1) Introdução

A pedagogia Calabriana está firmemente comprometida com o

desenvolvimento e promoção da vida humana. Conforme podemos encontrar
no Nosso Jeito de Ser e de Viver (Porto Alegre p. 41, 2010), somos convictos
de que o bem dos jovens coincide com a formação total do homem novo, o que
exige o máximo desenvolvimento de suas capacidades humanas
(competências e habilidades), e a aquisição de uma fé profunda (relação
pessoal com o transcendente e aquilo que motiva suas crenças). Nessas
sentenças estão indicadas preciosas pistas para o desenvolvimento do trabalho
a ser realizado por nós, nos processos educativos e de desenvolvimento
integral de nossos beneficiários.

Para a execução de tão grande e importante missão, nosso fazer educativo

deve estar alinhado com tal objetivo. Derivado de um trabalho que envolveu
diversos atores de todo Brasil, e a luz do fazer pedagógico de atividades
Calabrianas do Sul ao Norte do País, elaborou-se nosso Projeto Político
Pedagógico Calabriano. A partir deste, foram traçadas importantes diretrizes
para a execução de atividades sociais e educativas à luz daquilo que
fundamenta nossa visão de mundo, perspectiva histórica e impactos sociais
desejados.

Tal trabalho representa hoje dentro das atividade uma importante

ferramenta, designando de forma clara e objetiva nossos paradigmas de
atuação e apontando com firmeza a meta a ser atingida, o desenvolvimento
integral de cada ser humano. Tal ação se dá de forma coletiva no desenrolar
das atividades cotidianas, mas, esse fazer, visa um olhar diferenciado que
acolhe a individualidade de cada um de nossos beneficiários.

Cada homem, mulher, criança, adulto, pobre, doente,

abandonado tem em si uma vocação divina. A missão do educador é
descobrir este chamado, diferente em cada um, para contribuir no seu
desenvolvimento e leva-lo a termo. Desta forma, o educador torna-se
colaborador de Deus e enquanto tal, é chamado, como Deus a amar.
(Delegação Nossa Senhora Aparecida, P. 45, Porto Alegre 2010)

Deste modo, tomando como estamento a mística e pedagogia

Calabriana, e no seguimento dos paradigmas expressos em nosso PPPC,
sentiu-se a necessidade de investigarmos, metodologicamente, elementos de
prática pedagógica que nos auxiliem a levar a termo o desafio de contribuir
com nossos educandos na construção de seus projetos de vida e caminhos de
aprendizagem.

Assim, no seguimento da indicação do padre Calábria, de que, “A Obra,

como tantas vezes vos disse, tem uma relação especial com a hora presente:
Jesus olha para nós e pede uma contribuição eficaz da nossa vida para a
realização de seus desígnios de misericórdia para a hora presente", nos
incumbimos da tarefa de buscar, possíveis contribuições que favoreçam o
atingimento do cenário desejado para nossos atendimentos conforme
prefigurado em nossas orientações.

2) Justificativa

As céleres mudanças do mundo contemporâneo evidenciam que o modo

como compreendemos produção de conhecimento e processo educativo
precisam ser constantemente atualizadas. Quanto a Gestão de uma unidade
educacional, é muito importante, que essa leitura do mundo não seja
superficial, mas que provoque reflexões e leve à estratégias que possibilitem
uma constante e continuada apropriação das problemáticas do mundo que nos
cerca. Conscientes desse panorama, exige-se que despertemo-nos para o
traçado de planos de estudo e desenvolvimento humano que deem conta de
preparar os educandos para as realidades educacionais e profissionais desse
mundo em constante devir.

“Na própria era da tecnocracia, o ensino criado por esse sistema não é
capaz de satisfazer nem as exigências do próprio sistema” (R. Lanz, 1969, 70).
Com estas linhas, Rudolf Lanz externa sua crítica aos modelos educacionais
empregados para educação de larga escala. Uma virada de século nos separa
deste autor, mas, a preocupação sentenciada ainda repercute.

