Cristina D'Avila, Marilete Cardoso e Antonete Xavier (Org.) - Cultura Lúdica e Formação de Educadores

VII ENCONTRO DE EDUCAO E LUDICIDADE
Cultura Ldica e Formao de Educadores
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Faculdade de Educao
Anais do VII Encontro de

Educao e Ludicidade
(VII ENELUD)
Cultura Ldica e Formao de

Educadores
D'VILA, Cristina, CARDOSO, Marilete,
XAVIER, Antonete (org.)
ISBN 978-8560667-28-4
UFBA/ Salvador /BA

Anais do VII Encontro de Educao e Ludicidade (VII ENELUD) - Cultura Ldica e Formao de
2013
Educadores. D'VILA, Cristina, CARDOSO, Marilete, XAVIER, Antonete (org.) Universidade Federal
da Bahia. FACED/UFBA. Salvador, 27 fevereiro a 01 de maro de 2013. ISBN 978-8560667-28-4

Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Reitora
Profa. Dora Leal Rosa
Diretor da Faculdade de Educao
Prof. Dr. Cleverson Suzart
Diretor do Programa de Ps-Graduao em Educao
Prof. Dr. Jos Albertino Carvalho Lordelo
Coordenao geral
Cristina dvila
Comisso Cientfica
Prof. Dr. Cipriano Carlos Luckesi (UFBA/GEPEL)
Profa. Dr. Cristina dvila (UFBA/UNEB)
Profa. Dr. Bernadete de Souza Porto (UFC)
Profa. Dr. Dulciene Anjos de Andrade e Silva (UNEB)
Profa. Ms. Marilete Calegari Cardoso (UESB)
Profa. Dr.Vera Lcia da Encarnao Bacelar (UFBA/GEPEL)
Anais do VII Encontro de Educao e Ludicidade (VII ENELUD) - Cultura Ldica e

Formao de Educadores. D'VILA, Cristina, CARDOSO, Marilete, XAVIER, Antonete
(org.) Universidade Federal da Bahia. FACED/UFBA. Salvador, 27 fevereiro a 01 de
maro de 2013. ISBN 978-8560667-28-4

PROGRAMAO
26 DE FEVEREIRO
14h00 18h00
Credenciamento
Local: FACULDADE DE EDUCAO
UFBA Auditrio 1 -
28 FEVEREIRO
PALCIO DA REITORIA - UFBA
9h00 10h45
Conferncia
CIPRIANO CARLOS LUCKESI
27 DE FEVEREIRO
11h00 12h30 Sesso Pster
Abertura do Encontro composta de:
9h00 9h10 Abertura
9h10 9h30 Show Luiz Asa Branca, Ivan
Bastos e Simone Mota
9h30 9h50 - Mesa de abertura oficial do
evento
10h00 12h00 - Conferncia:
Tema: Ludicidade e Transdisciplinaridade
Palestrante: Maria Cndida de Moraes
(PUC/Braslia)
12h00 13h30 Intervalo para almoo
14h00 16h30
Local: FACULDADE DE EDUCAO UFBA
Mesa Redonda Cultura Ldica e Cultura
Digital interfaces Possveis
Palestrantes:
Edma Santos (UERJ)
Lynn Alves (UNEB)
Edvaldo Couto (UFBA)
Mediador: Menandro Ramos (UFBA
16h45 18h00
Lanamento de livros
12h00 13h30 Pausa para Almoo (livre)

14h00 - 17h00
Painel - Cultura Ldica nas Escolas e
Formao de Educadores (nos diversos nveis
de ensino)
Painelistas:
Cultura Ldica na Educao Infantil (Thereza
Marcilio - AVANTE);
Cultura Ldica no Ensino Fundamental (Slua
Chquer);
Cultura Ldica no Ensino Superior (Cristina
dvila UFBA/UNEB)
Mediador: Roberto Sanches Rabello
17:00 Exposio artstica da ONG Oi Kabum!
Apresentao Sandra Loureiro (Oi Kabum)
01 DE MARO
9h00 11h00 Palestra:
Histria da Brincadeira Brasileira com
Nairzinha
13h30 17h00 - Sesso oficinas
17H00 - Encerramento com Sarau do Gepel-

SUMRIO
APRESENTAO
06
1. RESUMO DAS OFICINAS
08
2. RESUMO DAS PALESTRAS E PAINIS
11
3. TRABALHOS PAINIS...........................................................................................................
18
CULTURA LDICA E FORMAO DE EDUCADORES: APONTAMENTOS

SOBRE A CAPOEIRA ANGOLA
Roberto Sanches Rabllo UFBA..................................................................................................
19
O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL

Maria Thereza Oliva Marcilio de Souza - AVANTE)....................................................................
30
38
DOCNCIA UNIVERSITRIA E METFORA LDICA MEDIADA PELAS

TECNOLOGIAS DIGITAIS
Cristina dvila UFBA/UNEB e Luiz Antonio Batista Leal UFBA..........................................
4. TRABALHOS APROVADOS - PSTERES
48
INCLUSO, EDUCAO INFANTIL E FORMAO DE PROFESSORES:

SUJEITOS, DILOGOS E REFLEXES NA AMBINCIA DO PROINFANTIL.
Mnica Loiola e Miguel Angel Garcia Bordas................................................................................
49
EM CENA O RISO, O CANTO, O JOGO: O BRINCAR...DE SER FELIZ NA

ESCOLA.
Manon Toscano Lopes Silva Pinto...................................................................................................
LDICO E A LITERATURA: O MUNDO ENCANTADO PARA A INFNCIA.
Rita De Cssia Santana Silva e Luciene Souza Santos ...........................................
CONTRIBUIES DA LUDICIDADE PARA A PROMOO DA

APRENDIZAGEM DE ALUNOS DISLXICOS.
Cleide Selma Pereira Dos Santos , Marilete Calegari Cardoso e Milena Lima
Tamborriello........................................................................................................................
57
65
AS
74
UM DILOGO SOBRE A ESCOLARIZAO DE CRIANAS CIGANAS E O

LDICO NA AMBINCIA ESCOLAR
Letcia Santos Azevedo e Marilete Calegari Cardoso.....................................................................
83

LDICO NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO SOBRE AS FORMAS DE

BRINCAR E SEUS INSTRUMENTOS
Ana Cludia Cunha Soares e Cristina dvila.................................................................................
94
SEXUALIDADE E LUDICIDADE: REFLEXES A PARTIR DE UM PROCESSO

FORMATIVO DE EDUCADORAS DE CRECHE.
Fernanda Almeida Pereira e Flvia de Jesus Damio.....................................................................
103
BRINCAR
COMO
AGENTE
MOBILIZADOR
DA
PRTICA
INTERDISCIPLINAR: MOMENTOS DE CRIAR, SENTIR E PENSAR.
Marcia Teles Brandim, Frantiele da Silva Santos, Tamily de Deus Torres e Lilian Fonseca Lima
.....................................................................................................................................
BRINCADEIRAS, CULTURA E APRENDIZADO: UM ESTUDO SOBRE AS

TRADIES JUNINAS NO CONTEXTO ESCOLAR.
Vanessa Lago Dos Santos, Lorena Pereira Leite, Lvia Leal Da Silva e Ivana Conceio
De Deus Nogueira...............................................................................................................
BRINQUEDOTECA ESCOLAR: UM AMBIENTE QUE CONVIDA
BRINCADEIRAE RESSIFIGNIO DO BRINCAR NA ESCOLA.
111
119
Nanci Rodrigues Orrico e Rafaela Sousa Guimares.......................................................................
128
LDICO NA APRENDIZAGEM, APRENDER NA INTERAO.

Cleonice Jesus dos Santos e Rosemary Lapa de Oliveira........................................................
O JOGO COMO UMA FERRAMENTA DIDTICA NO ENSINO DE BOTNICA.

Leanderson da C. Oliveira, Hermnia Maria F. Bastos ,Yukari Figueroa Mise e Rejne
Maria Lira da Silva ............................................................................................................
A LUDICIDADE COMO PRINCPIO FORMATIVO.

Luiz Antonio Batista Leal............................................................................................................
147
AS IMPLICAES DA CRIATIVIDADE NA FORMAO DOCENTE PARA O

DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA LDICA NA EDUCAO INFANTIL
Guilhermina Elisa Bessa da Costa.............................................................................................
154
MOVIMENTO: UMA AO FUNDAMENTAL NO

PROCESSO DE
ENSINO/APRENDIZAGEM
Alosia Silva Santos, Tailana Souza Nascimento, Elicia Oliveira Dos Santos Catit e
Geisiane Oliveira Amorim..............................................................................................................
RELATO DE EXPERINCIA: PROJETO LER E SER - UM NOVO OLHAR NA
PERSPECTIVA DA CONCRETIZAO DO IMAGINRIO INFANTIL NAS ESCOLAS
MUNICIPAIS GUIOMAR PINTO E MARIA LCIA JAQUEIRA EM JEQUI/BAHIA.
Adriana Rezende Cruz e Mac Cleide De Jesus Braga Amaral ......................................................
134
141
160
169

EDUCAO E LUDICIDADE: EXPERINCIA BRINCANTE DO PIBID NA

ESCOLA
Maria do Socorro da Costa e Almeida, Camila Palmeira Ferreira Arouca e Ana Cristina
Castro do Lago......................................................................................................................................
177
A ARTE LITERRIA E A FORMAO DE CRIANAS LEITORAS

Isabela Benevides de Melo Bela, Daniela Da Silva Melo, Jessica Oliveira Queiroz
...............................................................................................................................................................
186
ARTE, EDUCAO E TECNOLOGIAS EM PROCESSOS EDUCATIVOS DE

ADOLESCENTES E JOVENS DE COMUNIDADES PERIFRICAS: alguns recortes e
consideraes
Sandra Maria Farias Loureiro de Souza................................................................................................
194
LUDICIDADE NA UNIVERSIDADE: UM OLHAR REFLEXIVO PARA AS VIVNCIAS

LDICAS NA FORMAO DE EDUCADORES.
Marilete Calegari Cardoso.................................................................................................................
204
O JOGO TEATRAL NA ESCOLA E SUAS IMPLICAES NO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL: BREVE RELATO DE EXPERINCIA.
Jucilene Dias Maranho......................................................................................................
216
CREDITOS
222

APRESENTAO
O GEPEL - Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Ludicidade - vinculado

ao Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED/ UFBA, tem se dedicado a
aprofundar estudos tericos e prticas pedaggicas centradas na ludicidade. Numa
proposta de educao ldica a partir de diversas abordagens tericas, compreende a
ludicidade como fenmeno que permite um desenvolvimento psicolgico, motor,
social, emocional e cognitivo mais saudvel e criativo.
No ano de 2013, o GEPEL organiza o VII ENCONTRO NACIONAL DE

EDUCAO E LUDICIDADE - VII ENELUD -, tendo como tema: Cultura Ldica e
Formao de Educadores. Neste 7 Encontro, se prope a oferecer a estudantes da rea
de humanidades, a professores da educao bsica e professores universitrios e a
educadores de outras reas, vivncias, palestras, oficinas e reflexes sobre a cultura
ldica em nossa sociedade e a maneira como essa cultura vm interagindo com a
produo do conhecimento e sendo utilizada nas diversas prticas educativas. Nesse
sentido, busca trazer a pblico, profissionais qualificados que discutam questes como,
Cultura, brincadeiras, ludicidade, formao e prtica docente, educao, dentre outros
temas relevantes para a rea educacional e reas afins.
Prof Dra. Cristina dvila
Coordenadora Geral do VII ENELUD
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Ludicidade

RESUMO DAS OFICINAS

VAMOS CIRANDAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Resumo: Trata de fenmenos sonoros que podem ser pensados, construdos, descobertos,
refletidos e representados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Discute a msica
como um objeto de conhecimento palpvel que deve ser descoberta pelas crianas a partir
de seu fazer musical.
Ministrantes: Ddima Maria de Mello Andrade e Maria Raidalva Nery Barreto
EDUCAO DA INFNCIA E MLTIPLAS FACETAS DO BRINCAR.

Resumo: Brincar, jogar, danar... Vivncias e reflexes sobre diversas possibilidades do
ldico no cotidiano da criana e seu entrelaamento com a cultura e com a educao
infantil.
Ministrantes: Celma Moreira e Lucineide Ribas Lima
LUDICIDADE, JOGOS TEATRAIS E SUAS POSSIBILIDADES

Resumo: Compreender os jogos teatrais e dramticos com mscaras como possibilidades
de expresso de conhecimento, corporal, e emocional. Promover um clima ldico no
processo ensino-aprendizagem e incentivar a criatividade em sala de aula.
Ministrantes: Antonia Lucia Leite Ramos e Lindnoslen Guelnete Cosa Pinna
SABERES E SABORES PEDAGGICOS NA FORMAO DOCENTE UNIVERSITRIA
Resumo: Promover momentos de vivncias ldicas e reflexo sobre os saberes e sabores
profissionais na formao docente e a relao dialgica desses elementos com a
ludicidade, o ldico, o corpo e a sensibilidade.
Ministrantes: Conceio Sobral e Marilete Calegari Cardoso

HISTRIA DE VIDA, CULTURA LDICA E FORMAO DE PROFESSORES DA

PRIMEIRA INFNCIA: A INVENO DE SI PASSA PELO OUTRO
Resumo: Prticas que suscitem a reflexo das dimenses dos saberes necessrios para
docncia da Educao Infantil, tecendo a histria de vida deste profissional, como um
ser da relao que interage com crianas e colegas dotados de um corpo que se
movimenta e traz a memria e a marca pessoal de cada um. O trabalho ser realizado
com vivncias, msicas e apreciao estticas que possibilitem tecer saberes
pedaggicos para educao da criana.
Ministrantes: Ana Lcia Soares da Conceio Arajo e Flvia de Jesus Damio
A APRENDIZAGEM ATRAVS DOS TRILHOS DA LUDICIDADE

Resumo: Uma abordagem sobre a ludicidade tendo como nfase o jogo, a msica e a
dana com enfoque na diversidade cultural fortalecendo a atuao pedaggica dos
professores do Ensino Fundamental II.
Ministrantes: Sandra Regina Rocha dos Santos e Telma Dias Silva dos Anjos
ARTES INTEGRADAS E APRENDIZAGEM
Resumo: Propomos nesta oficina, abrir um espao para vivncia e discusso das
abordagens dos jogos cnicos, corporais e musicais como apoio para desenvolvimento
infantil. Atravs dos jogos teatrais, musicais e seus aspectos ldicos, esta atividade
ter como objetivo, portanto, favorecer a reflexo dos professores participantes
acerca do desenvolvimento cognitivo, emocional e tico da criana.
Ministrantes: Carla Coutinho Chaves e Luiz Antnio Batista Leal
LUZES, CMERA, AO: O CORPO EM CENA NA FORMAO DO PROFESSOR DE
EDUCAO INFANTIL!
Resumo: O corpo e suas relaes com a cultura; jogos, brincadeiras, danas, msicas
de diferentes matrizes (indgena/negra/luso) que formaram cultura brasileira; o
corpo e a ludicidade na formao de professor mais integrada.
Ministrantes: Fernanda Almeida Pereira e Vera Lcia da Encarnao Bacelar
10

