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Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Recursos Acessíveis para


Apoiar Alunos com
Deficiência na Inclusão
Educacional
Profª Drª Shirley Rodrigues Maia
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Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

1. Recursos pedagógicos acessíveis 3

2. Aspectos importantes para confecção de recursos acessíveis 3

Sumário 3. Recursos pedagógicos e acessíveis e tecnologia assistiva 5

5. Calendários e comunicação 8

6. Recurso acessível: passaporte da comunicação 33

7. Recurso acessível: livro de experiência real 36

Referências 40

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1. Recursos pedagógicos acessíveis quando envolvem processo de aprendizagem, na orientação


do terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo e fisioterapeuta
quando envolvem aspectos auditivos, motores e físicos.
1. 1 Definições
> Ajudas técnicas ̶ segundo o Guia de Recursos para
Segundo Bersch e Sartoretto no livro Recursos Pessoa com Deficiência:
Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e [...] são produtos e ou tecnologias que
Alternativa (2010, p.6): servem para compensar a deficiência ou
atenuar-lhe as consequências, impedir
Os recursos podem ser considerados ajudas, o agravamento da situação clínica do
apoio e também meios utilizados para alcançar indivíduo e possibilitar o exercício das
um determinado objetivo; suas ações, práticas atividades cotidianas e a participação na sua
educacionais ou material didático projetado para vida escolar, profissional, cultural e social.
propiciar a participação autônoma do aluno com (Disponível em: < http://www.cm-braga.pt/
deficiência no seu percurso escolar. resources/content/Guia_Recursos/versao_
visual/ajudas_tecnicas.htm>. Acesso em:
Tecnologia Assistiva 11 abr. 2014)

Segundo o Comitê de Ajudas Técnicas — CAT As ajudas técnicas podem ser utensílios simples
(BRASIL, 2009, p. 9): — ajudas técnicas simples, sem grande complexidade, ou
Tecnologia Assistiva (TA) é uma área do ser ajudas técnicas complexas envolvendo alta tecnologia,
conhecimento, de característica interdisciplinar, nomeadamente eletrônica, informática ou telemática.
que engloba produtos, recursos, metodologias, No Brasil, a terminologia ajudas técnicas passou
estratégias, práticas e serviços que objetivam a ser denominada de tecnologia assistiva em 2007, após
promover a funcionalidade, relacionada à apresentação e votação na reunião do Comitê Nacional
atividade e participação de pessoas com de Ajudas Técnicas pela equipe da comissão temática:
deficiência, incapacidades ou mobilidade conceituação e estudo de normas.
reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social. 2. Aspectos importantes para
confecção de recursos acessíveis
1.2 Terminologia referente à É importante lembrar que todo recurso acessível a
classificação ser confeccionado necessita de avaliação e leitura dos
registros que constem a deficiência do indivíduo.

Terminologias mais utilizadas É importante avaliar alguns aspectos, tais como:


sensoriais, físicos, motores, compreensão cognitiva e

> Recursos de baixo custo – são os que podem ser autonomia.

construídos por profissionais da educação e saúde, eles


são disponibilizados a pessoas com deficiência para uso 2.1 Aspectos visuais
em diversos ambientes necessários.
Algumas patologias oculares requerem atenção quanto
> Recursos de alto custo – são adquiridos após a a tamanho, cor, iluminação e campo visual, da pessoa
avaliação das necessidades de pessoas com deficiência, com deficiência, na organização e confecção de recursos
podendo ser realizadas pela professora ou psicopedagogo acessíveis pedagógicos.

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Conforme quadro abaixo segue a discriminação.

Fonte: Maia, 2010.

Outros aspectos importantes são:

> tamanho, cor, campo e contraste que favoreçam as necessidades das etiologias e patologias apresentadas dos
alunos;

> desenvolvimento e maturação das habilidades visuais — percepção de luz, consciência visual (perceptivo), fixação,
olhar item por item, rastrear (seguindo) objetos e móveis, manter contato visual com pessoas e brinquedos, convergência,
acomodação, coordenação olho-mão, exploração, observação seletiva, localização, discriminação (habilidade para
discriminar entre dois pontos pequenos).
Exemplos de algumas causas, suas patologias visuais e as necessidades de contraste.
Segundo Bove (1996), na síndrome da rubéola congênita as patologias que ocorrem são: catarata
congênita em ambos os olhos e podem apresentar glaucoma posteriormente. As cores contrastantes que permitem
maior discriminação e percepção visual são: Azul Royal X Amarelo ou Azul Royal X Laranja, pois geralmente apresentam
dificuldade de percepção com o branco e o preto podendo ter problemas de profundidade.

Na síndrome de Usher ocorre a Retinose Pigmentar que leva a cegueira noturna e a visão tubular devido
a perda de visão periférica. Em alguns casos eles podem apresentar catarata congênita, glaucoma e degeneração
macular. As cores contrastantes são: Preto X Branco e Branco X Preto — que oferecem melhores condições de contraste
possibilitando a atenção visual.

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Na deficiência visual de origem cortical1, os alunos - atáxico — falta de equilíbrio e de relações espaciais,
necessitam de ajuda para decodificar com sucesso as leves tremores e movimentos lentos;
imagens visuais que recebem. - espástico — o reflexo de extensão ou espasmódico
interfere nos movimentos de certas partes do corpo
Dicas para trabalhar com pessoas com surdocegueira provocando rigidez excessiva;
e/ou com deficiência visual de origem Cortical. - misto — mais frequente envolvendo a combinação
das formas anteriores.
- Usar outras dicas (formas, maneiras, sugestões)
sensoriais a fim de estimular a informação visual e a forma É importante organizar uma ficha para registrar as
que elas devem ser apresentadas ao aluno. Encoraje a necessidades dos alunos com surdocegueira e ou com
exploração pelo toque. deficiência múltipla, visando usar o material adequado
para confecção destas fichas.
- Evitar excesso de estimulação visual, introduzindo
item por item, um de cada vez, e num ambiente limpo de
estímulos.
3. Recursos pedagógicos e acessíveis e
tecnologia assistiva
- Observe quanto à preferência em cor (vermelho e
amarelo), formato, tamanho, movimento e o campo. Podemos ter a confecção de recursos pedagógicos
acessíveis e tecnologia assistiva para áreas a seguir.
- Faça as mudanças de posição gradualmente, mesmo
porque o processamento de informações é difícil para > Comunicação alternativa
esses estudantes.
O termo comunicação alternativa e ampliada
2.2 Aspectos físicos e motores é utilizado para definir outras formas de comunicação
como o uso de gestos, língua de sinais, expressões
faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos
Segundo Assis (2007), é preciso estar atento ao
pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de
comportamento que as pessoas com a paralisia cerebral
computador com voz sintetizada (GLENNEN, 1997).
apresentam para escolha do material. É necessário levar
em consideração os seguintes aspectos: a textura e peso
dos materiais para favorecer a manipulação dos alunos. 3.1 O processo de desenvolvimento
da tecnologia assistiva/recursos para
Formas de paralisia e comportamentos
comunicação alternativa2
apresentados:

