INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS

IFNMG CAMPUS SALINAS

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

LUANA SARMENTO DOS SANTOS

A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SUAS

IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NO PERÍODO DE
PANDEMIA DA COVID - 19

SALINAS
MINAS GERAIS – BRASIL
2024
 LUANA SARMENTO DOS SANTOS

A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SUAS

IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NO PERÍODO DE
PANDEMIA DA COVID - 19

Monografia apresentada como parte

integrante das exigências para obtenção do
grau de Licenciatura em Matemática do Curso
de Licenciatura em Matemática do IFNMG-
Campus Salinas.

Sob orientação da Prof. Drª Edna Guiomar

Salgado Oliveira

SALINAS
MINAS GERAIS – BRASIL
2024
 LUANA SARMENTO DOS SANTOS

A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SUAS

IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NO PERÍODO DE
PANDEMIADA COVID - 19

______________________________________
Orientadora:
Prof. Drª Edna Guiomar Salgado Oliveira

Membros:

___________________________________________
Professor convidado Dr. Frederico Ventura Batista

____________________________________________
Professora convidada Drª. Luciana Canário Mendes

SALINAS
MINAS GERAIS – BRASIL
2024
 RESUMO

O tema desta monografia teve como objetivo analisar como a relação

professor-aluno foi afetada no período pandêmico de 2020 a 2022 na
perspectiva de um professor e dezesseis alunos do 1° ano do ensino médio
com recorte na disciplina de Matemática na escola pública Prediliano
Sant’Anna, na cidade de Salinas/MG. Trata-se de uma pesquisa de base
qualitativa tipo exploratória, ou seja, que traz informações para que se chegue
no resultado esperado, fundamentada principalmente em aspectos
relacionados à afetividade. O presente trabalho busca compreender como a
afetividade interfere na aprendizagem, como foi a relação professor-aluno
durante a pandemia do COVID-19 e entender como esse processo foi afetado
no ensino matemático naquele período de acordo com a experiência vivida pelo
professor e pelos alunos do ensino médio. A pesquisa apontou que o ensino se
tornou muito mais difícil durante a pandemia, pois o contato de forma remota
impossibilitou o olhar integral para o aluno. Quando existe uma relação de
confiança entre professor-aluno a aprendizagem se torna significativa.

Palavras-chave: Afetividade. Aprendizagem. Educação matemática.

Pandemia.
 SUMMARY
The theme of this monograph aimed to analyze how the teacher-student
relationship was affected in the pandemic period from 2020 to 2022 from the
perspective of a teacher and sixteen students in the 1st year of high school with
a focus on the subject of Mathematics at the public school Prediliano Sant'
Anna, city of Salinas/MG. This is an exploratory qualitative research, that is, it
provides information to arrive at the expected result, based mainly on aspects
related to affectivity. The present work seeks to understand how affectivity
interferes with learning, what the teacher-student relationship was like during
the COVID-19 pandemic and understand how this process was affected in
mathematical teaching during that period according to the lived experience of
the teacher and students of the high school. The research showed that teaching
became much more difficult during the pandemic, as remote contact made it
impossible to have a full view of the student. When there is a trusting
relationship between teacher and student, learning becomes meaningful.

Keywords:Affectivity. Learning. Mathematics education. Pandemic.

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 6

2. REFERENCIAL TEÓRICO........................................................................................................................... 8

2.1 Afetividade: conceitos e definições a partir de Wallon, Vygotsky e Piaget .......... 8

2.2 Afetividade e aprendizagem........................................................................................................... 11

2.3 A importância da afetividade na relação professor-aluno ...................................... 12

2.4 A afetividade e relação professor-aluno na escola: tendências pedagógicas ....... 13

2.5 Tendência Tradicional (1549) ......................................................................................................... 14

2.6 Tendência Escola Nova (1920) ..................................................................................................... 15

2.7 Tendência Tecnicista (1950) ........................................................................................................... 16

2.8 A Tendência da Escola Libertadora (1970) ............................................................................ 17

2.10 A importância da afetividade na relação professor-aluno no ensino de

Matemática............................................................................................................................................................... 21

2.11 Contextos da educação no período pandêmico e o ensino de matemática ........ 22

3. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ............................................................................ 27

3.1 Caracterização do estudo ...................................................................................................................... 27

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................................................................... 29

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................................... 35

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 36

Apêndice I ...................................................................................................................................................................... 40

Apêndice II..................................................................................................................................................................... 41
 6

1. INTRODUÇÃO

A afetividade é um estado psicológico do ser humano que pode ou não

ser modificado a partir das suas experiências. Este estado psicológico é de
grande influência no comportamento e no aprendizado das pessoas juntamente
com o desenvolvimento cognitivo.
Quando se fala em afetividade, afeto ou demonstrações de sentimentos
lembra-se imediatamente do ser humano. A ausência ou pouco afeto durante a
vida de um indivíduo pode trazer inúmeros transtornos, como por exemplo,
fazer com que o adulto seja mais propenso a desenvolver medos, depressão e
ansiedade. De forma geral, a construção de laços afetivos é muito importante
para a vida da pessoa. Crescer sem afeto pode transformar o sujeito em um
ser detentor de memórias ruins, numa pessoa indiferente e excluída de uma
vida social salutar.
Por isso a importância das relações afetivas, sejam as construídas na
família, nas relações sociais de forma geral ou sejam as estabelecidas em
grupo sociais mais específicos, aqui, particularmente, como viés da pesquisa,
as relações afetivas construídas na escola, mais detidamente a relação
professor-aluno como motor propulsor para aprendizagem é essencial.
O processo cognitivo e socioemocional caminham juntos. Por isso,
compreender as relações construídas entre aluno-professor colabora
diretamente para abrangerem o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno
de maneira integral, especialmente entendermos a importância deste processo
na construção de uma aprendizagem mais efetiva.
A escola é um dos lugares onde as crianças e jovens passam boa parte
do tempo de suas vidas antes de se formarem, convivendo com professores e
colegas diariamente. Essa convivência diária faz com que se envolvam
emocionalmente, e esse envolvimento pode ser um facilitador no processo de
ensino-aprendizagem.
 7

Segundo Wallon (1999), o indivíduo é multifacetado, traz aspectos

cognitivos, afetivos e motor que compõe um todo. Desta forma, a criança não
pode ser percebida de forma fragmentada.
Logo, diante dessa concepção, podemos perceber a relevância da
afetividade, que se exprime através das emoções, a ligação entre aspectos
cognitivos e afetivos, e a sua importância para o desenvolvimento das
competências na educação.
O interesse pelo tema afetividade/relação professor-aluno se deu
através de experiências vividas em sala de aula no Programa PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), onde a questão aparecia com
muita frequência em palestras e discussões. Foi observado que onde existia
uma boa relação entre o educando e o educador também existia melhores
resultados.
Entretanto, a pandemia da COVID-19 impôs uma nova forma de relação
professor-aluno onde a tela do computador e/ou celular passou a ser
ferramenta de trabalho para os professores, formando uma barreira entre
professor e aluno.
Assim, diante do tema se destacou a seguinte questão problematizadora
que norteou a pesquisa: Como foi construída a relação professor-aluno durante
a pandemia da COVID-19? O que dizem os alunos e professores sobre este
processo vivido?
O presente trabalho tem como objetivo geral analisar como a relação
professor-aluno foi afetada no período pandêmico de 2020 a 2022 na
perspectiva de professor e alunos na disciplina de Matemática em uma escola
pública de Salinas/MG e tem como objetivos específicos: conhecer a
percepção do professor sobre a questão da afetividade e seus desdobramentos
para o ensino-aprendizagem no período da pandemia, compreender como foi
estabelecida essa relação professor-aluno dentro da sala de aula virtual, além
de conhecer a visão dos alunos sobre afetividade.
Desse modo, essa monografia foi dividida em três seções. O primeiro
capítulo apresenta e discute o referencial teórico (2); o segundo aborda o
percurso metodológico (3) e o terceiro analisa os dados e discussões (4); por
fim, as considerações finais que apontam a importância da relação professor-
 8

aluno, bem como as dificuldades encontradas nesta relação durante o período

pandêmico.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Afetividade: conceitos e definições a partir de Wallon, Vygotsky e

Piaget

O conceito de afetividade é algo bastante vasto. Segundo o dicionário

Aurélio (2004) a afetividade é um conjunto de fenômenos psíquicos que se
manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados
sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de
agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. A afetividade, ainda, deriva da
palavra afetiva que de acordo com o dicionário Houaiss (2001, p. 11) significa
“sentimental, emotivo”.

