para um informe psicopedagógico, o olhar psico-
pedagógico para a importância da devolutiva para o sujeito, a família e a instituição
e o conceito de Processo Corretor do atendimento psicopedagógico, foi discutido o
entendimento da atuação psicopedagógica à luz da Inclusão Educacional.
Você deve ter percebido – e afirmo que não foi ao acaso – que a unidade inicial e a
final contemplam em seu título a práxis psicopedagógica. Eu realmente acredito que
o atendimento psicopedagógico pode transformar vidas. Espero ter deixado essa se-
mente teórica em sua formação e, obviamente, espero que você colha muitos frutos.

266
266
 referências

ABPP. Código de ética do psicopedagogo. São Paulo: ABPP, 2019. Disponível em: http://www.
abpp.com.br/. Acesso em: 05 ago. 2019.

ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. Loyola, São Paulo, 2003.

ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual diagnóstico e estatístico de transtor-

nos mentais. DSM-5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

BALESTRA, M. M. M. A psicopedagogia em Piaget: uma ponte para a educação da liberdade.

Curitiba: Intersaberes, 2012.

BASSEDAS, E. et al. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. 3. ed. Porto Ale-

gre: Artmed,1996.

BASSEDAS, E. Intervenção educativa e diagnóstica psicopedagógico. 3. ed. Porto Alegre,

Artmed, 1996.

BASTOS, J. A. Discalculia: transtorno específico da habilidade em matemática. In: ROTTA, N. T.;

OHLWEILER, L.; RIEGO, R. dos S. (Org.). Transtorno da aprendizagem: abordagem neurobio-
lógica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 195-206.

BODER, E. Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical read-

ing-slelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurolology, v. 15, p. 663-687, 1973.

BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil contribuições a partir da prática. 3. ed. Porto Alegre.

Artmed, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Saberes e práticas: dificul-

dades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. Brasília: MEC/SEESP, 2004.

BRASIL. Ministério da Saúde. Projeto Olhar Brasil: triagem de acuidade visual: manual de
orientação. Brasília: Ministério da Saúde, 2008.

CAMPOS, M. C. M. Psicopedagogo, um generalista especialista em problemas de aprendiza-

gem. In: OLIVEIRA, V. B. de; BOSSA, N. (Org.). Avaliação psicopedagógica da criança de 0 a 6
anos. 2. ed. Petrópolis: Vozes,1994.

CENTRO ESTADUAL DE AVALIAÇÃO E ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA (PARANÁ). Curso de avalia-

ção psicoeducacional no contexto escolar. Curitiba: SEED, DEE, CEAOP, 2011.

CINEL, N. C. B. Prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correção da escrita. Revis-
ta do Professor. Porto Alegre, ano 19, n. 74, p. 18-25, abr/jun, 2003.

COMA, R.; ÁLVAREZ, L. Técnicas e instrumentos de avaliação psicopedagógica. In: SANCHE-

Z-CANO, M.; BONALS, J. (Org.). Avaliação psicopedagógica. Porto Alegre. Artmed, 2008. p.
44-63.

267
 referências

CONDEMARÍN, M.; MEDINA, A. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competên-

cias em linguagem e comunicação. Porto Alegre. Artmed, 2005.

DELVAL, J. O desenvolvimento psicológico humano. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

DÍAZ, J. L. P.; RESA, J. A. Z. A criança socioculturalmente desfavorecida. In: BAUTISTA, R. (Coord.).

Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997, p. 185-207.

ELLIS, A. W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2. ed. Porto Alegre: Artmed,
2001.

ESTILL, C. A. Dislexia, as muitas faces de um problema de linguagem. 2009. Disponível em:

http://www.andislexia.org.br/docs/artigo-AND-1.pdf. Acesso em: 413 ago. 2019.

FARRELL, M. Discalculia: natureza e intervenções. In:______. Dislexia e outras dificuldades de

aprendizagem específicas. Porto Alegre: Artmed, 2008, p. 73-88.

FARRELL, M. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem específicas. Porto Alegre: Art-

med, 2008.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FREUD, S. Três ensaios sobre as teorias da sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

FUNAYAMA, C. A. R. (Org.). Problemas de aprendizagem enfoque multidisciplinar. 2. ed.

Campinas: Alinea, 2005.