- atetóide – movimentos involuntários e incoordenados


dos braços, mãos, pernas e boca;

1  Maia et al (2010): “A deficiência Visual Cortical se refere a uma condição do 2  Fonte: texto de Eduardo José Manzini. Portal de
Cérebro e não uma condição do olho e é o resultado das lesões no cérebro e no ajudas técnicas para educação: equipamento e material
sistema visual no que se refere ao processo e integração da informação visual. pedagógico especial para educação, capacitação e
A deficiência visual cortical pode ser transitória ou permanente e pode variar recreação da pessoa com deficiência física: recursos para
entre deficiência visual severa a uma cegueira total. Devido ser uma deficiência comunicação alternativa (2.ed)/Eduardo José Manzini,
neurológica, a visão é severamente reduzida, o que pode ser explicado em um Débora Deliberato. Brasília: (MEC, SEESP), 2006. –
exame oftalmológico. O grau da deficiência depende da idade em que começou, Adaptação Shirley Rodrigues Maia e Sandra Regina S. H.
tanto como no lugar e a severidade da perda de campo visual. Para o termo Mesquita 2009.
deficiências visuais corticais existem muitas denominações entre elas cegueira
cortical, cegueira cerebral, distúrbio visual central e a deficiência visual cerebral.”

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- Considerar a disponibilidade de recursos materiais


para a construção do objeto, materiais, processo para
confecção, custos.
- Envolver as famílias no processo de decisão e escolhas
acessíveis.

Representar a ideia

(por meio de desenhos, modelos, ilustrações)

- Definir materiais a serem utilizados.


- Definir as dimensões do objeto – formas, medidas,
peso, textura, cor, etc.

Construir o objeto para experimentação

Fonte: Manzini - Portal de Ajudas Técnicas, 2006. - Experimentar na situação real do uso.

Avaliar o uso da tecnologia/recursos


3.2 Detalhamento do fluxograma
- Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto
Entender a situação que envolve o aluno
temático.
- Verificar se tecnologia/recursos facilitou a ação do
- Saber seus desejos e gostos.
aluno, educador e da família.
- Identificar características físicas/psicomotoras e
- Verificar se promoveu autonomia no uso ou na
sensoriais.
comunicação.
- Observar a dinâmica do aluno no ambiente escolar,
familiar e comunidade.
Acompanhar o uso
- Reconhecer o contexto social.
- Verificar se as condições mudam com o passar do
tempo e se há necessidade de fazer alguma adequação na
Gerar ideias
tecnologia/recurso ou trocar.

- Conversar com usuários (aluno/família/colegas).


- Buscar soluções existentes (família/catálogo). 4. Banco de ideias para recursos/
- Saber o estilo de aprendizagem do aluno. tecnologia de comunicação alternativa3
- Pesquisar materiais que podem ser utilizados.
- Pesquisar alternativas para confecção do objeto. - Adaptação do formato dos recursos para comunicação
alternativa
3  Fonte: texto Eduardo José Manzini. Portal de ajudas
Escolher a alternativa viável técnicas para educação: equipamento e material
pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa com deficiência física: recursos para
- Considerar as necessidades a serem atendidas comunicação alternativa (2.ed)/Eduardo José Manzini,
Débora Deliberato. Brasília: (MEC, SEESP), 2006. —
(visuais, motoras e compreensão, questões do professor/ Adaptação Shirley Rodrigues Maia e Sandra Regina S. H.
M. 2009.
aluno).

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Pastas e fichários. Seleção dos estímulos.


Pranchas com estímulos removíveis. Confecção e organização do recurso/tecnologia.
Prancha temática. Organização do recurso/tecnologia.
Prancha fixa na parede.
Prancha fixa sobre a carteira. - Ambientes e parceiros de comunicação alternativa
Pasta frasal.
Prancha frasal. Parceiros de comunicação alternativa (familiares,
Sistema de calendário. amigos da escola, profissionais e outros).
Caixa de antecipação.
Caderno de comunicação. Participação da família no uso e expansão dos
Passaporte de comunicação. ambientes promovidos para pessoa que utiliza o recurso
Colete de comunicação. da comunicação alternativa.

- Tipos de estímulos e estratégias utilizados nos


4.1 Recurso de comunicação alternativa
recursos para comunicação alternativa
– sistemas de calendário
Objeto concreto e sua representação.
Fonte: Livro Calendários, Robbie Blaha 2003.
Objeto de referência (antecipação de uma ação,
pessoa e local).
- Comunicar os benefícios do sistema de calendários.
Miniaturas.
- Proporcionar informação que permita aos alunos
Símbolos gráficos.
ter uma programação do calendário baseado em suas
Figura temática.
necessidades e habilidades atuais.
Fotos e figuras de atividade sequencial.
- Proporcionar informação sobre a continuidade dos
Símbolos gráficos com fundo diferente.
calendários, assim os profissionais e as famílias serão
Misto.
capazes de tomar decisões em relação à ampliação das
Gestos naturais.
habilidades dos alunos.
Expressões faciais.
Figuras de contorno.
Alunos que poderiam beneficiar-se com o uso
Símbolos gráficos e figuras em relevo.
dos calendários:
Libras.
Braile.
Braile ampliado. - alunos com surdocegueira;
- alunos com deficiência visual e múltipla deficiência;
- alunos com autismo;
- Quantidade de estímulos utilizados nos recursos para
- alunos que sofreram alguma doença ou acidente
comunicação alternativa
que impossibilita o uso da fala ou outro sistema de
comunicação;
Estímulo único.
- alunos com outras deficiências que os colocam em
Dois estímulos.
uma situação de não entender, participar e/ou interagir em
Vários estímulos.
eventos que os rodeiam;
- qualquer aluno que necessita de ajuda estruturada
- Participação do usuário na construção do recurso
para organizar seu tempo e atividades.
para comunicação alternativa, considerando os seguintes
aspectos: físico, motor, sensorial e compreensão.

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ou perguntar para que a informação se repita. Alguns


5. Calendários e comunicação exemplos de formas dinâmicas são: a palavra falada,
sinais, digitação manual e gestos.
O sistema de calendários desempenha um papel
importante de apoio e ampliação de comunicação para
os alunos. Para mostrar a relação entre a comunicação
e o calendário vamos abordar as quatro áreas, que são
importantes para incluir nos planos de comunicação dos
alunos.

1.A comunicação formas/símbolos.
2.As funções comunicativas.
3.O desenvolvimento de tema.
4.As conversas sociais.

Fonte: Blaha, 2003.


