Conceito de mediao em Vygotsky, Leontiev e

Wertsch

The conception of mediation in Vygotsky, Leontiev and

Wertsch

Onilza Borges Martins1; Alvino Moser2

1

Ps-doutorado em Educao Superior a Distncia, em Madrid (UNED), Barcelona (Universidade

Autnoma) e Paris (UNESCO); doutorado em Educao (UFSM). Consultora Pedaggica Geral em
EaD (Facinter/UFPR), docente e pesquisadora em EaD (UFPR), especialista em Gesto da Qualidade e
assessora tcnica da Direo-Geral da Facinter (Faculdade Internacional de Curitiba).
2

Professor Ps-Doutor em Filosofia: tica e Epistemologia, pela Universidade de Louvain La Neuve,

Blgica.

RESUMO
A inteno do presente estudo discutir a mediao como ato de interao entre
um mediador e um mediado (SOUZA, MACHADO, 2001, p. 39). Foram abordadas as
vises dos autores James Wertsch, Michel Cole e Jerome Bruner, bem como o
conceito na perspectiva do desenvolvimento sociocultural da atualidade. Os meios
artificiais, seus instrumentos e a gama de atividades que so operadas no referido
processo mereceram destaque pelos autores. Finalmente, foi relatado como o
desenvolvimento da comunicao pela Web 2.0 apontou para a era digital, sendo
possvel reconhecer os novos meios de virtualidade no processo de ensinoaprendizagem.

Palavras-chave: Mediao sciohistrica e sociocultural. Vygotsky. Wertsch. Cole.

ABSTRACT
The intent of this paper is to discuss the mediation as an act of interaction that occurs
between a mediator and a mediated person (SOUZA Machado, 2001, p. 39). As a result,
the views of authors James Wertsch, Michel Cole and Jerome Bruner, as well as, the
concept from the perspective of todays socio-cultural development were discussed.
The artificial means, their instruments and the range of activities that are operated in
that process, were pointed out by the authors. Finally, it was reported as the

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development of communication by WEB 2.0 pointed to the digital age, being able to
recognize the new means of virtuality in the teaching-learning process.
Key-words: Mediation. Socio Historical and Cultural. Vygotsky. Wertsch. Cole.

Introduo
No presente trabalho, a preocupao inicial discutir a mediao como um
ato de interao que ocorre entre um mediador e um mediado (SOUZA, MACHADO,
2001, p. 39). Ser apresentada, na sequncia, a viso dos autores James Wertsch,
Michel Cole e Jerome Bruner e como eles discutiram esse conceito na perspectiva
do desenvolvimento sociocultural da atualidade, enfatizando como a incluso dos
elementos mediacionais surgiram, com sugestes a favor de mudanas no conceito
de mediao, sob o ponto de vista pedaggico. Finalmente, indicou-se, de modo
muito breve, o desenvolvimento da comunicao pela Web 2.0, o que aponta para a
era digital e os novos meios de interatividade no processo de ensino-aprendizagem.

Apresentao do conceito de mediao

Vygotsky teve como finalidade, em seus trabalhos, edificar uma psicologia e

uma pedagogia no quadro terico-epistemolgico do marxismo. Para isso, usou
como exemplo a metfora do conceito de trabalho em Marx, que deu origem ao
conceito de mediao. A viso mais importante para compreendermos as teorias
vygotskyanas sobre o funcionamento do crebro humano a mediao. De acordo
com Vygotsky,
Mediao em termos genricos o processo de interveno de um
elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser
direta e passa a ser mediada por esse elemento (OLIVEIRA, 2002, p. 26).

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Acrescenta, alm disso, que:

O processo de mediao, por meio de instrumentos e signos,
fundamental para o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, distinguindo o homem dos outros animais. A mediao um
processo essencial para tornar possvel as atividades psicolgicas
voluntrias, intencionais, controladas pelo prprio indivduo (Idem, p. 33).

Com base nessas reflexes, tanto no trabalho como na ao sobre o mundo

para transform-lo, o homem usa de instrumentos. Para plantar uma semente, ao
cavar um buraco, ele usa de uma p, e os exemplos podem ser citados ad infinitum.
Assim, quando o crebro humano aprende um conceito, usa a mediao das
palavras ou a prpria linguagem. No h como pensar se no utilizarmos, sempre,
palavras ou imagens. Por isso, em vez da linguagem, podemos falar de uma
mediao semitica. Marta Kohl de Oliveira, ao tratar da aprendizagem em
Vygotsky, afirma: "[...] a principal funo da linguagem a de intercmbio social:
para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de
linguagens" (2002, p. 42).
Se toda ao humana supe uma mediao, do mesmo modo a
aprendizagem se faz com a mediao semitica ou pela interao com o outro, na
interao social, na qual as palavras so empregadas como meio de comunicao ou
de interao. A essa mediao, Vygotsky e seus discpulos denominaram de
sociointeracionismo a ao se d numa interao scio-histrica ou histricocultural.
Contudo, para Jerome Bruner e Michel Cole:
A psicologia cultural diferente dos ramos especializados da psicologia
na medida em que ela no surge como uma subdisciplina aps a funo
da psicologia experimental; a ideia da psicologia cultural antecede a
psicologia experimental e foi apresentada na sua fundao (1990, p. 279
apud WERTSCH et al.,1998b, p. 13).

