MARIBEL OLIVEIRA BARRETO

Volume 1

Salvador, Bahia

Sathyarte

2007
 SUMÁRIO

PREFÁCIO 3
Prof a . Dr a . Albertina Mitjáns Martínez

INTRODUÇÃO: UM CONVITE PARA O REPENSAR DO STRICTO SENSU À LUZ DA CRIATIVIDADE 5

CAPÍTULO 1 10
CRIATIVIDADE NA EDUCAÇÃO: UM BREVE PANORAMA
O QUE É CRIATIVIDADE?
PARA QUE SERVE A CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇAO SUPERIOR?
POR QUE A CRIATIVIDADE É IMPORTANTE NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM E QUAIS OS FUNDAMENTOS?
COMO DESENVOLVER E/OU ESTIMULAR A CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM?
COM QUE RECURSOS DIDÁTICO-MATERIAIS É POSSÍVEL DESENVOLVER E/OU
ESTIMULAR A CRIATIVIDADE?
ONDE ENCONTRAR A CRIATIVIDADE?

CAPÍTULO 2 27
PRÁXIS DA CRIATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR
POSSIBILIDADES CRIATIVAS DE PROFESSORES EM CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU

CAPÍTULO 3 41
FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES DE PÓS-GRADUAÇÃO PARA UMA
PRÁXIS CRIATIVA
CENÁRIO DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGENS CRIATIVAS

EPÍLOGO: UM NOVO CAMINHAR 52

REFERÊNCIAS 55
 PREFÁCIO

Fazer o prefácio de um livro é uma atividade muito prazerosa, porém muito difícil, já que,
queiramos ou não, de alguma forma, sempre implica em um processo avaliativo da obra e
indiretamente do trabalho do autor.
Li Ensaios da Criatividade com verdadeiro interesse tanto pelos assuntos que trata quanto
por apreciar o resultado do trabalho de uma pessoa jovem, cheia de energia e de ideias, que
constitui, ela mesma, uma expressão do tema do qual o livro trata: a criatividade.
Em linguagem clara e acessível, mas não por isso carente de rigor científico, a autora
transita por diversos temas, conceitos e autores até chegar a um ponto que considero merecer
especial destaque: a criatividade no ensino superior e, especificamente, nos cursos de pós-
graduação stricto sensu.
A produção científica sobre os processos de criatividade nos Programas de Pós-
Graduação stricto sensu é escassa, o que valoriza o interesse e o trabalho científico-acadêmico que
vem desenvolvendo a autora nessa direção. Como parte desse trabalho, destaca-se a pesquisa
descrita no livro sobre as possibilidades criativas para o trabalho pedagógico de professores de
um programa de pós-graduação stricto sensu assim como seus desdobramentos para o
delineamento do processo de profissionalização continuada. Uma pesquisa que, longe de ficar
apenas no nível descritivo do fenômeno em foco, tenta compreendê-lo em sua complexidade
constitutiva, uma vez que se converte em ponto de partida para o delineamento de ações
intencionais direcionadas a promover o desenvolvimento da criatividade no trabalho pedagógico
realizado no Programa, a partir de interessantes possibilidades de incorporação da dimensão
criativa e inovadora
A fundamentação da necessidade de se atingir maiores níveis de criatividade na formação
dos mestres e doutores tem sido um dos temas que trato no trabalho A Aprendizagem na Pós-
Graduação: um Estudo Exploratório. 1 Tendo em conta o papel dos mestres e doutores no
desenvolvimento da pesquisa científica e muito especialmente o lugar que ocupam na docência
nos níveis mais avançados de ensino, faz-se evidente a necessidade de mudanças significativas em
sua formação que contribuam para os câmbios almejados na situação educacional do país. Para
isto, a qualidade e a criatividade do trabalho dos docentes da pós-graduação, não apenas em sua
condição de professores, mas também em sua condição de orientadores acadêmicos, torna-se
imprescindível como o livro Ensaios sobre Criatividade aponta.

1 MITJÁNS MARTÍNEZ, Albertina; TACCA, Maria Carmen (Orgs.). A complexidade da aprendizagem: destaque ao
ensino superior. Campinas, SP: Alínea, 2009. No prelo.
 4

Também a obra sinaliza para elementos estruturais e subjetivos que limitam, mesmo que
não necessariamente impeçam, as possibilidades de um trabalho docente muito mais coletivo e
criativo por parte dos docentes dos programas de pós-graduação, entre eles algumas das
exigências dos órgãos reguladores da pós-graduação no Brasil, orientadas mais por aspectos
burocráticos e concepções quantitativas que pelo interesse real de promover a qualidade da
produção científica e do trabalho pedagógico dos docentes.
Com um tom moderado, crítico e criativo, o livro aborda questões de indiscutível
atualidade para todos os interessados no campo da criatividade e da educação. A paixão da autora
por estes temas nos regala um livro que promove a reflexão e estimula a ação criativa e inovadora
que a educação brasileira demanda.

Albertina Mitjáns Martínez

Universidade de Brasília
 5

INTRODUÇAO: UM CONVITE PARA O REPENSAR DO STRICTO SENSU À LUZ DA

CRIATIVIDADE

A criatividade é como o amor e a amizade; se não os cultivarmos, desaparecem.

(Saturnino de la Torre)

O conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma
programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com
elaborações constantes de estruturas novas.
(Jean Piaget)

A criatividade é construtiva e produtiva, mas, antes de tudo, engenhosa.

(Jair Tércio)

A presente obra aborda a criatividade no stricto sensu, partindo do pressuposto de que a

ciência sugere também sensibilidade, subjetividade e criatividade, esta que advém da consciência,
que deve ser despertada, construída e/ou desenvolvida para os devidos fins, uma vez que
favorece a ação criativa do ser humano em suas múltiplas dimensões, possibilitando-o saber lidar
de forma equilibrada com os desafios da vida, manifestados pelas tentações, pressões e
provocações cotidianas, sobretudo na prática docente. Nesta perspectiva, tratar a criatividade no
stricto sensu é oportunizar inovações, pois todos primamos pelo novo e, assim, devemos buscar, a
todo momento, provocar reflexões que o favoreçam.
O que vem a ser o stricto sensu e qual seu papel? O stricto sensu 2 é uma expressão latina que
significa em sentido estrito. Refere-se ao nível de pós-graduação que titula o estudante como
mestre e/ou doutor em determinado campo do conhecimento, com foco na formação de
professores, envolvendo ensino e pesquisa. Espera-se, desta formação, que emerja o professor
pesquisador que estimule o interesse e o envolvimento dos educandos no processo de construção
de novos conhecimentos, com base em seu interesse em ensinar, bem como de sua abertura para
aprender, inclusive por meio das experiências de vida dos próprios educandos. Envolve, neste
caso, um processo de transformação mútua na relação de ensino-aprendizagem-sentimento, em
que o professor propõe-se a conhecer o sujeito que busca o conhecimento, bem como ser
criativo o suficiente para fazer isso acontecer de forma factível.
É sabido por todos, que vivemos em tempo de profundas e significativas mudanças
planetárias, sociais e individuais que deixam à mostra a crise da educação e seu relativo fracasso,
por negligenciar dimensões do ser humano fundamentais para o desenvolvimento humano
integral. Nesta base, Moraes (1997, p. 50) evidencia que, em vez de produzir as transformações
necessárias para o desenvolvimento harmonioso e integral do ser humano, “[...] a educação atual

2 Tratando especificamente do âmbito de mestrado, vale ressaltar que este tem como objetivo habilitar uma
formação mais profunda, tanto no que se refere à preparação de professores para lecionar em nível superior
quanto para a promoção de atividades de pesquisa (CAPES, 2007).
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continua gerando padrões de comportamento preestabelecidos, com base em um sistema de

referência que nos ensina a não questionar, a não expressar o pensamento, a aceitar passivamente
a autoridade, a ter certeza das coisas”. Assim, como observa a autora, os educandos estão sendo
limitados em sua capacidade criativa, em suas possibilidades de expressão, assim como
impossibilitados de experimentar novos voos que os levem à conquista de novos espaços.
Sentimos, em função de nossa experiência como educadora, que a contribuição mais
efetiva neste cenário está relacionada às possíveis transformações individuais e sociais propiciadas
pela educação, que envolve o processo de desenvolvimento cada vez mais efetivo da Consciência
e da Criatividade, tanto dos educandos quanto dos educadores. Deste modo, focaremos o olhar
nos educadores do stricto sensu, sujeitos participantes da presente obra.
Entendemos que a educação, ao deixar de ser mantida como instrumento de integração
para ser instrumento de instrução, leva o educador a deixar de propor para impor; o
conhecimento deixa de ter utilidade prática para ser uma mera informação esporádica, casual e
irresponsável; a universidade deixa de ser um ambiente propício ao autoconhecimento, à
autorealização, para ser um mero depósito de conhecimento e de entes humanos, na qual uns
fingem ensinar e outros fingem aprender; o educando deixa de ser a atividade-fim da universidade
para ser atividade-meio; e o currículo não passa de uma estúpida mistura de impropriedades,
irrelevâncias e fraudes, enfim, de puro tédio.
Aprendemos que se a educação nos conduz a falsos princípios, a ciência é pervertida para
servir a objetivos dúbios e destrutivos, bem como a cultura, em vez de ampliar, estreita nossas
perspectivas, ao tempo em que cria e mantém ampliadas a corrupção, a violência e a volúpia,
então demonstramos, mais uma vez, a falta, a falha e/ou falência da educação. Daí, todos nós
corremos riscos e perigos inevitáveis, bem como estamos expostos a prejuízos irreparáveis nos
planos individual e coletivo.
Sentimos, e nossa experiência comprova, que a educação, ao deixar de primar pelo
processo de criação para primar pelo processo de reprodução, reforça sua falência. Até porque ela
tem por fim auxiliar-nos a compreender a vida, a partir de nós mesmos, experimentando, e não
só teorizando, num processo renovador constante, com vistas à avaliação de experiências, à
reconstrução de etapas e objetivos rumo às transformações.
Diante disso, cabe evidenciar que educador não é aquele que detém um conhecimento
específico, bem como desenvolve o domínio técnico, mas também aquele que produz novos
conhecimentos e cria novas soluções. Um educador tem também por fim facilitar ao aluno o
interesse pela aula por ele ministrada, que reflita cientificamente, que aprenda a pensar por si
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mesmo, que produza conhecimento e saiba relacionar suas experiências pessoais com o processo
de ensino-aprendizagem.
Frente a isso, verificamos que o stricto sensu, de modo geral, não tem efetivado um fazer
pedagógico coerente com o princípio de desenvolvimento humano integral, em que a
sensibilidade, subjetividade e criatividade sejam consideradas em suas devidas proporções.
Cifrada a finalidade da educação, será possível um processo de ensino-aprendizagem no stricto
sensu coerente com os princípios universais de uma educação que produza transformações
substanciais no ser humano.
Nesta perspectiva, perfilhamos a abordagem de Libâneo (2007) no tocante à necessidade
de pensar a educação em sua complexidade e com base em uma opção pedagógica que possa
enfrentar a realidade atual educativa, que se encontra imersa em crises e incertezas e exige daquele
que educa uma tomada de posição pela pedagogia, entendendo-a capaz de constituir sujeitos e
identidades enquanto portadores de diversas dimensões, tais como: física, cognitiva, afetiva,
social, ética, estética, situados em contextos socioculturais, históricos, e institucionais. Assim, na
concepção do autor, necessário se faz formar sujeitos preparados para sobreviver nesta
sociedade. Para isso, necessitam:

[...] da ciência, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter
autonomia e responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade
humana, ter uma auto-imagem positiva e desenvolver capacidade cognitivas para
apropriar-se criticamente dos benefícios da ciência e da tecnologia em favor do seu
trabalho, da sua vida cotidiana, do seu crescimento pessoal. (LIBÂNEO, 2007, p. 868-
869).

Podemos então afirmar, compactuando com a ideia do autor supracitado, que o ato
educativo é multifacetado, complexo e relacional. Por isso, devemos levar em conta, dentre
outros fatores, a subjetivação e a socialização, sem perder de vista a dimensão humanizadora da
prática educativa. Com base nessa tônica, justifica-se não só a permanência de muitas teorias
pedagógicas como o surgimento de outras tendências que favoreçam uma prática pedagógica
cada vez mais completa do ponto de vista do sujeito aprendente.
Deste modo, podemos verificar que as tendências pedagógicas/perspectivas da
modernidade estão presentes nas práticas pedagógicas dos dias atuais, de um modo geral, porém
outras vêm surgindo nos últimos 10 anos, a exemplo das propostas por Libâneo (2007), Mitjáns
Martínez (1997), Moraes (1997) e Morin (2004), ao lado de complementares compreensões
teóricas e outras formas de operacionalização relativas à concepção de seres humanos, da
sociedade e do processo de ensino-aprendizagem, com respectivas metodologias.
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Este enfoque possibilitou-nos sentir a demanda de uma prática educacional pautada em

novas posturas, atitudes e valores congruentes com os princípios organizadores da vida, bem
como pautada na criatividade, considerada como um bem social, como desenvolvimento humano
e desenvolvimento científico (TORRE, 2005). Neste contexto é que se justifica uma perspectiva
de criatividade que adentre as dimensões da subjetividade (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997),
conforme veremos ao longo deste livro.
Deste modo, destacamos o valor significativo e real da educação pautada na criatividade,
esta que valora, inclusive, o pensamento produtivo, pois mobiliza o potencial criativo do
educando em todas as disciplinas, temas e assuntos investigados, quer em classe, quer em casa,
quer na sociedade, enfim, quer no mundo, pelo fato de estar presente em todos os ambientes,
assuntos, circunstâncias e situações de nosso viver.
Nesse sentido, lançamo-nos o desafio de aprofundar os estudos na área da criatividade em
educação e, com base em concepções de sociedade, de ser humano e do processo de ensino-
aprendizagem, pensar em atos cada vez mais criativos, mais conscientes e significativos,
especialmente no âmbito do ensino superior stricto sensu, que pressupõe o nível de formação
acadêmica e/ou profissional voltada para o ensino e a pesquisa, com base em formulação e
consolidação de novas teorias.
Cabe ressaltar que esta obra é influenciada por nosso estágio pós-doutoral em Educação,
na Universidade de Brasília, junto à Profa. Dra. Albertina Mitjáns Martínez, bem como por nossa
experiência profissional como pesquisadora e Coordenadora de um Curso Stricto Sensu –
Mestrado Profissional Multidisciplinar em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social
da Fundação Visconde de Cairu, em Salvador (BA).
Apresentamos a proposta de educar para a criatividade com base no Sistema Didático
Integral, proposto por Mitjáns Martínez (2003), ao reconhecer que, em educação, não é suficiente
considerar apenas a dimensão cognitiva ou a histórico-cultural, mas, sobretudo, é preciso buscar
estabelecer um diálogo entre as diferentes abordagens, uma vez que o ser humano é um sujeito
multidimensional.
Ao nos debruçarmos sobre esta realização, buscamos refletir a respeito da criatividade no
ensino superior, partindo do pressuposto de que o ato criativo é tão motivador quanto
integrativo, sendo necessário, cada vez mais, que tanto educando quanto educador desse nível de
ensino se sensibilize com as mudanças ambientais e, com isso, possam realizar mudanças ou
transformações em seu ser. Isto porque, o grau de criatividade do aluno, se intensificado, irá cada
vez mais ampliar-se, a ponto de levá-lo a fazer novas abordagens e novas associações, para que
consiga integrar ideias, teorias e objetos, bem como usá-los com o fim de despertar, construir
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e/ou desenvolver sua inteligência em grau cada vez mais significativo e, com isso, ajudar-se a
descobrir e bem utilizar outras faculdades.
Antes de nos lançarmos ao desafio de trazer os indicativos de uma educação
fundamentada na criatividade, sentimos a necessidade de iluminar a seguinte questão: por que
buscar ser criativo? E ousamos indicar algumas respostas: porque não é possível viver
eternamente sem nos autoconhecer; pelas oportunidades de transformações significativas; porque
não é possível viver eternamente omisso, preguiçoso e/ou irresponsável.
Assim, entendendo que a criatividade advém daquele processo de integração humana que
promove as reformas, mudanças e/ou transformações indispensáveis ao despertamento,
construção e/ou desenvolvimento na organização do viver subjetivo do gênero humano,
estruturamos este livro em três capítulos.
No Capítulo 1, Criatividade na Educação – um Breve Panorama, abordamos as perspectivas
atuais e futuras da criatividade na educação, sob o olhar de diversos autores, procedemos a uma
discussão sobre a temática e traçamos um panorama de como ela tem sido pesquisada no país, até
o ano 2006, assim como desdobramos o objeto, finalidade, justificativa/fundamento, método,
recursos e fontes para a expressão da criatividade.
No Capítulo 2, intitulado Práxis da Criatividade no Ensino Superior, oportunizamos uma
reflexão de como acontece a criatividade na práxis do ensino superior, qual o papel da
criatividade na práxis do docente e do pesquisador-orientador, e ainda como produzir uma ação
criativa que impacte na práxis do docente e do pesquisador-orientador. Nessa configuração é que
trazemos o resultado da pesquisa de pós-doutorado, desenvolvida com o intuito de identificar as
possibilidades de práticas de ensino-aprendizagem criativas e inovadoras de professores de
programas de pós-graduação stricto sensu.
No Capítulo 3, Formação Continuada de Educadores de Pós-Graduação para uma Práxis Criativa,
apresentamos os desdobramentos empíricos da pesquisa realizada em cursos de pós-graduação
stricto sensu por Barreto e Mitjáns Martínez (2007). Destacamos a importância da formação
continuada de educadores de pós-graduação para uma práxis criativa, centrada na análise dos
estudos desenvolvidos em uma Instituição de Ensino Superior (IES).
Concluímos o trabalho, reconhecendo a importância da criatividade no processo de
ensino-aprendizagem na educação superior, em nível de pós-graduação stricto sensu, e a
necessidade de novas construções com base no Sistema Didático Integral.
 10