> Formas de comunicação ou como nos
comunicamos > Como o sistema de calendário apoia o
desenvolvimento e uso das formas de comunicação
Como agem os comunicadores típicos
- Os calendários apoiam a transição das formas
- Possuem uma série de formas reconhecíveis: concretas para as formas abstratas. Por exemplo, o
discursos, cartões, palavras escritas, gestos, sinais. professor quer passar ao aluno o sinal de um objeto que
está representado em um cartão no qual há parte deste
As formas de comunicação ou símbolos objeto. Se esta nova forma é apresentada no meio de uma
podem ir desde formas concretas a muito atividade de cozinha que é a favorita deste aluno, ele não
abstratas. Nós não deixamos de usar uma forma poderá notar esta mudança, porque há muitas coisas que
que conhecemos quando aprendemos alguma ele gosta e chamam sua atenção. Se o professor introduzir
nova. Ainda que possamos ler algo que está esta mudança em uma rotina do calendário, a simplicidade
impresso, às vezes usamos um gesto simples é um meio altamente estruturado para ressaltar o que
ou sinalizamos algo para transmitir alguma queremos destacar. Depois, o professor pode introduzir
informação. a associação precisamente entre esse novo símbolo e a
atividade de cozinha.
- Podemos usar ambas as formas ao longo do dia.
Algumas formas são tangíveis ou estáticas porque elas - Os calendários associam os símbolos ou formas
“ficam dispostas”, a forma estática pode ser tridimensional (por exemplo, sinais, objetos, gráficos), as atividades
(isto é, um objeto, um símbolo tátil, Braile) ou de duas que a criança está fazendo realmente. Isto assegura que
dimensões (por ex. um desenho, uma fotografia, uma os símbolos tenham uma base de experiência, ou seja,
palavra impressa). funcionalidade para que eles realmente compreendam.

A forma dinâmica é essencial para nós porque ela nos - O símbolo ou forma com que representamos as
proporciona espontaneidade, “no ato” temos informação atividades em um calendário ajudará o aluno a se recordar
e assistência. Estas formas desaparecem, apenas nós da atividade. O aluno tem a liberdade para falar sobre
a produzimos. Se quisermos nos referir à mensagem fatos que aconteceram ou que vão acontecer.
que elas levaram, teremos que recuperá-la de memória

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- O calendário pode ser feito também para uma atividade, de maneira que os alunos tenham a correta combinação
de símbolos entrando (formas receptivas) e saindo (formas expressivas). Isto ajuda a simplificar o ambiente e a
estruturá-lo melhor.

- Formas estáticas e dinâmicas podem ser combinadas no diálogo do calendário.

- Os calendários podem ser individuais fazendo as adaptações sensoriais que um aluno em particular necessita para
aprender as formas de comunicação.

Função comunicativa ou por que nos comunicamos

> Como agem os comunicadores típicos

Começar e participar rotineiramente de interações por razões específicas.

Estas razões podem ser chamadas funções comunicativas. Alguns exemplos são:

- solicitar informação de pessoas, ações, objetos etc.;


- recusar as pessoas, ações ou objetos;
- responder perguntas;
- respeitar as normas sociais, ser cordial;
- descrever/compartilhar informações e experiências.

Entender que outros podem comunicar-se com eles por várias razões:

- para dar instruções;


- para comentar;
- para proporcionar uma retroalimentação;
- para informar sobre eventos passados;
- para brincar.

Exemplo de formas em que um calendário pode abordar as necessidades de comunicação.

Nível de comunicação Formato Conteúdo Social


(tema e função) (Diálogo)
Nível Compreende sinais Desenvolve Mantém a atenção a
pré-simbólico com (por ex. objetos, antecipação. vários estímulos.
habilidades de vocalizações, Atua sobre objetos. Realiza a troca (minha vez, sua
interação limitadas. sinais táteis). Estabelece temas vez) para atuar com objetos.
para interação. Desenvolve vínculo/confiança.

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Nível simbólico Entende e usa formas simbólicas de transição. Imita a troca de


precoce com algumas Desenvolve o vocabulário primitivo de comportamentos (minha
habilidades de diálogo. objeto, pessoas, nome de atividades. vez, sua vez) através
Amplia os temas para a interação. de representações.
Sequência primitiva do conceito de Responde as perguntas
tempo (diferenciando: “acabou”, nomeando ou
agora, atividades em espera). sinalando objetos.
Mantém a atenção a vários estímulos Faz escolhas.
por períodos mais longos. Comentários/etiqueta
e recusas.
Nível simbólico Amplia o vocabulário sobre Responde às formas
com determinadas categorias. específicas de perguntas
desenvolvimento (por. ex. Que? Quando?
de linguagem Combina as palavras de maneira Onde?, Que faz?
para a obter novos significados. Interage com seus pares.
conversação. Inicia conversações mais
Amplia os temas de conversação. frequentemente.
Participa em conversações
administrando novas
informações.
Amplia funções.
Fonte: Comunicación: Una Guía para Enseñar a Estudiantes com Discapacidades Visuales y Múltples. (Hagood, 1997).

> Desenvolvimento do tema

Como agem os comunicadores típicos

- Têm muitos temas para falar.


- Podem facilmente discutir os temas fora do contexto (isto significa, antes ou depois que eles ocorrem).
- Podem identificar facilmente o tema que está sendo tratado em uma conversação.
- São hábeis para dizer quando as pessoas ao seu redor trocam o tema da conversa.
- Organizam a informação ao redor de temas, assim eles conhecem as pessoas, lugares, objetos, ações e consequências
que estão associados a um tema em particular.

Buscam aqueles temas que são de interesse de pessoas para atraí-las para a conversação.

5.1 Como o sistema de calendário apoia o desenvolvimento e o uso de tópicos


- Os temas que são discutidos no calendário são os que um aluno em particular está mais interessado e o que
provavelmente mais entenda (isto é, as atividades diárias).

- Os materiais do calendário e as técnicas especiais na rotina (por exemplo, dar tempo para examinar um símbolo)
ajudam o aluno a entender de que tema ou atividade está o professor falando e lhe permite compartilhar um tema em
comum.

- O sistema de calendário apoia a ampliação de temas para discussão dando ênfase à informação nova ou adicional,
quando, por exemplo, apresentamos um símbolo familiar do calendário (um chapéu de festa que representa o símbolo
para a loja e explicamos que o propósito da saída é comprar artigos para uma festa de aniversário). Isto previne
o problema de dizer sempre a mesma coisa sobre um tema e ampliá-lo. Também é muito mais fácil de entender a
informação nova quando está relacionada com um tema familiar. Dentro de uma rotina do calendário, o novo está para
explicar e não para confundir.