RESUMOS
PALESTRA E PAINIS
11

LUDICIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
Maria Cndida Moraes
Universidade Catlica de Braslia
UCB/DF
Ementa
Reconhecemos a ludicidade como expresso de uma fenomenologia complexa e
transdisciplinar, gerada por uma dinmica integradora, na qual esto entrelaadas as
vrias dimenses humanas, em total integrao do corpo, mente e esprito, unidos no
movimento de fruio vivenciado a partir da sensao de plenitude, prazer e bem estar
que a caracteriza.
As atividades ldicas, consideradas como fenmenos de natureza complexa e
transdisciplinar, implicam processos no lineares, que envolvem circularidade,
interatividade, recursividade, auto-organizao, emergncia e transcendncia, como
funes caracterizadoras de processos abertos que exigem flexibilidade estrutural para
que a ludicidade verdadeiramente acontea. Em sua dimenso transdisciplinar, as
atividades ldicas, facilitadoras do processo de fruio, permitem o transitar pelos
diferentes nveis de realidade do objeto e os diferentes nveis de percepo e de
conscincia do sujeito transdisciplinar, a partir de uma epistemologia aberta, apoiada na
lgica do terceiro includo, caracterizadora de um terceiro dinamismo possvel
(energtico, informacional ou material), potencialmente no explorado, mas capaz de se
revelar em outro nvel de realidade ou de materialidade.
A ludicidade, como processo transdisciplinar, fruto das interaes intra-subjetivas e
intersubjetivas com o objeto transdisciplinar, se manifesta no espao em que Basarab
Nicolescu chama de Zona de No Resistncia, ou Zona do Sagrado, uma zona que no
se submete racionalizao, mas na qual se penetra a partir da intuio, da imaginao,
da sensibilidade e da criatividade, dimenses constitutivas da inteireza humana.
12

FORMAO DO EDUCADOR E LUDICIDADE.

Cipriano Carlos Luckesi
Universidade Federal da Bahia
UFBA/BA
(01) O ser humano se constitui ao longo da existncia. Ele dado como um feixe de
potencialidades, que se atualizaro ao longo do tempo, atravs das mltiplas
experincias de cada um, familiares, comunitrias, tnicas, scio-culturais. Cresce e se
desenvolve fisiologicamente, mas tambm cognitiva, emocional e espiritualmente. O
crescimento e o desenvolvimento se fazer atravs da prtica, do exerccio; o ser humano
um ser ativo e dessa forma aprende e, por aprender se desenvolve. (02) O educador
um ser humano que j fez um determinado caminho de desenvolvimento na existncia e,
por isso, coloca-se no lugar de um lder de processos formativos para outros educandos.
Como tal, ele um servidor e gestor de um processo de oferta de condies para que
outros tambm se formem. (03) Para tanto, o educador necessitar de forma-se
minimamente em quatro linhas de desenvolvimento: fisiologicamente (necessita de ser
minimamente saudvel), cognitivamente (necessita de desenvolver seus recursos de
compreenso da vida o que implica em apropriao e uso derecursos metodolgicos e
conceituais); emocionalmente (todos ser humano necessita de um equilbrio emocional;
sem ele nada se faz com adequao na vida), espiritualmente (necessitamos de aprender
que h algo de sagrado que maior do que cada um de ns). O educador, para ser
educador, necessitar de minimamente chegar vida adulta. S dessa forma poder ser
o lder servidor e gestor do processo educativo de outros. (04) Como uma cultura ldica
contribuir para essa formao? Ludicidade plenitude de experincia interna em
conformidade com cada nvel de idade e de maturidade. Estar ldico ser capaz de
fazer o que se tem que fazer com alegria e inteireza. O que denominamos de atividades
ldicas na educao so prticas que viabilizam o educando vivenciar experincias
plenas, onde esto presentes todas a suas facetas (fisiolgica, cognitiva, emocional,
espiritual), de tal forma que se pode tomar conscincia das mesmas e dar-lhes novas
direes, caso isso se apresente como um necessidade. O objetivo da formao do
educador que ele chegue maturidade emocional, cognitiva e espiritual, de tal modo
que seja capaz de administrara sua relao com os outros e com o mundo de modo
saudvel. (05) S, ento, desse lugar de maturidade que poder exercer sua atividade de
educador, como aquele que capaz de acolher o educando, aliment-lo com suas
melhores qualidades, sustent-lo em seus processos pessoais, e confront-lo
amorosamente, afim de que sempre possa caminhar tambm para a sua maturidade
pessoal.
13

EDUCANDO NA CIDADE E NO CIBERESPAO: O LDICO NA FORMAO

DE PROFESSORES EM TEMPOS DE CIBERCULTURA
Edmea Santos
Programa de Pos-graduao em Educao PROPED
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Com a intensificao dos usos do digital em rede e dos dispositivos mveis,
apresentamos nessa mesa redonda, as noes de mobilidade e espaos intersticiais
(Santaella, 2010), trazendo as tecnologias mveis como interfaces desses espaos, sendo
estes constitudos pela ubiquidade e conectividade. Compreendemos a mobilidade e o
uso dos dispositivos mveis, via digital em rede, como uma forma de potencializar a
educao, na medida em que no samos dos espaos fsicos para entrar em contato com
os ambientes digitais. Discutimos a partir do referencial de Santos (2005),
possibilidades de prticas pedaggicas para uma aprendizagem ubqua, levando em
considerao
uma
abordagem
multirreferencial
(Ardoino,1998)
do
currculo.
Apresentamos assim, a criao de atos de currculo (Macedo, 2011) ldicos (D villa

2012);
Santaella,
2012)
fazendo
dialogar
os espaostempos da
Universidade/Cidade/Ciberespao. Apresentaremos dados de pesquisa realizada no

contexto da disciplina Didtica, de uma turma de Graduao em Pedagogia na UERJ.
14

CIBERCULTURA INFANTIL. TECNOLOGIAS MVEIS E LUDICIDADE
Edvaldo Souza Couto

Faculdade de Educao
Universidade Federal da Bahia
O trabalho discute algumas caractersticas da cibercultura infantil. O ponto de partida o de

que as crianas que fazem parte da chamada Gerao Net, que nasceram no contexto das
tecnologias mveis de comunicao, participam ativa e colaborativamente do mundo digital.
Neste contexto, o argumento principal desenvolvido o de que, para essas crianas, estar
conectadas, centradas e concentradas nos seus aparelhos mveis, estabelecer contatos pessoais e
compartilhar modos de ser, so formas ldicas de construir e viver a infncia. O objetivo do
texto por em questo determinados posicionamentos, ainda comuns a muitos professores e
pais, de que as crianas na cibercultura brincam e se divertem menos porque preferem o
isolamento social e a companhia dos seus objetos tcnicos. Essas posies parecem sempre
equivocadas diante da instantaneidade das experincias e das trocas, da agilidade de emisso e
recepo de mensagens, das reinvenes do brincar na nossa era. O estudo conclui que a
conectividade marcada pelo fascnio dos infantes porque ela, em si mesmo, caracterizada
pela ludicidade. Uma vez conectadas as crianas desenvolvem fascinantes modos de brincar,
sozinhas ou com amigos, por meio dos cliques ou dos toques nas telas. Por intermdio dessas
aes, sempre em rede, promovem com alegria e entusiasmo, formas de sociabilidades e
subjetividades que no cessam de ser elaboradas. , sobretudo, com as tecnologias mveis que
as crianas da cibercultura vivem a ludicidade de brincar e criar vnculos afetivos e intelectuais,
pois alimentam as redes de convivio a partir de seus prprios interesses.
Palavras-chave: Cibercultura infantil. Cultural digital e infncia. Tecnologias mveis.
Ludicidade. Crianas e brincadeiras online.
15

A CULTURA LDICA E CULTURA DIGITAL: INTERFACES POSSVEIS

Lynn Alves1
Departamento de Educao Campus I
Universidade do Estado da Bahia
Na dcada de cinqenta Huizinga2 j afirmava que o homem era ldico na sua natureza. Nos
ltimos anos o conceito de ludicidade foi discutido e revistado sendo atualizado para o que ser
ldico mediado pela cultura digital. Dentro desse contexto, uma tecnologia tem se destacado, os
jogos digitais. As crianas, adolescentes e adultos conhecidos como gamers investem horas em
frente as diferentes telas imersos em narrativas que os desafiam a representar e viver distintos
papeis, aprendendo e desenvolvendo habilidades cognitivas, mas o mais importante: eles esto
se divertindo, vivenciando de forma ldica diferentes estrias. No Brasil, 46 milhes de pessoas
consideradas gamers ativos gastam 64 milhes de horas por dia em frente a algum tipo de tela,
jogando3 apresentando um dado para se pensar, as relaes que so estabelecidas por estes
jovens entre a cultura ldica e a cultura digital. Os nossos jovens passam muito tempo
interagindo com os ambientes dos jogos eletrnicos e neles aprendem sobre histria, mitologia,
futebol, guerras, enfim uma infinidade de contedos mediados pelos jogos e, passam mais horas
jogando do que sentados nas salas de aulas, ouvindo os discursos dos professores. Estariam os
games se constituindo uma escola paralela? Obviamente que responder afirmativamente a esta
questo poderia contribuir para reforar ainda mais as posturas maniqueistas e contrrias em
relao aos games. Por outro lado, seria simplificar demais o papel e a funo da escola
enquanto um espao importante para formao crtica do cidado do futuro. Dentro desse
contexto, nosso Grupo de Pesquisa investiga cotidianamente as relaes que so estabelecidas
entre a cultura ldica e a cultura digital e como isso vem refletindo nos cenrios pedaggicos e
nossa inteno apresentarmos algumas trilhas na nossa exposio.
Ps-doutorado em Jogos eletrnicos e aprendizagem pela Universidade de Turim, professora Titular do

Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade UNEB, Professora do Programa de
Ps-Graduao em Modelagem Computacional SENAI - CIMATEC
2
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva, 2001.
3
Pesquisa Nacional sobre Jogos no Brasil 2011, do site americano NewZoo. http://www.newzoo.com/
16


Cristina dvila4
Luiz Antonio Batista Leal5
Resumo
Este artigo traz no seu escopo uma reflexo acerca da docncia universitria, enfocando
o problema da formao pedaggica docente e do ensino marcadamente academicista
face ao advento da cultura digital. Discute a dicotomia entre as dimenses pedaggica e
tecnolgica no ensino universitrio, o uso massivamente instrumental das tecnologias e
o no reconhecimento destas como dimenso reestruturadora das relaes sociais,
comunicacionais e, por conseguinte, pedaggicas. Como esteio traz a experincia de
prticas pedaggicas no ensino universitrio com uso de metforas ldicas mediado
pelas tecnologias digitais, particularmente acentuando-se o uso do blog como ambiente
virtual de aprendizagem e suas potencialidades pedaggicas na formao de
professores. Como referencial terico pode-se citar: CUNHA, 1998; VEIGA, 2002,
2008; PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; NOVOA, 2002; GARCIA, 1999;
ZABALZA, 2004; HUIZINGA, 2004; SILVA, 2006; SANTOS, 2012; TARDIF, 2002.
Como principais resultados apresenta a experincia educativa no contexto universitrio
mediado pelas tecnologias digitais, apostando nesta mediao como potencializadora de
aprendizagens significativas e na formao de professores criativos, partcipes de uma
outra epistemologia pedaggica apoiada em prticas contextualizadas e no
compartilhamento de saberes.
Palavras-chave: Docncia universitria; cultura digital; metfora ldica; formao de

professores.
Doutora em Educao com Ps-Doutorado em Formao de Professores (Universidade de Montreal,

Canad). Professora Associada da Universidade Federal da Bahia e da Universidade do Estado da Bahia.
cristdavila@gmail.com
5
Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Graduado em Msica (Instrumento) pela
UFBA, tambm educador musical. luiz_asabranca@yahoo.com.br
17

TRABALHOS PAINIS
18

CULTURA LDICA E FORMAO DE EDUCADORES: APONTAMENTOS

SOBRE A CAPOEIRA ANGOLA
Roberto Sanches Rabllo6
Resumo
Reflexo sobre a cultura ldica e a formao de educadores no formais que tem como base
pesquisa sobre a capoeira angola, realizada na Universidade do Minho, Braga, Portugal. Nessa
reflexo procura-se caracterizar o jogo em geral e o jogo da capoeira angola, relacionar jogo e
cultura ldica e apontar alguns elementos caractersticos da forma de educar o educador nas
culturas tradicionais. A cultura ldica uma estrutura complexa e hierarquizada, constituida
pelos jogos, brincadeiras disponveis, tradicionais, universais. So procedimentos, regras,
esquemas, hbitos que fornecem referncias que tornam o jogo possvel, ou que permitem
construir o faz-de-conta caracterstico do jogo. O trabalho de pesquisa na Bahia revelou a noo
de identidade cultural relacionada com a estruturao da identidade pessoal e com a tradio
ancestral africana, com a dimenso de coletividade e o princpio de comunidade, com a
construo da forma esttica inspirada na tradio, que mais ldica, danada, com movimentos
mais lentos, baixos, prximos, fludos e no violentos. A formao do educador na
informalidade recupera os valores comunitrios da tradio de matriz africana. Diferente da
educao formal em moldes tradicionais, essa tradio valoriza o jogo, a interao, a
afetividade, o contato, a espontaneidade, a participao ativa do aprendiz. Para a apropriao do
cdigo complexo da capoeira, que necessrio interao, o mestre cria situaes de
aprendizagem com base no jogo, valorizando mais do que a verbalizao a vivncia, a
experincia direta, o toque, a proximidade, a expresso facial, a espontaneidade, a autonomia e
o jeito particular de cada um jogar, gingar, danar. A ludicidade uma forma de resilincia e de
resistncia cultural, que educa a sensibilidade, funciona como fator estruturante da identidade e
elemento fundamental da cultura, ajudando na criatividade diante da vida.
Palavras-chave: cultura ldica; formao de educadores; capoeira; identidade cultural.
Introduo
Este texto realiza uma reflexo sobre a cultura ldica e a formao de educadores no
formais a partir de uma perspectiva mais antropolgica, tendo como base uma pesquisa sobre a
capoeira angola, a partir de material emprico colhido na Bahia e em Angola, na frica7. Nessa
reflexo procuro caracterizar o jogo em geral e o jogo da capoeira, relacionar jogo e cultura
ldica e apontar alguns elementos caractersticos da forma de educar o educador.
Professor Associado da FACED / UFBA.

