PSICOLOGIA E EDUCAO NO MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA: UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPES DE SUJEITO Maria Alice Alves da Motta (PPGEdu / UFMS)1

Snia da Cunha Urt (UFMS/CCHS/DCH/PPGEdu)2 I. Introduo Propomo-nos, neste estudo, trazer uma reflexo a respeito da presena da Psicologia no movimento da Escola Nova no Brasil. Mais especificamente, o objetivo analisar as concepes de sujeito no iderio do movimento, por sua relevncia para o pensamento pedaggico brasileiro. Esse estudo ser feito atravs da anlise do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova e da reflexo sobre alguns pontos da trajetria de Loureno Filho que, alm de signatrio do Manifesto, foi uma figura marcante na histria das idias psicolgicas no Brasil. A reflexo do homem sobre si mesmo pode ser evidenciada desde a Antigidade, quando os pensadores demonstravam a preocupao com a questo da alma, ainda entre os filsofos denominados pr-socrticos. J entre os filsofos, pode-se encontrar o incio do que ser mais tarde um grande dilema para Psicologia: o confronto entre as abordagens idealistas e as abordagens objetivistas. As abordagens idealistas postulam que a Psicologia o estudo da alma ou da psique; as objetivistas concebem o comportamento como o objeto de estudo da Psicologia. No sculo XIX, Auguste Comte, em seu Curso de Filosofia Positiva3 estabelece os estgios de desenvolvimento da humanidade em teolgico ou fictcio, metafsico ou abstrato e, finalmente, positivo ou cientfico. De acordo com seu pensamento, a humanidade deveria assentar suas bases na cincia, se almejava o progresso. A Psicologia, para Comte, ainda estava no estgio da metafsica, pois seus mtodos no permitiam chegar a leis causais. Assim, desejando ser reconhecida entre as cincias, a Psicologia tenta renegar seu substrato filosfico e adota os mtodos das cincias naturais. Da mesma forma que a Teologia dava sustentao ideolgica ao sistema feudal, h necessidade de uma filosofia que d sustentao ao ideal de homem proposto pela ideologia burguesa (TULESKI, 2004). A Psicologia busca libertar-se da filosofia de cunho introspectivo, a fim de afirmar-se como cincia nos moldes propostos por Comte. Tuleski (op. cit.) afirma, portanto, que a Psicologia surge como necessidade histrica, pois Deus no era

mais o centro do universo, mas o homem. Havia ento a necessidade de conhecer e dissecar esse homem, descrevendo suas caractersticas e tornando possvel sua modificao, visando a adaptao de comportamentos e atitudes do homem ao modelo de sociedade proposto. E, assim como a Psicologia volta-se para a metodologia das cincias naturais para ser reconhecida, a Pedagogia ir recorrer Psicologia a fim de obter elementos para constituir um carter de cientificidade. Essa busca de substrato das idias psicolgicas pode ser evidenciada em algumas escolas pedaggicas. No se pode desconsiderar, portanto, o carter histrico dessa busca, cuja gnese se encontra em dado momento do desenvolvimento da sociedade capitalista. Entretanto, esse vnculo ou compromisso da Psicologia com a proposta liberal de sociedade no corresponde totalidade do que compreende a Psicologia. Lev Semenovich Vigotski e seus seguidores, como Alexander Luria, Alexis Leontiev, Daniil Elkonin e Ion Davidov, intentaram elaborar uma teoria psicolgica de base marxista. Essa teoria estava de acordo com a concepo de homem para uma sociedade socialista, da mesma forma que a chamada Psicologia burguesa instaura-se atrelada aos pressupostos da ideologia liberal e seu ideal de homem. a abordagem psicolgica de carter liberal que ir subsidiar alguns pensadores defensores do movimento da Escola Nova no Brasil, cujos pressupostos ainda se fazem presentes nos dias atuais. II. A questo do sujeito Dentre as vrias abordagens em Psicologia possvel distinguir diferentes objetos, de acordo com a matriz utilizada: algumas escolas tm como objeto de estudo o inconsciente; outras, o comportamento; outras tm como ponto central o psiquismo e suas propriedades. O fato que cada uma dessas perspectivas parte de uma concepo de sujeito. Esse ponto de partida condiciona tanto a metodologia de investigao quanto os resultados a que se pode chegar (VIGOTSKI, 2004). Nas mais diversas perspectivas psicolgicas a idia de estgios ou fases do desenvolvimento recorrente, servindo como parmetro para o que ser considerado normal ou patolgico, atuando mesmo como camisa-de-fora na qual os sujeitos so enquadrados e, caso isso no acontea, o que ocorre um processo de excluso dos indivduos que no se moldam quilo que deles se espera. O fracasso ou a inadequao so assim individualizados, sem que se questionem as bases da sociedade em que esses processos de desenvolvem.

No entanto, nem toda Psicologia traz esse vis que desconsidera aspectos histricos, sociais e culturais na constituio humana. Lev Semenovich Vigotski4 (1896-1934), psiclogo russo, traz o materialismo histrico-dialtico como base de seu pensamento. Para Engels, o homem no se adapta natureza, como os animais, mas faz com que ela se adapte a ele. O homem transforma a natureza e se diferencia dos animais pela capacidade de planejar e pelo uso de instrumentos, pois sua interveno na natureza no se d diretamente, mas tem carter mediado. Vigotski, preocupado em que a Psicologia pudesse contribuir para a construo da nova sociedade aps a Revoluo Russa de 1917, parte ento dessa idia, focando-se na atividade prtica do homem como ponto central para estudar as funes psquicas superiores. Denomina o primeiro nvel, aquele de funes psquicas simples ou inferiores, de processos psquicos naturais e, aos processos psquicos superiores, de culturais, por serem processos que anteriormente eram naturais, mas se transformam atravs da mediao de instrumentos e meios especficos. (LEONTIEV, 2004a). A origem do pensamento a atividade humana, que interiorizada de forma mediada atravs dos signos; a palavra considerada o signo por excelncia. essa mediao do signo que transforma qualitativamente as funes psquicas inferiores em funes superiores. No se deve perder de vista a relao do signo com a atividade da qual ele surge; assim, a dimenso da atividade humana, ou seja, as condies concretas de existncia do homem, so determinantes de sua conscincia e do desenvolvimento de suas funes psicolgicas. As funes psicolgicas superiores (ateno, imaginao, memria, pensamento, linguagem) so, num primeiro momento, interpsquicas e, posteriormente, intrapsquicas, a partir de uma relao dialtica entre elas. Qualquer funo psicolgica superior foi externa significa que ela foi social; antes de se tornar funo, ela foi uma relao social entre duas pessoas (VIGOTSKI, 2000, p.25). Note-se que relaes sociais, para o psiclogo russo, implicavam em relaes historicamente situadas. Vigotski morreu jovem, com apenas 37 anos. Estudiosos que integravam seu grupo deram continuidade a seus trabalhos, desenvolvendo suas idias que, devido a sua morte precoce, no chegam a formar um corpo terico fechado. Alguns autores fazem crticas em relao a Vigotski, sustentando que este no teria pensado explicitamente a questo do sujeito. No entanto, Vigotski pensou e teorizou sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humanas, que so duas categorias-chave para compreender como o sujeito se constitui. Um dos pesquisadores que deu continuidade ao pensamento de Vigotski foi Alexis Leontiev (1903-1979), que elabora a teoria da atividade. Para ele, a psicologia histricocultural parte [...] da idia de que o homem um ser de natureza social, que tudo o que tem