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- A estrutura do calendário permite introduzir facilmente - As conversações do calendário fazem da instrutora


novos temas de discussão para que a seleção do aluno não disponível uma companheira por um determinado período
seja tão limitada. Isto é útil para alunos que podem ter de tempo. Isto dá aos alunos a oportunidade de usar
poucos temas para expor sobre si mesmo, quando querem estratégias apropriadas para “ganhar atenção”.
chamar a atenção de alguém.
- A conversação do calendário promove aos alunos uma
- A discussão de temas em um diálogo de calendário resposta imediata a seus esforços para se comunicar.
apoia a descontextualização, permitindo-lhe falar - A conversação do calendário pode ser feita
de eventos fora do contexto. Por exemplo, o aluno não individualmente para proporcionar a estrutura e apoio que
necessita estar na cozinha para falar sobre o tema do os alunos necessitam para uma ótima comunicação. Por
lanche. Um companheiro pode expor com êxito usando o exemplo, o diálogo do calendário pode ser claramente
símbolo que representa a atividade. marcado por separadores assim os alunos podem saber
- Se o aluno é perseverante em um tema, pode estar quando é sua vez de falar.
enfocando-o para pedir mais informação. Colocando este
tema no calendário, você está reconhecendo a importância - Os calendários dão aos alunos, a cada dia, múltiplas
deste para ele. Colocando de lado claramente o tempo para oportunidades de ter uma conversação interessante e
informação adicional, você está reduzindo para o aluno a bem organizada. Deve-se deixar um tempo para isto no
necessidade de perguntar continuamente sobre isto. programa diário.

Conversações sociais 5.3 Calendários e tempo


Como agem os comunicadores típicos
Como agem os comunicadores típicos

- Estão motivados para interagir com outros porque Desenvolvem os conceitos de tempo naturalmente.
entendem o poder da comunicação para obter as coisas
que eles querem ou necessitam. Os alunos típicos entendem e assistem aos eventos mais
- Sabem como localizar um companheiro e ganhar a importantes de suas vidas sendo crianças pequenas. Eles
atenção dele. se notificam de rotinas próximas familiares vendo as ações
- Realizam a troca de comunicação (sua vez, minha das pessoas com os objetos e ouvindo seus comentários
vez) em uma conversação. falados. Sabem que quando veem e ouvem seus pais na
- Advertem quando um companheiro de comunicação cozinha preparando a comida, comer é eminente. Estas
não está entendendo e têm estratégias de mudança para coisas lhes dão sinais dos próximos eventos. É assim que
clarificar a comunicação quando isto ocorre. as crianças desenvolvem um sentido de antecipação — um
sentido de futuro. Da mesma maneira, limpar a mesa e
5.2 Como o sistema de calendário pôr os pratos na mesa da cozinha significa que a comida
apoia o desenvolvimento e o uso das está pronta. Seu entendimento antecipado do passado
conversações sociais começa simplesmente com a compreensão de que uma
interação ou atividade terminou. Quando eles crescem e
seu entendimento melhora, seu sentido de tempo começa
- Os calendários dão aos alunos a oportunidade de
a estender-se além do passado e do futuro.
antecipação. A antecipação pode dar-lhes uma razão para
verem fora de si mesmos e poder realizar isso de forma
Entendem e usam os objetos de tempo tradicionais.
mais espontânea.

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Eles veem as pessoas ao redor deles utilizar calendários Os calendários proporcionam apoio concreto para
e relógios. Suas mães se referem ao calendário da cozinha deixar claro o significado do vocabulário da sequência do
ou ao relógio para ver quando vão ao médico, ou lhes tempo (por exemplo, depois, dia, anteontem, depois de
dizem que podem sair (por exemplo, “quando o ponteiro amanhã). Os materiais dos calendários ajudam os alunos a
grande está no número seis”). entender e a representar esses termos. Os alunos podem
começar a imaginar e representar o tempo nas unidades
Desenvolvem um vocabulário extenso e abstrato (por mais refinadas de medida. Por exemplo, com a ajuda
exemplo, minuto, dia, faz tempo, a semana passada) para de um sistema de calendário bem planejado, quando se
representar seus conceitos de tempo e objetos de tempo. referem ao passado, eles podem evoluir do conceito do
que acabou de acontecer para o conceito de ontem.

5.4 Como o sistema de calendários apoia


- Muitos conceitos de tempo, assim como a linguagem
a aprendizagem dos conceitos do tempo e a compreensão de partes do tempo, podem ser
proporcionados por meio do calendário. As formas dos
Os sistemas de antecipação ressaltam uma
calendários são individualizadas para cada aluno. É
atividade simples para alunos que têm uma compreensão
possível que dois alunos no mesmo período de tempo
básica do tempo.
(por exemplo, calendário diário) possam ter calendários
extremamente diferentes dependendo de suas destrezas/
- As formas do calendário são partes do tempo. Estas habilidades e necessidades.
formas avançam sistematicamente por meio de categorias
de períodos de tempo desde um sistema de antecipação, - O calendário usa materiais específicos e uma rotina
calendários diários, semanais, multissemanais, mensais cuidadosamente planejada para proporcionar uma maneira
e calendários anuais. São planejados para que reflitam tangível (visualização) de mostrar o passar do tempo (por
com precisão o conceito interno de tempo dos alunos exemplo, o que acabou, o que acontecerá depois, a ordem
(por exemplo, pouca distinção de passado/futuro, dias, em que as coisas ocorreram) de uma maneira cada vez
semanas, meses). mais sofisticada.

- Os calendários introduzem os aspectos primários de


passado, presente e futuro que alguns alunos não têm
5.5 Calendários e apoio emocional
Já que a visão e a audição são as duas vias mais
desenvolvido devido aos efeitos concomitantes da perda
importantes para obter informação, o efeito concomitante
de visão e audição.
das perdas sensoriais pode ter um profundo impacto na
habilidade de uma pessoa para participar ou para organiza-
- Os calendários podem evoluir desde formas concretas
se no mundo. Enquanto o apoio emocional e o bem-estar
as mais abstratas e calendários tradicionais que incluem
são críticos para todas as pessoas, se torna um problema
agendas e calendários de parede.
de suma importância para os indivíduos com deficiências
graves. Inicialmente as pessoas tendem a planejar os
calendários para solucionar os problemas de comunicação
e conceitos de tempo. É interessante notar, todavia, que
eles se tornam frequentemente grandes defensores dos
calendários, devido ao impacto que o calendário teve
sobre o bem-estar emocional de seus alunos.

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- Para ensinar aos alunos com dificuldades graves - Para alunos que sofrem o trauma da mudança
sensoriais, é necessário criar confiança e um vínculo muito profunda em suas habilidades sensoriais, um calendário
forte com eles. O calendário pode ajudar o desenvolvimento pode proporcionar um sentido de segurança quando
de uma relação de confiança. Permite abordar diretamente eles ajustam a mudança em sua vida. Deve ser uma das
situações que geralmente faz um aluno ser ansioso e primeiras coisas para se adaptar quando ocorre uma perda
distante. sensorial adicional.

- O calendário proporciona a segurança de saber o Antes de começar um calendário, você deve...


que é que vai acontecer. Com perdas sensoriais severas,
o aluno não pode ter outra maneira de saber isto, porque
eles não conseguem perceber uma série de sinais naturais.