CAPÍTULO 1
CRIATIVIDADE NA EDUCAÇÃO: UM BREVE PANORAMA

A criatividade é parte de um processo subjetivo e que implica em incluir e

fazer dialogar as dimensões social, cultural e histórica dos indivíduos.
(Mitjáns Martínez)

Dois meios existem de introduzir a criatividade na educação formal. Um

consiste em ensinar um assunto novo, ou uma habilidade nova.
Outro em modificar.
(George Kneller)

A ciência sugere também sensibilidade, subjetividade e criatividade; ela

precisa ser cada vez mais compreendida para ser aplicada sensivelmente.
(Jair Tércio)

Os estudos sobre criatividade no Brasil apoiam-se no consenso em considerar a criatividade

como um fenômeno complexo e multidimensional que proporciona múltiplas análises e
perspectivas teóricas que perpassam desde a psicologia aos estudos organizacionais. O desafio
lançado aos pesquisadores traduz-se na preocupação teórica em definir o conceito de criatividade,
bem como de se criar instrumentos úteis e confiáveis para medi-la.
Dando ênfase aos estudos sobre o papel da criatividade na educação, apresentamos as
discussões sobre a temática, traçando um panorama de como ela tem sido pesquisada no país até
o ano 2006, centrando-nos nos estudos educacionais. 3
Neste contexto e apoiadas em experiências diversas, assumimos que um dos importantes
desafios do sistema educativo é investir no desenvolvimento da criatividade dos educadores e em
sua formação específica, para que sejam capazes de criar estratégias e ações intencionais para o
desenvolvimento da criatividade de seus educandos.
As pesquisas científicas brasileiras voltadas para a criatividade ou que contemplam a
dimensão criativa em suas análises têm sido ascendentes, a despeito de estarem concentradas nas
áreas de Psicologia e Educação.
Para mapear o desenvolvimento das pesquisas sobre ou que envolvem a criatividade,
realizamos um levantamento na base de dados da Biblioteca Virtual de Saúde-Psicologia (BVS-
Psi) que acessa os dados da: IndexPsi, Lilacs (Literatura Latino-americana e do Caribe), Banco de
Teses, Sirpep, Scielo (Scientific eletronic library on line – Brasil), PEPsic (Periódicos eletrônicos

3 Em função de apresentarmos as discussões sobre a criatividade e a educação no país, optamos pela delimitação de
estudo dos teóricos e pesquisadores brasileiros, ainda que no texto sejam citados autores estrangeiros, com o
propósito de favorecer a compreensão acerca da temática.
 11

em Psicologia) e Biblioteca Virtual de Educação (BVE); bem como os Periódicos indexados na

Capes e livros disponíveis sobre a temática em análise.
A pesquisa foi efetivada com base na palavra-chave “criatividade”, independente do
período temporal e considerando os periódicos técnico-científicos de divulgação científica,
eletrônicos e teses. A pesquisa na Biblioteca Virtual de Saúde-Psicologia possibilitou a
identificação de 601 ocorrências 4; o mesmo não ocorreu na base de dados da Biblioteca Virtual
de Educação, na qual foram localizadas apenas quatro ocorrências. Já na base de dados de
periódicos da Capes, o levantamento foi feito pela seleção da área do conhecimento de ciências
humanas, educação, o que resultou em 49 periódicos indexados em diferentes setores. Dos
periódicos da Capes, foi feita uma busca em cada um deles com a palavra-chave “criatividade”, o
que retornou 323 artigos e 44 dissertações ou teses.

Tabela 1. Quantidade de publicações científicas sobre criatividade por fonte de dados pesquisada.
Brasil, mar. 2006

QTD. PUBL. CIENT.

FONTE DE DADOS
SOBRE CRIATIVIDADE

Base de dados bibliográficos 601

Index Psi periódicos técnico-científicos 250
Index Psi periódicos de divulgação científica 33
Índex Psi Teses 44
Lilacs 274
Textos Completos 23
PEPsic 2
Scielo 21
Periódicos da Capes 49

Fonte: BVS-Psi; Periódicos Capes; Scielo.

Após o levantamento dessas ocorrências, buscamos identificar o lugar em que estavam

sendo publicadas e quais grupos de pesquisa estavam desenvolvendo as pesquisas. Após a
distribuição estadual, constatamos que as publicações originadas nos estados de São Paulo (53%),
Rio de Janeiro (11%) e Minas Gerais (8%) representavam 72% de toda a produção nacional sobre
a área, prioritariamente com enfoque psicológico ou educacional. Vale destacar que a produção
científica do Distrito Federal vem se consolidando.
Apesar de o número de publicações concentrar-se no eixo Rio-São Paulo, percebemos que
as principais pesquisas e estudos voltados diretamente para a análise da dimensão da criatividade
no contexto educacional estão concentrados em Brasília (DF), Campinas (SP) e Florianópolis

4 Disponíveis em http://www.bvs-psi.org.br
 12

(SC). Vale ainda ressaltar que uma das principais revistas que publica artigos sobre criatividade é
editorada em Brasília e está indexada no Sistema Qualis da Capes, nível nacional A.

Tabela 2. Distribuição estadual da publicação científica sobre criatividade por fonte de dados.
Brasil, mar. 2006

DISTRIBUIÇÃO ESTADUAL DA PUBLICAÇÃO CIENTÍFICA SOBRE CRIATIVIDADE

FONTE DE DADOS Não
SP RJ MG PR RS SC MS DF BA RN Est2 Total
Ident.
Base de dados bibliográficos
Index Psi periódicos
159 7 23 4 10 1 - 8 9 6 23 250
técnico-científicos
Index Psi Teses 43 - - - 1 - - - - - - 44

Lilacs 98 41 39 10 9 2 1 26 6 26 16 274
Textos Completos
PEPsic 2 - - - - - - - - - - - 2
Scielo 6 1 - 4 7 - - 2 - 1 - - 21
Nota 1: Os artigos da Index Psi de divulgação científica não foram registrados porque são publicações comerciais, sem
aprofundamento acadêmico.
Nota 2: Artigos publicados em periódicos estrangeiros que estavam relacionados na base de dados.
Fonte: BVS-Psi; Scielo.

Ao tratar de quais grupos de pesquisa estão trabalhando, tendo a criatividade como eixo,
mais uma vez, verificamos que a região sudeste possui o maior número de grupos cadastrados do
Diretório de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), seguida, respectivamente, pela região Sul, Nordeste, Centro-Oeste e Norte.
Isso evidencia a necessidade de investimentos para apoiar a consolidação da pesquisa e da
publicação científica em outras regiões do país que possuem menor número de programas de
pós-graduação stricto sensu e menor incentivo das agências de fomento federais e estaduais.

Tabela 3. Quantidade de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq por regiões brasileiras. Brasil,
2006

QTD. GRUPOS PESQUISA

REGIÕES
CADASTRADOS CNPQ
Norte 3
Nordeste 8
Sul 15
Sudeste 23
Centro-Oeste 7
Total 56
Fonte: DGP-CNPq.
 13

Apesar da demanda anunciada de investimentos na consolidação de pesquisa, sobretudo no

nível stricto sensu, são inegáveis os impactos tecnológicos, econômicos, científicos e sociais do
estudo da criatividade voltados para a área educacional, uma vez que:

1. tecnologicamente, o desenvolvimento da criatividade possibilita um incremento no

potencial de criação dos discentes e consequentes contribuições para o
desenvolvimento de produtos que tendem a contribuir com a sociedade;

2. economicamente, com a exploração do potencial criativo de estudantes da área de

ciências humanas e/ou exatas, os produtos gerados no processo de orientação
acadêmica podem ter retorno financeiro imediato, tanto para as instituições de ensino
quanto para o Estado. Ressaltamos o potencial de captação de investimentos privados
para pesquisa em tecnologia e criação de patentes;

3. socialmente, evidencia-se a conscientização do papel da criatividade no ensino e

orientação acadêmica, de forma que se potencializem as produções científicas de
diferentes áreas do conhecimento. Além disso, o estudo da criatividade significa um
novo modo de se olhar para o processo de educação. Indiretamente, possibilita e
estimula novas criações que tendem a contribuir com a melhoria da qualidade de vida
da sociedade; e

4. educacionalmente, porque professores criativos possuem maior sensibilidade para a

inovação e transformações individuais e sociais, o que favorece a percepção das
expressões de criatividade de seus alunos em sala de aula.

Assim, após breve análise das pesquisas publicadas e sua inserção no contexto brasileiro,
convidamos os educadores-pesquisadores a direcionarem o olhar para a criatividade numa
perspectiva educacional, buscando respostas para as seguintes indagações: o que é criatividade?
para que serve a criatividade no processo de ensino-aprendizagem? por que a criatividade é
importante no processo de ensino-aprendizagem? como desenvolver e/ou estimular a
criatividade? com que recursos didáticos/materiais é possível desenvolver e/ou estimular a
criatividade? onde encontrar a criatividade?
Observamos, portanto, que os impactos da criatividade na vida cotidiana são desafiadores
e, em função da especificidade desta publicação, dedicaremos atenção especial à dimensão
educacional, particularmente ao estado de arte da criatividade, com base nas referidas questões
norteadoras, para, em seguida, direcionarmos o olhar para o nível de pós-graduação stricto sensu.
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O QUE É CRIATIVIDADE?

Criatividade consiste no total rearranjo do que sabemos com o objetivo de

descobrir o que não sabemos.
(George Kneller)

Criatividade é a decisão de fazer algo pessoal e valioso para a satisfação

própria e benefício dos demais.
(Saturnino de la Torre)

Criatividade alguma é produto, mas sim origem; mas não é opção e sim aptidão.
(Jair Tércio)

Na dimensão conceitual, existe uma multiplicidade de características que se associam à

criatividade, tais como: novidade, valor, originalidade, talento para ver as coisas, inventividade,
riqueza de alternativas, audácia, aventura, novos caminhos, êxito, sabedoria, aquilo que é simples,
inédito, original e ao mesmo tempo interessante, instigante e inteligente, envolvendo ainda as
capacidades do Ser humano de se autoconhecer, de saber lidar de forma sempre nova com as
contingências da vida e de saber se adaptar muito facilmente ao meio, entre outras.
Nos termos de Estrada 5 (1992), a criatividade pode ser sinônimo de plenitude e felicidade.
Por esse motivo, o autor afirma que ela “[...] não é uma curiosidade ou um artigo de luxo, mas o
caminho para uma vida plena, para conseguir a felicidade pessoal, a higiene social e o progresso
em todos os campos” (ESTRADA, 1992, p. 21). Para esse autor, a criatividade é uma dimensão
integradora da personalidade, como encontramos no seguinte fragmento:

[...] a criatividade é uma constelação de rasgos psíquicos, intelectuais e caracterológicos,

inerentes a todo Ser humano e suscetíveis de educação e desenvolvimento [...] é mais do
que uma perspicácia intelectual ou do que uma habilidade, é uma atitude diante da vida,
diante de qualquer situação e aspecto da vida. (ESTRADA, 1992, p. 26-34).

De acordo com Eysenck (1999), ao tratar-se da dimensão da criatividade, deve-se levar em

consideração: o processo de criação ou a produção da novidade e originalidade, tanto da
invenção quanto do inventor; o produto criativo; o indivíduo criativo; e a situação criativa.
Frente a esses conceitos, podemos distinguir claramente que criatividade, em termos gerais,
envolve dois aspectos fundamentais: novidade e utilidade. Podemos sintetizar esta ideia no
argumento de que é criativo tudo aquilo que demonstra novidade e possui algum valor para o
indivíduo ou para a sociedade. Isso implica afirmar que existem dois sentidos para a criatividade:
o psicológico e o histórico. O primeiro caracteriza-se como valioso, caso a ideia gerada não tenha
ocorrido antes na mente em que foi produzido, ainda que outras pessoas tenham tido esta mesma

5 Mauro Rodríguez Estrada era doutor, pioneiro, no México, no ofício da criatividade. Teve uma ampla e variada
trajetória docente e numerosos livros publicados na Europa e no México.
 15

ideia. O segundo representa uma ideia psicologicamente criativa e que ninguém nunca teve em
toda a história da humanidade (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997).
Essa percepção da criatividade relacionada a algo novo e valioso é assumida por diferentes
autores, a exemplo de Mitjáns Martínez (1997, 2003, 2004), Stein (1974), Thurler (2001) e
Wechsler (2002). Entretanto, tal afirmação indica duas indagações importantes: novo para quem?
valioso para qual cultura?
Com essas considerações, a novidade precisa ser analisada sobre a perspectiva de que pode
ter utilidade social, ou seja, aquela que cada um descobre e é totalmente nova para todos; e a
novidade individual é aquela que é nova apenas para um indivíduo. Estrada (1992), porém, afirma
que a criatividade, enquanto qualidade humana, é um fator psicológico e, portanto, deve ser
estudado desde o ponto de vista dos sujeitos implicados. É novo o que ocorreu a um indivíduo e
o que ele descobriu, e não importa que, em outro lugar do mundo, outra pessoa tenha chegado
ao mesmo resultado.
A apresentação de dois pontos de vista diferentes remete-nos a salientar que isso não
significa dicotomia entre o indivíduo e a sociedade, mas evidencia a dialética existente entre eles,
pois, ao mesmo tempo, o valor da invenção ou do inventor depende de características culturais
aliadas ao tempo histórico.
Nesse contexto, cabe a ressalva do conceito de criatividade discutido no bojo da teoria de
Mitjáns Martínez (1997), a partir de algumas considerações:

a) na criatividade se expressa o vínculo indissociável do cognitivo e do afetivo, que é a

célula essencial de regulação do comportamento pela personalidade;
b) a criatividade está associada a um conjunto diverso de elementos estruturais, entre os
quais se destacam as formações motivacionais complexas da personalidade;
c) a criatividade está associada à presença de importantes indicadores e expressões
funcionais da personalidade;
d) a compreensão da criatividade está associada à distinção conceitual entre as categorias
sujeito e personalidade;
e) a criatividade é expressão de configurações personológicas 6 específicas que
constituem variadas formas de manifestação sistêmica e dinâmica dos elementos