Todas as pessoas são afetadas, tanto por elementos externos – o olhar

de alguém, um objeto que chame a atenção – quanto por sensações internas –
medo, alegria, tristeza – e responde a eles. Essas condições recebem o nome
de afetividade e é crucial para o desenvolvimento, levando em consideração
que estamos lidando com o aluno e ele é um ser humano que pensa e sente
como qualquer outra pessoa, por isso, não deve ser fragmentado, Piaget (2004,
p. 34) afirma que “nunca há ação puramente intelectual, assim como também
não há atos que sejam puramente afetivos”, nessa mesma perspectiva
Vygostky afirma:
[...] quem separa o pensamento do afeto, nega de antemão a
possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no
plano afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma análise
determinista desta última inclui tanto atribuir ao pensamento um
poder mágico capaz de fazer depender o comportamento
humano única e exclusivamente de um sistema interno do
indivíduo, transformar o pensamento em um apêndice inútil do
comportamento, em uma sombra desnecessária e impotente.
(Vygotsky, 1993, p. 25).

O educador Henri Wallon se aprofundou nessa questão, ao estudar a

criança, ele não coloca a inteligência como o principal componente do
desenvolvimento, mas defende que a vida psíquica é formada por três
 9

dimensões – motora, afetiva e cognitiva – que coexistem e atuam de maneira

integrada. Assim, percebemos que a teoria de Wallon tem, entre outros
objetivos, valorizar a interação entre indivíduo e meio social, bem como
aprofundar a compreensão sobre o papel da afetividade na vida psíquica e no
processo de ensino-aprendizagem (Almeida; Mahoney, 2007, p.11).
Para Vygotsky (1993) o fato central da psicologia é a ação mediada. Ele
defende que a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno
constitui-se elemento inseparável do processo de construção do conhecimento.
O afeto faz parte do estímulo de interesse da parte do aluno, como para Piaget
(1994, p.181-290), a afetividade é comumente interpretada como uma energia
que impulsiona as ações.
Para Wallon (1995), a afetividade envolve as emoções, que é de
natureza biológica, dos sentimentos, das vivências humanas, do
desenvolvimento da fala, que possibilita transmitir ao outro o que sentimos.
Além disso, segundo Wallon, dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do
ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Para ele, a
emoção, uma das dimensões da afetividade, é instrumento de sobrevivência
inerente ao homem.
Para Wallon, o ser humano é formado por uma síntese dos conjuntos
funcionais (afetivo, motor e cognitivo) e não pode ser compreendido de maneira
fragmentada. Assim,
É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em
cada idade, ela constitui um conjunto indissociável e original.
Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em
curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a
sua unidade será por isso ainda mais susceptível de
desenvolvimento e de novidade. (Wallon, 2007, p. 198)

Piaget (1962) considera que a afetividade precede as funções das

estruturas cognitivas e que os estágios da afetividade correspondem
exatamente aos estágios do desenvolvimento das estruturas. Há, entre eles,
uma correspondência e não uma sucessão. Segundo Piaget, vida afetiva e vida
cognitiva são inseparáveis, embora distintas. E são inseparáveis porque todo o
intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo tempo estruturação e
valorização. Assim é que não se poderia raciocinar, inclusive em matemática,
 10

sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, não existem afeições
sem o mínimo de compreensão. Portanto, a afetividade é o combustível para
que haja interesse, motivação, questionamentos e, assim, o desenvolvimento
cognitivo. Nesse mesmo contexto:
Quando o ser humano nasce tanto as interações com o outro
(uma mãe ensinando o filho a andar), como sensações internas
(medo, alegria, tristeza, euforia) fazem parte de seu
desenvolvimento. Essas interações/sensações são conhecidas
como afetividade. Diante disso, podemos relacionar o aspecto
afetivo diretamente com as relações sociais, assim, com [...]
parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade
das relações humanas e das experiências que elas evocam
[...].São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida
humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu
contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo.
(Engelmann, 1978, p.131)

Permeando outra visão de afetividade, Vygotski (1994, p.75) frisa “a

importância das interações sociais, afirmando que a construção do
conhecimento ocorre a partir de um grande e importante processo de
interação”. Ele destaca, além da importância da socialização no processo de
construção do conhecimento, que a afetividade tem um importante papel na
construção do próprio sujeito e em suas ações, logo:

Compreende-se que a formação da psique acontece no

processo de desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, como a atenção, consciência, imaginação,
memória, percepção, raciocínio, capacidade de abstração, para
citar algumas. Não se pode deixar de mencionar nesse
processo as emoções. As emoções, de início instintivas,
primitivas, transitam para as emoções superiores,
caracterizando, dessa forma, um processo desenvolvimentista.
Observa-se que, por contar com um funcionamento psicológico
essencialmente mediado pelas interações sociais, possibilita ao
sujeito a internalização de conceitos culturalmente construídos
e, no decorrer do processo, o afastamento das emoções
instintivas para tornarem-se sociais e históricas (superiores).
Existe uma relação entre as emoções e as outras funções
psicológicas superiores, que permite a transformação das
mesmas, a modificação de sua expressão. Esse cenário
permite entender que as emoções não tem nada a ver com
algo exclusivamente inato. (Paludo et al., 2012, p. 4).

Vygotski afirma que as funções relacionadas ao desenvolvimento infantil

aparecem em duas escalas: primeiro numa escala social, que ele chama de
 11

interpsicológica, e depois numa escala individual, no interior da criança

(intrapsicológica).
Logo, é possível entender que tudo que afeta um indivíduo pode
interferir no desenvolvimento cognitivo, ou seja, se o aluno já vivenciou algum
trauma dentro do lar, alguma situação que o afetou positivamente ou
negativamente, com certeza e na maioria das vezes, de forma inconsciente, irá
intervir na aprendizagem.

2.2 Afetividade e aprendizagem

O ensino-aprendizagem é um processo longo pelo qual o aluno e o

professor caminham juntos, requer confiança em ambas as partes. A confiança
é a base da afetividade. “Para aprender, necessitam-se dois personagens
(ensinante e aprendente) é um vínculo que se estabelece entre ambos. (...)
Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos
confiança e direito de ensinar” (Fernández, 1991, p. 47 e 52).
Acreditar e investir na afetividade no processo de aprendizagem é
reconhecer que através da construção de uma relação entre professor-aluno
baseada em confiança, respeito e cuidado se tem uma aprendizagem muito
mais significativa. Neste sentido, Wallon afirma que:
O eu e o outro constituem-se, então, simultaneamente, a partir
de um processo gradual de diferenciação, oposição e
complementaridade recíproca. Compreendidos como um par
antagônico, complementam-se pela a própria oposição. De
fato, o outro faz-se atribuir tanta realidade íntima pela
consciência como o Eu, e o Eu não parece comportar menos
aparências externas que o outro (Wallon, 1975, p.159)

Ou seja, o ser humano se desenvolve a partir das relações que se tem

consigo e com o outro. Podemos entender a afetividade como algo que
impulsiona o aluno ao ato de aprender e se dedicar. Portanto, de acordo com
Saltini (1997, p.20): “a escola deveria também saber que, em função dessa
articulação, a relação que o aluno estabelece com o professor é fundamental
enquanto elemento energizante do conhecimento”.
Para Antunes (2003, p.18), a afetividade humana é uma construção
cultural. Assim, a afetividade não é expressa apenas através do toque ou
 12

contato corporal; gestos e atitudes também fazem parte do processo e são

muito importantes. É necessário que o educador aja de tal forma a atingir
positivamente o aluno, de modo que este também se torne sensível.
Tomando como exemplo, um professor que lhe vem à memória, quando
o assunto é ensinar-aprender, este por alguma forma te marcou de alguma
maneira, seja de maneira positiva ou negativa, tal fato foi refletido no ato de
aprender, então consciente ou inconscientemente a relação professor-aluno
está marcada pelo afeto, não como carinho, mas no ato de ser/estar afetado de
alguma forma. Para Freire:
Como prática estritamente humana jamais pude entender a
educação como experiência fria, sem alma, em que os
sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem
ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem
tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma
experiência a que faltasse rigor em que se gera a necessária
disciplina intelectual (Freire, 1996, p. 146).