- Passando de forma consistente pela rotina do


calendário para cada atividade, tomando-se o tempo
para explicar quando uma circunstância, além de nosso
controle, modifica a atividade (por exemplo, o ônibus
quebrou, o professor de ginástica faltou) e assegurando
que as atividades do calendário se realizem dentro do
humanamente possível.

- Se há uma mudança na rotina, pode notificar-se aos 5.6 Benefícios do calendário de


alunos sobre isto de antemão. Mesmo quando eles não antecipação
estão contentes com a mudança, podem tranquilizar-se já
que todo o restante segue normalmente. Outra vantagem
Comunicação
de descrever uma mudança no calendário é que os alunos
podem medir em que intensidade o dia foi alterado. Sem o
Um dos motivos de usar o calendário de antecipação,
calendário, o aluno pode pensar que tudo é incerto porque
é o de criar uma associação entre uma atividade e um
algo foi mudado.
objeto em particular. Então esse objeto é usado para
representar ou referir-se a uma atividade completa. Pela
- O calendário também antecipa aos alunos sobre as
representação desse objeto um pouco antes da atividade
coisas que verá mais adiante e estarão contentes por isso.
em tempo e espaço, se desenvolve a representação.
Faz uma atividade um pouco mais fácil porque tem uma
atividade favorita programada para mais tarde. Esperar
Os calendários de antecipação proporcionam aos
por alguma coisa é uma razão a mais para os alunos se
alunos e ao professor temas mutuamente entendidos para
conectarem com o mundo que os rodeia.
estabelecer conversas pré-linguísticas.

- Os calendários dão aos alunos o controle sobre suas


Tempo
vidas já que a maioria das pessoas gostam quando eles
mesmos tomam decisões sobre seus dias. Os calendários
- Os calendários de antecipação introduzem princípios
permitem aos alunos a tomada de decisões sobre suas
dos conceitos de tempo: passado e futuro.
vidas e a participação ativa na preparação de seus
programas pessoais.
- Apresentamos o vocabulário, para o aluno, a fim de
representar esses conceitos.

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- Introduz-se uma parte de tempo básica. - Atua apropriadamente com um ou dois objetos
quando estão dentro de uma rotina familiar.
Apoio Emocional
Por exemplo, em uma atividade familiar de
- Um sistema de calendários de antecipação proporciona patinar, um aluno pode levantar seu pé, em lugar
um sentido de segurança, porque o aluno sabe o que vai da mão em resposta ao seu patim.
acontecer a seguir.
- Pode antecipar alguns passos quando está realizando
- Um calendário de antecipação se dirige às mudanças uma rotina familiar (indicando memória da rotina).
inesperadas na rotina do aluno, para que ele fique
preparado antes delas acontecerem. - Antecipa o começo de uma atividade baseado em
sinais para alguns acontecimentos (isto é, sinais do lugar,
Cognição sinais táteis, sinais de movimento, sinais olfativos, sinais
sonoros).
- O calendário de antecipação nivela o aumento de
excitação por intermédio da antecipação. Os calendários de Se um aluno antecipa o começo de uma atividade,
antecipação dão oportunidades aos alunos de recordar as por exemplo – comer, só pode ser antecipado na hora de
ações, objetos, situações e pessoas que estão associadas comer quando lhe apresentamos a colher
a um evento e organiza uma resposta.
> Conceitos de tempo e partes do tempo
- Quando o aluno entende o que está acontecendo, é
mais fácil para ele receber nova informação. A compreensão de uma rotina está completa quando
participam nas rotinas previsíveis.
Por exemplo, o aluno se recorda de mais de uma rota
sem conhecer qual é o destino. Por exemplo, depois que o aluno acaba de almoçar,
lava seu prato e talheres e se dirige para a porta. Isto pode
ocorrer somente com uma ou duas rotinas. Este é o ponto
5.7 Pautas para implementar um
de partida para construir o conceito de passado.
calendário de antecipação
As outras características são secundárias e somente
Passo 1 2 3 4 5 6
alguns alunos podem se beneficiar com este tipo de

Decida se um calendário de antecipação é calendário. Os alunos com habilidades, de calendário, mais

apropriado. elevadas necessitam um calendário de nível mais alto.

Veja abaixo os indicadores gerais de que um aluno > Comunicação

está pronto para um calendário de antecipação.


- Demonstra estar em uma fase inicial de construção de

Cognição uma representação.

Por exemplo, o aluno não está usando ainda objetos


- Reconhece algumas pessoas, lugares, sons, cheiros
para representar as atividades.
e ações associadas com um par de atividades familiares
quando está participando de uma rotina.

14
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- Demonstra uma falta de recursos para solicitar


atividades que prefere ou se recusa fazer as atividades
não favoritas.

> Habilidades/Habilidades Sociais. Sistema de Calendário


- Necessita máximo apoio em atenção às coisas fora de Fonte: Centrau - 1999.
Uso de cores para trabalhar sequência e tempo.
seu corpo.
- Compromete-se em interações breves com outros.
- Distingue algumas pessoas do pessoal auxiliar.

5.8 Recursos para comunicação –


exemplos confeccionados
Sistemas de calendários

Com objetos de referências (Concreto).

Sistema de Calendário.
Fonte: Ahimsa - 1999. Def. Visual Cortical.

Sistema de Calendário
Fonte: Ahimsa - 2003.
Uso de contraste.

Sistema de Calendário
Fonte: Ahimsa - 1998.
Uso de prateleiras para disposição dos objetos de referência.
Sistema de Calendário com apoio de pista tátil.
Fonte: Ahimsa - 2000.

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Sistema de Calendário móvel.


Fonte: Ahimsa 2001
Sistema de Calendário e Caixa do acabou.
Fonte: Ahimsa - 2000.

Sistema de Calendário móvel.


Sistema de Calendário e Cesta do acabou.
Fonte: Ahimsa 2002.
Fonte: Ahimsa - 2007.

Sistemas de calendários com objetos de


referência desnaturalizados 4

4  Desnaturalização do objeto ocorre quando a pessoa já aprendeu e adquiriu o Sistema de Calendário móvel.
conceito (função do objeto) e assim passamos para outra etapa de tornar o objeto Fonte: Ahimsa 2003.
mais simbólico, ou seja, não utilizá-lo na atividade, mas sim de forma simbolizada,
exemplo: um copo significa café da manhã. A princípio o indivíduo utiliza ele para
realizar a tarefa, quando já tem isto apreendido colocaremos esse copo em uma
cartela ou papelão simbolizando a atividade. Maia (2006).

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Sistema de Calendário.
Sistema de calendário móvel. Fonte: Centrau 1999.
Fonte: Ahimsa 2003. Para aluno com surdocegueira total (deficiência
visual e auditiva) (textura).

Sistema de Calendário.
Fonte: Perkins 2003.

Sistema de Calendário.
Fonte: Ahimsa 1999.

Sistema de Calendário.
Fonte: Ahimsa 1999.
Para um aluno com paralisia cerebral.

Sistema de Calendários.
Fonte: Ahimsa 2003.
Uso do contraste.