Material coletado durante a pesquisa de Ps-doutorado realizada na Universidade do Minho, Braga,
Portugal, 2012.
7
19

Luckesi (2005) entende a ludicidade como um estado interno de conscincia plena, uma
entrega vivida sobretudo internamente, mas com inteireza, envolvendo o pensamento,
sentimento e ao. Para ele, a harmonia entre as dimenses cognitiva, psicomotora e afetiva
contribui para o desenvolvimento humano. Entretanto, conforme o autor, o ser humano se
desenvolve atravs das suas aes intencionais na vida, mas no se desenvolve sozinho, mas na
convivncia harmnica ou conflituosa com o outro. O homem desenvolve suas potencialidades
com o outro, como membro de uma determinada cultura, ou seja, dentro de um determinado
contexto cultural e histrico.
A ludicidade decorre do mundo interno de cada um, em resposta a atividades externas
aprendidas socialmente no convvio com o outro. Esse convvio numa determinada comunidade
ao longo do tempo desenvolve o que alguns autores chamam de personalidade de base,
personalidade cultural, que se caracteriza por um determinado sentimento bsico comum a
todos os seus membros (cf. DUARTE JUNIOR, 1988, p. 108). Outros preferem falar de uma
identidade cultural, mas enfim, toda cultura possui uma forma de sentir, pensar e agir que lhe
peculiar, que identifica seus membros. Ser que podemos ento falar de uma cultura ldica?
Como podemos caracterizar a nossa cultura tomando o jogo da capoeira como referncia?
Mesmo reconhecendo a ludicidade como um estado de esprito inato ao ser humano
percebemos, como lembra Huizinga (2003) que o jogo tem algo que vai alm do instinto,
envolvendo o elemento cultural, simblico caracterstico do humano. Esse elemento cultural,
ldico e simblico aprendido socialmente, embora nem sempre necessite de uma educao
formal para a sua apreenso.
Pretendo abordar a atividade ldica da capoeira angola como um fenmeno social que
por meio da observao, da percepo das suas caractersticas, do levantamento dos valores
culturais nos quais se espelham pode nos ajudar na construo do conceito de cultura ldica,
conforme explicitado por Brougre (2002), na compreenso da nossa prpria identidade cultural
e na reflexo a respeito da educao do educador.
Cultura ldica
Como lembra Brougre (2002) brincar no uma dinmica interna do indivduo, mas
uma atividade dotada de significao social precisa que, como outras, necessita de
aprendizagem (p. 20). As experincias ldicas desenvolvem em especial a cultura ldica. As
20

crianas aprendem a brincar nas brincadeiras que realizam, desenvolvem um jeito de fazer, um
jeito de ser e um jeito de construir a brincadeira. Acredita-se que dessa maneira ela desenvolve a
ludicidade, aqui sim, uma dinmica interna do sujeito.
Brougre (1998; 2002) caracteriza a cultura ldica como o conjunto vivo e diversificado
de todos os elementos da vida, os recursos disponveis, os procedimentos, as regras, os
esquemas, os hbitos que fornecem referncias que tornam o jogo possvel, ou que permitem
construir o que ele chama de segundo grau, ou seja, o faz-de-conta. So referncias objetivas e
intersubjetivas que formam um vocabulrio que precisa ser apropriado previamente pelo
jogador.
Assim, a cultura ldica constituda pelo conjunto dos episdios da vida da criana,
incluindo os eventos, os ambientes, os materiais, em especial as atividades ldicas (brinquedos,
festas, atividades artsticas, jogos experienciados), que contribuem para a construo das
situaes imaginrias caractersticas do brincar. Essas atividades ldicas e no ldicas em
ltima instncia contribuem para a elaborao da subjetividade, do ser humano ou da existncia
humana.
A criana utiliza os recursos disponveis da sua cultura para aprender a jogar, ou a
construir o faz de conta, intercambiando diferentes papis. No faz de conta ela joga com a
realidade e com a imaginao, criando um novo mundo, que mistura a vida objetiva e a vida
subjetiva. Brincar criar, no sentido de estabelecer relaes entre a vida real, em acordo com os
dados da sua cultura e com o mundo imaginrio construdo.
O conceito de cultura ldica parece limitado ao jogo, mas no apenas ao jogo de regras,
j que envolve tambm esquemas de brincadeiras, imitao de personagens veiculados por
diferentes indivduos, brinquedos diversificados, video games, etc. A regra apenas a definio
de uma forma de organizao do jogo e podem ser implcitas, da podermos estender o conceito
de cultura ldica para as atividades ldicas em geral. Cultura um sistema de smbolos e
significados compartilhados e que podem ser interpretados. E quando dizemos que essa cultura
ldica, estamos aproximando de aspectos que so caractersticos dos jogos e das brincadeiras,
mas tambm de rituais como a festa ou o ritual da capoeira.
Entendendo dessa maneira pode-se pensar no carter ldico de uma cultura a partir das
caractersticas que a aproxima das brincadeiras e dos jogos. Como pode-se pensar o jogo da
capoeira a partir de caractersticas do jogo em geral. Seguindo a trilha de Brougre (1998),
considera-se que todo jogo possui caractersticas comuns. Em primeiro lugar o faz de conta,
enquanto realidade transformada. Em segundo lugar o acordo tcito dos jogadores, que decidem
21

estabelecer o mundo imaginrio como se fosse real. Depois a forma de organizao do jogo,
aquilo que o regula, dirige, rege ou governa, conforme o prprio costume daquela cultura. Em
quarto lugar o carter frvolo, no sentido de ser uma ao sem consequncias, um fim em si
mesmo, ou com consequncias minimizadas, justamente porque "de brincadeira". Por fim, o
aspecto da incerteza dos resultados, da imprevisibilidade, pois o jogo depende de fatores
internos, como a atidude mental, a motivao, o envolvimento; e externos, como a conduta dos
outros, que resulta em possibilidades variadas.
Como produto da interao social o jogo incorpora sempre novos elementos. A criana
considerada co-construtora da cultura ldica j que, aprende a brincar brincando e criando
novos significados. Ela herdeira de um patrimonio cultural, que reflete o conhecimento e a
experincia adquiridas pelas geraes anteriores. Mesmo considerando o jogo produzido pelo
adulto, na interao com este a criana interpreta significados, imprimindo de alguma forma, ao
seu jeito, novas significaes. Nas interaes sociais que realiza ao brincar a criana desde a
mais tenra idade adquire e constri sua cultura ldica, aprende a brincar e a exercitar uma
linguagem imaginria que transforma a realidade dando-lhe novos significados.
Contudo, argumenta Brougre (2002) a cultura ldica produzida pelo sujeito social
mas tambm fruto de uma produo externa, sofrendo influncias da cultura em geral.
Sobretudo em tempos de globalizao as significaes so dadas pelos adultos s crianas, por
meio das diversas mdias. E as crianas reproduzem esquemas de ao ou adaptam os contedos
aos seus esquemas, conforme o genero, a faixa etria, o ambiente em que vive, negociando as
significaes veiculadas com a sua experincia anterior.
O autor, da mesma forma como Vygotsky (2000), considera todo jogo como um faz-deconta, na medida em que rompe com as significaes da vida cotidiana, atribuindo a estas um
outro sentido. E todo jogo envolve regras, ou explcitas, ou implcitas (as regras do
comportamento).
Para Brougre (2002) no existe na criana uma brincadeira natural, pois esta um
processo de relaes interindividuais, portanto, de cultura. Brincar se aprende na relao com o
outro, sem que isso necessite ser ensinado como fazemos no aprendizado da linguagem escrita.
Vygotsky (2000, p. 143), ao discorrer sobre o simbolismo da criana, afirma que para a
criana no importa o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado.
O mais importante a utilizao de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de
executar, com eles, um gesto representativo. Essa a chave para toda funo simblica do
brinquedo das crianas. As atividades ldicas so indispensveis ao desenvolvimento da
22

criana, contribuindo para a apreenso dos conhecimentos e para o desenvolvimento das

funes psicologicas superiores, para o desenvolvimento da percepo, da imaginao, da
memria, do sentimento, do pensamento abstrato, da fantasia, da linguagem, da representao.
O autor no distingue jogo, brincadeira, brinquedo, mas acredita que por meio dessas
atividades que a criana partilha o simbolismo, assimilando o mundo cultural, organizando suas
experiencias, trabalhando seus sentimentos e pensamentos. A atividade ldica ajuda a criana a
ter acesso aos sentimentos da sua cultura e a desenvolver os seus pensamentos a respeito do
mundo em que vive e das pessoas com as quais convive. essa a forma que conhece o mundo,
que elabora, que cria, estabelecendo relaes do mundo real com o mundo do faz-de-conta.
Dessa forma imagina um novo mundo, cria um mundo diferente para si, projeta o seu futuro em
novos moldes. Criar isso, elaborar o imaginrio, estabelecendo novas relaes, que satisfaam
seus desejos. A representao simblica no brinquedo, como uma forma de linguagem em
estgio precoce, contribui para a aquisio da linguagem at mesmo escrita (VYGOTSKY,
2000, p. 147).
White (apud LARAIA, 2008, p. 55) acredita que sem o smbolo no haveria cultura e o
homem seria apenas animal, no um ser humano: Foi o smbolo que transformou nossos
ancestrais antropides em homens e f-los humanos. E mais: o exerccio da faculdade de
simbolizao que cria a cultura e o uso de smbolos que torna possvel a sua perpetuao.
Mas qual ser o papel do simbolismo para a origem o jogo da capoeira? Qual ser a
contribuio da dimenso ldica e simblica para a origem desse jogo? Se o smbolo fez do
homem um ser humano, se a simbolizao a criadora da cultura, creio que seria importante
determinar a contribuio do esprito ldico e das atividades ldicas para a origem do jogo da
capoeira e para a construo da identidade cultural afrodescendente.
Apontamentos sobre a capoeira angola como fator de identidade cultural
A capoeira foi reconhecida como patrimnio cultural brasileiro e vem sendo discutida
nos trabalhos acadmicos como importante vetor para a compreenso da cultura de matriz
africana. O seu potencial ldico e esttico nos levou a relacionar essas dimenses com a prpria
construo da identidade cultural na Bahia e em Angola e discutir princpios, valores, modos de
comportamento subjacentes. Estes por sua vez oferecem referncias importantes para a reflexo
da educao do educador no mundo globalizado.
Dentro dos variados tipos de jogos poderamos colocar a capoeira talvez como um jogo
de destreza, na medida em que evoca risco e habilidade, embora contribua para uma ideia de
23

desconstruo e diverso. Isso porque exige ateno, inteligncia, resistncia nervosa que um
jogo de destreza requer (cf. CALLOIS, p. 17).
O jogo da capoeira, diferente do brinquedo que no parece definido por uma funo,
possui uma funo especfica, relacionada com o desenvolvimento da habilidade do jogador
para a luta. No jogo, o capoeirista tem que ludibriar o adversrio com o objetivo de atingi-lo ou
derrub-lo. Tem tambm uma funo simblica, sendo fonte de imagens, de criao de formas e
representaes que compe a cultura.
Por meio do jogo da capoeira as pessoas se apropriam da cultura tradicional africana,
com suas formas simblicas e seus valores. Trata-se de um jogo que tambm arte: luta e dana
ao mesmo tempo. E como arte exprime os sentimentos da cultura.
Como membro de uma cultura o capoeirista se situa num determinado contexto histrico
cultural com suas formas de sentir. E como forma artstica a capoeira permite tambm a
vivencia do sentimento da poca, ou seja, da forma de sentir de uma poca passada,
permitindo o acesso viso de mundo de uma cultura de origem africana que difere da tradio
de outras culturas, imprimindo caractersticas diferentes s suas atividades ldicas, estticas e
religiosas.
A forma como a capoeira angola enquanto jogo/dana educa de maneira ldica e
esttica contribui para a construo da identidade cultural dos participantes. A dimenso esttica
refere-se a um tipo de conhecimento intuitivo advindo da beleza, que simboliza a liberdade, o
prazer, o sentido existncial da vida, sendo uma condio necessria para a educao do
homem.
O trabalho de pesquisa realizado na Bahia e em Angola revelou a noo de identidade
cultural relacionada com a estruturao da identidade pessoal, com a tradio ancestral africana,
entendida como forma de conhecimento e sabedoria; com a dimenso de coletividade e o
princpio de comunidade; e com a construo da forma esttica inspirada na tradio, que mais
ldica, danada, com movimentos mais lentos, baixos, prximos, fechados, fludos e no
violentos. A tradio produz insights que contribuem para a inovao da cultura, para criao de
valores de respeito ao outro, aos mais velhos, ao mestre, s crianas e s mulheres. Assim, o
ritual da capoeira ajuda a manter a cultura integrada e harmoniza o grupo, revivendo um
sentimento colectivo relacionado ao passado histrico, da a relao com os smbolos mticos
determinadores de uma essncia identitria.
Em Angola a capoeira praticada a regional, conforme depoimento dos capoeiristas
locais. A capoeira regional se caracteriza por ser mais rapida, mais alta, aerbica, estilizada,
24

com menos contacto, mais agressividade e previsibilidade de movimento. Entretanto, em