Como os autores apontam, é preciso pensar afetividade como um

artifício construído por ambas as partes e essa construção é fundamental no
processo de ensino-aprendizagem do aluno. Não podemos pensar em
educação como algo mecânico e ditatorial, devemos enxergar o aluno como
um todo.

2.3 A importância da afetividade na relação professor-aluno

Atualmente o papel do professor em sala de aula é visto como uma

função muito mais abrangente do que simplesmente mediar o conhecimento, o
professor pode contribuir para a mudança social.
Sendo assim, é extremamente necessária uma boa relação entre
professor-aluno, relação essa que deverá ser construída através de respeito
mútuo e afetividade. A afetividade é vista como o principal caminho para essa
relação, pois o aluno se sente motivado. “O aprender se torna mais
interessante quando o aluno se sente competente, pelas atitudes e métodos de
motivação adotados pelo docente na sala de aula” (Silva; Navarro, 2012, p. 95).
Ainda sobre a importância das interações e da afetividade, destaca:
 13

A interação professor-aluno ultrapassa os limites profissionais e

escolares, pois é uma relação que envolve sentimentos e deixa
marcas para toda a vida. Observamos que a relação professor-
aluno, deve sempre buscar a afetividade e a comunicação entre
ambos, como base e forma de construção do conhecimento e do
aspecto emocional. (Miranda, 2008, p. 2)

Para Freire (1996), a prática educativa deve ser entendida como um

exercício constante em favor da produção e desenvolvimento da autonomia
dos educandos, que perde completamente o sentido sem o querer bem por
aqueles e sem o gosto da alegria por sua prática. A qualidade da interação
pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento.
Vale destacar que no contexto de aprendizagem temos o aluno que
busca a escola com motivações diferentes, têm características próprias,
conforme o seu momento de desenvolvimento, têm saberes elaborados nas
suas condições de existência e age de forma integrada envolvendo as
dimensões afetiva, cognitiva e motora ( Mahoney; Almeida, 2005).
Podemos concluir através de todos os argumentos supracitados, a
importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem e na
aprendizagem significativa a partir da relação professor-aluno. Entende-se que
a aprendizagem vai muito além e não acontece puramente no campo cognitivo.
Além disso, é importante entendermos como essa questão da
afetividade é deslocada para a educação escolar e de como ao longo dos anos
essa relação professor-aluno foi sendo incorporada à prática dos professores,
neste sentido, pra abrir a discussão com maior compreensão, faz-se
necessário trazer, ainda que de modo breve, as tendências pedagógicas com
recorte para o aspecto da afetividade com o objetivo de mostrar como o
professor (a), pela sua formação inicial, foi sendo afetado, bem como analisar a
influência direta ou indireta das tendências sobre a afetividade e relação
professor-aluno.

2.4 A afetividade e relação professor-aluno na escola: tendências

pedagógicas
 14

Esta subseção tem o objetivo de trazer, de forma sucinta, as principais

tendências pedagógicas ao longo da história educacional brasileira, embora
seja extensa, nossa intenção é discuti-las na perspectiva da relação professor-
aluno, destacando essa relação que perpassa qualquer proposta pedagógica,
em qualquer momento histórico, ou seja, não há como discutir a educação
escolar sem aparecer a relação professor-aluno, pois nela está forjada,
explícita ou implicitamente, em cada época e o que se espera do
comportamento desse aluno e desse professor.

2.5 Tendência Tradicional (1549)

A Tendência Tradicional, presente até os dias atuais, chegou ao Brasil

por meio dos jesuítas, destinando-se à formação das elites burguesas para
prepará-las cultural e politicamente. Nessa concepção o aluno é totalmente
passivo, deve predominar o silêncio em sala de aula e somente o professor tem
a capacidade de ensinar, enquanto o aluno tem o dever de receber o
conhecimento transmitido pelo professor. A aprendizagem se dá por meio de
resolução de exercícios, a avaliação é mecânica e ocorre por meio de tarefas
enviadas para casa e provas escritas. Dessa forma,

(...) as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar

com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as
escolas eram organizadas em forma de classes, cada uma
contando com um professor que expunha as lições que os
alunos seguiam atentamente e aplicava os exercícios que os
alunos deveriam realizar disciplinadamente. (Saviani, 1991.
p.18)

A tendência Tradicional foi a primeira a ser instaurada no Brasil,

tomando o professor como principal atuante no processo de ensino-
aprendizagem e o aluno apenas como receptor daquele conhecimento,
transmitido pelo professor, o que Paulo Freire chamará de educação bancária,
onde o professor deposita o conhecimento e o aluno é o receptor. O processo
de aprendizagem se torna mecânico, pois tudo aquilo que o professor diz é tido
como verdade absoluta, ou seja, não há interação dialógica, base fundamental
da afetividade. Contudo,
 15

O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos

os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes
devem lutar para superar as dificuldades e conquistar um lugar
junto aos mais capazes (Gôngora,1985, p. 23).

Como podemos perceber essa tendência baseava-se na meritocracia e

o aluno que não obtivesse o resultado esperado deveria ser direcionado ao
ensino profissionalizante que ensinaria, basicamente, a parte prática e formaria
“mão de obra” para a sociedade. Segundo Muniz (2016, p. 76):
Na tendência tradicional, não se considera a realidade social
nem as diferenças de classe social. O ensino é desvinculado
da realidade do aluno, posto que os conteúdos estudados não
são relacionados com suas vivências, e sim com o que é
considerado de valor intelectual relevante. O papel da escola
seria educar os sujeitos para atuarem numa sociedade já
posta, adaptando-se a ela.

Nessa tendência, a bagagem que o aluno carrega, ou seja, sua cultura,

suas vivências não são levadas em consideração pelo professor. É como se o
aluno que também é filho, irmão, sobrinho, adolescente ou criança, ao pisar em
sala de aula se vestisse num personagem de aluno.

2.6 Tendência Escola Nova (1920)

No final do século XIX, o mundo passa por inúmeras crises. É o

surgimento de novos valores sociais, do novo jeito de produzir, com base na
produção setorizada e em grande escala, no fordismo. Este período histórico é
caracterizado pela Segunda Revolução Industrial. É um momento de
transformações sociais, políticas e econômicas, em que não cabe mais aquele
modelo tradicional de educação. E é neste contexto que surge a Nova Escola.
Para cumprir seus princípios, a pedagogia escolanovista entende que,
na relação professor-aluno, “não há lugar privilegiado para o professor; antes,
seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; intervém-
se, é para dar forma ao raciocínio dela.” (Libâneo,1994, p.58). Nessa
tendência, percebe-se a valorização da afetividade entre professor-aluno.
Nessa percepção o professor é visto apenas como um auxiliar, o foco é
o aluno e a construção e desenvolvimento do seu próprio conhecimento e
reflexão sobre a sociedade, ou seja, conduzir o aluno com menos interferência
 16

possível. Há uma valorização dos aspectos afetivos e atitudes. Diante disso, o

professor não é o responsável por ensinar, mas sim criar situações para que o
aluno desenvolva o aprendizado. Para Nagle (1974,p.245): “um dos meios
práticos para ensinar geografia é levar a criança para observar os centros de
atividades humanas, os cenários da natureza”, poderíamos estender essa
afirmação para o ensino de qualquer disciplina, a matemática por exemplo, ter
sentido com o cotidiano e vida da criança , adolescente e, o professor ser esse
articulador de , junto com o aluno, dar vida ao conteúdo estudado, oferecendo
assim uma relação viva, prazerosa e comprometida com a formação não
apenas cognitiva, mas de corpo inteiro.
A tendência Escola Nova explora o interesse do aluno, e nada melhor
para conseguir alunos interessados do que trabalhar as emoções, não apenas
com relação ao conteúdo, mas com a forma com a qual os tratamos. Logo,
entende-se que essa tendência leva em conta no processo de aprendizagem
as experiências adquiridas pelos alunos ao longo do tempo. Assim,
A ciência não oferece senão um dado básico e jamais a regra
final de operação. Esta há de ser descoberta no complexo da
situação de prática educativa em que se encontrem professor e
aluno, levando em conta todos os conhecimentos científicos
existentes, mas, agindo-se automaticamente à luz dos
resultados educativos propriamente ditos, isto é, de formação
ou progresso humano do indivíduo, a que visam tanto àqueles
conhecimentos quanto estes resultados. (Teixeira, 1957, p. 14).