6 A consideração de que a criatividade é possível, entre outros fatores, pela existência no sujeito de um conjunto de
recursos de natureza afetivo-cognitiva que possibilita a regulação de seu comportamento criativo (MITJÁNS
MARTÍNEZ, 1995).
 16

estruturais e funcionais da personalidade que intervêm no comportamento criativo: as

configurações criativas. 7

Tais considerações, aliadas às pesquisas desenvolvidas por Mitjáns Martínez (2003),

apontam que a criatividade é parte de um processo subjetivo e que implica em incluir e fazer
dialogar. Essa perspectiva, por sua vez, reflete uma concepção da criatividade como um processo
complexo da personalidade humana.
González Rey (2003), por sua vez, a partir da teoria da subjetividade, 8 rompe com a
limitação da subjetividade ao intrapsíquico e se orienta para uma apresentação da subjetividade
que em todo momento se manifesta na dialética entre o momento social e o individual, este
último representado por um sujeito implicado de forma constante no processo de suas práticas,
de suas reflexões e de seus sentidos subjetivos. 9
Corroborando essa concepção dialética da relação indivíduo-sociedade e dos impactos dos
fatores socioculturais na construção criativa, diferentes análises foram feitas e diferentes
interpretações foram realizadas em relação ao estudo da criatividade. Alencar (1996a, 1996b,
2002) Alencar e Fleith (2003), Arieti (1976), Csikszentmihalyi (1996) e Schwartz (1992), por
exemplo, contemplam em suas formulações teóricas a consideração de que a criatividade deve ser
interpretada também por fatores socioculturais, ou seja, a produção criativa vai além dos fatores
condicionantes dos traços de personalidade ou habilidades do indivíduo, mas está susceptível de
influências do ambiente em que ele está inserido.
Entendemos que todos os estudos acadêmicos sobre criatividade tecem fios na tessitura
conceitual sobre criatividade, sobre a qual confluem aspectos importantes tanto na dimensão
individual quanto na dimensão social que, certamente, conduzirão a uma abertura a novas
construções, sobretudo no campo metodológico, fazendo jus a sua finalidade no processo de
ensino-aprendizagem, neste caso, da educação superior, tendo em vista que todo conhecimento
verdadeiro se radica na experiência direta e todo conhecimento proveitoso se radica na finalidade
que expressa.

7 “Utilizaremos a expressão configuração criativa para aludir à integração para dinâmica dos elementos personológicos
que intervêm na expressão criativa do sujeito. Não se trata de uma configuração personológica dada seja criativa
por si mesma. Enfatizamos que é um termo utilizado para designar aquela configuração específica de recursos
personológicos sobre os quais se apoia a expressão criativa do sujeito. Assim entendida, a configuração criativa do
sujeito não equivale a sua configuração personológica, posto que constitui uma expressão específica daquela
relacionada com sua expressão criativa.” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1995, p. 82).
8 A Teoria da Subjetividade de González Rey (2005) constitui uma expressão do paradigma da complexidade na
psicologia, cuja gênese encontra-se no pensamento dialético, expresso no enfoque histórico-cultural do psiquismo
humano, fundamentalmente no pensamento germinal de seus fundadores, Wygotsky e Rubinstein.
9 Unidade constituinte da subjetividade que integra aspectos simbólicos, significados e emoções em uma nova
organização (GONZÁLEZ REY, 2002).
 17

PARA QUE SERVE A CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

NA EDUCAÇAO SUPERIOR?

Se o homem já conseguiu construir o edifício do mundo com as poucas coisas

claras e definidas que foi capaz de imaginar simultaneamente, que espetáculo
divino descortinaria se pudesse imaginar, ao mesmo tempo e com clareza, uma
multidão de coisas?
(Carl Gustav Jung)

O professor [...] deve estimular os estudantes a examinar as novas idéias quanto

ao mérito, em vez de descartá-las como simples fantasias.
(George Kneller)

O processo da criatividade advém da consciência, que deve ser despertada,

construída e/ou desenvolvida para os devidos fins.
(Jair Tércio)

Para que haja um clima de desenvolvimento da criatividade na educação superior é

necessário, primeiramente, esclarecer qual a missão da Instituição de Ensino Superior (IES). O
que tem sido verificado é que a maioria das instituições, com uma abordagem de ensino não raro
fragmentada e prioritariamente técnica, tem inibido a expressão do potencial criativo de seus
educandos.
É sabido que ninguém vive sem o saber, ou seja, sem o conhecimento. No entanto, o que
deve ser importante para o ser humano não é só o saber, mas também o saber e o sentir,
porquanto o que nos eleva como seres inteligentes não é só o que sabemos, mas o que sabemos e
sentimos; portanto é necessário ao ser humano, cada vez mais, saber o que sente para sentir o que
sabe.
Nesse sentido, desenvolver a capacidade de inovar e resolver problemas, bem como
favorecer ao indivíduo a decisão de não aceitar passivamente tudo aquilo que a tradição, a moda
ou as opiniões dominantes pretendem impor incondicionalmente é papel da criatividade,
principalmente enquanto dimensão educacional.
Importa, portanto, auxiliarmos educadores e educandos, por meio da educação, quanto ao
processo de despertar, desenvolver, usar e manter a criatividade, a fim de refletirem sobre sua
realidade e poderem intervir em prol da transformação dos indivíduos e da sociedade, não sendo
meros reprodutores do saber construído historicamente. Afinal, um de nossos maiores desafios é
saber lidar com a imprevisibilidade da vida, tendo uma forma sempre nova de enxergá-la, ainda
que com os mesmos olhos. Aliás, é a inteligência que possibilita ao Ser humano enxergar a
essência, ainda que pela aparência; e é dever da educação, e de nós educadores, buscar desvendar
a arte, a ciência e a magia do processo criativo.
 18

Assim, o ensino superior necessita transcender o estigma de que seu dever é a transmissão
do conhecimento, e passar a incluir a dimensão criativa dos educandos, pois a humanidade, com
suas dores e horrores, tem demonstrado o fato de que pouco temos criado, tornando-nos, até que
se prove o contrário, reprodutores de conhecimentos já consolidados historicamente. Esta
postura na formação de profissionais como reprodutores do conhecimento acaba refletindo na
sociedade, pois tende a formar seres humanos desmotivados, inertes, acríticos, sem objetivos,
assim como acomodados pela falta de criatividade em buscar novos caminhos ou identificar
novas e valiosas possibilidades.
A partir dos estudos da produção acadêmica de Mitjáns Martínez (1997, 2002, 2003, 2004),
cabem reflexões mais profundas da relação criatividade versus sociedade.
Inicialmente, a autora considera que, em virtude do progresso e da complexidade que a
humanidade alcançou nas artes, na tecnologia e na ciência, há a necessidade de desenvolver as
potencialidades criativas do ser humano como continuador e potencializador dessas conquistas,
como expressão de seu próprio autodesenvolvimento. Na concepção da autora, “[...] para que o
autodesenvolvimento ocorra, necessário se faz educar a personalidade [...]” (MITJÁNS
MARTÍNEZ, 1997, p. 141-142), haja vista o caráter personológico da criatividade. Nesse sentido,
buscamos o desenvolvimento dos principais elementos psicológicos, considerados por Mitjáns
Martínez (1997) como essenciais na regulação do comportamento criativo:

a) motivação;
b) capacidades cognitivas diversas, especialmente, as de tipo criativo;
c) autodeterminação;
d) autovaloração adequada, segurança;
e) questionamento, reflexão e elaboração personalizadas;
f) capacidade para estruturar o campo de ação e tomar decisões;
g) capacidade para propor-se metas e projetos;
h) capacidade volitiva para a orientação intencional do comportamento;
i) flexibilidade;
j) audácia.

Esta compreensão corrobora nossa perspectiva enquanto pesquisadora da criatividade e

favorece o entendimento acerca da real necessidade da existência da criatividade, ou seja, a
justificativa de existir no processo de ensino-aprendizagem, haja vista sua contribuição para a
 19

maior ou menor expressão e desenvolvimento do potencial do educando, assunto da próxima

seção.

POR QUE A CRIATIVIDADE É IMPORTANTE NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM E QUAIS OS FUNDAMENTOS?

Como a criatividade reclama receptividade a idéias novas, o estudante precisa

aprender a considerar, e muitas vezes a procurar, idéias que desafiem suas convicções
atuais para atingir esse fim, o mestre deve frequentemente apresentar ao aluno
novos indícios que aparentemente contradigam a informação por ele já adquirida.
(George Kneller)

A criatividade tem sempre a marca do indivíduo sobre o produto, mas o produto

não é o indivíduo, nem os seus materiais, mas o resultado da sua relação
(Carl Rogers)

Um líder deve colocar à disposição do seu grupo, o todo de sua capacidade, ainda
que expressa pela espontaneidade, criatividade e/ou racionalidade.
(Jair Tércio)

É sabido pelos educadores comprometidos com uma prática pedagógica criativa, que a
criatividade é essencial na formação e no fazer dos educadores, implicando, diretamente, nas
dimensões do saber, sentir e ser dos educandos.
Tratando especificamente de educandos de nível superior e considerando que o ensino
superior traz consigo o estigma de não incentivar o pensamento criativo, a pesquisa realizada por
Alencar e Fleith (2004) envolveu o desenvolvimento de um inventário de práticas docentes, com
o objetivo de avaliar a percepção de estudantes universitários sobre as reais atividades
desenvolvidas e a conduta profissional que estimulava o desenvolvimento da criatividade. A
análise foi desenvolvida com base em quatro fatores: incentivo a novas ideias; clima para
expressão de ideias; avaliação e metodologia de ensino; interesse pela aprendizagem do educando.
Os indicadores de conteúdo desses fatores consideram inúmeros elementos, dentre os
quais sinalizamos: gosto dos educandos pela descoberta de novos conhecimentos, realização de
perguntas desafiadoras que motivem os educandos a pensar e raciocinar, estímulo da iniciativa,
promoção de autoconfiança, apresentação de pontos de vista divergentes sobre o mesmo tema de
estudo, promoção do debate, valorização de ideias originais, criação de um ambiente de respeito e
aceitação das novas ideias, escuta com atenção das intervenções dos educandos, conduta com
senso de humor em sala de aula, utilização de metodologias e recursos diversificados, realização
de avaliações de formas diferentes, apresentação para a discussão de exemplos práticos que
possam ilustrar o conteúdo, demonstração de entusiasmo pelo conteúdo que ensina, retorno para
os educandos do rendimento.
 20

Nesta dimensão de análise, o desenvolvimento e/ou estímulo da criatividade no contexto

educacional depende de um conjunto de fatores, mais substancialmente do compromisso da IES
aliado ao compromisso e ao envolvimento dos educadores.
Alencar e Fleith (2003) referem a pesquisa desenvolvida por Chambers, que constatou
entre educadores universitários que a preocupação com o desenvolvimento da criatividade em
seus cursos evidencia perfis que envolvem o entusiasmo, o encorajamento da independência por
parte de seus educandos, o reconhecimento destes como iguais e, especialmente, a condução das
aulas de uma maneira mais informal, sem comprometer a qualidade da aprendizagem.
Dados como esses revelam um grande passo que se impõe ao educador: transformar sua
didática num estilo de ensinar interessante (inovador), instigante (questionador) e inteligente
(valoroso), enfim, num ensino criativo. Afinal, segundo Mitjáns Martínez (2003, p. 7):

[...] os professores que se destacam por seus níveis de criatividade em sua atividade
profissional possuem uma maior sensibilidade para a inovação e a mudança, o que lhes
permite perceber com maior clareza as possíveis expressões de criatividade de seus
alunos em sala de aula, ser mais tolerantes com muitos comportamentos vinculados à
expressão criativa e ter maior disposição para investir tempo e esforço em ações que
estimulem o desenvolvimento da criatividade.

Do contrário, o processo de ensino-aprendizagem tende a ser prejudicado pela ânsia do

educador em transmitir tudo que vem sendo produzido pela ciência, olvidando que a
aprendizagem não se dá exclusivamente pelo uso da razão, mas pelo diálogo com a estrutura
criativa do ser humano.
Sob a ótica da transmissão, o conhecimento fica circunscrito, na maioria das vezes, a uma
síntese comprovada pela autoridade intelectual do educador e passa a ser um conjunto de
informações registradas pelos educandos ouvintes, para garantir aprovação em exames
avaliativos.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem no ensino superior, da forma como vem sendo
conduzido, pouco contribui com o desenvolvimento do pensamento questionador e criativo dos
educandos e mantém, não raro, a cultura de reprodução, num ciclo de transmissão-reprodução-
transmissão que precisa ser revitalizado, pois fazer ciência sugere também subjetividade e
criatividade.
Neste contexto, cabe aos educadores encontrarem o caminho para a superação dos limites
que ora se apresentam no cotidiano pedagógico, rumo a um processo de ensino-aprendizagem
cada vez mais novo e valioso, portanto interessante, inteligente e instigante.
 21

COMO DESENVOLVER E/OU ESTIMULAR A CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM?

Para despertar a criatividade, urge desafiar os estudantes com idéias

provocadoras. Antes de expor um fato ou uma teoria, o mestre pode
transformá-los em problema que a turma deve resolver.
(George Kneller)

Se o homem já conseguiu construir o edifício do mundo com as poucas

coisas claras e definidas que foi capaz de imaginar simultaneamente, que
espetáculo divino descortinaria se pudesse imaginar, ao mesmo tempo e
com clareza, uma multidão de coisas?
(Carl Gustav Jung)

A criatividade não é uma técnica, mas uma ação.

