Maria Teresa de Assuno Freitas

Doutora em Educao pela PUC-RJ e Professora na Faculdade de Educao da

Universidade Federal de Juiz de Fora
Vygotsky e Bakhtin Psicologia e Educao:
Editores
Luiz

Cavalini

jr.

(EDUFJF)

Nelson Reis (Editora tica)

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Ary Normanha
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Martinho Costa Kiffer

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Editorao Eletrinica
ArteFolio (034)211-8882,
ISBN 85 08 04612 x
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De uma cidade, no aproveitamos as suas sete ou setenta e sete maravilhas, mas
a resposta que d s nossas perguntas... Ou as perguntas que ns colocamos
para nos obrigar a responder.
talo Calvino

Sumrio
Prefcio
Introduo
As estratgias do texto
1. Psicologismo versus Psicologia
2. Educao e Psicologia
3. Psicologia em discusso
Cincias Humanas e Psicologia
Razes filosficas
Objetivismo
Subjetivismo
Interao entre objetivismo e subjetivismo
Rompimento inovador
4. Vygotsky
Vygotsky e a Arte
Vygotsky e a Psicologia
Vygotsky e a Linguagem ................................................
Vygotsky e a Educao ..................................................
Vygotsky, o marxismo e a dialtica
5. Bakhtin
Bakhtin e seu tempo
Bakhtin e a Psicologia .............................................
Bakhtin e a Linguagem ............................................
Bakhtin e a Arte
Bakhtin, o marxismo e a dialtica
6. Vygotsky e Bakhti: um dilogo
Possveis respostas
7. Bibliografia

Prefcio
por Leandro Konder
O caminho da produo do conhecimento na universidade cheio de
acidentes. Um deles - que costuma ocorrer com alguma freqncia - aquele que
leva o pesquisador a escorregar para a elaborao burocrtica de textos
desprovidos de genuna inquietao, destinados quase que exclusivamente a
proporcionar um impulso na ascenso profissional de professores, em busca de
ttulos e qualificaes.
Outro acidente que no raro: na nsia de impressionar seus pares mais
respeitados, o professor resvala para o cultivo de um jargo acadmico que
afugenta os leitores que deveria procurar atrair. Cria-se uma situao que acaba
por prejudicar o prprio conhecimento, na medida em que fica faltando reflexo,
encerrada na torre de marfim dos happy few, no cenculo dos "notveis", o
oxignio que lhes seria proporcionado pela ampliao da participao de pessoas
com experincias vitais distintas no intercmbio das idias.
E h um terceiro tipo de acidente que no pode deixar de ser mencionado:
disposto a reagir contra as tentaes do elitismo e empenhado em ampliar o
crculo dos seus interlocutores, o professor se desvia da pesquisa, envereda pelos
atalhos da divulgao e tropea em procedimentos que vulgarizam os
conhecimentos, impondo-lhes uma simplificao abusiva, e diminuindo-lhes
escandalosamente a densidade.
Evitar esses acidentes no nada fcil. Os professores que tm conscincia da
gravidade dos riscos se movem, por assim dizer, no fio da navalha.
Maria Teresa de Assuno Freitas sabe de todos os riscos, porm resolveu, com
enorme firmeza, trilhar o caminho da produo do conhecimento, esquivando-se
aos obstculos, evitando os desvios.
uma mulher de pequena estatura, expressivos olhos claros e muita valentia,
essa Maria Teresa. Conheci-a cursando o doutorado na PUC-RJ, participando de
um belo movimento coletivo, empenhada em examinar os problemas da linguagem na educao, em dilogo fecundo com Snia Kramer, com Solange Jobim e
Souza e com Regina de Assis. Acompanhei-as com vivo interesse.

Percebi que, s depois de ter mergulhado no estudo da filosofia da linguagem, s

depois de ter formado para si mesma uma compreenso global suficientemente
precisa de certas questes cruciais, que ela se decidiu a expor as teorias de dois
pensadores que lhe mereciam uma ateno especial: os russos Lev Vygotsky
(1896-1934) e Mikhail Bakhtin (1895 -1975).
Maria Teresa aprendeu com o velho Marx a respeitar a diferena existente entre a
lgica da investigao e a lgica da exposio. Primeiro, ela tratou de esclarecer
alguns conceitos, ou melhor, algumas questes gerais, averiguando quais eram as
questes menores imbricadas nas maiores; depois, empreendeu o retorno
sntese (e j ento dispondo de formulaes tericas mais concretas). Realizado o
movimento da investigao, a pesquisadora se animou a expor seus resultados: e
redigiu a primeira parte de sua tese de doutoramento (que est aqui transformada
em livro) resumindo, cuidadosamente, as concepes dos dois autores em que
mais se apoiara, em sua investigao.
Vygotsky e Bakhtin foram dois marxistas extremamente originais. Cada um ao seu
modo, eles desenvolveram suas teorias na Unio Sovitica, muitas vezes em
incisiva polmica com os representantes da codificao doutrinria instituda pelo
regime.
Por fora de suas posies independentes, Bakhtin e Vygotsky ficaram um tanto
marginalizados, seus escritos no tiveram a repercusso que mereciam. A
influncia que exerceram, em alguns momentos, ficou limitada a crculos restritos.
Os ensinamentos de Vygotsky foram preservados por uns poucos discpulos e
colegas, como Luria e Leontiev. Os de Bakhtin foram recorridos por Volochinov e
Medvedev. Quase ningum tinha acesso s posies dos dois grandes tericos,
at que eles comearam a ser mais amplamente redescobertos (e isso no faz
muito tempo).
Tanto Vygotsky como Bakhtin - em termos, alis, bastante diversos - se
interessavam pela subjetividade, pela criatividade do sujeito humano no plano da
linguagem. E foi isso que encantou Maria Teresa, em sua pesquisa.
A exposio das idias de ambos, nas pginas que se seguem, de certa forma
um preito de gratido, o pagamento de uma dvida. A pesquisadora se esfora

para divulgar as concepes dos dois pensadores que a ajudaram na elaborao

de sua tese.
Como o leitor poder notar, no se trata de um texto escrito com a preocupao
de assegurar sua autora mais um ttulo para o seu currculo; nem de uma
exibio de erudio sobrecarregada de jargo acadmico; e muito menos de uma
vulgarizao apressada, feita com leviandade.
Maria Teresa tem um tranqilo domnio de sua matria; ela discorre com
segurana sobre dois autores interessantssimos, aos quais dedica imensa
admirao. E nos d, nesse livro, uma excelente aula.
Introduo
Torne sua pena esquiva inspirao e ela a atrair como a fora do im.
Walter Benjamin
O processo de criao de um texto pressupe algumas condies. preciso
que se tenha o que dizer e uma razo para dizer. Tambm importa que o autor
seja sujeito do que diz, tenha para quem dizer e escolha as estratgias para
realiz-lo.
Encontro-me diante da tarefa de escrever esse livro. Nesse sentido, o que dizer?
Por que dizer? Quero falar de Psicologia e de Educao: um intertexto.
As razes desse tema se misturam minha prpria trajetria profissional, e nela
vou buscar as origens do interesse que hoje me faz uma autora.
Iniciei minha vida profissional com uma rpida passagem pela escola de 1 grau
como alfabetizadora. Trabalhando com crianas de classes populares, deparei-me
desde cedo com as dificuldades de aprendizagem e, julgando-me incompetente
para lidar com o fracasso escolar, resolvi estudar Pedagogia. Mais tarde, fui
professora de Psicologia da Educao no 2 grau e depois no prprio curso de
Pedagogia. Questes como desenvolvimento e aprendizagem constituram-se
desde ento em minhas preocupaes. Envolvida por elas, acabei enveredando
por um outro caminho: a Orientao Educacional.
Nesse caminho tive a oportunidade de realizar a experincia de trabalhar em uma
escola de 1 grau, ao mesmo tempo em que ministrava aulas de disciplinas

especficas da opo de Orientao Educacional no curso de Pedagogia, sendo

tambm responsvel pela superviso de estgios nessa rea. Em todo o meu
trabalho, a Psicologia era o pano de fundo, o lugar onde buscava respostas para
os problemas que a prtica pedaggica ia apontando. Nessa trajetria, lidei com
testes psicolgicos, o humanismo de Rogers, a psicologia comportamental de
Skinner, chegando at sntese ecltica do modelo de relao de ajuda de
Carkhuff. E as questes de aprendizagem e desenvolvimento continuavam sem
uma resposta satisfatria. Como orientadora educacional, recebia constantemente
desafios colocados pelos professores que exigiam sugestes e explicaes para
os problemas de aprendizagem. Tambm minhas alunas traziam para a discusso
em sala de aula problemas enfrentados em suas atividades de estgio. Procurei
ento em Piaget, na sua Psicologia Cognitiva, os fundamentos para o meu
trabalho. Suas contribuies foram importantes e me ajudaram a compreender
melhor o desenvolvimento da criana, embora algumas questes permanecessem
sem a explicao necessria para um adequado encaminhamento.
Em todo esse tempo, Psicologia e Educao faziam parte de minha convivncia.
Entretanto, no terreno educacional, uma nova literatura me chegava s mos,
abordando a Educao numa perspectiva social e transformadora. A Psicologia
com a qual lidava no correspondia a essa tendncia. O prprio Piaget, que j no
me satisfazia totalmente, ficava bastante distante dessa nova perspectiva.
Comecei a desacreditar da Psicologia. Haveria para ela um lugar nessa Educao
onde o homem fosse visto como um ser concreto, social, produto de mltiplas
influncias e sujeito das transformaes sociais? Foi ento que tambm comecei a
me sentir em crise em relao ao trabalho da Orientao Educacional. Como
conciliar essa perspectiva com uma funo que representava e sacramentava a
diviso do trabalho dentro da escola? Tentando superar essa diviso, produto de
um contexto histrico, a prpria funo do orientador perdia a sua razo de ser.
Haveria necessidade de especialistas na escola? Que especialistas? A prpria
discusso em torno da reformulao do Curso de Pedagogia levantava essas
questes.

Nesse momento de crise, senti a necessidade de toda uma reformulao pessoal

e profissional e busquei um aprofundamento de meus estudos no curso de
doutorado. Ainda muito presa problemtica vivida, procurei direcionar meu
projeto de estudo para a crtica do Curso de Pedagogia e dos especialistas.
Essa crise me fez buscar novas fontes de informao. Fui gradualmente
modificando meu enfoque. As reflexes filosficas colocaram-me diante de Hegel,
Marx, Gramsci, Benjamin que, ao fortalecerem minhas posies anteriores, foram
de fato me ajudando a construir uma nova viso de mundo.
Encontrei Vygotsky, Luria, Leontiev. A leitura de Vygotsky levou-me a rever Piaget.
Estudando-os, senti-me atrada por Vygotsky, na medida em que sua teoria se
identifica com uma tendncia educacional de carter mais social, mais dialtico.
Comeando a estudar Vygotsky, lendo seus textos e os que foram escritos sobre
ele, percebi que ali estava talvez uma nova direo para meu trabalho. No mais
estudaria o especialista nem discutiria o Curso de Pedagogia como tal. No
entanto, percebi que poderia ir muito mais fundo na questo se me dedicasse a
um aspecto da formao do educador: o estudo de uma Psicologia que,
baseando-se nos aspectos sociais e culturais, pudesse iluminar a prtica
pedaggica.
Fui percebendo que as lacunas constatadas em Piaget, eram preenchidas por
Vygotsky, enquanto Bakhtin ampliava as possibilidades abertas. Em Vygotsky e
Bakhtin encontrava o suporte do mtodo dialtico, de uma posio historicamente
fundamentada, que v o homem influenciado pelo meio, mas voltando-se sobre
ele para transform-lo. A conscincia era apontada como sendo de origem social e
a mediao da linguagem se fazia presente em suas teorias. Ambos criticavam os
reducionismos objetivistas e subjetivistas da Psicologia, propondo um novo
caminho a ser trilhado. Foi nesse momento que comearam a se delinear as
possibilidades de uma Psicologia que, por explicitar a real relao indviduosociedade, pudesse trazer de fato uma contribuio para as questes
educacionais. A abordagem scio-histrica de Vygotsky e Bakhtin surgia como
uma alternativa para o resgate da Psicologia em relao Educao.

Propus-me, ento, a estudar a relao entre Psicologia e Educao como um

intertexto, atravs dos subsdios fornecidos pelos enfoques scio-histricos de
Vygotsky

Bakhtin.

Espero ter, at aqui, indicado o que pretendo dizer e porque quero faz-lo. Mas, a
quem esse tema poder interessar? Para quem escrevo? Para todos aqueles que
se defrontam com a tarefa de ensinar. Este trabalho pretende, portanto, prestar
uma contribuio a professores e alunos das disciplinas de Psicologia em cursos
de magistrio de 2 e de 3 graus.
As estratgias do texto
Uma outra condio necessria elaborao de um texto a escolha das
estratgias para a sua produo. Assim, dividi este estudo em seis captulos. No
primeiro, aponto, numa reviso bibliogrfica,, as crticas a uma Psicologia
individualista e a-histrica e uma possibilidade de superao atravs do enfoque
scio-histrico. Em seguida, focalizo as relaes entre Psicologia e Educao
numa perspectiva dialtica. No terceiro captulo, situo a Psicologia entre as
Cincias Humanas e trao um esboo histrico dos caminhos por ela percorridos.
Vygotsky e Bakhtin so abordados nos captulos seguintes, onde analiso a
contribuio que trazem Psicologia e Educao com suas concepes
dialticas sobre arte e linguagem. Busco, finalmente no ltimo captulo, um
confronto entre os dois autores. Volto, ento, s perguntas formuladas na
introduo, procurando a partir dos autores estudados, possveis respostas.
Esse trabalho , pois, uma tentativa de encontrar um caminho para uma
Psicologia que possa trazer contribuies para nossa prtica pedaggica. No
espero, no entanto, encontrar uma soluo final para a questo. A Psicologia
scio-histrica, fundamentada nos autores Vygotsky e Bakhtin, no pode ser
compreendida como uma resposta completa, acabada. No h certezas definitivas
e dogmticas, porque seu sujeito, o homem, fundamentalmente questionado em
sua histria e em seu devir.
1

Psicologismo
Versus Psicologia
Chegou um tempo em que no adianta morrer. Chegou um tempo em que a
vida uma ordem. A vida apenas, sem mistificao.
Carlos Drummond de Andrade
Como educadora e participante do processo de formao de futuros
educadores, defronto-me, constantemente, com uma srie de desafios colocados
pela prtica pedaggica. O fracasso escolar, a aprendizagem que no se efetiva,
uma preparao deficiente dos professores so, entre outros, alguns desses
desafios.
O que fazer para modificar esta situao? Por que alguns alunos aprendem o
que a escola prope e outros no? Como o contexto social atua sobre o indivduo
e como este se volta para o social para modific-lo? Que instrumentos os cursos
de formao de educadores tm oferecido para enfrentar esses desafios? Que
noes de Psicologia da Educao contribuem para melhor compreender as
situaes de aprendizagem?
Ao responder a essas questes, proponho-me a pensar uma parte importante
da Educao Brasileira pelo ngulo da Psicologia. Dentre as vrias cincias que
fundamentam a Educao, a Psicologia contribui subsidiando a prtica
pedaggica.
A utilizao da Psicologia pela Educao tem sido alvo de criticas que apontam
para a supervalorizao de seu papel na explicao e compreenso de situaes
educacionais. este o perigo do psicologismo, que restringe as questes da
Educao apenas dimenso psicolgica. Esta perspectva reducionista,
psicologizante, da Pedagogia tem provocado at mesmo uma certa rejeio da
Psicologia nos meios educacionais.

Superar o psicologismo, e valorizar o social fez surgir uma outra posio

reducionista: o sociologismo. Este enfatiza a determinao social da conscincia
humana em detrimento das relaes subjetivas.
Tanto a psicologizao da educao, que privilegia processos internos dos
alunos e aspectos psicopedaggicos na escola, como o sociologismo, que v no
social a fonte de todas as determinaes, impedem uma compreenso mais ampla
do processo educacional na sua articulao com a dinmica da sociedade. Ambas
as posies, centrando-se em apenas um dos aspectos da realidade, concebemna como esttica e imutvel e no conseguem apreender o homem sujeito
histrico-social como uma totalidade em constantes trocas dialticas.
Vrios autores tm criticado a Psicologia que, fragmentada e a-histrica,
considera o indivduo como um ser abstrato, dissociado das influncias histricosociais a que est sujeito, bem como do contexto em que vive e trabalha.
Os estudos empreendidos pelos autores citados discutem o conhecimento
construdo no mbito da Psicologia, procurando mostrar que, impregnado pela
antinomia indivduo-sociedade, ele se abstrai das condies materiais e sociais
nas quais as pessoas nascem, crescem e estabelecem relaes, condies essas
que so diferentes para as diferentes camadas da sociedade.
Nota de rodap
1. FERREIRA, 1987; LIBNEO, 1985; PATTO, 1987; GOULART, 198S, 1987,
1989; URT, 1989; JAPIASSU, 1977.
Ferreira considera que, apesar de a Psicologia apresentar importantes
contribuies para a compreenso do comportamento humano, no tem, no
entanto, facilitado o acesso ao conhecimento do homem e de seu tempo histrico.
Segundo Goulart a Psicologia no pode se contentar em compreender o que
ocorre dentro do indivduo, mas precisa admitir que processos internos e externos
tm uma significao anterior existncia do indivduo, decorrente da sociedade
na qual ele nasce e vive. A Psicologia puramente descritiva, descontextualizada
ignora a relao do indivduo com o seu ambiente.

Patto prope uma Psicologia que, embora focalizando processos psquicos,

no perca de vista a realidade social concreta que lhes d sentido.
Os estudos e pesquisas de Patto, Goulart, Libneo, Ferreira, Urt, Japiassu
representam o esforo de autores brasileiros que, procurando criticar a situao
da Psicologia, assinalam a necessidade da construo de novos caminhos.
Patto analisou como os Psiclogos escolares tm sido veculos da viso de
mundo dominante, contribuindo, portanto, para a manuteno do sistema social no
qual esto inseridos. Em seu estudo, aponta a tradio Positivista dos cursos
brasileiros de formao de psiclogos indicando como a Psicologia embora se
dizendo imparcial, est comprometida com a ideologia ocidental burguesa,
revelando-se como aliada de um pesado sistema de conformismo social.
Para fazer a crtica da Psicologia, Patto procura empreender uma reviso das
razes histricas da Psicologia contempornea. Interessa autora, no uma
histria linear da Psicologia, mas a filiao histrica das idias que integram os
vrios sistemas, pois s dessa maneira sua anlise crtica se torna possvel.
Procura, assim, situar a Psicologia indo s suas origens, definindo seus
compromissos sociais e histricos, localizando as perspectivas de seus
construtores, sua vinculao com a classe social dominante.
Estabelece, tambm, uma distino entre cincia e ideologia, concluindo que a
cincia no neutra nem desinteressada: h interesses que facilitam ou dificultam
o desvelamento da realidade. Toda cincia, portanto, nasce ligada a interesses
histricos. assim que, para ela, a Psicologia nasce comprometida com os
interesses da classe que detm o poder, colaborando com a manuteno de uma
determinada ordem social. Conclui a autora pela necessidade urgente de a
Psicologia desenvolver rumos alternativos que atendam tambm s necessidades
das classes oprimidas.
Ferreira procura fazer uma crtica da Psicologia da Educao atravs da
anlise de manuais de Psicologia da Educao, utilizados no Curso de Pedagogia.
A autora mostra como essa disciplina encontra-se direcionada para as
necessidades e interesses dos grupos dominantes detentores de poder econmico
e poltico na sociedade atual. Constata que esses manuais de Psicologia da

Educao descrevem o processo de desenvolvimento e aprendizagem, de

formao da personalidade humana com base num modelo de criana distante
das crianas reais, que o futuro professor ir encontrar nas salas de aula.
Empreende, a partir da, uma crtica terica e processual da Psicologia da
Educao, analisando causas e discutindo as conseqncias negativas dessa
situao para a prtica escolar. Considerando que a Psicologia da Educao
dicotomiza sujeito e objeto, oscilando o idealismo e o objetivismo, obriga-nos a
escolhas excludentes um comportamentalismo radical que concebe o professor
como um modelador dos alunos, ou um subjetivismo segundo o qual ningum
ensina ningum, e que percebe o professor apenas como um facilitador da
aprendizagem. Essa situao, conseqentemente influi nos cursos de formao
de educadores, que difundem uma Psicologia da Educao com contedo
abstrato, distante da realidade dos futuros professores e de seus alunos, no
fornecendo instrumentos eficazes para orientar a prtica pedaggica.
Feireira, ao enfocar a Psicologia da Educao, observa que seu problema
especfico est em no conseguir incorporar s suas leis de desenvolvimento e
aprendizagem as condies objetivas de vida das crianas, propondo-se a
descrever e a explicar porque crianas no respondem adequadamente a uma
proposta de ensino-aprendizagem a partir de uma perspectiva individual e abstrata
do psiquismo humano.
Decorre da que o fracasso escolar legitimado pela explicao Cientfica,
passando a ser Considerado um dado da realidade e no um produto humano
passvel de transformao.
Reduzida s suas dimenses individuais, s variveis psicolgicos a educao
deixa de ser prtica social, perde seu sentido poltico, pela incompetncia para
lidar com uma realidade adversa: a criana que no aprende. Essa autora admite
que a explicao psicologista pode fornecer um libi para a ineficcia da escola.
Considera que se busque uma sada, tentando construir um conhecimento eficaz a
respeito de como sentem percebem, aprendem, crescem e se relacionam as
crianas das classes populares, clientela de nossas escolas pblicas. Insiste em
que preciso construir uma Psicologia e uma Pedagogia politicamente

comprometidas com a insero de crianas e jovens na histria, da qual elas so

produto, mas da qual podero ser tambm agentes.
Depois de tentar desvendar o movimento real do indivduo na sociedade a
partir da compreenso dos mecanismos de produo e reproduo do capital, a
autora procura estudar as representaes da relao indivduo-sociedade nas
Cincias Humanas, na Psicologia e na Psicologia Educacional, chegando a uma
abordagem histrico-crtica dessa rea do conhecimento.
A autora conclui, afirmando que o indivduo um ser histrico e que a unidade
indivduo-sociedade deve constituir o seu objeto real de estudo e no as
abstraes desprovidas de sua base concreta. Portanto, a compreenso do
indivduo como ser histrico condio imprescindvel para uma possvel
redefinio do campo de estudo da Psicologia da Educao. Sugere, pois, a
construo de uma Psicologia da Educao que supere a parcialidade da
concepo burguesa de cincia que no capta a totalidade do real e explicite a
relao real indivduo e sociedade.
A compreenso da relao indivduo-sociedade estaria ligada compreenso
das leis scio-histricas que regem o psiquismo humano, suas formas de
aprendizagem e desenvolvimento. Sugere, assim, que a Psicologia da Educao
deva superar a concepo subjetivista (de cunho filosfico) e a concepo
objetivista (de cunho cientifico considerando como fundamento a unidade de
anlise indivduo-sociedade, a partir das configuraes histricas que so
provenientes da tradio entre as foras produtivas e as relaes de produo
que, por sua vez, influem tanto sobre a sociedade quanto sobre o indivduo.
Emergindo das contradies existentes prope como vivel a elaborao de uma
Psicologia da Educao voltada para o indivduo e a sociedade dialtica, tendo
como funo educativa a articulao entre os aspectos internos e externos que
influenciam a Educao.
Libneo critica o ensino da Psicologia Educacional distanciado da prtica,
reduzido a descries sobre estgios do desenvolvimento infantil, tcnicas de
diagnstico e tratamento de dificuldades de aprendizagem e distrbios

emocionais, sem levar em conta antecedentes sociais das crianas e a realidade

que os professores tero que enfrentar nas escolas.
Considera que essa Psicologia da Educao, desenvolvida no contexto do
capitalismo, acentua a idia de natureza humana individual que se sobrepe s
circunstncias sociais que a cercam. Assim fazendo, privilegiando o individualismo
como uma necessidade do modo de produo capitalista, a Psicologia
Educacional cunhou a orientao de considerar como fatores causadores do
comportamento os processos psicolgicos internos, sem levar em conta a
natureza bsica social do ser humano e da sua conscincia. Para Libneo, essa
Psicologia Educacional individualista erra ao no assumir a antecedncia das
estruturas e dos produtos sociais da atividade humana sobre a individualidade
biolgica, considerando o indivduo isolado, fora do contexto histrico. O que ele
prope em contrapartida a compreenso do aluno como um sujeito concreto,
sntese de mltiplas determinaes que se do num contexto histrico. Considera
necessria a compreenso da escola na relao dialtica indivduo-sociedade, em
que se interpenetrem o individual e o social, sem perder a vinculao com a
totalidade.
Goulart fazendo uma anlise psicossociolgica do processo de
desenvolvimento da Psicologia da Educao em Minas Gerais, no perodo de
1920 a 1984, procura compreender, pela reconstruo histrica, a situao atual
da Psicologia Educacional, a fim de oferecer subsdios para a redefinio dessa
rea de estudos.
A autora relata que ao longo de sua vida profissional, participou de momentos
em que a escola girou em torno do saber prprio da Psicologia e assistiu,
medida em que a Universidade assimilava novas concepes de educao,
reduzir-se a nfase dada a essa disciplina no currculo dos cursos destinados
formao dos educadores. Percebe dessa forma o surgimento da crise da
Psicologia da Educao e critica o carter individualista dos estudos psicolgicos
e seu distanciamento da prtica escolar. Considera que a escola , para os
alunos, a mediao entre o contexto social mais amplo e seu processo individual
de desenvolvimento, e a Psicologia deve ter como proposta facilitar a leitura das

relaes entre o individual e o social, assegurando o fato pedaggico a

apropriao dessa leitura.
Num estudo posterior, Goulart procura situar a evoluo histrica da Psicologia
da Educao e sua vinculao com o liberalismo. Aponta crtica ao psicologismo e
viso do individual na Psicologia. Mostra decorrncias dessa Psicologia da
Educao individualista na prtica pedaggica, criticando sua vinculao com a
ideologia dominante. Salienta a necessidade de uma Psicologia da Educao que
tenha por objeto o homem concreto, sujeito e construtor da histria, analisando,
nesse sentido, as contribuies do materialismo dialtico.
Em seu trabalho de 1987, Goulart j afirmava que uma abordagem psicolgica
que se prope a oferecer uma compreenso completa do homem deve incluir
tanto uma viso do contexto social, das estruturas e das relaes, como uma
compreenso do homem que age, sente, pensa e fala. Goulart insiste na
necessidade de uma viso dialtica da Educao, na qual o homem, na medida
em que constri a sua singularidade, atua tambm sobre as condies objetivas
da sociedade. Assim, o individual e o social no se excluem, mas se
intercomplementam.
Essas idias esto presentes em suas publicaes atuais e em sua tese de
doutorado em cuja concluso afirma:
Minha expectativa de que a Psicologia recupere seu espao como cincia que
possibilite o conhecimento do homem comprometido com sua histria, oferecendo
uma construo cientfica diferente da que tem sido feita at aqui em Psicologia.
Urt critica a funo adaptativa e reguladora. Apia-se m fontes tericas e em
depoimentos de professores especialistas na rea, e contribui para o debate sobre
o papel que a psicologia deve assumir hoje na Educao. A anlise feita por Urt de
publicaes de teses e de livros produzidos, revela que Psicologia da Educao
atravessa um momento de crise sobre seus rumos, definies e possibilidades.
Procurando
compreender a situao de crise em que se encontra a psicologia da Educao
questiona sua concepo, sua delimitao e aponta, como caminho para a

superao de tal crise, a perspectiva histrico-crtico-social, fundamentada no

materialismo dialtico.
Japiassu ao traar uma epistemologia da Psicologia, situa o seu aparecimento
no prprio contexto da evoluo histrica das cincias humanas, interrogando
sobre seu processo histrico de ascenso ao estatuto de cientificidade. Mostra o
processo de constituio das cincias humanas em geral, para, em seguida,
mostrar a emergncia da Psicologia Cientfica, tentando explicar as condies de
autodeterminao cientfica por parte da Psicologia. Discute, em seguida, o
Behaviorismo, criticando suas bases tericas e seu comprometimento ideolgico.
Dizendo assistir a uma psicologizao galopante de nossa cultura, afirma que a
Psicologia nasceu, se desenvolveu e ainda opera sob a influncia das
transformaes cientficas, tcnicas, econmicas e polticas da sociedade
industrial. Em seu estudo, procura mostrar que o estatuto epistemolgico de
cientificidade da Psicologia ainda permanece incerto, por ela se encontrar ainda
dividida entre seus vnculos filosficos e sua relao direta com as cincias. Da a
necessidade de reviso dos mtodos de fazer Psicologia cientfica e de ensin-la,
bem como de preparar inovaes nas pesquisas psicolgicas. Ao concluir, afirma
que a cincia psicolgica no pode constituir-se, excluindo do seu campo de
investigao a subjetividade do homem, a no ser que se construa como cincia,
mas sem nada poder dizer sobre a realidade humana.
O que se espera da Psicologia que ela se desenvolva realmente como cincia
capaz de contribuir efetivamente para a consecuo desse desideratum: o
conhecimento do homem real, na totalidade de suas significaes.
Os autores citados chegam a um consenso em relao critica da Psicologia.
Todos eles apontam as vinculaes da Psicologia com o modo de produo
capitalista e analisam as conseqncias da sua posio ideolgica e
individualizante na prtica pedaggica. Alguns deles atuam diretamente com a
Psicologia da Educao e a ela direcionam suas crticas por entenderem que,
numa sociedade de classes antagnicas, uma Psicologia da Educao, que trata o
desenvolvimento do psiquismo infantil sem levarem conta as condies sociais em