de humano nele provm da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade (LEONTIEV, 2004b, p.279). A passagem de um estado animal para um estado humano constitui um longo processo, de milhares de anos, impulsionado pela vida em sociedade e a fabricao de instrumentos provocada pelo trabalho. Nesse sentido, considera-se que o psiquismo humano est intimamente interligado cultura. Leontiev afirma que, nesta etapa da evoluo humana, o homem no mais dependente de suas propriedades biolgicas; no no sentido de que esteja alheio s condies biolgicas e hereditrias, mas no sentido de que tais condies no so mais determinantes para seu desenvolvimento. A concepo de cultura apresentada por Leontiev consiste no mundo dos objetos e fenmenos criados pela humanidade ao longo de seu desenvolvimento enquanto gnero humano (LEONTIEV, 2004b). O desenvolvimento do psiquismo e a constituio da identidade so, assim, compreendidos como apropriao da cultura e da experincia histrica da humanidade. Tanto a linguagem quanto a cultura so considerados sistemas atravs dos quais o homem percebe a realidade e organiza seu mundo.
O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das geraes humanas, no so incorporadas nem nele, nem nas suas disposies naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. S apropriando-se delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das geraes anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal. (LEONTIEV, 2004b, p. 301).

Percebe-se, dessa forma, que, na psicologia histrico-cultural, o sujeito no se constitui de forma padronizada ou condicionada por seu substrato biolgico. Ao contrrio, o homem no se restringe a seu aspecto biolgico, mas a cultura na qual est inserido que o torna humano. A relao dialtica entre o intrapsquico e o interpsquico constitui-no ao mesmo tempo produto e produtor da sociedade em que vive. No h determinismo ou a obrigao de que o indivduo esteja adequado a uma determinada etapa ou fase para ser considerado normal, porque os padres de normalidade so culturais e, portanto, histricos. E, se so histricos, podem ser alterados.

III. Tendncias psicolgicas na Pedagogia Tradicional O pensamento e os construtos tericos da Psicologia vo sendo apropriados pela Pedagogia antes mesmo de se iniciarem as discusses sobre objetivismo e subjetivismo que desembocaram na adoo dos mtodos prprios das cincias naturais por parte daqueles que desejavam formar uma Psicologia cientfica. De acordo com Ghiraldelli Jr (2001), a Pedagogia Tradicional brasileira formou-se a partir da herana da Pedagogia Jesutica e de teorias pedaggicas modernas, provindas da Alemanha e dos Estados Unidos. A pedagogia de Johann Friedrich Herbart, filsofo alemo que viveu entre 1776 e 1841, foi amplamente divulgada nos Estados Unidos, entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX. Alguns intelectuais brasileiros, como Rui Barbosa, tiveram contato com seus escritos, assim como do suo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), cujos textos se encarregou de traduzir. Ghiraldelli Jr. (2001) atribui a esses dois educadores uma tendncia psicologizante na pedagogia a fim de conferir-lhe o estatuto de cincia. Herbart elabora a idia da pedagogia como cincia da educao. Friedrich Froebel tambm considerado um grande influenciador do movimento Escola Nova. Concebia a criana como um ser divino, universal, uma semente de Deus. Seu desenvolvimento, em estgios, obedeceria a leis divinas. O processo educacional, portanto, deveria ter como objetivo cultivar e auxiliar a criana a manifestar suas tendncias divinas. O jogo era considerado por ele como uma ferramenta para a criana descobrir sua vocao. Cria, em 1917, na Alemanha, o primeiro Jardim de infncia (Kindergarten, na traduo literal, jardins de crianas), relacionado idia da criana como semente que deveria ser cultivada. Arce (2004) aponta Froebel como tendo sido o primeiro a colocar a Psicologia do Desenvolvimento como base para a Educao. Nesse sentido, interessante ressaltar a opinio de Loureno Filho (1978): H quem veja nos sistemas didticos de Basedow, Pestalozzi ou Froebel, manifestaes precursoras da escola nova. Por alguns aspectos, certo que sim. Nenhuma idia se apresenta como totalmente original (LOURENO FILHO, 1978, p.155). Assim, Loureno Filho reconhece nesses educadores como precursores de um sentimento reformista nos perodos histricos em que viveram. Cunha (1995) denomina de psicologismo ao modo de pensar a Educao colocando os conhecimentos psicolgicos como definidores para se estabelecerem finalidades educacionais.

Pode-se considerar que os tericos aqui citados iniciam essa forma de aplicao da Psicologia Educao. IV. O Movimento da Escola Nova Em Introduo ao Estudo da Escola Nova, Loureno Filho (1978) apresenta, alm dos autores anteriormente citados, como Froebel, Pestalozzi e Herbart, considerados os primeiros sistematizadores do ensino, o pensamento de outros educadores, assim como seus sistemas educativos e a forma de organizao das Escolas Novas nos pases da Europa e nos Estados Unidos. Inicialmente, eram destinadas ao ensino secundrio, mas, posteriormente suas idias passaram a ser aplicadas tambm no ensino primrio. Na obra j citada, Loureno Filho apresenta as caractersticas gerais das Escolas Novas, atravs do documento da associao dessas escolas, apresentado em 1919 no Congresso de Calais. As Escolas Novas so denominadas de laboratrio de pedagogia prtica. Em relao organizao, deviam ser em regime de internato, preferencialmente localizadas no campo, por ser o meio natural da criana (LOURENO FILHO, 1978). Os alunos so agrupados em 10 ou 15, com o acompanhamento de um educador e sua esposa (ou colaboradora), sendo destinada esta organizao a uma escola para ambos os sexos convivendo juntos. As atividades consistiam em trabalhos manuais (ao menos uma hora e meia por dia) e outras atividades de fim educativo. Alm disso, aconselhavam-se atividades desportivas e jogos, jardinagem e passeios a p ou de bicicleta. Em relao formao intelectual, mais do que a acumulao e memorizao de contedos, o ensino voltado para a formao do esprito crtico, que decorrente da aplicao do mtodo cientfico de observao, hiptese, comprovao e formulao da lei. O ensino da teoria iniciado sempre a partir da atividade prtica, da experincia, j direcionando os jovens para um interesse profissional. Quanto formao moral, da mesma forma que a intelectual, deveria ser feita no atravs da imposio da autoridade, de fora para dentro, mas de dentro para fora, procurando despertar o esprito crtico a partir da experincia e da liberdade. O desenvolvimento espiritual do aluno seria atravs de uma atitude religiosa no-sectria, mas baseada na tolerncia e no sentido de formar um cidado que cumprisse seus deveres com a ptria e a humanidade. Este ltimo princpio foi includo posteriormente, isto porque, aps as Grandes Guerras, houve um recrudescimento do sentimento de que as novas geraes deveriam ser educadas para o bem.