JARDINI, R. S. R. Método das boquinhas: alfabetização e reabilitação dos distúrbios da leitura

e escrita. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

KAEFER, H. Avaliação psicológica no transtorno da atenção. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.

RIESGO, R. dos S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidiscipli-
nar. Porto Alegre. Artmed, 2006. p. 315-328.

KIGUEL, S. M. Abordagem psicopedagógica da aprendizagem. In: SCOZ, B. J. L. et al. (Org.).

Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre,
1990. p. 25-39.

MAC DONELL, J. J. C. Manual: provas de diagnóstico operatório. Tradução e reprodução de

Simone Carlberg. Curitiba, 1994.

MARCELLI, D.; COHEN, D. Infância e psicopatologia. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

MARZOCCHI, M. G. Crianças desatentas e hiperativas: o que pai, professores e terapeutas

podem fazer por elas. São Paulo: Paulinas: Loyola, 2004.

MENA, F. V.; SIGUERO, J. A avaliação psicopedagógica dos alunos com déficit visual. In: SAN-
CHEZ-CANO, M.; BONALS, J. (Org.). Avaliação psicopedagógica. Porto Alegre. Artmed, 2008.
p. 214-240.

268
 referências

MEUR, A. de; STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo, Manole,1989.

MONTEIRO, M.C. et al. Alterações de processamento auditivo central em crianças e adoles-

centes com queixas de dificuldades escolares. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE FONOAUDIO-
LOGIA, 16, 2008, Campos do Jordão. Resumo. Campos do Jornal: [s.n.], 2008. Disponível em:
http://www.sbfa.org.br/portal/anais2008/anais_select.php?op=PT&cid=1275&tid=3. Acesso
em: 08 ago. 2019.

MONTIEL, J. M.; CAPOVILLA, A. G. S. Teste de atenção por cancelamento: análise de critérios de

correção. Integração, ano 14, n. 54, jul.-set., 2008, p. 288-296.

MORAIS, A. M. P. Distúrbios da aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica.12. ed. São

Paulo: EDICON, 2006.

NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Psicopedagogia clínica: caminhos teóricos e práticos. Curitiba:

Intersabres, 2012. (Psicopedagogia).

NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Psicopedagogia clínica: caminhos teóricos e práticos. Curitiba:

Intersabres, 2012.

PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. ed. Porto Alegre:

Artmed, 1992.

PARENTE, S. M. B. A.; RANÑA, W. Dificuldades de aprendizagem: discussão crítica de um mo-

delo de atendimento. In: SCOZ, B.J.L.; RUBINSTEIN, E.; ROSSA, E. M. M.; BARONE, L. M. C. (Org.)
Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação do profissional. Porto Ale-
gre: Arte Médicas, 1987. p. 48-55.

PAVÃO, V. Dislexia e disortografia: a importância do diagnóstico. 2005. Disponível em: ht-

tps://www.igt.psc.br/Artigos/dislexia_e_disortografia_a_importancia_do_diagnostico.htm.
Acesso em: 4 jul. 2017.

PIAGET, J. A epistemologia genética e a pesquisa psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos,

1974.

PIAGET, J. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1967.

QUADROS, E. A. de. Fundamentos psicanalíticos. Curitiba: InterSaberes, 2018.

RACCANELLO, A. M. Diagnóstico operatório: manual de aplicação e avaliação. Curitiba: Im-

presso pela Sol na Caixa, 2008.

RACCANELLO, A. M. Técnicas projetivas psicopedagógicas: manual de aplicação e avaliação.

Curitiba: Impresso pela Sol na Caixa, 2008.

REGO, L. L. B. Aprender a ler: uma conquista da criança ou o resultado de treinamento. Anais

do Seminário Aprendizagem da Língua Materna: uma abordagem interdisciplinar. Brasília,
INEP, 1982, p. 63-71.

269
 referências

RIVIÈRE, P. Teoria do vínculo. 7. ed. São Paulo: 2007.

SAMPAIO, S. Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. 4. ed. Rio de Janeiro:

Wak, 2012.

SCOZ, B. J. L. A identidade do psicopedagogo: formação e atuação profissional. In: SCOZ,

B. J. L. et al. (Org.). Psicopedagogia: contextualização, formação e atuação profissional. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1992. p. 1-6.