James Wertsch (loc. cit.) prefere o termo sociocultural em vez dos termos
anteriormente referidos, por ser mais adequado e mais especfico. Bruner afirma
que a cultura e a procura do significado dentro da cultura so as prprias causas da
ao humana (1969, p. 20). Portanto, algo mais do que o significado intercultural

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ou histrico-cultural, que indicaria que o significado e a ao dependeriam das

variaes histricas, sociais e culturais.
O termo sociocultural inscreve a ao e o significado da ao no contexto:
ato, agente, instrumentos propsitos (BURKE, 1969, p. 445). No se trata, pois, de
encarar a ao como algo apenas teleolgico, mas, sim, com parte do quadro da
cultura, na qual a ao se produz. o contexto sociocultural que confere significado
ao.
A mediao era vista por Vygotsky sob os aspectos: signo, palavra e smbolo.
As contribuies dos autores M. Cole e J. Wertsch e Bruner conferem uma
determinao mais ampla ou restrita, conforme o ponto de vista. Nas perspectivas
de Vygotsky e Leontiev, os conceitos de meios mediacionais e de ao mediada
so essenciais para compreender o verdadeiro significado ou processo da
aprendizagem.
Se falarmos de meios, significa que o acesso do homem ou de sua mente ao
mundo no se d de modo direto, mas por uma mediao que lhe permite um
acesso indireto. Lembrando o tringulo do significado de Ogden e Richards (1976), a
passagem da coisa ou do objeto palavra no se d de maneira direta, mas por
meio do conceito. E o conceito envolve a mediao das interaes e interconexes
neuronais (a passagem dessas interconexes conscincia em que se produz o
conceito outra questo, que, alis, est em aberto).
PENSAMENTO (MENTE)

COISA

PALAVRA

Figura 1 Esquema da Teoria Conceitualista

Fonte: Adaptado de OGDEN; RICHARDS (1976).

Convm, contudo, salientar que os meios ou ferramentas que constituem a

mediao no produzem o significado nem a aprendizagem, que algo prprio da
ao de cada indivduo, porque uma ferramenta ou um meio apenas possui uma
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ao na medida em que os indivduos os usam (WERTSCH et al., 1998b, p. 28).

Conforme os citados autores, os meios culturais modulam a ao, o que se pode
notar ao observar a variao dos significados, segundo o uso que delas fazem as
pessoas: meaning is use, diria Wittgenstein (1996, p.43). O significado est na
utilizao da palavra realizada pelas pessoas. Os meios so opacos por si ss:
dependem do contexto, da cultura e da utilizao que se faz deles. No possvel,
portanto, dar significado a uma rvore usando a palavra cozinha. Dessa maneira,
parece existir uma dinmica prpria da mediao.
Ao ser includa no processo do comportamento, a ferramenta psicolgica
altera todo o fluxo e a estrutura das funes mentais. Assim se faz ao
determinar a estrutura de um novo ato instrumental, semelhante
ferramenta tcnica que altera o processo de uma adaptao natural ao
determinar as formas das operaes de trabalho (VYGOTSKY, 1981, p. 137
apud WERTSCH et al.,1998b, loc.cit.).