que ele se d, serve apenas para dissimular a desigualdade resultante de fatores

econmicos e no para sanar
dificuldades que as crianas das classes trabalhadoras enfrentam na escola. Uma
Psicologia da Educao que, a partir de uma viso da natureza humana, tenta
explicar os processos da relao homem-natureza, indivduo-sociedade, sujeitoobjeto, hereditariedade-meio, atravs de definies de aprendizagem sem o seu
suporte material e social que se encontra encravado na sociedade, termina por se
ajustar aos propsitos da classe dominante.
Os autores concordam tambm quanto crise da Psicologia e, como sada
para esta situao, so unnimes em apontar a necessidade de uma reviso
epistemolgica, que leve esta disciplina a assumir uma dimenso histrica,
explicitando a relao real indivduo-sociedade. Partindo da historicidade,
possvel que a Psicologia consiga superar os reducionismos que vm norteando
as prticas educacionais dominantes.
No entanto, os autores divergem quanto maneira de explicitar a
concretizao desse novo enfoque scio-histrico para a Psicologia. Patto indica
propostas alternativas para a Psicologia Escolar dentro da linha psicanaltica e da
Psicologia Institucional. Essas alternativas, entretanto, no lhe parecem
suficientes, razo pela qual divisa possibilidades de sada no apenas numa nova
abordagem crtica

da

Psicologia mas na prpria sociedade

civil, cujo

fortalecimento percebe como necessrio ao confronto com uma sociedade poltica,

autoritria e arbitrria.
Japiassu fala da necessidade de uma Psicologia que leve em conta o homem
em sua totalidade, mas no especifica a existncia de um enfoque psicolgico
com estas caractersticas. Num trabalho posterior embora considere importantes
as possibilidades oferecidas ao campo psicolgico pela dialtica, no aponta, por
no ser esse o seu objetivo, as caractersticas especficas de uma abordagem
psicolgica scio-histrica.
Libneo concretiza sua crtica Psicologia da Educao, tentando explicar o
desenvolvimento do psiquismo do homem apenas a partir de determinantes
sociais. No entanto, alm de adotar, assim, uma posio de certa forma parcial,

acaba por no explicitar claramente que enfoque psicolgico responderia de fato

s questes que aponta.
Ferreira tambm apresentando um certo radicalismo na nfase aos
determinantes sociais, consegue caracterizar o enfoque psicolgico scio-histrico
em seus aspectos gerais, sem, no entanto aprofund-lo.
Goulart em sua crtica Psicologia da Educao foi mais objetiva. Aponta,
entre outras sugestes, a perspectiva do materialismo histrico dialtico, mas no
esclarece como este pode se explicitar em um enfoque psicolgico. Parece querer
legar a outros esta tarefa, pois diz esperar que outros profissionais possam
realizar o redirecionamento da Psicologia da Educao, a partir da anlise por ela
efetuada. Ambas, Goulart e Ferreira, chegam at a citar Vygotsky, Luria e
Leontiev, mas a Psicologia scio-histrica desses autores, baseada no
materialismo dialtico, no apresentada como tal, parecendo haver uma certa
desinformao quanto ao seu contedo e utilizao.
Urt em sua dissertao de mestrado, quem realiza mais explicitamente a
caracterizao de uma Psicologia histrico-critica que contrape Psicologia
existente Analisa a Psicologia histrico-critica, fundamentada no materialismo
dealtico dos psiclogos soviticos Rubinstein, Vygotsky e Leontiev, indicando
seus conceitos chave e algumas implicaes de seus aportes tericos para a
Educao. Compreende objeto dessa Psicologia.
o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, a interao do homem
com a realidade no o mundo interno em si mesmo, mas a atividade consciente do
homem, que se compreende em sua histria social, relacionada diretamente com
o trabalho e a linguagem. A Psicologia nessa perspectiva considera o homem
como um ser biolgico-social e histrico, que se determina e determinado nas
suas relaes concretas de vida. Nessa perspectiva tambm se considera a
unidade indivduo que se d a partir da compreenso das configuraes histricas
e pressupe a articulao entre os fatores internos e externos, e que se manifesta
na prtica social transformadora.

Entretanto, ao final de seu estudo, diz que este apenas permitiu apontar
algumas questes que caracterizam a situao de crise da Psicologia da
Educao e indicar, de maneira sucinta, uma possibilidade de superao a partir
da perspectiva histrico-crtica. Insiste em que preciso continuara desenvolver
estudos de cunho histricos e epistemolgicos, que ajudem a superar essas
questes apontadas.
A abordagem dos psiclogos soviticos precisa tambm ser mais aprofundada.
O que conseguimos foi mapear os princpios bsicos da Psicologia na
perspectiva

histrico-crtica,

fazendo-se

necessrio,

portanto,

realizar

as

recomendaes acima propostas.

Essas afirmaes encaminham estudos mais aprofundados da perspectiva
psicolgica scio-histrica, em vista de um redirecionamento da Psicologia da
Educao.
Outros trabalhos, como os de Baeta, Moura e Silva embora no se detenham
numa crtica Psicologia, so pertinentes ao fazerem uma anlise relacionada ao
desenvolvimento dessa cincia no Brasil, justificando tambm, dessa forma, a
necessidade de um estudo do enfoque psicolgico scio-histrico.
Baeta discorre sobre as tendncias atuais do cognitivismo no Brasil e suas
contribuies para a Educao. Indica que comeam a surgir referncias mais
freqentes e consistentes s obras de Wailon, Vygotsky e Leontiev. Salienta a
necessidade de se recorrer a esses autores para que, ampliando-se o
conhecimento das vertentes do cognitivismo, os problemas do ensino possam ser
superados e esse cumpra o seu papel no processo de transformao social.
O trabalho de Moura tem como objetivo analisar as tendncias, resultados e
perspectivas da Psicologia Cognitiva no perodo de 1983 a 1988. Identificando 266
publicados nesse perodo, a autora aponta para a predominncia de trabalhos da
epistemologia gentica. Indica que influncias recentes de autores preocupados
com o papel da cultura na cognio so atualmente percebidas.

Nota-se que novos paradigmas incorporaram-se ao at ento dominante da

epistemologia gentica, ou substituem-no. Verifica-se a influncia de posies de
Vygotsky (1981, 1984), Luria (1976), Cole (1985) Papert (1980) entre outros.
Ao analisar as influncias tericas no ensino e no currculo no Brasil, Silva faz
um inventrio dessas influncias, desde o idealismo subjetivista e o modelo da
eficcia burocrtica at as teorias behavioristas e cognitivistas, situando tambm a
contribuio de Vygorsky s questes do ensino.
Minha preocupao inicial em buscar uma Psicologia para responder a alguns
dos desafios colocados pela prtica pedaggica, encontrou um reforo nos
trabalhos empreendidos pelos autores citados. Eles forneceram indicaes sobre
os lemites de suas investigaes, indicando at onde caminharam. Ter esta noo
me permite identificar o ponto inicial de minha jornada que, numa perspectiva de
continuidade, complete os trajetos j iniciados.
As consideraes feitas procuram mostrar a insuficincia dos modelos
existentes de Psicologia, sejam eles objetivistas, subjetivistas ou interacionistas,
para a explicao da realidade, por negligenciarem o carter histrico e transitrio
dos fatos, tornando-se necessria a presena de novos modelos de anlise.
Assim, entendo, como oportuno e necessrio, o estudo de uma abordagem
psicolgica fundamentada no materialismo dialtico, que tenha como unidade de
anlise o vnculo indivduo sociedade, numa dimenso histrica.
Nesse sentido pretendo, pois, aprofundar o estudo de um enfoque psicolgico
scio-histrico baseado nas teorias de Vygotsky e Bakhtin em busca de novas
respostas para algumas questes propostas pela prtica pedaggica.
Proponho, portanto, analisar a contribuio possvel de Vygotsky e Bakhtin
para uma Psicologia que, buscando compreender as relaes entre o indivduo e a
sociedade, possa apontar uma direo mais eficaz e politicamente comprometida
para a prtica pedaggica. Assim, talvez, chegue at a redefinir o conceito de uma
Psicologia relacionada Educao, no a partir dos construtos de pura e aplicada,
mas decorrente dos parmetros colocados pela discusso de um enfoque sciohistrico.

2
Educao e Psicologia
No, no tenho caminho novo. O que tenho de novo o jeito de caminhar.
Thiago de Mello
Ao mesmo tempo em que percebo como procedentes as criticas Psicologia
da Educao, por seu reducionismo, sua concepo dicotmica de indivduosociedade, sua a-historicidade se clarificando a idia de que a Psicologia
imprescindvel para uma melhor compreenso do processo educativo. A relao
da Psicologia com a Educao vai se apresentando como um campo de maiores
possibilidades para estudo, no me limitando, Portanto, anlise restrita de uma
Psicologia da Educao.
Urt assinala que a Psicologia tem seu papel definido historicamente e que sua
aplicao Educao reveste-se de uma funo adaptativa e reguladora. Da ser
indispensvel conciderar as marcas epistemolgicas e histricas para super-las e
no suprimi-las. Assim, afirma que a funo adaptacionista que Psicologia
desempenha em relao Educao no pode ser apreendida de forma mecnica
e linear. A relao entre a Psicologia e a Educao marcada por contradies
que s podem ser esclarecidas por uma histria que recrie e aprenda o seu real
movimento, indo s origens de sua constituio. Nessa anlise Urt focaliza a
evoluo da produo da Psicologia da Educao e considera que sua utilizao
sempre esteve ligada a interesses especficos, de sociedades tambm
especficas. A prpria delimitao do campo e definio da rea da Psicologia da
Educao dificultada pela multiplicidade de enfoques tericos. Isso leva a pensar
que a Psicologia da Educao s existe como disciplina formal e no enquanto um
corpo terico que a caracterize.

Dispomos, portanto, de um corpo terico da Psicologia, cujos estudos acerca do

Desenvolvimento e da Aprendizagem humana fornecem subsdios Educao.
Podemos falar, ento em uma Psicologia na Educao e no em uma Psicologia
da Educao. s partindo da anlise do universo escolar, considerando as suas
determinaes sociais, econmicas e polticas, que a Psicologia pode oferecer a
sua contribuio Educao.
Lima tambm acredita no impacto que a Psicologia teve sobre a Educao,
mas afirma que a relao entre elas nunca foi harmnica e, na maior parte das
vezes, caracterizou-se por uma assimetria em que a Psicologia assumiu uma
condio de comando e ultrapassou os limites de sua competncia. Isso se deveu

razes

polticas,

servindo

freqentemente

Psicologia

para

validar

determinadas posies ideolgicas que contriburam para a discriminao de

classes econmicas e grupos culturais.
Para Lima, a crtica Psicologia necessria, mas deve ser feita a partir da
identificao das questes que essa disciplina se propunha a responder, sem
perder de vista as condies histricas e culturais em que o conhecimento foi
produzido, enquadrando-o no corpo mais amplo do conhecimento humano.
O que est implcito nessas afirmaes que a relao entre a Psicologia e a
Educao s pode ser apreendida dialeticamente e no de forma unilateral. As
determinaes de uma sobre a outra significam que os condicionantes de cada
rea entram em relao entre si e iniciam um processo de influncia uns sobre os
outros, contribuindo cada qual com sua especificidade e modificando-se como
conseqncia dessa relao.
A discusso Psicologia, portanto, se realiza vinculada s questes econmicas,
poltica e sociais. Rejeita-se uma Psicologia centrada apenas no indivduo,
desvinculada das circunstncias sociais que o envolvem; uma que considera
apenas os processos internos como fatores causadores do comportamento,
desconhecendo a natureza social do ser humano e de sua conscincia; uma
Psicologia que considera o indivduo isolado, fora do contexto uma Psicologia que
serve aos interesses ideolgicos do modo de produo dominante. No podendo

manter-se fragmentada, reduzindo sua anlise de um lado abstrao e de outro

objetivao, a Psicologia precisa apreender o homem, como tal desvelando-o
em sua vivncia e em sua historicidade.
necessria Educao uma Psicologia que no reduza o pedaggico ao
psicolgico, mas que neste incorpore o social o cultural e o histrico. Nesse
sentido, o conhecimento da evoluo do desenvolvimento humano e do processo
de apropriao do saber pelo homem se constitue em uma das contribuies que
a Psicologia pode oferecer Educao.
O aspecto cultural precisa ser includo como um elemento no processo do
desenvolvimento do ser humano, compreendendo a dinmica interna das relaes
pessoais e de como elas so mediadas pela Cultura.
De acordo com Lima, o problema central que a Psicologia precisa enfrentar a
historicidade do ser humano. Dentro desse raciocnio, o aspecto cultural no se
refere apenas s diferenas, mas especificidade de ao e formas de percepo
do ser humano, de interao entre os indivduos entre si e deles com o mundo.
Mundo esse que produzido pela ao humana e por especificidades
historicamente constitudas e que permitem aos seres humanos apreend-las e
transform-las, a partir do conhecimento.
Analisando ainda as relaes da Psicologia com a Educao, apio-me nas
proposies de Japiassu que mostram como a Psicologia foi se tornando um
sistema de controle e apontam para a necessidade de um rompimento. Percebo, a
partir da, que esse rompimento deve passar tambm pela superao da
linearidade de teoria pura/teoria aplicada. Esses parmetros forma pura e forma
aplicada so insuficientes para redefinir a Psicologia. Nessa mesma linha de
pensamento, Lima constata a complexidade da relao entre Psicologia e
Educao que, a seu ver, no pode ser simplesmente reduzida aos aspectos de
cincia normativa ou de arte aplicada. Portanto, no cabe Psicologia normatizar
a ao pedaggica e tambm a ao pedaggica no pode ser uma mera
aplicao da Psicologia. Tambm Luria no entende a Psicologia da Educao
como um ramo de aplicao da Psicologia Educao. Considera que a
Psicologia da Educao deveria retomar a produo em Psicologia e utiliz-la para

estudar as interaes recprocas entre o indivduo e seu ambiente, procurando

compreender o contexto onde os fenmenos ocorrem bem como suas interaes
passadas.
Urt indica que, para se compreender a crise da Psicologia da Educao e
assim buscar novos caminhos para essa rea necessrio reconhecer que a
relao da Psicologia com a Educao no se d de forma neutra e homognea.
O movimento deve ser, pois, ser inverso para que a relao Psicologia e
Educao seja buscada a partir da Educao, isto , a partir das indagaes
colocadas pela prtica pedaggica, pelo cotidiano da escola. A Psicologia deve,
antes, compreenderas condies e motivos que constituem a conduta do indivduo
na instituio escolar em sua especificidade. Wallon quem afirma que para
conhecer a criana
Indispensvel observ-la nos seus diferentes campos, nos diferentes exerccios de
sua atividade cotidiana.., e na escola em particular
Por outro lado, o fenmeno educativo complexo, e a Educao vai em busca
de explicaes em outras reas do conhecimento para dar conta dessa
complexidade. Ao revelar a pluralidade do humano, a Psicologia pressupe que a
compreenso no se faz atravs da submisso de cada ser humano a um modelo,
mas sim atravs da articulao entre geral e o especfico, partindo de um
Conjunto de conhecimentos, proporcionado por vrias reas do saber, que a
compreenso do especfico , isto , da particularidade de cada idividuo, possvel
o estudo dos autores Vygotsky e Bakhtin, que chegaram Psicologia a partir de
outros ramos do saber - linguagern, Semitica, Filosofia, Histria, Arte me faz
pensar na riqueza de uma perspectiva interdisciplinar.
Usar, pois, o termo Psicologia da Educao comeou de fato a me parece
bastante restritivo, Penso ser possvel avanar na questo da relao entre
Psicologia e Educao na medida em que se considere a abordagem psicolgica
luz do conhecimento de outras reas que se integram e tambm luz das
questes suscitadas pela prtica pedaggica na escola.

Na opinio de Lima, a melhoria da Educao no passa pela soluo

psicolgica exclusivamente, nem pela contribuio isolada de outras reas
complementares ao fenmeno educativo como a Filosofia, Linguagem, Biologia,
Medicina, Sociologia, Antropologia. H necessidade da construo de relaes
mais articuladas entre as vrias reas do conhecimento e a Educao. Quanto
Psicologia, necessrio enfocar essa relao numa outra perspectiva.
Se a Psicologia for encarada como uma cincia dinmica cujos paradigmas
sugerem a complexidade e no o reducionismo no estudo do ser humano, ela
deixa de ser normativa em relao Educao para, com ela, compreender e
atuar no processo de constituio do indivduo, no particular de sua vivncia na
instituio educativa. No momento em que a preocupao central da Psicologia
o ser humano, seus processos de crescimento e desenvolvimento, fica claro que,
sozinha, no lograr uma suficiente compreenso de seu objeto de estudo. H
necessidade de dilogo e de confronto tanto entre as reas das cincas humanas
entre si, quanto com outras reas do saber. Isso significa que a Psicologia tem que
sair de seu isolamento, pressupondo a sua inter-relao com vrias reas do
conhecimento. Nessa tica, outra dever ser a relao da Psicologia com a
Educao.
Se a compreenso dos processos psquicos engloba fatores to diversos como
o biolgico e o cultural e se este cultural implica em variaes de comportamento
humano, criao e utilizao de objetos, de usos da linguagem, etc, a
normatizao ter que ceder seu lugar a um quadro polifacetado que permita sua
utilizao como referencial terico para o humano entendido agora na sua
diversidade e no mais destinado reduo das igualdades.
Se a Psicologia apresenta este movimento em seu prprio corpo de
conhecimento, a Pedagogia deve, necessariamente, encar-la sob este prisma.
Com isto evitam-se os reducionismos e, principalmente, construes de
esteretipos tericos, esvaziados, muitas vezes, de seu sentido epistemolgico, os
quais, transportados para o domnio da ao pedaggica, acabam fazendo com
que esta se tome um simulacro.

Toda essa reflexo sobre as relaes entre a Psicologia e Educao conduzem

concluso de que o termo Psicologia da Educao parece de fato limitado,
reduzindo e fechando suas possibilidades.
Urt fala de uma Psicologia na Educao. De minha parte, ando a questo,
enfoco Psicologia e Educao numa relao dialtica.
Nesse sentido, as teorias de Vygotsky e Bakhtin por considerarem o homem
como um ser essencialmente social e histrico que, na relao com o outro, em
uma atividade prtica comum intermediada pela linguagem, se constitui e se
desenvolve enquanto sujeito, talvez tenham condies de apontar um novo
caminho para as relaes entre Psicologia e Educao. Um caminho em que o
homem, medida que constri sua singularidade, atua sobre as condies
objetivas da sociedade, transformando-as.
3.
Psicologia em discusso
indispensvel integrar a vivncia interior na unidade da vivncia exterior
objetiva.
Bakhtin
Cincias Humanas e Psicologia
As crticas apontadas situam a Psicologia em crise. As crises ou impasses de
uma cincia apontam para a necessidade de uma reflexo epistemolgica.
Ao analisar a Psicologia na busca de um enfoque que supere sssuas lacunas
no posso deixar de iniciar minha anlise por uma reflexo filosfica. Sem
referncia a uma epistemologia, uma teoria do conhecimento seria uma meditao
sobre o vazio. Redefinir o carter epistemolgico da Psicologia em sua relao
com a Educao consiste em um grande desafio.

Questes postas hoje no mbito da Psicologia esto relacionadas crise de

definio das cincias humanas.
Analisando as cincias humanas em sua perspectiva histrica, Japiassu indica
trs momentos, caracterizados por diferentes concepes de mundo e de homem:
o cosmocntrico, o teocntrico e o antropocntrico.
Num primeiro momento, na antiguidade, o homem no era pensado em sua
condio real ou scio-histrica, em seu contexto concreto, mas especulava-se
em relao a um homem abstrato ao qual se aplicava uma moral fundada na
metafsica. Nessa concepo clssica, cosmocntrica, os homens estavam
sujeitos aos imperativos do Cosmo, que tudo regia, mantendo-se como
contempladores passivos.
Na concepo crist, derivada da teologia patrstica e medieval, imps-se uma
viso teocntrica: os homens estavam dependentes de uma ordem divina, de
verdades reveladas. A fonte explicativa de tudo, inclusive do conhecimento, estava
colocada fora do homem, mas no no Cosmo e, sim, num Deus criador.
A concepo moderna, ou antropocntrica, surgiu no Renascimento com a
negao da sntese aristotlica segundo a qual o mundo era um Cosmo fsico bem
ordenado e a Terra constitua o centro do Universo. Foi importante a contribuio
de Galileu, no sculo XVIII, para a realizao do corte epistemolgico que rompeu
com o sistema de representao do mundo antigo e medieval, paradigma pelo
determinismo fsico e ontolgico da esfera celeste. Ao descentralizar a Terra,
alterou o lugar do homem no mundo bem como suas relaes com ele, consigo
mesmo e com Deus. Alterando-se assim a concepo de mundo, ficava alterada a
concepo do homem e de sua vida.
Nesse momento, uma cincia unitria do homem era colocada em questo e o
homem passava a ser o centro dos valores e do conhecimento, o mestre das
significaes do universo. Instaurava-se o reinado da Razo, substituindo-se a
oposio homem-Deus por homem-mundo, portanto, sujeito-objeto. Pela cincia, o
homem tornou-se o dominador da natureza e esta deixou de ser deificada. Dessa
forma, o homem passou a ser para a cincia uma preocupao central.

Assim, na Renascena, desencadeou-se uma idia de cincia do homem, que

mais tarde tomou forma com o Iluminismo, no sculo XVIII, e se imps no sculo
XIX.
As Cincias Humanas instauraram-se, pois, de acordo com Japiassu a partir do
sculo XVIII, com pretenso de cientificidade. Rompidas as concepes clssica e
crist, o homem considerou-se liberto das tutelas que o aprisionavam. Atravs do
seu saber, tentou descobrir-se em relao ao mundo, tomando posio face a ele
e tomando posse de si mesmo.
A partir do sculo XIX, o homem ingressou na era da positividade em
substituio era da representao. Tornou-se necessrio naturalizar os
fenmenos humanos e sociais para explic-los, uma vez que as cincias da
natureza passaram a ser slida e insuspeita de conhecimentos objetivos. Tudo
passou a ser explicado pelo modelo de inteligibilidade das Cincias Naturais. As
Cincias Humanas, ao se pretenderem cientificas tomaram das Cincias Naturais
os seus mtodos. Passaram a almejar objetividade e neutralidade em direo a
um conhecimento positivo da realidade humana. Nessa perspectiva, o homem
passou a ser encarado como objeto e os fatos sociais como coisas. Ao se tratarem
os fatos sociais como coisas, eles perdem a sua interioridade prpria, passando a
ser descobertos por um ato unilateral do sujeito cognoscente, constituindo,
portanto, objeto de um interesse meramente prtico.
Esse clima de submisso da inteligncia aos fatos e aos Imperativos do
conhecimento experimental foi bastante propicio emergncia de uma Psicologia
reivindicadora de seus direitos de cidadania no mundo cientfico, ao lado da Fsica
da Qumica e da Biologia.
Ao analisar a Psicologia, Japiassu observa que o seu esforo de conhecer o
homem foi desenvolvido para dessacraliz-lo ou desantropologiz-lo e, portanto,
desloc-lo do subjetivo ao objetivo. Assim, ao abrir um caminho que conduzisse ao
homem, a Psicologia, com pretenses cientificidade, escapou ordem dos
valores e ingressou na ordem dos fatos, reduziu-o a um objeto entre outros.
Outra conseqncia do ingresso das Cincias Humanas na era da positividade
foi sua insero na era praxeolgica. O sujeito do conhecimento tornou-se no s

objeto de estudo, mas tambm de interveno. O homem passou a ser, nas mos
do cientista, objeto de poder, de controle e dominao. Dessa forma, a Psicologia
tornou-se uma cincia do empreendimento, transformando o ser humano e suas
condutas em dados positivos, susceptveis de serem objetivamente manipulados.
O conhecimento foi colocado a servio da ao, tendo como objetivo dominar,
controlar, prever e verificar efeitos. O interesse voltou-se para a finalidade da
execuo, deixando de lado os motivos e intenes da ao.
Tudo isso teve o seu reflexo sobre a Psicologia que, oscilando entre as duas
correntes - uma mais filosfica, com mtodos hermenuticos e interpretativos, e
outra cientfica, com mtodos explicativos das Cincias Naturais - se debate em
questes sobre sua prpria definio.
Ao se pretenderem cientficas, as Cincias Humanas tomaram das Cincias
Naturais os seus mtodos. Mas os fenmenos morais e humanos no podem ser
reduzidos a fenmenos fsicos e biolgicos. A ao humana no pode se prender
ao modelo mecanicista do conhecimento ou ao naturalismo, pois tem uma
finalidade que transcende a ordem das coisas.
Considerando-se, pois, que as Cincias Humanas no possam ser construdas
com base nos mtodos consagrados no domnio das Cincias Naturais, tero elas
condies de prescindir de tais modelos? Aqui se coloca, portanto, a grande
questo: so as Cincias Humanas cincias? Ou apenas um conjunto esfacelado
de discursos, inseridos sempre no Ideolgico, poltico ou cultural?
Os que negam s Cincias Humanas seu carter cientifico apiam-se em uma
valorizao excessiva dos mtodos e dos resultados das Cincias Naturais,
estabelecendo uma fronteira entre o saber objetivo destas e o saber subjetivo
daquelas. Consistindo a cincia em ruptura constantemente renovada com o
desenvolvimento de um conhecimento espontneo dentro de um processo
histrico ao qual interessa no o ser, mas o devir, no se pode negar s cincias
Humanas o direito de existncia e a legitimidade conquistada.
Para serem cientificas no entanto, as Cincias Humanas
im ingressar na histria da verdade humana, isto , descobrir o homem. Para
Japiassu as Cincias Humanas se tornam desumanas por trabalharem sem fazer

apelo ao objeto homem ou realidade humana. Elas no encontram mais o

homem, mas, sim, sua ausncia como objeto e como sujeito. O termo homem tem
designado, nas Cincias Humanas, apenas as lacunas, os intervalos (entre o
sujeito e o real), os interditos do discurso.
Para se tornarem cientficas, seria necessrio que as Cincias humanas
procurassem descobrir aquilo que no homem sujeito, para reconquistar o no
obetivvel do homem.
A cincia do subjetivo, e no do homem em geral, cincia da libertao e no
da integrao social, cincia da palavra reencontrada, e no adaptada ao modelo
pelas estruturas, cincia do real subjetivo, e no da racionalidade tecnocientfica e
tecnocientocrtica, cincia da criatividade e no das mentalidades etiquetadas
planificadas e estereotipadas.

