Texto 2 TEORIA SOCIOCULTURAL DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM (L. S.

VYGOTSKY)
Carmen Sevilla 1 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY Nasceu em 1896, em Orsha, pequena provncia de Bielarus, pas da hoje extinta Unio Sovitica. Sua famlia apesar de no ser muito religiosa, vinculava-se s tradies judaicas. O entorno familiar propiciava-lhe uma

infraestrutura intelectual e econmica bastante favorvel aos grandes desafios. Seu pai era uma pessoa culta e trabalhava num banco e numa companhia de seguros, enquanto sua me era professora e dedicava-se educao dos filhos. Vygotsky foi um vido pesquisador, apesar de sua vida bastante curta, tendo em vista sua morte aos 37 anos, 14 dos quais, vtima de uma tuberculose. Elaborou cerca de 200 estudos cientficos sobre os mais diferentes temas. Sua obra tem um alcance amplo para vrias reas. Se os campos mais favorecidos por seus trabalhos so a psicologia e a pedagogia, reas como a antropologia, a lingustica, a filosofia e a sociologia no podem se considerar uma exceo. Ao longo de sua vida, Vygotsky estudou assuntos relacionados arte, literatura, lingustica, filosofia, neurologia e problemas da educao.

ATENO!
Nome original Lev Semyonovih Vygodsky. No calendrio antigo o dia do nascimento de Vygotsky 11 de novembro, aps a reforma do calendrio na ex-Unio Sovitica em 1918, a data mudou para 17 de novembro. No Brasil, podemos utilizar a grafia Vygotsky ou Vigotski. Neste texto usamos Vygotsky, mas conservamos a grafia original quando em citaes. Assim, voc ver as duas grafias.

A via da produo ficcional foi igualmente trilhada por Vygotsky durante toda sua trajetria, j que esteve sempre s voltas com questes relacionadas literatura e ao teatro. Escreveu vrios textos de crtica literria e trabalhou em reas ligadas a atividades artsticas.

A publicao das obras de Vygotsky foi proibida na Unio Sovitica (1936-1956) aps a sua morte por causa do totalitrio regime stalinista, sendo seu trabalho ignorado por muito tempo no Ocidente. Em 1956, a partir da reedio sovitica do livro Pensamento e Linguagem, suas ideias foram redescobertas. Em 1962, as ideias vygotskianas chegaram ao Ocidente atravs da verso norte-americana deste mesmo livro. No Brasil, foi a publicao de A Formao Social da Mente, em 1984, que deu acesso ao estudo do pensamento de Vygotsky. Atualmente sua obra vem sendo difundida com uma relativa rapidez. Apesar do acesso tardio e ainda incompleto da obra de Vygotsky (muitos trabalhos ainda no foram editados nem mesmo no seu pas de origem), ele considerado um dos maiores psiclogos do sculo XX. preciso destacar, todavia, que mesmo em sua poca Vygotsky foi um homem que chamou a ateno no apenas pela sua forma dialtica de pensar, sobremodo a psicologia, mas pelas ideias extremamente inovadoras para o contexto.

2 Conceitos iniciais As ideias desenvolvidas por L. S. Vygotsky, nas dcadas de 20 e 30, tm como eixo bsico o carter social e culturalmente mediados dos processos psicolgicos humanos, agrupando vrios psiclogos e estudiosos de reas afins sob os termos histrico-cultural ou sociocultural (SALA et al., 2000). Dentre tantos interesses, no mbito psicolgico, Vygotsky deteve-se, de forma mais evidente, no estudo das funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores, em outras palavras: ele estava interessado nos mecanismos psicolgicos mais sofisticados, aqueles que nos distinguem dos animais inferiores. Estas funes psicolgicas superiores so produto do desenvolvimento cultural e no somente do biolgico. A partir do esquema modelo da reflexologia e do condutismo (behaviorismo) na psicologia, no qual sries lineares com um estmulo (E) leva a uma resposta (R) provocando outro estmulo (E) e assim sucessivamente; Vygotsky acrescenta um outro elemento (X) que se constitui num elo intermedirio entre o estmulo (E) e a resposta (R). Anteriormente, o modelo indicava o ser humano apenas como algum cujo comportamento era passvel de condicionamento uma vez que respondia a estmulos, sendo por eles determinado de forma direta. A insero de um elo intermedirio significa que o homem controla E (estmulo) e R (resposta) de forma ativa. Alvarez e Del Rio (1996) oferecem-nos um exemplo concreto: se algum me pede emprestado aqui e agora um livro que tenho em casa e o emprstimo tivesse de ser feito numa outra ocasio, ento eu deveria criar uma resposta material e psicolgica aqui e agora