Angola praticam tambm a capoeira angola como forma de no esquecer a tradio. Contudo,
incorporam movimentos diferentes dos padres caractersticos das danas tradicionais africanas
em funo da eficincia da luta e valorizam a capoeira tradicional de maneira folclrica, o que
dificulta a compreenso da sabedoria ancestral africana incorporada na forma esttica. Apenas
nas pessoas que viveram fora de Angola a capoeira suscitou o sentimento de pertena a uma
cultura africana. Os demais percebem mais a existncia da diversidade que da unidade entre os
diversos grupos tnicos.
De maneira geral, observa-se, sobretudo na Bahia, que a capoeira se constitui num
importante fator de identidade cultural, contribundo para uma humanizao transcendente, que
proporciona melhor relacionamento com o coletivo e com a vida. A capoeira educa
esteticamente no sentido da sensibilidade, abre os canais perceptivos, facilita o dilogo corporal,
levando o participante a um melhor relacionamento consigo mesmo, com o outro e com o
mundo.
Os prprios educadores, chamados de mestres educam ludicamente, corporalmente,
tendo na cultura africana ancestral a sua referncia bsica.
Formao do educador na informalidade: o exemplo da capoeira
A formao pode ser entendida como a maneira como se compe uma mentalidade,
como se constitui um carter, ou como se organiza um determinado tipo de conhecimento, seja
ele profissional ou no. O fato que todos nos formamos em comunho, a partir do momento
em que nascemos, na interao com as pessoas com as quais convivemos. A educao noformal, ou seja, destituida da formalidade acadmica, como acontece popularmente traz
elementos que pode nos reportar sabedoria das culturas tradicionais.
Essas culturas no caso africano e afrobaiano possuem de maneira geral um carter
ldico bastante acentuado. Na Bahia, podemos dizer que a ludicidade uma forma de
resistncia cultural. O esprito ludico se manifesta em diversas atividades, bem como, no modo
de ser das pessoas. E para refletir sobre a nossa cultura ldica tomo o jogo da capoeira angola
como exemplo, afunilando para a questo da educao no formal dos educadores, que acontece
na prpria prtica do jogo.
O jogo em si possui propriedades formativas, sobretudo quando consideramos a
interao e participao ativa dos jogadores no seu processo de formao. Ele possibilita uma
25

relao no-formal, no burocrtica, mas espontnea e eficiente. O professor que recorre s

propriedades formativas do jogo tem a possibilidade de exercitar a alteridade e a empatia. Como
lembra Spolin (1979) o jogo em si uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e
a liberdade pessoal necessrios para a experincia. Os jogos desenvolvem as tcnicas e
habilidades pessoais necessrias para o jogo em si, atravs do prprio ato de jogar. A
estimulao do jogo leva ao desenvolvimento espontneo das habilidades e fora o jogador a
atingir pontos que nunca esperaria alcanar.
O jogo visto habitualmente como uma atividade intil, no sentido de ser improdutiva
do ponto de vista material. A nica coisa que produz a diverso, o prazer, transpondo para a
vida a alegria de viver. Mas essa transposio no uniforme entre as culturas e de uma forma
ou de outra o jogo desenvolve habilidades e exercita muitas vezes o pensamento divergente,
como o caso da capoeira. A capoeira produto das culturas de matriz africana e contribui para
preservar elementos dessas culturas.
No existe cultura superior ou inferior, mas existem culturas diferentes, com diferentes
graus de ludicidade e com diferentes tipos de atividades ldicas. Percebe-se a ludicidade mesmo
no cotidiano, na forma de cumprimentar as pessoas, por exemplo, quando perguntamos Como
vai voc? e obtemos respostas tipo: Beleza pura!; Vou bem, empurrando com a barriga!;
C se vai andando c'o a cabea entre as orelhas!
Por vezes, sobretudo em tempos de austeridade, o jeito de ser de determinadas culturas
leva as pessoas a assumirem um ar mais pesado, como se estivessem carregando um fardo nos
ombros; enquanto outras parecem que vivem o tempo todo escutando uma msica e balanando
o corpo. Mesmo na adversidade, a ludicidade parece funcionar como uma forma de resilincia
que enriquece a vida de alegria e permite revelar aspectos essenciais de uma cultura.
A Capoeira reveladora da cultura ldica e rica de significados que permitem
compreender a sociedade baiana, que possui uma cultura de forte matriz africana. O seu
aprendizado permite a apropriao de cdigos culturais complexos necessrios para a formao
dos indivduos e para a sua socializao. A assimilao do cdigo permite a comunicao e
interao no jogo.
Como se d no mbito da educao no formal a formao de educadores populares que
lidam com a capoeira? Apesar de no ser este o alvo da pesquisa, as leituras e observao em
campo, apontam para a existncia de uma variedade muito grande de formas de passar o
conhecimento adiante. De maneira geral percebemos a existncia de muitos grupos que treinam
os golpes e movimentos em separado, de maneira repetitiva, para depois as pessoas vivenciarem
26

o jogo, aplicando esses movimentos de maneira mais ldica na roda.

Mas nem sempre foi assim e nem todos os grupos agem da mesma maneira na
atualidade. Abib (2005) mostra como antigamente o ensinamento comeava a partir de uma
brincadeira provocada pelo mestre, que criava uma situao inesperada, prpria do jogo, com o
sentido pegar o aprendiz desprevenido. O autor analisa as formas tradicionais de transmisso
dos saberes no mbito da cultura popular, presentes no universo da capoeira angola. Nesse
universo, os processos educativos no-formais so baseados na transmisso corporal/oral da
memria coletiva de um grupo social pelos velhos mestres. Os velhos capoeiras ensinam
pegando na mo, diz ele, ensinam a partir do jogo, da corporeidade, da oralidade, da
observao, enfim da vivncia concreta no jogo. Essa pedagoria do africano no aprendizado
dos primeiros movimentos causou impresses inesquecveis como relata:
A sensao de acolhimento ao sentirmos o toque das mos daquele

ancio, ento beirando os oitenta anos, que com todo o carinho e
delicadeza, conduzia nossos movimentos de braos e pernas pelo
caminho sinuoso da capoeira angola, era uma sensao que talvez
jamais esqueamos. (ABIB, 2005, p. 179).
Nessa pedagogia o papel dos mestres fundamental. E este para passar o conhecimento
utiliza o toque, a proximidade corporal, a expresso facial, o afeto, mais que a verbalizao.
Como diz em depoimento o mestre Cobra Mansa: o mais importante nessa tradio o hlito,
o que voc t passando a sua alma que voc t transmitindo (faz o gesto como se estivesse
passando a alma atravs da boca). Ento voc no est transmitindo simplesmente a sua palavra,
mas o hlito, a alma (ABIB, 2005, p. 180).
No jogo de capoeira a interao ldica se manifesta de diversas formas, inclusive com a
valorizao pelo mestre da espontaneidade natural do jogador. O educador constroi um
ambiente que estimula o jeito de ser de cada um, o jogo particular, a forma individual de cada
pessoa jogar, gingar, danar. Nesse processo o ldico, a afetividade e a proximidade so
fundamentais, ao lado da disponibilidade do mestre.
O mestre busca solucionar os problemas de aprendizagem na prtica, muitas vezes
colocando novos problemas, novos desafios, utilizando o contato direto com o discpulo, o que
coloca um dado diferente da educao tradicional. A soluo de problemas elimina a
necessidade do educador intelectualizar a atividade e oferece liberdade de ao para o aprendiz.
O aprendizado acontece pela via do jogo, do relacionamento e no pela dependncia entre o
professor e o aprendiz.
27

Qualquer pessoa de qualquer idade pode colocar novos problemas e provocar novas
solues, pois no existe um modo certo de jogar e solucionar um problema. Cabe ao mestre
descobrir o problema mais adequado, mas o jogo em si, diante do carter da imprevisibilidade,
coloca naturalmente os limites, as tenses, as motivaes que favorecem as aes e o
desenvolvimento espontneo de metas. As regras potencializam o jogo pois liberam a energia
necessria para resolver os problemas, limitam a margem, evitam disperso, fornecem enfim um
foco.
O aprendiz rene suas prprias informaes e desenvolve as habilidades em funo do
que posto no jogo, na experincia direta. O prprio ato de jogar desenvolve a habilidade
necessria para a soluo dos problemas.
Consideraes finais
O processo histrico da civilizao ocidental, sobretudo com a industrializao e
desenvolvimento tecnolgico, presenciou sobremaneira o enaltecimento do trabalho, em
detrimento de outras dimenses da vida. A emoo, a sensibilidade, a dimenso ldica e esttica
foi desprezada, relegada a segundo plano na educao tradicional. Trata-se de dimenses
fundamentais, que acabam por distinguir o homem de outros animais, na medida em que
envolve no seu desenvolvimento, o simbolismo, a imaginao, a fico. E o que seria da vida se
fossemos limitados realidade?
Afinal de contas o que distingue o jogo, por exemplo, de outras atividades, o seu
carter fictcio ou representativo, que o distancia do cotidiano, aproximando-o de um mundo
imaginrio. o privilgio da liberdade, da fantasia, da leveza, do sorriso, da alegria, do prazer.
O jogo tem uma funo simblica e traz a possibilidade de realizao de gestos
significativos, nos quais a pessoa no apenas preenche suas necessidades, satisfaz seus desejos,
como projeta-se nas atividades de sua cultura e ensaia valores e futuros papis. O ritual da
capoeira realiza essa projeo cultural.
A capoeira espelha-se em movimentos de animais, comunga com valores ancestrais e ao
recuperar valores de matriz africana imprime na educao do educador esses valores, que inclui
a ludicidade como fator estruturante da identidade e elemento fundamental da cultura, que, em
ultima instncia, ajuda na criatividade diante da vida.
A tendncia de quem alimenta a cultura ldica de buscar alternativas mais criativas
para a soluo do problemas da vida em geral. O jogo tem a flexibilizao e a criatividade como
28

caractersticas fundamentais, pois ao jogar busca-se alternativas para a soluo de problemas. E

novos problemas motivam a busca de novas solues.
No jogo da capoeira a cultura ldica se manifesta em todas as cores. Enquanto cultura
ldica rene todos os elementos da vida e todos os recursos disposio do jogador que
permitem re-construir o ambiente mtico, imaginrio, sem que se perca a relao com a
realidade imediata da luta. O jogo se baseia em formas de fazer que so passadas corporalmente,
compartilhadas verbalmente, exercitadas coletivamente.
O jogo, a brincadeira e o brinquedo so importantes inclusive para a cultura ldica da
escola e da sala de aula. Alm de ser parte integrante de mtodos e tcnicas no ensino, as
atividades ldicas representam uma contribuio valiosa como um dado prazeroso que aumenta
o afeto com a escola, com o conhecimento, com as pessoas, servindo para o relacionamento
saudvel, para a manifestao expressiva do mundo objetivo e subjetivo da criana,
contribuindo para a sistematizao da cultura infantil e na mediao da prpria relao
educador-educando. Por isso, quando nos referimos a uma cultura ldica pensamos tambm
em aspectos relacionados com a formao do educador que possa incluir o jogo, o divertimento,
a alegria, o prazer, o sorriso farto. E esses aspectos contribuem para os ideais comunitrios
defendidos na capoeira angola.
Referncias
ABIB, Pedro. Capoeira angola: cultura popular e o jogo dos saberes na roda. Salvador:
EDUFBA, 2005.
BROUGRE, Gilles. Jogo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
_____. A criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, T. Brincar e suas teorias. So Paulo:
Pioneira, 2002.
CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens. Lisboa, Cotovia, 1990.
DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. Fundamentos Estticos da Educao. Campinas, SP:
Papirus, 1988.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Um estudo sobre o elemento ldico da cultura. Lisboa:
Edies 70, 2003.
LARAIA, Roque. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
LUCKESI, C. Ludicidade e atividades ldicas uma abordagem a partir da experincia interna.
Salvador, 2005. Disponvel em: www.luckesi.com.br . Acesso em 17/02/2006.
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1979.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento de processos psicolgicos
superiores. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
29

O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL

Maria Thereza Oliva Marcilio de Souza8
"Ento qual a resposta dada pela evoluo ao problema da

incerteza? o brincar. Brincar no simplesmente um
processo. Especialistas no brincar lhe diro que na verdade
uma maneira de ser. Brincar um dos nicos empreendimentos
humanos onde a incerteza de fato celebrada."
Beau Lotto
Brincar como forma de estar no mundo
Quando se pensa em criana pequena, uma imagem recorrente a da

brincadeira. Para os adultos talvez seja uma forma de idealizar a infncia, pensando nela
como a idade da despreocupao em que a principal atividade brincar. Ironicamente,
essa constatao no leva valorizao do brincar nem tampouco ao significado que ele
tem para o desenvolvimento humano. Na verdade, visto como algo menor, coisa de
criana. No entanto, pesquisadores e pensadores ao longo da histria, e principalmente
do sculo passado, dedicaram-se a estudar e compreender a importncia do brincar.
Vigotski foi um dos maiores estudiosos do tema e deixou um legado terico que
se constitui nos fundamentos para a compreenso da importancia e do significado do
brincar para a criana. Segundo ele:
A relao entre a brincadeira e o desenvolvimento deve ser
comparada com a relao entre a instruo e o desenvolvimento. Por
trs da brincadeira esto as alteraes das necessidades e as alteraes
de carter mais geral da conscincia. A brincadeira fonte do
desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento iminente. A ao
num campo imaginrio, numa situao imaginria, a criao de uma
inteno voluntria, a formao de um plano de vida, de motivos
motivos volitivos tudo isso surge na brincadeira, colocando-a num
vel superior de desenvolvimento, elevando-a para a crista da onda e
fazendo dela a onda decmana do desenvolvimento na idade prescolar, que se eleva das guas mais profundas, porm relativamente
calmas. Em ltima instancia, a criana movida por meio da atividade
de brincar.
888
Licenciada em Pedagogia pela FACED/UFBA, Mestra em Educao pela Harvard Graduate School of
Education, atualmente Gestora Institucional da Avante-Educao e Mobilizao Social.
30

Somente nesse sentido a brincadeira pode ser denominada de

atividade guia, ou seja, a que determina o desenvolvimento da
criana. P.22.2008.
E o que significa ser a atividade guia do desenvolvimento infantil? A observao

do comportamento dos bebs pode ser a chave para a compreenso: eles, desde muito
cedo, passam muito tempo observando, acompanhando movimentos e sons, quando
comeam a movimentar e descobrir as mozinhas, ficam entretidos olhando e olhando
mais uma vez. Nas primeiras interaes, eles imitam gestos e sons e na medida em que
encontram um adulto sensvel e que responde, a imitao assume ares de brincadeira e
logo vm os jogos de esconder e procurar: o rosto atrs das mos, objetos embaixo de
panos. H tambm os jogos motores: bater palmas, brincar de rimas com os dedos e
vrios outros que podem ser encontrados em diferentes culturas com pequenas
variaes, o que nos d a dimenso da universalidade desse comportamento. Pois bem,
essas brincadeiras, que surgem da prpria atividade infantil, so a forma que as crianas
tm de significar e de atribuir sentido ao mundo, estabelecer relaes, de iniciar o
processo de socializao, de pertencimento a um grupo e de conhecimento de si.
Outro aspecto importante que pode ser observado na brincadeira nos bebs o
da indissociabilidade do nome e do objeto. A palavra significa o que ela v, e como
nesta fase percepo, afeto e atividade motora esto muito ligados, os objetos exercem
uma fora de atrao enorme e a criana imediatamente atua sobre eles. Uma porta
para ser empurrada, uma bola para ser jogada e qualquer objeto no imediatamente
reconhecvel ser explorado com os olhos, boca, mos e vrias sero as aes exercidas
sobre eles.
medida que as crianas vo crescendo a brincadeira continua sendo a
atividade guia para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Na brincadeira se fundem a
necessidade de conhecer e dar sentido s coisas assim como os afetos, impulsos e
criatividade. A imaginao conduz a atividade e ao lidar com a fantasia, a criana
ressignifica o vivido, exercita diferentes papis, lida com suas emoes e ao fazer tudo
isso, vai alm do que experimenta no mundo real. Percebe-se nas brincadeiras o
surgimento da dissociao do significado para o objeto, da a criana poder usar um
cabo de vassoura como cavalo, um pedao de pau como espada. Essa transio muito
31