(Jair Tércio)

Ao indagarmos acerca de como desenvolver a criatividade, encontramos em Estrada (1992)

duas teses essenciais: é possível desenvolver a criatividade, pois é uma qualidade humana como
qualquer outra, ou seja, aprende-se; vale a pena fazê-lo, pois a criatividade garante uma vida mais
produtiva, interessante, plena e feliz.
Complementando as teses apresentadas, o autor supracitado destaca três aspectos
importantes no processo de desenvolvimento da criatividade, a saber:

a) o meio ambiente, pois uma atitude criativa envolve um ambiente de aceitação mútua e de
convivência;

b) a formação da personalidade ao longo dos anos de crescimento, que envolve: o

autoconhecimento e a autocrítica; a educação da percepção; o hábito de relacionar
umas coisas com as outras, o sentido lúdico da vida; o hábito de semear no
inconsciente a constância, a disciplina, o método, a organização; o clima geral da boa
comunicação; e o estudo da psicologia da percepção e da psicologia do pensamento;

c) técnicas planejadas especificamente, a saber: o estudo de modelos (referência de mestres

notáveis); o exercício da descrição; detecção de relações remotas; descrição imaginária
de melhorias; o psicodrama, sociodrama ou role-playing; exercício para conscientizar-se
das dificuldades da percepção e para educar e aguçar a própria faculdade de perceber;
exercícios de transformações (mentais) das coisas; a chuva de ideias; a sintética;
seminário de criatividade.
 22

Assim, o autor considera que, para desenvolver a criatividade de um sujeito qualquer, é

imprescindível conhecer sua interação com o meio, detectando e diagnosticando os influxos,
tanto positivos como negativos.
Nesse contexto, é mister nos apropriarmos da concepção do “Sistema Didático Integral”,
proposto e executado por Mitjáns Martínez (1997), 10 modelo pedagógico elaborado com o
objetivo de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, com o uso da criatividade. A
relevância e a repercussão acadêmica desse Sistema Didático Integral fez-nos reconhecer o mérito
e o valor significativo da inserção da dimensão criativa como objetivo de revitalização do
processo de ensino-aprendizagem. Assim, confirmamos as razões de indicarmos a aplicabilidade
desse sistema numa abordagem criativista de educação.
Segundo Mitjáns Martínez (1997) esse Sistema pressupõe a re-estruturação dos elementos
fundamentais do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, implica em reavaliar:

a. os objetivos do processo e como serão selecionados e trabalhados pelos estudantes;

b. os conteúdos do ensino;
c. os métodos produtivos de ensino;
d. a organização do processo docente;
e. a natureza das tarefas docentes e extradocentes, e as orientações para sua realização;
f. a natureza da bibliografia e do material didático e as orientações para leitura;
g. o sistema de avaliação e autoavaliação da aprendizagem;
h. o estabelecimento de um clima criativo que caracterize todo o processo de ensino-
aprendizagem e a instituição educativa em seu conjunto;
i. a colaboração para o desenvolvimento das potencialidades criativas dos educadores,
a fim de que sejam capazes de implementar esta estratégia e tendam a constituir-se
em modelos de criatividade para o jovem.

Sua implementação, de acordo com Mitjáns Martínez (1997), depende de um conjunto de

estratégias que preveem um planejamento que envolve análise e interpretação: dos objetivos
docentes, discentes e da IES; do método de ensino; da literatura docente; da avaliação; do clima
criativo; e do educador.
De acordo com a proposição do Sistema Didático Integral, esses elementos necessitam ser
trabalhados em conjunto, de forma que haja, sobretudo, envolvimento discente, porquanto a

10 O Sistema Didático Integral foi proposto e executado pela Profª Drª Albertina Mitjáns Martínez, na década de
1980, com base em experiências práticas realizadas criativamente em cursos de graduação, nas áreas de ciências
biomédicas e humanas na Universidade de Havana (Cuba), e continua sendo praticado até os dias atuais, em suas
experiências ricas, belas e significativas como docente, pesquisadora e conferencista internacional.
 23

formação de sujeitos criativos se dá com base em posturas ativas e dialéticas, respeitando-se as

diferenças de cada educando. O educando deve, assim, assumir seu papel ativo e participativo no
processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, a metodologia deve fugir de modelos fragmentados/lineares 11 e mergulhar
num princípio de ensino que envolva problematizações, dinâmicas de grupo e atividades lúdicas.
Enfim, é imprescindível que haja interatividade entre educando e educador de forma que o
desenvolvimento da criatividade se faça processualmente com a finalidade de promover a
autonomia, a independência e a formação crítica.
De acordo com essa perspectiva metodológica, as tarefas docentes e os trabalhos realizados
pelos educandos, de forma independente, devem ter sempre um caráter produtivo e não
reprodutivo, auxiliando no desenvolvimento de capacidades cognitivas, interesses e atitudes
favoráveis à criatividade. Além de terem esse caráter produtivo, elas devem ser diversificadas,
permitindo aos educandos fazerem escolhas que reflitam seus interesses e projetos, garantindo
maior envolvimento e, portanto, maior interesse de realização, incluindo neste processo as
consequências de tais ações na configuração subjetiva da personalidade.
A ocorrência desse envolvimento pressupõe maior comprometimento com o
enfrentamento de problemas e, por consequência, com a busca de suas soluções. Afinal, nossa
experiência comprova que a fuga é o método menos exato para a solução de nossos problemas.
Assim, por meio da educação, devemos cumprir sua finalidade-mor que é a de integrar o ser
humano para enfrentar os desafios da vida e seus complexos ditames, tendo como premissa o
desenvolvimento da criatividade.
Mitjáns Martínez (1997), por sua vez, não entende que seja suficiente o envolvimento dos
educandos no processo de ensino-aprendizagem. Ela ressalta a necessidade de o docente
disponibilizar uma literatura vasta e profunda, com base nos fundamentos da metodologia
científica, especialmente no âmbito do ensino superior, favorecendo o despertar do potencial
investigativo, crítico e criativo dos educandos. Afinal, é dever do ser humano pesquisar e analisar
até compreender, projetar, construir e praticar todo o conhecimento teórico/prático que importe
para sua evolução abreviada, consciente e criativa.
Nesse contexto, é fundamental possibilitar ao educando contato com um maior número
possível de fontes bibliográficas, assegurando um conjunto de conhecimentos sólidos,
historicamente difundidos, bem como novos conhecimentos, em prol de suas construções e/ou
elaborações criativas, favorecendo a análise de pontos de vista diversos, a adoção de posições
11 De acordo com Freire (2001b), diz-se do modelo de ensino em que os conceitos e temas sociais são discutidos sem
a preocupação de estarem articulados. Há uma fragmentação, a partir da metodologia linear de raciocínio. Assim,
explicam conceitos que não são relacionados com os temas e problemas sociais, dicotomizando teoria e realidade,
cuja marca é a unidirecionalidade e a verticalidade da relação educador/educando.
 24

próprias, a independência de julgamento e o desenvolvimento das capacidades de reflexão,

elaboração e problematização, conforme expressa Mitjáns Martínez (1997).
É válido ressaltar que não é suficiente disponibilizar uma literatura vasta e profunda para os
educandos. Faz-se necessário o estímulo a leituras cada vez mais críticas e criativas e menos
reprodutivas, lembrando que a crítica, por si só, não corresponde aos anseios de produções
criativas. Segundo Mitjáns Martínez (1997, p. 175): “[...] criatividade implica a crítica construtiva,
como visão de insuficiências que devem ser superadas. Neste sentido, a crítica é um meio e não
um fim.” É justamente essa perspectiva que nos instiga a pensar nos recursos para bem
desenvolvê-la e/ou estimulá-la.

COM QUE RECURSOS DIDÁTICO-MATERIAIS É POSSÍVEL DESENVOLVER E/OU

ESTIMULAR A CRIATIVIDADE?

Dois meios existem de introduzir a criatividade na educação forma. Um

consiste em ensinar um assunto novo, ou uma habilidade nova. Outro, em
modificar o atual currículo. Ou ensinamos criatividade como coisa distinta, ou
mobilizamos o potencial criativo em todo assunto de que tratamos
(George Kneller)

A necessidade de auto-realização e a abertura às experiências novas ocupam

um lugar importante quando um indivíduo procura ultrapassar as
contribuições precedentes e realizar um trabalho verdadeiramente inovador.
(Lubart)

O processo da criatividade advém da consciência, que deve ser despertada,

construída e/ou desenvolvida para os devidos fins
(Jair Tércio)

A capacidade de ver as coisas de um ponto de vista novo é fundamental para o processo

criativo, e essa capacidade repousa na vontade de questionar toda e qualquer premissa. Nesse
sentido, entendemos que o conhecimento das teorias sobre a prática educativa e os melhores
métodos para a aprendizagem são fundamentais para todo educador comprometido com a
educação, haja vista que seu foco deve ser sempre a aprendizagem do educando.
É valido ressaltar que a constituição da subjetividade humana é genuinamente complexa,
não possibilitando a descrição de receitas prontas que funcionem para todos os educandos. Cada
educando tem habilidades e características diferentes que necessitam ser estimuladas e
desenvolvidas. Por isso, a atenção plena do educador para com o educando é fundamental para
que o processo de ensino-aprendizagem possa se dar por completo.
Neste sentido, expandimos a compreensão da criatividade para além do espaço da sala de
aula e destacamos a importância de o educador ter este olhar ampliado da realidade. Entendemos,
 25

pois, que a criatividade é também a capacidade que possui um ser humano de favorecer a
brevidade da solução de certos problemas, bem como de produzir atos tão ricos quanto úteis, tão
belos quanto valiosos e tão significativos quanto apropriados, em função das necessárias e
racionalmente justificáveis transformações, tanto individuais quanto sociais do gênero humano,
especialmente por meio da educação. Afinal, a criatividade faculta ao ser humano a realização e,
porque não dizer, a autorealização enquanto ser individual e social.
Deste modo, confirmando o que as pesquisas revelam, a dinâmica da prática educativa, em
tempos atuais, convida-nos a buscar uma nova estratégia de pensamento, de organização de
ideias, de formulação de conceitos e mudança de percepções.
É importante considerar que o clima criativo na instituição escolar é fundamental, pois o
sistema de comunicação, cuja especificidade favorece o desenvolvimento da criatividade,
possibilita centrar o processo docente no educando, respeitar a individualidade, individualizar o
processo de ensino-aprendizagem, dar liberdade e proporcionar segurança psicológica. Assim, a
comunicação criativa educador-educando, a relação grupal criativa e um clima criativo numa
instituição educativa são fatores essenciais para o desenvolvimento da criatividade. Para tanto,
necessita-se criar cada vez mais estratégias de motivação, além de ambientes propícios para o
estímulo de atividades que favoreçam a criatividade no processo de ensino-aprendizagem.

ONDE ENCONTRAR A CRIATIVIDADE?

La imaginación creadora penetra con su obra através de toda la vida personal

y social imagimativa y prática en todos sus aspectos: es ubícua.
(Wygotsky)

As inovações se centram mais no processo que no produto; mais no caminho

que no ponto de chegada. De fato, não se ocupam tanto do resultado final em
si como dos múltiplos pequenos resultados objetivos e subjetivos, que vão se
sucedendo e se encadeando.
(Carbonell)

A criatividade está relacionada com o cérebro esquerdo e direito,

enfim, com o cérebro como um todo.
(Jair Tércio)

A criatividade, segundo May (1982, p. 39; 116, grifo nosso):

[...] está no trabalho do cientista, como no do artista; do pensador e do esteta; sem

esquecer os capitães da tecnologia moderna, e o relacionamento normal entre mãe e
filho. A criatividade é basicamente o processo de fazer, de dar a vida [...] o ato criativo
origina-se na luta do ser humano contra e com aquilo que o limita.
 26

Cabe ao educador criativo assumir a responsabilidade por conceber, organizar e

desenvolver o processo docente, com foco no alcance dos objetivos de uma prática também
criativa. Para Mitjáns Martínez (2003), o educador criativo é capaz de transmitir e extrair de seus
estudantes vivências emocionais positivas em relação a sua matéria, ao processo de aprendizagem
e às realizações produtivas.
A partir do exposto, é lançado um duplo desafio: aprofundarmos as pesquisas sobre as
contribuições da criatividade para a educação e, sobretudo, sermos sujeitos multiplicadores de
uma nova cultura na educação, que prime pela construção de aprendizagens cada vez mais
significativas, por meio da criatividade, lembrando que vida criativa implica na unidade entre
ousadia, experiências e erros.
No entanto, verificamos que existe uma carência de espaço e tempo para o
desenvolvimento da criatividade, pelo processo de ensino-aprendizagem no ensino superior e no
stricto sensu, especificamente. Poucos são os docentes que pensam sobre práticas pedagógicas
pautadas na criatividade e, por consequência, nossas Instituições de Ensino Superior têm sido
pouco criativas.
Nesse contexto, concordamos com o entendimento de Mitjáns Martínez (2003, p. 32)
acerca de um dos importantes desafios do sistema educativo, que é o de “[...] investir no
desenvolvimento da criatividade dos professores e em sua formação específica para que sejam
capazes de estratégias e ações intencionais para o desenvolvimento da criatividade de seus
alunos”.
No capítulo a seguir, teremos a oportunidade de desenvolver uma discussão acerca da
práxis da criatividade no ensino superior, a partir da premissa de nossa responsabilidade,
enquanto educadores, de educar criativamente o ser humano, não como uma possibilidade, mas
como uma necessidade, tendo em vista o estudo empreendido em uma IES.
 27

CAPÍTULO 2
PRÁXIS DA CRIATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR

A criatividade deixou de ser vista apenas como um lampejo de inspiração, e a

preparação do indivíduo, sua disciplina, dedicação, esforço consciente, trabalho
prolongado e conhecimento amplo em uma área do saber, como pré-requisitos para a
produção criativa, passaram a ser enfatizados.
(Alencar e Fleith)

Aqueles que se apaixonam pela prática e abrem mão da teoria são como capitães que
levam um navio sem timão e sem bússola; eles nunca estarão seguros sobre a rota
seguida. A prática sempre deve estar edificada sobre uma boa teoria.
(Leonardo da Vinci)

A ciência sugere também sensibilidade, subjetividade e criatividade; ela precisa

ser cada vez mais compreendida para ser aplicada sensivelmente.
(Jair Tércio)

Na educação superior, apesar de termos as elaborações teóricas, não se verifica sua

utilização nas práxis pedagógicas das IES. Por quê?
Ressalvando-se algumas poucas experiências na graduação e pós-graduação, os docentes
ainda pautam seu fazer pedagógico em uma concepção iluminista de ensino. Tudo justificado
pelo curto tempo de formação, necessidade de atender a ditames do mercado, matrizes
curriculares cada vez mais enxutas e talvez pelo entendimento – ou não-entendimento – de como
se processa o aprender nos sujeitos adultos.
Então, problematizar (FREIRE, 2001a), mediar (YUS, 2001), desenvolver relações
interpessoais e intrapessoais, situar o estudante no centro do processo, trazer a afetividade e o
vínculo para a sala de aula só se faz necessário a crianças e jovens? Os mecanismos de
aprendizagem são diametralmente apostos porque os indivíduos cresceram?
Dados do Ministério da Educação sinalizam, desde 2001, a necessidade de serem revistos
os modelos pedagógicos adotados no ensino superior. As políticas públicas nacionais voltadas
para a formação do profissional têm exigido qualidade da educação pautada na flexibilidade e
criatividade, a exemplo de:

• Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) – apontam para a necessidade de orientação

comum que garanta a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituições ao
elaborarem suas propostas curriculares; As DCN evidenciam que, para assegurar a
flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes, é necessária a
observância de alguns princípios, dentre os quais, destacamos: “Incentivar uma sólida
formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de
 28

renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento,

permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo
programa;” (BRASIL, 2007, p. 2).
• Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) – cujas questões exigem,
eminentemente, capacidade de resolver problemas de forma criativa.

A partir da década de 1990, justamente por reconhecer a necessidade de rever os modelos

pedagógicos utilizados, temos a consolidação das idéias de autores como Pimenta (2002),
Mazetto (1990, 2003), Anastasiou e Alves (2007), que cunharam a ensinagem como uma prática
social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de ensinar
quanto a de apreender, em processo contratual de parceria deliberada e consciente para o
enfrentamento na construção do conhecimento, resultante de ações efetivadas na e fora da sala
de aula. No cerne da discussão desses autores há algo que surge recorrentemente: quem é este
docente que, no ensino superior, dará conta de um modelo de ensino que prima por uma prática
criativa?
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a formação docente aponta para a
formação consistente de um profissional docente que atenda à diversificação exigida pelas
diferentes demandas sociais e novas exigências postas a esses profissionais, contemporaneamente
(BRASIL, 2007). Assim, pressupõe-se que são formados professores de licenciatura que atuam no
ensino superior com uma trajetória de formação para atender a essas demandas e exigências. No
entanto, a realidade da prática do ensino superior lida com profissionais bacharéis que dedicaram
toda uma vida à docência sem uma formação profissional da docência, assim como com
profissionais que nada ou pouco estudaram, especificamente, para este novo ofício.
Morosini (2000, p. 11) discute se o docente está preparado didaticamente para o exercício
acadêmico e considera que,

Por premissa, considerando o tipo de graduação realizada, encontramos, exercendo a

docência universitária, professores com formação didática obtida em cursos de
licenciatura; outros, que trazem sua experiência profissional para a sala de aula; e, outros
ainda, sem experiência profissional ou didática, oriundos de curso de especialização
e/ou stricto sensu.