 uma anotao na agenda, por exemplo para me conectar de modo fsico e mental com essa outra ocasio. A mediao o processo de interveno de um elemento numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Se, para Piaget, por exemplo, a aprendizagem se dava atravs da interao entre o sujeito cognoscente (aprendiz) e o objeto de conhecimento, para Vygotsky, esta relao est mediada por outra pessoa ou por signos. Assim, a relao do homem com o mundo, para Vygotsky, sempre mediada. Os elementos mediadores podem ser de dois tipos, os instrumentos e os signos. A importncia dos instrumentos na atividade humana est intimamente influenciada pelas noes marxistas.

ATENO!
A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico [...] anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho (VIGOTSKI, 1998, p. 70).

Os instrumentos psicolgicos so, portanto, os objetos cuja utilizao possibilita ao indivduo ultrapassar o tempo e o momento presentes atravs de sua inteligncia, memria e ateno, como por exemplo, o n no leno, a moeda, a rgua, o semicrculo graduado, a agenda, o semforo, e os sistemas de signos: os instrumentos fonticos, grficos, tteis, constituindo a linguagem como o maior sistema de mediao instrumental. Apesar da analogia que equipara signos e instrumentos tendo como base seu carter mediador, eles no exaurem completamente o conceito de atividade mediada e a funo que cada um realiza bastante diferenciada. As diferenas residem na maneira como cada um deles orienta o comportamento. Os instrumentos funcionam como condutores da influncia humana sobre o objeto da atividade, tendo, portanto, uma orientao externa e proporcionando mudanas no objeto para o controle e o domnio da natureza; os signos, por sua vez, no modificam em nada o objeto da operao psicolgica, a atividade interna, dirigida para o controle do prprio indivduo. H, todavia, uma relao entre o controle da natureza e o controle do comportamento, assim como a alterao provocada pelo homem sobre a natureza altera a prpria natureza do homem (VIGOTSKI, 1998, p. 73). Se o uso de meios artificiais muda as operaes

psicolgicas e o uso de instrumentos amplia a gama de atividades operveis atravs das novas funes psicolgicas, ento o termo funo psicolgica superior pode referir-se combinao entre o instrumento e o signo na atividade psicolgica (VIGOTSKI, 1998, p. 73). com o auxlio dos instrumentos psicolgicos, os signos, dos quais a linguagem seria o mediador social por excelncia, que o homem pode controlar sua atividade psicolgica. O surgimento da linguagem, conforme Rego (1995, p. 53-54), possibilita trs mudanas essenciais nos processos psquicos humanos, a saber: permite lidar com os objetos do mundo exterior mesmo diante de sua ausncia; favorece analisar, abstrair, generalizar, classificar; e associa-se funo da comunicao entre as pessoas, garantindo preservao, transmisso e assimilao de informaes acumuladas pela humanidade ao longo da histria. Desse modo, os sistemas simblicos (sistemas de representao da realidade) funcionam como mediadores permitindo a comunicao entre as pessoas, a partilha de significados por determinados grupos culturais, a percepo e a interpretao dos objetos, eventos e situaes (REGO, 1995). O estudo sobre a criao e o uso de instrumentos e de signos como mediadores da atividade humana se constitui, por conseguinte, numa forma de se buscar a origem das representaes mentais da realidade exterior principais mediadores na relao do homem com o mundo.