Razes filosficas
Para compreender a Psicologia atual, com seus dilemas, conflitos e
perspectivas, preciso situ-la ao longo de sua evoluo, tentando reconstituir as
condies de produo da representao do mundo que deram origem aos
modelos de concepo e atuao sobre o psquico.
Todo conhecimento e interpretao da realidade social est ligado, direta ou
indiretamente, a uma das grandes vises sociais de mundo, a uma perspectiva
global socialmente condicionada.
A partir da compreenso da concepo de homem e de mundo que vigorava
nos momentos da formao, constituio e evoluo da Psicologia que se
compreende a que tipos de demanda essa cincia tem procurado atender. Isso faz
sentido, uma vez que o conhecimento cientfico determinado historicamente e
carrega em si a possibilidade de sua utilizao segundo interesses especficos de
uma classe, no bojo dos movimentos polticos e ideolgicos.
Ao situar a linha evolutiva da Psicologia, procurando analisar suas vinculaes
com as vises de mundo e de homem dominantes, pretendo tambm acompanhar

o seu movimento pendular. Esse movimento um constante oscilar, ora para uma
tendncia subjetivista calcada na conscincia, ora para uma tendncia objetivista
que privilegia o dado externo. Essas so as duas grandes vertentes da Filosofia (o
idealismo e o materialismo mecanicista) que permeiam a Psicologia em geral.
Tanto o idealismo como o materialismo mecanicista consideram o sujeito e o
objeto de forma esttica, a-histrica. O idealismo estabelece a separao do
sujeito e do objeto, uma vez que percebe o psquico como sendo a manifestao
da esfera interior do homem. J o materialismo mecanicista enfatiza o objeto
considerando que os fenmenos psicolgicos o resultado de seus determinantes
externos.
At meados do sculo XIX, a Psicologia se constitua o um ramo da Filosofia
que procurava uma explicao racional dos fenmenos da conscincia. As idias
filosficas dos grandes racionalistas, como Descartes e Espinoza, e dos grandes
empiristas, como Bacon e Hobbes, deixaram a sua marca sobre o pensamento
psicolgico.
Descartes (1596-1650) representa para a Psicologia uma especiaI importncia.
Ele introduziu os conceitos de reflexo e de conscincia que, posteriormente,
refletiram-se nas duas tendncias Psicolgicas antagnicas j citadas. Seu
dualismo, considerando a existncia da matria e da alma como duas cincias
distintas, contrapostas e independentes entre si, estabeleceu uma radical
oposio entre corpo e alma, fsico e psquico. Para a Psicologia, no entanto, sua
maior contribuio foi ter desenvolvido pela primeira vez o conceito de
conscincia. Embora no tenha usado o termo conscincia, o definiu, atravs do
cogito, que a descoberta do esprito por si mesmo, que se percebe que existe
como sujeito.
Descarte introduziu, portanto, o princpio da introspeco, da auto reflexo da
conscincia, que teve influncia sobre as tendncias idealistas, enquanto a
interpretao mecanicista ou naturalista da conduta humana representou, sua
influncia sobre as tendncias materialistas.
Espinoza (1632-1677) estabeleceu filosoficamente a possibilidade de uma
verdadeira explicao psicolgica do homem. Procurou superar o dualismo radical

de Descartes considerando a alma como idia do corpo, colocando o fenmeno

corporal lado a lado com os movimentos espirituais. Para ele, o homem um
modo finito da substncia infinita e est submetido s leis comuns da natureza.
Sua posio naturalista frente ao homem e ao mundo reflete-se em Marx,
Nietzsche e Freud, deixando marcas tambm em Vygotsky.
As tendncias idealistas de Descartes foram desenvolvidas por Malebranche
(1638-1715) e Leibniz (1646-1716), enquanto sua tendncia materialistamecanicista refletiu-se nos materialistas franceses do sculo XVIII e no
materialismo sensualista ingls de Locke (1632-1704).
Bacon (1214-1292), fundador do materialismo ingls, valoriza o papel da
experincia da cincia e teve suas idias sistematizadas por Hobbes (1588-1679)
na teoria materialista sensualista do psquico.
A Psicologia no sculo XVIII, de acordo com Rubinstein, no havia ainda se
desenvolvido como autntica cincia independente, mas estavam j postas as
bases filosficas sobre as quais, no sculo seguinte, ela marcaria sua autonomia.
O capitalismo despontava, em um pas em franco desenvolvimento na poca, a
Inglaterra, e o materialismo ingls, baseado no empirismo de Bacon e Hobbes,
formulava os princpios fundamentais que teriam, mais tarde, grande influncia na
Psicologia:

sensualismo

(experincia

sensvel

como

nica

fonte

de

conhecimento) e o atomismo (o pensamento e o esprito como um composto de

elementos psquicos, separados como os tomos e as molculas nos corpos
materiais).
O sensualismo da Filosofia empirista foi aplicado diretamente Psicologia por
Locke (1632-1704), que criticou o mtodo especulativo em sua teoria do
conhecimento estabelecendo os fundamentos para uma nova Psicologia emprica
a partir da afirmao de que todo conhecimento humano tem a sua origem na
sensao.
No lugar da Psicologia como cincia da alma, ele propunha uma Psicologia
sem alma, como Cincia dos fenmenos da conscincia que so dados
diretamente pela experincia interna. Como empirista, combateu o racionalismo,

mas criou uma varivel emprica para a conscincia, convertendo a experincia

interna em objeto da Psicoiogia.
O atomismo do materialismo ingls foi aplicado na teoria das associaes por
Hartley (1705-1757) e Hume (1711-1776)
Ao mtodo especulativo da Filosofia racionalista, o empirismo ingls ops a
experincia. As novas formas de produo e o desenvolvimento da tcnica no
mais requeriam a especulao metafsica e sim, os Positivos conhecimentos da
natureza.
No apogeu das Cincias Naturais, o interesse pelo carter transcendental da
metafsica se desvanecia diante do interesse prtico pelos fenmenos da vida. Era
necessrio, no momento em que a burguesia lutava pela derrocada da sociedade
feudal, um saber que desmistificasse a viso de mundo medieval. Da a busca por
um conhecimento capaz de explicar o mundo emprico e suas leis.
Objetivismo
Comte (1798-1857) instaurou a era da positividade, negando a possibilidade de
existncia de qualquer Psicologia como disciplina intelectual e independente.
Proscreveu, portanto, a introspeco e a Psicologia fundada no mtodo
introspectivo. Escudando-se em Comte, os psiclogos empiristas partiram para o
estudo positivo do sensvel.
As primeiras tentativas de imprimir Psicologia uma direo mais fisiolgica
devem-se a Herbart, Weber, Fechner e Mller. Herbart (1776-1841) tentou aplicar
a Matemtica ao estudo da vida psquica, procurando constituir uma Psicologia a
partir das representaes, apoiando-se na psicofsica. Seu objetivo, ao tentar
determinar uma relao entre fenmeno fsico e o seu resultante psquico, era
obter leis cientficas na Psicologia. Preocupou-se em aplicar os conhecimentos de
sua Psicologia Educao, colocando a experincia como um princpio bsico.
Weber (1705-1778) estudou as sensaes tteis e visuais, tentando uma
explicao psquica. Mas foi Fechner (1801-1887) que, de fato, empreendeu uma
explorao metdica dos domnios tteis e visuais, abrindo caminho para o estudo

da percepo. Mller, com sua teoria da energia especfica dos nervos definiu o
papel dos receptores sensrio-motrizes na percepo dos objetos.
Todas as aquisies desses estudiosos foram levando a Psicologia para um
outro domnio: a Fisiologia. Entretanto, o papel decisivo para a constituio da
Psicologia Experimental, portanto da Psicologia como cincia, foi dado por Wundt
(1832-1920) com a fundao do laboratrio psicolgico de Leipzig em 1879. Ele foi
o primeiro psiclogo da histria da Psicologia, pois seus precursores foram
filsofos, mdicos, fsicos, fisiologistas. Wundt fez da Psicologia seu principal
centro de interesse. Embora Colocando como objeto da Psicologia os estados de
conscincia e tentando indagar atravs da introspeco os seus elementos ltimos
introduziu a experimentao como mtodo de investigao.
Associou a concepo idealista a uma imperiosa necessidade de objetividade.
Tendo como objetivo elaborar uma Psicologia que s admitisse fatos, apelou para
a experimentao e para a medida a fim de controlar os dados fornecidos pela
introspeco. Para Wundt, nada existia na conscincia que no tivesse seu
fundamento em determinados processos fsicos. A introduo do mtodo
experimental na Psicologia foi resultado da sua necessidade de construir urna
cincia objetiva dos fatos da Conscincia. O mtodo experimental representou
urna grande inovao, constituindo-se na sua contribuio para a transformao
da Psicologia em cincia independente.
Paralelamente na Frana, o Psiclogo Ribot (1839-1816), estudando tambm
as sensaes, construiu uma Psicologia sem Conscincia, baseada nos dados
externos passveis de observao direta e de mensurao.
No seu processo de consolidao como cincia, a Psicologia recebeu tambm
contribuies da Biologia. Ao estudo dos fenmenos psquicos foram aplicados
princpios da anlise biolgica. A Psicologia procurou relacionar o psquico e sua
evoluo ao desenvolvimento dos organismos no processo de adaptao ao meio.
Percebe-se a a influncia da biologia Evolucionista de Darvin (1809-1882), da
Psicologia Experimental dos animais de Thorndike (1874-1949) e de reflexologia
russa de Schenov e Pavlov (1849-1936), com seus reflexos incondicionados e
Condicionados, localizados no crtex cerebral

Francis Galton (1822-1911), cientista britnico, contribuiu para a consolidao

da passagem do conceito biolgico de adaptao para o universo da Psicologia.
Para Manacorda as pesquisas de Wundt no apresentavam nenhuma
preocupao com o pedaggico e nem com o desenvolvimento infantil, iniciandose um interesse especfico pela Pedagogia com os trabalhos de Pavlov, que
tornou possvel o estudo cientfico dos processos de aprendizagem, tais como a
generalizao e a ateno atravs de estmulos no crtex cerebral.
Nos Estados Unidos, Stanley Hall, evolucionista, discpulo de Wundt,
influenciou Cattell e Dewey que tiveram grande importncia no desenvolvimento
da Psicologia Educacional. Dewey (1859-1952) marcou a Educao com os
princpios democrticos e o pragmatismo de sua Escola Ativa. Cattell foi
praticamente o fundador do movimento de testes psicolgicos nos Estados
Unidos, empregando pela primeira vez o termo mental test. A Psicologia estava
assim evoluindo da medida da sensao para a mensurao das faculdades
mentais com o surgimento de instrumentos como os testes psicolgicos. Galton,
ao propor a mensurao das diferenas individuais, foi um precursor das baterias
de testes psicolgicos. Binet (1857-1911), na Frana, organizou a Psicologia
Experimental e construiu as famosas escalas mtricas que visavam a classificao
de indivduos atravs da determinao de sua idade mental (IM). Ao conceito de
idade mental (IM) de Binet,Terman (1912) acrescentou o de quociente intelectual
(QI).
Nos Estados Unidos, o pragmatismo de Dewey e o funcionalismo de James
(1842-1910), enfatizando a ao como componente essencial do pensamento e
considerando a mente em funo das necessidades do organismo para a sua
sobrevivncia, concentravam sua ateno no comportamento humano. Depois
deles, Watson (1878-1958), baseando-se na impossibilidade de conhecer a
conscincia, afirmava que s o comportamento passvel de conhecimento.
Assim se imps uma nova corrente psicolgica, o behaviorismo que, excluindo
a conscincia, substituiu-a por um novo objeto o comportamento O psquico foi
reduzido ao fsico (observao, quantificao como garantia de objetividade) e o
social ao biolgico (adaptao, organismo, estmulo, meio) O behaviorismo

pretendia, pois, prever, controlar, manipular, selecionar, orientar, visando reajustar

condutas desadaptadas ou facilitar um processo adaptativo.
Tambm j no final do sculo XIX, observou-se um intenso progresso na
Psicologia do Desenvolvimento, e o interesse pela Psicologia Infantil assumiu um
carter internacional, sendo desenvolvido grande nmero de estudos por todas as
correntes de pensamento psicolgico.
A Psicologia, aproveitando os resultados da investigao Cientfica e
experimental, aplicou seus conhecimentos educao e ao ensino. Questes
relacionadas

aprendizagem,

diferenas

individuais,

psicologia

do

desenvolvimento estavam sendo estudadas.

Analisando o momento em que a Psicologia emerge como Cincia percebe-se
que este coincide com o estabelecimento do capitalismo no final do sculo XIX. A
Psicologia constituiu-se pois, como cincia, no bojo de uma nova ordem
econmica, tendo no liberalismo a sua matriz de pensamento.
A introduo da mquina no processo de produo, a diviso do trabalho
capitalista criou, pelo seu parcelamento, novas necessidades e condies de vida.
A Psicologia cientfica surgiu, pois, com a funo de elaborar prticas com a
finalidade de adaptar o homem nova realidade de trabalho.
Centralizando a produo nas empresas, a sociedade capitalista criou novos
tipos de recrutamento de mo-de-obra, exigindo um diagnstico de aptides em
funo da eficincia.
O prprio processo de produo, cuja finalidade era a valorizao do capital e a
expropriao do trabalhador, criou a figura do homem normal aquele que se
adequa ao processo de trabalho institudo e do homem excepcional aquele
cujo trabalho no pode ser convertido em valor de troca. Cabia, pois, Psicologia,
elaborar instrumentos precisos de medida para

controlar e prever as

possibilidades e os limites da percepo humana.

A Psicologia nasceu trazendo o apoio de seu aparato tcnico e de seu
arcabouo terico ideologia dominante, tornando-se instrumento e efeito das
necessidades geradas pela sociedade capitalista: selecionar, orientar, adaptar,
racionalizar visando o aumento da produtividade.

No entanto, a dominao de classe no capitalismo no se faz de forma

transparente e se exerce mediada pela ideologia da liberdade individual e da
igualdade de oportunidades. Para Campos essa ideologia liberal, construda sobre
a noo de liberdade individual e igualdade de oportunidades, funciona como
produtora do consenso acerca da justeza do modelo de convivncia social do
capitalismo liberal, na medida em que as desigualdades provocadas pela diviso
de classes e pela propriedade privada so atribudas desigual distribuio de
dons e aptides pela natureza. Procurou-se, assim, atravs do conceito de
aptides como dons naturais, explicar a desigualdade dos indivduos ocupantes de
diferentes lugares na escala ocupacional.
Toda essa ideologia tem repercusses no mundo do trabalho e na escola. O
movimento educacional da Escola Nova, que tomou a Psicologia como cincia
fundamental, centrou sua proposta no princpio das diferenas individuais e na
adequao do ensino s mesmas.
Ao que parece, a teoria psicolgica teria sido desenvolvida para cumprir as
necessidades de ordem prtica da sociedade capitalista. Assim, os trabalhos de
Galton, Cattell, Binei, em relao mensurao das diferenas individuais, tinham
em vista uma organizao racional da sociedade. Pelo estudo e mensurao das
faculdades mentais visavam orientao e seleo escolar e profissional. A
Psicologia nasceu, pois, com o objetivo de desenvolver conceitos e Instrumentos
cientficos de medida a fim de garantir aos indivduos a sua adaptao nova
ordem social.
As classificaes dos indivduos, resultantes da aplicao de escalas de
inteligncia, de testes de IM (Idade Mental) e QI (Quociente Intelectual), serviam,
na verdade, como justificativa para a manuteno de uma distribuio dos homens
em classes sociais. Os testes pretendiam, pois, explicar a existncia de bons e
maus alunos, deficientes e normais, tentando justificar o insucesso escolar,
atribuindo-o a um problema individual, a um dficit. Os testes psicolgicos
entraram para a Psicologia pela porta do predeterminismo, reforando a crena no
mito da igualdade de oportunidades. A primeira inteligncia era considerada, at a

primeira metade nosso sculo, como uma dimenso geneticamente determinada

da capacidade funcional humana, portanto, como um tributo fixo.
A concepo tecnicista de ensino, tambm privilegiando a Psicologia, escudouse nas contribuies do behaviorismo que, atravs da biologizao de seus
conceitos, tambm se colocou a servio da dominao. Ao identificar meio natural
e meio social, abriu caminho ideologia adaptacionista em um mundo oligrquico.
Transpondo a natureza das relaes entre organismo e meio natural para as
relaes entre o homem e a sociedade, mascarou a existncia de classes,
negando assim a dimenso histrica dos fatos sociais.
Para Japiassu a Psicologia, na tentativa de conquistar seus direitos de
cidadania tecnocientfica, corre o risco de ser utilizada no em funo de suas
exigncias prprias - o homem -, mas a partir das necessidades de uma
sociedade que visa adaptao. Torna-se, ento, instrumento de adaptao e
controle, reduzindo os conflitos humanos. A Psicologia, ao explicar uma realidade,
atendendo a motivos ideolgicos, torna-se desumana. Est, ainda, a desservio
do homem quando procura adapt-lo ou integr-lo sociedade e s instituies,
pois esta no sua exigncia fundamental.
A Psicologia no pode ser reduzida a um conjunto de receitas e prticas
tecnocientficas que alienam e impedem-na de fazer o homem falar nas estruturas.
A partir das consideraes feitas pode-se, pois, considerar a Psicologia
objetivista como aquela que v a pessoa como algo que pode ser observado e
compreendido a partir de seus comportamentos exteriores. Tem a grande
importncia o ambiente que a condiciona e a controla mecanicamente. A
Educao, nesse sentido, se reduz manipulao de estmulos ambientais que
levam a respostas desejveis.
Tal tendncia pode ser observada principalmente atravs da concepo
tecnicista da Educao, que considera os fenmenos educativos passveis de
observao, descrio, experimentao e controle. Nessa vertente foi grande a
influncia de Skinner, com sua tecnologia educacional, concebendo a Educao
como um processo de modificao do comportamento pelas alteraes nas
contingncias de reforo. Ganhou importncia a formulao de objetivos de ensino

em comportamentos observveis (mostrando que s vale ensinar o que passvel

de ser medido), a instruo programada, as estratgias de ensino e as
manipulaes de situaes de aprendizagem, o planejamento cientfico, a
eficincia organizacional. O behaviorismo trouxe Educao uma abordagem
mecanicista do processo ensino-aprendizagem reduzindo a ao do sujeito e sua
autonomia diante do ambiente controlador de sua ao. A aprendizagem ficou
desta forma reduzida a um processo linear.
Assim, sob a influncia do individualismo-liberalismo, supondo a igualdade
entre os seres humanos; sob a presso do cientificismo, valorizando a
experimentao, a quantificao, a neutralidade e a objetividade; sob a mstica da
planificao, enfatiza controle, a manipulao e a previso, a Psicologia afirmavase como cincia, posicionando o seu pndulo em direo ao objetivismo.
Foi assim que, no dizer de Japiassu a Psicologia, ao constituir-se como cincia
do homem concreto, deixou de lado o pensamento e as intenes do sujeito.
Subjetivismo
Para a anlise da Psicologia subjetivista preciso remontar a Kant (17241804). Este filsofo foi o mais profundo e o mais avanado pensador da cultura
individualista da burguesia clssica. A sua concepo filosfica racionalista
incorporou os elementos da viso de mundo que se desenvolveram com e graas
burguesia europia entre os sculos XII e XVIII. Esses elementos so a
liberdade, o individualismo e a igualdade. Kant exerceu significativa influncia na
direo subjetivista tomada pela Psicologia ao situar o mundo das idias na
conscincia individual. A sua Crtica da Razo Pura reinstaurou a mente como um
princpio de organizao atravs do qual a prpria experincia se tornou possvel
e inteligvel. Investigou os limites do emprego da razo no conhecimento humano,
chegando a afirmar que esse proveniente de duas fontes: a sensibilidade (os
objetos nos so dados) e o entendimento (os objetos so pensados). Esses dois
elementos se conjugam para dar ao sujeito a possibilidade da construo de um
conhecimento que se refere a ele e no realidade em si.

No campo especfico da Psicologia, a orientao subjetivista teve como

precursor Franz Brentano (1838- 19 17) que, em 1874, rompendo com a
Psicologia existente, proclamou a prioridade de um estudo do ato mental e da
noo de inteno. Brentano, diferenciando fenmenos fsicos e psquicos,
realou a intencionalidade dos fenmenos psquicos. A partir de Brentano, vrios
estudiosos comearam a se interessar pelas funes da vida mental,
reconhecendo sua especificidade.
Husserl (1859-1938), influenciado por Kant e pela idia da intencionalidade,
empreendeu a recuperao da Psicologia pela Filosofia valorizando a conscincia.
A Psicologia de Brentano foi o ponto de partida dos trabalhos de Husserl.
Constituiu-se, pois, a partir de Husserl, a corrente fenomenolgica existencial.
Nessa mesma poca (1910), a psicologia da forma ou gestalt foi se delineando,
representada especialmente por Wertheimer (1880-1943), Khler (1887) e Kffka
(1886-1941).
Contrapondo ao mecanicismo associacionista a organicidade de todo o
processo psquico que, desenvolvendo-se por leis prprias, determina a estrutura
das percepes, os gestaltistas acentuaram o valor do sujeito, exaltando a sua
natureza individual.
Opondo-se manipulao da Psicologia da conduta e ao atomismo psicolgico
das mensuraes de aptides, imps-se na Psicologia uma linha humanista.
Compondo essa orientao psicolgica, a Psicologia Centrada na Pessoa
enfatizou os valores autenticidade, espontaneidade e respeito pessoa. Por no
adotar um referencial sociolgico, tais valores careciam de um suporte concreto,
ficando na mera aparncia.
Influenciada por Dewey e pelos funcionalistas, a Psicologia Centrada na
Pessoa exaltou a adaptao ao meio e o mito da democracia numa sociedade
dividida em classes. Atravs da mstica da igualdade de oportunidades, da
ascenso social do mais capaz, procurava escamotear os conflitos sociais.
A transparncia das relaes humanas, enfatizadas pela Psicologia Humanista,
substituiu a opacidade das relaes de classe, mascarando a situao real dos
homens em suas relaes cotidianas.

A Psicologia subjetivista, partindo da concepo de homem como ser

autnomo e livre, no determinado pelo ambiente social, v como funo do
processo educativo a facilitao de situaes favorveis ao desenvolvimento pleno
do educando, baseado em suas tendncias e predisposies naturais. Essa
orientao subjetivista encontra nas abordagens no diretivas uma concepo que
identifica o centro do processo educativo nas satisfaes das necessidades
segundo sua natureza e seu desenvolvimento. Uma das mais significativas
influncias para a Educao, nesse sentido, foi a do psiclogo humanista Gari
Rogers que, colocando a pessoa como centro, v o processo educativo como um
recurso facilitador de sua auto-realizao.
O pndulo da Psicologia, ao apontar para uma direo subjetivista, reconhece
a predominncia do sujeito sobre o objeto do conhecimento, valorizando sua
atividade e criatividade. Todo conhecimento visto como anterior experincia. O
sujeito considerado como uma dimenso fundamental, mas no situado na
sociedade em que vive: um sujeito fechado em sua subjetividade.
Ambas as abordagens da Psicologia - a objetivista e a subjetivista fragmentam a realidade, no tendo condies de explicar o todo, sendo
insuficientes para a sua compreenso por negligenciarem o carter histrico dos
fatos.
Embora diferentes, os modelos objetivistas e subjetivistas tm dois pontos em
comum: so frutos da alienao da sociedade capitalista que, enfatizando o culto
do indivduo, separa o homem de sua integrao social e se desenvolvem de
forma a-histrica.
Para Ferreira o movimento real do indivduo na sociedade, a partir das relaes
sociais de produo, no levado em considerao por essas duas orientaes
da Psicologia. Ambas do apenas uma viso formal da relao
indivduo-sociedade. No caso da Psicologia objetivista, a abstrao se d pelo
lado da sociedade, quer dizer, o indivduo considerado um produto de um meio,
independente das condies histricas que o produziram. Tratando-se da
Psicologia subjetivista, a abstrao se d pela perspectiva do indivduo que,
dotado de uma essncia universal, anterior s condies ambientais e histricas.

Assim, a dimenso real da relao indivduo-sociedade no captada por ambas

as tendncias psicolgicas. Ao tratarem as questes psicolgicas de forma
dicotmica no conseguem realizar a sntese sujeito-objeto, indivduo-sociedade
que condio fundamental para a captao da totalidade dos fenmenos
psicolgicos.
As duas tendncias precisam ser superadas em sua base comum. Nem o
naturalismo mecanicista de uma, nem o idealismo da outra puderam compreender
a verdade de que o homem , antes de tudo, um ser fsico e natural, e que a sua
natureza um produto da histria.
Interao entre objetivismo e subjetivismo
Contrapondo-se Psicologia objetivista, em que todo conhecimento provm da
experincia, e psicologia
subjetivista, em que o conhecimento anterior experincia uma terceira viso,
representada pela linha interacionista, afirma que o conhecimento provm da
Interao do sujeito com o real, a partir do qual construdo. Esta a viso de
Piaget (1896-1980) e seus seguidores que vem uma relao de interdependncia
entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer
O conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma
programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com
elaboraes constantes de estruturas novas.
O objeto existe, mas s pode ser conhecido por aproximaes sucessivas
atravs das atividades do sujeito. As construes sucessivas a que Piaget se
refere so resultantes da relao sujeito-objeto, na qual os dois termos no se
opem, mas se solidarizam, formando um todo. As aes do sujeito sobre o objeto
e deste sobre aquele so recprocas, garantindo a construo do conhecimento e
das estruturas cognitivas.

Piaget v a evoluo psquica como processo de desenvolvimento no qual as

formas primitivas da psique, biologicamente condicionadas, so reformadas pela
psique socializada. Sua formao biolgica levou-o a traar um paralelo entre a
evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas, mostrando que a
ontognese do conhecimento repete sua filognese. Sups, portanto, a existncia
de um mecanismo evolutivo que, tendo origem biolgica, ativado pela ao e
interao do organismo com o meio. O elemento que assegura a continuidade
entre as formas biolgicas e as formas de pensamento a ao que, atravs de
determinados instrumentos, coloca o organismo humano em contato com os
objetos externos, para conhec-los. Isto se efetua por um mecanismo - a autoregulao - que se constitui em um processo constante de equilbrio das
estruturas cognitivas, mas dissociado do contexto social e cultural onde os
indivduos estejam inseridos.
Para Piaget, o sujeito, ao se constituir com o meio em uma totalidade,
passvel de desequilbrio ocasionado por perturbaes do meio. Essa situao o
obriga a um esforo de adaptao e de readaptao, para que o equilbrio se
restabelea.

Piaget,

procurando

solues

para

problema

central

do

conhecimento - o da adaptao ou da adequao cognitiva das estruturas

hereditrias ao mundo exterior - no aceita que o processo adaptativo se d por
pura acomodao, isto , por ao exclusiva do meio. Da mesma forma rejeita o
preformismo, que faz coincidir adaptao e atuao de estruturas j programadas
no sistema gentico, as quais assimilam o meio, no sofrendo dele nenhuma
influncia formadora. Julgando insuficientes essas duas posies, formula o
conceito de epignese que consiste no equilbrio progressivo entre a assimilao e
a acomodao. Assim, todo equilbrio cognitivo vai depender da adaptao que,
por sua vez, consolida-se atravs dos processos fundamentais de assimilao e
acomodao que, embora distintos, so indissociveis. A assimilao Constitui
sempre uma tentativa de integrar dados da experincia esquemas ou estruturas
previamente construdos, enquanto que a acomodao aparece como o termo
complementar das relaes sujeito-objeto, representando o momento da ao do
objeto sobre o sujeito.