H, portanto, uma funo dinmica da mediao, como se pode inferir da

metfora empregada por esse autor para explicitar como os meios presentes no
processo de mediao atualmente so dinmicos. Trata-se da metfora do salto
com vara. Sem vara, o salto humano alcanou apenas pouco mais de 2 metros de
altura. A vara foi usada para o salto em 1896, quando o atleta deveria correr 38,1 m
com a vara para saltar sobre uma barra suspensa por dois pilares. Como a vara era
pesada e pouco flexvel, o salto foi de 3,30 m.
A partir de 1900, foi iniciado o uso de varas de bambu, que permitiam saltos
mais altos. Em 1943, Cornelius Warmerdam saltou 5,78 m, recorde que durou at
1959. Aps, foram introduzidas as varas de alumnio e, finalmente, as varas feitas de
fibra de vidro, que permitiram a Sergei Bubka saltar mais de 7 metros (WERTSCH et
al.,1998b, p. 63-65).
Essa metfora pode ser observada na ao de saltar e em como o mediador
pode influenciar no resultado dessa ao. Em relao aprendizagem e ao ensino,
se fizermos um retrospecto sobre as formas de ensinar, necessrio comear da
poca em que o nico meio empregado era a palavra do mestre. Posteriormente,
surgiu a lousa e o quadro-negro ou quadro de giz, que foram superados, na sua
maioria, pela introduo dos cadernos, nos quais os alunos anotavam os pontos
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ditados pelo mestre. Esse mtodo tornou-se obsoleto quando foram introduzidos
os textos didticos.
Nas duas ltimas dcadas do sculo XX e no incio do sculo XXI, os meios
virtuais e digitais introduziram o ensino no ciberespao. A mediao virtual
expandiu-se e ampliou as possibilidades de aprendizagem e de ensino (uma vez que
os alunos desejem aprender, pois ningum aprende se no estiver motivado).
Ao finalizar sua pesquisa, Wertsch (Idem, p. 68) afirmou que sua teoria
sociocultural tem como objetivo superar a dicotomia indivduo-sociedade. Para ele,
os membros da antinomia existem em interao dialtica, e no como objetos
separados (p. 68). Dessa forma, no se pode entender a mediao social na
aprendizagem como algo isolado: todos os instrumentos usados para a mediao
esto interagindo dialeticamente com o contedo que se pretende ensinar.
Como as novas geraes de estudantes NET e NEXT nasceram e esto
imersas no meio digital e virtual, adquiriram novas habilidades e capacidades e
perderam outras. Por exemplo, a durao de seu tempo de ateno foi reduzida.
Ensinar de maneira expositiva tem pouca eficcia para essas geraes, que no
esto dispostas a ouvir longas exposies (TAPSCOTT, 2010, p. 129). O meio dita a
forma de comunicao e de interao entre o ensino e a aprendizagem, conforme
Vygotsky (1998, p. 73) assim esclarece:

[...] O uso de meios artificiais a transio para a atividade mediada

muda, fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o
uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em
cujo interior as novas funes psicolgicas podem operar. Nesse
contexto, podemos usar a lgica superior, ou comportamento superior
com referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade
psicolgica.

A mediao e as funes mentais superiores

O tema acima citado sempre constituiu preocupao dos autores que tratam
do conhecimento, desde os pr-socrticos at os atuais. O pensamento que
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antecede o perodo pr-socrtico era envolto em mitos, supersties e em certa

religiosidade.
Para Herclito, o pensamento ou o conhecimento vinha da iluminao de um
Logos nico. Plato fala da reminiscncia (anamnesis). Aristteles trata da
formao dos conceitos a partir das percepes de onde o intelecto extrai tais
conceitos. Os empiristas, como Locke e Hume, defenderam que as ideias e os
conceitos surgiam dos dados ou das impresses dos sentidos.
Vygotsky trata da gnese das funes mentais superiores por meio do
conceito marxista de mediao, como j exposto. A mente forma os conceitos pela
mediao de signos, e a linguagem passa a ser o meio ou o modo mais importante
que os seres humanos possuem para formar conceitos e para aprender, mas
sempre no contexto da interao social. Merece destaque o papel da funo
semitica para a estruturao da vida mental ou, em outros termos, para a
construo do conhecimento.
As formas conscientes do homem aparecem impulsionadas e moldadas pela
mediao da linguagem: no pensamos sem palavras ( inconcebvel formar um
conceito sem traduzi-lo em termos semiticos: no pensamos no vcuo). Se o que
distingue a atividade humana das atividades dos animais, como j o afirmara Marx,
a atividade que passou a ser intencional, portanto, uma atividade consciente.
Mas, como explica Marx o surgimento da conscincia? No algo que venha
de uma psych espiritual, pois sua perspectiva materialista. A conscincia gerada
na interao social. E essa interao constituda pela linguagem. Concordar com
Marx adotar o materialismo histrico, no entanto, no deixa de ser um fato de
que a mediao da linguagem algo de fundamental na formao do conhecimento
e da prpria conscincia. Seno, como saberia eu que sou eu, e no o outro, o
tu, outro que se diz eu, mas no o eu que sou, mas que outro, outro eu,
um alter-ego, como muito bem afirmou W.F. Hegel, em suas obras baseadas na
Fenomenologia do Esprito (1998).
A mediao segundo Vygotsky revisitada por Wertsch

Baseado nos textos de Vygotsky (1981, 1993, 1998), James Wertsch (1998),
depois de considerar que a conscincia a faculdade que distingue os humanos dos
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animais, afirma que essa conscientizao se d por meio de uma internalizao do

que ocorre nas interaes sociais. Izabel Bustamante Smolka e Eduardo Fleury
Mortimer, ao comentarem o texto de Wertsch, The Concept of Internalization in
Vygotskys Account of The Genesis of higher Mental Functions (1985), assim resumem
suas afirmaes:
Esse conceito no pode ser discutido independentemente das origens
sociais da atividade individual, e que a atividade interna quase-social em
sua natureza. (PEDAGOGIA CONTEMPORNEA 2, 2009, p. 50).