ATENO!
Usar signos: mudar ativamente funes e processos psicolgicos, sua estrutura e seu fluxo de ao

DESENVOLVIMENTO
o desenvolvimento progressivo requer aprendizagens

APRENDIZAGEM PRTICAS EDUCATIVA S

para aprender necessrio certo nvel de desenvolvimento

Situaes de interao em que os membros mais competentes do grupo social e cultural ajudam outros membros do grupo a usar convenientemente esses sistemas de signos em relao a tarefas diversas em contextos diversos.

3 A Lei da Dupla Formao dos Processos Superiores As operaes externas executadas atravs dos instrumentos so reconstrudas no nvel intrapsicolgico do indivduo num processo denominado de internalizao. Este processo passa por uma srie de transformaes: uma operao que representa uma atividade externa reconstruda e passa a ocorrer internamente, um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal e a transformao, por seu turno, o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos durante o desenvolvimento. Assim, todo desenvolvimento, para o autor russo, parte do social para o individual: as experincias so primeiramente vivenciadas num nvel interpessoal, mais tarde so reelaboradas internamente incorporando o nvel intrapsicolgico. De um modo mais simples: que so processos psicolgicos superiores? So justamente aqueles processos que nos diferenciam dos animais irracionais, ou seja, ns humanos nos diferenciamos dos animais porque pensamos, amamos, ficamos felizes, etc., ento pensar, amar, estar feliz (e no apenas alegres) so processos psicolgicos superiores, uma vez que os animais irracionais no os tm. Os animais inferiores ficam alegres, mas no felizes, pois a felicidade um processo mediado pelo pensamento; animais tm apego, mas no amor, pois este tambm mediado. Enfim, os seres humanos usam o signo, para mediar suas aes. Para Vygotsky, todas as coisas que fazemos so so mediadas por processos psicolgicos! Ateno: processo psicolgico SUPERIOR no sinnimo de nobre, pois a inveja tambm um processo psicolgico superior, mas no nobre. Os seres humanos sentem inveja, mas no os animais! Ento, perguntar como acontece a dupla formao dos processos psicolgicos superiores a mesma coisa de perguntar como ns seres humanos deixamos de ser meros animais (que possuem apenas processos psicolgicos bsicos) e nos tornamos gente!! Como ns aprendemos a pensar? Ou seja, como o pensamento, por exemplo, formado? Ele formado atravs de um caminho duplo! Da dizermos DUPLA FORMAO. Ao nascermos vivenciamos, concretizamos aes (primeiro nvel), depois atravs da MEDIAO colocamos estas vivncias e concrees para dentro de ns, ou seja, internalizamos do nosso jeito (segundo nvel). O primeiro momento, Vygotsky chamou de nvel INTERPESSOAL ou interpsicolgico (porque acontece ENTRE as pessoas); o segundo momento, Vygotsky denominou de nvel INTRAPESSOAL ou interpsicolgico (porque acontece dentro da pessoa)

EXEMPLO: Quando estamos na escola e no sabemos escrever, aprendemos com a mediao da professora (vivenciamos ENTRE pessoas a escrita), depois, comeamos a internalizar, a compreender e nos apropriarmos colocando para "dentro de ns" aquela aprendizagem (vivenciamos DENTRO). No incio, nossa caligrafia como a da professora (estamos no nvel interpsicolgico), depois que internalizamos a escrita, passamos a escrever do nosso jeito, embora haja um cdigo comum, temos nossa prpria caligrafia (estamos no nvel intrapsicolgico). Assim, a escrita que um sistema de signos obedece a lei da dupla formao (a escrita tambm vai ajudar a mediar nossas aes). Em suma: a dupla formao referese ao fato de aprendermos de fora para dentro, ou do nvel social para o individual ou ainda podemos dizer, vivemos algo entre as pessoas, depois internalizamos tornando nosso. O caminho sempre duplo!