importante e coloca a criana em outro patamar, nesse caso no o objeto que dirige a
ao, mas a ideia: o incio do pensamento simblico, da fala interior. Incio por que
embora j possam ver o cavalo em um cabo de vassoura, o objeto de representao tem
que guardar alguma relao com o objeto real, manter algumas das caractersticas, por
exemplo, uma cadeira no ser um cavalo. Da, o que Vigotsky diz sobre a brincadeira
levar a criana a outro nvel de desenvolvimento.
Alm desse aspecto- a brincadeira como motor do desenvolvimento- ela
tambm uma forma que a criana tem de comunicar, de atuar, de se apropriar da sua
vida e das circunstncias. Na brincadeira a criana livre para criar suas regras, agir por
sua prpria conta, transgredir, decidir. Ao mesmo tempo, tambm o lugar de aprender
e de compreender as regras, pois ao brincar de me, de pai ter que se comportar como
tal e ao fazer isso, se conformar com o papel, repetindo comportamentos os quais so
motivo de reao e oposio na vida real. As brincadeiras de faz de conta, a vivencia de
fantasias se caracterizam por no estarem sujeitas aos limites e constrangimentos do
mundo real, por derivarem da iniciativa das crianas com pouca interferncia do adulto
e pelas marcas da cultura em que as crianas esto inseridas e que na brincadeira elas a
produzem e reproduzem.
No s a brincadeira de faz de conta est presente nessa etapa de vida, outra
atividade ldica que aparece com fora nas crianas a partir de 4 anos so os jogos de
regras. Esses oferecem oportunidade de lidar com limites, conviver, esperar, controlar
emoes, lidar com frustraes. So necessrios o apoio e a orientao do professor na
escola ou de outros adultos ou mesmo crianas mais velhas para que aos poucos as
crianas entrem no jogo. Elas entraro na medida das suas capacidades e possibilidades
de entender e de lidar com os limites e a complexidade das regras.
Destarte, a brincadeira das crianas muito mais do que uma forma de deix-las
passar o tempo, ou algo que o adulto lhes concede. Tambm no puro prazer ou
diverso, no, na brincadeira h tenses haja vista os jogos de regras, os jogos
esportivos em que um ganha e outro perde e a necessidade de reforar as regras, pois se
forem relaxadas, o interesse pelo jogo diminui. Da no se defende a brincadeira por ser
fonte de satisfao, esta pode existir, mas no o argumento para a defesa do direito
32

brincadeira. H razes mais poderosas, da constituio do sujeito que fazem com que o
brincar seja considerado um direito. Enfim, no demais lembrar que brincar to
importante que, mesmo na ausncia de condies favorveis, mesmo se interditada ou
cerceada, a brincadeira surge, extravasa do corpo da criana e o corpo mesmo
brincadeira, pelo ritmo, pela palavra, pela imaginao.
O brincar como direito da criana
Brincar tambm um direito da criana reconhecido pela Declarao Universal

dos Direitos da Criana da qual o Brasil signatrio. Nesta Declarao, o artigo 31
afirma:
Os estados reconhecem o direito da criana de descansar e ter lazer,
de brincar e realizar atividades recreacionais apropriadas sua idade e
de participar ativamente da vida cultural e das artes.
Alm de signatrio da Declarao, o Brasil tem um Plano Nacional pela Primeira

Infancia (PNPI), aprovado pelo CONANDA, portanto norteador das polticas pblicas
para esta fase da vida,o qual reitera o brincar como um direito da criana e explicita em
seus objetivos, tais como:
- Priorizar o direito ao brincar, considerando a criana como sujeito desse direito com
suas necessidades e caractersticas prprias, possibilitando que se desenvolva
integralmente.
- Reconhecer o brincar como uma necessidade e forma privilegiada de expresso da
criana.
- Oferecer espaos ldicos que atendam s demandas da infncia, acolhendo a
singularidade do indivduo, e que contemplem a diversidade cultural, produzida tambem
pelas crianas e que formam um conjunto de padres de comportamento, crenas e
valores morais e mateirais. Apesar desse reconhecimento, ainda se v o brincar como
atividade que deve acontecer nos intervalos do que realmente importante. A
33

conscincia da importncia do brincar, to bem expressa na Declarao e reiterada pelo

PNPI ainda pouco reconhecida na sociedade como um todo. Os desafios para a
efetivao desse direito, de modo geral, poem ser observados nas cidades quando se
verifica:
- ambientes pobres e perigosos
- resistncia ao uso do espao pblico pelas crianas
- medo exagerado de expor as crianas, aumento do monitoramento e controle
- falta de acesso a natureza. Pouco acesso aos parques e praas
- presso para aquisio do que se considera como conhecimento
- excesso de atividades, levando a agendas de compromissos no compativeis com a
idade
- influencia dos interesses comerciais e da publicidade levando mercantilizao da
infncia.
Como no h uma infncia, e sim diversas formas de vivenci-la segundo as
circunstancias de origem, etnia, espao e tempo, gnero entre outras, os desafios citados
acima valem para algumas crianas; para outras por exemplo do campo, de pequenas
cidades no interior do pas, as que vivem em tribos, os desafios sero outros. O que
vale que todas as infancias so penalizadas no seu direito de brincar.
O brincar e a Educao Infantil
Diante dessas consideraes, fundamental analisar a relao da educao

infantil com o brincar. Considerar o carter fundamental e fundante da brincadeira para
a infncia, entender como ela se constitui em um meio de expresso e de compreenso
da criana por ela mesma, dos outros e do mundo obriga a pensar a brincadeira como
eixo das propostas e atividades em um centro de educao infantil. impossvel pensar
34

em criana sem brincadeira! Ela deve permear todo o processo de construo de
conhecimento, de socializao e comunicao e de experincia de cultura e, sem dvida,
permite ao professor conhecer melhor as crianas com quem interage.
esse o entendimento expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil quando, no seu Art. 4, enuncia-se:
As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar
que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e
de direitos que, nas interaes,relaes e prticas cotidianas que
vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Indicando ainda no Artigo 9 que as prticas pedaggicas que compem a

proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as
interaes e a brincadeira.
Entretanto, mesmo com o reconhecimento legal, com o entendimento terico e
com a constatao na prtica, o brincar tambm no ocupa o lugar de guia nas prticas
pedaggicas da educao infantil. H barreiras mais ou menos invisveis, a exemplo do
tempo -na organizao da rotina- do espao na disposio da sala, dos materiais e na
utilizao dos diferentes ambientes da instituio no curriculo nas atividades
propostas, no papel do adulto. Nesse sentido, o papel do professor e da gesto do centro
de Educao Infantil crucial para que se efetive no s o direito como o que a
normativa nacional determina. A recomendao do PNPI corrobora a importncia dos
profissionais:
A funo mediadora do adulto requer uma ampliao do
conhecimento sobre a importncia do brincar no desenvolvimento
infantil e tambm, em muitos deles, o resgate da esquecida ou
recusada dimenso ldica de sua infncia. Sendo assim, preciso
incluir nos encontros com as famlias das crianas e nos cursos de
formao dos profissionais da educao infantil os meios que
possibilitem a esses adultos dialogar sobre o brincar e reviver a
brincadeira em si prprios. O resgate de sua dimenso ldica torna o
adulto mais sensvel aos processos de desenvolvimento da criana.
(2010, p. 73).
Da mesma forma, salienta os riscos da utilizao do brincar exclusivamente
35

como apoio a objetivos instrucionais:

Incentivar o ldico como inesgotvel e fluente contedo de
aprendizagem da criana sobre si mesma, sobre a cultura e sobre as
formas de relao com os outros, sem que sua funo subsidiria de
recurso didtico ou procedimento para organizar o processo de
educao esvazie o verdadeiro sentido que ele tem para a criana.
(2010, p. 74).
Brincar , portanto dimenso fundamental do ser criana: linguagem,

expresso, pensamento, repertrio cultural, caracterstica natural e intrnseca, e direito
tambm. Essa dimenso, traz consigo implicaes profundas para o professor: do
planejamento avaliao; da atitude ao comportamento; da forma como ensina, mas
tambm, da forma como aprende, na prpria formao do professor, o brincar deve mais
do que estar presente, ele deve ser foco e inteno.
Para finalizar, uma citao da Professora Fernanda Nunes:
O ato de brincar e as brincadeiras representam para muitos autores a possibilidade de
as crianas se desenvolverem e por meio deles a criana aprende a se conhecer e a atuar
no mundo que a rodeia. Assim, as instituies voltadas para as crianas devem levar em
conta a maneira como a criana brinca, suas preferncias, pois estas indicam uma
produo de sentidos e aes. Neste contexto, fundamental reconhecer as diferenas e
as especificidades das crianas, a importncia da disposio do lugar e do material, bem
como a atitude dos profissionais que lidam com esse acervo. (2006, p.23)
Bibliografia
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36

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VIGOTSKI, L. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana, em Revista
Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais. Junho de 2008, ISSN: 1808-6535
37


Cristina dvila9
Resumo
Este artigo traz no seu escopo uma reflexo acerca da docncia universitria, enfocando o
problema da formao pedaggica docente e do ensino marcadamente academicista face ao
advento da cultura digital. Discute a dicotomia entre as dimenses pedaggica e tecnolgica no
ensino universitrio, o uso massivamente instrumental das tecnologias e o no reconhecimento
destas como dimenso reestruturadora das relaes sociais, comunicacionais e, por conseguinte,
pedaggicas. Como esteio traz a experincia de prticas pedaggicas no ensino universitrio
com uso de metforas ldicas mediado pelas tecnologias digitais, particularmente acentuando-se
o uso do blog como ambiente virtual de aprendizagem e suas potencialidades pedaggicas na
formao de professores. Como referencial terico pode-se citar: CUNHA, 1998; VEIGA, 2002,
2008; PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; NOVOA, 2002; GARCIA, 1999; ZABALZA, 2004;
HUIZINGA, 2004; SILVA, 2006; SANTOS, 2012; TARDIF, 2002. Como principais resultados
apresenta a experincia educativa no contexto universitrio mediado pelas tecnologias digitais,
apostando nesta mediao como potencializadora de aprendizagens significativas e na formao
de professores criativos, partcipes de uma outra epistemologia pedaggica apoiada em prticas
contextualizadas e no compartilhamento de saberes.
Palavras-chave: Docncia universitria; cultura digital; metfora ldica; formao de
professores.
Introduo
O problema da formao pedaggica dos docentes universitrios
A docncia universitria tem-se constitudo, ao longo das ltimas duas dcadas, num campo
profcuo de investigao no seio da cincia pedaggica, especificamente, da Didtica. Razes no
faltam: o terreno acidentado, pleno de possibilidades, mas tambm de lacunas que impulsionam a
necessidade de investigao. No Brasil, principalmente nos anos 1990, estudiosos se destacam
nessa linha de investigao, como, CUNHA, 1998; VEIGA, 2000, 2005; PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002; PIMENTA e LIMA, 2004, dentre outros. No contexto internacional,
destacam-se os espanhis GARCIA, 1999; ZABALZA, 2004; em Portugal, NVOA, 2002;
9

10
Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Graduado em Msica (Instrumento) pela
UFBA, tambm educador musical. luiz_asabranca@yahoo.com.br
38

ALARCO, 1998; e na Amrica do Norte, Canad, podemos citar LANGEVIN, 2007; GERVAIS,
2005, RIOPEL, 2006.
Conhecido tambm como pedagogia universitria, docncia universitria, docncia no
ensino superior, esse campo de investigao cientfica tem desvelado vrias problemticas,
sobretudo aquelas que se referem s lacunas pedaggicas, de ordem filosfica, didtico-pedaggica,
tambm psicopedaggica que se assomam prtica de ensino universitria. Desde problemas de
concepo epistemolgica a problemas metodolgicos na sala de aula, a questo central que os
professores universitrios, em geral, no Brasil como alhures, no tiveram o devido preparo
pedaggico para a assuno de uma sala de aula. Em maioria, provm de outras reas de
conhecimento ou reas profissionais, e, via-de-regra, assumem a sala de aula sem que tenham tido
qualquer imerso anterior no campo pedaggico. Resultado de tudo isso: desgaste profissional,
insatisfao de alunos, dos prprios profissionais, o que reverbera na qualidade do ensino e o que
pior, na qualidade da formao de futuros professores da educao bsica.
Para se ter uma ideia da dimenso do problema, no que tange legislao brasileira, h
lacunas muito grandes no item dirigido formao de professores nesse nvel de ensino. A
Resoluo No. 12/83, do CFE, reza em seu Artigo 4. os cursos de que trata a presente Resoluo
tero a durao mnima de 360 (trezentas e sessenta) horas, no computado o tempo de estudo
individual ou em grupo sem assistncia docente e, no Pargrafo 1 estabelece que pelo menos 60
(sessenta) horas de carga horria sero utilizadas com disciplinas de formao didtico-pedaggica,
devendo o restante ser dedicado ao contedo especfico do curso, incluindo a iniciao pesquisa.
Essa preocupao parece ter diminudo, como se verifica no texto do Artigo 5, juntamente com o
Pargrafo 1, da Resoluo No. 03/99, da CES/CNE: Art. 5 Os cursos de que trata a presente
Resoluo tero a durao mnima de 360 (trezentas e sessenta) horas, no computado o tempo de
estudo individual ou em grupo sem assistncia docente e o destinado a elaborao de monografia ou
trabalho de concluso do curso. 1 Quanto se tratar de curso destinado qualificao de docentes
para o magistrio superior do Sistema Federal de Ensino, deve-se assegurar, na carga horria, alm
do contedo especfico do curso, o indispensvel enfoque pedaggico.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96, de 1996, em seu Artigo
66, determina apenas que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de
ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado e, ainda, admite que
mesmo essa exigncia do ttulo acadmico pode ser suprida com o reconhecimento de notrio saber
por uma universidade (Pargrafo nico do Artigo 66)11. (DIAS, Ana Maria, 2012).
11
DIAS, Ana Maria. Em comunicao oral apresentada no I Frum de Didtica e Prtica de ensino,
realizado em Salvador, Bahia, em setembro de 2009.
39

O cenrio da educao universitria foi marcado, historicamente, por um modelo

academicista de ensino, tendo o professor como referncia maior do processo. Em recente pesquisa
realizada numa universidade pblica com professores da rea de Pedagogia e Msica, descobrimos
que maioria dos docentes entrevistados se dizem signatrios de uma abordagem pedaggica crtica.
Entretanto, mesmo crticos, o modelo de ensino segue referenciado na figura do professor
como transmissor exclusivo do conhecimento. Mudar a direo da viagem custa sculos de crena
no modelo troncular de ensino. No alcanamos o estgio da epistemologia da prtica abordagem
que entende os processos de investigao cientfica a partir do campo emprico para se chegar s
teorizaes possveis (Maurice TARDIF, 2002). Tampouco o ensino universitrio aposta em
epistemologias construtivas. No obstante, consideramos que a aprendizagem o ponto de partida
do processo de ensino e seu maior objetivo. Alm disso, defendemos um ensino universitrio no
qual a ludicidade seja vista como dimenso indispensvel e a cultura digital como parte integrante
desse cenrio.
A distncia entre o mundo digital e o ensino universitrio