A dimenso cultural deve ser considerada, portanto, como condicionante

fundamental na internalizao consciente. Esse fato considera tanto a importncia
como a necessidade de levar em conta a dimenso sociocultural no ensino e na
aprendizagem. Tal fato ocorre no s na aprendizagem, mas no prprio
desenvolvimento humano.
O conceito de Wertsch torna-se explcito se considerarmos suas afirmaes
apresentadas,

em

comunicao,

no

Segundo

Congresso

Interdisciplinar

Internacional, na Sucia, em 2009 (Wertsch, 2010).

Nessa comunicao, o autor procura explicar o que ele entende por
mediao no dialogismo que acontece na comunicao, de indivduo para indivduo,
ou de um escritor para uma audincia. Inicia afirmando que esse tema mereceu, at
agora, pouco interesse dos estudiosos, seja nas publicaes dos psiclogos, que
abordam a memria humana, sem, contudo, considerarem os avanos feitos pela
neurologia ou pelas neurocincias, seja pelos socilogos, que tratam da memria
coletiva, sem conhecer suficientemente os estudos sobre a memria individual.
Acrescenta, alm disso, que preciso verificar o papel da mediao na
formao da memria humana. Nesse sentido, seria possvel chegar a uma
compreenso sobre a gnese e a formao das funes mentais superiores.
Os seres humanos so basicamente animais que usam signos, e as formas
de ao que desenvolvem especialmente o falar e pensar envolvem uma
combinao no redutvel de um agente ativo e uma ferramenta cultural
(WERTSCH, 2002 .COMUNICAO acima, 2010, p. 123).

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Essas formas de comunicao ou de pensamento esto distribudas entre o

ser agente, que seria o professor (no processo de ensino) e a ferramenta cultural,
nesse caso, a linguagem. Em outros termos, a gnese das funes mentais. Como a
memria e o pensamento em geral, no so frutos de uma evoluo unicamente do
crebro do indivduo, ou essa evoluo no depende unicamente da estrutura do
indivduo, como j o afirmou Gerard Edelman (1994). Ao contrrio, a biologia, tal
qual como a conhecemos, uma cincia especfica:

Ela se interessa pelos fenmenos que se passam no interior duma faixa

muita estreita de temperatura (ou de energia) e de presso e que
dependem de uma qumica muito particular. Ainda mais se se considerar o
fato de que a biologia histrica. A evoluo leva em conta a sequncia
histrica particular de selees naturais que acontecem no seio de uma
populao de organismos diversificados. Isso no levado em
considerao pela fsica (EDELMAN, 1994, p. 328).

O desenvolvimento das formas internas das funes mentais se produz em

conjuno com os determinantes externos, seja por estmulos, como foi
demonstrado por Eric Kandel (2003), seja por registros textuais ou por desenhos ou
figuras, como o fez Vygotsky, quando explicou o que mediao. Para apoiar a
afirmao de Vygotsky, na viso histrica do autor, Wertsch afirma:
[...] o sistema simblico externo impe ao crebro mais de uma estrutura
de interface. Ele impe estratgias de busca, novas estratgias de
armazenamento, novas rotas de acesso memria, novas opes tanto no
controle quanto na anlise do prprio pensamento de cada um (WERTSCH,
2010 p. 124).

importante lembrar que a memria que est armazenada em algum lugar

do crebro s pode ser acessada exclusivamente pela prpria pessoa, como foi
constatado com pessoas que sofrem de amnsia por traumatismo e com
portadores de degenerescncias do crebro, como no mal de Alzheimer. Mas o
certo que ningum pode lembrar por mim: uma atividade de um sujeito que fala
na primeira pessoa (EU).
Contudo, as recordaes que as pessoas tm so suscitadas por uma
mediao externa ou associaes mentais dos prprios indivduos. As associaes
mentais ocorrem por interaes neuronais geralmente inconscientes. Assim, por
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exemplo, os msicos devem memorizar longas sequncias de notas; por isso,