Loureno Filho (op. cit.) ressalta que, mesmo na Europa, nem todas as escolas aderiram a todos os princpios apresentados no congresso, o que pode ser visto um ponto para discusso sobre as reais condies de se implementar tais idias. Ghiraldelli Jr. (2003) aponta como fato significativo que Loureno Filho no tenha apresentado divergncias entre a vertente pragmatista-instrumentalista de John Dewey e a abordagem vitalista-espiritualista de Maria Montessori. As duas correntes estiveram prximas e at aglutinadas na Associao de Educao Progressiva, criada em 1919, nos Estados Unidos. A partir de 1925, John Dewey inicia suas crticas s Educao Progressiva, no sentido que era extremamente centrada no indivduo. John Dewey (1859-1952), considerado o maior filsofo da Educao dos Estados Unidos, professor da Universidade de Chicago, cria, em 1896, uma escola primria experimental vinculada quela universidade. Segundo Ghiraldelli Jr. (2001), as idias de Dewey conquistam os jovens intelectuais brasileiros a partir dos anos 1920. Loureno Filho (1961) assim apresenta o filsofo norte-americano:
Partidrio da Psicologia funcional, de que ele prprio era fundador, Dewey devia adotar pressupostos de oposio ao ensino intelectualista, ento por toda parte praticado. No que com isso desprezasse a funo do pensamento na ordenao e direo do comportamento humano. Pelo contrrio. O que desejava era traar uma nova teoria da experincia, atravs da qual melhor se definisse o papel dos impulsos de ao, ou na frmula genrica ento adotada, da funo dos interesses. (LOURENO FILHO, 1961, p.198. grifo do autor).

Essa forma de compreender o ensino que devia basear-se na experincia em funo dos interesses da criana e a concepo de escola como uma sociedade em miniatura so alguns dos elementos trazidos por Dewey que iro perpassar todo documento do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Retomaremos esse ponto mais adiante. Em funo dos interesses do aluno ir se provocar nele o impulso para a ao, pois a ao que provoca o pensamento.
O aprender a prtica de um ato, quando no se nasce sabendo-o, obriga a aprender-se a variar seus fatores, a fazer-se combinaes sem conta destes, de acordo com a variao das circunstncias. E isso traz a possibilidade de um contnuo progresso, porque, aprendendo-se um ato, desenvolvem-se mtodos bons para outras situaes. Mais importante ainda que o ser humano adquire o hbito de aprender. Aprender a aprender (DEWEY, 1959, p. 48).

A aprendizagem quase reduzida a um hbito que se adquire atravs da ao. Essa concepo de aprender a aprender desconsidera o papel dos contedos a serem ensinados pelo professor, pois o aluno ir criar o hbito de aprender de acordo com seus interesses e a partir da experincia. No entanto, Facci (2004) salienta que Dewey no desconsiderava o papel do professor na transmisso dos conhecimentos e igualmente se contrapunha a uma concepo de educao espontanesta. V. O Movimento da Escola Nova no Brasil A insero dos ideais do movimento Escola Nova no Brasil, segundo Nagle (2001), ocorreu em dois perodos: o primeiro, do final da poca imperial at o incio dos anos 1920; e o segundo, que se estende durante toda a dcada de 1920. O autor estabelece a primeira fase como sendo de preparao na qual, apesar de no haver a instalao de instituies escolares baseadas nessa abordagem, pode-se constatar o surgimento de idias e princpios que sinalizam o desenvolvimento de condies tais que propiciassem uma nova forma de compreender a escolarizao. Ghiraldelli Jr. (2001) denomina essa primeira fase (que compreende o final do Imprio) como sendo de entusiasmo pela educao, marcado pela expanso do sistema escolar e a necessidade de alfabetizar a populao. As idias desenvolvidas nesse perodo so relevantes para que, posteriormente, o movimento da escola nova possa se consolidar. Tais marcas eram mais ideais do que reais e, de acordo com Zotti (2004), esses anseios pertenciam s camadas mdias que haviam apoiado a oligarquia cafeeira na mudana do regime imperial para republicano. No entanto, tais questes no eram prioridade dessa oligarquia que persistia no perfil de economia rural. Alm do mais, no havia condies concretas para que se desenvolvessem outras formas de compreender a escolarizao, visto que no havia nem mesmo um sistema escolar organizado como tal. Historicamente, o escolanovismo encontra-se intimamente ligado ideologia liberal, cujo movimento s se far sentir com maior fora a partir de 1920, que compreende a segunda fase do escolanovismo no Brasil (NAGLE, 2001). essa penetrao da ideologia liberal que ir colaborar para a difuso do iderio da escola nova. Inicia-se a publicao de trabalhos sobre o tema e suas idias se disseminam no interior do movimento reformista da instruo pblica. Diversas reformas em mbito estadual foram empreendidas nessa poca: Sampaio Dria em So Paulo, 1920; em 1923, Loureno Filho no Cear e Lismaco da Costa no Paran; em 1925, Ansio Teixeira na Bahia e Pereira de Medeiros no Rio Grande do Norte;

Francisco Campos em Minas Gerais, em 1927; Fernando de Azevedo no Distrito Federal, em 1928; Carneiro Leo em Pernambuco, em 1930; e novamente Loureno Filho em So Paulo, tambm em 1930. Segundo Ghiraldelli Jr. (2003), as reformas tinham o objetivo de marcar a posio diferenciada entre um novo projeto para o Brasil e a Pedagogia Tradicional. Nagle (op. cit.) aponta, assim, condies totalmente distintas entre o Movimento Escola Nova no hemisfrio norte e sua forma de apreenso no Brasil. Naqueles pases, primeiramente houve um processo de teorizao sobre as idias educacionais para posteriormente implement-las nas instituies educativas. No Brasil, a propagao das idias e sua implementao ocorreram praticamente em sincronia. Durante a dcada de 1920 o pas assiste a diversas reformas nos mais diferentes estados da Federao. Como afirma Nagle (2001), a Psicologia comea a ser amplamente difundida no Brasil a partir da dcada de 1920 atravs de alguns trabalhos de qualidade desigual. Demonstrar possuir conhecimentos psicolgicos dava ao educador certo prestgio, o que ocasionava que houvesse, na maioria das vezes, uma manifestao de erudio que pouco contribua verdadeiramente, devido apreenso confusa de termos e conceitos. A Pedagogia Nova foi disseminada no Brasil por contar com uma poltica educacional empreendida por diversos integrantes do Manifesto dos Pioneiros em alguns estados da federao, alm de uma teoria educacional, uma metodologia correspondente e uma forma de organizao escolar. Assim, conforme salienta Ghiraldelli Jr. (2001), apresentava-se como um pensamento educacional completo que abafou outras tentativas de implantar algumas transformaes, como a Pedagogia Libertria, por exemplo. Nagle (op. cit.) posiciona-se de forma diferenciada: para ele, o que houve foi uma apreenso de alguns termos, que acabaram se transformando em clichs, mas que, na maioria das vezes, no correspondem verdadeiramente ao conceito original. Conforme foi visto na seo anterior, a forma de organizao que as Escolas Novas requeriam eram, provavelmente, bastante dispendiosas, devido ao menor nmero de alunos e s atividades diferenciadas que propunham. Por essa razo que, na Europa e nos Estados Unidos, as experincias envolvendo a pedagogia nova deram-se principalmente em estabelecimentos particulares de ensino. Certamente tal modelo de escola representaria um dispndio de recursos que o Estado brasileiro no estava disposto a ter. Da que a organizao do sistema escolar no tenha sido alterada, mas fossem implantadas idias do movimento no pensamento educacional brasileiro.