A cibercultura a cultura contempornea estruturada pelos usos sociotcnicos e
culturais das mdias digitais em rede (SANTOS, 2012, p. 01). Suas dimenses vm afetando
diretamente o nosso cotidiano e, como no poderia deixar de ser, afetando tambm o contexto
escolar e o acadmico. No obstante, o ensino universitrio segue inclume com seu modelo
academicista. O professor como principal e, por vezes, nica fonte de informao, o
planejamento isolado, o acento nos contedos. A recente pesquisa que realizamos d-nos conta
do quo arraigados estamos tradio disciplinar e ao modelo de professor como nico
referencial no processo de ensino. Em tempos de revoluo tecnolgica e advento da cultura
digital esse cenrio , no mnimo, anacrnico.
Edmea Santos em pesquisa apresentada no XVI ENDIPE (Campinas, So Paulo, 2012)
demonstra que professores esto tambm imersos na cultura digital, acessam as redes sociais,
entretanto, so ainda poucos os que transformam esses usos em sabedoria pedaggica na sala de
aula. O currculo no ajuda praticamente so inexistentes as disciplinas e atividades
curriculares que interfaceiam com as tecnologias digitais e os professores se queixam de falta
de infraestrutura.
Muitos usam as tecnologias cotidianamente fora do ambiente escolar, mas na prtica
pedaggica o nexo no se estabelece. As tecnologias ainda so vistas numa perspectiva
40

instrumental, como recurso didtico na sala de aula. comum em escolas da educao bsica se
encontrar os equipamentos eletrnicos, dentre os quais, os computadores, trancados em salas
sem acesso dos professores, muito menos, dos alunos. Nas universidades, os laboratrios de
informtica so pouco usados.
As relaes entre as dimenses pedaggica e tecnolgica no ensino universitrio podem
e devem se estabelecer na perspectiva de uma prtica inclusiva, que contemple o contexto das
partes envolvidas no processo. Na contemporaneidade, as tecnologias da informao e da
comunicao (TIC) mudaram completamente as formas de sociabilidade, principalmente, entre
os mais jovens. As relaes so mais fugazes, a comunicao instantnea, a linguagem
sumarizada. As infinitas possibilidades que a grande rede nos impinge so um potencial
incomensurvel na sala de aula, no somente para as pesquisas individuais, mas para os
compartilhamentos e trocas cognitivas que podem se estabelecer neste espao. Particularmente
as redes sociais - de uma incrvel flexibilidade comunicativa podem potencializar canais de
comunicao entre professores e alunos e entre estes de modo a permitir diferentes caminhos
para a aprendizagem. Com as mudanas nos modos de pensar, sentir a agir das pessoas, o uso
das tecnologias no simplesmente como recurso auxiliar do ensino, mas como dimenso
estruturante desse processo faz-se fundamental, de modo a permitir a todos as condies para
tornarem-se praticantes crticos, capazes de refletir, julgar, agir e interagir sobre esses usos e
suas potencialidades (SANTOS, 2012, p. 24).
Os links entre o ldico e as tecnologias digitais na sala de aula
O conceito de ludicidade polissmico. Em grande medida, ludicidade e atividades

ldicas so entendidas como expresses de um mesmo conceito, confundindo-se,
respectivamente, o fenmeno - que pode ser observado subjetivamente, a partir da realidade
interna do indivduo - e o ato social (a ao como produto da cultura) realizado por um ou por
muitos indivduos.
senso comum se compreender a ludicidade como prtica de lazer ou de recreao.
Com este artigo, pretendemos contribuir para com a explicao do conceito que desenvolvemos,
defendendo o ldico como princpio formativo nas prticas pedaggicas, acreditando que, como
tal, ampliamos a compreenso epistemolgica referente aos processos de ensino e aprendizagem
no mbito de instituies educacionais. Por acreditarmos que ensinar e aprender podem ser
prticas extremamente prazerosas e criativas nesses contextos e por no mais pretender ver esse
41

princpio negado em espaos educacionais.

Ldico vem do latim ludus que, de acordo com Huizinga: abrange os jogos infantis, a
recreao, as competies, as representaes litrgicas e teatrais, e os jogos de azar
(HUIZINGA, 2004, p.41). Acrescenta que os jogos tm um profundo cunho esttico, uma
intensa e fascinante capacidade de excitar. Ldico deriva tambm do radical latino In lusio que
quer dizer iluso, em jogo. Talvez essa caracterstica explique a ideia de simulacro que reside
por detrs do conceito.
Luckesi (2004) afirma que a atividade ldica aquela que propicia pessoa que a vive,
uma sensao de liberdade, um estado de plenitude e de entrega total para essa vivncia. O que
a ludicidade traz de novo o fato de que o ser humano, quando age ludicamente, vivencia uma
experincia plena. (...). No h diviso (LUCKESI, 2006).
Logo
ludicidade
atividade
ldica, embora aes interligadas, no so a mesma coisa. Ludicidade se refere ao estado interno,
atitude interna do sujeito que a vivencia, enquanto atividade ldica a ao cultural, manifesta,
objetiva.
O conceito de ludicidade que defendemos se articula a trs dimenses: a) a de que as
atividades ldicas so criaes culturais, so atos sociais, oriundos das relaes dos homens entre si
na sociedade; b) a ludicidade um estado de nimo, um estado de esprito que expressa um
sentimento de entrega, de inteireza, de vivncia plena, e diz respeito realidade interna do
indivduo; c) nesse sentido e pensando a ludicidade como princpio formativo, defendemos a ideia
de que as atividades ldicas se faam presentes na sala de aula como elementos estruturantes do
processo de ensinar e desencadeadores de aprendizagens significativas aquelas em que o ser
humano precisa integrar suas capacidades de pensar, agir e sentir , sem hipertrofiar o que a escola,
com toda sua tradio iluminista, hipertrofiou por sculos a dimenso intelectual, em detrimento
do sentimento, do saber sensvel, e da ao sobre o mundo.
Na sala de aula, ensinar com a dimenso ldica considerar a arte de ensinar como um
ato de entrega, como um jogo sensvel entre os pares envolvidos, articulando os contedos
dimenso do prazer, do humor e, por conseguinte, da alegria. apostar, enfim, na inteligncia a
servio do bem estar. Nesse sentido, o uso de metforas ldicas se constitui em expediente
didtico bastante profcuo.
Entendemos por metfora ldica os dispositivos didticos de que lanam mo os
professores para fazer aquecer a aula, estimular a ateno dos alunos, clamar pelo interesse,
despertar o desejo e possibilitar aprendizagens significativas. Esses dispositivos precisam, antes
de tudo, ser criativos e manter o foco nos objetivos de aprendizagem. Assim, o uso de filmes (ou
42

sinopses, cenas), jogos, textos humorados ou pardias, canes, adivinhas, imagens, etc., so
metforas que, em fazendo relao com os contedos ministrados, iro favorecer aos estudantes
uma apreenso prazerosa e significativa dos objetos de conhecimento. So os estudantes os
sujeitos capazes de fazer as devidas ancoragens entre a metfora ldica e os objetivos de
aprendizagem. Nessa perspectiva, o professor como mediador, problematiza o conhecimento,
pe as cartas na mesa e sugere que os participantes joguem.
A histria que passamos a contar aqui expressa o uso de metforas ldicas num curso de
ps-graduao em educao (Mestrado e Doutorado). Trazemos a experincia, no ensino de psgraduao, do uso de mandalas e apoio das tecnologias digitais no caso, o blog para veicular,
socializar, auxiliar, enfim, estruturar o processo de ensinar e de aprender numa disciplina que
visa a formao do docente universitrio.
Esse blog o Trilhas da docncia (http://trilhasdadocencia.blogspot.com.br/) e
acreditamos veementemente na relao dialtica entre ensino presencial e online como estratgia
de estimulao, de insero na cultura digital e no mundo dos alunos com suas sociabilidades. O
professor deve dar conta de um novo estilo de conhecimento engendrado pelas tecnologias da
informao e comunicao (TIC): estilo digital ou interativo de aprendizagem, a ser
compreendida pelo educador contemporneo (SILVA, Marco, 2003, p. 266). O professor, nessa
perspectiva construtiva de ensino, um sistematizador de experincias, um formulador de
problemas, provocador de situaes. Arquiteto de percursos, enfim agenciador da construo do
conhecimento na experincia viva da sala de aula (Idem, p. 267). Passando, assim, da lgica
unvoca para a lgica plurvoca de comunicao, temos que o aluno visto como construtor de
seu processo de conhecimento e desenvolvimento humano.
Como mediador, o professor, alm de planejar, agenciar as situaes didticas e
coorden-las em sala, um parceiro de jornada, sempre disposto a caminhar junto aos alunos, no
sentido de acompanhar seus percursos de aprendizagem. Os passos da mediao didtica no
ambiente presencial ou online, na perspectiva sociointeracionista (apoiada no pensamento de
Vygotsky, 1984, 1987) podem ser assim sintetizados:
Desafiar criar conflitos cognitivos
Transformar os conflitos cognitivos (individuais) em controvrsias (coletivas)
Mediar e interagir (verbalmente, gestualmente, tanto o professor como os alunos na
posio de mediadores de suas prprias experincias)
Levar a concluses provisrias
Favorecer o feedback
43

Com o uso das tecnologias digitais, essa mediao pode ser potencializadora de aprendizagens
significativas porquanto constituintes de objetos de criao dos alunos e professor. O blog um
bom recurso para tal finalidade, podendo funcionar:
Como apoio didtico:
- No depsito de tarefas,
- Reflexes
Para pesquisa cientfica
- Estudos
- Criao; designs
- Apresentao de trabalhos
Vantagens:
- Facilita a perda de medo das TIC
- Integra conhecimentos de diferentes reas
- Desenvolve a competncia digital
- Estimula novas aprendizagens e descobertas
No presencial, o Blog um rico estmulo construo de aprendizagens e um poderoso

recurso pedaggico, abrindo maior espao para a interao e a criao. Segundo Jonassen
(1996), os ambientes de aprendizagem devem ser ambientes instigantes, constitudos de
problemas relevantes, sobre os quais os alunos devem refletir e buscar solues. As tarefas a
serem disponibilizadas devem originar-se do real, a fim de que a aprendizagem seja, de fato,
significativa. Alm disso, devem ser apoiadas pela colaborao entre os participantes e
constitudas pelo dilogo pedaggico.
Os espaos virtuais de aprendizagem so timos dispositivos para o desenvolvimento
das aprendizagens, traduzindo-se em conquistas importantes no processo de construo do
conhecimento: a conquista da autonomia, ritmo de acompanhamento das atividades, poder de
elaborao pessoal das tarefas e atividades, perda do medo das TIC. Nessa perspectiva, mais vale
compreender que se informar. A comunicao que se estabelece deve ser autntica e partir das
necessidades dos participantes do processo educativo. Outra conquista importante, no mbito
scio-afetivo: a aprendizagem em rede, as responsabilidades compartilhadas.
Os
blogs
brasileiros
http://uolpolitica.blog.uol.com.br/,
(http://noblat1.estadao.com.br/noblat/index.html,
http://josiasdesouza.folha.blog.uol.com.br/)
mais
frequentados so jornalsticos/polticos e por isso apresentam vrias caractersticas que os
44

afastam de uma comunidade de aprendizagem prototpica. Outros blogs, mais focados,

apresentam, todavia, caractersticas que permitem assimilar as comunidades virtuais de
aprendizagem. Os blogueiros trazem informaes e reflexes contextualizadas, citando sempre
as suas fontes. Tudo indica que os comentaristas visitam estes espaos procurando ativamente
aprender e construir juntos o conhecimento para contribuir a resolver problemas sociais
especficos.
Estes ambientes so colaborativos, socializadores e contextualizantes, podendo
constituir-se, a depender da mediao, em comunidade de aprendizagem, s faltando o carter

sncrono (que na verdade no completamente excludo). Na base destas observaes, pode-se
dizer que os blogs podem ser uma excelente interface usada no processo ensino-aprendizagem.
No caso da metfora das mandalas, mediada pelo blog, tivemos como objetivo precpuo
o resgate das histrias de vida dos alunos, numa linguagem criativa, porque o contedo que
trabalhvamos na disciplina (Docncia no Ensino Superior) referia-se identidade profissional
docente. Ora, uma aula expositiva sobre contedo to subjetivo, com todas as suas nuanas,
possvel, mas no daria conta da apreenso dos sentimentos dos alunos e da sua traduo em
palavras. Nesse caso, optamos por um dispositivo metodolgico que provocasse no aluno uma
reflexo profunda e o desejo de falar de si, de sua trajetria pessoal e tambm profissional. A
construo de mandalas, como metfora ldica nessa aula, corroborou com esse intento, tendo
revelado muito do estado de esprito dos sujeitos. As mandalas foram fotografadas e postadas no
blog com reflexes dos alunos seguidas de comentrios e anlises crticas.
Neste trabalho apoiamo-nos na epistemologia da prtica (Tardif, 2002, Nvoa, 2002),
considerando o saber de experincia a fonte de onde emanam as sistematizaes sobre reflexes
suscitadas. Os relatos pessoais das histrias de vida de cada um na sala e tambm no blog,
buscando conexes imagticas nas mandalas, concederam as oportunidades que tnhamos em
conhecer, a partir dos prprios alunos, as origens do desejo de tornarem-se educadores.
O objetivo que tnhamos, como j mencionado, era o de trabalhar com as identidades
profissionais em construo, mobilizar sentimentos, esclarecer para si e para o outro o desejo de
se formar como educador. No campo didtico, os saberes que mobilizamos devem repercutir
nessa formao e no reduzir-se a um receiturio de tcnicas pedaggicas, como se estas fossem
uma panaceia para os problemas educacionais enfrentados na educao bsica. Podemos afirmar,
como resultado dessa prtica, a satisfao dos alunos em participar das aulas, em colaborar,
construir as mandalas e post-las no blog. Alm disso, e principalmente, atingimos o objetivo de
proporcionar o desenvolvimento da capacidade reflexiva dos alunos referente ao conhecimento
pedaggico-didtico construdo. Aliado s mandalas artisticamente concebidas, os alunos foram
45

instados a pensar, refletir e sistematizar o pensamento, postando no blog (e tambm atravs de

discusso em sala), os achados e as conexes entre a metfora usada e os saberes pedaggicodidticos que trabalhamos.
Inmeras outras atividades foram suscitadas, como, atividades de planejamento (projeto
de construo de edificaes atravs de lego, desenho de rvores dos saberes, pesquisas no
Youtube e outros dispositivos didticos), provocando aprendizagens por caminhos criativos,
diferentes dos usuais e estimulantes. Essa apenas uma exemplificao pequena do potencial
esttico, criativo e desafiador em que podem se constituir os blogs na estruturao de aulas
ldicas.
Concluses inconclusas
Ciente do nosso inacabamento, como ponderou Paulo Freire tempos atrs, colocamo-nos
como aprendizes nesse processo de incluso da cultura digital na sala de aula universitria. A
nossa busca de propiciar, o mximo possvel, aprendizagens significativas e situadas. Os
jovens universitrios so, na atualidade, praticamente nativos digitais, chegam Universidade
com um vasto repertrio nesse campo e, na sala de aula, os professores no podem dar com os
ombros, fazendo de conta que tal realidade no existe.
Nesse sentido, e com este artigo, intentamos provocar reflexes sobre a docncia
universitria e suas potencialidades no ensino mediado pela cultura digital e metforas ldicas,
acreditando em itinerncias criativas, crticas e construtivas nos processos pedaggicos. O uso
do blog, particularmente, nesse cenrio, pode se constituir em excelente interface educativa, pois
proporciona o compartilhamento na produo de sequncias didticas, desde o planejamento
execuo e socializao dos resultados.
Ressaltamos tambm a necessidade de formar professores com uma outra viso de
mundo mais afinada com os traos marcantes da contemporaneidade em termos da construo de
uma nova lgica comunicacional e tambm educativa. Assim, nos entrelugares da vida, o espao
virtual pode ser um poderoso aliado na produo de instigantes experincias pedaggicas.
Referncias
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47