recorrem s partituras, que constituem a mediao.
As notas das partituras so os meios semiticos citados por Wertsch para
explicar a mediao, tanto nas lembranas como na instruo e nas lembranas das
memrias coletivas. Convm lembrar que, numa recente obra, Henri Atlan procura
demostrar os modelos que explicariam a memria (ATLAN, 2011, p 264 e ss).
Tendo em vista os pressupostos acima mencionados, Wetsch afirmou:
Cada texto, (considerando um determinado coletivo), pressupe um
sistema de signos ou uma linguagem geralmente compreendidos, uma de
modo geral. Em cada texto, h um sistema de linguagem. Tudo no texto
que repetido ou reproduzido, tudo que reproduzvel, tudo que pode
ser dado fora de um determinado texto (o dado) est em conformidade
com esse sistema de linguagem. No entanto, ao mesmo tempo, cada
texto individual, nico e no repetvel, e aqui reside sua inteira
significao (seu plano, o propsito, para o qual ele foi criado) (Idem, p.
124-125).

Para o autor, em tela a mediao semitica constituda pelos elementos

repetveis e reproduzveis, oferecidos por um sistema de linguagem que
externo ao crebro do indivduo, mas que deixa traos ou marcas ou
transformaes nas interaes neuronais, possibilitando sua vinda tona pela
memria. Como no texto, o autor usa da linguagem de modo individual e
insubstituvel e, da mesma forma, a memria vai reproduzir sua interao ou sua
reao aos meios semiticos da mediao de modo irrepetvel. Isso acontece
porque nem todos os crebros memorizam os indicadores ou os contextos
externos do mesmo modo, pois, como afirma Kandel (2003), a memria no
reproduz os fatos de modo idntico ao modo como eles se produziram.
A memria realiza composies, articulaes, transformaes, que variam de
indivduo para indivduo e de um tempo para outro, como se estivesse narrando sua
prpria histria, contada de modo nico por cada pessoa, conforme seu jeito de
assimil-la. Duas pessoas no contam a mesma histria que ouviram e, quando
usam as mesmas frases decoradas ao p da letra, isso no significa que tenham a
mesma representao consciente e interior. conscincia somente o EU tem
acesso e ningum mais , por mais que se possam escanear as transformaes
neurais do crebro, como pensam os materialistas monistas.
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H, sim, uma mediao externa, que exige a presena de uma mediao:

[...] a enunciao, com toda a sua individualidade e criatividade, no pode
de modo algum ser vista como uma combinao completamente livre de
formas de linguagem, como pressupe, por exemplo, Saussure (e por
muitos outros linguistas depois dele), o qual justaps a enunciao (la
parole), como um ato puramente individual, ao sistema de linguagem
como um fenmeno que puramente social e obrigatrio para o
indivduo (p. 81, apud WERTSCH, op. cit., p. 125).

A pessoa que usa a palavra (langue e parole (SAUSSURE, 1969, p. 22 e ss.))

tem a liberdade, e essa liberdade apenas se d no modo em que combina os
recursos da linguagem (langue). Mas a linguagem (langue) supe limites para essas
combinaes, uma vez que se devem seguir as regras da sintaxe prpria de cada
lngua. Portanto, alm das formas de linguagem, h, tambm, formas de
combinaes (formas essas que constituem a sintaxe). Desses pressupostos,
Wertsch conclui que h um dinamismo nas formas da mediao semitica
envolvida (1998, p. 67-68) algo como o que se d na metfora da vara de salto,
anteriormente mencionada.
relevante, tambm, o fato de que Bakhtin, ao comentar como o dilogo se
processa, tanto na forma presencial quanto na virtual, afirma que a palavra nunca
pertence ao falante, pois metade dela pertence ao outro (1998, p. 126). Assim, os
docentes, no cotidiano, ao ensinarem seus alunos, devem levar em conta no
apenas o que querem explicar, mas, tambm, ter cincia da percepo que os
alunos tm do que lhes ensinado. A recepo da fala do professor, por esses
alunos, feita de acordo com suas prprias maneiras de entender, as quais variam
de aluno para aluno.
H equvocos que podem ser gerados numa exposio em sala de aula. Da a
importncia de se ter em mente o dinamismo dos meios semiticos que so
introduzidos no processo de ensino-aprendizagem. Popper diria que, depois de se
pronunciar uma fala ou um discurso, essa fala ou esse discurso passam a pertencer a
um mundo autnomo de significados em relao ao falante: os alunos tomaro
conhecimento desse mundo autnomo sua maneira e semelhana (Ver: POPPER,
1975).
E, como se viu, tendo em vista que as mediaes culturais, a exemplo do
salto com vara, so dinmicas e evoluem ao longo da histria, necessrio
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considerar, com sua devida importncia, no ensino-aprendizagem, a variao e a