Fica então evidente o imenso desafio do docente do ensino superior, primeiro para
conceber que a criatividade deve estar presente na práxis do ensino superior; segundo, reconhecer
qual o papel da criatividade na práxis do docente e do pesquisador-orientador; e terceiro,
investigar como produzir uma ação criativa que impacte em sua práxis como docente e/ou
pesquisador-orientador.
 29

Inegáveis e inúmeras são as demandas no atual sistema de educação. Vivemos em tempo de

profundas e significativas transformações, a serem mais facilmente compreendidas em função do
grau de consciência dos sujeitos diretamente envolvidos com tal nobre causa – a de educar
criativamente o ser humano.
Nossa experiência revela que estudos voltados para a prática de uma educação criativa
envolvem uma efetiva e peculiar revolução/transformação do modo dualístico de conceber a
realidade humana, que incorpora pensamento e sentimento, objetividade e subjetividade,
individualidade e sociedade, convertendo dialeticamente as dualidades em totalidades, tendo
como base um referencial integral da existência humana.
Sob esta ótica, a educação deve contribuir para o desenvolvimento pessoal, profissional e
espiritual dos educandos, incluindo as dimensões da intelectualidade, da objetividade, bem como
adentrando nos meandros da criatividade e subjetividade humanas, coadunando com o princípio
fundamental proposto pela Organização das Nações Unidas (UNESCO) de uma educação que
deva “[...] contribuir, efetivamente, para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo,
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade” (DELORS,
1999, p. 99).
Há os que consideram que, apenas instruindo o ser humano, fazendo-o coligir e
correlacionar fatos e técnicas, o estão educando. É um ledo engano essa ideia de que as
informações, instruções, testes e diplomas devam ser nossos critérios de educação.
Notamos que hoje temos dado mais valor aos sistemas técnicos educacionais do que
propriamente ao ser humano. Esquecemos que tão somente ensinar uma técnica ao ser humano é
a maneira, senão a mais tola, a menos inteligente e criativa de educar.
Isto gera novos desafios para o ensino, uma vez que não basta ensinar o que é conhecido; é
também necessário capacitar o aluno para questionar, refletir, transformar e criar; é preciso que o
método educativo adotado prime pelo ensino que facilite a aprendizagem, bem como toda
aprendizagem desperte o sentimento, favorecendo novas criações. Afinal, a capacidade de ver as
coisas de um ponto de vista novo é fundamental para o processo criativo, e essa capacidade
repousa na vontade de questionar toda e qualquer premissa.
Autores como Abreu e Masetto (1990), Anastasiou e Alves (2007), Pimenta e Anastasiou
(2002) e Zabalza (2004), estudiosos e pesquisadores do ensino superior, alertam-nos para a
necessidade da passagem da docência baseada no ensino para a docência baseada na
aprendizagem. Nesta, consoante Zabalza (2004), os docentes devem ter uma “dupla
competência”: a competência científica, como conhecedores fidedignos do âmbito científico
 30

ensinado; e a competência pedagógica, como pessoas comprometidas com a formação e a

aprendizagem dos estudantes.
A partir dessa concepção, os processos de ensino e de aprendizagem se relacionam
dialeticamente e a compreensão do professor/orientador como mediador das construções
pedagógicas é fundamental. Não é cabível, neste caso, o professor/orientador não se preocupar
com o modo como os alunos aprendem, muito menos atribuir suas fragilidades à deficiência de
interesse ou de conhecimento deles. Pelas pesquisas de Zabalza (2004, p. 193), a aprendizagem
“[...] é algo que não ocorre no vazio social, mas em um contexto de trocas [...] A aprendizagem,
desse modo, é um processo mediado pela interação com o meio e com as pessoas que fazem
parte dele, especialmente professores e colegas”.
Essa problemática relativa à dialética necessária entre professor/aluno,
ensino/aprendizagem, em prol de uma práxis pedagógica criativa, remete-nos à análise das
múltiplas atribuições dos docentes. Além da responsabilidade de promover o aprendizado de seus
alunos, em todas as suas dimensões, o docente tem assumido também a emergente necessidade
de “[...] ensinar de um modo diferente de como foram ensinados por seus mestres [...]
[desenvolver] a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar, [e construir] nas escolas, organizações
de aprendizagem” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 188).
A partir dessa perspectiva, é adequado destacar que os novos desafios do ensino,
especialmente em nível de graduação e pós-graduação, envolvem não apenas a formação de
profissionais/pesquisadores, mas, sobretudo, a formação humana continuada, numa dimensão
para além da construção da racionalidade humana, incluindo a dimensão da subjetividade e da
criatividade.
A maior parte dos países tem dado pouca atenção ao desenvolvimento e cultivo das
habilidades criativas, por exemplo, no contexto universitário (ALENCAR, 2002). A dinâmica da
prática educativa, em tempos atuais, convida-nos a buscar uma nova estratégia de pensamento, de
organização de ideias, de formulação de conceitos e mudança de percepções. E não só a práxis
docente, mas também a orientação acadêmica, precisa acompanhar esta marcha, que se apresenta
simultaneamente como desafio e conquista.
Pelos questionamentos delineados e evidenciados, buscamos reunir as principais
contribuições das discussões sobre o processo de ensino-aprendizagem vinculadas diretamente à
criatividade dos professores, tanto nas atividades da docência quanto nas atividades de orientação
no ensino superior.
Tratando especificamente do processo de orientação acadêmica, é válido destacar que a
construção científica exige atenção especial da relação orientador-orientando, bem como da
 31

qualidade de tudo o que é produzido. A redação científica é um momento que exige do

orientando criação e autoria na expressão dos resultados de pesquisa, bem como habilidade do
orientador. Nesse sentido, compreende-se que a escrita científica de dissertações e teses é
produto essencial da relação orientador/orientando, ou seja, uma “[...] ferramenta para
elaboração de idéias, para a construção e criação de conceitos e não intervém, apenas, como se
pensava, na formatação final” (MACHADO NETTO, 2002, p. 50).
Pensar, portanto, em construção de conhecimentos, em ser criativo e não meramente
reprodutivo, envolve não só a escrita, mas também a revisão de tudo até então construído sobre
algo, tantas vezes quantas sejam necessárias. Conforme afirma Severino (1993, p. 112): “[...] o
trabalho científico deve ser cada vez mais criativo. Não se trata mais de apenas aprender, de
apropriar-se da ciência acumulada, mas de colaborar no desenvolvimento da ciência.”
Assim, a tendência parece ser a de deslocar a prioridade do ensino dos conteúdos, que tem
caracterizado o ensino superior, e o caráter pouco criativo de orientações acadêmicas para a
aquisição e desenvolvimento de novas atitudes, pelos estudantes, assim como da passagem de
uma aprendizagem por recepção, na maioria das vezes, passiva, para uma aprendizagem por
descoberta, marcada pela atividade criativa e inovadora.
Desta forma, faz-se mister a realização de estudos de pós-graduação, principalmente no
nível stricto sensu, e justifica-se a presente pesquisa, que é pioneira no Brasil. Afinal, a consolidação
de um trabalho pedagógico criativo, que inclui a docência e a orientação acadêmica, assume o
desafio de buscar uma nova estratégia de pensamento, de organização de ideias, de formulação de
conceitos e mudança de percepção dos professores, sem que isso signifique atenuar o rigor
acadêmico inerente a este nível de ensino.
Nesta perspectiva, apresentamos o resultado da pesquisa, na qual buscamos identificar as
possibilidades de práticas de ensino-aprendizagem criativas e inovadoras de professores de
programas de pós-graduação stricto sensu.

POSSIBILIDADES CRIATIVAS DE PROFESSORES EM CURSOS DE PÓS-

GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

[...] tudo se vai, tudo volta, eternamente gira a roda da existência. Tudo
morre, tudo ressurge, eternamente passa o ano da existência. Tudo se parte,
tudo de novo se une, eternamente se edifica na mesma casa da existência.
Tudo se separa e tudo volta a unir-se; sempre fiel a si mesmo é o elo da
existência. A todo o momento a existência recomeça, em torno de cada bola
gira a bola lá. O centro está em toda parte. Tortuosa é a senda da eternidade.
(Nietzsche)
 32

Nosso desenvolvimento assemelha-se ao de uma borboleta. Devemos ‘morrer’ e

‘renascer’, como o ovo morre e se torna lagarta, a lagarta morre e se torna
crisálida, a crisálida morre para que, por seu turno, nasça a borboleta.
Gurdjieff

A criatividade não é uma opção, mas aptidão; eis que, aquele que hoje é
considerado excêntrico por suas idéias ou realizações inovadoras, amanhã,
depois de popularizá-las, possivelmente, será considerado gênio.
(Jair Tércio)

Apresentamos os resultados da pesquisa realizada entre 2005 e 2006, que teve como
objetivo identificar as possibilidades de professores de cursos de pós-graduação stricto sensu em
tornar sua prática educativa e orientação acadêmica um processo de ensino-aprendizagem criativo
e inovador. As entrevistas com quatro pesquisadores e também professores foram realizadas
durante um período de cinco meses (primeiro semestre de 2006). 12
As informações geradas proporcionaram a categorização de 3 dimensões para análise,
conforme expressam os objetivos específicos: elementos que se destacam na configuração
subjetiva dos sujeitos; recursos subjetivos que facilitam ou dificultam o trabalho pedagógico
criativo na pós-graduação; e concepções de criatividade com possível aplicação a seu trabalho
pedagógico.
Para exemplificar as dimensões citadas, serão apresentados trechos de informações geradas
pelos instrumentos. Vale dizer que as informações analisadas indicam uma compreensão
embrionária acerca da criatividade e seu consequente impacto no trabalho pedagógico dos quatro
professores, a partir de suas próprias experiências pessoais e profissionais.
Observamos, ao analisar os elementos que se destacam na configuração subjetiva dos
quatro professores, evidentes nos fragmentos de seus depoimentos expostos na sequência.

1) influências das histórias de vida na atuação como professor e orientador acadêmico;

“Eu sempre fui a melhor aluna em toda a minha trajetória. Eu nunca aceitei tirar menos de
oito, tirar menos de nove.” (ESE, Professor 1).

“Então essa coisa de docência sempre esteve presente, embora eu sempre dissesse que não
gostava de ser professora como a minha mãe é; porque, na verdade, hoje eu não saberia
fazer outra coisa. Eu adoro ser professora! Eu adoro esse lugar.” (ESE, Professor 3).

“Eu sou tudo o que os meus orientadores não foram... então eu aprendi com eles a não
fazer coisas que eu acho que não deveria. Então eu consigo estabelecer, pelo menos, não

12 Os resultados dessa pesquisa foram divulgados em Barreto e Mitjáns Martínez (2007).

 33

sei se eles [os alunos] enxergam assim, o diálogo, a parceria, a interlocução, num clima de
afetividade. É inevitável, por parte deles, estarem contando comigo.” (ESE, Professor 3).

2) perfil flexível para novas aprendizagens, anunciado, por exemplo, desde o momento em
que todos aceitaram participar como sujeitos da presente pesquisa, bem como pelas evidências de
busca de superação de limites, de demanda contínua de novos saberes;

“Sinto-me desafiado quando... tem coisas novas para conhecer.” (CF, Professor 1).

“O que faço melhor... é me esforçar para aprender as coisas.” (CF, Professor 4).

“Esforço-me diariamente... para ser coerente, para aprender com a vida e com as
oportunidades que ela me dispõe.” (CF, Professor 4).

“Um aluno... é sempre uma oportunidade de aprender e de ensinar.” (CF, Professor 4).

3) comprometimento com o trabalho pedagógico, a partir da dedicação constante aos

estudos, leituras e produção acadêmica (esta última presente em apenas dois dos professores);

“Meus estudos... fazem parte da minha vida e quero fazê-los sempre [...] A leitura... é minha
amada companheira [...] Minha produção científica... é contínua.” (CF, Professor 1).

“Eu gosto de... ler [...] Eu seria mais criativo se... eu tivesse mais tempo para investir em
leituras [...] Meus estudos... estão seguindo a trajetória que desejo [...] A leitura... é
sedutora.” (CF, Professor 3).

4) sensibilidade quanto ao processo de aprendizagem dos estudantes, anunciada pelo

interesse por práticas de ensino e mesmo de caminhos de orientação acadêmica que assegurem
melhor aprendizagem;

“Hoje, eu analiso minha preocupação com o meu aluno não somente no campo de ensinar,
mas também na dimensão do aprender.” (ESE, Professor 2).

“[o que me agrada é] dar aula, estar com os meus alunos, falar sobre os meus projetos e
executá-los.” (TEM, Professor 3).

5) apresentam também interesse por metodologias diferenciadas (acreditam poder chamar

de metodologias criativas), seja com dinâmicas de grupo, atividades lúdicas, atividades escritas
 34

sistematizadas ou ainda com o uso de recursos tecnológicos, em busca da promoção de maior

grau de aprendizagem de seus alunos;

“Nas turmas de mestrado profissional, às vezes eu coloco um estudo dirigido, às vezes eu

coloco uma pergunta, às vezes eu não coloco a pergunta, eu peço que eles criem, elaborem
a partir do texto e divido a sala em equipes para cada uma fazer duas perguntas.” (ESE,
Professor 1).

“No diálogo do dia a dia na sala eu sempre tenho dois momentos: um momento onde a
gente faz algumas colocações e outro no qual eu amplio para que eles se coloquem, se
posicionem e criem;” (ESE, Professor 2).

Após análise dos elementos que se destacam na configuração subjetiva dos quatro
professores foram percebidas correlações com os possíveis recursos subjetivos que facilitam ou
dificultam o trabalho pedagógico criativo na pós-graduação.
No que se refere aos recursos subjetivos facilitadores, identificamos:

1) forte motivação pelo trabalho docente, impactando na criação de atividades que não só
favoreçam melhor aprendizagem por parte dos estudantes, mas também sejam úteis para as
pessoas, numa atitude pró-social (três dos professores);

“[...] a aula fica muito agradável, lúdica e, ao mesmo tempo, continuo discutindo o assunto.
Eu vario muito. Eu nunca faço duas exposições na mesma noite.” (ESE, Professor 1).

“Eu uso o lúdico para ensinar os alunos a elaborarem projetos.” (ESE, Professor 2).

“A gente está sempre procurando fazer atividades para atender a demanda das pessoas.”
(ESE, Professor 3).

2) força para se propor metas e vencer obstáculos, em prol da superação de desafios do

cotidiano da vida pessoal ou mesmo profissional, de forma criativa;

“[...] eu sempre tive em mente que as minhas metas, eu tinha que atingir.” (ESE, Professor
2).

“Motivo-me a criar quando... interpõem-se desafios, sou até mais criativo em função dos
desafios.” (CF, Professor 4).
 35

Quanto aos recursos subjetivos dificultadores, identificamos:

1) concepção restrita acerca da criatividade, associando-a, predominantemente, às ações

lúdicas, envolvendo a tecnologia ou não;

“[...] entendo a criatividade como sinônimo de lúdico e dinâmicas de grupo [...] Cada aula
eu invento uma coisa. Considero que a dinâmica na sala é uma coisa que sempre excede a
minha expectativa, pois eu verifico o quanto eles gostam.” (DC, Professor 2).