TRABALHOS APROVADOS
PSTERES
48

INCLUSO, EDUCAO INFANTIL E FORMAO DE PROFESSORES:

SUJEITOS, DILOGOS E REFLEXES NA AMBINCIA DO
PROINFANTIL12
Mnica Loiola13
Miguel Angel Garcia Bordas14
Introduo
Este estudo tem a finalidade de apresentar, analisar e discutir o tema da incluso no
contexto da Educao Infantil, a partir de um dilogo estabelecido com o Programa de
Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil Proinfantil. Curso em
nvel mdio e na modalidade normal, criado pelo Ministrio da Educao, e desenvolvido em
parceria com Universidades Federais, Estados e Municpios, destinado a formar professores que
atuam na Educao Infantil e no possuem a titulao mnima exigida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, n 9394/1996, cujo art. 62. versa que para atuar na educao bsica o
professor precisa ter nvel superior, mas ainda admite-se " para o exerccio do magistrio na
Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal." (BRASIL, 1996)
Trs principais inquietaes, originadas na histria de vida pessoal e profissional da
pesquisadora, deram origem ao estudo. A primeira delas surge do interesse e necessidade em
saber qual (is) cultura(s) de incluso est (o) presente(s) nas instituies, influenciando a
formao do sujeito? A histria que fez aflorar essa inquietao a mais eloquente de todas no
ambiente da presente pesquisa, porque estruturante do universo de vida e razo primeira do
interesse pelo tema. Envolve a histria de maternidade da pesquisadora que recebeu como filho
uma criana com deficincia.
A segunda inquietao, surge da experincia profissional desenvolvida ao longo de 20
anos como professora, coordenadora e formadora de professores. Observa-se que neste perodo,
a educao brasileira de um modo geral e as escolas, em particular, buscam aprender a lidar com
12
Texto retirado da dissertao com mesmo ttulo, defendida em 10 de abril de 2012 por Mnica Loiola
sob a orientao do Dr. Miguel Bordas.
13
Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Consultora Assossiada AVANTE; Assessora
Pedaggica do Proinfantil da Universidade Federal da Bahia.
14
Ps-Doutorado - Universitat Autnoma de Barcelona - UAB. Doutorado em Filosofia
Universidad Complutense de Madrid, UCM, Espanha. Professor Associada da Universidade Federal da
Bahia. magbordas@terra.com.br
49

a diversidade humana inserindo as formaes de professores, inicial e continuada, como

meios para alcanar essa meta. Ser?
A terceira inquietao, mais recente porque surge no contexto do atual trabalho como
Pesquisadora e Assessora Tcnica Pedaggica (ATP) do Proinfantil. A proposta pedaggica do
Programa desenvolve-se por meio de um sistema de rede. Do lugar de assessora, cujas funes
principais so acompanhar e documentar o trabalho pedaggico realizado pelas agncias
formadoras no estado da Bahia, foi possvel detectar perdas de informaes ao longo do
processo formativo. Com isso, surge uma forte dvida em relao ao conhecimento sobre
incluso que os professores cursistas possam ter construdo, a partir da formao do Proinfantil.
Da dvida, nasce a necessidade de identificar com mais clareza sobre o modo como esto
significando suas experincias formativas em relao incluso, uma vez que comumente eles
relataram, durante os encontros formativos, acompanhados pela assessoria, que no se sentiam
seguros e capazes para realizar a incluso. Frente ao exposto, inquietava-nos sobremaneira saber
quais concepes de incluso estavam sendo forjadas pelos professores cursistas ao longo da
formao recebida.
Com base nesse contexto, nossa proposta tem como objetivo geral analisar a estrutura
formativa do Proinfantil, na perspectiva da Educao Inclusiva, para assim, contribuir com a
produo de conhecimentos que possam favorecer a reestruturao prevista para o programa,
e/ou nortear aes e prticas educativas de professores de Educao Infantil, especialmente.
Para delinear o panorama da pesquisa, a Agncia Formadora do Municpio de Vitria da
Conquista foi escolhida como campo emprico, e as principais interlocutoras foram as
professoras cursistas que fizeram o Proinfantil neste Municpio. Para tanto, utilizamos a
pesquisa qualitativa com abordagem etnogrfica, tendo como instrumentos de coleta de dados:
entrevistas semi-estruturadas; observaes participante e no participante e anlise de contedos
dos livros de estudo que abordam o tema, nas reas temticas pedaggicas, com a inteno de
identificar o que as professoras cursistas do Proinfantil pensam e sabem sobre incluso, e quais
suas compreenses sobre a qualidade formativa do programa.
Panorama Sobre a Formao Docente: O Proinfantil Como Ao Emergencial
A demanda levantada pelo IBGE, em 2004, sobre a formao de professores evidenciou

um dado preocupante no cenrio brasileiro: identificou-se que pelo menos vinte mil professores
50

atuavam em Educao Infantil sem que tivessem sequer o nvel mdio. Esta situao, porm,
no era desconhecida dos poderes pblicos uma vez que dados ainda mais alarmantes haviam
sido publicados no Plano Nacional de Educao (PNE) institudo em 2001: " 29.458 professores
que atuam na pr-escola precisam fazer o curso de nvel mdio, modalidade normal, para
atingirem a qualificao mnima permitida [...] Quanto aos da creche, no h dados." (BRASIL,
2001)
O mesmo documento apontou a relevncia da formao docente, como tambm a
necessidade de valorizar o magistrio com polticas que abracem "simultaneamente: a formao
profissional inicial; as condies de trabalho, salrio e carreira; a formao continuada",
atrelando estas aes melhoria da qualidade da educao. Nesta direo, o PNE (BRASIL,
2001) indicou diretrizes norteadoras de polticas pblicas que normatizaram a formao
docente, com foco na formao inicial e continuada para os professores.
Nota-se, portanto, que a formao docente torna-se pauta prioritria para os poderes
pblicos que reconhecem a fragilidade das formaes recebidas pelos professores e
compreendem a necessidade urgente de criar meios para modificar este cenrio. Desse modo, o
Ministrio da Educao/MEC, pautando-se nas diretrizes do PNE (BRASIL, 2001), como
tambm nas polticas direcionadas formao docente, lanou em territrio nacional, entre 2005
e 2006, o Programa de Formao Inicial para Professores em exerccio na Educao Infantil o
Proinfantil. Tal ao foi posta como emergencial, pelo governo federal e parceiros, com fins de
oferecer oportunidades de estudo e certificao aos professores que atuavam na Educao
Infantil sem a formao mnima, exigida legalmente. Trata-se, portanto, de um Programa
implementado, inicialmente, pelo Ministrio da Educao, em parceria com os Estados e
Municpios, e que, em 2007, passou a contar com quatro Universidades Federais (UFG; UFMS;
UFPA e UFRN), para o desenvolvimento das aes de formao, acompanhamento pedaggico
e avaliao. Em 2009, quando inicia o terceiro grupo do Proinfantil, a UFBA assume a
coordenao no Estado da Bahia. Ao ingressarem no Proinfantil, os professores em formao
passam a receber a denominao de Professores Cursistas (PC), sujeitos da pesquisa dessa
dissertao.
Reconhecemos o Proinfantil como uma iniciativa que, apesar de no ser a ideal, foi
necessria frente a situao formativa dos sujeitos que atuavam na Educao Infantil, explicada
anteriormente. Decerto, o Proinfantil um programa compensatrio que surge para amenizar
uma realidade preocupante no nosso pas. Vemo-lo tambm como uma ao poltica, com a
inteno de unir esforos entre os governos Federal, Estadual e Municipal, via acordo de
51

participao. No entanto, no deixamos de sinalizar a fragilidade desse recurso.
Panorama Terico:
Como fundamento terico, dialogamos com Geertz (1989); Stuart Hall (1997 e 2006);
Pierucci (1999); Bauman (2005); Santos (2006); Cristina dvila (2007); Jimenez (2008);
Ldke e Andr (2008); Saviani (2009); Woodward (2009); Maria Aparecida Barreto (2010);
Mendes (2010); Siems (2010); Cunha (2011), entre outros, auxiliando-nos na apresentao,
discusso e anlise da temtica alvo do estudo.
Assim, nossos argumentos fundamentam-se na compreenso de que necessrio (re)
construir culturas positivas de incluso. Reconhecemos a Educao Infantil como o momento
propcio para esse intento, porque os sujeitos protagonistas, as crianas, esto em um perodo de
crescente desenvolvimento, suscetveis a aprendizagens significativas, pautadas em valores que
sustentam a convivncia saudvel com a diversidade humana. So sujeitos que ainda no
mensuram as diferenas, apesar de perceb-las. Refletimos sobre os sujeitos que so
considerados de incluso, a partir da articulao entre as teorias desenvolvidas por Freud, Piaget
e Vigotski.
Defendemos as instituies educativas enquanto ambincia favorvel para a (re)
construo dessas culturas constitudas por valores como solidariedade, cooperao, respeito,
autoconfiana, desde que repensados alguns princpios e prticas. Nesta direo, Projetos
Polticos Pedaggicos e currculos fortalecidos na proposta apresentam-se como caminhos
iniciais. Esse movimento de reconstruo de culturas de incluso significa inseri-la enquanto um
valor presente, intencionalmente projetado como cerne dos planejamentos (macro e micro) da
instituio, pensado, discutido e construdo de forma interdisciplinar. Mas, como um ciclo
interdependente, preciso rever, concomitantemente, os paradigmas sobre incluso que
impulsionam as formaes de docentes, uma vez que ficou clara nesta pesquisa a sua influncia
para a construo de conhecimentos tericos e prticos.
No captulo destinado a discutir a incluso articulada formao de professores,
fazemos um passeio histrico sobre a organizao da educao brasileira que inicialmente
desenvolveu-se em sistemas separados entre educao especial e regular, at chegarmos
proposta contempornea de uma educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Para
isso, apoiamo-nos em documentos legais, nacionais e internacionais, prioritariamente.
Tais documentos, reconhecem a educao inclusiva enquanto um paradigma
52

educacional, com fundamento na concepo dos direitos humanos fortalecida, em territrio

nacional, pelo movimento de defesa dos direitos das pessoas com deficincia, reconhecendo que
os impedimentos no esto localizados somente no sujeito e na sua condio de realizar aes
com independncia, mas tambm no ambiente que pode ampliar ou diminuir o grau de
dependncia do mesmo. (BRASIL, 2007c, p. 16) Esta concepo indica que incluir muito
mais que integrar. participar ativamente, aprender significativamente, ter autonomia e
autoria. A partir desta compreenso de deficincia, os sistemas escolares precisam trabalhar para
diminuir as barreiras que possam impedir a plena participao das crianas nas atividades
cotidianas escolares, sejam em grupo ou individualmente.
Ao discutir a incluso de crianas com deficincia na Educao Infantil, a professora e
pesquisadora Enicia Gonalves Mendes (2010) atrelada esta questo busca de qualidade do
atendimento oferecido pelas diferentes instituies de Educao Infantil porque "existem
evidncias claras e consistentes demonstrando que programas de alta qualidade resultam em um
melhor desenvolvimento cognitivo, social e da linguagem para as crianas." (MENDES, 2010,
p. 51)
A nossa compreenso a respeito de programas de incluso de qualidade refere-se a
propostas que aliem os pilares norteadores da Educao Infantil cuidar, educar, brincar de
modo acessvel a todos que participam da escola, sem segregar em atividades ou metodologia
diferenciadas somente para quem tem deficincia. Que as propostas pedaggicas sejam
escolhidas com base em todas as crianas, sem
homogeneizar os processos e percursos
pessoais, e com isso elas tenham a chance de experimentar da pluralidade de situaes podendo
gerar aprendizagens significativas frente diversidade.
A nossa pesquisa apontou para a influncia direta do currculo do curso sobre a
formao das professoras cursistas, na construo de concepes acerca da incluso, ao tempo
que indica a necessidade de rever os contedos abordados na perspectiva da educao inclusiva.
Proposta Metodolgica
Os referenciais metodolgicos que guiaram o estudo apiam-se na pesquisa qualitativa
com abordagem etnogrfica, por apresentarem princpios que favorecem a leitura dessa
complexa realidade e tambm por reconhecer, tanto pesquisador quanto sujeitos da pesquisa,
como seres de relaes implicados que so com as suas histrias pessoais e de formao. O
levantamento emprico dos dados foi feito por entrevistas semi estruturadas, observao
53

participante e no participante, e anlise de contedo dos livros de estudos do Proinfantil. Desta

pesquisa participaram quatorze professoras cursistas, do total de trinta e cinco, que atuam em
cinco instituies de Educao Infantil no Municpio de Vitria da Conquista na Bahia.
Principais Achados
Segundo depoimentos de profissionais do ncleo de incluso da secretaria municipal de

educao em Vitria da Conquista o municpio segue a poltica de incluso proposta pelo
Ministrio da educao. MEC preconiza um pblico alvo que corresponde realmente esses
alunos com deficincia, ento esse nosso alvo de trabalho.
Destacamos que as professoras cursistas relacionam incluso com a insero, na escola
regular, de crianas com deficincia. Nenhuma apresentou conceito de incluso formulado,
falando que incluir aceitar, respeitar, tratar com carinho e cuidar das crianas com deficincia.
Apareceram nos seus discursos o uso de termos como ditas normais, referindo-se s crianas
sem deficincia termo tambm empregado nos livros do Proinfantil. Esta e outras situaes,
demonstram o quanto os livros veiculados, influenciaram as concepes das professoras
cursistas, uma vez que verificamos que os cursos de atualizao oferecidos pelas universidades,
aos formadores dos professores cursistas, no foram suficientes para romper com esse
paradigma.
Por nossa anlise, a compreenso sobre incluso ainda nebulosa para as professoras
cursistas. Pareceu-nos que intuitivamente elas alcanam a grandeza desse passo social, mas na
prtica acreditam que o fato de crianas com e sem deficincia estudarem no mesmo espao, j
esto sendo includas.
Entendemos que as professoras cursistas esto no caminho para compreender a incluso
enquanto um movimento que se inicia com a aceitao e o respeito, mas a sua prtica depende
de mudanas culturais em nossa sociedade, porque a incluso escolar no finaliza no
recebimento. Pelo contrrio. Inicia-se com a insero das crianas, mas elas precisam estar em
um ambiente que favorea e promova o seu desenvolvimento integral.
Sabemos que (re) construir culturas requer investimento. Para isso, preciso haver um
conjunto de aes que articulem de forma produtiva e real teoria e prtica. Desde polticas que
consigam ser realmente efetivadas, at o desenvolvimento de estruturas organizativas, tanto nas
instituies de educao infantil, quanto nos cursos de formao de professores, que
54

possibilitem a construo de propostas e currculos centrados na incluso. Apesar de

trabalhoso e, ainda nos parecer uma realidade distante, nisso em que acreditamos e nisso em
que apostamos, porque cremos na condio humana de tornarmo-nos pessoas cada vez
melhores.
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56