4 Conscincia Seria a participao do sujeito em atividades instrumental e socialmente mediadas que formaria sua conscincia. Dito de outro jeito: o processo de internalizao que permite a reconstruo das operaes externas (vividas no mbito interpessoal) no plano intrapsicolgico o processo de formao da conscincia. O processo de formao da conscincia se constitui tambm no processo de construo da subjetividade do indivduo a partir de experincias intersubjetivas. Se a internalizao que a prpria formao da conscincia consiste na reconstruo das experincias vividas no patamar interpsicolgico em um nvel intrapsicolgico, ento estamos de outra maneira aludindo s questes relativas constituio da subjetividade e intersubjetividade, onde a segunda forneceria material para estruturao da primeira. A viabilizao destes processos possvel atravs da mediao simblica, fenmeno na qual a linguagem est fundamentalmente envolvida. Para Vygotsky, a linguagem estaria no centro dos processos superiores do homem, uma vez que tais processos so mediados por sistemas simblicos e a linguagem , por excelncia, o sistema simblico bsico. ela, a propiciadora da conceituao e das formas de classificao e organizao do real, permitindo a mediao entre sujeito cognoscente e objeto de conhecimento, relao que modifica o meio e o prprio sujeito.

5 Pensamento e Linguagem

Para descobrir a relao entre pensamento e linguagem, Vygotsky teve como ponto de partida os estgios iniciais do desenvolvimento filogentico (atravs do estudo com chipanzs) e ontogentico (por meio de estudos com as crianas). A ausncia de interdependncia entre as razes genticas mostrou que a relao intrnseca entre pensamento e linguagem produto do desenvolvimento histrico da conscincia humana. Claramente, Vygotsky pode definir um perodo pr-lingustico do pensamento e um perodo pr-intelectual da fala, como tambm se deu conta de que o elo que une os dois no primrio, mas desenvolvido durante a evoluo. O mtodo para abordar uma anlise desta relao deveria considerar o significado das palavras como unidades que reteriam de forma simples, todas as propriedades do todo (VIGOTSKI, 1993, p. 104). Sendo assim, o significado toma um lugar muito especial na teoria vygotskiana, pois atravs dele se d a convergncia entre pensamento e fala engendrando o pensamento verbal. Em se tratando de uma generalizao ou um conceito, o significado concebido como ato de pensamento, fenmeno do pensamento, podendo, em conseqncia, evoluir. A relao entre pensamento e palavra dinmica, pois processo. Assim, o pensamento mais do que o contedo expresso pelas palavras, elas o constituem. Segundo Baquero (1998, p. 55), o central no desenvolvimento dos significados das palavras no ser uma mera acumulao de associaes entre as palavras e os objetos, mas uma transformao estrutural do significado. Em outros termos: desenvolver significados de palavras relaciona-se intimamente transformao, evoluo da estrutura desses significados, ou seja, mudana do prprio pensamento. Para Vigotski (1993), h uma fala egocntrica, estgio de desenvolvimento que precede fala interior. A decrescente vocalizao da fala egocntrica indica o desenvolvimento da abstrao do som, a aquisio de uma nova capacidade: a de pensar as palavras, ao invs de pronunci-las, assim, uma forma que evoluiu da fala social, no estando ainda separada dela no concernente as suas manifestaes, embora seja distinta quanto funo e estrutura. A fala interior, por seu turno, no fala sem som, mas uma funo de fala totalmente independente, tendo sintaxe especial. O significado seria apenas uma das zonas de sentido enquanto o sentido abrangeria a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia.