10

VI. Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova e as concepes de sujeito O processo que culmina com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova inicia-se em 1931, quando Getlio Vargas e o ento ministro da Educao Francisco Campos discursam na IV Conferncia Nacional de Educao, no Rio de Janeiro, e convocam os educadores no sentido de auxiliarem na definio de um direcionamento pedaggico para o pas. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova apresentado em 1932, tendo como destinatrios o povo e o governo. O contedo do manifesto abarca vrios temas, iniciando por um retrato da situao da educao brasileira e defendendo a organizao de um sistema educacional altura das necessidades do pas. Como bandeiras do manifesto podem-se citar o ensino laico, pblico, obrigatrio e gratuito para todos, alm da co-educao para meninos e meninas. Ghiraldelli Jr. (2001) defende que o documento, pautado principalmente pelas idias de John Dewey, visava influenciar as diretrizes do governo. Entre seus signatrios, no havia homogeneidade, sendo encontrados desde liberais mais elitistas, como Loureno Filho, at simpatizantes do socialismo, como Paschoal Leme e Roldo de Barros. Portanto, os liberais de carter igualitarista, como Ansio Teixeira, viam na educao uma forma de atenuar as desigualdades do sistema capitalista. J os liberais elitistas, entre os quais se enquadrava Fernando de Azevedo, pensavam em uma escola destinada s elites, mas que reordenaria na sociedade os indivduos de acordo com suas tendncias e capacidades (GHIRALDELLI JR., 2001). A abordagem psicolgica dos testes de aptido disseminada principalmente por Loureno Filho vai ao encontro dessa forma de conceber a educao. Voltaremos ainda a essa questo. Inicialmente, o signatrios do manifesto apresentam o problema da educao no Brasil como tendo a primazia na hierarquia das questes nacionais. Nesse sentido, concebem a educao como determinante das condies sociais que produzem o homem, tendo a propriedade de modificar a estrutura da sociedade. Como uma das razes para o problema educacional colocam a falta de esprito cientfico:
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganizao do que de desorganizao do aparelho escolar, na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determinao dos fins de educao (aspecto filosfico e social) e da aplicao (aspecto tcnico) dos mtodos cientficos aos problemas de educao. Ou, em poucas palavras, na falta de esprito filosfico e cientfico, na resoluo dos problemas da administrao escolar. (Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, 2001, p.55)5.

11

Assim, defendiam que a educao abandonasse o empirismo grosseiro que reinava no pensamento pedaggico e adotasse mtodos cientficos de forma que correspondesse s necessidades da sociedade urbano-industrial que se desenvolvia. Ressaltavam que, aplicando os mtodos cientficos aos problemas educacionais, poder-se-ia estabelecer os processos mais adequados para atingir os fins propostos. Uma das formas pelas quais essa aplicao dos mtodos cientficos educao iria ocorrer seria atravs da utilizao dos instrumentos da Psicologia, especialmente os testes psicolgicos. Reconheciam que a educao estava relacionada filosofia de cada poca. Propunham um novo modelo de escola para combater a escola verbalista e artificial, cuja concepo filosfica correspondente era ultrapassada e servia a interesses de classe.
A educao nova, alargando a sua finalidade para alm dos limites das classes, assume, com uma feio mais humana, a sua verdadeira funo social, preparando-se para formar "a hierarquia democrtica" pela "hierarquia das capacidades", recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educao. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ao durvel com o fim de "dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento", de acordo com uma certa concepo do mundo (MPEN, 2001, p.59).

Portanto, a proposta da Escola Nova v o direito Educao com direito biolgico. Procura diferenciar-se da Pedagogia Tradicional, afirmando que a Educao Nova no comprometida com interesses de classe, pois objetiva formar uma harmnica hierarquia atravs da hierarquia natural das capacidades individuais. Nota-se aqui fortemente o pensamento liberal que atribui ao indivduo a responsabilidade por seu lugar na escala social, negando a luta de classes. No documento, no se nega que o individualismo libertrio tenha tido o mrito no desenvolvimento de sociedades democrticas. Entretanto, considera-se que a escola tradicional mantm o indivduo isolado. A nova proposta de escola socializadora visa, atravs do trabalho, formar nos homens as qualidades necessrias para ser um bom trabalhador: disciplinado, solidrio, que saiba cooperar. Esse esprito pretende erguer-se acima das questes de classe. O trabalho ser o meio mais apropriado para a formao desse sujeito/aluno/fora de trabalho:
certo que preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produo. Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de formao da personalidade moral, no apenas o mtodo que realiza o acrscimo da produo social,

12

o nico mtodo susceptvel de fazer homens cultivados e teis sob todos os aspectos. O trabalho, a solidariedade social e a cooperao, em que repousa a ampla utilidade das experincias; a conscincia social que nos leva a compreender as necessidades do indivduo atravs das da comunidade, e o esprito de justia, de renncia e de disciplina, no so, alis, grandes "valores permanentes" que elevam a alma, enobrecem o corao e fortificam a vontade, dando expresso e valor vida humana? (MPEN, 2001, p.60).