evoluo dos meios de interao social. Ou, em outros termos, no mais possvel
se ater ao ensino expositivo, com base no livro didtico ou no livro-texto, ou apenas
com ilustraes em vdeos e na TV, preciso levar a srio o fato de que estamos na
poca da Web 2.0. Pouco importam as resistncias que se apresentarem. Deve-se
evoluir, portanto, e se atualizar o mximo possvel, como acontece em todos os
campos, do salto com vara at o uso dos I-Phone 3G e 4G, IPADS e outros que ainda
viro.
Zinchenko, no artigo A psicologia histrico-cultural e a teoria psicolgica da
atividade: retrospectos e prospectos (in WERTSCH et al., 1998, p. 41-55), explica por
que a leitura das obras de Vygotsky foi proibida na antiga URSS. Vygotsky fundava a
mediao na palavra, no signo, no smbolo e no mito (ideologias religiosas). Tal
fundao poderia induzir concluso de que a formao da conscincia se processa
subjetivamente pelo prprio indivduo, tese que os marxistas no aceitaram nunca.
Isso porque contrariava a postura de Marx (1973), que afirmava que: a conscincia
individual determinada pela conscincia social ou coletiva. Portanto, a
internalizao a que se refere Vygotsky no acentua devidamente a determinao
da conscincia individual pela conscincia social. Por isso, Leontiev e outros
colaboradores se transferiram para Krakov e passaram a pesquisar os instrumentos
mediacionais, com o que evitaram a subjetivao individual da internalizao. Essa
perspectiva permitiu a aproximao dos psiclogos americanos, que seguiam a
psicologia comportamentalista de Skinner. Da possvel inferir que a fala uma
atividade interna, quase-social.
Os processos socioculturais e socioinstitucionais no fazem parte das
consideraes e dos estudos de Vygotsky, embora estivessem implcitos em sua
teoria. Embora implcitos ou pressupostos em suas pesquisas sobre a ZDP, ele no
os pesquisou de maneira explcita. possvel deduzir, assim, a importncia de se
estar em constante dilogo com os autores que revisitam as obras de Vygotsky, que
devem ser estudadas tendo-se sempre em vista o cenrio do incio do sculo XX
(uma vez que ele faleceu em 1934).
A estrutura dos instrumentos mediacionais, daquela poca atualidade,
mudaram de forma quase radical. As aulas, expositivas ou no, se atentarmos para
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o que afirma Pierre Levy (2008), devem ser inseridas no ciberespao, e, com isso,
elas iro alm dos muros das escolas. Consequentemente, no se exigir mais que
todos os alunos estejam presentes no mesmo lugar, durante todas as aulas como,
alis, a recente recomendao do Conselho Nacional prope para o ensino mdio.
Basta que frequentem a mesma comunidade virtual de comunicao, seja um Orkut
temtico, Facebook ou Messenger, sejam as comunidades de prtica (criadas para o
objetivo especfico da aprendizagem, no caso, virtual).
Wertsch (1998, loc. cit.) aponta duas consequncias derivadas de suas
observaes sobre os meios mediacionais:
1. Os instrumentos ou as mediaes includos no comportamento alteram e
modulam tanto o fluxo como a estrutura das funes mentais: os jovens que
se educam no meio digital j no tm mais o pensamento linear das geraes
que os antecederam.
2. Por conseguinte, e este um aspecto muito controvertido,

desenvolvimento cognitivo e mental no apenas resultado de unfolding

(desdobramento) de carter orgnico ou gentico ou neuronal, mas
depende, tambm, das interaes sociais e culturais.

Considerar os processos mentais como condicionados ou modulados pelos

instrumentos e como meios que fazem a mediao exige que se observe a evoluo
desses meios na vida cotidiana dos alunos, fora da sala de aula. Esses meios
deveriam ter sido empregados nas salas de aula, e isso exige dos docentes, mais do
que nunca, sua imaginao e sua criatividade, as quais se manifestaro medida
que esses profissionais procurarem se atualizar e estiverem dispostos a aprender,
durante toda a vida, no bastando nem seus diplomas nem seus ttulos para
credenci-los com vistas a um ensino eficiente.