Podemos perceber, portanto, a clara conexo entre os aspectos cognitivos e afetivos interatuando no funcionamento psicolgico dada pela relao entre significado propriamente dito e sentido. Esta relao, inclusive, fornece linguagem o seu matiz polissmico, requerendo para sua compreenso a considerao de aspectos lingsticos e extralingusticos. Na fala interior, segundo Vigotski (1993, p. 126-128), h o predomnio do sentido sobre o significado, da frase sobre a palavra e do contexto sobre a frase. importante registrar, contudo que a fala interior no o aspecto interior da fala exterior, trata -se de uma funo em si prpria. Continua a ser fala pensamento ligado por palavras mas ao passo que na fala exterior o pensamento expresso por palavras, na fala interior as palavras morrem medida que geram o pensamento. O plano mais interiorizado do que a fala interior o prprio pensamento. Deste modo, ele tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras. O pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Para compreender a fala de outra pessoa no basta entender as suas palavras, temos que compreender o seu pensamento. E mais, preciso conhecer a sua motivao, este seria o ltimo plano analisvel. A motivao, por sua vez, liga-se ao afetivo, s emoes.

6 Principais conceitos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem Pelo exposto j possvel observarmos a nfase dada por Vygotsky interao social no desenvolvimento das funes superiores, em outras palavras, os processos de intercmbio social so fundamentais na construo de nossas caractersticas tipicamente humanas. Diante disso, para Vygotsky (1991), o desenvolvimento segue-se aprendizagem porque esta cria a rea de desenvolvimento potencial, enquanto para Piaget, por exemplo, a aprendizagem seguia-se ao desenvolvimento. Cabe-nos, portanto, explicitar agora conceitos como Nvel de Desenvolvimento Real (NDR), Nvel de Desenvolvimento Potencial (NDP) e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para Vygotsky, no basta delimitar o nvel de desenvolvimento alcanado por um indivduo, ou seja, aquelas aquisies por ele j consolidadas para poder combinarmos o aprendizado a ser oferecido. Se nos referimos a futuro, preciso demarcar no mnimo dois nveis de desenvolvimento. O primeiro seria o NDR (Nvel de Desenvolvimento Real) que se relaciona com o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como

resultado das funes mentais da criana j completados (VIGOTSKI, 1998, p.111, grifo do autor); enquanto o segundo nvel seria o NDP (Nvel de Desenvolvimento Potencial) concernente capacidade da criana de realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais avanados. Tarefas a serem, posteriormente, executadas sem a ajuda de outra pessoa. A distncia entre o Nvel de Desenvolvimento Real e o Nvel de Desenvolvimento Potencial denominada de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP define aquelas funes ainda no amadurecidas, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio (VIGOTSKI, 1998, p. 113).

NDR condiciona NDP (que se transforma em NDR)

Nvel de desenvolvimento potencial

Tarefas feitas com ajuda dos outros

Nvel de desenvolvimento real

Zona de Desenvolvimento Proximal: diferena existente entre o NDR e o NDP

ZDP

Tarefas autnomas

Vejamos a divertida sequncia de tirinhas (de Bill Watrterson) em que o personagem Calvin tenta aprender a andar de bicicleta. Ele parte do seu NDR (o que j sabe fazer) e vai seguindo numa srie de tentativas (nveis) em busca do NDP (objetivo final: andar de bicicleta sozinho). Podemos dizer que Haroldo (seu tigre de pelcia) tenta mediar a aprendizagem de Calvin.

Embora Vygotsky tenha se referido em seus trabalhos ao desenvolvimento infantil, visto seu interesse pela gnese e evoluo das funes mentais superiores, importante frisar, mesmo incorrendo no risco de cairmos no bvio, que tais nveis de desenvolvimento, assim como os demais conceitos explanados, no se referem apenas ao desenvolvimento da criana. possvel apontarmos para isso, ao menos, trs motivos. Primeiramente, a relao entre desenvolvimento e aprendizado contnua durante todo o ciclo vital e como nossos processos mentais esto sempre em evoluo, sobretudo ao nos depararmos com reas de conhecimento diversificadas e novas, ento podemos considerar os nveis de desenvolvimento, postulados por Vygotsky, para todas as aprendizagens humanas no decurso da vida do sujeito. Em segundo lugar, a diversidade sociocultural que fundamenta a individualizao do pensamento tem como uma de suas conseqncias a permeabilidade da linha divisora entre adulto e criana no que concerne ao pensamento superior. Tal