Por meio do trabalho ser feita a formao moral do homem, atravs de valores permanentes que engrandecem a alma. interessante notar que, em passagens diversas do texto, os termos utilizados para se referir ao sujeito dessa educao: por vezes o homem, outras vezes criana, indivduo e, por vezes, a alma. A Nova Pedagogia, assim, mesmo estando centrada no trabalho, dirige-se a um sujeito abstrato, aos homens de maneira geral, como se esse homem, descolado das condies que o produzem, existisse na realidade social. Os signatrios do manifesto ainda antecipam crticas a essa escola do trabalho, afirmando que a escola socializadora considera o homem como fim em si mesmo, respeitando sua personalidade integral e buscando sintonia entre os interesses do indivduo e da sociedade:
Certo, a doutrina de educao, que se apia no respeito da personalidade humana, considerada no mais como meio, mas como fim em si mesmo, no poderia ser acusada de tentar, com a escola do trabalho, fazer do homem uma mquina, um instrumento exclusivamente apropriado a ganhar o salrio e a produzir um resultado material num tempo dado. [...] Mas, a escola socializada no se organizou como um meio essencialmente social seno para transferir do plano da abstrao ao da vida escolar em todas as suas manifestaes, vivendo-as intensamente, essas virtudes e verdades morais, que contribuem para harmonizar os interesses individuais e os interesses coletivos (MPEN, 2001, p.61)

A Pedagogia Tradicional modelava os alunos a partir do exterior. A Nova Pedagogia prope-se a alterar o ponto principal, considerando como centro a criana, cuja personalidade deveria ser respeitada. A escola deveria proporcionar criana o ambiente adequado para o desenvolvimento de suas aptides naturais.
Considerando os processos mentais, como "funes vitais" e no como "processos em si mesmos", ela os subordina vida, como meio de utiliz-la e de satisfazer as suas mltiplas necessidades materiais e espirituais. A escola, vista desse ngulo novo que nos d o conceito funcional da educao, deve oferecer criana um meio vivo e natural, "favorvel ao intercmbio de reaes e experincias", em que ela, vivendo a sua vida prpria, generosa e bela de criana, seja levada "ao trabalho e ao por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ao convm aos seus interesses e s suas necessidades". (MPEN, 2001, p.66 grifos no original).

13

Novamente aqui se tem a diferenciao entre a Pedagogia Tradicional, que educava de fora pra dentro, em contraposio Pedagogia Nova, cujo processo educativo se d de dentro para fora, de acordo com os interesses da criana. Neste trecho, pode-se identificar um ideal de educao individualista, voltado s necessidades do indivduo. Essa abordagem individualista possvel porque, na verdade, tem-se em mente um indivduo padronizado, cujos interesses no se distanciam largamente do que considerado normal. Se houver esse distanciamento, os testes e avaliaes psicolgicas encarregar-se-iam de detectar onde est o erro. nessa perspectiva que analisaremos no prximo captulo o papel de Loureno Filho na organizao de servios de Psicologia vinculados a instituies escolares, alm da propagao de tcnicas que os prprios professores poderiam aplicar. Em outras passagens do Manifesto, possvel verificar que no se propunha uma alterao radical no sistema educacional, pois se advogava a permanncia de duas formas de ensino secundrio, aquele destinado s elites e aquele destinado aos filhos dos trabalhadores. Ao contrrio do que a Escola Tradicional propunha, os signatrios do Manifesto defendem que a diferenciao no ensino secundrio acontea aps os 15 anos, etapa em que j haveria uma diferenciao de acordo com as aptides naturais de cada jovem. Negando que as diferenas so construdas torna-se mais fcil aceitar os caminhos desiguais. As diferentes formas de atividade social so consideradas decorrentes das propenses de cada indivduo, como se se tratasse de uma espcie de vocao. Ao tratar da questo do acesso universidade, os intelectuais que idealizam o manifesto negam que a diferenciao ocorra por motivos econmicos:
Essa seleo que se deve processar no "por diferenciao econmica", mas "pela diferenciao de todas as capacidades", favorecida pela educao, mediante a ao biolgica e funcional, no pode, no diremos completar-se, mas nem sequer realizar-se seno pela obra universitria que, elevando ao mximo o desenvolvimento dos indivduos dentro de suas aptides naturais e selecionando os mais capazes, lhes d bastante fora para exercer influncia efetiva na sociedade e afetar, dessa forma, a conscincia social (MPEN, 2001, p.72 grifos no original).

O acesso educao em nvel universitrio far-se-ia, assim, no pela diferena econmica, mas pela diferena de aptides, que so naturais. Os mais aptos e capazes seriam, dessa forma, naturalmente selecionados. Essa idia contm em si a crena de que haveria incapazes tambm entre os economicamente favorecidos, amenizando possveis confrontos ou descontentamentos.

14

O sujeito apresentado pelo manifesto o indivduo da ideologia liberal, aquele que possui aptides naturais e, de acordo com essas, ocupar seu lugar na sociedade. Apesar das crticas, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova representa um progresso no pensamento educacional brasileiro, sendo considerado por Saviani como um dos legados do sculo XX, por trazer tona a questo da organizao de um sistema educacional altura das necessidades do pas, propondo um sistema de escola pblica e a necessidade de se discutir a formao de professores (SAVIANI, 2004). VII. A atuao de Loureno Filho Manoel Bergstrm Loureno Filho (1897 1970), aps diplomar-se pela Escola Normal Primria de Pirassununga, no estado de So Paulo, em 1914, conviveu com figuras proeminentes de sua poca, como Sampaio Dria e Roldo Lopes de Barros (ambos signatrios do Manifesto), o que lhe garantiu certo prestgio entre os intelectuais paulistas. Em 1925 comea a lecionar a disciplina de Psicologia e Pedagogia na Escola Normal de So Paulo, lugar antes ocupado por Sampaio Dria. Loureno Filho tambm foi diretor-geral da Instruo Pblica no Cear, entre 1922 a 1924 e de So Paulo, nos anos de 1930 e 1931, ocasies em que empreendeu reformas educacionais nestes estados. Em 1927 fundou a Sociedade Brasileira de Psicanlise. No perodo compreendido entre final de dcada de 1930 e meados da dcada de 1940, dirigiu o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e criou a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, entre outros peidicos (BAPTISTA, 2004). Um de seus primeiros estudos foi sobre a ateno, realizado a partir da aplicao de testes. Em 1925, reativa o Laboratrio de Psicologia Experimental da Escola Normal, que havia sido desativado na dcada anterior. Loureno Filho era um crtico das prticas psicofsicas do sculo XIX e igualmente da psicologia clssica, fundamentando-se principalmente nas idias de Edouard Claparde6. Em 1927, Loureno Filho organiza a publicao, atravs da Companhia Editora Melhoramentos, da coleo Biblioteca da Educao, com dez livros sobre temticas relacionadas Educao, como psicologia, biologia e sociologia. Entre os autores da coleo encontravam-se mile Durkheim, Edouard Claparde, Henri Pern, Sampaio Dria, Alfred Binet e Theodore Simon. Garantia-se, assim, a propagao do conhecimento especializado considerado necessrio ao educador (NAGLE, 2001).