Ou seja, trabalhar efetivamente e afetivamente com os alunos

abordando temas/questões afetivas, do dia a dia, que tenha proximidade com a
realidade de cada um deles.

2.7 Tendência Tecnicista (1950)

A Tendência da escola Tecnicista emergiu no final da década de 1950
se estendendo até os dias atuais, o que chamamos hoje de neotecnicismo
priorizava a profissionalização e modela o indivíduo para integrá-lo ao modelo
social da época. O foco dessa educação é desenvolver habilidades e
conhecimentos que favoreçam a máquina social. Essa pedagogia buscava e
busca formar mão-de-obra especializada, conforme as qualificações
necessárias para atuação no mercado de trabalho.
 17

O aluno assume o papel de espectador, enquanto o professor é

considerado um especialista onde ensina um passo a passo e os alunos
absorvem, visando a melhoria da mão de obra para empresas e o sistema
capitalista. A relação professor-aluno é mecânica, não existe nenhum tipo de
preocupação com questões socioemocionais ou afetivas, apenas de adaptação
do cidadão ao trabalho.
Como visto anteriormente, na Tendência Tradicional classificava os
alunos e quem fosse considerado incapaz de superar as dificuldades deveriam
procurar um “ensino profissionalizante”. Basicamente, esse ensino tido como
profissionalizante naquela época, o modelo a ser seguido era o da tendência
tecnicista. Assim,
A estratificação por classes, nesse sentido, seria um fenômeno
da distribuição de poder econômico e categorizaria os indivíduos
de acordo com os recursos que estes possuem a fim de obter
retornos no mercado. Poderíamos, assim, falar de grandes
proprietários, pequenos proprietários, trabalhadores
qualificados, trabalhadores não qualificados etc., como distintas
classes, cada uma agregando indivíduos com diferentes
chances e oportunidades econômicas (Salata, 2016, p. 2).

O professor orientado pela corrente Tecnicista é considerado o executor

e o principal objetivo é a formação do conhecimento técnico do aluno, que
nesse caso é considerado o receptor. O aluno nesse caso é tido como “mão de
obra”. Aqui, a relação professor-aluno se destaca pelo autoritarismo e o não
diálogo, a afetividade não é levada em consideração, visto que, como o próprio
nome já diz, é um ensino técnico/mecânico.

2.8 A Tendência da Escola Libertadora (1970)

A Tendência da escola Libertadora surgiu no final da década de 1950,

mas atingiu seu ápice nas décadas de 1980 e 1990, tal teoria está vinculada à
proposta de educação de Paulo Freire. A relação professor-aluno é
ressignificada, ou seja, “quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é
uma atividade pela qual, professores e alunos, mediatizados pela realidade que
apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível
de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformação social (Libâneo, 1994, p. 64).
 18

O método Paulo Freire, referência da Pedagogia Libertadora, tem por

princípio que a educação é um ato político, de construção do conhecimento e
de criação de uma outra sociedade, mais ética, mais justa, mais humana, mais
solidária. A educação deve ser uma busca permanente em favor das classes
oprimidas, luta pela liberdade e igualdade.
Nessa tendência o aluno e professor são vistos como agentes principais
do processo pedagógico, ambos são incentivados a aprender, pois ambos
ensinam e aprendem nos espaços de construção do conhecimento. A relação
professor-aluno se dá através da afetividade e interesse sobre a vida do aluno.
Paulo Freire valorizava o processo da afetividade. Em seu livro
Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa, Freire
(1999, p.148) fala sobre a importância dos pequenos gestos, palavras e olhares
de respeito e de qualificação do professor com seu aluno adolescente: “Este
saber, o da importância [dos] gestos que se multiplicam diariamente nas tramas
do espaço escolar, é algo sobre o que teríamos que refletir seriamente”. Ainda
sobre afetividade, afirma:
Às vezes mal se imagina o que pode passar a representar um
simples gesto de um professor. O que pode um gesto
aparentemente insignificante valer como força formadora ou
como contribuição à do educando por si mesmo (Freire, 1999,
p.148).

Procurar conhecer a realidade em que vivem nossos alunos é um dever que a

prática educativa nos impõe: sem isso não temos acesso à maneira como
pensam, dificilmente então podemos perceber o que sabem e como sabem
(Freire, 1997, p. 53). Percebemos que o compromisso político-pedagógico-
afetivo é a base da escola libertadora.

2.9 Pedagogia Histórico Crítica (PHC) (1980)

A pedagogia Histórico Crítica é responsável por despertar no aluno um

senso crítico referente aos saberes políticos e de convívio com a sociedade
como um todo. Segundo Saviani,
Mas, eu não posso também primeiro transformar a educação
para transformar a sociedade, porque para a educação se
transformar é preciso que a sociedade se transforme. Então,
deve-se partir da situação atual, ou seja, eu parto do existente
 19

e busco realizar a transformação, concomitantemente, dos dois

aspectos. É preciso, pois, partir da situação existente (Saviani,
1989, p. 32).

Nessa perspectiva, tem-se uma idéia de que a escola influencia a

sociedade e ao mesmo tempo é influenciada por ela. Logo, entende-se que
essa tendência busca articular educação e sociedade de modo que os alunos
entendam que são agentes sociais ativos, conscientizando-os sobre o seu
papel na sociedade. Saviani entende essa tendência como também uma luta
social,
Em relação à opção política assumida por nós, é bom lembrar
que na pedagogia histórico-crítica a questão educacional é
sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das
classes. A vinculação entre interesses populares e educação é
explícita. Os defensores da proposta desejam a transformação
da sociedade. Se este marco não está presente, não é da
pedagogia histórico-crítica que se trata. (Saviani, 2012, p.72)

Nessa tendência o professor é considerado mediador entre o

conhecimento e o aluno,
Ora, o conceito de mediação indica, justamente, o caráter
instrumental da educação e, por consequência, afirmar que a
educação é mediação significa admitir que o que se passa em
seu interior não se explica por si mesmo, mas ganha este ou
aquele sentido, produz este ou aquele efeito social dependendo
das forças sociais que nela atual e com as quais ela se vincula
(Saviani, 2011, p. 45).

Nesse contexto, professor e aluno estão no mesmo patamar de

igualdade, ou seja, ambos têm o mesmo papel na construção de um
conhecimento mútuo.
A seguir temos um quadro com um compilado das principais tendências
e como se apresentam diante da relação professor-aluno.

Quadro 1 – Resumo relação professor-aluno

TENDÊNCIA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
 20

Tradicional Nessa tendência, o aluno é afetado,

porém, o ensino não se torna
significativo, pois a relação de afeto é
construída tendo o aluno como
passivo.
Escola Nova A tendência escolanovista tem o aluno
como ser principal do processo de
aprendizagem, utilizando situações/
questões afetivas do cotidiano para
trabalhar o aprendizado, com isso,
trabalhando questões que irão afetar
de forma significativa o aprendizado e
a relação de afeto entre professor-
aluno será uma conseqüência desse
processo.
Tecnicista Nessa tendência o aluno é tido como
expectador e o professor se concentra
em um ensino técnico/mecânico, logo,
a afetividade não é levada em
consideração no processo de
aprendizagem.
Escola Libertadora A escola libertadora tem como agente
principal professor e aluno, ambos
ensinam e aprendem, além disso,
constroem juntos o saber político de
forma afetiva e efetiva.
Pedagogia Histórico Crítica (PHC) Essa pedagogia aluno e professor
estão no mesmo patamar, mas o
professor é figura mais experiente, de
forma que o conhecimento é
construído pelo aluno tendo o
professor como mediador entre o
saber e o aprendente. Há uma relação
 21

mútua de troca de saberes onde a

confiança é um dos fatores principais
desse processo.
Fonte:Quadro produzido pela autora, 2023.