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Sistema de Calendário.
Plano inclinado.
Fonte: Perkins 2003.
Uso pistas táteis para uso de sequência com atividades.

Sistema de Calendário
Prancha.
Fonte: Ahimsa 2002.

Calendário de tempo
Sistema de calendário com desenho, para organização de tempo e rotina.

desenho de contorno, fotos e figuras


Fotos: fonte Ahimsa 2003 a 2006.

Uso de cores para discriminar e associas aos da semana.

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Para uso com aluno com problema motor e baixa visão.

Cartaz de prega com fichas em papelão e desenho.

Calendário de varal com desenhos


para uso com aluno com paralisia cerebral e baixa visão.

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Fonte: Ahimsa 2004 a 2006.

Sistema de calendário com referência tátil

Calendário com sistema alternativo de comunicação

Fonte: Ahimsa 2007.

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Caixas de Antecipação5. Fonte: Ahimsa 2005. Caderno de Registro de Comunicação6

Fonte: Fotos Ahimsa.

Colete da comunicação

Fonte: Fotos Ahimsa.

5  Local onde é guardado os objetos de referência, quando a pessoa já tem o Caderno de Vocabulário - fonte Ahimsa 2007.
conhecimento do significado deles e assim ao tocá-lo já antecipa o que vai se
suceder. Maia (2011). 6  Utilizado para registro do que foi realizado diariamente.

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Registro por miniaturas


Fonte: Ahimsa.

Registros por fotografias


Fonte: Ahima.

Registros por desenho de contorno. Fotos: Ahimsa.

Fonte: Ahima.

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Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Registros por desenhos

Fonte: Ahima.
Fonte: Ahima.

Fonte: Ahima.

Com sistema alternativo de comunicação

Fonte: Ahima.
Fonte: Ahima.

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Registro com objeto concreto Registro tátil- Fotos Ahimsa

Fonte: Ahima.

Passaporte da Comunicação 7

Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.


Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.
Fonte: Ahima.

7  “É um documento simples, prático e personalizado que


visa facilitar a interação entre a criança/jovem que não usa
a fala e as pessoas que não a conhecem” Nunes (2005).

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Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.


Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.

Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.

Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.


Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.

25
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Livro de Experiência Real8 fonte Ahimsa 2005, 2006, e


2007. Cursos de recursos ministrado pela Ahimsa e Grupo
GOSPEL (Grupo de orientação e sugestões para pais de
estratégias para o lar).

Fotos: Ahimsa 2007, 2008 e 2009.

8  “Éum livro sobre si próprio e suas experiências, um recurso


para ajudar as pessoas a reviverem eventos passados”.
C. Monaco &L. Mamer revised 10/9 Tradução: Laura Lebre Monteiro
Anccilotto, Adaptação e Revisão: Shirley Rodrigues Maia e Lilia Giacomini
/ Março/2005.

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Fonte: Mackenzie, 2005.

Livro de experiência real - passeio no MC Donald

Fonte: Mackenzie, 2005.

Fonte: Mackenzie, 2005.

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Vamos brincar na piscina 2005

Um dia na praia — curso de formação Livro de histórias adaptadas


Fonte: Mesquita, 2006.
de multiplicadores nas áreas de
surdocegueira e deficiência múltipla
2007

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Fonte: Ahimsa 2003 chapeuzinho vermelho


adaptação por som aos personagens.

Fonte: Mesquita 2005 adaptação do livro “Os três porquinhos”.


Dissertação de mestrado: A interação comunicativa do surdocego: a arte
de contar histórias adaptadas, re-significando as estratégias de ensino.

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Escrita e registro
Fonte: Maia, 1986.

Fonte: Ahimsa, 2003.

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Pranchas temáticas de Comunicação


Fonte Ahimsa – uso de libras.

Uso de fotos - prancha temática - almoço.

Prancha com uso de objetos de referência.

Prancha com uso sistema alternativa COMPIC na estrutura


do método integral — Maia e Farias 1997.

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criança/jovem surdocego e o deficiente múltiplo:


a forma que se expressa, a melhor forma de
comunicar-se com ela, suas preferências, as
coisas que não gosta, as características da
família ou medicamentos que tem de tomar.
Estes aspectos ajudam a comunicar com a
criança/jovem de uma forma mais adequada e
consistente.

O passaporte para a comunicação constitui a identidade


pessoal da criança/jovem (SCOPE PROJECT, s.d.) e
ajuda-o, de uma forma positiva, a resolver as dificuldades
Prancha de comunicação alternativa com uso de foto e Sistema Compic.
de interação.
Fonte: Ahimsa, 2004.

- As informações “não são secretas” sobre a criança


ou jovem, elas devem conter itens como: o que gosta,
o que não gosta, suas reações às pessoas ou diferentes
situações, se toma medicações e quais etc.
- As informações podem ser alteradas de acordo com a
necessidade ou mudança ocorridas com elas.
- As informações devem ser transmitidas de forma
positiva e com uma frase para descrever a criança.

Exemplo: Eu gosto de conversar. Venha falar comigo!

- O passaporte deve circular com a criança ou jovem


e serve para situações como, por exemplo, uma pessoa
substituta, ou quando vai ficar com os avós, babá e
qualquer outra pessoa que não conhece a criança.
- As informações devem ser coletadas com as pessoas
que ficam diretamente com a criança ou jovem e
6. Recurso acessível: passaporte da principalmente que as conheçam bem (pai, mães, irmão
comunicação etc.).

O que é o passaporte da Comunicação?


Quando começou a ser usado
Segundo Millar e Caldwell (1997 apud Nunes, 2005):
De acordo com Nunes (2005), o conceito do passaporte
para a comunicação foi introduzido por Sally Millar, uma
É um documento simples, prático e terapeuta do Call Centre na Universidade de Edinburgh,
personalizado que tem o objetivo de facilitar a há mais de 10 anos, junto a um pequeno número de
interação entre a criança/jovem que não usa a alunos com acentuadas dificuldades em expressão
fala. É normalmente organizado por um dossiê na oral. Posteriormente, a Sense Scotland solicitou a sua
qual se incluem informações relevantes sobre a colaboração para conduzir um pequeno projeto sobre

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“passaportes para a comunicação” para crianças com as pessoas as conhecem bem, para outros, em que são
surdocegueira, o qual se iniciou em 1994 (TALKING menos conhecidas ou desconhecidas.
SENSE, 1995).

6.1 Construção de um passaporte para a


Principais razões para a utilização de comunicação
passaportes para a comunicação
A elaboração de um passaporte para a comunicação
Segundo Millar e Caldwel (1997 apud Nunes, 2005): parte de uma abordagem centrada na pessoa.