Pierson e Neves (2001) mencionam que os problemas gerados pelas

transformações sócio econômicas da atualidade vêm preocupando a sociedade
e, que diante disso, podem-se verificar movimentos que objetivam discutir a
racionalidade técnica presente no modelo de produção de conhecimento e a
excessiva especialização das ciências fechadas em disciplinas (fragmentação),
oriundas do paradigma positivista. De uma certa forma, vemos no desenrolar
do cotidiano educacional, um exercício de revisitar os conhecimentos já
produzidos, e nesse transcurso, tentar armazenar de forma enciclopédica o
maior número de informações possíveis.

Morin (1991, p.48) afirma que “[...] a ciência ocidental baseou-se sobre a
eliminação positivista do sujeito a partir da ideia que os objetos, existindo
independentemente do sujeito, podiam ser observados e explicados enquanto
tais.” Tal relato ressalta aquilo que podemos ver materializado no esquema
escolar, em que o foco é dado no ensino de disciplinas, e o desenvolvimento
do educando é avaliado baseando-se em quanta informação sobre cada uma
das disciplinas ele é capaz de reter. A perspectiva aqui posta, compreende
bem menos as realidades do sujeito, focando-se muito mais naquilo que a ele é
ensinado. Tais observações por certo devem motivar-nos a investigarmos
aquilo que portanto, orienta nossas práticas educacionais.

Dentre as instâncias teóricas que regulamentam o foco do trabalho

educacional nos ambientes de aprendizagem, o currículo desponta como a
maior referência norteadora, regulando e/ou orientando ondo os esforços serão
empregados para desenvolvimento dos processos educacionais. Segundo
Monica Ribeiro da Silva ( pág. 14), “... podemos entender por currículo a forma
pela qual a escola define as intencionalidades educacionais e busca realiza-las,
tendo como objetivo formar os sujeitos que dela participam na condição de
educandos”. Assim, se estamos de acordo com a autora, é o currículo que
prescreve aquilo que deve ser estudado ou fomentado como pesquisa, ele
motiva os objetivos e metas a serem alcançados como conhecimento e de
forma indireta acaba indicando caminhos metodológicos.

A esse respeito então, parece-nos necessário questionar quais as

perspectivas curriculares que poderiam ser apropriadas para essa célere e
dinâmica fluidez do cenário atual. Quais os saberes precisam compor um
currículo que prepare os educandos para um mundo que está constantemente
a ser descoberto?
 Ainda que a educação não deva ter como única destinação a orientação
para o trabalho, não podemos nos furtar de questionar, qual o seu papel nesta
sociedade que exige um trabalhador, cada vez mais versátil, resiliente e
adaptável. Em um cenário como aquele retratado no relatório produzido pelo
fórum econômico mundial, que projeta um futuro em que 65% das crianças que
hoje ingressam no ensino básico acabará por trabalhar em tipos de trabalho
completamente novos que ainda não existem.

Segundo Philippe Perrenoud em entrevista para a Folha de São Paulo,

“Hoje em dia, a escola mal consegue fazer com que todos compreendam o
interesse em saber ler ou contar. O que dizer, então, de saberes cuja utilidade
não é fácil de imaginar, como a álgebra, a biologia, a história, a filosofia? A
escola continua muito despreparada diante dos alunos que não têm interesse
em "encher a cabeça de coisas inúteis" e que não percebem o poder e o prazer
que esses saberes poderiam lhes trazer.” Tal relato enfatiza a crise de um
sistema de conhecimentos fragmentado, que divide o aprendizado em muitas
gavetas que por vezes não se comunicam, e que ancorado no estamento da
teoria e abstração, não traduz o saber em algo desejável, desafiador e
aplicável.