A mediao na era digital

Todo o processo de formao mental ocorre num meio social definido, que d
forma linguagem, fornecendo-lhe o solo de sentido: as falas dos atores tm
sentido quando se consideram os personagens na sua aparncia e presena, na
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cena em que a ao e a fala ocorrem. Se no for levado em devida conta o entorno

social, a fala dos professores no tem significado e no alcana seu propsito.
Nas interaes educativas, seja nos encontros com professores e alunos, seja na
famlia, entre pais e filhos, seja num contexto mais amplo, preciso considerar o
pano de fundo e o horizonte em que se desenha o ato educativo ou ato
pedaggico. Se os textos no falam aos filhos ou aos alunos como o mundo, as
aulas sero pura perda de tempo, porque os docentes falam numa linguagem prdigital, que os nativos digitais no entendem (SIEMENS, 2004).
Toda fala ocorre num meio cultural e social. Tanto o ensino como as falas no
so ditados por regras ou normas gramaticais, que constituem apenas o esquema
formal ou sinttico da linguagem. mister considerar os aspectos semnticos e
pragmticos da aprendizagem, pois ela se processa em uma mediao.
relevante tornar consciente que estamos na era digital e que os alunos da
atualidade constituem a gerao NET (gerao Y, indivduos que nasceram depois
de janeiro de 1980) e a gerao NEXT (as pessoas nascidas depois de janeiro de
1998). Esses alunos aprendem de modo diverso ao dos estudantes das geraes que
os precederam. Para essas novas geraes, as pedagogias baseadas em dados da
psicologia clssica da aprendizagem esto defasadas fato que j assinalamos
anteriormente, quando Pierre Levy e Don Tapscott foram citados.
Os alunos e os estudantes atuais no esto mais dispostos a prestar ateno
numa aula de estilo clssico ou a segui-la, num modelo em que o professor se
colocava como centro ou orientador dos seus alunos. Referimo-nos ao docente que
orientava seus discpulos para que seguissem as rotas que ele, mestre, impunha a
seus alunos. Os novos estudantes no aceitam esse tipo de ensino e no
conseguem aprender desse modo.
A esse respeito, podemos refletir sobre a postura de Jacques Rancire, na
obra O mestre ignorante (2002). A mediao do professor preconizada no um
tipo de mediao socrtica, segundo a qual o aluno conduzido a recordar o saber
que nele est por meio de perguntas que lhe so feitas. O mestre ignorante difere
da maiutica socrtica:

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O mtodo socrtico da interrogao que pretende conduzir o aluno a seu
prprio saber , de fato, o papel de um amestrador de cavalos. Ele
comanda as evolues, as marchas e contramarchas. De sua parte,
conserva o repouso e a dignidade do comando durante o manejo do
esprito que est dirigindo. De desvios em desvios, o esprito chega a um
fim que no havia entrevisto quando da partida. Ele se espanta, se volta,
percebe seu guia, o espanto se transforma em admirao e o embrutece. O
aluno sente que, sozinho e abandonado a si mesmo, ele no teria seguido
essa rota (Enseinement naturel. Droit et philosophie pancastique. Paris,
1838, p. 41 apud RANCIRE, 2002, p. 69).

Consideraes finais

Como analisa criticamente Jacques Rancire, em O mestre ignorante (1985, p.

9-15), o professor que se coloca numa postura socrtica parte de uma situao de
desigualdade ou confirma a desigualdade existente no contexto sociocultural. O
professor se apresenta como aquele que deve explicar, ao aluno, o que e como
aprender: numa palavra, ele orienta. Como escreve Plato: o discpulo j possui a
viso, mas preciso que se indique a ele para onde olhar (REPBLICA, livros VI e
VII). o mestre que sabe onde est a paisagem e como ela deve ser vista, isto , de
sua perspectiva, que possui a habilidade de ser docente. Consagra-se, desse modo,
a desigualdade a partir do momento que se pretende estabelecer a igualdade entre
todos (porque a falta de saber os faria desiguais).
Ao contrrio, dever-se-ia comear negando as desigualdades e afirmando
que todos podem aprender e so iguais diante do conhecimento. Quanto s nossas
deficincias, elas dependem das situaes com que se defrontam, algumas sendo
at insuperveis e involuntrias. Para exemplificar, necessrio observar que as
crianas aprendem a falar e a fazer muitas outras coisas apenas ouvindo e vendo o
que acontece ao seu redor, imitando as pessoas, tanto no falar como no fazer. O
meio social , pois, um mediador essencial que no precisa per se de um orientador
extra, como se d nas comunidades de prtica.
Como proceder, ento?
Rancire relata a experincia de Joseph Jacotot, um aluno de nacionalidade
belga. Exilado para a Holanda, recebeu como emprego a incumbncia de ensinar
francs para alunos holandeses, mas ele nem sabia o neerlands. Resolveu o
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problema dando aos alunos a tarefa de aprender francs pela leitura de um texto de
Fenelon, intitulado As aventuras de Telmaco, numa edio bilngue, solicitando aos
mesmos discentes que aprendessem o francs, por sua conta e risco, lendo o texto
nas duas lnguas. Qual no foi sua surpresa, algumas semanas depois, quando os
alunos, solicitados a escrever sobre o que aprenderam de francs, redigiram
corretamente nessa lngua. Embora no tivessem participado de aulas de gramtica
nem realizado outras atividades tradicionais de ensino, haviam aprendido a lngua
francesa, e isso sem a orientao do professor. Os alunos compararam palavras,
pediram informaes a pessoas que sabiam francs e, assim, aprenderam esse
idioma (RANCRE, loc. cit.).
Baseado nessa experincia e em outras semelhantes, Jacotot props o
mtodo universal, por meio do qual um professor pode ensinar as matrias que
ignora. O princpio que fundamenta o mtodo universal o de que todos tm uma
inteligncia servio da vontade. O que o professor, o mediador, tem de fazer
despertar nos seus discpulos a vontade de aprender. Quem quer aprender aprende,
de um jeito ou de outro (RANCIRE, 2002, p. 60).
Essa ltima observao lembra o que Pierre Levy afirma:
Mas o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia que
favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a
aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor
incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus
grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimento
(2008, p. 158).