permeabilidade entendida pela sobreposio da fala ao pensamento, portanto, pensar torna-se uma atividade mediada. Finalmente, acresce-se o fato indiscutvel de que os processos sociais nos quais estamos inseridos so histricos, portanto em constante mudana. Deste modo, se as interaes sociais mudam a nossa conscincia e, por conseguinte, nossa subjetividade e nossa ao sobre a natureza, uma vez que a conscincia e a subjetividade so frutos, por assim dizer, da internalizao das vivncias sociais reconstrudas num nvel intrapsicolgico, ento a relao entre desenvolvimento e aprendizado mesmo ininterrupta e nunca conclusa.

ATENO!
Por um lado, deve-se entender que as pessoas no possuem um nico nvel geral de desenvolvimento potencial, mas diferentes nveis e diferentes ZDPs possveis em relao a diferentes mbitos de desenvolvimento, tarefas e contedos. Ao mesmo tempo, a ZDP e o nvel de desenvolvimento potencial no so propriedades intrnsecas da criana ou da pessoa em desenvolvimento, nem preexistem interao com outras pessoas, mas se criam e aparecem no prprio decorrer dessa interao. Portanto, uma determinada pessoa pode mostrar diferentes nveis de desenvolvimento potencial e entrar em diferentes ZDPs, de acordo com quem interatua e como se realiza essa interao. Sala & Goi (2000, p. 260261)

7 Implicaes para o ensino

Assim, para Vygotsky, o professor tambm um desenvolvimentista que amplia e cria novas ZDPs, atravs de uma mediao bem planejada das interaes sociais propostas em sala de aula. O desenvolvimento potencial o mais relevante na perspectiva do ensino, j que diz respeito ao que o indivduo tem condies de fazer, mas ainda no faz. O ensino deve ampliar as ZDPs j existentes, fazendo com que o NDP se transforme em NDR e outro NDP seja projetado l na frente, alm de criar novas ZDPs, desta forma a mediao do professor estar funcionando como motor do desenvolvimento. Vygotsky diferencia dois tipos de conceitos, conforme o Quadro a seguir:

Adquiridos com um processo de abstrao ou generalizao a Espontneos CONCEITOS Cientficos partir das propriedades dos objetos (contexto cotidiano, do concreto para o abstrato) Adquiridos a partir de uma conscientizao de seu significado em relao a uma estrutura ou sistema conceitual de conjunto, no qual ganham sentido (contexto do ensino, do abstrato para o concreto)

O professor comea a trabalhar interatuando os dois tipos de conceitos: os espontneos proporcionaro sentido aprendizagem do aluno ao passo que os cientficos elevaro o nvel de abstrao e organizao dos primeiros. importante que o trabalho do professor se d na interao entre entes conceitos e no margem do que o aluno j sabe, pois muitas vezes temos concepes espontneas sobre fenmenos cientficos. Estas idias prvias so bastante resistentes instruo, justamente porque so ignoradas durante a exposio ou mediao do professor. Nestes casos, importante que o professor crie conflitos cognitivos ou contradies adequadas para que o aluno possa reorganizar seus conceitos. Tal reorganizao cognitiva, obviamente, no imediata, afinal de contas o aprendiz pode ter estas concepes h muito tempo e estar apegado a elas. Por exemplo, durante muito tempo se prego u vrios tabus acerca da menstruao, pode ser que algum ao estudar o fenmeno cientificamente, ainda se sinta inclinado a acreditar, por exemplo, que a mulher no deve molhar a cabea enquanto estiver menstruada! A Figura 1 mostra a relao entre todos os conceitos vygotskianos que descrevemos no tpico 2.