Piaget procurou, pois, integrar as posies antagnicas naturacionismo e

ambientalismo, dando um salto qualitativo na busca de uma teoria da inteligncia
desenvolvida a partir de um processo interativo entre o sujeito e seu mundo.
No entanto, apesar de Piaget realizar um minucioso trabalho terico e emprico
a respeito da contribuio do sujeito nas suas trocas com o meio, observa-se que
o papel do meio na estruturao das condutas do sujeito relegado a um segundo
plano. Enfatiza o papel ativo do sujeito, mas em seus trabalhos sobre a gnese
das noes cientficas e das operaes lgico-matemticas no se encontra um
estudo da contribuio do meio na formao de conhecimentos. Nas pesquisas
sobre imitao (1946) e sobre aprendizagem (1950), desenvolvidas por Piaget e
seus colaboradores, no se nota um estudo detalhado do papel do meio, sendo
enfatizado o papel do sujeito em detrimento da contribuio do meio nesses
processos.
Tambm pode-se observar que subordina o social ao desenvolvimento
individual, isto , na medida em que a organizao cognitiva integra sistemas de
aes reversveis que o sujeito poder descentrar-se e levar em considerao
os outros, o social. Piaget mencionou o fator social, mas no o incluiu no estudo
da formao das estruturas cognitivas. A perspectiva cognitiva de Piaget reduz
toda a compreenso da construo do conhecimento constituio da inteligncia
lgico-matemtica, enfatizando a construo do conhecimento cientfico. Portanto,
nem o social, nem o cultural so considerados como de relevncia para o
desenvolvimento do ser humano.
Souza e Kramer tambm observam que Piaget, ao procurar articular o
conhecimento na criana com a histria da evoluo do conhecimento cientfico na
humanidade, acaba por afirmar a irrelevncia dos aspectos socio-culturais. O
sujeito epistmico de Piaget constri conhecimento, interagindo com o meio mas,
paradoxalmente, esse meio no inclui a cultura nem a histria social dos
homens. Os fatores externos so assimilados pelas estruturas do organismo que,
ao se acomodar s novas solicitaes do meio, mostram a presena de uma
acomodao a cada nova situao. Desta forma v-se que pelo interior do

organismo que se d a articulao entre as estruturas do sujeito e as da realidade

externa.
Japiassu tambm afirma que Piaget recusa uma anlise sociolgica do
conhecimento, no levando em conta o papel das classes sociais e da cultura, no
discutindo, pois, as determinaes sociais na construo de sua teoria psicolgica
do indivduo.
Piaget em nome da cientificidade negou o mtodo especulativo filosfico e o
mtodo experimental e formulou um mtodo de movimento circular do real ao
virtual e deste ao real. Embora ele mesmo afirme sua rejeio em relao ao
positivismo, colocou-se numa posio acrtica frente ao real, ao postular uma
cincia neutra desvinculada dos acontecimentos scio-culturais.
assim que almejou a constituio da Epistemologia Gentica livre de
influncias filosficas ou ideolgicas, pretendendo, a partir de uma Psicologia da
Inteligncia, esclarecer a atividade cientfica. Para Piaget, a produo do
conhecimento cientfico se d de forma sistemtica independente das influncias
Poltico-ideolgicas e scio-culturais desenvolvidas ao longo da histria da
humanidade.
A partir dessas colocaes, concluo que um modelo biolgico de adaptao do
organismo ao meio - que relega os aspectos scio-culturais a um papel secundrio
na constituio do sujeito e que no leva em conta a historicidade - no pode dar
uma explicao realmente adequada ao desenvolvimento da conscincia humana
e de suas relaes com o meio humano e natural.
Rompimento inovador
Em todas as trs tendncias citadas, a viso de indivduo se apresenta
fragmentada, a-histrica e abstrata. Assim, pode-se inferir que a histria da
Psicologia est vinculada histria do capitalismo, acentuando a idia de natureza
humana individual em detrimento das circunstncias sociais que a envolvem.
Para uma superao da Psicologia que evite a fragmentao da totalidade
humana e que busque compreender o homem real, concreto, novos fundamentos

filosficos so necessrios. Somente o indivduo real capaz de realizar a

unidade dos contrrios (...) sem a qual no se pode falar em superao da
alienao.
preciso que a Psicologia saia de si mesma e se coloque disponvel ao
homem como instrumento de compreenso e de apreenso de sua presena no
mundo. A Psicologia dever se encaminhar para tornar-se uma cincia da
compreenso, da comunicao e do encontro do homem com o mundo. S assim
ela se tornar uma cincia do real subjetivo. No ficar oscilando entre o corpo e a
alma, entre o objetivismo e o subjetivismo, quando colocar, como horizonte de
significao, o homem que se compreende no mundo, compreendendo-se a si
mesmo. Nesse sentido, deve constituir-se, por excelncia, na cincia do real
humano, de sua ultrapassagem e de sua transcendncia.
A fim de realizar esse projeto, a Psicologia dever renunciar a muito do que
est sendo, para que tenha possibilidades de renascer e poder falar do homem.
assim que, de instrumento de adaptao e controle, a Psicologia poder evoluir
como cincia, atravs de dialticas, confrontos e divergncias. necessrio, pois,
romper com a psicologia oscilante entre subjetivismo e objetivismo, para tornar-se
de fato uma cincia e uma cincia humana. A Psicologia buscou tornar-se
cientfica, mas no realizou essa ruptura, pois no inovou, no provocou
descontinuidade, mais ainda, perdeu sua unidade, fragmentando-se.
Mas como se efetua este rompimento? Para Japiassu nas
Cincias Humanas, essa ruptura foi instaurada pela Psicanlise e pela Etnologia.
Na Psicanlise, Freud, ao descobrir o inconsciente, subverteu a noo de sujeito
pensante tradicional, revelando a importncia da lei externa que governa o
indivduo. O inconsciente, ao ligar a lei (plano da sociedade) e o desejo (plano do
indivduo), interpe-se entre o sujeito e o real, destruindo-se assim a iluso de que
a conscincia seria o centro de ns mesmos. Assim, Freud rompeu com as
evidncias reinantes na Psicologia da conscincia e produziu uma teoria do
processo de constituio de sujeitos, que veio esclarecer que os homens no so
entidades autnomas, no sendo, portanto, donos de seus pensamentos e de
suas condutas.

J a Etnologia aponta para a natureza inconsciente dos fenmenos coletivos

(os mitos) ao longo da histria da cultura. Com suas rupturas, ao ingressarem na
histria das verdades humanas, a Psicanlise e a tnologia puderam se tomar
cientficas.
Abre-se a questo: Como poder-se- efetuar o rompimento que, inovando a
Psicologia, a qualificar de cientfica? Para Japiassu, o rompimento na Psicologia
poder se dar atravs da linguagem. No da linguagem como simples meio
tcnico a servio da palavra (a lngua), mas da linguagem como uma estrutura
essencial da presena do homem ao mundo por seu dizer.
A Psicologia, sendo cincia dessa relao, no pode ser pensada fora dessa
linguagem. Foucault considera que a linguagem constituiria a contracincia capaz
de unificar o conjunto heterogneo e pseudocientfico das cincias humanas. A
nica cincia possvel a do sujeito que se ocupa com a produo da linguagem.
preciso restaurar o espao do sentido para que se possa fundar um discurso
do sujeito falante, libertando o homem de sua condio de objeto.
Alguns autores apontam como caminho para a ruptura da Psicologia o
materialismo dialtico. Essa a posio de Rubinstein ao conceber de forma
mecanicista que o marxismo cria as bases para uma Psicologia verdadeiramente
substancial.
Wallon mostra que o materialismo dialtico confere Psicologia equilbrio e
significao, eximindo-a da alternativa de um materialismo elementar organicista
ou de um idealismo essencialista. Politzer prope que a Psicologia retire sua
mscara pseudocientfica e se torne cincia, retornando ao homem concreto.
Considero tais afirmaes portadoras de um certo radicalismo o que leva a
uma atitude de prudncia em relao a elas. No se pode querer buscar pura e
simplesmente no marxismo uma sntese salvadora que supere as parcialidades de
outras posies. preciso lembrar que o prprio marxismo recebeu influncias
positivistas que o reduziram a uma cincia natural da sociedade de onde
desapareceram o subjetivo, o dever-ser a historicidade.
Permanecem, pois as questes: Como se efetuar um rompimento inovador na
Psicologia? Como resgatar essa humanidade do homem-sujeito? Como recuper-

la entendendendo simultaneamente o homem como indivduo e como ser

histrico? Como captar a sua singularidade e ao mesmo tempo, a sua vinculao
com o coletivo e com a totalidade em que se insere?
Essa compreenso do indivduo como um ser histrico de vital importncia
para uma possvel redefinio do campo de estudo da Psicologia. Pretendo
investigar como essa ruptura inovadora pode acontecer a partir de subsdios
fornecidos pelo marxismo historicista, aquele que, de acordo com Lwy atribui
importncia central historicidade e ao sujeito da e na histria. Pretendo, portanto,
verificar como os marxistas Vygotsky e Bakhtin, crticos de um marxismo
positivista e reducionista, construram suas teorias, indagando se, de fato,
estariam realizando um rompimento com a Psicologia tal como vem sendo
compreendida.
A opo por esses tericos deve-se inicialmente ao fato de
Vygotsky e Bakhtin terem proposto realizar a ruptura com o objetivismo e com o
subjetivismo. Vygotsky o faz atravs de sua psicologia histrico-social e Bakhtin na
rea dos estudos da
Linguagem. Bakhtin, embora no seja psiclogo, traz contribuies para a
discusso de um novo caminho para a Psicologia.
Esses autores baseiam-se no materialismo dialtico, compreendendo homem
como ser histrico que procura recuperar o seu espao de sujeito e do
linguagem um lugar central na constituio da conscincia. Sintetizam, portanto,
as duas alternativas de ruptura assinaladas anteriormente: linguagem e dialtica.
4
Vygotsky
No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a
conscincia.
Karl Marx

Na perspectiva em que coloco a necessidade de uma redefinio da Psicologia

em sua relao com a Educao, parece-me apropriado estudar Vygotsky que
usualmente considerado como um psiclogo ligado s questes educacionais e
do desenvolvimento humano. Poderia parecer que a opo de estud-lo prendeuse apenas a esse aspecto. No entanto, por ele no ter sido somente um
psiclogo que minha escolha recaiu sobre ele. O fato de no estar vinculado
somente Psicologia que o tornou capaz de abordar essa disciplina com mais
iseno, considerando-a como parte de uma cincia social mais unificada
Vygotsky considerou que a Psicologia de sua poca era incapaz de produzir uma
coerente explicao dos processos psicolgicos do homem e se props a
reformul-la. O sucesso desta sua empreitada deveu-se ao fato de no ter sido um
psiclogo profissional. Na verdade, sua vinculao com as Artes, a Literatura, a
Semitica e a Educao lhe proporcionou condies de ter uma viso mais ampla
das questes psicolgicas, incorporando contribuies dessas outras reas do
conhecimento.
Alm disso, importante considerar o contexto no qual Vygotsky viveu e
produziu sua obra. Lev Semyonovich Vygotsky nasceu em Orsha, cidade da BieloRssia, a 5 de novembro de 1896. Desenvolveu sua atividade profissional no
momento em que a Rssia experimentava profundas transformaes sociais com
a Revoluo de 1917. As duas dcadas que se seguiram a esse acontecimento
constituram

um

perodo

de

efervescncia

intelectual

de

dramticas

transformaes histricas. Vygotsky, envolvido pelo entusiasmo de criar uma nova

sociedade, entregou-se tambm tarefa de construir uma teoria psicolgica
dinmica e transformadora. Todo o seu trabalho e toda a organizao de seu
pensamento foram marcados pelo materialismo dialtico.
Neste captulo vou iniciar meu dilogo com Vygotsky discutindo seu interesse
pela Arte e pela linguagem, sua vinculao Psicologia e Educao, sua
perspectiva marxista. Ao faz-lo, estou consciente da dificuldade de tratar destes
aspectos isoladamente, uma vez que na obra do autor eles se interpenetram
constantemente.

Vygotsky e a Arte
Para compreender Vygotsky preciso conhecer as influncias culturais que
marcaram seu pensamento. Sua famlia forneceu-lhe o primeiro ambiente cultural
estimulante, voltado para a poesia, estudo de lnguas, gosto pelo estudo. Como
estudante, sobressaiu-se por sua capacidade de analisar os problemas em
profundidade e por sua habilidade para pensar. Antes de iniciar seus estudos
universitrios, Vygotsky
Nota de rodap
Alguns autores colocam essa data como sendo 17/11/1896. Essa impreciso se
deve s alteraes do calendrio na antiga Unio Sovitica em 1918. 5 de
novembro refere-se ao calendrio primitivo e 17 de novembro ao novo.
Fim de nota de rodap
Teve uma importante formao humanstica voltada para filosofia e a Literatura
Estudou Direito na Universidade Imperial de Moscou, mas foram Cursos de
Histria e Filosofia, realizados na Universidade Popular Shanyavsky, que
responderam diretamente aos seus interesses intelectuais. Vigotsky foi sempre e
fundamentalmente um filsofo e um semilogo. Interessavam-lhe os problemas
relacionados com os mecanismos Psicolgicos da criao literria e as questes
semiolgicas relacionadas com a estrutura e as funes dos smbolos, signos e
imagens poticas. Seu envolvimento com os problemas da crtica, esttica e
semitica foi o de um pensador ou de um filsofo que pretendia desvelar os
mecanismos de construo esttica a partir de uma concepo dialtica global do
homem e da cultura.
A Literatura e a Arte sempre foram a sua paixo e a elas se dedicou terica e
praticamente Foi diretor de teatro, fundou uma revista dedicada crtica e
Literatura de vanguarda e participava de crculos literrios. Os trabalhos que
empreendeu na primeira metade dos anos vinte relacionavam-se temas de
Esttica Crtica e Teoria Literria Aos 19

anos, comeou a escrever um artigo sobre Hamiet notvel por sua criatividade e
sutileza crtica. Esse artigo foi includo no livro que resume suas investigaes dos
anos de 1915 a 1922, no terreno artstico: Psicologia da arte. O Ponto chave
desse livro o que faz uma obra de arte ser artstica? Vygotsky responde a essa
questo. Mostra-se contra a reduo da arte tanto a uma funo apenas
cognoscitiva, quanto a uma mera expresso de vivncias emocionais Os dois
fatores, o intelectual e o emocional, portanto o pensamento e o sentimento, que
movem a criao humana. Para ele, o sentimento mais sincero ou intenso no
provoca por si s, a arte. necessrio, alm do sentimento, um ato criador que o
supere. A arte s se realiza quando se consegue vencer o sentimento, sendo,
portanto, um ato de criao que envolve aspectos da cognio e da linguagem
usada para exprimi-la. Nessa perspectiva, os sentimentos fazem parte da obra de
arte, mas no se transformam nela. A arte deve plasmar de tal modo os
sentimentos que o homem descubra nela algo de novo, uma verdade mais
humana e mais elevada. Vygotsky v a a arte como um trabalho, produto da
atividade humana. Faz tambm uma anlise da estrutura da obra de arte que
penetra no contedo e no na forma da obra de arte. Esse contedo determina o
carter especfico da vivncia esttica que provoca. Dessa forma, afirma que o
contedo no se introduz de fora da obra, mas o artista o cria nela.
Esboavam-se a de forma latente, conceitos que desenvolveria futuramente
em sua obra psicolgica. Leontiev, no Prefcio de Psicologia da arte, afirma que
quando Vygotsky estava terminando esse manuscrito ante ele j se abria um
caminho inteiramente novo atravs da Psicologia que considerava a chave para a
compreenso dos mecanismos da criao artstica e da funo da arte. Assim,
no publicou o livro Psicologia da arte e voltou-se para o estudo da Psicologia. Foi
buscar nela o que havia deixado de dizer. Pela anlise da Arte queria chegar
sntese psicolgica. Sua aspirao era compreender a funo da Arte na vida da
sociedade e na vida do homem como ente scio-histrico.
Alm de um trabalho publicado em 1930 A imaginao e a arte na infncia
parece que Vygotsky no mais escreveu sobre Arte diretamente.

Indo para Moscou em 1924, entregou-se construo de uma Psicologia que

fosse capaz de dar conta da gnese e da natureza das funes simblicas
superiores, para abordar os complexos mecanismos da criao artstica. Vygotsky
compreendia a criatividade como toda realizao humana geradora de algo novo.
Para ele, a imaginao a base de toda atividade criadora e se manifesta em
todos os aspectos da vida cultural possibilitando a criao artstica, cientfica e
tcnica. Todo o mundo da cultura , portanto, produto da imaginao e da criao
humana. Nesse sentido, existe criao no s nas obras dos grandes inventores e
sbios, mas sempre que o ser humano imagina e cria algo novo. Os processos
criadores existem desde a tenra infncia e se desenvolvem a partir de elementos
tomados da realidade. A atividade criadora da imaginao se encontra, pois, em
relao direta com a riqueza e a variedade da experincia acumulada pelo
homem. nessa perspectiva que a criao compreendida por Vygotsky como
uma reelaborao criadora do antigo com o novo. A obra criadora se constitui num
processo histrico consecutivo no qual cada nova forma se apia nas
precedentes. Dessa maneira, toda inveno, por genial que seja, sempre
produto de sua poca e seu ambiente. A obra criadora partir de nveis j
alcanados antes e se apoiar em possibilidades que existem de seu criador.
Assim, a necessidade de construir uma Psicologia nasceu dos interesses
estticos de Vygotsky. Ele chegou Psicologia a partir da crtica e da esttica,
portanto, a partir de um interesse essencial pelos produtos superiores da cultura.
Foram os seus interesses estticos e semiolgicos que o levaram a enfrentar a
categoria conscincia. Era necessrio aprofundar a questo da conscincia para
dar conta dos processos de criao e percepo esttica. Vygotsky quis buscar na
Psicologia a resposta para as questes: o que a conscincia? Que relao tem a
estrutura de smbolos e signos com a estrutura da conscincia?. Rivire comenta
que aquilo que havia sido o propsito inicial de Vygotsky, isto , uma rpida
excurso pela Psicologia, suficiente para lhe responder s perguntas formuladas a
partir da semitica e da esttica, terminou por converter-se em uma grande
viagem. Isso aconteceu porque a Psicologia que encontrou no foi capaz de lhe
proporcionar uma explicao adequada da conscincia. Por um lado, encontrou

apenas uma descrio fenomnica da conscincia e do outro, a Psicologia

reduzida a processos elementares, distantes dos produtos simblicos da cultura,
que no podia lhe fornecer elementos necessrios a uma teoria da Arte.
O simbolismo russo presente na poesia, pintura, teatro e cinema, na poca de
Vygotsky, influenciou sua noo de semitica ou natureza simblica das funes
mentais superiores e da conscincia. Para essa corrente, a linguagem potica era
vista como o despertar da conscincia. O simbolismo surgiu como uma oposio
ao naturalismo na Arte. Para Vygotsky, essa oposio tomou a forma de um
protesto contra o empirismo na Psicologia.
Tambm os formalistas russos foram importantes para seu trabalho, embora
no concordasse com muitas de suas concepes. Entretanto, as questes
levantadas pelos formalistas sobre forma e funo lingsticas levaram Vygotsky a
desenvolver suas prprias idias sobre o papel dos signos no controle da
atividade humana. Os problemas do pensamento e da fala, bem como os da
origem e funo da conscincia ocuparam um grande lugar no trabalho cientfico
de Vygotsky.
Como semilogo, Vygotsky sentiu, pois, desde o princpio, uma insatisfao
profunda com as respostas que a Psicologia proporcionava s questes
relacionadas com a criao artstica e o estudo da cultura. Procurando respondlas, investigou em profundidade, como um metodlogo a raiz dessa incapacidade
da Psicologia de seu tempo. Props-se, a partir da, a construir uma Psicologia
que, mesmo sendo cientfica, fosse capaz de dar conta das criaes da cultura.
Isso lhe exigiu tanto uma dimenso histrica no ncleo da Psicologia como cincia
explicativa, quanto uma abordagem da conscincia a partir de uma concepo
semitica de sua natureza e estrutura. Esse empreendimento foi alm das
possibilidades de sua curta vida. Vygotsky apenas estabeleceu as premissas de
uma Psicologia da Arte e empregou a maior parte de seus esforos a uma tarefa
antecedente: a de construir uma nova Psicologia.
Vygotsky e a Psicologia

O interesse de Vygotsky pela Psicologia era ligado s questes artsticas,

semiticas e pedaggicas. Profissionalmente, no incio dos anos vinte, ensinava
Psicologia na Escola de Magistrio de Gomel e realizava estudos e experincias
com seus alunos. At 1924, entretanto, sua atuao em relao Psicologia era
ainda insignificante, no tendo chegado a publicar nenhum trabalho nessa
perspectiva. Aps 1924, o papel proeminente que passou a desenvolver em
relao Psicologia, s poder ser compreendido no contexto da cincia
psicolgica sovitica dos anos vinte.
Nota de rodap
Veer define metodlogo indicando que, na lngua russa, se refere a pessoa que
analisa os pressupostos e conceitos bsicos de certas tendncias psicolgicas e
da Psicologia em geral. Tal metodlogo tem que ser, ao mesmo tempo, um
profundo conhecedor da histria da Psicologia e um filsofo da Cincia. Assim,
considerou que Vygotaky combinou ambas as qualidades e seu trabalho
metodolgico constituiu-se de fato, na sua principal contribuio para a Psicologia.
VEER, 1987.
Fim de nota de rodap
Todos os eventos poltico-sociais que marcaram no final dos anos vinte e no
incio dos anos trinta a sociedade sovitica tiveram tambm um grande impacto no
desenvolvimento das cincias em suas diferentes reas. Assim, na Rssia psrevolucionria havia uma forte polmica entre os representantes das posies
psicolgicas subjetivistas, que valorizavam a introspeco e a conscincia, e os
novos psiclogos objetivistas que negavam a ambas. Esse debate, embora
tambm presente no Ocidente, revestia-se na Unio Sovitica de caractersticas
especiais, decorrentes do momento histrico revolucionrio. Buscava-se, no novo
pas socialista, uma Psicologia que fosse coerente com o regime implantado.
Podia-se distinguir na Psicologia daquele momento trs grupos. Chelpanov era
o representante principal do pequeno e no influente grupo subjetivista que
desenvolvia um trabalho centrado na conscincia como objeto de pesquisa

psicolgica. Um grupo muito maior e dominante, dirigido por Pavlov e Bekhterev,

negava o estudo do fenmeno subjetivo e definia a Psicologia como a cincia do
comportamento, dos reflexos ou das reaes. O terceiro grupo, que era dirigido
por Komiov, procurava uma sntese das outras duas perspectivas.
Os psiclogos mais identificados com a revoluo de outubro de 1917
criticavam tanto os postulados de Chelpanov, quanto a reflexologia mecanicista de
Bekhterev. O Primeiro Congresso Pan-Russo de Psiconeurologia de 1923 permitiu
que se revelassem essas tenses entre as correntes existentes. Kornilov,
criticando-as, props uma nova forma de fazer psicologia, que chamou de
reactologia e que consistia em estudar de maneira objetiva as reaes humanas
em seu ambiente biossocial. Essa sua posio foi apresentada no Congresso de
1923 como a nica compatvel com a filosofia marxista.
Por outro lado, Kornilov, ao assumir a direo do instituto de Psicologia de
Moscou em substituio a Chelpanov, reuniu um grupo de jovens colaboradores,
estando entre eles Luria e Leontiev, para um trabalho intensivo em busca de
novas hipteses e mtodos que permitissem a construo de uma Psicologia
marxista. A formao filosfica marxista do grupo era deficiente e superficial.
Estavam tambm conscientes de que a reactologia no era, de fato, a soluo que
buscavam. Trabalharam intensamente sob a direo de Kornilov numa tentativa de
aprofundar as implicaes psicolgicas do pensamento marxista Kornilov chegou
a enunciar os princpios que deveriam orientar uma Psicologia marxista, mas
esses se distanciavam de uma perspectiva dialtica. Sua concepo de
Conscincia era muito passiva e no conseguiu solucionar o problema da
distino entre energia fsica e conscincia
Vygotsky at aquele momento no havia ainda se manifestado em relao
polmica entre subjetivistas e objetivistas Quando se apresentou no II Congresso
Pan-Russo de Psiconeurologia em 1924, com a comunicao. O mtodo de
investigao reflexologica e psicologica, causando um forte Impacto entre os
presentes, estava claro que assumiu uma posio divergente no debate
psicolgico. Seu objetivo era tambm o de construir uma Psicologia dialtica e
coerente com os conceitos marxistas como o queria Kornilov, mas discordava dos

postulados da reflexologia, do condutivismo e da reactologia, que considerava

reducionista. A comunicao de Vygotsky mostrava que ele trazia algo de novo ao
debate, por ser algum que se situava fora da Psicologia, no sendo um psiclogo
por formao, mas muito mais um metodlogo, um semilogo e um crtico. Para
Valsiner a Literatura e a Filosofia que possibilitaram o desenvolvimento das
idias genuinamente novas de Vygotsky em relao Psicologia. Vygotsky
chegou, portanto, Psicologia levando uma srie de noes e preocupaes
provenientes de seus estudos artsticos, semiticos e filosficos, questes essas
bastante diferentes dos interesses mais imediatos dos psiclogos.
Vygotsky foi um crtico da Psicologia de seu tempo. Assim se expressa Rivire
a respeito de Vygotsky:
por uma parte, estava uma inteligncia dedicada ao estudo da cultura e da arte
desde uma perspectiva dialtica e com uma orientao a considerar os problemas
em termos semiticos; por outra, uma psicologia cindida e turbulenta que vivia
uma situao de debate permanente e no acabava por encontrar seu lugar no
concerto da cincia da Natureza, nem de resolver adequadamente o problema de
sua relao com a filosofia marxista, que por sua vez reivindicava o carter de
fundamento dos saberes sobre o homem e a sociedade.
Vygotsky considerava que a Psicologia mundial, no s a russa, vivia uma
situao de crise, debatendo-se entre os modelos elementaristas que negavam a
conscincia e os modelos subjetivistas que concebiam-na desligada das
condies materiais, sendo ambos incapazes de explicar as funes superiores.
Ao abordar os problemas fundamentais da Psicologia em sua comunicao no
Congresso de 1924, Vygotsky colocou como questo central a incapacidade da
reflexologia para explicar adequadamente a conscincia. Buscou, ento, conjugar
a categoria de reflexo com a idia de origem social da conscincia. Naquela
poca, pensava que era possvel um estudo objetivo das funes mentais
superiores, sem sair dos limites da reflexologia e partia da idia da Conscincia
como um mecanismo de transmisso de reflexos. Defendia a tese de que o

conceito de conscincia devia manter-se na Psicologia, embora estudado

objetivamente Ainda no havia elaborado as categorias que lhe permitissem
enfrentar a crise da Psicologia e se movia num terreno prximo ao da reflexologia
que criticava. Mas aos poucos foi se distanciando dos conceitos reflexolgicos
atravs de uma profunda reflexo epistemolgica
Como os objetivos de Vygotsky se adequavam aos dos membros do Instituto
de Psicologia de Moscou, ele foi convidado por Kornilov para fazer parte de seu
grupo de pesquisadores. Esse fato mudou definitivamente a vida de Vygotsky que
passou a se envolver direta e profundamente com a reconstruo da Psicologia.
Iniciou-se a um intenso perodo de estudos, trabalhos, pesquisas e produo no
campo da Psicologia, que s foi interrompido por sua morte dez anos depois.
Em outubro de 1924 fez a conferncia: A conscincia como problema da
Psicologia do comportamento onde j apresentava uma idia que mais tarde se
tornaria o ncleo principal de sua pesquisa: o princpio da gnese social da
conscincia. Essa conferncia representou um momento de transio do
pensamento de Vygotsky. Conservava ainda muitas influncias reflexolgicas,
porm j estabelecia com clareza o princpio da gnese social da conscincia
individual, formulando a idia da palavra como origem da conduta social e da
conscincia, porm sem desenvolver ainda suas idias sobre a funo de
mediao ativa dos instrumentos e signos. O artigo representou, no entanto, um
avano importante para a soluo da ciso da Psicologia entre o objetivismo e o
subjetivismo.
Vygotsky se ops ao conceito caracterstico da Psicologia introspectiva de
Chelpanov - que isolava mente e conscincia do comportamento e que se
orientava por uma falsa definio do objeto da pesquisa psicolgica. Acreditou
tambm que o estudo do comportamento - e para Vygotsky o comportamento
humano era inerentemente social e culturalmente organizado - foi fundamental
para o desenvolvimento de uma adequada teoria psicolgica. Entretanto, longe de
simplesmente aceitar a redefinio do objeto da Psicologia oferecida pelo
behaviorismo americano ou pelos companheiros soviticos, afirmou que essas
perspectivas tinham conservado o conceito isolado de mente e comportamento,

estendendo as limitaes conceituais da Psicologia subjetiva para o estudo do

comportamento.
Esta a outra metade do mesmo dualismo. Antes tnhamos a mente sem
comportamento. Agora temos o comportamento sem a mente. Em ambos os
casos, ns temos mente e comportamento compreendidos como dois fenmenos
distintos e separados.
Como Kornilov, Vygotsky insistia que a conscincia e o comportamento eram
objeto de pesquisa psicolgica. Diferenciava-se, no entanto, daquele - e de seus
colegas - por rejeitar a noo de que a unificao psicolgica poderia ser criada
atravs da integrao das teorias e construtos subjetivistas e behavioristas. Para
Vygotsky o conceito isolado de conscincia e de comportamento havia sido
formulado inicialmente pelos subjetivista e continuado pelos objetivistas. Para se
chegar a uma verdadeira e unificada cincia psicolgica ele reiterava a idia de
que um novo sistema de conceitos e teorias teria que ser desenvolvido a fim de
superar o isolamento dos conceitos de comportamento, de um lado, e conscincia,
de outro. Considerava esse aspecto fundamental para a existncia de uma nova
teoria Psicolgica. Acreditava em que o desenvolvimento de uma teoria
Psicolgica adequada para o sujeito requeria o desenvolvimento de construtos
psicolgicos que permitissem conceber conscincia e comportamento como
aspectos integrados de uma unidade.
Os anos de 1924 a 1934 foram extremamente ativos e produtivos para
Vygotsky. Junto com Luria e Leontiev formou um forte grupo de trabalho, a troika,
como ficou conhecida, com a tarefa de reformular a Psicologia. Exerceu uma
grande influncia sobre os companheiros de trabalho do instituto de Psicologia de
Moscou que viam nele a pessoa capaz de estabelecer- uma direo metodolgica
fundamental para o desenvolvimento da tarefa a que se tinham proposto.
Percebiam que Vygotski poderia imprimir uma nova orientao aos trabalhos de
estudo e pesquisa devido sua formao filosfica. Compreendiam que essa
formao lhe dava condies de analisar, em profundidade a raiz da crise da