2.10 A importância da afetividade na relação professor-aluno no ensino

de Matemática

Pode-se entender que a Matemática tem um conceito vasto e não se

pode ser vista apenas como técnicas e maneiras para se trabalhar com
números. Para complementar esse pensamento, podemos dizer que:
Não é sem razão que a raiz da qual se origina a palavra
Matemática, isto é, a raiz grega matemata, significa justamente
isto: explicação, entendimento, manejo da realidade, objetivos
muito mais amplos que o simples contar e medir. (D’ambrosio,
1993, p. 9).

Porém, com o passar dos anos criou-se uma resistência dos alunos que
consideram a matéria de difícil aprendizagem, logo, a disciplina raramente é
vista como prazerosa. Com isso, os professores já iniciam as aulas com o
desafio de “quebrar o gelo” entre a relação do aluno com a matéria.
Por séculos as formas de ensinar matemática se mantiveram, a
metodologia usada e ensino impunham o conteúdo para decorar e repetir
exercícios como forma ideal de aprendizagem. Nesse modelo de ensino não há
afeto, a confiança não é construída e tudo que é tido como importante no
processo de assimilação do conteúdo não é praticado, toda essa discussão é
para entender a importância da afetividade no ensino de Matemática.
Segundo Silva (2009) ao adentrarem nos ensinos iniciais, os alunos
costumam ter mais prazer em aprender matemática, mas de acordo com o
tempo e por vezes alguns fracassos, o ensino matemático se torna um tabu.
A Matemática é uma disciplina que está inserida no dia a dia de
qualquer pessoa, seja para analisar as horas em um relógio, para comprar algo
na venda da esquina, em algum momento do dia você irá utilizar o seu saber
matemático e a afetividade é o combustível, o impulso para a efetivação desse
aprendizado, uma vez que, segundo Demo (2002) o ensino da matemática
apresenta muitas dificuldades e quando nada existe, deve entrar o professor
 22

com a motivação, oportunizando o aluno a praticar e buscar materiais que ele

mesmo possa criar e relacionar com outras situações. Nesse sentido,
Para a superação dos problemas com o ensino de Matemática
é necessária uma reaproximação entre seu significado e aquele
que tinha originalmente, que está intimamente relacionado ao
desenvolvimento dos primeiros rudimentos da razão, à
fundamentação do raciocínio em todas as ciências. (Machado,
1997, p. 8)

Entende-se que uma das práticas que devem ser utilizadas em sala de
aula é trazer questões do cotidiano do aluno para resolução, pois assim o
estudante criará vínculos com a matéria, criará proximidade com aquilo que é o
objeto de ensino.

2.11 Contextos da educação no período pandêmico e o ensino de

matemática

A Pandemia de COVID-19, também conhecida como pandemia de

coronavírus, COVID-19, uma doença respiratória aguda causada pelo
coronavírus da síndrome respiratória aguda grave 2 (SARS-CoV-2). A doença
foi identificada pela primeira vez em Wuhan, na província de Hubei, República
Popular da China, em 1 de dezembro de 2019, mas o primeiro caso foi
reportado em 31 de dezembro do mesmo ano.
Acredita-se que o vírus tenha uma origem zoonótica 1 , porque os
primeiros casos confirmados tinham principalmente ligações ao Mercado
Atacadista de Frutos do Mar de Huanan, que também vendia animais vivos. Em
11 de março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou o
surto como uma pandemia, onde matou milhares de pessoas pelo mundo todo.
Visando reduzir a circulação do vírus, foi orientado pela OMS medidas
como lockdown e distanciamento social além do uso de máscaras e outras
medidas de proteção, fazendo a sociedade adaptar a esse novo cotidiano.
E para evitar o atraso na aprendizagem durante a pandemia, o governo
federal instituiu a única forma de alcance possível ao ensino, assim o ensino de
forma remota, (à distancia) tomou conta das instituições de ensino via
internet,que é ensino a distância mediado por tecnologias, nesse caso, muitos

1Doenças transmitidas entre animais e pessoas.

 23

professores não tinham habilidade com este modelo de ensino, dificultando

ainda mais o processo de ensino-aprendizagem. Para Magalhães (2021):
Essa solução desconsiderou, por exemplo, as especificidades
da educação infantil, na qual as crianças aprendem de forma
lúdica, com brincadeiras e por meio do acolhimento e da
interação, uma realidade que o ensino a distância mediado por
tecnologias digitais é incapaz de reproduzir, independentemente
da classe social e do nível de formação dos membros da família
dessas crianças.(Magalhães, 2021)

É importante estabelecer que existe uma pequena diferença entre

ensino remoto e educação à distância. Na educação à distância o professor e
toda equipe se prepara e existe uma metodologia para se respaldarem, além
disso, na modalidade de educação à distância as aulas podem ser síncronas
ou assíncronas. Aula síncrona é a que ocorre em tempo real, como quando nos
reunimos com colegas de sala, presencialmente ou por videoconferência. Já a
comunicação assíncrona consiste em interações que não requerem respostas
imediatas, é o que acontece quando enviamos um e-mail. Durante a pandemia
no ensino remoto ocorreu das duas formas, com as aulas síncronas (mediadas
por tecnologia) ou assíncronas, mediada por cadernos de exercícios chamados
Plano de Estudos Tutorado (PET) nas redes de escolas estaduais de Minas
Gerais.
Porém, em ambas as modalidades, é essencial que haja o afeto como
ponte para o conhecimento, tal fato faz com que consideremos o ensino não
presencial mais difícil de aplicar, uma vez que, se torna muito mais difícil
praticar o afeto à distância.
Além disso, a educação à distância, mediada por uma tela, foi um
dificultador na relação afetiva, primeiro pela falta de habilidade, segundo pela
falta de recursos, inclusive de acesso à internet, de celulares ou tablets que
ficaram distantes da maioria da população, filhos da classe trabalhadora, que
estudavam na escola pública. Em consonância com esse pensamento,

É inegável que o ensino virtual durante a pandemia traz

benefícios aos estudantes que têm acesso, pois propicia a
manutenção da rotina e estimula a continuidade do processo
de aprendizagem. A questão é que nem todos os alunos
possuem acesso aos aparatos necessários para acessarem
aos conteúdos on-line. (Cardoso, Ferreira e Barbosa, 2020, p.
42)
 24

A palavra falta imperou e se efetivou, mas mesmo no caos, os

professores tentaram estabelecer conexões, ainda que precárias para
estabelecer o mínimo de interação, nem sempre efetivas (Cardoso, Ferreira e
Barbosa, 2020). O ensino remoto foi visto como a única saída para recuperar o
atraso na aprendizagem dos alunos, porém, também evidenciou um país
repleto de desigualdades e as intensificou. Assim,

A adoção das atividades não presenciais, apoiadas pelo uso

dos recursos oferecidos pelas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), constituiu-se, assim, num caminho para
minimizar as perdas causadas, no campo da educação, pelo
isolamento social. Dessa forma, as TICs surgem como uma
alternativa para evitar que os estudantes sofram prejuízos no
processo de ensino-aprendizagem. (Pereira, Narduchi,
Miranda, 2020, p. 227)