NDR individual NDP individu al

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP)

NDR social

NDP social

X Instrumento (ao sobre objeto da atividade) (controla o prprio individuo) (Controle das atividades psicolgicas) Signos

Nvel in terpsico lgico

Nvel intrapsicolgico

Conscincia Mediao simblica Subjetividade

linguagem Significado Sentido Cognitivo Afetivo

Figura 1: Relao entre os principais conceitos da Teoria Sociocultural. (Extrada de SANTOS, 2007)

A Figura 1 sintetiza a teoria de Vygotsky. Est tudo ali, acrescentandose uma contribuio minha que no pus no texto, mas est contemplada em meu livro (SANTOS, 2009): o NDR social e NDP social. Vou ento ajudar na leitura, para me acompanhar, sugiro que bebam gua, estiquem a coluna, abram a figura e a mantenham ao lado, para olharem ao passo que leem aqui, ok? Vamos l: olhando para o centro da elipse grande, vemos um pequeno crculo "bem redondinho" com outro "mal feito" dentro dele, digamos assim. O "bem redondinho" (estou sendo propositadamente redundante para facilitar) o Nvel de Desenvolvimento Real Social, ou seja, diz respeito s tarefas que o meu grupo j consegue fazer sozinho sem a ajuda de outras pessoas como, por exemplo, boiar "de papo para cima" na piscina. O crculo "mal feito" que est dentro (que parece uma "rocha") se refere ao Nvel de Desenvolvimento Real de um indivduo,ou seja, de uma dada pessoa dentro do grupo. Esta pessoa ora boia melhor que o grupo do qual faz parte (veja a pontinha saindo do crculo), ora boia de modo inferior ao seu grupo (veja que s vezes ele fica dentro do crculo), em outros momentos, este indivduo boia de modo semelhante ao seu grupo (neste ponto, observe que o crculo de dentro encosta no de fora). Igualmente, h uma elipse "bem feita", digamos assim, com outra dentro, "mal feita". A primeira, diz respeito ao NDP, Nvel de Desenvolvimento Potencial Social. NDP Social refere-se aquilo que o grupo no qual estou inserido ainda no faz sozinho, mas PODER vir a fazer com ajuda adequada de outros, se tiver a MEDIAO apropriada. algo que est em POTNCIA no grupo, da, nvel de desenvolvimento POTENCIAL. A elipse grande "mal feita" que parece uma "rocha" ou um "lago" representa o Nvel de Desenvolvimento Potencial do indivduo, isto , aquilo que o indivduo que faz parte desse grupo PODER VIR a fazer que, ora demonstra possibilidades maiores do que as do seu grupo, ora menores e em outros momentos, iguais (quando as elipses se tocam). distncia entre os crculos pequenos que esto no centro da Figura e as bordas das duas grandes elipses, Vygotsky chamou de ZDP, Zona de Desenvolvimento Proximal. neste espao (coloquei uma chave l, esto vendo?) que ocorrero as mediaes para que o indivduo e seu grupo saiam do NDR (aquilo que j sabem fazer: boiar de "papo para cima" na piscina) e seguirem nvel por nvel (boiando com a barriga para baixo, batendo as pernas, batendo os braos, alternando, fazendo trabalho de