- aumenta as possibilidades da criança/jovem se Aspectos a serem considerados na sua construção:


comunicar com outros parceiros, isto é, facilita o sucesso
das suas interações com pessoas com quem contata - o documento deve estar escrito na primeira pessoa;
menos frequentemente ou com quem não a conhece; - usar uma linguagem simples, clara e acessível a todas
as pessoas;
- permite construir uma relação de confiança e - deve igualmente fornecer ideias práticas da forma
estabelecer relações positivas entre a criança/jovem como o leitor pode interagir com a criança/jovem;
e as pessoas que a desconhecem, nomeadamente os - a informação deve ser dada de uma forma sucinta
profissionais que não interagem com ela habitualmente; e assertiva, de modo que a sua leitura seja prazerosa e
rápida;
- promove ainda o uso de abordagens idênticas - é fundamental ser atrativo;
mesmo em pessoas que não conhecem a criança/jovem, - contar a história da pessoa;
consequentemente as estratégias são mais consistentes e - deve ser personalizado.
a interação entre ambos está facilitada;

Confecção do passaporte
- promove a interação entre a família e os técnicos e
valoriza o papel da família e das pessoas que conhecem
- Pode ser manual ou elaborado no computador.
bem a criança/jovem;
- Utilizar: fotografias, desenhos, símbolos e etc.
- Formato: levar em conta a autonomia da crianças/
- permite criar uma imagem positiva da criança/jovem.
jovem para manuseá-lo.
- Quem vai elaborar? Somente a família com apoio de
Para quem se destina o passaporte da um profissional que atende a criança/jovem.
comunicação - Quem vai participar das coletas de informações do
passaporte?
Os passaportes podem ser usados com crianças/jovens - Quais as informações que serão coletadas e colocadas
de qualquer idade que não usam a fala habitualmente para no passaporte?
comunicar as suas necessidades, desejos e vontades bem
como para interagir com os outros. Quem constrói o passaporte da
comunicação
Ainda se beneficiam do seu uso crianças/jovens que
apresentam dificuldades na comunicação, linguagem e
Um passaporte para comunicação deve ser construído
fala, e que necessitam deslocar-se de um ambiente, onde
pelas pessoas que conhecem muito bem a criança/jovem
e, em conjunto, partilham as informações que dispõem.

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É importante que a pessoa referida no passaporte Religião:


participe da construção ou partilhe a confecção do passo Tipo de escola (período):
a passo. Classe (amigo íntimo):
Professor(a):

Tipos de informações que devem ser


2. Necessidade de cuidados
incluídas
Babás:
Visão (visão útil, ambiente, óculos, tipo de perda):
O passaporte deve conter informações significativas
Audição:
e específicas sobre a criança/jovem, as coisas que lhe
Habilidades táteis (também se deixa tocar, onde prefere
interessam e as suas dificuldades. Veja os exemplos
o toque):
abaixo.

3. Característica da criança ou jovem


- Quem é a criança/jovem de que fala o passaporte?
Comunicação (como ocorre):
- Qual a sua história?
Coisa que gosto (ter cuidado com essas informações
- O que ela gosta e o que não gosta?
porque podem mudar):
- Como comunica? Como é o seu sistema de
Coisas que não gosto:
comunicação?
O que faço quando estou frustrado e nervoso:
- Qual a melhor forma de interagir com ela?
- Quais as tarefas que faz bem e que consegue fazer
4. Tratamento especial (como vamos lidar em situações
sozinha?
específicas)
- Quais as tarefas que precisa de ajuda, ou as tarefas
Orientação e Mobilidade
que precisa que façam por ela?
Mobilidade (precisa de guia, é independente, utiliza
- Que tipo de ajuda precisa para poder formular pedidos
cadeira de rodas, etc.):
mais frequentes?
Posicionamento/postura:
- Quais as pessoas mais importantes na sua vida?
Trabalho melhor quando:
- O que fazer numa situação problemática específica?
Por exemplo, numa dificuldade relacionada com o
equipamento ou materiais que utiliza (digitalizador da fala, 5. Cuidados especiais

cadeira de rodas, etc.). Vestir e despir:

- Quais os problemas de saúde mais frequentes e o que Alimentação:

fazer quando eles surgem. Beber:


Uso do banheiro:
Sono:
Informações que deverão ser levantadas Cuidados Médicos:
para realização do passaporte da
comunicação 6. Escreva uma frase ou duas para me descrever.

1. Dados sobre a criança ou jovem Sugestão de uma página

Nome: 1ª Página
Idade: Olá!
Família: (qual a pessoa que mais tem contato com a
criança)

35
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d. Livros de experiências são uma das poucas maneiras


que nós temos de reviver eventos passados com indivíduos
que tenham alguma deficiência ou doença e que não se
comunicam por meio da fala. Isto pode ser especialmente
importante para pessoas com necessidades únicas de
linguagem.

e. O livro de experiência permite reforçar importante


linguagem em uma atmosfera quieta, relaxada, com a
melhor possibilidade para um input sensorial. Este reforço
é geralmente difícil durante o evento real. Por exemplo,
existem poucas maneiras de reforçar auditivamente
Fonte: Baseado em The Experience Book – as developed by – The W.
Ross Macdonald School Deafblind. a hora do banho ou a natação, porque normalmente é
um ambiente de muita algazarra e alegria e também
não permite o uso do aparelho auditivo. Como reforço
7. Recurso acessível: livro de de linguagem nesta atividade, podemos usar o livro de
experiência real experiência real.

O que é o livro de experiência real? f. O livro de experiência fornece uma fonte de material
impresso apropriado para as necessidades individuais,
O livro de experiência real é um instrumento que visuais, táteis, conceituais e comunicativas e as habilidades
permite aos profissionais oportunidades de comunicação do indivíduo.
alternativa e desenvolvimento de linguagem, bem como a
interação social. II – Considerações individuais

I – Objetivos a. Sempre utilize materiais apropriados às habilidades


conceituais e visuais do indivíduo.
a. Um livro sobre si mesmo é muito motivador para um
indivíduo. Um livro de experiência extrairá mais linguagem b. O indivíduo que não tem resíduo visual necessitará de
do que qualquer outra coisa. uma aproximação tátil. Uma aproximação tátil apresenta
um grande desafio, mas com criatividade contínua a ser
b. Um livro de experiência oferece oportunidade uma ferramenta muito viável.
de apresentar, ensinar e rever conceitos e vocabulário
relacionados com a atividade planejada. c. Todo o aprendizado vai do concreto para o
semiconcreto e para o abstrato. Sempre que possível,
c. O livro de experiência fornece ao profissional utilize objetos reais associados com a atividade. Avaliações
oportunidade de reforçar experiências de linguagem que correntes são necessárias para assegurar que o indivíduo
não ocorrem frequentemente. Por exemplo, se um período realmente entenda o conceito da representação concreta,
em que um indivíduo se machucou ou ficou hospitalizado a qual pode então ser seguida pela representação em
foi relatado em um livro de experiência, você teria uma figura. O indivíduo deveria ser ativamente envolvido na
ferramenta disponível para reforçar estes conceitos criação das figuras que são representadas no livro.
particulares sem precisar reviver a experiência real.