Pensando por outra perspectiva, a pandemia não causou estragos

somente na aprendizagem, mas também em aspectos socioemocionais do
aluno pois, conforme Piaget (1976), o afeto é fundamental para ocorrer o
desenvolvimento do raciocínio e inteligência.
Diante disso, é certo que a aprendizagem não se dá somente no campo
cognitivo e a pandemia impossibilitou que os alunos vivenciassem sentimentos
e sensações em sala de aula, uma vez que, o ensino era dado através das
aulas remotas. Os sentimentos e as sensações são a exemplificação do afeto e
tem o poder de dar significado e sentido àquela troca de conhecimento entre
professor e aluno.
Durante a pandemia, ficaram evidenciadas as dificuldades em se criar
um vínculo afetivo e de segurança entre aluno e professor, muitas vezes sem
condição alguma de fazê-lo, e também, de como planejar atividades que
fossem dinâmicas, fazendo com que as aulas fossem mais atrativas.
Podemos considerar a afetividade como uma fonte propulsora de
energia que impulsiona o aprendizado do aluno que na pandemia se mostrou
pouco eficaz, apontando e reafirmando a nós o quanto a presencialidade é
importante na educação, especialmente nas séries iniciais do ensino
Fundamental.
 25

A pandemia nos mostrou e nos forçou a olhar e buscar o uso de novas

ferramentas para ensinar, reconheceu que a tecnologia tem o poder de auxiliar
no dia a dia do professor e na vida das pessoas, todavia, não deve ser vista
como um método substituto do ensino presencial.
Nesse contexto, para Relvas (2017, p. 110) “é importante pensar e
reconhecer que a escola é um espaço de múltiplos estímulos para o cérebro da
criança e é nela que se promove o desenvolvimento para autopoiese de
aprendizagem, que se constrói em bases afetivas.” O certo é que alunos e
professores tiverem que se adequar as exigências de vida pandêmica. E o que
era difícil ficou ainda pior, especialmente disciplinas que já são consideradas
difíceis como são os conteúdos da Matemática, recorte dessa pesquisa.
Pode-se entender que a Matemática tem um conceito vasto e não se
pode ser vista apenas como técnicas e maneiras para se trabalhar com
números. Não é sem razão que a raiz da qual se origina a palavra Matemática,
isto é, a raiz grega matemata, significa justamente isto: explicação,
entendimento, manejo da realidade, objetivos muito mais amplos que o simples
contar e medir. (D’ambrosio, 1993, p. 9).
Porém, com o passar dos anos criou-se uma resistência dos alunos que
consideram a disciplina de difícil aprendizagem, logo, raramente é vista como
prazerosa. Com isso, os professores já iniciam as aulas com o desafio de
“quebrar o gelo” entre a relação do aluno com a disciplina.
Por séculos as formas de ensinar matemática se mantiveram, a
metodologia usada e ensino impunham o conteúdo para decorar e repetir
exercícios como forma ideal de aprendizagem, dentro da tendência tradicional.
Nesse modelo de ensino há um afetamento, porque não existe ensinar neutro,
podemos dizer que a confiança não é construída e tudo que é tido como
importante no processo é a assimilação do conteúdo pelo aluno que tem o
sofrimento como um ponto crucial nesta tendência. Segundo Silva (2009) ao
adentrarem nos anos iniciais, os alunos costumam ter mais prazer em aprender
matemática, mas de acordo com o tempo e os graus de dificuldade e, por
vezes muitos fracassos, o ensino matemático se torna um dogma, uma
disciplina de decorar para passar de ano, ser aprovado e detestada.
 26

A Matemática é um componente que está inserida no dia a dia das

pessoas, seja para analisar as horas em um relógio, para comprar algo, em
algum momento do dia a utilizamos, acionamos o saber matemático de modo,
invariavelmente. Segundo Demo (2002),o ensino da matemática apresenta
muitas dificuldades e quando nada existe, deve entrar o professor com a
motivação, oportunizando o aluno a relacionar com outras situações.
Uma das práticas que devem ser utilizadas em sala de aula é trazer
questões do cotidiano do aluno para resolução, pois assim o estudante criará
vínculos com a matéria, criará proximidade com aquilo que é o objeto de
ensino. Fica evidenciado que a relação professor-aluno-conteúdo se faz
importante, a metodologia, a interação e interlocução do ensinar com a
proximidade desse cotidiano do sujeito. Percebe-se que tais ações imprimem
diretamente afetos da afetividade que são expressos também na metodologia e
diálogo com os alunos.
 27

3. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

3.1 Caracterização do estudo

O presente estudo fundamenta-se na pesquisa qualitativa, de caráter
exploratório que, segundo Gil (2008) é responsável por proporcionar maior
familiaridade ao leitor sobre o problema e pode envolver levantamento
bibliográfico e entrevistas com pessoas experientes no problema pesquisado. A
princípio foi feito um estudo de qual abordagem seria mais viável para o tempo
vivido em questão, foi aplicado um questionário aos alunos, em conformidade
com o tipo de pesquisa escolhido, além de uma entrevista semi estruturada
para o professor.
Segundo Marconi e Lakatos (2011), o método qualitativo difere do
quantitativo, não só por empregar instrumentos estatísticos, mas também pela
forma de coleta e análise dos dados. Dessa forma, a pesquisa qualitativa visa
analisar e interpretar os fatos de maneira mais profunda. Com esse método é
possível uma análise mais detalhada da investigação como percepções,
atitudes e tendências que se aproximam dos objetivos da nossa pesquisa,
como o estudo de campo, que permitiu conhecer o ambiente de sala de aula,
percepções do professor e alunos.
Para coleta de dados usamos o questionário que é um instrumento
desenvolvido cientificamente, composto de um conjunto de perguntas
ordenadas de acordo com o objetivo predeterminado, que foi respondido com a
presença do pesquisador (Marconi;Lakatos, 1999, p.100).
A pesquisa ocorreu em uma escola pública situada na cidade de
Salinas/MG. A princípio, foi definido período de dezembro de 2020 a fevereiro
de 2021 para realizar a pesquisa, mas a pandemia dificultou o acesso aos
sujeitos da pesquisa, assim novo período foi marcado e a coleta de dados
ocorreu no mês de setembro de 2022 na própria escola, em tempos
presenciais.
O público-alvo da pesquisa constitui-se de uma amostra de 16
alunos/as do 1° ano do ensino médio, além de um único professor de
Matemática atuante na escola, no ensino médio. A coleta de dados foi
 28

realizada através de um questionário estruturado para alunos contendo cinco

perguntas e entrevista semiestruturada para o professor também com cinco
perguntas. As perguntas aos alunos e professor foram basicamente as
mesmas, apenas o instrumento utilizado foi diferente.
Com os dados coletados passamos à organização através de extratos
das falas dos sujeitos pesquisados a luz do referencial teórico para
aprofundamento das análises que será feita no capítulo que se segue.
 29

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A pesquisa trouxe como sujeitos, 16 alunos do 1° ano do ensino médio

na escola Prediliano Sant’Anna na cidade de Salinas/MG e um único professor
atuante com as turmas do ensino médio no período da coleta de dados, com o
objetivo de compreender como foi a relação professor-aluno durante a
pandemia do COVID-19 e de como a afetividade interfere na aprendizagem no
ensino matemático. Abaixo apresentamos as respostas dadas pelos alunos ao
questionário disponibilizado.

A primeira pergunta abordou “como foi o seu processo de aprendizagem

durante a pandemia”?

Aluno 1 Na pandemia não consegui aprender pois não assistia as videoaulas e

pegava as respostas na internet.

Aluno 2 Foi escasso, não por causa dos professores, mas sim porque eu não
tinha vontade de aprender.

Aluno 3 Não foi bom, pois não consegui aprender muita coisa.

Aluno 4 Não foi fácil por causa das aulas online.

Aluno 5 Não muito bom.

Aluno 6 Péssimo

Aluno 7 Foi péssimo, não consegui aprender nada.

Aluno 8 Confesso que não foi um dos melhores, pois não consegui um bom
conhecimento de algumas matérias.

Aluno 9 Bom, pois eu estudava em escola particular e tinha aulas online.

Aluno 10 Muito ruim, pois não teve uma boa comunicação entre professor e aluno.

Aluno 11 Zero, pois eu estava trabalhando.

Aluno 12 Foi péssimo, acabou ficando muito complicado para eu fazer as matérias.

Aluno 13 Péssimo, fiquei desmotivada e não consegui acompanhar.

 30

Aluno 14 Não muito bom, por conta que presencial é melhor porque o professor
explica a matéria.
Aluno 15 Péssimo, porque com essa mudança não tive foco nem vontade de
aprender.