15

Em 1929, Loureno Filho publica Introduo ao Estudo da Escola Nova. No prlogo da editora (no qual infelizmente no consta a autoria), informa-se ao leitor que a obra foi a primeira a fazer referncia influncia das novas correntes psicolgicas behaviorismo e gestalt no mbito da educao. Em cerca de dez anos, houve mais de seis edies da obra, sinalizando a receptividade que obteve no meio educacional. Durante esse perodo, o autor foi acrescentando, na forma de notas de rodap, informaes adicionais. Aps as duas grandes guerras, julgou que havia necessidade de reformular o texto, considerando as mudanas ocorridas, at porque, tendo sido publicada em 1929, a obra tratava do movimento renovador at aquele momento. S em 1961 seria editada novamente. Nessa obra, discute a expanso do sistema escolar impulsionado pelas necessidades econmicas. Salienta que no houvera alterao significativa na organizao do trabalho didtico e defende a urgncia de uma nova organizao do sistema escolar brasileiro que estivesse de acordo com as necessidades decorrentes do processo de industrializao. Loureno Filho (1978) aponta que, com a expanso das matrculas, a clientela que a escola passa a receber diversa da anterior. Com esse comentrio provavelmente busca camuflar que est se referindo populao mais pobre, que antes no freqentava as instituies escolares. Da necessidade de se compreender essas diferenas para melhor atender s necessidades desses alunos, o foco volta-se para o estudo da criana. Nessa mesma obra, apresenta os princpios gerais da Escola Nova:
O primeiro princpio, porque constante em todos os sistemas renovados, o respeito personalidade do educando ou o reconhecimento de que dever dispor de liberdade. [...] O segundo princpio resulta da compreenso funcional do processo educativo, quer sob o aspecto individual, quer social. [...] O terceiro princpio abrange a compreenso da aprendizagem simblica em situaes de vida social. [...] Temos, assim, um princpio final, qual seja o de que as caractersticas de cada indivduo sero variveis, segundo a cultura da famlia, seus grupos de vizinhana, de trabalho, recreao, vida cvica e religiosa. (LOURENO FILHO, 1978, p.246-249).

Na edio reformulada, o autor apresenta uma ressalva em relao livre expresso da individualidade da criana, afirmando que as duas Grandes Guerras engendraram o pensamento de que havia necessidade de se reverem os fundamentos da escola. No trecho acima pode-se verificar que Loureno Filho considerava que existiam diferenas individuais originadas dos diferentes espaos em que o sujeito convive. Durante os anos de 1930 e 1931, Loureno Filho assume o cargo de Diretor geral da Instruo Pblica do Estado de So Paulo. Nesse perodo, reorganiza o sistema escolar e cria

16

sees administrativas e tcnicas, como a inspeo mdica escolar, o servio de assistncia tcnica e o museu da criana, destinado ao estudo objetivo da criana. Em sua gesto, so testados e avaliados mais de 15 mil alunos analfabetos do 1 ano dos grupos escolares da capital de So Paulo. Alinha-se, dessa forma, ao movimento que fortalecia a aplicao da Psicologia Educao atravs do uso dos testes e medidas. Monarcha (2001) afirma que para os psiclogos da poca em sua maioria autodidatas os testes representavam a cientificidade e objetividade necessrias para que a Pedagogia se firmasse como campo do conhecimento. O chamado Movimento dos testes adquire tamanha proporo a ponto de a Diretoria Geral da Instruo Pblica do Distrito Federal organizar cursos sobre testes psicolgicos para diretores de escolas (MONARCHA, op. cit.). Diversos laboratrios de psicologia aplicada foram institudos em outros estados, tambm promovendo cursos sobre aplicao de testes. Entre um dos testes mais conhecidos encontra-se o conjunto Testes ABC: para verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e escrita, elaborado por Loureno Filho em 1933. At 1974 essa publicao havia atingido uma tiragem de 62 mil exemplares, atestando seu sucesso entre os educadores. Mesmo considerando que os sujeitos so diferentes entre si, Loureno Filho julgava que tais diferenas, no espao da escola, prejudicavam o processo de ensino-aprendizagem, da a necessidade de avaliar os indivduos para agrup-los por suas semelhanas. Portanto, Loureno Filho tinha a questo das diferenas como ponto de partida, mas mirava a padronizao como ponto de chegada. O objetivo das avaliaes era medir a prontido para a alfabetizao dos alunos que ingressavam na escola, de forma a constituir as sonhadas classes homogneas. Essa forma de organizao nega o papel da mediao na aprendizagem, pois atesta que, primeiramente, preciso estar pronto para. O sujeito torna-se descaracterizado, pois transformado em objeto de testagem e avaliao. O prprio Loureno Filho assim se expressou em relao ao processo de testagem:
Ora, no caso, a mais simples reflexo demonstra que os benefcios sociais foram inmeros. Primeiro, em relao maior confiana na escola pblica, por parte dos pais: as escolas puderam ensinar mais, em menor prazo. Depois, em relao a um melhor critrio de julgamento do trabalho docente, por parte da administrao: sabendo que material humano recebeu cada mestre, pode a administrao avaliar o esforo real de cada docente. (LOURENO FILHO, 1964, p.108).

17

A proposta consistia na aplicao dos Testes ABC assim que o aluno fizesse a matrcula, selecionando e nivelando os alunos em grupos de fortes, mdios e fracos (LOURENO FILHO, 1964).
evidente que, atendendo s condies peculiares de cada grupo e, em face delas, de cada criana em especial, o ensino tornar-se- mais racional ou tecnicamente fundado, com economia de tempo e esforo, quer de parte dos alunos, quer da dos professores (LOURENO FILHO, 1964, p.9).

O autor faz uma avaliao positiva quanto aos benefcios oferecidos pela testagem, revelando semelhanas com a organizao da escola conforme idealizada por Comenius, de promover a racionalizao do trabalho pedaggico: ensinar mais e em menos tempo, alm de possibilitar o controle em relao ao desempenho do professor. Essas possibilidades ocasionaram que o emprego dos Testes ABC se tornasse uma prtica institucional adotada por diversas escolas em outras regies do pas, servindo como referncia em cursos de formao de professores para explicar fatores individuais de aprendizagem. Loureno Filho defende a utilizao dos testes pelos professores como forma de planejar sua ao e prever os resultados:
Desde que compreendam os fundamentos dos Testes ABC, os mestres passaro a ter uma viso mais exata das situaes reais da aprendizagem e dos modos pelos quais possam neles produtivamente interferir. Percebero que no existem procedimentos mgicos de ensino, que as crianas s aprendem segundo condies que lhes so prprias a serem levadas em conta (LOURENO FILHO, 1964, p.9 grifos do autor).

O papel atribudo aos testes, portanto, era de permitir a interveno do professor e evitar prticas do senso comum, que no estivessem calcadas num paradigma cientfico de atuao.
Em suma: a trs coisas fundamentais os Testes ABC respondem: ao diagnstico das condies de maturidade para aprender; ao prognsitco do comportamento das crianas nas situaes sucessivas de ensino; e, enfim, necessidade de maior estudo de certos alunos, geralmente tidos como de comportamento difcil, ou crianas-problema (LOURENO FILHO, 1964, p.10 grifos do autor).