36
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d. Lembre-se que o livro está relacionado com as - Desenhe seu rosto olhando para ele, relacionando
experiências INDIVIDUAIS. Tenha sempre em foco cada característica enquanto você desenha na folha com a
informações ou conceitos que o indivíduo apresente. parte real do corpo.
- Interesse sobre a atividade. - Desenhe seu rosto de uma fotografia que ele tenha
- Motivação. previamente reconhecido como si próprio.
- Necessidade de fazer da experiência real, uma - Desenhe com os óculos e aparelho quando apropriado.
aprendizagem significativa para ele. Eles frequentemente fornecem informação significante que
permite ao indivíduo se diferenciar entre ele e os outros.
III. Sugestões para fazer os registros mais - Faça um desenho em tamanho real da pessoa, dos
significativos membros da família, dos amigos e do próprio indivíduo
traçando seus corpos no papel e colorindo o desenho
a. Registros para o livro de experiência deveriam ser apropriadamente.
feitos durante a atividade ou logo que possível após a - Utilize os sinais de nome (inicialmente de pessoas
atividade. familiares) em conjunto com a fala “figura de”.

b. Utilize uma variedade de técnicas para a produção f. Envolva o indivíduo na produção de seu livro de
de figuras desenhadas. Por exemplo: experiência o quanto for possível. Permita que o indivíduo
colete e guarde algumas coisas da atividade para serem
- desenhar e a pessoa com deficiência ou doença colocadas no livro de experiência (balão vazio de uma festa,
observam; colherinha do sorvete, folhas restantes de uma atividade
- trabalhar com a técnica mão-sob-mão com a pessoa na grama, saquinho de batata frita ou um canudo de uma
com deficiência e ou doença; visita a uma lanchonete, cartão postal etc.). Forneça para
- fazer troca de turnos; ele uma caixa ou sacola especificamente para coletar estes
- a pessoa desenha. itens.

c. Assegure-se de que a sua escolha sobre o sistema g. Para aqueles itens que não ficarão colados no livro,
de comunicação é conceitualmente correta. Refira-se a um envelope ou um saco do tipo “zip lock” pode ser preso
pessoas reais, locais e objetos com rótulos verbais, sinais no topo da página para segurá-los. Estes itens podem
apropriados e refiram-se a figuras das mesmas pessoas, então ser removidos, discutidos, utilizados na página e
locais ou objetos como “uma figura de”. Por exemplo, então retornados ao envelope ou saco.
existe uma grande diferença conceitual entre apontar para
uma figura de uma bola e apontar para a mesma figura e h. Se forem tiradas fotografias da atividade, estas
chamá-la de “a figura de uma bola”. podem ser adicionadas mais tarde para servirem de reforço
e aumentar os desenhos. Não espere até as fotos serem
d. Enfatize detalhes importantes como cor, formato, reveladas para completar o livro (a não ser que as fotos
tamanho, textura, relacionamentos e sentimentos para sejam de Polaroid, ou seja, reveladas imediatamente).
auxiliar a estabelecer o significado.
i. As seguintes ideias podem adicionalmente aumentar
e. Estabelecer algumas técnicas simples para ter a motivação do indivíduo para participar e sua habilidade
certeza de que o indivíduo entenderá o que você está de ser interativo com o livro:
desenhando. - páginas com itens ou figuras cobertas com dobras;
- páginas com objetos presos com velcro, para que o
indivíduo possa retirá-los e colocá-los novamente;

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- um CD com vozes gravadas, sons e músicas que ao f) __________________________________________


ser utilizado em combinação com o livro corresponda ao _____________
tema ou conceito dele e às figuras (sempre que possível
faça com que o indivíduo faça parte da gravação da mídia/
vídeo, bem como da elaboração do livro); 4. Necessidades Visuais ou Preferências:
- inicialmente assegure-se de que as figuras e o objeto (cores favoritas, tamanho da letra, tamanho e tipo das
ou pessoas que eles representam são de fato igual ao real figuras, tamanho da folha etc.)
ou próximo quanto possível, antes de utilizar métodos ____________________________________________
mais abstratos como figuras que podem ser coladas. ______________________________________________
______________________________________________
j. Na parte de trás da folha anterior, é um bom local ______________________________________________
para colocar figuras dos sinais ou quaisquer outras ______________________________________________
instruções para a utilização do livro, que podem auxiliar ________________________
outras pessoas na utilização deste material de modo mais
efetivo com o indivíduo. 5. Necessidades Conceituais:
(objetos concretos, tipos de representação gráfica etc.)
k. Inicialmente um conceito principal por página, isto ____________________________________________
auxiliará com o desenvolvimento conceitual. ______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Modelo de folha de planejamento do livro de ______________________________________________
experiência ________________________

Fonte: Material apresentado no curso de intervenors 6. Preferências táteis e habilidades motoras:

ministrado por Carolyn Monaco e Cheryl Ramey – George (materiais preferidos, habilidade para segurar ou

Brown College – Toronto – Canadá 2004. manipular os objetos, usa velcro, abre envelope ou
saquinhos zip lock etc.)

1. Um livro de experiência para: __________________ ____________________________________________

__________________ ______________________________________________
______________________________________________

2. Tema ou tópico: ____________________________ ______________________________________________

___________________ ______________________________________________
______________________________________________

3. Conceitos chaves relacionados ao tema ou tópico: _________________________________________

a) __________________________________________
_____________ Conceito(s) a ser (em) representado(s):

b) __________________________________________ ____________________________________________

_____________ ______________________________________________

c) __________________________________________ ______________________________________________

_____________ ______________________________________________

d) __________________________________________ ______________________________________________

_____________ ______________________________________________

e) __________________________________________ ______________________________________________

_____________

38
Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

______________________________________________ ______________________________________________
____________ ______________________________

Linguagem a ser utilizada: Mapa da colocação de objetos, desenhos, quadros, etc.


____________________________________________ no livro de experiência real
______________________________________________
______________________________________________ (Desenhe aqui como é o esboço do livro, colocando
______________________________________________ observações necessárias.)
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
____________

Direções para a utilização:


________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
____________________________________________­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­
_______­­­­_­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

Oportunidades potenciais para o desenvolvimento de


habilidades
____________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________

Materiais necessários
____________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________

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Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Maia e Sandra Regina S. H. M. 2009. Brasília: MEC, SEESP,


Referências 2.ed. 2006.

BLAHA, R. Calendários para alunos com múltipla


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Lília Giacomini. 2003
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BOVE, M. E. G. V. Apostilas in curso de comunicação
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GUIA DE RECURSOS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA


DO CONCELHO DE BRAGA. Ajudas Técnicas. Disponível
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SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. C. R. A educação


especial na perspectiva da inclusão escolar: recursos
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MAIA, S. R. Apostila curso instrutor mediador.


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MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas


técnicas para educação: equipamento e material
pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa com deficiência física: recursos para
comunicação alternativa. Adaptação Shirley Rodrigues

40