Psicologia de indicar caminhos para construir uma sntese nova. Isso era possvel
porque sendo algum proveniente das humanidades com conhecimentos de
filosofia e semitica, trazia para o grupo de estudo novas categorias - como uma
concepo holstica e histrica das funes superiores, noes estruturais e
esquemas dialticos - que permitiriam construir o caminho no reducionista que
buscavam para a Psicologia. Mas, esse era um trabalho ambicioso: analisar
histrica e criticamente a situao da Psicologia sovitica e mesmo da universal,
alm de propor uma alternativa terica capaz de superar sua crise.
Vygotsky aprofundou o estudo desse momento crtico da Psicologia,
escrevendo o sentido histrico da crise da Psicologia, a partir do qual desenvolveu
sua concepo psicolgica como uma resposta s questes suscitadas nesse
trabalho. Esse ensaio envolveu dois aspectos fundamentais: a pluralidade e a
diviso. Vygotsky assinalava uma incompatibilidade terica entre as diversas
escolas psicolgicas e mostrava que os prprios fatos que fundamentavam as
construes tericas eram inconciliveis quando situados em um mesmo plano de
anlise. Para Vygotsky, as diversas correntes no resultavam de diferentes
interpretaes dos mesmos fatos. Segundo ele, as diversas correntes surgiram na
medida em que os diferentes fatos eram tomados e situados em diferentes nveis
de funcionamento. Essa divergncia de nveis de anlise entre os diversos
sistemas psicolgicos era to grande que poder-se-ia falar de vrias Psicologias,
como cincias distintas. Vygotsky via essa fragmentao como resultado do
processo de expanso dos princpios explicativos das diversas teorias: ao se
expandirem, esses princpios acabavam destrudos pelo enorme peso explicativo
a eles atribudo, Nesse momento, se convertiam em filosofias gerais, revelando no
dizer de Vygotsky, sua origem inicial antes oculta e disfarada em conhecimento.
Diante disso, Vygotsky via a necessidade da Psicologia encontrar uma
metodologia, geral, no expandindo idias nascidas de fenmenos especficos,
mas realizando uma anlise metaterica adequada. Para ele, assim como os fatos
estavam carregados de teorias, as teorias estavam carregadas de fatos. Da a
necessidade de uma Psicologia que no fosse um sistema ecltico, Seno uma
cincia com suas prprias categorias. Desta forma, via a crise da Psicologia no

como um fenmeno negativo, mas encontrava, na oposio de foras, uma

capacidade de gerar uma nova sntese. Entendendo como foras opostas s
concepes naturalistas e idealistas, responsveis pela fragmentao da
Psicologia em diversos paradigmas apresentava como alternativa mais do que
uma terceira via - um caminho que constitua uma verdadeira ruptura. Esse
caminho novo por ele proposto explicaria por um lado as funes psicolgicas
como processos naturais, incorporando Psicologia metodologia das cincias
naturais e, por outro, descreveria e compreenderia os contedos e estruturas
psicolgicas, como fenmenos irredutveis. Considerava a Psicologia como uma
cincia intermediria entre as cincias da Natureza e as do Esprito.
Vygotsky percebeu que, para efetuar essa ruptura em relao Psicologia,
deveria partir do pensamento dialtico. Nesse sentido seria necessria uma nova
concepo da origem, desenvolvimento e natureza das funes psquicas
superiores que permitisse a superao dos reducionismos subjetivistas e
objetivistas compreendia pois, que o sujeito no se constitua a partir de
fenmenos internos e nem se reduzia a um mero reflexo passivo do meio para
ele,o sujeito se constitua na relao, A conscincia tambm no era apenas a
fonte dos signos, mas o resultado deles. Assim, as funes superiores no
constituam somente um pr-requisito para a comunicao, mas eram o prprio
resultado da comunicao. Para Vygotsky, portanto, a crise da Psicologia s
poderia se resolver com um paradigma unificador que restabelecesse a integrao
que faltava. Escapando do sujeito organizado internamente e colocando-o como
um resultado das formas sociais de relao, via a a nica possibilidade de
recuperar de forma cientfica e explicativa o prprio sujeito.
Para a reconstruo da Psicologia dentro dessa perspectiva, Vygotsky teria que
desenvolver um ambicioso programa que implicava em mudanas conceituais e
metodolgicas de grande alcance. Tarefa imensa que Vygotsky no pde
completar, deixando, no entanto, traados os seus princpios metodolgicos e
definindo os temas fundamentais em relao Psicologia. Ele enunciou os
princpios de uma metodologia geral que definia um aparelho conceitual capaz de
ligar a Psicologia com o materialismo dialtico, contribuindo para homogeneizar o

campo da Psicologia. Esses princpios evitavam toda forma de reducionismo e

idealismo; explicavam os fenmenos de acordo com o modelo das cincias
naturais, sem se contentar com os modelos descritivos; adotavam uma
perspectiva gentica ou dialtica, procurando explicaes na histria e no
desenvolvimento.
Os temas fundamentais da Psicologia foram assim definidos: a) as funes
mentais superiores no podem ser reduzidas a processos elementares, existindo
diferentes nveis de funcionamento psicolgico com caractersticas prprias e
irredutveis; b) o pensamento e a conscincia no so uma emanao de
caractersticas estruturais e funcionais internas, mas so, ao contrrio, fortemente
influenciadas por atividades externas e objetivas, realizadas num ambiente social.
Essa a idia da gnese social do pensamento; c) atividade definida como uma
unidade de anlise, integrando as caractersticas scio-interativas e individuaiscognitivas das condutas; d) a cooperao social na atividade se realiza por meio
de instrumentos ou signos dentre os quais os signos verbais desempenham um
papel primordial.
pela internalizao progressiva desses instrumentos de cooperao que se
constri o pensamento consciente, que transforma e regula as outras funes
psquicas. Neste sentido que Vygotsky fala da conscincia como um contato
social consigo mesmo.
Resultam dessas teses os fundamentos do scio-interacionismo de Vygotsky,
pelo qual os signos so os meios de contato com o mundo exterior e tambm
consigo mesmo e com a prpria conscincia. Dessa forma, Vygotsky procurava
realizar a unificao da Psicologia. Em seu mtodo, qualificado de mtodo
instrumental os signos so vistos como a nica maneira adequada para o estudo
da conscincia humana.
Wertsch analisando o pensamento de Vygotsky, tambm v a importncia da
mediao e indica trs temas bsicos de sua abordagem terica: a confiana em
um mtodo gentico ou desenvolviniental; a afim de que os processos mentais
superiores no indivduo tm a sua origem nos processos sociais; a certeza de que
os processos mentais superiores s podem ser compreendidos atravs da

mediao de instrumentos e signos. Esses temas s so compreendidos quando

mutuamente relacionados. O que e original na abordagem de Vygotsky a forma
com que esses temas se inter-relacionam. O terceiro tema - referente mediao
de instrumentos e signos - analiticamente o mais importante, pois o que
possibilita a compreenso dos outros dois. Esse tema tambm possibilita uma
melhor compreenso do desenvolvimento. Vygotsky definiu desenvolvimento em
termos da emergncia ou transformaes de formas de mediao, e sua noo de
interao social em relao aos processos mentais superiores necessariamente
envolve tambm mecanismos de mediao.
Outros autores de seu tempo indicaram a necessidade do uso da anlise
gentica no estudo da mente e valorizaram a sua origem social. Mas foi a
contribuio de Vygotsky que redefiniu e ampliou essas idias, introduzindo o
conceito de mediao de instrumentos e signos. Esse conceito, presente desde as
formas iniciais de sua teoria, foi evoluindo e ampliando o seu alcance. Se,
inicialmente, Vygotsky falava de uma mediao num sentido mais restrito,
aproximando-o do conceito pavloviano de estmulo, esta concepo evoluiu para
signo e finalmente signo com significado.
Para Vygotsky, a possibilidade de transformar o mundo material, mediante o
emprego de ferramentas, estabelecia as condies para a modificao da prpria
atividade reflexa e sua transformao qualitativa em conscincia. Este processo,
porm, se completava mediado pela construo de uma classe especial de
ferramentas: aquelas que permitissem realizar transformaes nos outros, ou no
mundo material atravs dos outros. Ele chamou a essas ferramentas de signos e
considerava que eram proporcionados essencialmente pela cultura, pelas pessoas
do meio, enfim, pelos outros. Esses signos, ao interiorizarem-se, transformando-se
em meios de regulao interna ou auto-regulao, iriam modificar dialeticamente a
estrutura da conduta externa e, portanto, essa no seria mais mera expresso de
reflexos. A concepo instrumental de Vygotsky estava, pois, indissoluvelmente
ligada idia da gnese histrico - cultural das funes superiores, isto , da
gnese social do indivduo. Para ele, a conscincia e as funes superiores se

originam no espao exterior, na relao com os objetos e as pessoas, nas

condies objetivas da vida social.
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes:
primeiro, no nvel social, e depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas
(interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica).
Vygotsky chamava de internalizao a reconstruo interna da atividade
externa. Sem os signos externos, principalmente a linguagem, no seria possvel a
internalizao e a construo das funes superiores.
Assim, no dizer de Ivic a sociabilidade do homem, interao social, signo e
instrumento, cultura, histria, funes mentais superiores, mediao so as
palavras chaves de sua teoria Associando-se essas palavras tem-se a teoria
scio-histrico-cultural do desenvolvimento das funes mentais superiores Essa
abordagem cultural, integrativa, social, semitica e psicolgica, que foi inovadora
h meio sculo atrs, surge hoje ainda como uma proposta de vanguarda. No
dizer de Siguan a obra de Vygotsky continua nos interessando porque no s o
seu diagnstico da crise da Psicologia continua sendo vlido nos dias de hoje mas
tambm porque os problemas bsicos que discute continuam sendo problemas
atuais
Vygotsky e a Linguagem
A linguagem foi uma preocupao central para Vygotsky, desde os seus anos
de formao. Estudou-a e deu a ela um lugar destacado em sua teoria,
abordando-a no como um sistema lingstico de estrutura abstrata, mas em seu
aspecto funcional, psicolgico. Interessava-lhe estudar a linguagem como
constituidora do sujeito, procurando, portanto, enfocar em seus estudos a relao
pensamento-linguagem.
As idias fundamentais sobre esse tema Vygotsky desenvolveu-as em seu livro
Pensamento e linguagem. Escreveu a maioria de seus captulos entre os anos de
1929 e 1934. O primeiro e o ltimo captulo, escritos pouco tempo antes de sua
morte encerram o ncleo essencial de sua abordagem, apontando uma nova

concepo dos processos mentais. Infelizmente, tal abordagem permaneceu

apenas anunciada, faltando-lhe tempo para o aprofundamento necessrio.
Segundo Adam Schaff essa problemtica da relao pensamento-linguagem
sempre foi subestimada pela maioria dos psiclogos ou, ento, tratada de maneira
bastante restrita. Para esse autor, foi Vygotsky quem conseguiu abordar a questo
em toda a sua extenso, tratando-a como um objeto concreto de pesquisa e
captando a real importncia dessa relao no processo de evoluo do homem.
As concepes clssicas sobre a relao pensamento-linguagem
consideravam-na como invarivel ao longo do desenvolvimento. Vygotsky, ao
contrrio, percebia a conexo entre pensamento e linguagem, como originria do
desenvolvimento, evoluindo ao longo dele, num processo dinmico.
Ele estudou o tipo de relacionamento existente entre pensamento e linguagem na
criana e como essa relao se modifica ao se aproximar da idade adulta.
Considerou que pensamento e linguagem tm - na filognese e na ontognese razes genticas diferentes, mas se sintetizam dialeticamente no desenvolvimento.
Nas crianas pequenas, o pensamento evolui sem a linguagem. Os primeiros
balbucios se formam sem o pensamento e tm como objetivo atrair a ateno do
adulto. Percebe-se assim a presena de uma funo social da fala, desde os
primeiros meses da criana. Segundo Vygotsky pode-se estabelecer no
desenvolvimento da fala da criana uma linguagem pr-intelectual e no
desenvolvimento de seu pensamento, um pensamento pr-lingstico. Aos dois
anos de idade, o pensamento pr-lingstico a linguagem pr-intelectual se
encontram e se juntam, surgindo um novo tipo de organizao lingsticocognitivo. A essa altura, quando essas duas linhas se encontram, o pensamento
se torna verbal e a linguagem racional. A partir da, a criana comea a perceber o
propsito da fala e que cada coisa tem um nome. A fala comea a servir ao
intelecto e o pensamento comea a
ser verbalizado. Desse momento em diante, a criana passa a sentir a
necessidade das palavras, tenta aprender os signos: a descoberta da funo
simblica da palavra.

As posies tradicionais compreendiam pensamento como elementos de

desenvolvimento autnomo ento reduzidos s explicaes de hbitos e reflexos.
Vygotsky, procurando super-las, compreendeu que era necessrio definir urna
unidade de anlise adequada para estudar as relaes entre pensamento e
linguagem.
Dessa maneira, procurou entender o pensamento verbal - no analiticamente
separado em seus componentes: pensamento e palavra - mas atravs de uma
unidade, contendo a propriedade do todo. Essa unidade, para compreender o
pensamento verbal o significado das palavras O significado um fenmeno da
fala: palavras sem significado so apenas um som vazio. um fenmeno do
pensamento: o significado de cada palavra uma generalizao, um conceito, que
por sua vez so atos do pensamento.
O significado fenmeno do pensamento apenas quando o pensamento ganha
corpo por meio da fala, e s fenmeno da fala na medida em que a palavra est
ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. Portanto, a unio palavra e
pensamento um fenmeno do pensamento verbal e da fala significativa.
O significado das palavras evolui; na evoluo histrica da linguagem mudam a
prpria estrutura do significado e sua natureza psicolgica. O pensamento verbal,
partindo de generalizaes primitivas, chega ao nvel dos conceitos mais
abstratos, segundo Vygotsky. No o contedo de uma palavra que se altera,
mas o modo pelo qual a realidade generalizada e refletida em uma palavra.
Vygotsky considerava que associacionistas e gestaltistas falham ao procurar
encontrar o elo entre palavra e significado atravs de meras associaes, laos
externos ou conexes estruturais. Falham por sua tendncia anti-histrica.
Estudam pensamento e fala sem qualquer referncia histria de seu
desenvolvimento. A relao pensamento e palavra tm que ser considerada como
um processo vivo: o pensamento nasce atravs das palavras. A relao
pensamento e palavra no algo j formado e constante, mas surge ao longo do
desenvolvimento e se modifica. , portanto, necessrio examinar o significado da
palavra no pensamento. Esse relacionamento um processo que implica num
movimento contnuo entre pensamento e palavra. Nesse processo, a relao

pensamento e palavra passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser

consideradas um desenvolvimento sentido funcional. O pensamento no
simplesmente expresso em palavras: por meio delas que ele passa a existir.
Pensamento e palavra tm mais diferenas do que semelhanas, segundo
Vygotsky. A estrutura da fala no um mero reflexo da estrutura do pensamento.
Esse passa por muitas transformaes at chegar fala. No s expresso que
ele encontra na fala, mas sua realidade e sua forma.
A relao pensamento-palavra no pode ser compreendida sem uma clara
compreenso da natureza psicolgica da fala interior. Fala interior e fala exterior
tm estruturas divergentes e processos inversos. A fala interior no propriamente
uma fala, mas uma atividade intelectual e afetivo-volitiva. Ela tem uma formao
especifica, leis prprias e mantm relaes com outras formas de atividade de
fala. Ela uma fala para si mesmo, no antecedente da fala exterior, nem
reproduo desta. Ela interioriza-se em pensamento.
Ao contrrio, a fala exterior para os outros e consiste na traduo do
pensamento em palavras: a sua materializao e objetivao.
A fala interior de difcil investigao. Para estud-la, ygotsky utilizou o mtodo
gentico de experimentao,
procurando conhecer a fala interior atravs da fala que Piaget chamou de
egocntrica.
Vygotsky considerou que Piaget no percebera a relao gentica entre fala
egocntrica e fala interior, que veio a constituir-se em seu problema central de
estudos. Vygotsky partiu do princpio de que a fala egocntrica tem um papel
fundamental na atividade da criana: a funo diretiva estratgica de transformar
sua atividade em um pensamento intencional. A fala egocntrica o estgio
transitrio na evoluo da fala oral para a fala interior. Essa evoluo se processa
de uma fala exterior para uma fala egocntrica e desta para uma interior, isto , do
social para o individual. Ela um fenmeno de transio das funes
interpsquicas (atividade social) para as intrapsquicas (atividade individual).
A fala egocntrica no s acompanha as atividades da criana, mas est a
servio de sua orientao mental, da compreenso consciente e ajuda-a a superar

suas dificuldades. Portanto, a fala egocntrica est relacionada com o pensa

mento e, em sua curva ascendente, segue uma evoluo:
transforma-se em fala interior. decrescente vocalizao da fala egocntrica,
segue-se o desenvolvimento de uma abstrao do som e a aquisio de uma nova
capacidade: pensar as palavras ao invs de pronunci-las. A fala interior opera,
pois, com a semntica e no com a fontica. O significado assume o primeiro
plano. A fala interior tem uma sintaxe simplificada, de aspecto condensado, com
nmero reduzido de palavras, com tendncia predicao. Essas caractersticas
so tambm visveis na fala egocntrica, medida que se manifesta o declnio da
vocalizao.
Vygotsky focalizou trs propriedades em relao fala interior. A primeira
consiste no predomnio do sentido de uma palavra sobre o seu significado. O
sentido de uma palavra soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra
desperta nossa conscincia. A palavra adquire o seu sentido no contexto em que
surge. O contexto d palavra um novo contedo. O sentido da palavra modificase de acordo com situaes e a mente de quem a utiliza. Na fala interior h
predomnio do sentido sobre o significado, da frase sobre a palavra, do contexto
sobre a frase.
A segunda propriedade a aglutinao: combinao de palavras

para

expressar idias complexas.

A terceira propriedade consiste no modo pelo qual os sentidos se combinam e
se unificam. Uma nica palavra pode ter vrios sentidos.
Assim, a fala interior o plano especfico do pensamento verbal: o
pensamento ligado por palavras. A passagem da fala interior para a exterior um
processo complexo e dinmico de transformao da estrutura simplificada,
condensada, da fala interior em fala sintaticamente articulada, inteligvel para os
outros.
Enquanto na fala exterior o pensamento expresso em palavras, a fala interior
em grande parte um pensamento que expressa significados puros. O fluxo do
pensamento no acompanhado simultaneamente pela fala. Os dois processos,
pensamento e fala, no so idnticos, e no h uma correspondncia entre as

unidades do pensamento e da fala. O pensamento no consiste em unidades

separadas. Ele est presente em sua totalidade, mas a fala se desenvolve em
uma seqncia. Como o pensamento no tem um equivalente imediato em
palavras, a transio do pensamento para a palavra passa pelo significado. Um
pensamento pode ser expresso por vrias frases e uma frase pode expressar
vrios pensamentos.
Ao mesmo tempo em que a linguagem um fator importante para o
desenvolvimento mental da criana, exercendo uma funo organizadora e
planejadora de seu pensamento, ela tem tambm uma funo social e
comunicativa. Atravs da linguagem a criana entra em contato com o
conhecimento humano e adquire conceitos sobre o mundo que a rodeia,
apropriando-se da experincia acumulada pelo gnero humano no decurso da
histria social. tambm, a partir da interao social, da qual a linguagem
expresso fundamental, que a criana constri sua prpria individualidade. De
acordo com Rivire a construo do sujeito e de sua conscincia em si mesma
uma construo social, na medida em que a conscincia, para Vygotsky, um
contato social consigo mesmo. Assim, quando a criana fala para si mesmo em
sua fala interior, reproduzindo, em princpio, os padres de relao significativa
com os outros, est construindo sua conscincia e constituindo-se enquanto
sujeito. Esse processo possvel no momento em que as relaes interpessoais
so transformadas em intrapessoais, permitindo assim a construo mais delicada
da sociedade, que a conscincia humana. Em todo esse processo, o
desenvolvimento da funo auto-reguladora dos signos, especialmente da
linguagem, desempenha um papel capital, porque d lugar gestao de formas
que, ao internalizarem-se, transformam-se em conscincia.
por isso que Vygotsky afirma que a relao pensamento-linguagem a chave
para a compreenso da natureza da conscincia humana. As palavras tm um
papel central no desenvolvimento do pensamento, na evoluo histrica da
conscincia como um todo. A conscincia refletida na palavra como o sol se
reflete na gota de gua. uma palavra um microcosmo da conscincia humana.

Vygocsky, ao falar de linguagem, estava interessado em um modelo de

produo do pensamento no qual a linguagem tem um lugar determinante,
desempenhando funes especficas, sendo o mais importante esquema de
mediao do comportamento humano
Vygotsky e a Educao
Vygotsky se dedicou ao ensino durante toda a sua vida profissional: foi um
professor de Literatura, Esttica, Histria da Arte e Psicologia. No se limitou
apenas docncia, mas desenvolveu um interesse terico pelos temas da
Educao, tanto regular quanto especial. A educao de crianas deficientes
sensoriais e mentais ocupou um espao importante em seus estudos. Foi
pedagogo, professor, antes de ser psiclogo, e manteve sempre uma preocupao
em relacionar educao e Psicologia. Para ele, o estatuto da Pedagogia como
campo de aplicao de disciplinas fundamentais constitua um paradoxo,
principalmente no domnio da Psicologia. Nesse sentido considerava que a
maioria das experincias realizadas em situao escolar no levava em conta
seus aspectos scio-institucionais os dados recolhidos eram analisados no
quaadro de uma Psicologia a-histrica e a-social e reinjetados no meio escolar.
Vygotsky no via sentido nisso e enfatizava a escola como sendo o prprio lugar
da Psicologia, porque a que se realizam sistemtica e intencionalmente as
construes e a gnese das funes psquicas superiores. Para ele, essas
funes eram o resultado da influncia cultural na aprendizagem e no
desenvolvimento e s podiam ser explicadas (em sua origem), atravs de sua
histria, situando-as em seu contexto original. A escola e as situaes informais de
educao eram consideradas como o melhor laboratrio da Psicologia humana.
Para Vygotsky, o objetivo da prpria Psicologia era a melhoria e o
aperfeioamento da educao real, enquanto essa constitua a premissa essencial
de observao e o horizonte principal de traduo pragmtica daquela.
Educao e escola foram um centro de interesse para Vygotsky que publicou
vrios artigos, comentrios e observaes de carter pedaggico. Em 1926, por

exemplo, foi publicada a obra Psicologia pedaggica, baseada em sua experincia

como professor na Escola de Magistrio de Gomel. Nessa obra percebe-se j a
exigncia de uma explicao psicolgica aos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, embora sua teoria da origem scio-cultural das funes
superiores ainda no estivesse totalmente formulada. Entretanto, j coexistiam,
sem formar uma sntese unitria, as categorias psicolgicas relacionadas aos
processos elementares de aprendizagem e as categorias semiticas aplicveis
aos produtos superiores da arte e da cultura.
Em toda a sua obra h uma preocupao com as questes educacionais.
Escreveu vrios livros e artigos onde se observa a sua preocupao com o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, com as questes do
desenvolvimento e da aprendizagem, da criatividade, do brinquedo, da relao
entre pensamento e linguagem, da aquisio da linguagem escrita e da educao
de crianas excepcionais. Todos esses seus trabalhos foram desenvolvidos a
partir de observaes e experincias recolhidas em situaes educativas reais.
A meu ver, uma fundamental contribuio de Vygotski s questes escolares
consistiu na sua concepo de que as funes psquicas do indivduo so
constitudas na medida em que so utilizadas, sempre na dependncia do legado
cultural da humanidade. A construo das funes psquicas da criana foi
vinculada apropriao da cultura humana, atravs de relaes interpessoais
dentro da sociedade qual pertence. Vygotsky considereu essa apropriao como
se dando atravs da Educao e do ensino por intermdio de adultos ou
companheiros mais experientes. O desenvolvimento cognitivo foi compreendido,
como uma conseqncia do contedo a ser apropriado e das relaes que
ocorrem ao longo do processo de educao e ensino. Nesse sentido, o
aprendizado precede o desenvolvimento. A criana vai se desenvolvendo
medida em que, orientada por adultos ou companheiros, se apropria da cultura
elaborada pela humanidade. Assim, o desenvolvimento se processa e se produz
no processo de educao e ensino, constituindo ambos uma unidade indissolvel.
Para Vygotsky, a aprendizagem das crianas se inicia muito antes de sua
entrada na escola. Aprendizagem e desenvolvimento esto inter-relacionados

desde o primeiro dia de vida da criana. A aprendizagem escolar nunca parte do

zero pois antes de seu ingresso na escola a criana vive uma srie de
experincias Ela aprende a falar, nomeia objetos, conversa com adultos e
companheiros adquire informaes, obtendo respostas s suas perguntas, imita
comportamentos, realiza atividades com quantidades e operaes. Essa
aprendizagem pr-escolar refere-se aos conceitos espontneos que so formados
pela criana em sua experincia cotidiana, no contato com as pessoas de seu
meio, de sua cultura, em confronto com uma situao concreta. A princpio, a
criana utiliza esses conceitos sem estar consciente deles, pois sua ateno est
sempre centrada no objeto ao qual o conceito se refere e nunca no prprio ato do
pensamento. Essa conscincia, a capacidade de defini-los por meio de palavras,
de operar com eles, s adquirida mais tarde, com a aquisio dos conceitos
cientficos que se d na escola.
Esses constituem um ato real e complexo do pensamento, que no pode ser
ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio
desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio, isto , o
desenvolvimento de funes tais como: ateno deliberada, memria lgica,
abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Tais conceitos no so
aprendidos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade
mental por parte da criana. O conceito cientfico adquirido pela criana na
escola, sendo a aprendizagem escolar uma das principais fontes de conceitos. Ela
tambm uma poderosa fora que direciona e determina o desenvolvimento
mental. Quando se transmite criana um conceito sistemtico, ensinam-se
coisas que ela no pode ver ou vivenciar diretamente: a relao com um objeto
mediada por um conceito cientfico.
A aprendizagem escolar tem, pois, um papel decisivo na conscientizao da
criana dos seus prprios processos mentais. A conscincia reflexiva chega
criana atravs dos conhecimentos cientficos e depois se transfere aos conceitos
cotidianos. Os dois processos - dos conceitos espontneos e dos cientficos - se
relacionam e se influenciam constantemente, fazendo parte de um nico processo:
o desenvolvimento da formao de conceitos.