Percebe-se que os alunos tiveram algum tipo de dificuldade na

aprendizagem durante a pandemia, relacionando essa dificuldade com a falta
de proximidade com os professores, falta de ânimo para o aprendizado, e o
fato de as aulas serem de forma virtual, vê-se o uso da expressão péssimo ,
ruim e não muito bom nas 15 respostas, apenas um aluno diz ter sido bom por
estar na escola particular e ter aulas online. Conforme Magalhães (2021), as
crianças precisam de um ensino mais interativo, o que o ensino remoto foi
incapaz de ofertar. Na visão do professor entrevistado, “os professores em
geral tiveram que se reinventar, aprender a trabalhar de forma online ou de
forma híbrida. Quanto ao ensino-aprendizagem, foi péssimo”. Segundo
Morgado, Sousa e Pacheco (2020, p. 1) “o ensino presencial deu lugar ao
ensino online, uma modalidade que é acelerada de modo intenso em transição
para a sociedade digital ou para o predomínio da subjetividade digital ” ou seja,
durante a pandemia o ensino sofreu com a instabilidade e incertezas
provocadas pela doença. O que veio ao encontro das respostas dos alunos.
A segunda pergunta foi “você acredita que o ensino de forma presencial
é mais fácil de aprender? Por quê?

Aluno 1 Sim, porque com um professor explicando é mais fácil.

Aluno 2 Sim, pois ficamos mais ligados no professor não perdendo a

atenção tão fácil

Aluno 3 Sim, porque consigo socializar mais e é melhor tirar dúvidas

pessoalmente

Aluno 4 Sim, você tem o apoio dos professores.

Aluno 5 Sim, porque presencial a gente aprende muito mais e melhor.

Aluno 6 Sim, pois as informações e conteúdo são transmitidos de forma

mais simples.

Aluno 7 Sim, porque tendo o contato dá para tirar as dúvidas e para mim é
uma forma melhor para aprender.
 31

Aluno 8 Sim, na aula presencial podemos ter diálogo com o professor e

tirar nossas dúvidas.

Aluno 9 Sim, pois você tem mais apoio do professor, além de aulas
práticas.

Aluno 10 Sim, porque a aula é bem desenvolvida e organizada.

Aluno 11 Sim.

Aluno 12 Sim, porque tem como tirar as nossas dúvidas e ter uma
explicação melhor.

Aluno 13 Sim, ter uma interação com os professores e colegas ajuda no

aprendizado.

Aluno 14 Sim, por causa das explicações.

Aluno 15 Sim, pois o professor ensinando cara a cara é mais fácil pois não
tem nada para interferir.

Aluno 16 Sim, pois tenho um ambiente qualificado, posso tirar dúvidas a

qualquer momento e tenho mais foco.

Segundo 15 dos 16 alunos sujeitos da pesquisa, o ensino presencial é

mais fácil de aprender, recortando a resposta do aluno 13, ele afirma “que ter
uma interação com os professores e colegas ajuda no aprendizado”; essa
interação citada pelo aluno é valorizada na tendência escolanovista, que
valoriza o afeto na relação professor-aluno, como vimos nas tendências
pedagógicas acima; alguns ainda destacam a importância do ambiente
qualificado que é a escola, muitas vezes os estudantes desviavam o foco por
falta de ambiente adequado aos estudos em casa; 13 dos alunos colocam o
professor como elemento central no aprendizado e na facilidade em aprender
de forma presencial, conforme Miranda (2008, p. 2), “a relação professor-aluno,
deve sempre buscar a afetividade e a comunicação entre ambos, como base e
forma de construção do conhecimento e do aspecto emocional”.
A terceira questão perguntou aos alunos se “tem algum professor que
você sente ter uma relação de afetividade (boa relação, interação, confiança)
com ele?
 32

Figura 1 – Gráfico relação professor-aluno e afetividade

RESPOSTAS DOS ALUNOS

SIM
NÃO

Fonte: Gráfico produzido pela autora, 2023.

Foi observado que a maior parte dos alunos respondeu que tem uma
relação de afetividade, essa análise nos mostra que ao passar dos anos as
tendências de ensino em sala de aula tem mudado de maneira positiva, pois,
ao passo que nos primórdios da educação tinha-se uma maneira de ensinar
tanto quanto autoritária, atualmente tem-se uma relação professor-aluno que se
encaminha para uma relação de confiança mútua, trazendo como referência a
tendência libertadora onde os principais agentes são professor e aluno numa
troca de saberes e confiança. “A visão da liberdade tem nesta pedagogia uma
posição de relevo” (Freire, 1987, p.4). É a matriz que atribui sentido a uma
prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da
participação livre e crítica dos educandos.
A quarta questão perguntava aos alunos “qual é seu rendimento nas
aulas desse professor, numa escala de 0 a 10”?
Os sujeitos da pesquisa, 15 dos 16 alunos afirmam ter ao menos um
professor que contemplam uma relação de confiança, desses, 75% disseram
que o seu rendimento na aula desse mesmo professor é acima de 6 numa
 33

escala de 0 a 10. Isso reforça a tese desta pesquisa, baseada no poder da

afetividade e suas implicações na aprendizagem.
O professor entrevistado afirma que a sua interação com os alunos é de
09 numa escala de 0 a 10 e que seus alunos tem um ótimo desenvolvimento
em sala de aula, após essa afirmativa, é importante ressaltar que esse
envolvimento entre aluno e professor é muito difícil de ocorrer, uma vez que,
historicamente a matemática e, consequentemente, os professores dessa
matéria são temidos em sala de aula. Logo, entende-se que neste caso é uma
visão ampliada de uma nova relação surgindo dentro da sala de aula, um
processo de ensino aprendizagem ressignificado, que está diretamente ligado a
tendência pedagógica libertadora. Logo, é importante ressaltar que: "Trata-se
de "aprender a aprender", ou seja, é mais importante o processo de aquisição
do saber do que o saber propriamente dito “(Luckesi, 1994,58).
O professor ainda diz que acredita que o fato de estar fisicamente
presente em sala de aula faz diferença no processo de ensino aprendizagem
“pois só de olhar para os alunos dá pra notar quem está prestando atenção,
quem está aprendendo o conteúdo e se a pessoa está bem no momento da
aula”o que no ensino remoto através de uma tela essa interação não era
possível de ser feita.15 dos 16 alunos entrevistados acreditam que uma boa
relação entre professor e aluno auxilia veemente na aprendizagem, como foi
discutido ao longo desta pesquisa.
De acordo com o professor entrevistado, a maior dificuldade que ele
enfrenta na relação professor–aluno é relativa ao aluno com laudo médico,
além disso, comentou que “quando existe uma interação entre professor-aluno,
os alunos participam mais das aulas” podendo, assim, construir uma
aprendizagem mais significativa. Na opinião de Wallon,

O espaço não é primitivamente uma ordem entre as coisas, é

antes uma qualidade das coisas em relação a nós próprios, e
nessa relação é grande o papel da afetividade, da pertença, do
aproximar ou do evitar, da proximidade ou do afastamento
(Wallon, 1986, p. 33)

O professor cita que quando existe uma interação entre professor-aluno,

os alunos participam mais das aulas, essa maior participação se dá pois o
 34

aluno se sente pertencente do processo de aprendizagem tornando o ensino

mais significativo.
A quinta e última questão trouxe o seguinte questionamento “você acredita
que uma boa relação entre aluno e professor auxilia na aprendizagem”? As
respostas mostraram que 100% dos alunos responderam sim, apenas um disse
“sim e não” e explicou que depende da relação, mas disseram que “uma boa
relação é a base de tudo”, que “ajuda no ensino e desenvolvimento”, que “uma
boa relação é importante em diferentes ambientes e a escola não é uma
exceção,” que “cria uma intimidade maior para tirar suas dúvidas”, que “quando
os alunos não se dão bem com o professor, não prestam atenção nas aulas e
atrapalham” e que “o professor também convence o aluno a estudar e ganha
mais incentivo”.
A quinta pergunta e tese dessa pesquisa afirmada pelos alunos que uma
relação de afetividade de fato torna a aprendizagem mais significativa. Wallon
(2007, p.117) afirma que: "os domínios funcionais entre os quais vai se
distribuir o estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da
afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa”,ou seja, a parte
motora, afetiva e cognitiva atua de maneira integrada e não podem ser vistas
de maneira fragmentada. A afetividade segundo Wallon é parte fundamental no
processo de ensino aprendizagem.
 35