Loureno Filho acreditava que a escola primria brasileira estava demasiadamente centrada na aprendizagem das primeiras letras. No entanto, segundo ele, a escola destinada a crianas da classe popular deveria ter funo socializadora mais profunda (LOURENO

18

FILHO, 1964). O diagnstico das crianas-problema permitiria que a escola fosse mais eficiente no atendimento a esses alunos, moldando seu comportamento. Nessa obra, Loureno Filho apresenta um estudo estatstico pormenorizado dos resultados prticos possibilitados pela testagem e seleo dos alunos. Alm disso, aponta que a organizao dos alunos em classes seletivas permitia que se reduzissem os custos por aluno. Assim o autor conclui a apresentao desses resultados:
Embora analfabetos, por ocasio da matrcula inicial (fevereiro), achavam-se em julho lendo e escrevendo. [...] Se o preo aluno-ano era de Cr$ 202,38, segue-se que o de aluno-semestre o de Cr$ 101,20. A poupana que o avano desses 1038 alunos veio permitir, pode ser representada tambm em dinheiro, como superior a 105 cruzeiros. A poupana total foi, pois, maior que de 275 mil cruzeiros, bastante aprecivel (LOURENO FILHO, 1964, p.107).

O autor revela, assim, a possibilidade de maior controle no apenas dos resultados, mas do desempenho do aluno, do professor, e dos recursos que o Estado despende na educao de seus alunos. O sistema capitalista apropria-se das possibilidades trazidas pelo desenvolvimento da cincia: o autor salienta que, ao agrupar os alunos, pode-se ensinar mais, em menor tempo. A apreciao positiva dos benefcios dos processos de testagem e avaliao retornam com vigor renovado no momento atual, em que o diversos sistemas de avaliao so idealizados e aplicados como forma de controle dos recursos econmicos que o Estado dispende com a Educao. VIII. Implicaes do iderio da Escola Nova no pensamento pedaggico hoje Considera-se que muitas das idias difundidas pelos representantes do movimento escolanovista no Brasil em relao Psicologia ainda tm repercusso nos dias atuais. Mesmo anteriormente ao iderio escolanovista, teorias pedaggicas consideradas precursoras ou inovadoras sua poca traziam em si formas de conceber a constituio do sujeito. A concepo de sujeito condiciona uma forma de conceber a educao e o pensamento de como a educao escolar deve ser organizada e efetivada. Para Froebel, a criana era uma semente de Deus, um ser divino cujo desenvolvimento obedecia a leis universais. O objetivo da Educao, nesta perspectiva, era cultivar essa semente, fazendo com que suas tendncias se manifestassem e a criana descobrisse sua vocao. Portanto, o sujeito

19

possuiria uma essncia divina e o papel da Educao seria trazer essa essncia, faz-la vir tona, de dentro para fora. Em Herbart, o sujeito concebido num modelo intelectualista. A conseqncia para a educao que seu objetivo o de despertar o interesse o orient-lo para a ao no plano das idias. As lies deveriam seguir um roteiro, de fases ou passos, nos quais os assuntos so gradualmente apresentados, feita uma associao a respeito do assunto por parte do aluno e, por fim, a aplicao (LOURENO FILHO, 1978). O sujeito de que trata Dewey o que aprende pela experincia que, no entanto, ir ocorrer de acordo com os interesses do educando. necessrio agir para poder pensar e o ponto de partida do pensamento so as situaes-problema. A Educao precisa ser funcional, socialmente eficaz, sendo a escola considerada uma micro-sociedade, na qual os indivduos aprendero os comportamentos e atitudes socialmente esperados. No Manifesto dos Pioneiros, percebe-se a nfase no indivduo universal, condicionado pela natureza que, por ser sbia, concede aptides a seu bel prazer. O processo educativo darse- de dentro para fora, de acordo com os interesses do sujeito e suas aptides naturais, segundo as quais cada um ocupar seu lugar na sociedade. No documento, atribui-se escola um papel preponderante nas transformaes sociais, ao invs de consider-la como sendo engendrada por essa sociedade. O sujeito de quem fala Loureno Filho mais objeto que sujeito: objeto de testagem e medidas. Ou seja, o sujeito que deve ser avaliado para que possa, comprovadamente, ocupar seu devido lugar na sociedade de acordo com suas capacidades, que so avaliadas atravs de mtodos cientficos e, portanto, indiscutveis. A Educao tem o papel de avaliar suas aptides e permitir a formao para que esse indivduo ocupe o lugar a ele destinado. Mesmo no negando as diferenas entre os sujeitos, originadas por diversos fatores, Loureno Filho considera que so um obstculo aprendizagem e funo socializadora da escola, exigindo a necessidade de se detectarem as crianas-problema. Na perspectiva histrico-cultural, a constituio do sujeito no se d nem de fora para dentro, nem de dentro para fora, mas h uma relao dialtica entre o sujeito e sua cultura, entre o sujeito e seu momento histrico, entre o sujeito e tudo aquilo com que ele se relaciona. A Educao implica em mediao e em propiciar que o sujeito se aproprie do que foi produzido e acumulado pelas geraes anteriores. A concepo de prontido e maturidade para a alfabetizao, veiculada atravs do Teste ABC, persiste ainda hoje: quando os professores expressam que o aluno est quase aprendendo, falta s dar um estalo, refletem essa postura. A concepo de prontido baseia-

20

se na idia de que o desenvolvimento condio para a aprendizagem, ao contrrio do que se referenda na Psicologia histrico-cultural, na qual se acredita que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, devendo antecipar-se a este. A crena na necessidade de classes homogneas para que se possa ensinar tambm propagada pelos estudos de Loureno Filho e defendida ainda hoje por muitos professores, especialmente nas sries iniciais, desconsiderando totalmente a questo da mediao (tanto de professores quanto de alunos mais adiantados) na aprendizagem e no desenvolvimento, como atesta Vigotski. Na concepo escolanovista, portanto, o papel do professor secundrio; o centro do processo passa a ser a criana, cuja atividade espontnea e os estmulos do ambiente levariam aprendizagem. Para Saviani, o resultado dessa tendncia para a classe trabalhadora desastroso,
[...] provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, acabou a absoro do escolanovismo pelos professores por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares, as quais muito freqentemente tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado. (SAVIANI, 2003, p.10).