Torna-se difcil para a criana, em idade escolar, solucionar algumas situaes

problemticas relacionadas com os conceitos espontneos, justamente por no
ter conscincia deles. Entretanto, opera facilmente problemas envolvendo
conceitos cientficos, pois esses se formam no processo de aprendizagem escolar
em coletivo com um adulto: o professor.
Em situao de sala de aula, o professor trabalha com o aluno, explica, d
informaes, questiona, corrige, leva o aluno a demonstrar, at que este consiga
internalizar, agindo por fim independentemente. Com tal estrutura, a criana
consegue solucionar mais cedo os problemas que envolvem conceitos cientficos
do que os da vida cotidiana. Vygorsky observa que o domnio de um nvel mais
elevado na esfera dos conceitos cientficos eleva o nvel dos conceitos
espontneos. Atingindo-se a conscincia e o controle de um tipo de conceito,
aqueles anteriormente formados so reconstrudos da mesma forma. preciso
que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um certo
nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlato. O
conceito espontneo abre caminho para o conceito cientfico e este fornece
estrutura para o desenvolvi mento daquele, tornando.o consciente e deliberado.
Poder dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana
ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos
descendente, para um nvel mais elementar e concreto. Isso decorre das
diferentes formas pelas quais os dois tipos de conceitos surgem.
assim que, inicialmente afastados - conceitos espontneos e cientficos - sua
evoluo faz com que terminem por
se encontrar. Embora com direes opostas, so dois processos intimamente
relacionados.
Para Vygotsky, as possibilidades de aprendizagem no estavam na
dependncia do nvel de desenvolvimento alcanado pelas crianas. Ele pensou o
desenvolvimento mental da criana no apenas retrospectivamente pelos
processos que nela j amadureceram (nvel de desenvolvimento real), mas,

principalmente, prospectivamente pelos processos que ainda esto em formao

(nvel de desenvolvimento potencial). Assim, Vygotsky elaborou o conceito de
zona

de

desenvolvimento

proximal,

que

tem

importantes

implicaes

educacionais. De acordo com esse conceito, todo bom ensino aquele que se
direciona para as funes psicolgicas emergentes. Desta forma, o ensino deve
incidir sobre a zona de desenvolvimento proximal, estimulando processos internos
maturacionais que terminam por se efetivar, passando a constituir a base para
novas aprendizagens. Ao atender a esse princpio, a escola estar dirigindo a
criana para aquilo que ela ainda no capaz de fazer, centrando-se na direo
das potencialidades a serem desenvolvidas.
Na medida em que Vygotsky viu a aprendizagem como um processo
essencialmente social - que ocorre na interao com adultos e companheiros mais
experientes, onde o papel da linguagem destacado - percebe-se que na
apropriao de habilidades e conhecimentos socialmente disponveis que as
funes psicolgicas humanas so construdas.
Nesse sentido, as concepes de Vygotsky, em relao Educao, podem
abrir perspectivas para uma redefinio do papel da escola e do trabalho
pedaggico.
Bruner, no prlogo que escreveu para o primeiro volume das Obras Completas
de Vygotsky, diz que sua teoria educacional uma teoria da transmisso cultural,
tanto quanto do desenvolvimento.
Educao implica para Vygotsky no apenas o desenvolvimento das potncias
individuais, mas a expresso histrica e crescimento da cultura humana da qual o
homem procede.
Vygotsky, o marxismo e a dialtica
A afirmao de que Vygotsky construiu um novo caminho para a Psicologia,
tendo por base o materialismo dialtico, me leva a uma indagao: qual era o seu
marxismo? Essa uma questo complexa. No entanto, a partir da anlise de sua

teoria e de interpretaes de estudiosos de seu trabalho, pretendo identificar uma

possvel resposta.
Vygotsky teve uma slida formao filosfica. Sua influncia inicial foi
Espinoza, com quem se identificava. Essa identificao se situava na maneira de
Espinoza conceber o homem como instrumento do pensamento da Natureza,
compreendendo o pensamento como ao organizada do corpo e com uma
funo prpria do ser material em sua mais alta expresso. Rivire afirma que por
trs de todo o Pensamento de Vygotsky se encontram sinais de uma leitura
cuidadosa e reflexiva da filosofia de Espinoza. Outros autores tambm identificam
em Vygotsky a presena do pensamento de Espinoza. Parece-me que o ponto de
encontro entre eles est na forma no dualista com que ambos concebiam o
homem.
Para Vygotsky, a dialtica no era um catecismo ou um dogma, mas o seu
prprio modo de pensar. Compreender um problema para ele significava situ-lo
em sua gnese dialtica. Desde os anos escolares, familiarizou-se com a dialtica
como mtodo. O seu marxismo, portanto, no foi o resultado de uma evoluo
provocada pela implantao do socialismo na Rssia ou pela necessidade de
construir uma Psicologia adequada nova ordem social.
O seu marxismo era, antes, uma construo que vinha sendo desenvolvida a
partir do conhecimento de textos de Hegel, Marx e Engels que lhe eram familiares
antes do incio de seus estudos universitrios. No decorrer de sua formao
universitria, aprofundou-se nessa linha de pensamento, que conservou por toda a
sua vida, empregando sempre as categorias intelectuais da dialtica para abordar
os problemas da Literatura e da Psicologia.
Procurar uma explicao dialtica no significava na realidade uma adeso
mecnica ao marxismo, buscando nele respostas concretas para as questes da
Psicologia. Vygotsky criticou Kornilov por essa sua atitude no esforo de construir
uma Psicologia marxista. Sua crtica apontava a superficialidade da utilizao de
citaes dos clssicos marxistas sem aprofundar no mtodo dialtico. Afirmou, por
exemplo, em seu ensaio sobre a crise da Psicologia, que o marxismo no lhe
trazia solues mgicas, considerando a impossibilidade de se aplicar diretamente

a teoria do materialismo dialtico tanto s questes da Biologia e da Psicologia

quanto s da Histria e da Sociologia. Aplicar diretamente o materialismo dialtico
Psicologia seria algo to reducionista quanto aplicar a lgica formal, com suas
categorias abstratas e universais, aos fenmenos particulares, sem conhecer o
seu sentido interno e suas correlaes.
Para ele, assim como a Histria e a Sociologia precisavam da mediao da
teoria do materialismo histrico para esclarecer a significao concreta das leis
abstratas do materialismo dialtico, da mesma maneira, era indispensvel um
materialismo psicolgico que, como uma cincia mediacional, tornasse clara a
aplicao concreta das teses abstratas do materialismo dialtico a esse campo de
fenmenos.
Criticava, pois, as iniciativas anteriores que, ao tentar desenvolver uma
Psicologia marxista, simplesmente misturavam princpios marxistas com fatos e
esquemas conceituais de teorias psicolgicas. Percebia isso nas tentativas de
combinar marxismo reflexologia ou com psicanlise, tentativas essas que no
conseguiam de fato chegar a uma sntese e apenas realizavam uma justaposio
de conceitos. Insistiu na necessidade de procurar uma teoria que permitisse
conhecer o psiquismo e no simplesmente buscar a soluo do problema do
psiquismo ou a frmula sinttica da verdade cientfica.
Vygotsky afirmou que a criao de uma Psicologia digna desse nome no
podia ser o resultado de uma mera aplicao do materialismo dialtico.
Considerava que a Psicologia no seria dialtica apenas se adaptando
exteriormente s normas estabelecidas por um declogo marxista: seria preciso
apropriar- se da essncia de seu objeto concreto. Para tal, percebia a necessidade
da construo de uma teoria mediacional que fosse, em relao Psicologia, o
que o materialismo histrico em relao s cincias sociais. Em Vygotsky essa
elaborao mediacional constituiu-se na teoria histrico - cultural do psiquismo.
No seu ponto de vista, a relao entre marxismo e Psicologia no podia ser,
pois, uma vinculao imediata, mas mediata. Era necessrio construir um conjunto
de categorias intermedirias que permitissem estabelecer uma verdadeira relao
entre os princpios mais gerais do marxismo e as teorias psicolgicas mais

especficas. Do mesmo modo que Marx tinha utilizado categorias intermedirias como mais-valia, capital ou alienao - para relacionar as idias do materialismo
histrico com a crtica da economia poltica, era necessrio desenvolver princpios
e categorias gerais de carter psicolgico, para estabelecer essa relao mediata,
indireta, entre Psicologia e marxismo. Esse conjunto de idias e princpios era o
que Vygotsky chamava de Psicologia geral.
Para criar essa teoria-mtodo de uma maneira cientfica de aceitao geral,
necessrio descobrir a essncia desta determinada rea de fenmenos, as leis
que regulam as suas mudanas, suas caractersticas qualitativas e quantitativas,
alm de suas causas. necessrio, ainda, formular as categorias e os conceitos
que lhe so especificamente relevantes - ou seja, em outras palavras, criar o seu
prprio Capital.(...) Algum que pudesse descobrir qual a clula psicolgica - o
mecanismo produtor de uma resposta que seja - teria, portanto, encontrado a
chave para a psicologia como um todo.
Scribner e Lee indicam que a mais fundamental marca de Marx em Vygotsky
est relacionada ao mtodo. O prprio Vygotsky assim se expressa:
No quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de
inmeras citaes. O que eu quero uma vez tendo aprendido a totalidade do
mtodo de Marx, saber de que modo a cincia tem que ser elaborada para
abordar o estudo da mente.
...O que se pode buscar nos mestres do marxismo, no a soluo da questo,
nem mesmo uma hiptese de trabalho... mas, o mtodo de sua construo.
Esse mtodo era, portanto, o mtodo dialtico que ygotsky incorporou em toda
a sua teoria psicolgica. A partir dele, compreendeu que todos os fenmenos
deviam ser estudados como processos em movimento e em mudana.
Assim, em relao ao objeto da Psicologia, o cientista deveria reconstruir a origem
e o curso do desenvolvimento do comportamento e da conscincia. Querendo

explicar a transformao dos processos psicolgicos elementares em processos

superiores, considerou que todo fenmeno tem a sua histria, sendo esta
caracterizada por mudanas quantitativas e especialmente qualitativas. Estava a
a lei da dialtica da passagem da quantidade qualidade.
Tambm a reorganizao funcional - segundo a qual nenhum sistema funciona
isoladamente, mas est sempre integrado a um outro, constituindo com ele uma
unidade - est presente no mtodo vygotskiano. So exemplos desses sistemas: o
pensamento verbal, resultante da relao dialtica do pensamento pr-verbal e da
linguagem pr-intelectual; a palavra-significado, como um microcosmo da
Conscincia humana; o movimento inverso da linguagem fontica (da parte para o
todo) e da semntica (do todo para a parte); as relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem com o conceito novo da relao entre o saber historicamente
constitudo no mundo dos adultos e sua apropriao subjetiva pela criana (a zona
de desenvolvimento proximal). Percebe-se, pois, a tambm, um princpio da
dialtica segundo o qual os diversos aspectos de uma realidade se entrelaam em
diferentes nveis, numa dependncia mtua, se opondo, mas constituindo urna
unidade.
Em vrios pontos de sua teoria, Vygotsky afirma que a oposio de foras entre
duas linhas de desenvolvimento que orienta as funes mentais superiores.
Assim, para ele, a essncia do desenvolvimento cultural est na oposio de
formas maduras de comportamento cultural com as formas primitivas que
caracterizam o comportamento da criana. Tambm a percebe-se como, segundo
a dialtica, o movimento geral da realidade faz sentido. Uma afirmao engendra
necessariamente a sua negao, porm ambas so superadas em uma nova
sntese: a negao da negao.
A natureza da atividade humana outra contribuio do marxismo que
Vygotsky incorporou sua teoria. A atividade humana resulta de sua opo
metodolgica em relao conscincia. Dentro de uma perspectiva marxista,
Vygotsky considerou que a conscincia deriva da realidade material externa e no
pode ser compreendida fora desse processo. Nesse sentido, para ele, atividade
consiste na busca da ligao entre o mundo externo e a mente humana.

Rivire afirma que, alm de Marx e Engels, tambm Lenin influiu muito no
pensamento de Vygotsky. Em seus primeiros trabalhos, ele falava da conscincia
como um sistema de transmisso de reflexos, mas, a partir da concepo de
Lenin, chegou idia criativa do reflexo que se realiza atravs do trabalho da
conscincia. Vygotsky encontrou assim a unidade que poderia manter as
propriedades das totalidades mais complexas da conscincia: a atividade. Ele foi o
primeiro a situar a categoria da atividade no lugar central que ocuparia depois na
Psicologia sovitica. Entretanto, esse seu conceito de atividade diferente do
conceito desenvolvido aps sua morte por seus seguidores, principalmente
Leontiev, e que se transformou no fundamento bsico da Psicologia sovitica. A
teoria da atividade da psicologia sovitica chega a formulaes diferentes da de
Vygotsky, elaborando uma nova explicao do seu conceito de internalizao.
Ao analisar os pontos de encontro entre Marx e Vygotski, Lee observa que este
usa muitas idias daquele acerca da relao entre conscincia e atividade. Ambos
assumem que a conscincia se origina da atividade pratica e construda pela
interao do sujeito com o mundo, sendo um atributo da relao entre sujeito e
objeto. Concordam tambm na concepo de que a conscincia muda de acordo
com as transformaes da atividade pratica um adequado estudo da conscincia
deve ser histrico ou gentico.
Marx viu seu trabalho como uma crtica dos problemas abordados pelo
idealismo de Hegel e pelo materialismo de Feuerbach, desenvolvendo como
soluo uma interao entre conscincia e atividade Vygotsky comeou a sua
analise da conscincia com a crtica do materialismo e do idealismo presentes na
Psicologia de seu tempo. Ele rejeitou o empirismo radical que compreendia todo
comportamento como uma combinao de reflexos e que considerava
desnecessrio o conceito de conscincia. Por outro lado, acreditava que as
abordagens subjetivas idealistas, por valorizarem a introspeco, eram incapazes
de dar um suporte cientifico Psicologia Ambas as posies viam a conscincia
como um dado objetivo, mas no como uma relao entre sujeito e objeto.
Em sua primeira tese sobre Feuerbach, Marx afirma que o principal defeito de
todo materialismo esta em apreender a realidade sob a forma de objeto ou de

intuio, mas no como atividade humana sensvel. Dessa forma, em oposio ao

materialismo, o aspecto ativo foi desenvolvido de maneira abstrata pelo idealismo,
desconhecendo a atividade real, sensvel. Ambos, materialismo e idealismo, no
compreendem a importncia da atividade prtica.
Marx acreditava que vrias formas de conscincia social so atribudas e
determinadas pela organizao das foras produtivas numa dada sociedade, num
determinado momento histrico. Vygotsky, com base nessa afirmao de Marx,
considerou que a conscincia no isolada do comportamento nem redutvel a
ele, mas constitui um atributo da organizao da atividade prtica.
A dialtica da natureza de Engels - com suas concepes sobre o trabalho
humano e o uso de instrumentos - tambm influenciou a obra psicolgica de
Vygotsky. Para Engels, a principal distino entre o homem e os animais est na
sua relao com a natureza. Enquanto o animal apenas usa a natureza e por ela
dominado, o homem a transforma para servir aos seus propsitos, dominando-a.
Vygotsky estendeu esse conceito de mediao na relao do homem com o seu
ambiente pelo uso de instrumentos ao uso de signos. Os sistemas de signos
(especialmente a linguagem), tais como os instrumentos, so criados pelas
sociedades ao longo do curso da histria humana e mudam a forma social e o
nvel de seu desenvolvimento cultural.
Para Marx, o trabalho um processo pelo qual o homem, mudando a natureza,
transforma-se a si mesmo. Vygorsky, incorporando e desenvolvendo essas idias,
afirmou que o desenvolvimento das funes psquicas superiores se processa
pela internalizao dos sistemas de signos produzidos culturalmente. Dessa
forma, a mudana individual ao longo do desenvolvimento tem a sua origem na
sociedade e na cultura, mediada pela linguagem, que constitui, assim, o
mecanismo fundamental de transformaes do desenvolvimento cognitivo.
Uma outra contribuio do marxismo teoria de Vygotsky reporta-se sexta
Tese sobre Feuerbach de Marx - segundo a qual a essncia humana no uma
abstrao inerente ao indivduo singular, mas o conjunto de suas relaes
sociais. Vygotsky formula o seu conceito da origem social das funes

psicolgicas individuais. Quis criar, assim, uma Psicologia compatvel com a

afirmao bsica de Marx acerca da origem social da conscincia.
Percebo que esto presentes em seu pensamento as influncias de Marx,
Engels e Lenin. Embora no tenha abordado temas especficos, tais como
conscincia de classe, fetichismo, alienao, Vygotsky enfatizou que a primeira
preocupao da Psicologia deveria ser a de mostrar como as respostas individuais
emergem das formas sociais de vida.
Essas consideraes me levam a refletir que o marxismo de Vygotsky no
reducionista, essencialmente dialtico e se apia numa perspectiva histrica onde
o homem efetivamente sujeito. E essa concepo de marxismo encontra-se
enraizada na prpria histria de sua vida e de seu trabalho terico.
Aps a morte de Marx e Engels, surgiram muitas leituras e interpretaes
diversas de seu pensamento. Apareceram assim concepes que, visando fazer
do marxismo uma cincia positiva, acabaram por banir dele a dialtica. Alguns
tericos reagiram contra essa deformao da concepo marxista e retornaram
por vrios caminhos dialtica. Nessa perspectiva, pode-se incluir, entre outros,
pensadores tais como Benjamin, Luckcs e Gramsci.
Segundo Rivire Lenin procurou tambm imprimir uma perspectiva dialtica na
sua anlise do imperialismo e na estratgia de tomada do poder na Rssia, em
1917. Entretanto, Lenin, ao aplicar a teoria marxista a um dado momento histrico
da Rssia, transformando-a em uma doutrina oficial, acabou por cair num certo
dogmatismo.
Vygotsky vivia nessa poca na Rssia e sua formao filosfica,
acentuadamente dialtica, encontrou reforo na experincia concreta de participar
do projeto de reconstruo de uma nova sociedade em seu pas. O marxismo era,
para Vygotsky, uma ferramenta do prprio pensamento e no um conjunto de
verdades reveladas. Por isso, quando, aps a morte de Lenin, Stalin assumiu o
poder, colocando o Estado acima da sociedade, fazendo do ser humano uma
engrenagem da maquinaria burocrtica, Vygotsky no se submeteu ao marxismo
como doutrina que determinaria todas as esferas da atividade humana, dentre elas
o exerccio da Psicologia. Tratou Marx como um terico, no subscrevendo o

dogma do marxismo stalinista, que considerava o homem como um mero produto

da histria e das circunstncias. No se submeteu, portanto, aos dogmas
impostos cincia pelo stalinismo. As formas de ideologia e de organizao social
que comeavam a se esboar eram incompatveis com as posies que Vygotsky
representava. Ele era um marxista atuante, mas naquela situao de autoritarismo
tornou-se um homem incmodo ao sistema. Recebeu, por isso, diversas crticas
que, comeando por sua atuao junto Pedologia (conjunto de estudos sobre a
criana), terminaram por condenar suas idias psicolgicas.
Vygotsky no se curvava s imposies do Estado, opondo-se ao mtodo das
citaes (que consistia na obrigatoriedade de se colocar nas publicaes
cientficas citaes de Marx, Engels ou Lenin) para justificar os temas abordados.
As foras intelectuais estavam, assim, submetidas aos interesses do poder
poltico, que acabou cerceando as possibilidades da cincia,
O perodo de 1917 a 1929, na Unio Sovitica, caracterizada por um debate
rico e aberto nas diversas cincias e por efervescente movimento cultural, foi
substitudo por uma poca repressora e uniformizadora. A coletivizao do sistema
de produo, distribuio e intercmbio acompanhou uma ideologia fortemente
nacionalista. A teoria psicolgica histrico-cultural de Vygotsky era acusada de ter
um carter abstrato e idealista, O lugar que ele conferia conscincia na vida
mental tornou-o suspeito para a ideologia stalinista. O homem que mais havia
contribudo para a construo de uma psicologia dialtica no era cmodo para o
poder. O que era conhecimento da Psicologia de seu tempo foi interpretado como
ecletismo e influncia ocidental.
Seu trabalho foi reprimido no incio dos anos trinta e, aps a sua morte em
1934, a publicao de suas obras foi proibida. A partir de 1936, as crticas se
tornaram mais violentas e seu livro Pensamento e linguagem foi acusado de antimarxista. O fato era que o prprio pensamento marxista livre estava sucumbindo
sob o peso do autoritarismo e do controle e, evidentemente Vygotsky no era um
marxista domesticvel conforme Rivire. Na realidade, as crticas tinham como
razo fundamental o atrevimento de Vygotsky que pensou por si mesmo, numa
perspectiva dialtica, em vez de ater-se ao que Marx e Engels haviam dito, ou de

cit-los diretamente. Seu pensamento, entretanto, foi forte o bastante para circular
clandestinamente e afetar toda uma gerao de psiclogos.
Seu ltimo livro pensamento e linguagem s reapareceu em uma nova edio
em 1956, no perodo de distenso do governo de Kruschev, e, a partir da, tornouse tambm conhecido no Ocidente.
Esse pensador marxista que, numa viso de totalidade, integrou os
conhecimentos de um pensamento dialtico princpios da Arte, Semitica e
Educao, construindo uma Psicologia que concebe o homem como um sujeito
concreto cuja conscincia constituda a partir de sua relao com um meio
cultural mediado pela linguagem, parece que, em muitos aspectos, se adiantou ao
seu prprio tempo e, mesmo, ao nosso.
5
Bakhtin
O sujeito como tal no pode ser percebido nem estudado como coisa, posto que
sendo sujeito no pode, se quiser continuar s-lo, permanecer sem voz, portanto
seu conhecimento, s pode ter um carter dialgico.
Bakhtln
Pode parecer estranho que, ao pretender encontrar um novo enfoque
psicolgico que supere a fragmentao existente, me detenha em um autor que
no pertena ao campo da Psicologia. No entanto, a mesma pluralidade presente
em Vygotsky que me aproxima de Bakhtin, um terico da Literatura, um filsofo
da Linguagem. Sua especialidade nesses campos constitui justamente em no ser
um especialista. Sua incurso em outras reas proporcionou-lhe uma viso
unitria das cincias humanas tornando-se um de seus maiores pensadores.
Neste sentido, a perspectiva com que aborda a Psicologia olhando-a do ponto de
vista da dialtica e trazendo-lhe a contribuio da Esttica e da Linguagem
oferece-me um enfoque mais amplo para o presente estudo.

Pretendo compreender Bakhtin penetrando na corrente de seu pensamento

atravs de seus textos e dos textos de autores que sobre ele escrevem. Interessame sobretudo situ-lo em seu contexto e apresentar suas concepes
relacionadas Psicologia, Linguagem e Arte, focalizando sua abordagem
dialtica. Falar separadamente dos diversos aspectos da obra de Bakhtin algo
artificial e difcil, avesso ao seu prprio pensamento. Sua obra no divisvel e
suas vrias concepes se mesclam de maneira articulada. Todos os aspectos
so permeados por uma concepo dialgica da Linguagem. Apesar disso,
tentarei, neste captulo, abordar os temas propostos, mesmo sabendo da
dificuldade de trat-los isoladamente, pois eles se entrecruzam e se interpenetram
constantemente. No farei um resumo de suas idias, pois isso seria um projeto
complexo e ambicioso. Em Bakhtin, um tema constitui uma idia em permanente
devir; a ele interessam todas as vozes, inclusive a do leitor, no momento em que
apreende e reconstitui seu pensamento numa nova sntese. Assim, impregnada
pelos conceitos bakhtinianos, atravs de sua leitura, pretendo ir estabelecendo um
dilogo com o autor e com as suas idias.
Bakhtln e seu tempo
Mikhail Mikhailovitch Bakhtin nasceu em 1895 em Oriol, ao sul de Moscou.
Graduou-se em Letras, Histria e Filosofia. Dedicou-se profundamente ao estudo
da Filosofia, Histria da Cultura, Esttica e Filologia, forjando, a partir da, suas
idias e seus mtodos de pesquisa. Foi professor primrio e universitrio, tendo
ensinado em diferentes estabelecimentos Literatura, Esttica e Lnguas (russo e
alemo). Trabalhou tambm com anlise estilstica e crtica literria. Como um
crtico do formalismo russo, ops sua monotonia monolgica, uma viso de
mundo pluralista polissmica e polifnica. Foi tambm um propagador da Arte e da
Literatura entre as massas trabalhadoras. Viveu na Rssia durante o perodo
-revolucionrio, participando do momento de euforia da construo de uma nova
sociedade e tambm do fechamento dogmtico imposto pelo governo stalinista.

Durante sua vida, integrou crculos de intelectuais atravs dos quais

desenvolveu interessantes discusses acadmicas no convvio com filsofos e
artistas Entre eles, foram muito importantes o filsofo Matvei Kagan, que o iniciou
na filosofia alem e no pensamento de Kant, o pintor Chagall, o poeta e msico
Volochinov e o crtico Medviediev Esse grupo intelectual foi criativo, produzindo
idias novas em relao s artes e s cincias humanas.
A obra de Bakhtin muito extensa, perfazendo um total de mais ou menos 33
livros e vrios artigos. Entretanto, a autoria de alguns de seus livros no se
apresenta clara, pois uns so assinados por Volochinov e outros por Medviediev.
Esse assunto tem sido objeto de muitas discusses e no est de todo
esclarecido. H argumentos segundo os quais Bakhtin no teria aceito imposies
do editor quanto a modificaes a serem feitas nas obras em questo. Seus
amigos teriam interferido e, para conseguir a publicao, teriam endossado
alteraes atravs de alguns retoques nos textos e nos ttulos que no
comprometesse o essencial dos trabalhos, assinando as obras. Um outro
argumento refere-se a um motivo de ordem pessoal: o gosto de Bakhtin pela
mscara, pelo desdobramento e sua profunda modstia cientfica. De acordo com
Bakhtin um pensamento realmente inovador no teria necessidade, Para
assegurar sua durao, de ser assinado por seu autor.
interessante observar, em toda essa polmica que no ano de 1929, quando
surgiram alguns dos livros de Bakhtin sob outra autoria, foi tambm publicado o
livro Problemas da obra de Dostoievski assinado pelo prprio autor. Um outro
fato interessante que, por ocasio de seus 75 anos, foi publicada em Saransk
uma lista bibliogrfica que no incluiu os textos assinados por Volochinov e
Medviediev. Bakhtin, ainda vivo, no cobrou a paternidade dos textos.
Esses fatos parecem lanar dvidas sobre a questo, que permanece no
elucidada. Reforando essas dvidas h a posio de Morson e Emerson que no
consideram Bakhtin como o autor dos textos assinados por Volochinov e
Medviediev. Morson e Emerson discutem detalhadamente o assunto e afirmam
que durante muito tempo tambm acreditaram, a partir do trabalho de Clark e
Holquist, na possibilidade de Bakhtin ser de fato o autor dos livros em questo.

Entretanto, reconsideraram sua opinio quando entraram em contato com um

artigo publicado em 1986 pelo Slavic and East Eumpean Journal, no qual Titunik um tradutor de Volochinov - levantava srias objees posio de Clark e
Holquist. Analisando o trabalho desses autores, Morson e Emerson refutam os
indcios que estes apresentam como justificativa para a autoria de Bakhtin.
Comentam que seu excessivo entusiasmo pelo autor levou-os a uma atitude no
crtica diante dos testemunhos que se lhes apresentaram. Convencidos de que
Volochinov e Medviediev so de fato os autores dos referidos textos, Morson e
Emerson procuram mostrar que esta disputa obedeceu a um jogo de interesses,
tanto na Rssia quanto nos Estados Unidos.
Argumentam assim, que, atribuir essa autoria a Bakhtin no momento em que se
tornava forte o debate na Rssia em torno do estruturalismo, da semitica, dos
mtodos de literatura, lingstica e anlise cultural, Constitua um ganho para os
semiticos e um ataque aos formalistas. Por outro lado, o incio dos anos sessenta
marcou o momento de redescoberta de Bakhtin e assim, ao ser consagrado em
sua terra, poderia introduzir mais facilmente os textos de seus amigos que haviam
sido banidos no perodo de autoritarismo stalinista.
No Ocidente outros interesses estavam em jogo. Estruturalistas, semiticos e
marxistas disputavam a presena de Bakhtin em suas correntes a despeito das
prprias crticas que ele lhes fez. Nesse sentido, seria um reforo para os
marxistas atribuir a Bakhtin a autoria dos textos mais declaradamente marxistas.
Alm disso, os crticos muitas vezes consideraram conveniente tratar as idias dos
trs autores como um produto de um s autor, tornando-se mais fcil a publicao
de um nmero maior de livros com o nome de Bakhtin.
Depois de toda essa discusso Morson e Emerson tambm apresentam a
opinio de Nina Perlina e Edward
Brown, que, baseando-se nos aspectos metodolgicos e na consistncia interna,
consideram que o trabalho do grupo de escritores russos pode ser tratado como
produto de um s autor e que este autor Bakhtin.