SCOZ, B. J. L. Psicopedagogia e realidade escolar. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

SIQUEIRA, C. M.; GURGEL-GIANNETTI, J. Mau desempenho escolar: uma visão atual. Disponí-
vel em: http://www.scielo.br/pdf/ramb/v57n1/v57n1a21.pdf. Acesso em: 13 ago. 2019.

SISTO, F. F. Dificuldade de aprendizagem em escrita: um instrumento de avaliação (ADAPE). In:

SISTO, F. F. (Org.). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis:
Vozes, 2002. p. 190-213.

STAINBACK, S. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.

STEIN, L. M. TDE: teste de desempenho escolar: manual para aplicação e interpretação. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TEIXEIRA, L. Tabela Snellen: uso e interpretação. 2010. Disponível em: http://www.luzimar-

teixeira.com.br/wp-content/uploads/2010/05/tabela-snellen-uso-e-interpretacao.pdf. Acesso
em: 08 ago. 2019.

TONELOTTO, J. M. de F.; FONSECA, L. C.; TEDRUS, G. M. S. A. et al. Avaliação do desempenho

escolar e habilidades básicas de leitura em escolares do ensino fundamental. Aval. psicol.,
jun. 2005, v.4, n.1, p. 33-43.

VILANA, R. A entrevista com os pais, os professores e os alunos. In: SANCHEZ-CANO, M.; BO-
NALS, J. (Org.). Avaliação psicopedagógica. Porto Alegre. Artmed, 2008. p. 64-80.

VILLAS BOAS, B. M. de F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 8. ed. Campinas, SP:

Papirus, 2015.

VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas,

1987.

VISCA, J. El diagnóstico operatório de adolescentes y adultos en la practica psicopedagó-

gica. Buenos Aires: GEA, 2002.

VISCA, J. Epistemologia convergente. Dirigido por Florencia Vista. Argentina: Visca e Visca Edi-
tores, 13 min, color. 2014. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=J7_301moT-w.
Acesso em: 16 mar. 2019.

270
 referências

VISCA, J. La psicopedagogia: el error, los grupos operativos, los âmbitos, el aprendizaje, el

desarrollo del prensamiento abstracto. 1. ed. Buenos Aires: Visca e Visca Editores, 1997.

VISCA, J. O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. 2. ed. São José dos Campos:
Pulso, 2008.

VISCA, J. Pautas graficas para la interpretacion de las técnicas proyetivas psicopedagogi-

cas. Buenos Ayres: Edición del autor, 1995.

VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuições. 4. imp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

VISCA, J. Técnicas projetivas psicopedagógicas e pautas gráficas para sua interpretação.

Buenos Aires: Visca e Visca, 2008.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendiza-

gem escolar. Rio de Janeiro: DP & A, 1999.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendiza-

gem escolar. 13. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendiza-

gem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,1992.

YAEGASHI, S. F. R. O que é psicopedagogia? Maringá: EDUEM, 2005.

ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto alegre: Artes

Medicas, 1998.

REFERÊNCIAS ON-LINE

1 Em: https://psicoativo.com/2019/02/kurt-lewin-vida-obra-e-teorias-biografia-resumida.html.
Acesso em: 12 ago. 2019.

2 Em: http://www.constelacaofamiliar.com.br/. Acesso em: 12 ago. 2019.

3 Em: https://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html. Acesso em: 13

ago. 2019.

4 Em: https://www.dicio.com.br/episteme/. Acesso em: 13 ago. 2019.

5 Em: https://www.pearsonclinical.com.br/wisc-iv-escala-wechsler-de-inteligencia-para-crian-
cas-kit.html. Acesso em: 13 ago. 2019.

6 Em: http://www.abpp.com.br/psicopedagogo_simbolo_psicopedagogia.html. Acesso em: 13

ago. 2019.

271
 gabarito

UNIDADE 1 UNIDADE 4

1. D 1. A

2. A 2. C

3. B 3. C

4. E 4. E

5. C 5. B

6. D

UNIDADE 2 7. E

1. B
UNIDADE 5
2. A

3. E 1. D

4. C 2. A

5. D 3. C

4. E

UNIDADE 3 5. E

6. B
1. A

2. B

3. E

4. E

5. E

6. C

7. D

272