Assim, o professor atua como animador da inteligncia coletiva dos seus

estudantes.
Tambm Don Tapscott (2010, p. 149-180), ao comentar sobre o modo como a
gerao NET aprende, afirma que as instituies de ensino esto desatualizas. Ele se
referiu aos Estados Unidos; imagine-se, ento, a situao no Brasil e em pases mais
pobres, tanto por falta de polticas pblicas adequadas como por falta de
investimentos. A vontade poltica dos dirigentes no deve apenas ficar em discursos
ridos; necessrio que os discursos sejam sustentados pela disponibilizao de
recursos financeiros aos novos meios, to exguos. Por exemplo, como falar nas
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potencialidades do ensino e da educao, se os alunos e os professores apenas

dispem de uma sala ou de laboratrios de informtica, quando todos os alunos
deveriam ter um computador? H um projeto, desenvolvido por vrias instituies,
denominado UCA, isto , um computador para cada aluno. Os discursos e as
inauguraes ficaram nas intenes, sem o devido respaldo de aes que
pudessem dar corpo a essas boas intenes.
Os jovens da Gerao Internet cresceram em um ambiente digital e esto
vivendo no sculo XXI, mas o sistema educacional em muitos lugares est
pelo menos cem anos atrasado. O modelo de educao que ainda
prevalece hoje foi projetado para a Era Industrial. centrado no
professor, que d uma aula padronizada, unidirecional. O aluno,
trabalhando sozinho, deve absorver o contedo ministrado pelo
professor. [...] Isso no funciona mais para os desafios da economia
digital, ou para a mente da Gerao Internet (TAPSCOTT, 2010, p.149-150).

O modelo de ensino que se baseia em aulas planejadas com antecipao de

anos, meses ou semanas j no mais adequado, pois o que ensinado na aula
agora pode ser diferente ao se sair dela, ou no final do dia, em virtude da acelerao
das mudanas, que so prodigiosamente rpidas. Como preparar ou formar os
alunos para um mundo em que a inovao e o descarte constituem a regra?
claro que, para isso, no h receitas. Mas, mesmo assim, Tapscott oferece
vrios exemplos, que esto na seco da qual retiramos essas citaes. Um
exemplo citado pela Dra. Maria Terrell, catedrtica de clculo na Universidade
Cornell (TAPSCOTT, 2010, pp. 149-180). Antes do encontro em sala, ela coloca, na
internet, questionamentos que produzem inquietaes sobre o tema a ser
estudado ou sobre os problemas a serem discutidos e, at, se possvel, resolvidos.
As referidas indagaes podem, tambm, provir dos alunos, para registrar com
transparncia todos os significados, que, naturalmente, sero muito diversos.
Um encontro planejado dessa forma representa um compromisso e uma
interatividade entre colegas e, certamente, discusses positivas para reinventar
solues ou novas respostas ao problema. Finalmente, se houver tempo, alguns
alunos apresentaro, no quadro ou no relatrio das aulas, as solues que
provocaro destaque. importante constatar que essas aulas so presenciais e sem
o auxlio do meio digital. Sem dvida, essa interao seria muito mais eficiente e
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participativa com o auxlio das mdias digitais, usando Facebook, MySpace ou outro
tipo de site de grupo colaborativo.
No h dvida de que a mediao uma interatividade muito dinmica de
comunicao, para alunos dos sistemas presencial e a distncia. Conforme afirmou
Wertsch (1998), a mediao exige mudanas nos modos de aprender e de ensinar.

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