Jakobson defende tambm a autoria de Bakhtin dizendo que h muitos pontos

em comum entre os seus textos e aqueles que so assinados pelos outros
autores.
Marina Yaguello diz no ter dvidas quanto paternidade das obras de
Bakhtin, uma vez que o contedo dos textos assinados pelos outros autores se
Inscreve perfeitamente na linha de publicaes que levam a sua assinatura,
encontrando entre eles uma extraordinria semelhana de idias e de linguagem.
Outro argumento que refora essa idia da autoria de Bakhtin que a agncia
de direitos autorais soviticos exige que o nome dele aparea em qualquer edio
dos textos assinados por Volochinov e Medviediev. Essa informao dada
pgina 147 da biografia de Bakhtin escrita por Clark e Holquist.
Todorov tambm assume a posio de aceitar Bakhtin como o autor dos textos
atribudos a seus amigos apresentando vrios argumentos comprovatrios.
Nessa discusso o que parece certo que Volochinov e Medviediev de fato
existiram, no eram pseudnimos, mas amigos de Bakhtin, que com ele trocavam
idias e se influenciavam mutuamente. Enfim, o mundo acadmico parece hoje
aceitar todos esses textos como sendo de Bakhtin. Entretanto, o que fica para mim
de toda essa polmica que no considero relevante chegar-se a uma definio
da questo. O que importa no apenas identificar o autor, mas o contedo que
est presente nos textos, trazendo uma teoria inovadora e instigante, que
ultrapassando seu tempo nos leva a dialogar com ela. Alis, parece prprio da
teoria essa no definio, esse clima de mistrio que acaba levando a um
confronto de opinies, a um debate, a um dilogo. Na concepo dialgica de
Bakhtin, faz tambm sentida a idia de relatividade da autoria individual, que
coincide com sua viso de carter coletivo (social) da produo de idias e textos.
A partir destas consideraes, optei por referir-me a Bakhtin, nesse trabalho,
como o autor das obras em questo.
Observando o conjunto de sua produo vejo que essa apresenta
caractersticas prprias em diversos perodos.
Durante o perodo de 1920 a 1929, Bakhtin dedicou-se aos problemas da teoria
geral da Literatura e da cultura, discutindo questes sobre o conhecimento, a

esttica, a tica e a psicolingstica. Nestes textos, o tema do indivduo e de seu

papel na criao da cultura ocupou o primeiro plano.
De 1930 a 1939, os problemas do desenvolvimento histrico da Literatura e da
cultura foram sua preocupao central. O tema principal de sua pesquisa passou a
ser, alm do problema da Histria, o povo e a sua criao cultural. Foi nessa fase
que se dedicou ao livro sobre Rabelais, em que analisou as particularidades da
transio da Idade Mdia para o Renascimento. Nesta obra, ele se ops queles
que abordam o problema do carter popular da Literatura e da Arte fora de toda a
referncia Histria, estudando o papel das tradies populares e do folclore na
Idade Mdia. Neste livro, Bakhtin introduziu o conceito de cultura popular do riso e
procurou mostrar que se deve escutar a voz do povo criador da histria. Tambm
neste livro, estudou a natureza da cultura carnavalesca, a festa que envolve todo
mundo, criando a possibilidade de um contato livre e familiar entre os homens,
sem leis e sem medos.
Tambm nessa poca, em seus estudos sobre Dostoivski descreveu a
formao de uma potica como caracterstica da Literatura do sculo XX. Este seu
texto foi escrito carregado de Subtextos, pois, ao criticar a forma monolgica da
expresso artstica, negava a ideologia monoltica do poder sovitico. Para
Bakhtin, Dostoivski no se impunha monologicamente aos seus personagens,
dando-lhes voz e dialogando com eles.
Assim, tanto em Rabelais como em Dostoivski, o que importa a verdade da
carnavalizao, da polissemia e da polifonia que quebram a arrogncia do
discurso monolgico.
Nos perodos seguintes, continuou aprofundando as idias desenvolvidas em
seus trabalhos anteriores, escrevendo muitos artigos, proferindo palestras,
ministrando cursos, mas no publicando nenhum novo livro.
Fez uma reviso de seus mais antigos trabalhos de 1953 a 1975, retornando
aos temas tericos e metodolgicos. Voltou a ocupar-se dos temas principais que
envolvem a sua esttica da criao verbal, tais como os gneros do discurso, os
problemas do texto, o enunciado como assunto de uma disciplina que chamou de
metalingstica ou translingstica, o problema do autor e as bases filosficas e

metodolgicas do pensamento humanstico e filolgico. Produziu nesses anos

fragmentos que, sem constiturem textos completos, so, no entanto, de grande
importncia e valor para a compreenso de sua herana cientfica.
Em toda sua obra, desde 1920 at 1975, ano de sua morte, seu pensamento
teve como caracterstica uma certa unidade dentro da pluralidade. Bakhtin
abordou em sua obra temas referentes a diversas disciplinas, mas existe entre
eles uma linha articulada que lhes garante a unidade de pensamento: a
centralidade da linguagem.
Vivendo um perodo de ostracismo de quase meio sculo em seu pas, devido
ao obscurantismo dos anos do regime stalinista, foi redescoberto nos anos 60,
com as mudanas promovidas por Khruschev. Sua revalorizao teve incio com a
republicao de suas obras na Rssia e sua conseqente difuso no Ocidente.
Apesar do longo silncio, seus temas despertaram interesse por seu aspecto de
vanguarda, por sua profunda atualidade. Aconteceu com sua obra o que o prprio
Bakhtin j dizia em sua resposta pergunta feita pela revista Novy Mir:
Uma obra explode as fronteiras de seu tempo, ela vive nos sculos, dito de outra
forma, na grande temporalidade, e, fazendo isso no raro que essa vida (e
sempre verdadeira para uma grande obra) seja mais intensa e mais plena que no
tempo de sua contemporaneidade.
Bakhtin e a Psicologia
Embora o tema central de sua abordagem no tenha sido a Psicologia, Bakhtin
dedicou a ela um espao especial. Seu interesse pela Psicologia relacionou-se
necessidade de compreender a construo da conscincia e, por a, apreender
especificidades da criao artstica.
No ensaio Autor e heri na atividade esttica, que faz parte de seus
manuscritos iniciais, Bakhtin j esboava uma preocupao com a Psicologia,
quando, em meio s questes ticas e estticas, examinou os processos de
formao do eu. Nesse processo, percebeu trs categorias: o eu-para-mim (como

me percebo, minha prpria conscincia), o eu-para-os-outros (como apareo aos

olhos dos outros), o outro-para-mim (como percebo o outro). Trabalhando com
essa trade, Bakhtin formulou vrias questes. A primeira consistiu em indagar
como o eu estabelece a sua relao com o mundo. Procurando responder a essa
indagao, Bakhtin rejeitou a oposio sujeito-objeto. Para ele, no h um mundo
dado ao qual o sujeito possa se opor. o prprio mundo externo que se torna
determinado e concreto para o sujeito que com ele se relaciona. Nesse sentido,
compreendeu a esttica desempenhando um importante papel na tica da vida
cotidiana. Definiu como um projeto a unidade entre a arte e a vida que s
garantida, entretanto, com a integrao das trs categorias do eu. Arte e vida
devem ser, assim, responsabilidade de cada um. Responsabilidade essa
indispensvel ao processo de constituio do eu. Dessa forma, as respostas de
Bakhtin s perguntas que formulou nesse ensaio definem o parmetro de sua
abordagem inicial em relao Psicologia.
, porm, em seus livros O freudismo, de 1925, e Marxismo e filosofia da
linguagem, de 1929, que Bakhtin aborda mais especificamente o problema da
Psicologia, criticando as tendncias psicolgicas subjetivistas e objetivistas. Em
ambos os livros, Bakhtin considerou como uma tarefa essencial e urgente do
marxismo a constituio de uma Psicologia verdadeiramente objetiva, porm
refinada e flexvel, do psiquismo subjetivo do homem. Num dos fragmentos
publicados no final de sua vida voltou ao tema da Psicologia, afirmando que esta
precisa encontrar a completa dialtica do externo e do interno, de forma a
estabelecer a interao do horizonte do cognoscente com o horizonte do objeto
conhecido.
Como a base de seu pensamento a Linguagem, e seu mtodo, a dialtica,
toda a anlise que fez da Psicologia est permeada por uma perspectiva semitica
e social.
Bakhtin considerou que o homem, fora das condies scio-econmicas
objetivas, fora de uma sociedade, no tem nenhuma existncia. S como membro
de um grupo social, de uma classe, que o indivduo ascende a uma realidade
histrica e a uma produtividade cultural. O nascimento fsico no suficiente para

esse ingresso na histria, O animal tambm nasce fisicamente e no entra na

histria, O homem, portanto, precisa de um segundo nascimento: o nascimento
social. No se nasce organismo biolgico abstrato, mas se nasce campons ou
aristocrata, proletrio ou burgus. e por essa localizao social e histrica, por
esta realidade que se define o contedo da ligao do homem vida e cultura.
Nesta perspectiva, Bakhtin elaborou a sua concepo de conscincia,
considerando que os seus fundamentos no so fisiolgicos, nem biolgicos, mas
sim sociolgicos. No via possibilidades na reduo da conscincia a processos
internos. A conscincia individual nada pode explicar, a no ser a partir do meio
ideolgico e social. Ela um fato scio-ideolgico e, enquanto isso no for
reconhecido, ser impossvel construir uma verdadeira Psicologia.
Para entender estas afirmaes de Bakhtin, considero indispensvel esclarecer
qual o sentido do termo ideologia por ele empregado. Para Bakhtin, ideologia no
falseamento da realidade ou falsa conscincia, nem a proposta do marxismo
mecanicista de, atravs da luta de classes, se destronar a classe dominante.
Bakhtin compreendia a ideologia com uma complexidade maior, dando-lhe um
outro sentido, mais abrangente do que o de Marx. Via ideologia como espao de
contradio e no apenas de ocultamento. Um produto ideolgico faz parte de
uma realidade, portanto, a ideologia uma forma de representao do real. Um
produto ideolgico... reflete e refrata uma outra realidade que Ihe exterior. Isso
supe um movimento dinmico, uma inter-relao com a infra-estrutura.
Avanando neste seu pensamento, importa conhecer que Bakhtin compreendia
que tudo o que ideolgico possui um determinado sentido e remete a algo
situado fora de si mesmo. Tudo que ideolgico, portanto, um signo, no
existindo ideologias sem signos. Todo signo um fenmeno do exterior, criado
pelo homem. Os signos, no entanto, s emergem do processo de interao social,
na medida em que os indivduos socialmente organizados em grupos formam uma
unidade social.
Bakhtin, entendendo que a conscincia individual nada pode explicar, aponta
como a nica conscincia possvel, a de ordem sociolgica. A conscincia, assim,
no deriva diretamente da natureza como vista pelo materialismo mecanicista e

pela psicologia objetivista, nem a ideologia deriva da conscincia como o quer o

idealismo e a psicologia subjetivista. A conscincia adquire forma e existncia nos
signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais.
Os signos so o alimento da conscincia individual, a matria de seu
desenvolvimento. A conscincia individual reflete a lgica e as leis dos signos, isto
, a lgica da comunicao ideolgica, da interao semitica de um grupo social.
De acordo com Bakhtin, se a conscincia for privada de seu contedo ideolgico e
semitico, no sobra nada. A imagem, a palavra, o gesto significante constituem
seu nico abrigo. Fora deles s h o ato fisiolgico, no esclarecido pela
conscincia e desprovido do sentido que os signos lhe conferem.
Portanto, Bakhtin via a necessidade de uma Psicologia que se apoiasse no
estudo das ideologias. Assim, conferiu palavra um lugar de importncia na
constituio da conscincia. A palavra exerce a funo de signo e fenmeno
ideolgico por excelncia, constituindo o modo mais puro e sensvel de relao
social. na palavra que se revelam as formas bsicas e ideolgicas gerais da
comunicao semitica.
Em sua concepo, os fundamentos da Psicologia no podem ser nem
fisiolgicos, nem biolgicos, mas sociolgicos. A conscincia (fato scioideolgico) no acessvel por mtodos fisiolgicos ou das cincias naturais, no
se podendo reduzir seu funcionamento a alguns processos que se desenvolvem
no interior do campo fechado de um organismo vivo. Os processos que
determinam o contedo do psiquismo desenvolvem-se fora do organismo, ainda
que o organismo individual participe deles. No sendo coisa, o psiquismo no
objeto de anlise das cincias naturais. Ele s pode ser compreendido atravs do
social: o psiquismo o objeto de uma anlise ideolgica, de onde se depreende
uma interpretao socio-ideolgica.
Por natureza, o psiquismo subjetivo localiza-se no limite do organismo e do
mundo exterior, na fronteira entre essas duas esferas da realidade, encontrandose no signo. Portanto, a atividade psquica a expresso semitica do contato
entre o organismo e o meio exterior.

De acordo com Bakhtin, a palavra privada de seu sentido fica reduzida sua
realidade fsica, ao processo fisiolgico de sua produo. Assim, tambm, o que
confere identidade a uma atividade psquica o seu sentido, perdendo sem ele a
sua prpria substncia. por isso que o objetivo da psicologia, na tica de
Bakhtin, no pode ser o de explicar os fenmenos psquicos pela causalidade,
como se fossem anlogos aos processos fsicos ou fisiolgicos, mas, sim,
descrever com discernimento, dissecar e compreender a vida psquica como se se
tratasse de um documento submetido anlise do fillogo. Se a atividade mental
tem um sentido, se ela pode ser compreendida, deve ser analisada por intermdio
de um signo real e tangvel.
A atividade mental expressa exteriormente (palavra, mmica ou outro meio) e
internamente para o prprio indivduo (discurso interior) sob a forma de signos.
Fora deste material semitico a atividade interior no existe. Assim, toda atividade
mental exprimvel e esta funo expressiva no pode ser separada da atividade
mental, sem que se altere a sua prpria natureza.
A posio de Bakhtin , portanto, de rejeio em relao s duas orientaes
da Psicologia: o objetivismo e o subjetivismo. Acreditando no poder reduzir o
psiquismo a objeto de estudo para fisilogos e bilogos, tambm no considerou a
possibilidade de a Psicologia se fundar exclusivamente sobre a experincia
subjetiva, negligenciando totalmente os elementos que revelam a experincia
externa.
Bakhtin considerou que a Psicologia deve estudar, por mtodos objetivos, o
comportamento humano tal como ele se exprime materialmente, nas condies de
seu ambiente natural e social. No entanto, alertou para o perigo de se resvalar
para

materialismo

simplista

dos

behavioristas

reflexologistas

que

esquematizaram ao extremo os objetivos de uma Psicologia objetivista. Como

superao do problema, props uma psicologia dialtica e sociolgica. Procurou
encontrar um caminho para que a Psicologia pudesse recuperar a dialtica do
interno e do externo atravs da interao verbal.

As interaes verbais, segundo Bakhtin, so consideradas como um produto

social e todos os seus elementos resultam em uma conscincia que no uma
conscincia individual, mas uma conscincia de classe.
Ao falar da conscincia individual, Bakhtin tem sempre presentes os seus
fundamentos scio-ideolgicos Ao discutir a Psicologia, procura faz-lo dentro de
uma abordagem dialtica, propondo a dialtica do interno e do externo mediada
pela interao verbal. Alis, que importa considerarem Bakhtin
a presena constante de sua perspectiva dialtica.
O pensamento humano no se limita a refletir a realidade do objeto que ele
procura conhecer; ele reflete sempre tambm a realidade do sujeito cognoscente,
sua realidade concreta.
O pensamento um duplo espelho cujas duas faces podem e devem alcanar
uma limpidez sem mistura.
Todas essas consideraes me fazem acreditar que, na abordagem de Bakhtin,
a Psicologia deva, nos estudos dos fenmenos psquicos, tomar como ponto de
partida a dimenso Interior desses mesmos fenmenos, adotando a metodologia
histrica voltada para a compreenso da atividade externa e valorizando a palavra
no s como meio de comunicao, mas principalmente como contedo da
prpria atividade psquica.
Bakhtin e a Linguagem
Na concepo de Linguagem de Bakhtin, evidencia-se uma das categorias
bsicas de seu pensamento - o dialogismo - com o qual ele estudou o discurso
interior, o monolgo, a comunicao diria, os vrios gneros de discurso, a
literatura e outras manifestaes culturais. Enfim, toda uma cosmoviso
dialgica em busca de uma sntese dialtica de todas as vozes.
Faraco diz que Bakhtin trata de lingstica e de filosofia da linguagem pela
evidente articulao entre compreender a linguagem e compreender a literatura.

Para desenvolver seus conceitos fundamentais, Bakhtin empreendeu a crtica

dos marcos tericos vigentes na filosofia da linguagem e na lingstica de sua
poca.
Antes de responder o que a linguagem? ou o que a palavra?, Bakhtin
chamou a ateno para as sedues do empirismo fontico superficial, em geral
muito fortes na lingstica. Considerou que o fato lingstico no pode ser
entendido apenas como uma realidade fsica, mas que seria necessrio inseri-lo
na esfera social, para tornar-se um fato de linguagem, compreendendo como
indispensveis a unicidade do meio social e a do contexto social. Procurou
investigar, ento, que solues a filosofia da linguagem e a lingstica tinham
trazido para as questes que levantava. Partiu, pois, para a crtica de duas linhas
tericas do pensamento filosfico e lingstico vigentes: o subjetivismo idealista e
o objetivismo abstrato.
Na perspectiva de Bakhtin, o subjetivismo idealista via o fenmeno lingstico
como um ato significativo de criao individual, em que a lngua era considerada
como um instrumento pronto para ser usado. Bakhtin percebia que, mesmo que os
fatores fsicos, polticos e econmicos determinassem os fatos da lngua, eles no
possuam qualquer significao direta para o lingista. Para esse, s teria valor o
sentido artstico (estilstico, individual) de um dado fato de lngua. A lingstica
seria, assim, cincia da expresso. Dicotomizados os aspectos vida interior e vida
exterior, a primazia seria do interior, isto , do plo subjetivo.
Bakhtin tambm criticou o objetivismo abstrato considerando que esse
dicotomizava lngua e fala, separando a lngua (aspecto social) da fala (aspecto
individual). A lngua, tomada como objeto externo, seria objeto da lingstica
enquanto a fala, ato individual, no poderia s-lo. Essa a Posio de Saussure,
combatida por Bakhtin que considerou grave o erro do objetivismo abstrato de
Supor a objetividade da lngua. Para ele, essa objetividade s poderia existir em
relao Conscincia. Indagando o verdadeiro ncleo da realidade lingstica: o
ato individual da fala (enunciao) ou o sistema da lngua, Bakhtin afirmou:

O centro de gravidade da lngua no reside na conformidade norma da forma

utilizada mas na nova significao que essa forma adquire no contexto.
Na prtica viva da lngua, a conscincia lingstica do falante e do ouvinte
relacionam-se sempre com a linguagem. Falante e ouvinte no interagem com a
linguagem, como se ela fosse um sistema abstrato de normas, porque
no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras,
coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis, ou desagradveis, etc. A
palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou
Vivencial.
Bakhtin mostrou ainda como o objetivismo abstrato, tendo por base a filologia,
o estudo das lnguas mortas, no considerou a enunciao e o contexto,
desvinculando a lngua de sua esfera real, tratando apenas de decifr-la Nesse
sentido, a influncia da filologia resultou historicamente do prprio papel que a
palavra estrangeira exerceu como veculo da civilizao, da cultura, da religio, da
organizao poltica, fundindo-se com a idia de poder, fora e santidade. Isso
refletiu-se at na maneira de ensinar a lngua materna como se esta fosse uma
lngua estrangeira. A lngua materna no se adquire, uma vez que:
Os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na
corrente da comunicao verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa
corrente que sua conscincia desperta e comea a operar.
Concluindo sua crtica, Bakhtin considerou que o subjetivismo idealista
(linguagem como enunciao monolgica isolada) e o objetivismo abstrato
(linguagem como sistema abstrato de formas) so um obstculo a uma apreenso
totalizante da linguagem. Como superao dialtica dessas posies dicotmicas
props a interao verbal. Para ele, o ato de fala e seu produto, a enunciao, no
podem ser explicados somente a partir das condies do sujeito falante, mas

tambm no podem dele prescindir. Tendo a enunciao uma natureza social,

para compreend-la seria necessrio entender que ela se d sempre numa
interao. Bakhtin via o homem no como um ser biolgico abstrato, mas histrico
e social. Assim como via o homem na sua realidade histrica, tambm
historicizava a linguagem, enraizando-a na existncia histrica e social dos
homens.
Bakhtin via a linguagem numa perspectiva de totalidade, integrada vida
humana. A comunicao verbal no pode dessa forma ser compreendida fora de
sua ligao com uma situao concreta. Essa realidade multifacetada no pode
ser objeto, portanto, de uma simples cincia - a Iingstica - e ser compreendida
atravs de mtodos exclusivamente lingsticos. Ao aspecto Iingstico necessrio, mas no suficiente para a dialogicidade - ele acrescenta o contextual.
Assim Bakhtin cria uma disciplina, a metalingstica ou translingstica, para
estudar o enunciado.
O enunciado pertence a um universo de relaes dialgicas inteiramente
diferentes das relaes meramente Iingsticas. Enquanto a palavra e a sentena
so uma unidade da linguagem, o enunciado uma unidade da comunicao
discursiva. Toda enunciao tem, pois, dois aspectos: o lingstico que
reiterativo e se refere a um objeto pr-existente e o contextual que nico, tendo
como referncia novos enunciados, O que distingue essa unidade da
comunicao discursiva (enunciado) de uma unidade de lngua (palavra,
sentena)? Todorov responde a essa indagao dizendo que palavras e sentenas
estabelecem relaes entre signos, portanto, meramente lingsticas. Por sua vez,
o enunciado se relaciona com a realidade, reportando-se a outros enunciados
reais, previamente produzidos.
Nesse sentido, o enunciado se produz num contexto que sempre social, entre
duas pessoas socialmente organizadas, no sendo necessria a presena atual
do interlocutor, mas pressupondo-se a sua existncia, O ouvinte ou leitor assim
um outro - presena individual ou imagem ideal de uma audincia imaginria.
Assim, todo enunciado um dilogo, desde a comunicao de viva voz entre duas

pessoas, at as interaes mais amplas entre enunciados, O que importa que

uma relao entre pessoas.
Morson e Emerson mostram como Bakhtin distingue na enunciao significado
e sentido. Significado refere-se ao significado abstrato, dicionarizado, que
reconhecido pelos lingistas. O sentido o significado contextual, que aparece no
livro Marxismo e filosofia da linguagem como tema. Consideram imprpria essa
denominao por confundir-se com tema empregado para referir-se a assunto ou
idia. Bakhtin, em seu ensaio O problema dos gneros discursivos, falando
tambm sobre significao e sentido, esclarece melhor o que os distingue. Nesse
ensaio, diz que a sentena e a palavra possuem um significado prprio, uma
conclusividade gramatical de carter abstrato. Como unidades de lngua, sentena
e palavra, no tm autor, no pertencem a nada. S dentro de um enunciado
completo chegam a ser a expresso de uma postura individual do falante em uma
situao concreta de comunicao discursiva. Cada enunciado se caracteriza por
seu contedo e por seu sentido. Correspondendo ao significado abstrato h por
parte do ouvinte uma compreenso passiva que apenas decodifica. O sentido
exige uma compreenso ativa, mais complexa, em que o ouvinte, alm de
decodificar, relaciona o que est sendo dito com o que ele est presumindo e
prepara uma resposta ao enunciado. Compreender no , portanto, simplesmente
decodificar, mas supe toda uma relao recproca entre falante e ouvinte, ou uma
relao entre os ditos e os presumidos.
Dois aspectos determinam a composio e o estilo do enunciado: a inteno do
autor na esfera dos sentidos e o momento expressivo, isto , a atitude subjetiva e
avaliadora do ponto de vista emocional do falante.
Um dos recursos expressivos da atitude emotiva e valorativa do falante
relacionada ao objeto de seu discurso a entonao que aparece claramente na
interpretao oral. Ela constitutiva do enunciado, no existindo fora dele, no
sistema da lngua, nas unidades da lngua. Assim, a emotividade, a avaliao, a
expressividade, no so prprias da palavra enquanto unidade da lngua; essas
caractersticas se constituem no processo do uso ativo da palavra em um
enunciado concreto.

Os significados neutros (de dicionrio) das palavras da lngua asseguram seu

carter e a intercompreenso de todos os que a falam, porm, o uso das palavras
na comunicao discursiva sempre depende de um contexto particular. Por isso se
pode dizer que qualquer palavra existe para o falante em seus trs aspectos:
como palavra neutra da lngua, que no pertence a nada; como palavra alheia,
cheia de ecos, dos enunciados de outros, que pertence a outras pessoas; e
finalmente, como minha palavra, porque, posto que eu a uso em uma situao
determinada e com uma inteno discursiva determinada, a palavra est
compenetrada de minha expressividade. Nos ltimos aspectos a palavra possui
expressividade, porm esta, no pertence palavra mesma: nasce em um ponto
de contato da palavra com a situao real, que se realiza em um enunciado
individual.
A experincia discursiva individual de cada pessoa se forma e se desenvolve
em uma constante interao com os enunciados individuais alheios. Assim, um
enunciado est cheio de matizes dialgicos e nosso prprio pensamento
constitudo nessa interao dialgica com pensamentos alheios.
A categoria bsica da concepo de linguagem de Bakhtin constitui-se na sua
realidade dialgica. Para ele, toda enunciao um dilogo, mesmo as produes
escritas, num processo de comunicao ininterrupto.
Uma das formas de expressar esse dialogismo em Bakhtin que ele aborda o
dito dentro do universo do j dito; dentro do fluxo histrico da comunicao; como
rplica a o rplica ainda no dita, todavia solicitada e j prevista.
Foi a partir de uma concepo dialgica da linguagem que Bakhtin afirmou sua
verdadeira substncia, constituda pelo fenmeno social da interao verbal.
Ignorar a natureza social e dialgica do enunciado seria apagar a profunda ligao
existente entre a linguagem e a vida. Os enunciados no existem isolados: cada
enunciado pressupe seus antecedentes e outros que o sucedero; um enunciado

 apenas um elo de uma cadeia, s podendo ser compreendido no interior desta

cadeia.
Para Bakhtin a fala, as condies de comunicao e as estruturas sociais esto
tambm indissoluvelmente ligadas. Tanto o contedo a exprimir como sua
objetivao externa so criados
a partir de um nico e mesmo material - a expresso semitica.
Tudo que ocorre no organismo pode tornar-se material para a expresso da
atividade psquica, posto que tudo pode adquirir um valor semitico, tudo pode
tornar-se expressivo.
O centro organizador e formador da atividade mental no est no interior do
sujeito, mas fora dele, na prpria interao verbal. No a atividade mental que
organiza a expresso, mas a expresso que organiza a atividade mental,
modelando e determinando a sua orientao. A atividade mental do sujeito, da
mesma forma que sua expresso exterior, se constitui a partir do territrio social.
Assim a situao e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo
ocasionais da enunciao Os estratos mais profundos da sua estrutura so
determinados pelas presses sociais mais substanciais e durveis a que est
submetido o locutor.
Bakhtin concluiu que o grau de conscincia, de clareza, de acabamento formal
da atividade mental diretamente proporcional ao seu grau de orientao social.
Portanto, quanto mais forte, mais bem organizada e diferenciada for a coletividade
no interior da qual o indivduo se orienta, mais distinto e complexo ser seu mundo
interior
Bakhtin distingue duas atividades mentais: a do eu e a do ns. A atividade
mental do eu caracterstica do indivduo pouco socializado, no sendo modelada
ideologicamente e aproximando-se da reao fisiolgica animal. A atividade
mental do ns vista como uma forma superior de atividade psquica que implica
a conscincia de classe.

A palavra, como um fenmeno ideolgico por excelncia, de acordo com

Bakhtin, exerce a funo de signo, constituindo-se no modo mais puro e sensvel
de relao social. Sendo produzida pelos prprios meios do organismo individual,
a palavra tem um papel de material semitico da conscincia, determinando o
contedo da vida interior, do discurso interior. A conscincia no poderia se
desenvolver se no dispusesse de um material flexvel, veiculvel pelo prprio
corpo. Esse material a palavra que, como instrumento da conscincia
acompanha toda criao ideolgica e est presente em todos os atos de
compreenso e interpretao. Toda palavra procede de algum como tambm se
dirige para algum, constituindo o produto da interao do locutor e do ouvinte.
Nesse sentido, toda palavra serve de expresso de um em relao a um outro. Ao
definir-me em relao ao outro, em ltima anlise, estarei me definindo em relao
coletividade.
A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia
sobre mim numa extremidade, na outra, apia-se sobre meu interlocutor.
A relao entre a infra-estrutura e as superestruturas pode ser esclarecida,
segundo Bakhtin, pelo estudo do material verbal. Como a realidade (infraestrutura) determina o signo? Como o signo reflete e refrata a realidade em
transformao?
Respondendo a essas questes, Bakhtin afirma que a palavra (signo
ideolgico) o material adequado para orientar o problema, pois ela possui
ubiqidade social, podendo estar presente em vrios lugares ao mesmo tempo.
Ela penetra literalmente em todas as relaes entre os indivduos. As palavras so
tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as
relaes sociais, em todos os domnios. Nesse aspecto, elas so o indicador mais
sensvel de todas as transformaes sociais.

Realizando-se no processo de relao social, todo signo ideolgico e portanto,

tambm o signo lingstico, v-se marcado pelo horizonte social de uma poca e
de um grupo social determinados .
A palavra se revela, pois, como o local onde se confrontam valores sociais
contraditrios, de modo que os conflitos da lngua refletem os conflitos de classe
no prprio interior do sistema social. por isso que Bakhtin viu a palavra (signo
lingstico) como a intermediria entre a infra-estrutura (relaes de produo e
estrutura scio-politica) e a super-estrutura (sistema ideolgico organizado).
Constituiu uma preocupao para Bakhtin apreender a realidade em sua
totalidade. assim que, tratando da evoluo semntica da lngua, da evoluo
do horizonte apreciativo de um determinado grupo social, da expresso da infraestrutura econmica, o faz num processo de interao dialtica, mostrando que
essas formulaes s podem ser compreendidas atravs da dimenso totalizadora
de suas inter-relaes.
Esse processo de interao dialtica supe o entrecruzamento de valores
sociais contraditrios, determinados muitas vezes pela expanso da infra-estrutura
econmica, que, por sua vez, instaura conflitos. Tais conflitos vo dinamizar o
processo de transformao social, o qual ir se refletir na evoluo semntica da
lngua; da mesma forma a lngua alarga o horizonte apreciativo de um dado grupo
social e, assim, infinitamente, por diante.
A sociedade em transformao alarga-se para integrar o ser em transformao
Nada pode permanecer estvel nesse processo. por isso que significao
elemento abstrato igual a si mesmo, absorvida pelo tema e, dilacerada por suas
contradies vivas, para retomar enfim sob a forma de uma nova significao com
uma estabilidade e uma identidade igualmente provisrias ,
Bakhtin e a Arte

A arte foi uma constante na vida de Bakhtin, e, de um modo especial, a

compreenso da Literatura foi seu projeto intelectual permanente. Quase todas as
suas obras giram em torno de temas literrios. Falando sobre a presena da
Literatura em sua obra, Faraco assim se expressa: No conjunto tem-se a
impresso de que esse projeto o fio-condutor de sua trajetria intelectual.
Assim como desejou uma nova Lingstica, uma nova Psicologia, tambm foi
seu projeto uma nova Esttica, uma nova Potica. A Esttica no fragmentada,
mas apta a se aproximar do objeto esttico sem desatar contedo, forma e
material. Uma Potica apta a revelar a literariedade no na relao entre palavras,
mas na relao entre os homens.
Bakhtin teve sempre o cuidado de tudo projetar no eixo da histria. Assim,
procurou compreender o fato literrio em sua especificidade no interior do conjunto
da cultura de sua poca. Bakhtin, ao estudar a obra de arte, o fez integrando
dialeticamente contedo, forma e material.
A arte, como todos os produtos da atividade humana, nasce na e para a
sociedade, portanto ela essencialmente social. O meio social afeta a arte, de
fora, encontrando resposta direta e intrinsecamente dentro dela. Da que seu
estudo s poder ser efetivo a partir de uma teoria sociolgica. Considerou
necessrio transcender aquilo que apenas o meio material da comunicao
artstica e se concentrar no objeto esttico, entendido como um sistema dinmico
de signos axiolgicos, um conjunto de trs elementos: criador, contemplador e
tpico.
Analisando a arte, Bakhtin rejeitou dois fatores que a reduzem e a dicotomizam. O
primeiro fator, que ele chamou de fetichismo da arte, restringe o campo de
investigao obra de arte em si mesma. A obra analisada como se tudo se
resumisse nela, excluindo o criador e o contemplador. Como o seu objeto de
estudo a obra em si, enfatiza o material, a forma. No caso da forma potica, o
material verbal visto no como um fenmeno sociolgico, mas do ponto de vista
lingstico abstrato.