2) carência de tempo e ousadia de professores, influenciando na realização de uma prática

docente mais interativa e mais criativa;

“Eu seria mais criativo se... eu tivesse mais tempo para investir em leituras.” (CF, Professor
3).

“[...] o trabalho pedagógico de caráter inovador, criativo exige tempo, exige mais trabalho,
maior competência, maior capacidade do professor, até no sentido de que cada aluno é um
universo, cada grupo tem sua especificidade, suas peculiaridades.” (ESE, Professor 4).

Percebemos ainda que não só os elementos que caracterizam a configuração subjetiva dos
professores influenciam dialeticamente a existência dos recursos facilitadores ou dificultadores
para o trabalho pedagógico criativo, mas também se correlacionam com as próprias concepções
de criatividade dos professores, evidenciando a importância que eles conferem a esse processo no
trabalho pedagógico.
Quando buscamos compreender as concepções de criatividade dos professores, verificamos com a
maioria dos sujeitos:

1) explicitação de definições muito mais intuitivas do que científicas;

“[...] de uma forma bem simplista, bem rasteira, criatividade é a capacidade mesmo de
solucionar determinados problemas que emergem.” (ESE, Professor 3).

“Ser criativo é... inventar, ter coragem de ser.” (CF, Professor 1).

2) pouca clareza em relação à concepção da criatividade, o que parece comprometer a

expressão da criatividade na prática docente e mesmo na orientação acadêmica;

“Motivo-me a criar quando... desafiado sempre e eu sempre me desafio.” (CF, Professor 2).
 36

“Ser criativo é... novamente, ser desafiado.” (CF, Professor 2).

“[...] criatividade para mim, eu penso em arte. Eu fico pensando idéias de como tornar o
processo mais interativo, mais dinâmico, mais sedutor, menos enfadonho, e menos chato.”
(ESE, Professor 3).

3) vinculação da criatividade à solução de problemas do cotidiano;

“Eu sempre vejo a criatividade a partir de desafios. Rotina nunca leva a criatividade.”
(TEM, Professor 2).

“Eu acredito que frente aos desafios da vida, sejam pequenos, médios ou grandes, a
dimensão criativa é exigida.” (ESE, Professor 2).

“Ser criativo é... buscar diferentes caminhos para soluções de problemas do cotidiano.”
(CF, Professor 3).

“Ser criativo é... ser capaz de solucionar situações, problemas, desafios; é ser útil
socialmente.” (CF, Professor 4).

4) identificação da presença da criatividade com base em elementos externos

mobilizadores;

“Motivo-me a criar quando... sou mobilizada pelo objeto.” (CF, Professor 3).

“Motivo-me a criar quando... interpõem-se desafios, sou até mais criativo em função dos
desafios.” (CF, Professor 4).

Ao anunciarem suas concepções de criatividade, os professores revelaram a importância

que conferem a esse processo no trabalho pedagógico, não só na docência como também na
orientação acadêmica:

1) reconhecem o mérito de seus alunos, em função da dedicação e das dificuldades

inerentes ao processo de construção acadêmica;

“Um aluno... é alguém que pode me ensinar também.” (CF, Professor 1).

“Meu maior prazer... é ver meus alunos crescendo.” (CF, Professor 1).

“Meus orientandos... um grande tesouro.” (CF, Professor 1).

 37

2) demonstração de bom vínculo relacional com os orientandos, ainda que um deles tenha
sido muito exigente;

“Eu sou rígido comigo mesmo, mas eu acho que é o nosso papel: orientar e exigir, dando
suporte, até mesmo, afetivo, nas interlocuções.” (ESE, Professor 3).

“Então, na verdade, esse papel de orientador não é ver o que o aluno pode ou deve fazer,
mas ajudar para que esse aluno entenda as possíveis escolhas que está fazendo.” (ESE,
Professor 4).

3) forte atitude pró-social na prática de orientação, em prol de um clima prazeroso de

construção. Essa característica evidencia a busca dos professores pelo desenvolvimento de
vínculos afetivos e de amizade até para suportarem as pressões de tempo e mesmos as
intempéries do processo de produção acadêmica por parte dos estudantes;

“Acho que a primeira coisa para mim, no processo de orientação, é eu estabelecer com esse
orientando um vínculo afetivo.” (ESE, Professor 1).

“Eu sempre coloco os meus orientandos em contato, pois eu procuro fazer com que eles
trabalhem com o mesmo tema, para auxiliar a troca de experiências entre eles.” (ESE,
Professor 2).

No entanto, apesar das informações, no geral, anunciarem predisposição dos professores

para um trabalho pedagógico criativo no âmbito de cursos de pós-graduação stricto sensu, há
demanda explícita de estudos sistemáticos viabilizadores de uma prática docente criativa, com
possibilidade de ações inovadoras, a partir do que foi anunciado pelos próprios professores.
Quanto a essa demanda, é válido destacar:

a) o professor 1 não explicita concepção de criatividade;

b) o professor 2 relaciona criatividade com o processo de ultrapassar limites e afirma: “[...]

na minha prática pedagógica eu primeiro me desafio; eu nunca repito módulos; eu sempre
renovo; Eu acho que a criatividade é isso: ultrapassar limites.” (ESE);

c) o professor 3 vincula a criatividade à capacidade de solução de problemas: “[...]

criatividade para mim é difícil conceituar, porque eu não me vejo como essa pessoa [...]
criatividade é a capacidade mesmo de solucionar determinados problemas que emergem.” (ESE).
 38

d) o professor 4 relaciona a criatividade com a dimensão de pensar sem pensamento. “[...]

eu estou considerando que para ser criativo é preciso pensar em exaustão, ou pensar um pouco,
saindo do senso comum, que eu chamo de fixidez do pensar, para um pensamento mais flexível,
até chegar num dado instante ele vai pensar sem pensamento.” (ESE).

O comportamento dos sujeitos sobre a criatividade era esperado e já anunciado em outras

pesquisas, como, por exemplo, as que foram desenvolvidas por Alencar (1995, 1996a, 1996b,
1997) e Castanho (2000), ao afirmarem que o contexto universitário ainda não contempla práticas
que estimulem o desenvolvimento da criatividade, e também nos estudos de Mitjáns Martínez
(2002) e Wechsler (2001), ao enunciarem que a cultura educacional limita a expressão criativa dos
estudantes na maioria das instituições de ensino. No entanto, serão anunciadas algumas
possibilidades factíveis de incorporação da dimensão criativa e inovadora no programa de pós-
graduação em análise.
Para análise das informações geradas foram consideradas as influências socioculturais na
prática pedagógica e orientação acadêmica dos professores. Desde a década de 1970, com a
publicação de estudos de Arieti (1976), Amabile (1983), Montuori e Purser (1995) e mais
recentemente com Mitjáns Martínez (2003, 2005) e Alencar e Fleith (2003), as pesquisas vêm
reafirmando que influências de ordem sociocultural podem restringir ou promover a criatividade.
Com os sujeitos dessa pesquisa, a dimensão sociocultural foi identificada como inibidora da
criatividade.
Os estudos de Mitjáns Martínez (1997) e Chamlian (2003) também referendam essa
pesquisa, ao afirmarem que trajetórias de vida de professores (de graduação ou pós-graduação) e
suas experiências como orientandos são marcados pela falta de capacitação quanto à concepção
do papel de uma metodologia de ensino criativa e, dessa forma, influenciam significativamente
sua prática docente e orientação acadêmica. Os sujeitos dessa pesquisa incluem-se nesse perfil.
No entanto, apesar das influências socioculturais revelarem caráter de certa forma inibidoras da
criatividade, bem como as influências de suas trajetórias de vida pouco criativas impactarem em
suas ações criativas, identificamos possibilidades criativas desses sujeitos.
A primeira possibilidade de uma nova prática pedagógica criativa embasa-se na sensibilidade
dos professores quanto ao desenvolvimento de aulas que favoreçam, cada vez mais, a
aprendizagem significativa dos discentes; na motivação para articulação e integração entre teoria e
prática; e na predisposição, abertura e flexibilidade para novas aprendizagens e metodologias.
Corroborando com tais possibilidades concretas de um trabalho pedagógico criativo e
inovador, Chamlian (2003) evidencia soluções para viabilizar o processo de ensino-aprendizagem
criativo e inovador, que envolvem a criação de estratégias de incremento das aulas expositivas
 39

com recursos tecnológicos, criação de laboratórios lúdicos, realização de experimentos em

laboratórios não simulados, integração entre teoria e pesquisa, e ainda utilização de exercícios
programados como requisito avaliativo, incluindo também reformulação curricular. Nesse
sentido, uma política de ensino pautada em pressupostos voltados para o ensino criativo tenderia
a levar a um constante processo de inovação educacional em Instituições de Ensino Superior
(IES).
A segunda possibilidade pauta-se na exposição dos recursos subjetivos dos professores que
são facilitadores da criatividade, principalmente pela evidência da forte motivação pelo trabalho
docente com reflexos sociais. Associando-se à motivação, identificamos força para a superação de
desafios pessoais e profissionais.
A motivação assume papel importante na configuração subjetiva do sujeito, porquanto a
criatividade não se expressa de forma generalizada em todas as atividades por ele desenvolvida; A
sua expressão resulta da implicação afetiva em uma determinada atividade para a qual está
motivado. Dessa forma, a motivação para a prática docente tende a favorecer o ato criativo
(MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; GONZÁLEZ REY, 1998).
No que se refere à terceira possibilidade criativa dos professores, ficam evidentes as
demandas de implementação de uma “cultura criativa e inovadora” no âmbito dos Programas de
Pós-Graduação stricto sensu, em função da sensibilidade e abertura não só dos próprios
professores, mas também dos próprios dirigentes das IES.
Verificamos, portanto, em diferentes momentos, que os sujeitos reconheceram a
importância da criatividade no contexto educacional, assim como a necessidade de desenvolver
estratégias e ações para sua estimulação e desenvolvimento. Afirmaram que a inovação em sala de
aula traz mais segurança à prática docente, capacitando-os para enfrentar situações adversas no
cotidiano.
Assim, tal abertura encontra-se em concordância com as ideias de Chamlian (2003) e
Barreto (2005, 2006), que revelam ser imprescindível destacar que o desenvolvimento de ações
criativas e inovadoras em sala de aula depende de uma nova atitude dos professores perante o
processo de ensino-aprendizagem; enfim, depende de uma nova consciência sobre a necessidade
de implementação dessas ações.
Nessa pesquisa, os professores reconheceram a necessidade de um novo fazer pedagógico,
incluindo um tratamento criativo para com os conteúdos desenvolvidos em sala de aula, bem
como o aperfeiçoamento constante da relação com os orientandos, no processo de orientação
acadêmica, mediante a reconstrução permanente dos saberes, com vistas à formação de
profissionais cada vez mais competentes, habilitados para o exercício profissional e criativos.
 40

Afinal, a criatividade faculta ao ser humano a realização e, porque não dizer, a autorealização
enquanto ser individual e social.
Apesar do incremento da produção científica sobre criatividade e inovação, estas ainda não
constituem valores reais na maioria das instituições educativas. Isso se expressa com clareza na
defasagem entre o discurso aceito, em que a criatividade é valorizada, e a realidade, em que a
criatividade não consegue, salvo exceções, expressões significativas. Por isso, recomendamos que
estudos sobre criatividade sejam fortalecidos até que a teoria consiga tornar-se realidade no
contexto educacional, sobretudo da pós-graduação stricto sensu.
Confirmou-se, ao final, a possibilidade real de trabalhar com os docentes para a
implementação de uma prática pedagógica e orientação acadêmica pautadas nos pressupostos da
criatividade e inovação, por meio de um programa permanente de formação continuada, a ser
desdobrado no próximo capítulo.
 41

CAPÍTULO 3
FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES DE PÓS-GRADUAÇÃO PARA
UMA PRÁXIS CRIATIVA

Sem dúvida, a pessoa criativa precisa conhecer o seu assunto; o bioquímico deve saber
bioquímica, o dançarino os seus passos; não obstante, na educação tem havido
tendência para exagerada concentração no pensamento correto e mínima na
originalidade [...]
(Kneller)

A inovação educativa, em determinados contextos, associa-se à renovação pedagógica.

E também à mudança e à melhoria, ainda que nem sempre uma mudança implique
em melhoria; toda melhoria implica mudança.
(Carbonell)

Nossa criatividade demonstra o grau de nossa consciência.

(Jair Tércio)

Neste capítulo apresentamos os desdobramentos empíricos da pesquisa citada no capítulo

anterior, realizada em cursos de pós-graduação stricto sensu por Barreto e Mitjáns Martínez, entre
2005 e 2006, a qual confirmou que o desenvolvimento de ações criativas e inovadoras em sala de
aula depende de uma nova atitude docente perante o processo de ensinagem. 13
Com essa pesquisa, conforme anunciado anteriormente, foi possível verificar que a
criatividade dos professores é recurso indispensável para o processo de ensinagem no nível de
pós-graduação stricto sensu. Entendemos, como Castanho (2006, p. 78), que: “[...] se o professor é
criativo em sua prática pedagógica, pode-se supor que terá condições mais favoráveis para
desenvolver a criatividade de seus alunos.” E um dos caminhos para a efetivação de
aprendizagens criativas por parte dos professores perpassa pela consolidação de estratégias
pedagógicas que impliquem relações (professor-professor e professor-aluno) que favoreçam
captar a motivação, as emoções e os pensamentos, a partir da relação dialógica com esses pares.
Afinal,

[...] não é possível pensar o processo da aprendizagem fora de uma relação entre
pessoas, cujo eixo não seja o processo dialógico. Entende-se que a participação ativa em
sala não está na sequência das ações empreendidas, mas na possibilidade de as pessoas
que compartilham esse espaço expressarem seus pensamentos e ouvirem a

Ensinagem é o termo adotado por Anastasiou e Alves (2007) para indicar uma prática social complexa efetivada
13

entre os sujeitos – professor e aluno –, englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender, em processo
contratual, de parceria deliberada e consciente, para o enfrentamento na construção do conhecimento, resultante
de ações efetivadas na e fora da sala de aula. Trata-se de uma ação de ensino da qual resulte a aprendizagem do
estudante, superando o simples dizer do conteúdo por parte do professor, pois é sabido que, na aula tradicional,
que se encerra numa simples exposição de tópicos, só há garantia da citada exposição, e nada se pode afirmar
acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno.
 42

comunicação do outro, tendo em vista uma construção conjunta de conhecimento

(TACCA, 2006, p. 49).

Assim, é factível que há demanda de originalidade e criatividade em torno dos elementos

fundamentais que compõem o trabalho pedagógico dos professores de ensinar, aprender e sentir,
diminuindo a defasagem entre o discurso da importância da criatividade e a realidade cotidiana, a
qual se supõe ser reflexo da configuração do sistema nacional de pós-graduação stricto sensu.

CENÁRIO DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

The creative mind integrates the primitive, or whatever is archaic, obsolete,

or off the beaten path, with normal logical processes in what seems a 'magic
synthesis' from which the new, the unexpected, and the desirable emerge.
(Silvano Arieti)

Um dos modos de aprender a apreciar o novo consiste em tornar-se cônscio

das lacunas cruciais que há em nosso conhecimento atual.
(Kneller)

A criatividade não é somente um saber, mas um saber fazer e saber ser.