Frente a tal panorama de impasses e a complexidade própria ao

aprender, cabe considerarmos também o cenário de atuação em suas
particularidades, as quais tornam imprescindível um olhar crítico à proposta
curricular em vigor. Os projetos desenvolvidos hoje no Calábria e no Centro de
Promoção da Infância e da juventude (CPIJ) atendem crianças e adolescentes
em situação de vulnerabilidade social, que, em sua maioria, não acessam
condições adequadas de moradia, assistência à saúde e tem seus cotidianos,
incluindo o escolar, perpassados pela violência. Não é incomum que as
disputas do tráfico de drogas ultrapassem os muros das casas e das escolas,
intervindo na organização cotidiana da vida comunitária. Outra face notória da
violência advém do próprio seio familiar, o que repercute, com alguma
frequência, no rompimento de vínculos familiares, com ao menos uma das
figuras de referência – pai e/ou mãe. Dessa maneira, é possível considerar que
a falta das mínimas condições necessárias ao aprendizado, acrescidas da
fragilidade familiar, pode dificultar as possibilidades de investimento dessas
crianças e adolescentes em projetos tradicionalmente valorizadas pela cultura,
como o estudo e a aprendizagem.

Diante de tal cenário e da organização educacional que predomina

atualmente, é fundamental um olhar atento e a reflexão crítica a fim de abrir
outras possibilidades ao aprender. Nesse sentido, retomando as ideias de
Perrenoud, “Os currículos por competências podem contribuir para dar sentido
ao saber, ligando-os mais explicitamente à ação.” Nosso desafio portanto, é o
de encontrar caminhos que oportunizem a transformação do saber, em saber
fazer e saber ser, desmembrando o academicismo em prática de exercícios
que desenvolvam as competências que nossos beneficiários precisaram
desenvolver para se posicionaram nesse novo mundo que estamos a construir.

Do ponto de vida calabriano, nosso PPPC (2010, p. 43) já nos orienta a

desenvolver “conteúdos com qualidade de vida”. Ou seja, o processo educativo
precisa ser pensado a partir de competências que possam contribuir de fato na
melhoria da vida dos educandos e da sociedade. Nesse sentido, é fundamental
estarmos atualizados para os novos saberes necessários nos tempos
contemporâneos, todavia sem perder nossa essência e nossos valores
fundamentais.

Os ensinamentos na educação calabriana são inspirados no

evangelho, portanto não podem ser improvisados e muito
menos ajustados segundo a corrente pedagógica da hora. O
fundamento é a filosofia cristã e esta não muda, não se adapta,
mas ilumina a realidade. Isso forja um sistema educativo
comum olhar completamente diferente. Lá onde o currículo vê
um aprendiz, o sistema pedagógico calabriano enxerga uma
pessoa. Os conteúdos orientam os educandos a Deus e ao
próximo (2010, p. 43).
Portanto, repensar o currículo se torna fundamental, a fim de garantir
que desenvolvamos competências que de fato façam sentido à vida do
educando, e mais, que possa ajudá-lo a tornar-se sempre mais “sujeito de sua
própria história e construtor de sua própria realidade [...], ator social consciente
do seu papel na transformação da realidade pessoal e social, política e
religiosa” (PPPC, 2010, p. 90).
 Conceito de Competências:

Para TANGUY (1997) o uso da noção de competência na educação e no

trabalho está associado a uma série de movimentos e crenças nesses dois campos,
dentre os quais ela destaca: a necessidade de superar a ênfase na instrução e
privilegiar a educação; reconhecimento da importância do poder de conhecimento
por todos os meios sociais e de que a transmissão do conhecimento não é tarefa
exclusiva da escola; a institucionalização e sistematização de princípios sobre a
formação contínua fora do âmbito escolar; exigência de superar a qualificação
profissional precária e baseada em aprendizagens mecânicas; necessidade de rever
o ensino disciplinar e o saber academicista ou descontextualizado. (TANGUY, Lucie.
Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na empresa. São Paulo:
Papirus, 1997.)
 3) Pressupostos metodológicos