respirao, alternncia de cabea), at o indivduo e seu grupo chegaram ao NDP (Nvel de Desenvolvimento Potencial. (NADAR!!!!!! Atravessar a piscina!) Ento, aquilo que era sonho, potncia, transformou-se em realidade: o NDP se tornou NDR e outro NDP ser projetado mais frente. O sujeito agora quer aprender algo mais difcil: quer se preparar para as Olimpadas!!! E assim... ele vai se desenvolvendo. Da, dizer que a aprendizagem puxa o desenvolvimento e que Vygotsky um desenvolvimentista. Ele no quer que os professores apenas ensinem, mas que ensinando ampliem a Zona de Desenvolvimento Proximal, transformando NDPs em NDR's, sonhos em realidade! No fantstico? Para a psicologia anterior a Vygotsky e ainda para muitos tericos a relao do aprendiz com o objeto de conhecimento seria direta: E (Estmulo) produz uma R (resposta). Vygotsky insere um elemento: o mediador (X). Este mediador o instrumento que pode ser fsico, real como um machado, uma caneta, uma agenda que nos ajuda a agir sobre o objeto de uma atividade ou os signos que, no caso da psicologia, so instrumentos internalizados: fazem o que os instrumentos fsicos fazem, mas dentro de nossa mente, controlando nossas atividades psquicas. Esse controle de nossas atividades psquicas chamado de mediao simblica. A linguagem um exemplo de mediao simblica. A linguagem possui um significado que o mesmo para todas as pessoas, por exemplo: carro (meio de transporte) e um sentido que diferente para cada pessoa, pois depende de como essa pessoa internalizou o significado. Carro para um mecnico tem um sentido diferente, daquele sentido construdo por uma pessoa que apenas tem um carro, ou de um motorista, ou de Airton Sena, ou ainda algum que perdeu um ente querido num acidente automobilstico, enfim... O significado de carro o mesmo para todas as pessoas de um grupo social, mas cada pessoa internalizou o significado de um modo, dando a esse significado um sentido prprio. Significado liga-se ao cognitivo, ao conhecimento, o que , para que serve. Sentido relaciona-se ao afetivo, como eu sinto, vejo, percebo, entendo. Compreender, ter clareza de como esses fenmenos acontecem em nossa mente o processo da formao da conscincia que se confunde com a prpria subjetividade: meu eu. Olhem para a Figura novamente: a parte que est dentro do quadrado preto dentro do crculo o nvel interpsiclogico, acontece entre as pessoas. visvel.

O que est dentro do quadrado em pontilhado o que ocorre dentro de ns. o nvel intrapsicolgico. invisvel. Os dois nveis: interpsicolgico ou interpessoal (so sinnimos) e intrapsicolgico ou intrapessoal (tambm sinnimos) so a Lei da Dupla Formao dos Processos Superiores, ou seja, atravs desses dois momentos que nos tornamos HUMANOS, porque passamos a usar a MEDIAO interna. Aprendemos a pensar. Para Vygotsky, ser superior no igual a ser nobre, simplesmente o fato de termos os instrumentos internalizados (transformados em signos) em nossa mente, mediando nossas aes . A inveja, por exemplo, mediada, os animais no a sentem. Ns sabemos quando estamos com inveja. Ela um processo superior, mas no nada nobre! Compreendem, o que explico? No porque aprendemos a pensar que j estamos prontos, a arte de "humanizar o homem", como diria Carlos Drummond um longo refletir sobre suas aes e inclui muitos processos, muitos caminhos, vrias necessidades, dentre elas, a literatura, a poesia que enche nossas vidas de sentido em todos os sentidos que uma vida possa ter.

REFERNCIAS
ALVAREZ, Amlia & DEL RIO, Pablo. Educao e desenvolvimento: a teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Prximo. In: COLL, C., PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao. Trad. de Anglica Mello Alves. Porto Alegre: Artmed, 1996. v. 2, p. 79-98. BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Trad. de Ernani F. da Fonseca Rosa Porto Alegre: ArtMed, 1998. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva scio-histrica da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. (Educao e conhecimento). SALA, Eduard Marti. & GOI, Javier Onrubia. A teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino. In: C. Coll Salvador et alii. Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. 2000. SANTOS, Carmen Sevilla G. Teoria do efeito esttico e teoria histrico-cultural: o leitor como interface. Tese de doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal de Pernambuco, 2007. VIGOTSKI, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. Trad. de Jferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1993. ______. A formao social da mente. Trad. de Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Mena Barreto e Solange Castro Afeche. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.