(Saturnino de la Torre)

Os resultados de pesquisas realizadas em diferentes contextos regionais do país, a exemplo

das realizadas por Moreira et al. (2004), Santos (2003) e Zanella (2004), apontam para uma
conjuntura educacional em nível de pós-graduação que, muitas vezes, exige do profissional de
educação uma atuação que compatibilize atividades de docência, pesquisa e orientação, que nem
sempre conseguem ser bem conciliadas, especialmente pela ênfase que tem sido dada, pelos
órgãos reguladores da pós-graduação no Brasil, ao aspecto quantitativo da produção acadêmica,
comprometendo, frequentemente, a boa qualidade da metodologia de ensino e da orientação
acadêmica.
Essa ênfase no alcance de altos índices de produtividade, em busca de conceitos elevados
de avaliação, ainda que não justifique, parece interferir no grau de inovação e criatividade por
parte dos docentes, que além de terem que atender às referidas demandas de produtividade, não
raro carecem de capacitação pedagógica criativa, tanto para a docência quanto para a prática da
orientação.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(BRASIL, 2007), o contexto do ensino superior brasileiro iniciou um processo de revitalização de
seus objetivos. A legislação que entrou em vigor tinha como proposta imediata fazer com que os
programas de pós-graduação stricto sensu assumissem o compromisso de formação, capacitação e
preparação dos docentes de nível superior, conforme pode ser observado no artigo nº 66, ao
 43

exigir que o exercício do magistério superior deva ser realizado em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 2007).
Este redirecionamento do foco foi creditado ao entendimento de que o ensino de pós-
graduação é o principal veículo para a criação de novos conhecimentos, que envolve não só a
transmissão de experiências, mas também assume o papel de desenvolver a ciência e a tecnologia
em prol do bem-estar social. Entretanto, o que temos verificado é que não é perceptível o
cuidado com a formação dos saberes pedagógicos inerentes ao exercício docente, associado ao
direcionamento dos programas de pós-graduação brasileiros para a formação de pesquisadores
em suas respectivas áreas de trabalho, ainda que existam atividades obrigatórias de tirocínio
docente. 14
Especificamente sobre este assunto, cabe anunciar as considerações de Pimenta, Anastasiou
e Cavallet (2003, p. 273):

A LDB não concebe a docência universitária como um processo de formação, mas sim
como de preparação para o exercício do magistério superior, que deverá ser realizada
prioritariamente (não exclusivamente) nos cursos de pós-graduação stricto sensu. Nestes,
ou mesmo nos cursos de pós-graduação lato sensu, em geral, essa preparação vem
ocorrendo por meio de uma disciplina de 45 a 60 horas, com diferentes características
[...] a legislação educacional brasileira continua referindo-se à docência universitária de
forma apenas cartorial ao exigir títulos de mestrado e doutorado.

Esse cenário tem feito com que o exercício da docência restrinja-se à responsabilidade das
iniciativas individuais de cada profissional, criando uma cultura de prestígio da atividade de
pesquisa em detrimento da docência. Assim, levou a uma visão estereotipada da atividade
docente, como se as atividades de ensino e pesquisa fossem dissociadas. Isto porque, na
conjuntura atual, o professor da pós-graduação stricto sensu é avaliado como bom profissional e
importante para seu programa de pós-graduação, não raro por sua capacidade de produção
intelectual, ou melhor, pela quantidade de livros e artigos publicados, de preferência em
periódicos indexados pelo sistema de classificação nacional e internacional da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
Nessa perspectiva, não se diferencia o bom professor do bom orientador, do bom
pesquisador. Geralmente, exige-se polivalência do profissional, que nem sempre consegue
atender a todos os requisitos simultaneamente, tendendo colocar a docência em segundo plano.
Dessa forma, interessa-nos repetir um questionamento levantado por Moreira et al. (2004, p. 32),
ao avaliar a pós-graduação brasileira: “[...] um cientista, concentrando suas energias basicamente

14 Vale esclarecer que essa afirmação é voltada para os programas de pós-graduação stricto sensu de caráter acadêmico.
 44

em escrever e publicar textos em revistas indexadas, de que espaço e tempo dispõe para refletir e
aprimorar a transmissão do conhecimento pela interação com seus alunos?”
Uma vez que o sistema está mais orientado para a pesquisa do que para o ensino, é
indiscutível que seja necessária a compreensão de que a docência é, como diz Anastasiou (2002,
p. 175), “[...] uma nova profissão que dependerá dos saberes da área que já trazemos, mas
também dos saberes próprios à profissão de professor”, aos quais podemos acrescentar a
criatividade como elo entre a relação aluno-professor. Afinal,

[...] a ação criativa do professor em sala de aula demanda não só sua capacidade de
elaborar atividades inovadoras que permitam atingir os objetivos educativos de forma
mais eficiente, mas também demanda habilidades comunicativas que lhe permitam criar
um espaço comunicativo que se constitua no espaço onde as atividades podem fazer
sentido para o desenvolvimento da criatividade. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2003, p. 32).

Neste ponto, ressaltamos a teoria da subjetividade, anunciada por González Rey (2003),
que se orienta para a apresentação da subjetividade, que se manifesta na dialética entre o
momento social e o individual, este último representado por um sujeito implicado de forma
constante no processo de suas práticas, de suas reflexões e de seus sentidos subjetivos.
É exatamente com base na concepção de uma teoria histórico-cultural da subjetividade que
destacamos o sujeito como um ser que age, interage e transforma dialeticamente a sociedade na
qual está inserido. González Rey (2003, p. 235) afirma:

[...] o sujeito é sujeito do pensamento, mas não de um pensamento compreendido de

forma exclusiva em sua condição cognitiva, e sim de um pensamento entendido como
processo de sentido, ou seja, que atua somente por meio de situações e conteúdos que
implicam a emoção do sujeito.

Esta compreensão de sujeito sugere que cabe ao professor um novo compromisso

pedagógico, que inclua uma práxis pedagógica criativa, fundamentada no processo contínuo de
aprendizagem.
As instituições de ensino e pesquisa, por exemplo, devem seguir produzindo e transmitindo
o conhecimento, mas não como um fim de processo, e sim como um meio de ação, para que se
possa atingir a autorealização do gênero humano. Assim, entendemos que somente atos criativos
ensinam para a criatividade. Isso pressupõe, por um lado, a proposição de atividades criativas e, por
outro lado, o comportamento que se abstém da ideia de que ser criativo é genético. O ato de criar
é também a demonstração factual de um produto novo; mérito da lucidez de um ser indiviso,
advindo tanto da interação do sentir, pensar e agir quanto de suas experiências e das experiências
de outros indivíduos, bem como das circunstâncias de suas vidas.
 45

Assim sendo, várias são as possibilidades de aprendizagens criativas no âmbito na formação

continuada de professores.

POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGENS CRIATIVAS

É preciso criar oportunidades e possibilidades para que as inovações

possam ser vividas com intensidade, refletidas com profundidade e
avaliadas com rigor.
(Carbonell)

A creative idea is based upon having knowledge, with plenty of context

(and a lot of this context is acquired by interacting with others), and then
adding one or more pieces of context that no one else is able to see.
(Mihaly Csikszentmihalyi)

O jogo de associação parece ser uma característica essencial do

pensamento produtivo.
(Albert Einstein)

Anastasiou (2002), Anastasiou e Alves (2007), Nóvoa (2001), Nóvoa et al. (2003) e
Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2001) anunciam o valor dos processos sistemáticos de
formação/profissionalização continuada 15 de professores, considerando as demandas de novas
metodologias, discussões teóricas atuais, visando contribuir para transformações urgentes no
processo de ensinar, aprender, apreender e sentir, indo além do cumprimento de tarefas
concretas e pontuais.
A ação dos educadores, por sua vez, não se restringe à aquisição de técnicas, domínio de
determinados conhecimentos e metodologias, numa dimensão estática, mas envolve um processo
de construção e reconstrução, favorecendo reflexões mais ampliadas acerca dos afazeres no dia a
dia e novas ações sobre a práxis docente. Até porque, conforme Cunha (1999, p. 145): “[...] se a
competência técnica é indispensável, ela é apenas uma das vertentes dos saberes do professor
[...]”
A mera satisfação diante da titulação já alcançada, nesse contexto, tende a silenciar a
necessidade de uma profissionalização continuada como um processo que faz parte da atividade
docente e que viabiliza reflexões sobre o fazer pedagógico, a partir das trocas, nas relações que

15 Concordamos com Anastasiou e Alves (2007) ao atribuírem o conceito de Profissionalização Continuada às ações
institucionais que visam possibilitar aos profissionais universitários, oriundos de formações específicas em
diferentes áreas, se profissionalizarem na docência, e que vêm sendo construídas de diferentes formas. “É histórico
na configuração do docente universitário haver ‘dormido profissional de uma área específica e acordado professor’,
como se a docência não fosse uma profissão a ser apreendida, com quadro teórico-prático próprio e específico a
ser apropriado.” (ANASTASIOU; ALVES, 2007, p. 61).
 46

estabelecem com outros profissionais, nas tentativas didáticas, nos acertos e erros, nas leituras,
nos confrontos com outros autores e outras práticas.
Para Isaia (2003, p. 248):

Os docentes do ensino superior não têm formação [docente/pedagógica]. O início de

sua trajetória profissional/institucional é precário na medida em que assumem cargos
de docência respaldados em pendores naturais e/ou em modelos de mestres que
internalizaram em sua formação inicial, e da prática específica que não o magistério
superior.

Mitjáns Martínez (1997) e Chamlian (2003) identificam falta de capacitação por parte de
professores quanto à concepção do papel de uma metodologia de ensino criativa, o que impacta
diretamente em sua práxis docente. Isaia e Bolzan (2007), por sua vez, diferenciam o conhecimento
pedagógico geral, que inclui as reflexões e práticas das estratégias de ensino e dos propósitos
educacionais, do conhecimento pedagógico do conteúdo, que reflete o conhecimento específico da
formação acadêmica em uma área do conhecimento.
Sendo assim, a construção da identidade docente, preocupada com a dimensão criativa,
contempla a integração de fatores histórico-culturais, afetivos, cognitivos e espirituais numa
dimensão de análise subjetiva, uma vez que a titulação acadêmica e a produção intelectual,
isoladamente, não conseguem garantir. Precisa, sobretudo, da motivação e interesse do docente
em manter-se envolvido em constantes ações de formação pedagógica geral.
Felizmente, os professores doutores de curso de pós-graduação stricto sensu, sujeitos da
pesquisa anunciada (BARRETO; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2007), reconheceram, por si próprios,
a necessidade de um novo fazer pedagógico, mediante a reconstrução permanente dos saberes,
com vistas à formação de mestres cada vez mais criativos, competentes e habilitados para o
exercício profissional, o qual inclui a docência.
Nesse contexto de análise, a pesquisa citada no Capítulo 3, desenvolvida por Barreto e
Mitjáns Martínez em 2005-2006, apresenta seu ineditismo ao suscitar três possibilidades factíveis
de incorporação da dimensão criativa e inovadora nos cursos de pós-graduação, as quais
consideramos bases importantes de reflexão acerca do processo de profissionalização continuada
dos professores de pós-graduação stricto sensu, como meio para a aprendizagem de uma práxis
cada vez mais criativa.
Neste sentido, cabe indagar: como promover processos permanentes de aprendizagem de uma práxis
criativa, por parte de docentes, especialmente da pós-graduação stricto sensu? Destacamos a
profissionalização continuada na pós-graduação como uma ação viável e fundamental em prol de
um processo de ensinagem pautado nos pressupostos da criatividade.
 47

É sabido que, em seu confronto com a prática e com as condições e exigências concretas
da profissão, os professores vão continuamente produzindo saberes específicos, conhecimentos
tácitos, pessoais e não-sistematizados que, relacionados com outros tipos de conhecimento,
passam a integrar sua identidade de professor, constituindo-se em elementos importantes nas
práticas e decisões pedagógicas, inclusive renovando sua concepção sobre ensinar e aprender. Daí
a importância de criar oportunidades para que os professores falem e reflitam sobre sua práxis,
compartilhando os desafios vividos, as alternativas de superação adotadas, na perspectiva de
construir e consolidar uma identidade pedagógica integradora para a atividade educativa.
Nesse contexto, cabe aos educadores encontrarem o caminho para a superação dos limites
que ora se apresentam no cotidiano pedagógico rumo a um processo de ensinagem cada vez mais
novo e valioso, enfim criativo. Afinal, é sabido pelos educadores comprometidos com uma práxis
pedagógica diferenciada, ou melhor integrada, que a criatividade é essencial no cotidiano
educacional, por conseguinte, nas dimensões do saber, sentir e ser dos alunos.
Considerando que a aprendizagem é um fenômeno complexo e, portanto, envolve aspectos
cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais, culturais e espirituais é válido ressaltar que o
aluno é motivado a envolver-se nas atividades de aprendizagem caso acredite que, com seus
conhecimentos, talentos e habilidades poderá adquirir novos conhecimentos, dominar um
conteúdo, melhorar suas habilidades.
A partir de então, o desenvolvimento e/ou estímulo da criatividade no contexto da IES
depende de um conjunto de fatores que possam criar condições, mas que depende
substancialmente do compromisso da IES e dos educadores com seus mecanismos para mediar o
processo de ensino-aprendizagem.
Assim, em harmonia com os pressupostos teórico-metodológicos de Garcia (1999), Mitjáns
Martínez (1997) e Zabalza (2004), concordamos que o processo de profissionalização continuada
de professores — nesse caso, focamos na pós-graduação stricto sensu — demanda a criação de um
grupo de trabalho institucional responsável por atividades formativas de capacitação pedagógica
permanente, bem como um espaço para institucionalização de um fórum de reflexões, avaliações
e autoavaliações que seja sustentável, organizado e sistematizador de ações pedagógicas.
Nesta direção, a partir da realização da pesquisa (BARRETO; MITJÁNS MARTÍNEZ,
2007), identificamos que o Sistema Didático Integral 16 (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997), já
abordado no Capítulo 2, é uma proposta significativa de implantação em Programas stricto sensu,

16 O Sistema Didático Integral foi proposto e executado pela Profª Drª Albertina Mitjáns Martínez, na década de
1980, com base em experiências práticas realizadas criativamente em cursos de graduação, nas áreas de ciências
biomédicas e humanas na Universidade de Havana (Cuba).
 48

para atender a uma demanda anunciada pelos professores-sujeitos da pesquisa desenvolvida, com
o propósito de auxiliar uma prática educativa criativa.
A proposição do Sistema Didático Integral apresenta-se como um dos caminhos
viabilizadores das possibilidades criativas anunciadas pelos professores, durante a pesquisa,
envolvendo uma práxis pedagógica não fragmentada, mas integrada, multidisciplinar e contínua.
Afinal, conforme Cunha (2005, p. 41):

Aprender sempre é uma característica da formação docente. Então, aprender é um

processo e uma ação. Ação que se realiza em processo. A aprendizagem assim é algo
que se processa em nós, não como um momento estático, mas como um construir
constante nos colocando em frente a situações novas em confronto com as
aprendizagens já construídas. Logo, não aprendemos tudo, de uma única vez, nem tudo
que existe, vivemos numa dinâmica de ir aprendendo constantemente.