As atividade educacionais de nossa organização embasam as suas

propostas metodológicas no alicerce da mística calabriana que nos convida a
refletir sobre a paternidade universal de Deus, expressa na frase “...Deus é Pai
e somos todos irmãos”. Desse paradigma brota uma espiritualidade ativa que
permeou toda a pedagogia calabriana. Tal atitude pode ser descrita em cinco
gestos que carregam em si todo o simbolismo do agir calabriano: Enxergar
(adentrar a realidade do outro), Inclinar-se/ Ouvir (colocar-se junto ao outro no
mesmo nível), Sacudir suavemente (ajudar o despertar com gestos efetivos e
acolhedores), Reconhecer (reconhecer no outro sua dignidade características,
somos filhos de Deus, somo irmãos), Acolher (Na solidariedade de irmãos,
integrar e trazer próximo).
Desse firme estamento derivam nosso modo de pensar e agir
pedagógico, que preconiza o investimento na pessoa humana, buscando
despertar o desejo pelo saber e pelo aprender, em uma perspectiva crítica e
problematizadora que visa a promoção de caminhos para que a pessoa seja
sujeito e construa sua autonomia e cidadania.

Para a execução de tais ações pedagógicas, se requer de nós

educadores calabrianos a capacidade de voltarmos nosso olhar diferenciado
para cada beneficiário de obra, especialmente sob a ótica de que, se há
múltiplos caminhos de aprendizado, há que partir de nossa metodologia
múltiplos caminhos que proponham a acolhida e a promoção das crianças e
adolescentes.

Em consonância com as orientações técnicas da Secretaria Nacional de

Assistência Social, entendemos que o fazer pedagógico deve englobar a
convivência social, direito de ser e a participação social. Dessa forma,
compreende-se que nosso modo de propor educação se dá em sinergia com
as propostas da educação integral que representam “a opção por um projeto
educativo integrado, em sintonia com a vida, as necessidades, possibilidades e
interesses dos estudantes”.1

1
(http://educacaointegral.mec.gov.br/, acessado dia 06.02.2017 às 17:00)
 Diante desses pressupostos, elencamos aqui alguns dos recursos
metodológicos que constituem o ação pedagógica da instituição: Rodas de
conversa, oficinas, exibição de vídeos, mediação de leitura, contação de
histórias, produções escritas, dramatização, jogos cooperativos e semi-
cooperativos, competições, palestras, seminários, audição de músicas,
pesquisas, etc. Os recursos citados não representam a totalidade dos recursos
possíveis de serem utilizados no cotidiano das atividades, contudo as escolhas
dos meios que serão utilizados para alcançar os objetivos devem derivar dos
pressupostos metodológicos descritos nesse documento, garantido assim a
pluralidade e diversidade de propostas pedagógicas nesse contexto educativo.

3.1 Inteligências Múltiplas Como Pressuposto Pedagógico.

Uma crítica séria aos testes de QI é que eles focalizam quase

inteiramente habilidades úteis no modelo escolar conteúdista/expositivo. Não
avaliam outros aspectos importantes do comportamento inteligente como bom
senso, aptidão social, percepção criativa e autoconhecimento. Contudo, essas
habilidades, nas quais algumas crianças com modestas aptidões acadêmicas
têm excelente desempenho, podem ser iguais ou mais importantes em um
período avançado da vida e podem ser consideradas formas separadas de
inteligência. Dois dos principais defensores desta posição são Howard Gardner
e Robert Sternberg. A teoria das inteligências múltiplas de Gardner Uma
criança que é boa em analisar parágrafos e fazer analogias é mais inteligente
que outra que pode tocar um solo de violino difícil ou organizar um armário ou
lançar uma bola curva no momento certo? Não, é a resposta que obtemos sob
a perspectiva da teoria de Gardner (1993, 1998). De acordo com ele, os testes
de inteligência convencionais medem apenas três “inteligências”: linguística,
lógico-matemática, e, em algum grau, espacial. As outras cinco, que não são
refletidas nas pontuações de QI, são musical, corporal-cinestésica,
interpessoal, intrapessoal e naturalista.