O segundo fator estuda s a psique do criador ou do contemplador. A arte fica

restrita experincia da pessoa no momento da criao ou da contemplao, o
seu objeto de estudo a psique individual do criador ou do contemplador.
Bakhtin observou que ambos os fatores so formas dicotomizadas de considerar a
arte, na medida em que tentam descobrir o todo na parte. Ambos erram por
enfatizar a estrutura de uma parte abstratamente divorciada do todo.
Bakhtin via o artstico como uma totalidade, logo, no se localizando nem na
obra de arte, nem na psique do criador ou do contemplador, mas contendo esses
trs fatores, O artstico a forma especial de inter-relao entre criador e
contemplador, fixada em uma obra de arte. assim que Bakhtin via a tarefa da
potica sociolgica como a compreenso da peculiaridade da comunicao
realizada e fixada no material uma obra de arte. A obra s se torna arte no
processo de interao entre criador e contemplador constituindo-se no fator
essencial dessa interao.
O que caracteriza a comunicao esttica o fato de ela ser totalmente
absorvida na criao de uma obra de arte e nas suas contnuas re-criaes por
meio da co-criao dos contempladores, e de no requerer nenhum outro tipo de
objetivao. Mas essa forma nica de comunicao no existe isoladamente; ela
participa do fluxo unitrio da vida social, ela reflete a base econmica comum e ela
se envolve em interao e troca com outras formas de comunicao. Dessa forma,
Bakhtin considerou necessrio para a compreenso da esttica verbal a anlise
de enunciados fora do campo da arte: as falas da vida e das aes cotidianas.
Para ele, o discurso verbal est vinculado vida e s nela ele encontra o seu
verdadeiro sentido. o contexto extraverbal que faz com que o discurso verbal
no seja apenas um fenmeno lingstico, mas um enunciado pleno de sentido
para o ouvinte. Esse contexto extraverbal compreende trs aspectos: horizonte
espadal comum aos interlocutores; o conhecimento e a compreenso comum da
situao pelos interlocutores; a avaliao comum da situao. Todo enunciado
depende diretamente dessas trs condies que lhe do sustentao e sentido.
Apreende-se atravs delas o presumido de um enunciado, isto , o no dito.

Como se relaciona o horizonte extraverbal com o discurso verbal, o dito com o

no dito? Bakhtin respondeu a essa questo, dizendo que o enunciado concreto
sempre une os participantes da situao comum como co-participantes que
conhecem, entendem e avaliam a situao de uma maneira semelhante. A
situao extraverbal no simplesmente causa externa de um enunciado, mas se
integra ao enunciado como uma parte constitutiva essencial da estrutura de seu
sentido. Um enunciado concreto possue duas partes: uma percebida ou realizada
em palavras e a outra presumida. Assim, o individual e o subjetivo tm por trs o
social, o objetivo.
Os presumidos so julgamentos de valor, portanto, no so emoes
individuais, mas atos sociais regulares e essenciais. Para Bakhtin, o eu s se
realiza verbalmente sobre a base do ns. Um julgamento de valor social que tenha
fora pertence prpria vida e organiza o enunciado e sua entonao. A
entonao o elo entre o discurso verbal e o contexto extraverbal.
A entonao sempre est na fronteira do verbal com o no verbal, do dito como
no dito. Na entonao, o discurso entra diretamente em contato com a vida. E
na entonao, sobretudo que o falante entra em contato com o interlocutor ou
interlocutores: a entonao social por excelncia. Ela especialmente sensvel a
todas as vibraes da atmosfera social que envolve o falante.
No s a entonao, mas toda a estrutura formal da fala que depende, em
grau significativo, da relao do enunciado com o conjunto de valores presumidos
do meio social onde ocorre o discurso. A comunho de julgamentos bsicos de
valores presumidos constitui a tela sobre a qual a fala humana viva desenha os
contornos da entonao. A entonao tem trs faces: a do falante, a voltada para
o interlocutor a espera do apoio moral e a que se dirige ao objeto do enunciado
como a um terceiro participante, o heri.
Ao lado da entonao, Bakhtin salientou o papel do gesto, da mmica ou
gesticulao facial. Tanto entonao como gesto so ativos e objetivos por
tendncia. Quando uma pessoa entoa ou gesticula, ela assume uma posio

social ativa com respeito a certos valores especficos, e essa posio

condicionada pelas prprias bases de sua existncia social. precisamente esse
aspecto objetivo e sociolgico da entonao e do gesto - e no subjetivo ou
psicolgico - que deveria interessar aos tericos das diferentes artes, uma vez que
a que residem de fato as foras da arte responsveis pela criatividade esttica e
que criam e organizam a forma artstica.
Cada entonao tem uma dupla direo: uma em relao ao interlocutor e
outra em relao ao objeto do enunciado como um terceiro participante vivo a
quem a entonao repreende ou agrada, denigre ou engrandece. Essa orientao
social dupla o que determina todos os aspectos da entonao e a torna
inteligvel. Assim, tambm, todos os outros fatores dos enunciados verbais so
organizados e tomam forma no mesmo processo da dupla orientao do falante.
Portanto, qualquer enunciado expresso e produto da interao social de trs
participantes: o falante (autor) o interlocutor (leitor) e o tpico da fala (o heri).
Assim o discurso verbal um evento social que no se encerra numa lingstica
abstrata nem se deriva psicologicamente da conscincia subjetiva do falante. As
abordagens lingstica e psicolgica falham porque a essncia sociolgica
concreta do discurso verbal permanece fora de seu alcance. essa essncia
social que d ao discurso verbal o seu significado artstico. O enunciado concreto
nasce, vive e morre no processo da interao social entre os participantes da
enunciao. Sua forma e sentido so determinados basicamente pela forma e
carter dessa interao. Sem essa interao, contedo e forma se reduzem a
duas abstraes isoladas.
Transpondo essas consideraes sobre o discurso da vida para o discurso na
arte, Bakhtin afirmou que um trabalho potico tambm est estreitamente
articulado ao contexto social. Os presumidos esto sempre presentes ou a obra
deixaria de ser artstica. Na literatura, julgamentos de valor presumidos tm um
papel de grande relevncia. Um trabalho potico um poderoso condensador de
avaliaes sociais no articuladas: cada palavra est saturada delas. So essas
avaliaes sociais que organizam a forma como sua expresso direta. A seleo
de palavras pelo autor e sua recepo pelo ouvinte so determinadas por

julgamentos de valor. O poeta, afinal, seleciona palavras no do dicionrio, mas

do contexto da vida onde as palavras foram embebidas e se impregnaram de
julgamentos de valor. O poeta adquire suas palavras e aprende a ento-las ao
longo do curso de sua vida inteira no contato multifacetado com o seu ambiente.
Bakhtin destacou o papel da fala interior, dizendo que nela o poeta comea a
usar aquelas palavras e entonaes e que com sua ajuda que ele pensa e se
torna consciente de si mesmo. Ele no consegue assimilar como prpria uma fala
externa que seja contrria fala interior, portanto contrria sua maneira verbal
interior de ser consciente de si prprio e do mundo. O estilo do poeta
engendrado pelo estilo de sua fala interior, que por sua vez, o produto de sua
vida social inteira. O fato que nenhum ato consciente pode existir sem a fala
interior, sem palavras, entonaes e avaliaes. Conseqentemente, todo ato
consciente j um ato social, um ato de comunicao. Mesmo a mais ntima
autoconscincia uma tentativa do indivduo de se traduzir num cdigo comum,
procurando uma vinculao com o outro, com um ouvinte. Bakhtin chamou a
ateno para o fenmeno da conscincia que no apenas psicolgico, mas,
sobretudo, ideolgico, produto do intercmbio social.
Falante ouvinte e heri so participantes constantes da comunicao do evento
criativo.
Procurando compreender a relao dialtica de material, forma e contedo na
expresso artstica, Bakhtin concluiu que, pela mediao da forma artstica, o
criador assume uma posio ativa com respeito ao contedo. A forma deveria ser
estudada em relao ao contedo, como sua avaliao ideolgica, e em relao
ao material, como a realizao tcnica dessa avaliao. A avaliao ideolgica
expressa atravs da forma no deve ser uma mera transposio para o interior do
contedo, mas deve guardar a sua conexo com ele, sem o que, se tornaria uma
experincia tcnica esvaziada de importncia artstica real.
Na poesia, como na vida, o discurso verbal o cenrio de um evento. A
percepo artstica competente representa-o de novo, sensivelmente, inferindo
das palavras e da forma como se organizam as inter-relaes vivas, especficas,
do autor com o mundo que ele descreve. Nessas inter-relaes entra como um

terceiro participante o papel do ouvinte. Enquanto a anlise Iingstica v apenas

palavras e inter-relaes de seus fatores abstratos (fonticos, morfolgicos,
sintticos etc.), a percepo artstica viva e a anlise sociolgica concreta revelam
relaes entre pessoas, relaes meramente refletidas e fixadas no material
verbal. O discurso verbal o esqueleto que s toma forma viva no processo da
percepo criativa, conseqentemente, s no processo da comunicao social
viva.
Autor, heri e ouvinte devem, portanto, ser compreendidos no como entidades
fora do evento artstico, mas como entidades da prpria percepo de uma obra
artstica, como fatores constitutivos essenciais dela.
Bakhtin apontou ainda alguns fatores como determinantes da forma de um
enunciado artstico: o valor hierrquico do heri ou evento funcionando como
contedo do enunciado; o grau de sua proximidade com o autor; o ouvinte e sua
inter-relao com o autor e com o heri. Todos esses fatores foram considerados
por ele como pontos de contato entre as foras sociais da realidade extra-artstica
e a arte verbal. Devido a essa estrutura intrinsecamente social, a criao artstica
se abre influncia de outros domnios da vida. Outras esferas ideolgicas, como
a ordem scio-poltica e a economia, tm efeito determinativo na arte verbal no
meramente de fora, mas do ngulo direto de seus elementos estruturais
intrnsecos. E, inversamente, a interao artstica de autor, ouvinte e heri pode
exercer sua influncia em outros domnios do intercmbio social.
Ao conjugar material, contedo e forma; fala interior e exterior; autor, ouvinte e
heri; enunciado e vida; vida e arte, Bakhtin construiu uma nova perspectiva
dialtica e dialgica da arte.
Bakhtin, o marxismo e a dialtica
At aqui, penetrando no pensamento de Bakhtin procurei compreender suas
concepes em relao Psicologia, Linguagem e a Arte. Agora pretendo
analisar a dialtica que est presente em toda a sua obra e que permeia todos os

seus temas. Em que consiste essa dialtica? Como ela se apresenta em sua
obra? Qual o seu marxismo?
Inicialmente Bakhtin recebeu uma forte influncia da filosofia alem, mais
especificamente de Kant. Quando escreveu em 1924. O problema do contedo, do
material e da forma revalorizando a criatividade do sujeito humano no plano do
conhecimento, era ainda visvel a presena da influncia de Kant em sua reflexo
esttica e na adoo de categorias filosficas. Aos poucos foi se afastando desse
pensamento inicial e incorporando idias marxistas. Contriburam nesse sentido as
discusses e estudos realizados nos crculos de intelectuais aos quais pertencia. A
Rssia vivia tambm uma poca de grandes transformaes sociais com a
implantao do regime socialista aps a vitria da Revoluo de 1917. Tambm o
novo contexto deve ter infludo na sua opo por um outro marco terico. De fato,
Bakhtin aprofundou-se no estudo de Marx e, a partir de 1925, em todos os seus
trabalhos o materialismo dialtico estava presente como fundamento bsico.
Bakhtin realmente fez da dialtica o seu mtodo, compreendendo a realidade
como essencialmente contraditria e em permanente transformao. A crtica foi
sempre sua arma. Deixava a voz do outro fluir, dando-lhe espao para expressar
tudo o que tinha a dizer. Depois, realizava a sua rplica,
desmontando as bases do pensamento do outro para fazer enfim emergir a sua
voz numa nova perspectiva. Seu pensamento estava sempre em aberto, resistindo
idia de acabamento e perfeio, replicando criticamente s posies das quais
discordava e, no dilogo com elas, se propunha a recriar um novo texto. Foi assim
que negou a Esttica formalista e psicologista, a Lingstica do subjetivismoidealista e do objetivismo-abstrato, a Psicologia subjetivista e objetivista.
Denunciando a unilateralidade dessas posies dicotmicas e fragmentrias,
procurava ento recriar uma nova abordagem desses textos. Anunciou assim uma
Lingstica capaz de enfocar a linguagem verbal numa realidade interacional; uma
Esttica capaz de relacionar contedo, material e forma aliada a uma Potica
capaz de integrar o homem vida; uma Psicologia sociolgica capaz de recuperar
a dialtica entre o externo e o interno atravs da interao verbal

Ao insistir, nessa dialtica dialgica, Bakhtin criticou o carter monolgico da

obra de Dilthey e de Hegel na sua Fenomenologia do esprito. Sua dialtica tem,
pois, uma caracterstica dialgica, bem diferente do esquema hegelano de teseanttese e sntese. referindo-se dialtica hegeliana que Morson e Emerson
compreendem o pensamento de Bakhtin e se escudam nessa interpretao para
consider-lo no dialtico. preciso lembrar que esses autores analisam a
dialtica de Bakhtin excluindo os textos que so assinados por Volochinov e
Medviedev. Bakhtin, no entanto, props uma dialtica que, nascendo do dilogo,
nele se prolonga, colocando pessoas e textos num permanente processo
dialgico.
A dialtica de Bakhtin esta presente no seu compromisso com a totalidade,
com a histria, com a prevalncia do social.
O compromisso com a totalidade se evidencia na rejeio de categorias
dicotmicas que fragmentam o real, e por apreender os objetos numa estrutura
totalizante. Na perspectiva da totalidade, procurou recuperar o contexto da cultura
popular da Idade Mdia e Renascimento em sua obra sobre Rabelais A
preocupao com a totalidade o levou a uma nova anlise da obra de Dostoivski,
buscando capturar o todo de seu romance polifnico. Foi ainda numa perspectiva
de totalidade que criticou a lingstica tradicional por sua incapacidade de
apreender a realidade dialgica da linguagem. Tambm criticou, a estilstica, a
esttica, o formalismo e o psicologismo dos estudos estticos em geral e literrios
em particular por perderem de vista a totalidade.
Enfim, para Bakhtin, a totalidade material, concreta, historicamente articulada
necessria para que a apreenso da realidade no se realize num vcuo.
O compromisso com a Histria uma outra constante de sua perspectiva
dialtica. Imbudo da dimenso da Histria, fez a sua anlise de Rabelais, o seu
estudo do pensamento de Freud e procurou recuperar os conceitos da Lingstica.
Tambm a Histria foi um dos fundamentos de anlise da obra de Dostoivski.
Tudo est imerso na grande temporalidade: toda a Histria compreendida dentro
da relao dialtica e entrecruzada de presente, passado e futuro.

A prevalncia do social presente em sua obra foi uma decorrncia de sua

concepo de homem. Para ele, o homem um ser histrico e social, percebido
no concreto das relaes sociais. Percebe-se a toda uma relao com a VI Tese
de Feuerbach de Marx, segundo a qual a essncia humana est no conjunto das
relaes sociais. Foi assim que, opondo-se a determinismo mecanicista, procurou
compreender o indivduo no todo das relaes sociais. Toda a sua metodologia,
baseada no dilogo, supe o outro, a interao. At a conscincia percebida
como constituda a partir do social e a criao artstica tm tambm um carter
social.
Parece clara a filiao de Bakhtin ao pensamento marxista. No entanto,
preciso esclarecer que Bakhtin se opunha e denunciava o perigo de toda
sistematizao ou formalizao exagerada de uma teoria. Dizia que um sistema
que estanca perde sua vitalidade, seu dinamismo dialtico. Assim, ele foi um
crtico do sistema imposto na Rssia por Stalin, opondo-se concepo
mecanicista do marxismo e a toda espcie de dogmatismo. Criticou o marxismo,
no a filosofia de Marx, mas como ideologia oficial tal como foi transformada na
Rssia ps-revolucionria. Foi, por isso considerado um libertrio e um idelogo
fora das instncias oficiais e institucionais. viso monolgica dominante,
contraps sua viso de mundo pluralista e polifnica. Compreende, pois, por que
foi alijado do meio intelectual russo pelo poder vigente. Da a proibio da
publicao de suas obras e perseguio de que foi vtima, impedindo, at de obter
o seu ttulo de doutor.
De fato, Bakhtin no teve uma viso estreita e dogmtica do marxismo,
sabendo interpretar com desenvoltura e independncia o pensamento de Marx.
Ele

estava

mais interessado na compreenso

da cultura do que no

aprofundamento do conhecimento crtico da base econmica da sociedade

Tambm deu destaque ao sujeito em sua perspectiva dialtica valorizando a
sua interao com o outro. Enfim, reconheceu o sujeito enquanto voz e texto. Em
seu mtodo no h lugar para a explicao, que considerou monolgica. O
importante para ele a compreenso que implica na presena de duas
conscincias, no encontro de dois sujeitos imersos no dilogo.

O marxismo de Bakhtin parece situar-se na perspectiva do marxismo

historicista que Lwy considera como aquele que compreende o homem como
sujeito social da e na histria.
6
Vygotsky e Bakhtin:
um dilogo
A grande temporalidade consiste no dilogo infinito e inconcluso no qual no
morre nem um s dos sentidos.
Bakhtin
Ao estudar as abordagens tericas de Vygotsky e Bakhtin encontrei muitos
pontos coincidentes entre os dois autores. Surgiram-me, ento, questes sobre as
possveis influncias de um sobre o outro. Eles tero se conhecido, se no
pessoalmente, pelo menos atravs de seus textos?
Fui procurar em suas biografias indicaes de um possvel conhecimento.
Nada encontrei que pudesse indicar a esperada aproximao. Wertsch acenou, ao
falar dos aspectos semiticos da teoria de Vygotsky, para uma possvel influncia
de Iingistas contemporneos, entre os quais, colocou Bakhtin. No entanto, no
apresentou nenhum comprovante dessa sua hiptese.
Ambos nasceram no mesmo pas, a Rssia, Bakhtin nasceu em 1895 e
Vygotsky em 1896. Viveram na mesma poca, desenvolvendo sua viso de
mundo nos anos revolucionrios. Certamente o contexto histrico os influenciou,
levando-os a compreender as foras essenciais do homem e das leis de seu
histrico desenvolvimento como necessrias para a formao de uma nova
sociedade socialista. Os anos mais produtivos de sua vida (1924 a 1934),
Vygotsky viveu-os em Moscou, onde faleceu em 1934. Nesse mesmo perodo,
Bakhtin tambm produziu muito, morando em Leningrado e indo depois para o
Cazakisto, na fronteira com a Sibria. Morou ainda em Saransk durante muitos

anos e, no final de sua vida, foi para Moscou. Talvez, de fato no tenham tido
ocasio de se encontrar e conhecer pessoalmente. Tero, no entanto, se
conhecido atravs de seus textos? A nica evidncia que encontrei a esse respeito
so duas notas feitas por Bakhtin em seu livro O freudismo de 1925, citando
Vygotsky. Discutindo sobre as relaes do consciente com o inconsciente, colocou
pgina 57 uma referncia ao artigo de Vygotsky, A conscincia como problema
do comportamento. O mesmo artigo tambm indicado pgina 102 por Bakhtin
(1980), ao discutir as inadequaes das orientaes psicolgicas objetivistas e
subjetivistas e ao abordar o tema das interaes verbais. Esse artigo resultou da
publicao de uma conferncia proferida por Vygotsky em Moscou, em outubro de
1924. Percebo, pois, que Bakhtin se reportou a um artigo do perodo inicial de
Vygotsky, em que este j apresentava uma idia do que mais tarde seria o ponto
chave de sua teoria: o princpio da origem social da conscincia.
Esse foi o nico ponto de encontro evidente. Bakhtin sabia da existncia de
Vygotsky, lera um artigo seu e o citava em seu livro um ano depois. Terminam aqui
as indicaes de um encontro maior. No entanto, o dilogo por certo aconteceu,
superando as barreiras do tempo e do espao. Na grande temporalidade, os seus
textos talvez tenham podido se encontrar e, hoje, esse dilogo se evidencia
quando se discute aquilo que os aproxima.
Vygotsky e Bakhtin se assemelham em muitos aspectos. Ambos mostraram um
sensvel interesse pela Literatura e buscaram na Linguagem a chave da
compreenso para as principais questes epistemolgicas que atravessam as
cincias humanas e sociais. Tiveram como base o referencial terico do
materialismo dialtico. Esse foi o mtodo fundamental de suas teorias e pelo
mtodo que se reconhece uma forma de pensar. Partindo da dialtica, construram
uma viso totalizante, no fragmentada da realidade, uma perspectiva histrica e
uma compreenso do homem como um conjunto de relaes sociais. Diante do
marxismo - embora marxistas - tiveram uma posio antidogmtica e
antimecanicista opondo ideologia oficial do stalinismo. Identificaram-se com um
marxismo que entende o homem como sujeito social da e na histria

Sofreram perseguies por no se curvarem s imposies dogmticas do

regime, sendo, at mesmo na Rssia, considerados no-marxistas, com suas
publicaes cerceadas O ostracismo e o silncio lhes foi imposto durante um
longo perodo, mas ao serem redescobertos, ressurgiram ainda como autores de
vanguarda.
Rejeitaram Posies dicotmicas em relao Psicologia e Linguagem.
Disseram no ao ecletismo e ao relativismo, buscando uma sntese dialtica.
Vygotsky criticou a Psicologia racionalista e a empirista procurando desenvolver
uma Psicologia que responde ao homem todo. Bakhtin partindo da crtica dos
sistemas filosfico-lingsticos do subjetivismo idealista e do objetivismo abstrato
estendeu sua anlise prpria Psicologia, mostrando a necessidade de uma
dialtica do externo e do interno.
Ambos, diante dessas posies cientficas fragmentadas, produto da alienao
da sociedade capitalista, buscaram uma forma de super-las. Mszros
analisando o conceito chave de alienao em Marx, mostra o estranhamento do
homem em relao natureza, humanidade e aos outros homens a partir da
diviso do trabalho da sociedade capitalista. Mszros preocupa-se em como
superar as posies antagnicas que caracterizam a alienao e v possibilidades
de superao atravs da Educao. Uma educao que preserve o espao do
sujeito.
Vygotsky e Bakhtin procuraram essa superao em suas teorias. Tentaram
encontrar a dialtica do subjetivo e do objetivo, mediada pelo fenmeno da
linguagem. Por isso a Linguagem uma questo central em seus sistemas. Para
eles o sentido das coisas dado ao homem pela linguagem. Na linguagem, no
dilogo, na interao, esto o tempo todo o sujeito e o outro. Procuraram, pois, na
luta contra a alienao, o espao do sujeito. Esse espao foi procurado por
Bakhtin atravs da mediao da linguagem e das questes ideolgicas. Seu
objetivo foi desvendar as relaes entre a realidade (infra-estrutura) e a
construo das representaes dessa realidade no interior da atividade mental
dos indivduos (super-estrutura).

Vygotsky, ao elaborar uma teoria social do conhecimento, procurou a

possibilidade de o homem, atravs de suas relaes sociais, por intermdio da
linguagem, constituir-se e desenvolver-se como sujeito.
Ambos so marxistas que valorizaram a conscincia. Vygotsky, preocupado
com a construo da conscincia e a
constituio do sujeito, deu nfase especial linguagem como formadora do
pensamento, destacando a o papel desempenhado pela fala interior. Bakhtin
tambm considerou a linguagem como elemento organizador da vida mental e
essencial na constituio da conscincia e do sujeito, enfatizando a funo do
discurso interior. Destacaram a o valor da palavra e da interao com o outro.
Conscincia e pensamento so tecidos com palavras e idias que se formam na
interao, tendo o outro um papel significativo:
Parece, tambm, que colocaram a presena da subjetividade na possibilidade
de autoria, quando levantaram questes relacionadas criatividade e
apreciao, considerando o homem como um ser expressivo e falante, criador de
textos.
Ambos tm a mesma perspectiva em relao criatividade, considerando a
arte como um produto da atividade humana tambm afetado pelo meio social.
Reconheceram a influncia do social, mas compreenderam que o homem no
submetido ao seu determinismo. Buscaram explicar e compreender, a partir de
uma perspectiva social, os fenmenos intrapsquicos e lingsticos. Entretanto,
Vygotsky, ao reformular a Psicologia numa perspectiva marxista, pouco se deteve
na discusso de temas como: luta de classes, ideologia, relaes infrasuperestrutura instituies sociais. Foi Bakhtin quem se preocupou especialmente
com essas questes. Da ter situado a fala corrente num contexto mais amplo,
identificando

varias

expresses

ideolgicas

que

se

interligam

se

multideterminam. Vygotsky situou a fala corrente num contexto mais restrito: o das
relaes imediatas entre os indivduos, porm sem perder a dimenso mais ampla
de meio cultural e histria.
Assim como o trabalho se fragmenta na sociedade alienada, tambm a
linguagem se fragmenta, se instrumentaliza. Opondo-se utilizao da lngua

como instrumento e meio de, opondo-se sua coisificao e transformao em

mercadoria, conceberam a linguagem como produo. Contra a funo
reprodutora da Linguagem, Bakhtin enfatizou a lngua como produo, propondo a
polifonia, a polissemia, o dialogismo. Vygotsky compreendeu a expanso e o
aprofundamento da experincia individual como uma decorrncia da apropriao
da experincia social pela mediao da linguagem.
Bakhtin analisou a estrutura da enunciao na lngua corrente pela interrelao entre significao, sentido e valor apreciativo. Vygotsky, da mesma forma,
buscou apreender a estrutura do pensamento a partir do sentido e da inteno
afetivo-volitiva presentes na interao verbal Ambos distinguem sentido e
significado da palavra compreendendo sentido em seu aspecto concreto,
dinmico, contextual.
Partindo das diferentes perspectivas ideolgicas que envolvem o indivduo,
Vygotsky procurou compreender as funes psicolgicas superiores. Bakhtin foi
mais alm, compreendendo a conscincia individual como fato scio-ideolgico e
considerando o psiquismo como objeto de uma anlise ideolgica. Apresenta,
assim, uma conceituao terica mais ampla e contribui para uma compreenso
mais significativa das relaes entre linguagem e pensamento ao apontar um novo
caminho para a Psicologia a partir da dialtica do interno e do externo mediada
pela interao verbal.
Possveis respostas
Como superar a situao de crise da Psicologia quanto aos seus rumos,
definies e possibilidades? Diante da rejeio de uma Psicologia centrada
apenas no indivduo, desvinculada das condies sociais, que reduz o pedaggico
ao psicolgico, como encontrar uma resposta que incorpore o social, o cultural e o
histrico? Como realizar o rompimento inovador na Psicologia que resgate a
humanidade do homem sujeito? Como captar esse sujeito vinculado com o social?
Que papel a Psicologia deve assumir hoje em relao Educao?

Com essas indagaes iniciei esse texto e propus, como perspectiva de

anlise, uma relao entre Psicologia e Educao, no a partir de parmetros
normativos, mas uma relao dialgica e dialtica inspirada nos princpios das
abordagens scio-histricas de Vygotsky e Bakhtin.
A perspectiva interdisciplinar e dialtica desses autores ajudou-me a olhar a
Psicologia e Educao como dois textos que se entrecruzam e interpenetram
buscando o mesmo sujeito: o homem, ser-concreto-social-histrico.
Vygotsky amplia os pontos de encontro da Psicologia com outras reas de
conhecimento, assim como Bakhtin que prope o dilogo, a intertextualidade. A
Psicologia

no

pode,

pois,

ser

tratada

isoladamente

nem

direcionar

monolgicamente o trabalho educativo. Fechada sobre si mesma corre o risco do

empobrecimento do descrdito.
Vygotsky, ao fazer uma epistemologia da Psicologia, sugere um novo caminho a
partir da cultura, do outro, da linguagem em busca do sujeito. O conhecimento, na
perspectiva desses autores, construdo na interao, em que a ao do sujeito
sobre o objeto mediada pelo outro atravs da linguagem. Assim, da discusso
entre uma nfase no sujeito ou no objeto, emerge um sujeito interativo.
7
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Maria Tereza de Assuno Freitas doutorou-se na PUC/RJ e professora-adjunta
na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora. Publicou
Orientao educacIonal:
Uma experincia em desenvolvimento em co-autoria com Snia Engel Pinto e
Terezinha de Paes Andrade.
EDUFJF