Para tanto, em função das possibilidades criativas dos docentes, dentre elas a necessidade
de desenvolver estratégias e ações para sua estimulação e desenvolvimento, bem como em função
do perfil almejado no Programa de Pós-Graduação stricto sensu, os próprios docentes lançaram-se
e disponibilizaram-se para aprender o novo.
O referido Sistema traz elementos que, trabalhados em conjunto, podem favorecer a
formação de sujeitos criativos, por meio de posturas ativas e dialéticas, respeitando-se as
individualidades. O trabalho pedagógico, nesse contexto, é desenvolvido para favorecer ao aluno
assumir seu papel ativo e participativo no processo de ensinagem. Neste processo, uma das
importantes demandas para os docentes é, conforme Amaral (2007), aprimorar a compreensão da
relação dinâmica e dialética entre criar e aprender e, consequentemente, para o delineamento de
estratégias educativas que favoreçam a aprendizagem criativa no ensino superior, a partir da
expressão também criativa dos professores.
Tendo em vista as perspectivas de aprendizagens de uma práxis criativa por parte dos
professores, cabe conceituá-la. Para Mitjáns Martínez (2006, p. 79), a aprendizagem criativa “[...]
define uma forma de aprender caracterizada por estratégias e processos específicos, em que a
novidade e a pertinência são indicadores essenciais”.
Neste contexto, “[...] a criatividade pressupõe uma pessoa que, em determinadas condições
e por intermédio de um processo, elabora um produto que é, pelo menos em alguma medida,
novo e valioso” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997, p. 9). Correlacionando com os cursos stricto sensu,
seu maior produto refere-se às produções das próprias dissertações e suas repercussões na
atividade pessoal e profissional. Eis que a atuação criativa por parte dos professores é essencial.
Para Mitjáns Martínez (2001), a referida aprendizagem criativa é potencialmente mais
efetiva, visto que vai além da reprodução passiva do conhecimento. Por isso, desenvolver a
 49

criatividade na aprendizagem é algo primordial para sua concretização. Existe, todavia, pouca
consciência de que o trabalho em relação à criatividade no contexto educacional não seja algo que
se adiciona ao processo cotidiano de ensino-aprendizagem das disciplinas nas IES, mas que
fundamentalmente deve fazer-se por meio dele (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2001).
Assim, propusemo-nos a dedicar tempo necessário para a melhoria constante das práticas
de ensino, pesquisa, extensão e produção acadêmica dos professores do Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu da IES pesquisada, assegurando reflexões e ações sobre criatividade e
inovação como eixos transversais, a saber:

a) no ensino, o uso de metodologias diversificadas e interativas, a exemplo da

Aprendizagem Baseada em Problemas, como uma das estratégias de articulação
interdisciplinar;

b) na extensão, a realização de seminários, oficinas, encontros estaduais e regionais com

ampla adesão da comunidade;

c) na pesquisa, o investimento em investigações voltadas para demandas sociais, bem

como pela formação de núcleos de estudos específicos sobre Ludologia,
Inteligenciologia, Conscienciologia, Cientologia, Presciência, Senciência, Criatividade,
Geniologia, Mente e Pensamento;

d) na produção acadêmica, socialização das pesquisas realizadas na Revista Eletrônica,

entre outros mecanismos.

Assim sendo, importa sabermos como despertar, desenvolver, usar e manter a criatividade,
para auxiliar na profissionalização de professores e alunos criativos, que reflitam sobre sua
realidade e intervenham em prol da transformação individual e social. Afinal, um de nossos
maiores desafios é saber lidar com a imprevisibilidade da vida, tendo uma forma sempre nova de
enxergá-la, ainda que com os mesmos olhos. Aliás, é a inteligência que possibilita ao ser humano
enxergar a essência, ainda que pela aparência, e é dever da educação, e de nós educadores, buscar
desenvolver uma práxis, assim como uma prática de orientação acadêmica, no mínimo criativa.
A partir do exposto, anunciamos como proposição de processos de aprendizagem de uma
práxis pedagógica criativa, a efetiva consolidação de um processo de profissionalização
continuada dos docentes do Programa de Pós-Graduação stricto sensu, porquanto essas ações, a
partir de nossa experiência (BARRETO; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2007), possibilitam a definição,
clareza e alinhamento dos objetivos e estratégias institucionais com os professores e alunos.
 50

Compactuamos com o entendimento de que a criatividade é a capacidade que possui um

ser humano de favorecer a brevidade da solução de certos problemas, bem como de produzir
atos tão ricos quanto úteis, tão belos quanto valiosos e tão significativos quanto apropriados, em
função das necessárias e racionalmente justificáveis transformações, tanto individuais quanto
sociais, do gênero humano, especialmente por meio da educação.
Nesta direção, os professores do Programa de Pós-Graduação stricto sensu, que se
reconheceram criativos, vêm assumindo a consciência da responsabilidade de participar,
disponibilizar, organizar e desenvolver sua práxis pedagógica em prol de um processo de
ensinagem criativo. Afinal, já afirmou Mitjáns Martínez (1997, p. 185), que “[...] o educador
criativo é capaz de transmitir e extrair de seus estudantes vivências emocionais positivas em
relação à sua matéria, ao processo de aprendizagem e às realizações produtivas”.
Assim, os profissionais sensíveis que exercem a docência são desafiados a aprofundar as
pesquisas sobre as contribuições da criatividade para a educação, especialmente no âmbito da
Pós-Graduação stricto sensu e, sobretudo, serem sujeitos multiplicadores de uma nova cultura na
educação que prime pela construção de aprendizagens cada vez mais significativas, a partir dos
fundamentos teórico-práticos da criatividade.
Estes desafios que se apresentam no contexto da profissionalização continuada, a qual
representa condição sine qua non para a construção da identidade profissional docente, envolvem a
reflexão constante da função/ação desempenhada, implicando, por sua vez, na pesquisa,
produção de conhecimento, trabalho coletivo e atitude de aprender continuamente. Conforme
Alencar (2007, p. 48), aprender continuamente “[...] sugere a necessidade de uma
profissionalização continuada, de tal forma que o docente possa tirar maior proveito do que
adquiriu, por exemplo, em uma oficina ou programa de criatividade”.
Que empreendamos esforços para que a criatividade possibilite a todos nós educadores
atingir graus cada vez mais significativos de discernimento, iniciativa e realizações, sobretudo nos
cursos de pós-graduação stricto sensu, pelo fato de serem locus de formação de multiplicadores de
saberes não só técnicos, mas também humanos; afinal, muito antes de sermos profissionais,
somos seres humanos.
Frente a isso, confirmamos o Sistema Didático Integral, abordado anteriormente, como
uma proposta significativa de implantação em Programas stricto sensu, para atender uma demanda
anunciada pelos professores-sujeitos da pesquisa desenvolvida, de modo a auxiliar na prática
educativa criativista. A proposição desse Sistema apresenta-se como um dos caminhos
viabilizadores das possibilidades criativas anunciadas pelos professores, durante a pesquisa,
 51

envolvendo uma práxis pedagógica não fragmentada, mas integrada, multidisciplinar e contínua.
Afinal, conforme Cunha (2005, p. 41):

Aprender sempre é uma característica da formação docente. Então, aprender é um

processo e uma ação. Ação que se realiza em processo. A aprendizagem assim é algo
que se processa em nós, não como um momento estático, mas como um construir
constante nos colocando em frente a situações novas em confronto com as
aprendizagens já construídas. Logo, não aprendemos tudo, de uma única vez, nem tudo
que existe, vivemos numa dinâmica de ir aprendendo constantemente.

O referido Sistema traz elementos que, se trabalhados em conjunto, podem favorecer a

formação de sujeitos criativos, por meio de posturas ativas e dialéticas, respeitando as
individualidades. Como vimos, o trabalho pedagógico, nesse contexto, é desenvolvido buscando
favorecer ao aluno assumir seu papel ativo e participativo no processo de ensinagem. De acordo
com esta perspectiva metodológica, o processo de ensinagem assume um caráter produtivo e não
reprodutivo, auxiliando no desenvolvimento de capacidades cognitivas, interesses e atitudes
favoráveis à criatividade. Com o propósito de analisar os processos de ensino-aprendizagem,
ressaltamos uma das importantes demandas para os docentes: aprimorar a compreensão da
relação dinâmica e dialética entre criar e aprender e, consequentemente, para o delineamento de
estratégias educativas que favoreçam a aprendizagem criativa no ensino superior, a partir da
expressão também criativa dos professores (AMARAL, 2006).
Assim, propomos a melhoria constante das práticas de ensino, pesquisa, extensão e
produção acadêmica dos professores de Programas de Pós-Graduação stricto sensu de Instituições
de Ensino Superior, assegurando reflexões e ações sobre criatividade e inovação numa dimensão
integra da formação de professores e alunos que inclui o Sistema Didático Integral, mas adiciona
perspectivas complementares.
 52

EPÍLOGO: UM NOVO CAMINHAR

O processo de ensinar deveria ser uma experiência agradável.

(Burrows e Ayudhya)

É precisamente a atividade criadora do homem a que faz dele um ser projetado

para o futuro; um ser que contribui com a criação e que modifica seu presente.
(Lev Vygotsky)

A criatividade reside no grau de experiência e sentimento daquele que a possui

como conseqüência.
(Jair Tércio)

A criatividade no stricto sensu é muito mais que uma proposta; é uma necessidade, haja
vista que implica muito mais do que só o processo entre pensar livre, saber estabelecer analogias
bem como saber associar conhecimentos. Podemos dizer que implica também sabedoria dos
responsáveis pela educação. No entanto, ao investigar o ensino superior e a pós-graduação,
identificamos, conforme verificado ao longo da obra, a demanda dos professores pensarem
criativamente e desenvolverem um ensino criativo, de forma bela, rica e significativa, favorecendo
a originalidade, simplicidade e ineditismo de suas ideias.
À luz desse argumento, entendemos que é preciso repensar a educação superior. É
preciso trazer um novo alento e, neste sentido, importa que todos estejamos unidos nesse
propósito, pois a criatividade está também no ato de aprender por incorporação, pois a
criatividade advinda das experiências de uns pode enriquecer o viver intelectual, moral e espiritual
de outros. E isso ajuda nas relações entre todos nós, principalmente entre professor e aluno, pois,
no processo de ensino-aprendizagem-sentimento, eles tendem a verificar que as relações, não
raro, apresentam problemas que exigem soluções e estas, quando não encontradas
especificamente, demonstram-se como erros. Contudo tais protagonistas logo descobrirão que
tais erros nada mais são senão portas para soluções corretas.
Frente a isso, podemos afirmar que todos os seres humanos estão aptos a atos criativos
em seu viver. Assim sendo, os estudantes do ensino superior e da pós-graduação se deparam, a
todo o momento, com os desafios da criação, cabendo aos professores/orientadores conduzi-los
de forma amorosa, para tornarem-se cada vez mais autônomos, autênticos e autoconfiantes,
demonstrando a totalidade de sua capacidade, expressa pela espontaneidade, criatividade e/ou
racionalidade.
Isso porque, é visível no contexto do ensino superior que o potencial criativo do aluno
está aquém de seu desempenho criativo e inovador, cabendo uma interferência do
educador/orientador para conduzi-lo ao encontro deste potencial, assim como empenhar-se no
desenvolvimento e expressão de sua própria criatividade.
 53

Por fim, é possível confirmar a necessidade de investimento, sobretudo nos Programas de

Pós-Graduação stricto sensu, em processos educativos que primem pelo desenvolvimento da
criatividade dos professores e por sua formação específica, por meio de estratégias e ações
intencionais para o desenvolvimento da criatividade, tanto dos docentes quanto dos estudantes.
Essa conduta exige, cotidianamente, originalidade, criatividade e inovação em torno dos
elementos fundamentais que compõem o trabalho pedagógico de ensinar, aprender e sentir,
ressaltando que a ciência não é só lógica, razão e técnica; é também inspiração, intuição e
criatividade.
Reconhecemos o Sistema Didático Integral, proposto por Mitjáns Martínez (1997), como
uma significativa contribuição nesse sentido, o qual nos indica as possibilidades reais de como
desenvolver e/ou estimular a criatividade no processo de ensino-aprendizagem do ensino
superior, orientando ações e posturas que venham a gerar possíveis conjunturas favoráveis ao
despertamento, construção e desenvolvimento da criatividade.
O foco, portanto, está relacionado à educação integral dos educandos, aprofundando
intensamente seu potencial e nível de criatividade. Aqui, vale destacar que só é possível avaliar o
grau de criatividade de um ser humano segundo a relação entre a manifestação de possíveis e/ou
existentes problemas, a percepção, uso e resultados de suas soluções, bem como a receptividade
do público alvo em questão. Assim sendo, precisamos, cada vez mais, expandir o
desenvolvimento da criatividade, pela educação, como possibilidade de favorecer aos educandos
saberem se adaptar muito facilmente ao meio, se autoconhecerem ou se autoperceberem e
saberem lidar de maneira sempre nova com as contingências da vida. Assim, os professores
poderão tornar suas aulas cada vez mais interessantes, inteligentes e instigantes.
Entendemos que todo ser humano tem um grau de criatividade significativo em algum
segmento de sua atuação, seja na área pessoal, profissional ou espiritual, tendo em vista que é de
todo ser humano ser criativo. O que nos propusemos neste estudo foi evidenciar a necessidade
de ampliar os estados criativos, de forma que percam a condição de raridade e passem à condição
de manifestação natural do ser humano. Afinal, é do criativo a qualidade da proficiência,
caracterizada pela perícia que favorece dominar o todo do campo de sua atuação.
Nessa direção, temos chances de fomentar a criação de novas teorias no mundo acadêmico,
como grandes marcos para a humanidade, lembrando que toda criatividade é tão inédita quanto
funcional; e tão notável quanto factual; e tão útil quanto original. Lembramos ainda que é de todo
criativo não dispensar sentir, pensar e agir concomitantemente nas áreas em que está inteiramente
envolvido, seja pessoal, profissional ou espiritualmente.
 54

Consideramos que toda a nossa trajetória, enquanto docente e pesquisadora, vem sendo
pautada em ações pedagógicas que primam pelo desenvolvimento integral, quer seja dos
docentes, quer seja dos discentes, cabendo destacar a presença da criatividade como norteadora
de nosso cotidiano, enquanto ser humano e profissional.
Nesse momento, é válido destacarmos a atenção que devemos dar à formação continuada
dos docentes, pois é certo que o professor não criativo não saberá promover a criatividade com
os alunos, bem como com a instituição em sua totalidade. Eis a razão de nosso interesse, desde o
início de nossa trajetória profissional, em trabalhar no âmbito de formação de professores.
A formação continuada permitirá ao docente do ensino superior renovar seu saber, além de
avaliar as ferramentas disponíveis e usá-las para inovações, pois, sem criatividade, o ser humano
convive com as dores morais, caracterizadas, inclusive, pela insatisfação. Nesse contexto, não só
observamos como constatamos que o ensino superior, especificamente o stricto sensu, mantém
educadores/orientadores insatisfeitos, replicando sua insatisfação nos educandos/orientandos.
A formação continuada, na perspectiva criativa, portanto, deve ser encarada como uma
possibilidade de renovação do potencial do educador/orientador, considerando que a criatividade
traz inovações. Entendemos que é provadamente verdadeira a teoria de que o ser humano é um
ser que foi projetado para sentir, pensar e agir concomitantemente; sua beleza, riqueza e
significação está em sua diversidade criadora, e sua criatividade está em sua unidade geradora.
Assim, renovada a unidade geradora, são renovadas as possibilidades criativas no stricto sensu;
afinal, não é possível a nós, seres humanos, viver com muita atividade e nenhuma criatividade.
Cabe ressaltar que criatividade indica muito mais do que reforma ou mudança, indica
transformação. Embora se fale na formação do pesquisador, temos na pós-graduação stricto sensu
uma estrutura que, muitas vezes, não propicia a formação do pesquisador criativo, mesmo porque
a qualificação do docente demonstra também, por vezes, carência de bases criativas. Nesse
contexto, enfatizamos a criatividade no stricto sensu, destacando o Sistema Didático Integral como
um subsídio importante e necessário.
Quiçá tenhamos suficiente discernimento, iniciativa e realizações nessa jornada. Afinal, sair
do mundo das ilusões, limitações, restrições, libertar-nos dos grilhões de nossa própria
inferioridade e volvermo-nos para a senda da busca do novo não é tarefa tão fácil, porém, quem
sai não quer mais voltar.
Que a criatividade nos ilumine!!!
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