Alta inteligência em uma área não acompanha necessariamente alta

inteligência em qualquer uma das outras. Uma pessoa pode ser extremamente
dotada em artes (uma habilidade espacial), em precisão de movimento
(corporal-cinestésica), em relações sociais (interpessoal) ou em auto
entendimento (intrapessoal), mas não ter um QI alto. Portanto, as campeãs de
tênis Vênus e Serena Williams, a artista Judy Chicago e o violoncelista Yo Yo
Ma poderiam ser igualmente inteligentes, cada um em uma área diferente.

Gardner (1995) avaliaria cada inteligência diretamente observando seus

produtos – quão bem uma criança pode contar uma história, lembrar uma
melodia, ou andar em uma área estranha – e não por testes padronizados.
Para monitorar a habilidade espacial, por exemplo, o examinador poderia
esconder um objeto de uma criança de 1 ano de idade, pedir a uma de 6 anos
para montar um quebra- -cabeças, e dar um cubo de Rubik a um pré-
adolescente. O propósito seria não comparar os indivíduos, mas revelar pontos
fortes e pontos fracos a fim de ajudar as crianças a darem o melhor de si. Mas
os métodos de Gardner descrevem e avaliam corretamente a inteligência? Os
críticos de Gardner afirmam que suas inteligências múltiplas são rotuladas mais
corretamente como talentos ou habilidades e afirmam que a inteligência está
mais estreitamente associada a habilidades que levam à realização acadêmica.
Eles questionam também seus critérios para definir as inteligências separadas
que se sobrepõem largamente, tal como inteligência matemática e espacial
(Willingham, 2004). Dessa forma, nós não nos detemos nas propostas de
Gardner, mas, a compreendemos como um excelente estamento de onde
construirmos nosso caminho metodológico e diretrizes pedagógicas.
Considerando, como posto no princípio do nosso trabalho, nossa preocupação
em construir junto aos educandos um repertório de competências e habilidades
que os permitam desenvolverem-se nesse cenário em constante devir e repleto
de desafios, concluímos que a proposta das inteligências múltiplas é adequada
e comunga com o caminho idealizado por nossa organização.

Gardner, um neuropsicólogo e pesquisador educacional na Universidade de

Harvard, identificou oito tipos independentes de inteligência.
3.2 Currículo Norteado Por Épocas:
Embasados na teoria pedagógica proposta por Rudolf Steiner,
baseamos nossa modalidade de atividades, segundo o desenvolvimento das
épocas pedagógicas. Ao longo de uma época é tratado um determinado tema
ou conteúdo curricular de uma forma transdisciplinar, ou seja interligando as
áreas de Línguagem, Matemática/Lógica , Ciências da Natureza, Cidadania,
História, Desenho de Forma.

Abordando temas transdisciplinares por um determinado período de

tempo, e deixando outros de lado, o processo de aprendizagem cria uma
dinâmica rítmica do sono e da vigília, e beneficia do «deixar repousar» durante
algum tempo um conhecimento adquirido: esse conhecimento penetra
profundamente o ser humano, e quando acorda vem transformado numa nova
faculdade. O termo remembrar (relembrar) de origem latina, transmite essa
metamorfose, «sair» pelos membros.

É sobre essa/s nova/s faculdade/s que o professor prepara a próxima

época, numa progressão evolutiva e integradora, no que diz respeito ao
desenvolvimento de capacidades e à aquisição de competências a nível
individual.

3.3 Currículo Subdividido por Etapas Etárias

Compreendemos que nosso desenvolvimento não está vinculado

apenas aos conhecimentos dados, ou academicamente internalizados, mas,
também ao nível de maturidade de relacionamentos e capacidade de
enfrentamento de certas temáticas ou situações, desse modo, realizamos um
organização de trabalho que compreende quatro currículos, que visam
preservar as características de cada etapa da vida infanto-juvenil, bem como,
também ofertar os estímulos mais apropriados para cada grupo de trabalho.