Assim, a escola desobriga-se a ensinar o conhecimento acumulado ao longo da histria, bastando que o aluno aprenda a aprender. Essa concepo deweyneana torna-se, assim, mais atual do que nunca, referendada inclusive pelos Parmetros Curriculares Nacionais. No entanto, h que se referendar a opinio de Nagle (op. cit.), quando defende que, na verdade, o que ocorreu no Brasil foi uma absoro de termos que se tornaram clichs, no se assemelhando ao que foi o Movimento da Escola Nova em seus pressupostos, nos pases de origem. Consideraes finais A Psicologia, como cincia que se foca no sujeito, ainda considerada por alguns tericos como definitiva e incuravelmente marcada por seu papel de sustentao da ideologia liberal burguesa e ajustamento do homem sociedade, impedindo que este se conceba como sujeito da histria. Saviani (2004) assim v a situao da Psicologia atualmente:

21

[...] em lugar de a psicologia se colocar na posio de uma cincia j constituda que se prope a fundamentar a pedagogia enquanto sistematizao da prtica educativa, caberia partir da educao para se verificar as condies em que a psicologia poderia postular o estatuto de cientificidade. Com efeito, na forma como a psicologia vem sendo praticada, pondo o foco no indivduo emprico e no no indivduo concreto, suas contribuies para a educao resultam praticamente neutralizadas (SAVIANI, 2004, p.47).

Essa necessidade de se construir uma Psicologia a partir do sujeito concreto j havia sido apontada por Vigotski em 1927 quando discorre sobre a crise da Psicologia (VIGOTSKI, 2004). Saviani (2004) reconhece que o quadro geral da Psicologia sofreu alteraes a partir da disseminao das idias de Vigotski e de outros autores. Portanto, preciso levar em considerao que h outras formas de se pensar a Psicologia que buscam compreender o homem como sujeito, como ser concreto de um momento histrico. Saviani (2004) prope que o materialismo histrico-dialtico deve auxiliar na tarefa de se elaborar uma teoria psicolgica que, ao invs de pensar em termos de dicotomias entre opostos, busque uma sntese. As cincias tambm surgem de necessidades histricas. necessrio avanar nas discusses sobre a Psicologia e seu objeto, que na verdade, sujeito, estudar como esse sujeito se constitui em suas condies concretas de existncia, segundo sua forma singular de apreender as relaes histrico-culturais, nelas e atravs delas ir se constituindo e tambm produzindo cultura. Corroborando o pensamento de Saviani (2004), preciso romper com o movimento que at agora a Psicologia tem realizado, de teorizar sobre o sujeito para impor modelos para a Educao, ou de a Educao buscar modelos na Psicologia. O movimento por ele proposto deve ser inverso: partir da Educao e estudar esse sujeito (que tanto pode ser o aluno quanto o professor) que se constitui tambm no processo educativo para da pensar nas possveis contribuies da Psicologia. Espera-se que com a discusso sobre a constituio do sujeito aqui realizada, tenha sido possvel trazer alguns elementos para esse debate.

REFERNCIAS ARCE, Alessandra. O jogo e o desenvolvimento infantil na teoria da atividade e no pensamento educacional de Friederich Froebel. Cadernos CEDES, Campinas, vol. 24, n. 62, abril 2004, p. 9-25.

22

BAPTISTA, M. T. D. A constituio da identidade de alguns profissionais que atuaram como psiclogos antes de 1962 em So Paulo. In: MASSIMI, M. e GUEDES, M. C. Histria da Psicologia no Brasil: novos estudos. So Paulo: EDUC, Cortez, 2004. p.151-203. COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva. In: Coleo Os Pensadores, Traduo de Jos Arthur Gianotti. So Paulo: Abril Cultural, 1978. DEWEY, John. Educao e Democracia. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. DUARTE, N. (org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. FACCI, M. G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da Psicologia vigotskiana. Campinas, Sp: Autores Associados, 2004. GHIRALDELLI JR., P. Histria da Educao. 2.ed. rev. So Paulo: Cortez, 2001. GHIRALDELLI JR., P. Filosofia e Histria da Educao Brasileira. So Paulo: Manole, 2003. LEONTIEV, A. N. Artigo de introduo sobre o trabalho criativo de L. S. Vigotski. In: VIGOTSKI, L. S. Teoria e mtodo em Psicologia. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004a. p.425-470. LEONTIEV, A .N. O Homem e a Cultura. In: O Desenvolvimento do Psiquismo. So Paulo: Centauro, 2004b. p.277-302. LOURENO FILHO, M. B. Introduo ao estudo da Escola Nova. 12. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1978. LOURENO FILHO, M. B. Testes ABC para a verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita. 8. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1964. MANIFESTO dos pioneiros da educao nova. In: GHIRALDELLI JR., P. Histria da educao. 2.ed. rev. So Paulo: Cortez, 2001. p. 54-78.

23

MASSIMI, M. e GUEDES, M. C. Histria da Psicologia no Brasil: novos estudos. So Paulo: EDUC, Cortez, 2004. MONARCHA, C. Loureno Filho e a organizao da psicologia aplicada educao: So Paulo, 1922-1933. Braslia, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001. Disponvel em: <www.dominiopublico.gov.br> Acesso em: 15 de agosto de 2006. NAGLE, J. Educao e sociedade na Primeira Repblica. 2.ed. Rio de janeiro: DP&A, 2001. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre a educao poltica. 36. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SAVIANI, D. O legado educacional do longo sculo XX brasileiro. In: SAVIANI, D. et all. O legado educacional do sculo XX no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004. p.957. SAVIANI, D. et all. O legado educacional do sculo XX no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004. SAVIANI, D. Perspectiva marxiana do problema subjetividade-intersubjetividade. In: DUARTE, N. (org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 21-52. TULESKI, S. C. Reflexes sobre a gnese da Psicologia cientfica. In: DUARTE, N. (org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p.121143. VIGOTSKI, L. S. Psicologia concreta do homem. [Manuscrito de 1929]. Educao & Sociedade, ano XXI, n. 71, Julho 2000. p.23-44. VIGOTSKI, L. S. O significado histrico da crise da Psicologia. In: ______. Teoria e mtodo em Psicologia. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004. p.201-417. ZOTTI, S. A. Sociedade, educao e currculo no Brasil: dos jesutas aos anos de 1980. Campinas, SP: Autores Associados, Braslia, DF: Editora Plano, 2004.

24

NOTAS
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educao GEPPE.
2 1

Professora doutora da UFMS/CCHS/DCH/ PPGEdu; coordenadora do GEPPE (orientadora).

COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva. In: Coleo Os Pensadores, So Paulo: Abril Cultural, 1978. Traduo de Jos Arthur Gianotti. Em relao grafia do sobrenome de Vigotski, no h consenso. Alguns autores e editoras tm preferncia pela grafia com y. Neste texto optou-se pela grafia com a letra i preservando a grafia da editora nas referncias. Ser utilizada aqui a sigla MPEN para designar o documento Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.

5 6

Edouard Claparde (1873 1940). Mdico e psiclogo suo, considerado um dos precursores nos estudos de psicologia da criana numa viso interacionista. Juntamente com Pierre Bovet, foi fundador do Instituto J. J. Rousseau, destinado formao de educadores e pesquisas fundamentadas nos ideais escola-novistas. Enfocava a importncia dos interesses da criana.