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada tinha como objetivo entender como a afetividade

interfere na aprendizagem e analisar suas implicações no período pandêmico
no ensino matemático, construindo o pensamento de que a afetividade faz
parte de todas as etapas da vida de qualquer ser humano desde o nascimento
e que aspectos cognitivos caminham em conjunto com aspectos afetivos
segundo as contribuições de autores que reconhecem e enfatizam a
importância das relações na aprendizagem e na vida humana.
Além disso, a pesquisa apontou que a afetividade é presente em sala de
aula e que a maior parte dos alunos sente mais facilidade em aprender quando
existe uma relação de confiança entre professor e aluno. Ficou claro que
durante a pandemia esses mesmos alunos tiveram extrema dificuldade de
construção do aprendizado por conta do ensino à distância, não sendo possível
o olhar do professor de forma integral para o aluno, criando uma barreira para o
ensino.
Essa dificuldade tornou-se ainda mais evidente quando recortamos a
pesquisa no ensino matemático, ou seja, uma matéria que naturalmente os
alunos sentem um pouco de dificuldade de assimilação, no período pandêmico
se tornou ainda mais difícil uma aprendizagem afetiva e significativa com base
nas respostas dadas pelos alunos entrevistados.
Conclui-se que a afetividade não colabora somente com o processo de
ensino-aprendizagem, mas na formação do ser humano como um todo sendo
indispensável esse recurso durante o processo do saber matemático.
 36

REFERÊNCIAS

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 40

Apêndice I

ENTREVISTA COM O PROFESSOR DE MATEMÁTICA

1. A pandemia veio pra nos ensinar muita coisa no decorrer do tempo.

Como você enquanto professor avalia esse processo de ensino-aprendizagem?

Os professores em geral tiveram que se reinventar, aprender a trabalhar de

forma online ou de forma híbrida. Quanto aoensino-aprendizagem, foipéssimo.

2. Você acredita que o fato de estar fisicamente presente em sala de aula

faz diferença no processo de ensino aprendizagem? Por que?

Com certeza, pois só de olhar para os alunos dá pra notar quem está
prestando atenção, quem está aprendendo o conteúdo e se a pessoa está bem
no momento da aula.

3. De 0 a 10, como você avalia o desenvolvimento dos seus alunos em

sala de aula?

7,0

4. De 0 a 10 qual seu nível de interação com seus alunos?

9,0

5. Quais as maiores dificuldades que você encontra na relação professor-

aluno? Para você, é importante essa relação/interação?

Um dos maiores problemas é trabalhar com os alunos com laudo. A relação

professor-aluno é muito importante, pois quando há essa interação os alunos
participam mais das aulas.
 41

Apêndice II

PERGUNTAS E RESPOSTAS DOS ALUNOS:

1. Como foi o seu processo de aprendizagem durante a pandemia?

Aluno 1
Na pandemia não consegui aprender pois não assistia as videoaulas e
pegava as respostas na internet.
Aluno 2
Foi escasso, não por causa dos professores, mas sim porque eu não tinha
vontade de aprender.
Aluno 3
Não foi muito bom pois não consegui aprender muita coisa.
Aluno 4
Não foi fácil por causa das aulas online.
Aluno 5
Não muito bom.
Aluno 6
Péssimo.
Aluno 7
Foi péssimo, não consegui aprender nada
Aluno 8
Confesso que não foi um dos melhores, pois não consegui um bom
conhecimento de algumas matérias
Aluno 9
Bom, pois eu estudava em escola particular e tinha aulas online
Aluno 10
Muito ruim, pois não teve uma boa comunicação entre professor e aluno
Aluno 11
Zero pois eu estava trabalhando
Aluno 12
Foi péssimo, acabou ficando muito complicado para eu fazer as matérias
Aluno 13
 42

Péssimo, fiquei desmotivada e não consegui acompanhar

Aluno 14
Não muito bom por conta que presencial é melhor por que o professor
explica a matéria
Aluno 15
Péssimo
Aluno 16
Péssimo, porque com essa mudança não tive foco nem vontade de
aprender

2. Você acredita que o ensino de forma presencial é mais fácil de aprender?

Por que?

Aluno 1
Sim, porque com um professor explicando é mais fácil.
Aluno 2
Sim, pois ficamos mais ligados no professor não perdendo a atenção tão
fácil.
Aluno 3
Sim, porque consigo socializar mais e é melhor tirar dúvidas pessoalmente.
Aluno 4
Você tem o apoio dos professores.
Aluno 5
Sim porque presencial a gente aprende muito mais e melhor.
Aluno 6
Sim pois as informações e conteúdos são transmitidos de forma mais
simples.
Aluno 7
Sim, porque tendo o contato dá para tirar as dúvidas e para mim é uma
forma melhor para aprender.
Aluno 8
Sim, na aula presencial podemos ter diálogo com o professor e tirar nossas
dúvidas.
Aluno 9
 43

Sim, pois você tem mais apoio do professor além de aulas práticas.
Aluno 10
Sim, porque a aula é bem desenvolvida e organizada.
Aluno 11
Sim.
Aluno 12
Sim, porque tem como tirar as nossas dúvidas e ter uma explicação melhor.
Aluno 13
Sim, ter uma interação com os professores e colegas ajuda no aprendizado.
Aluno 14
Não, por causa das explicações.
Aluno 15
Sim, pois o professor ensinando cara a cara é mais fácil pois não tem nada
para interferir.
Aluno 16
Sim, pois tenho um ambiente qualificado, posso tirar dúvidas a qualquer
momento e tenho mais foco.

3. Tem algum professor que você sente ter uma relação de afetividade(boa
relação, interação, confiança) com ele?

Aluno 1
Sim
Aluno 2
Sim, tenho
Aluno 3
Sim
Aluno 4
Sim
Aluno 5
Sim
Aluno 6
Sim, alguns.
Aluno 7
 44

Sim
Aluno 8
Sim
Aluno 9
Sim
Aluno 10
Sim
Aluno 11
Sim
Aluno 12
Sim
Aluno 13
Sim
Aluno 14
Sim
Aluno 15
Não
Aluno 16
Sim
4. E qual é seu rendimento nas aulas desse professor, numa escala de 0 a
10?

Aluno 1
9,0
Aluno 2
8
Aluno 3
8
Aluno 4
10
Aluno 5
2
Aluno 6
Entre 6 e 7 não sei exatamente
 45

Aluno 7
9,5
Aluno 8
8
Aluno 9
Entre 7 e 8
Aluno 10
10
Aluno 11
5
Aluno 12
7 ou 8
Aluno 13
Acho que 9, pois consigo estudar e fazer as atividade.
Aluno 14
5, nem tanto por ele, mas sim por minhas coisas que faço.
Aluno 15
5
Aluno 16
9

5. Você acredita que uma boa relação entre aluno e professor auxilia na
aprendizagem?

Aluno 1
Sim
Aluno 2
Sim, uma boa relação é a base de tudo.
Aluno 3
Sim, uma relação boa ajuda no ensino e desenvolvimento.
Aluno 4
Sim, claro!
Aluno 5
Sim
 46

Aluno 6
Muito, uma boa relação é importante em diferentes ambientes e a escola
não é uma excessão.
Aluno 7
Sim
Aluno 8
Sim
Aluno 9
Sim
Aluno 10
Sim
Aluno 11
Sim
Aluno 12
Sim e muito, pois você cria uma intimidade maior para tirar suas dúvida.
Aluno 13
Sim, quando os alunos não se dão bem com o professor, não prestam
atenção nas aulas e atrapalha.
Aluno 14
Acho que sim, por conta que o professor também convence o aluno a
estudar e ganha mais incentivo.
Aluno 15
Não/sim, depende da relação.
Aluno 16
Sim.