4) Metodologia Específica:

Em sintonia com as orientações técnico-pedagógicas que embasem as

ações pedagógicas institucionais, nossas atividades se subdividem em 4 Eixos
norteadores:
  Letramento – consiste no conjunto de práticas que buscam
habilitar os Educandos na utilização da leitura e da escrita para a
formação do sujeito linguístico.
Sendo ofertadas práticas que contemplem a oralidade, a leitura,
compreensão/expressão escrita e a produção textual usando
recursos lúdicos (como a contação de histórias e dramatizações),
tecnológicos e midiáticos para tornar mais atraente a aquisição
das competências.

 Numeramento – consiste no conjunto de práticas relacionadas ao

pensamento lógico-matemático operando e contextualizando o
cotidiano. Sendo ofertadas práticas que contemplem resolução de
problemas matemáticos por meio de jogos de raciocínio lógico
(ex: xadrez, jogos de tabuleiro ou digitais, entre outros), dinâmicas
de expressão matemática, construção material de formas
geométricas e espaciais;
 Iniciação Científica – consiste no conjunto de práticas que visam
estimular o desenvolvimento da criatividade e do pensar
cientificamente como uma ferramenta que permeia todos as áreas
do conhecimento.
No eixo da Iniciação Científica serão contempladas:
- as Ciências Humanas (realidade sociocultural), por meio das atividades
desenvolvidas pelo educador de referência no que tange os temas
transversais, dinâmicas de convivência, valores, iniciação a cidadania e cultura
vocacional, bem como através das oficinas de relações humanas;
- as Ciências da Natureza (meio ambiente e sustentabilidade), através
das oficinas de educação ambiental, sustentabilidade e atividades relacionadas
a horta comunitária;
- as Mídias e Tecnologias Educacionais (robótica, a ética nas redes
sociais, as ferramentas tecnológicas aplicadas à vida prática, games, o bom
uso da Internet) através das oficinas de informática e iniciação tecnológica;
  Educação do Sensível – consiste no conjunto de práticas que
buscam considerar os processos de Inter relações pessoais:
cuidado, percepção das sensações e emoções, do saber ser,
saber ouvir, saber falar, saber conviver, saber intuir e saber
conhecer o seu corpo e suas potencialidades.

No eixo da Educação do Sensível serão contempladas:

- Artes (Música, Artes Visuais, Dança, Teatro). Estimulando a cooperação, a

socialização, o sentido estético, a problematização conceitual, a oralidade e a
expressão por múltiplas linguagens;

- Esportes (Futebol, Handball, Vôlei, Basquete Karatê, Taekwondo, Jogos

Cooperativos, Recreação e Dinâmicas). Oportunizando a ética nas relações, o
comprometimento com as regras construídas ou pré-existentes (ex: jogos), a
noção do espaço corporal, a preservação da saúde, o cultivo de hábitos
saudáveis e valorização da vida.
 Referências Bibliográficas:

DELEGAÇÃO NOSSA SENHORA APARECIDA. Nosso Jeito de Ser e

Viver. Porto Alegre, 2010.

DELEGAÇÃO NOSSA SENHORA APARECIDA. Nosso Jeito de Ser e

Viver. Porto Alegre, 2010.

MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto

Piaget. (1991).

PIERSON, A. H.C.; NEVES, M. R. N. Interdisciplinaridade na formação

de professores de ciências: conhecendo obstáculos. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 1, n. 2, 2001.

PHILIPPE PERRENOUD. O futuro da escola nos pertence PHILIPPE

PERRENOUD especial para a Folha de S.Paulo

https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u511.shtml
(acessado dia 18/06/2018 as 13h47);

TANGUY, Lucie. Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na

empresa. São Paulo: Papirus, 1997.