EM CENA O RISO, O CANTO, O JOGO: O BRINCAR...DE SER FELIZ NA

ESCOLA
Manon Toscano Lopes Silva Pinto15
Resumo
Por que a figura do palhao est imersa no contexto contemporneo da instituio escolar na
educao contempornea? Por que rir, jogar, danar, brincar, dramatizar e cantar so to
importantes na educao? Tais perguntas movem o estudo mostrando que ser feliz uma
questo de atitude. Diversas obras nos informam essa maneira de encarar a vida, entretanto,
parece que as prateleiras de autoajuda o nico lugar onde elas devem ficar. Doravante,
palhaos e saltimbancos voltam s ruas e o riso e o exagero que toma conta das suas
figurassurgem em diferentes lugares contrariando o cotidiano. Dessa forma cumprimentamos o
respeitvel pblico notificando o que j de domnio pblico: a vida um circo. No CMS
alguns trabalhos foram postos baila, um deles tratava da relao dos meninos de rua com o
impetuoso mundo do ter. A ausncia de um espao no tempo e na vida para brincar de ser
feliz, bem como a necessidade de uma vida mais afetiva e fantstica foram as razes que
levaram os discentes a construrem textos dramticos que ora relatamos nesse artigo. Com estas
reflexes construmos alternativas que levam o educador a refletir o propsito de uma educao
voltada para a ludicidade.
Palavras-chave: Riso. Brincadeiras. Circo. Ludicidade
Introduo
Ressignificar prticas corporais uma necessidade constante de todo ser humano. Na
contemporaneidade, a relao com o meio ambiente uma atitude prioritria face s
constantes investidas de se construir arranha-cus que aprisionam famlias inteiras por tempo
indeterminado em ambientes cada vez mais diminutos, encarcerandoseus corpos nesses
castelos de concreto onde as crianas sonham em se tornar homens-aranhas, super-homens,
ou outros seres superpoderosos que possam levar seus prprios corpos para outros espaos encantados?, acreditamos que no, mas em espaos reais, pelo menos assim pensamos que o
so, pois eles existem em formas de planetas e esto no espao, ao vivo e a cores..
Nessas diversas galxias habitam robticos seres que, na verdade, moram dentro de
ns. So aliengenas e alienados seres neste mundo to mecanizado que s aqueles que sabem
apertar um boto so considerados sapientes, inteligentes, superdotados e provedores de uma
15
Doutora
em
Educao
Fsica
Escolar
(Universidade
American World University), Mestrado em Educao pelo Movimento Humano pela Universidade
Castelo Branco - RJ (1997). Professora do Colegio Militar de Salvador, Fundamentos de expresso
corporal e dana e metodologia do ensino do 6o ao 9o ano na UNIRB SSA. manonlopes@yahoo.com.br
57

cultura ciberntica que os fazem seres extraterrestres.Um mgico, de Oz ou de Marte, ou de

Vnus, mas que tem endereo certo um edifcio no centro da cidade com um quartinho cheio
de fios e telas ultramodernas.
Assim os pequenos se sentem felizes com um bolso cheio de computadores,
telefones, jogos eletrnicos, mquinas fotogrficas e de cinema, ok tudo, ok multiuso e qualquer
outro ok que possam inventar.
Ser feliz uma questo de atitude. Sobre essa maneira de encarar a vida numa
instigante pesquisa que trata, a priori, da aproximao de Jung com Moreno. Nesta obra se
renem diversos artigos que versam sobre a Psicologia Analtica.Entretanto, o artigo de
Ramalho entra no picadeiro para anunciar que rir, o melhor remdio.
O que esse encontro tem a ver com a ludicidade e a perda do espao do ludens que o
ser humano cultivou por tanto tempo?
Para informar algumas supostas verdades sobre o assunto, Ramalho cumprimenta o
respeitvel pblico notificando o que j de domnio pblico: rir o melhor remdio. Segundo
Ramalho (p. 113) o palhao foi considerado por Jung como representante do trickster, a figura
arqutipa do heri trapaceiro, ambguo e contraditrio, que zomba e transgride normas.
Nenhum ser sobrenatural do mundo das mquinas tem um sorriso constante nos
lbios. Mas o palhao tem. sobre esse ato de sorrir e tornar a vida um palco de alegria o
propsito de se investir em espaos reflexivos sobre a ludicidade em tempos de guerra.
Esse o objetivo desse artigo que tende a mostrar o lugar do riso e da brincadeira
como um assunto de grande seriedade para todo aquele que ainda acredita que rir, o melhor
remdio.
Desenvolvimento
Ria, enquanto tempo
O riso e o exagero toma conta da figura do palhao e, caso no exista mais o que
tornar maior como acessrios do figurino, a figura trabalhada com elementos
contraditrios.Ou seja, h gola ou chapu de palhao que extremamente minsculo. Esses
dados so relevantes para diversos artigos e obras referentes aos palhaos, os amigos da
garotada.
H palhaos que angariam a simpatia do pblico infantil e h outros que so
rejeitados ou menos simpticos.
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As figuras medievas do bobo da corte ou bufo propagam essas nuances que

escamoteiam o sacro e o profano, elementos indiscutivelmente jogados nas folias carnavalescas.
Se recorrermos ao tar, vemos o coringa e o louco como aproximaes do papel do
palhao que causavam espanto quando surgiam em trupes atravs dos saltimbancos,
constitudos de elementos com culturas, quase sempre hbridas, oriundos de um cruzamento
com o nomadismo zngaro ocorrido em profuso na Idade Mdia.
Ramalho categorizou a figura do palhao somente na Renascena italiana, com a
Commedie dellarte com a dupla Branco e Augusto. (RAMALHO, 2010, p. 44) Ela joga com
uma palavra que pode ser entendida como a sombra de um povo e, em tempos que o folclore foi
admitido como um trao popular annimo, o circo e a feira passaram a ser coadjuvantes de uma
parcela multifocal do povo.
A palavra clow tem relao com a burguesia enquanto o termo palhao vem do italiano
paglia. Guardando as devidas propores, as roupas coloridas e o dever de levar a sade atravs
da alegria para todo ser humano, humaniza o humano-humanidade que existe em todo educador,
ou deveria existir. Vestir a farda do palhao obrigar-se a ser feliz to quanto vestir-se com as
coloridas malhas da academia do corpo sentir-se saudvel e, por que no, vivo?
So dois grandes desafios educacionais: ser educador fsico e ser um palhao, fazer rir e
tornar o corpo saudvel a partir da difcil tarefa de tornar o corpo um portal da felicidade. O
palhao e o educador fsico so dotados de uma magia especial mas s ser vlido o ato de rir
quando o intrprete do riso for o prprio agente do riso.
H mais de um sculo a revista selees do Readers Digest aponta que rir o melhor
remdio em uma das suas sees. Mas ainda tempo de rir.
O riso provocado quando a espontaneidade exaltada. Ramalho (2010, p. 114) aceita
a ideia de que a improvisao, o desconhecimento so as causas geradoras de uma sucesso de
atos tolos e estpidos, para alguns, e outros, a pea mais importante de um povo.
No meio popular h tipos populares e outros tipos de palhaos que apresentam as
imagens arquetpicas do brincalho com impulsos infantis, de natureza ambgua. Ramalho (p.
114) apresenta o personagem Macunama da mitologia indgena brasileira como um exemplo de
trickster.
Em qualquer instncia a figura do palhao contamina e rompe conservas culturais. um
agente cultural e social que expe o inesperado, indefinido, desrespeitando a ordem social.
Embora no a modifique, ele sugere exatamente isso.
Num espao teraputico o palhao, atravs do riso, pode aliviar tenses. A durabilidade
59

do trgico-cmico uma via de acesso ao dilogo, e Moreno (s.d.) confirma essa tese que utiliza
o ldico e o riso como condies para promover o espontneo criador, condio fundamental
para a sade mental.
A ludicidade na educao motora e cultural
No tocante ao ldico, lazer um dos eixos que vo conduzir alguns momentos nas
cenas , vale assinalar que ele ampliar a viso das formas socioculturais de ser criana, o que
torna relevante para ser especificado como produto das pesquisas em cultura e lazer, prticas
educativas que abordam elementos tambm de dana, principalmente as de salo.
Nas esquinas e nos cruzamentos de vrias avenidas nas grandes e pequenas cidades
surgem malabares, engolidores de fogo, uma mulher barbada. Figuras inerentes aos circos que
se tornaram ambulantes como se fossem pulverizadas dos espaos onde outrora eram reis e
rainhas, prncipes e princesas.
Como explicar esse fato se os circos esto em alta, a ginstica para todos os elevam
apresentando grandes nomes circenses nas Gymnaestradas, emergentes das obscuras Lingadas?
Podemos dizer que o circo no s influenciou o teatro, mas tambm as prticas de
educao fsica tornando-as mais ldicas.Desde Jahn at as manifestaes da Ginstica Para
Todos (GPT) que, silenciosamente, o circo vem sendo reconstrudo em diferentes lugares do
mundo de forma quase secreta, porque pouco divulgado. Com o mesmo silncio o circo passou
a ter importncia nas aulas de educao motora.
Se Carmen Soares (2002) cita que as relaes cotidianas, os divertimentos e festas
populares, espetculos de rua e do circo, bem como os exerccios militares e passatempos
aristocrticos foram assegurados pelo Movimento Ginstico Europeu, a adaptao dessas
mesmas prticas trocam de espao e at de qualidade de movimento, fazendo referncia leitura
corporal labaniana, mas no impede de se lembrar dos corpos que produziram estas
manifestaes.
O olhar gadjo (no cigano) sobre as exibies ciganas classificavam-nas de excessos
corporais e mereciam um olhar reprovador.Tais referncias cuidadosamente esboadas na obra
de Soares, apontam o fascnio que todas exerciam nos espectadores.O que no aparece na obra
da referida autora a presena cigana nos teatros mambembes, fato comum, no s no Brasil
mas em muitos outros pases.
Na pgina 24 da sua obra mais lida Imagens da educao no corpo, a autora chega a
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citar os nmades e aponta uma figura como sua referncia imagtica. Nela h um quadro de
Giandomnico Tiepolo intitulado Polichinelos e saltimbancos, trabalho datado de 1793.
Tudo que foi referenciado sobre esses nmades so peculiares tambm ciganas que
recebiam alcunhas como errantes, nmades, estrangeiros. A verdade que o discurso dos
viajantes era um, e dos ciganos, outro.Ser cigano, ser educador fsico, ser palhao, ser
emocional e emocionante. Emoo e preconceito tm estreitas relaes e o preconceito de longa
data em relao aquele que ri fato universal, um palhao.
Significado cultural do palhao
Estudamos com prazer a tese da professora Eliene Bencio Costa (1999) cujo foco de
estudo foi o teatro implicado nas artes circenses. O que se propaga como a quarta parede foi um
detalhe que nos chamou a ateno. Reconhecemos, em se tratando de nossa pesquisa, que o
olhar de um educador fsico em relao ao circo, propriamente dito, no so idnticas s
observaes de leigos ou de atores, danarinos, acrobatas, enfim, aqueles que so estreitos
profissionais da rea artstica.
As atividades que eram realizadas nas ruas, mesmo no sendo as circenses, chamou a
ateno de muitos pesquisadores que trataram o assunto com muito carinho, mas no o
suficiente para entender que h um cruzamento de saberes e fazeres em torno daquele que se
constituiu numa figura das mais importantes da cena contempornea e da antiga o palhao.
Os textos referenciados da autora e os de Ermnia Silva, Regina Horta Duarte e Antnio
Torres como os de Benjamin de Oliveira, so obras de grande interesse para aqueles que
investem em pesquisas sobre o circo, mas, tratando-se de educao motora, ou seja, educao
para o ato de mover e, portanto, um ato emocional, os textos devem ser lidos na ntegra. O circo
e o palhao, no apenas as artes circenses, devem exaltar tambm a relao que alguns fazem
com os ciganos e o nomadismo, uma das caractersticas clssicas do circo.
Os saltimbancos foram grandes responsveis pelas artes circenses. Mas nem todos eram
ciganos. Entretanto, grande parte dos saltimbancos tinham origem com o povo das
estrelas.Leblond e tantos ouros ciganlogos registram que nos circos encontravam-se gente
estranha e nmades. Mas decerto eram eles um pouco pioneiros na maneira de tratar o corpo
com um pouco mais de alegria pois a dana, a msica, a equitao e tantos outros malabarismos
que o coro capaz de fazer passou por esses corpos que, se todo no se traduziu na figura do
palhao, era um artista e, como tal, um palhao.
61

Sobre o circo
O circo tem se caracterizado por sua capacidade de bricolagem. (COSTA, 1999, p.
76). Magnani (apud Costa, 1999, p. 76) confere bricolagem um processo fragmentado de
estruturas de diferentes pocas e origens, tornando factual uma marca identitria. Assim, antigas
matrizes culturais podem ser vistas numa tentativa de conservao.
A autora lembra que o caso mais notvel de comercializao da cultura popular o
circo (BURKE apud COSTA, 1999, p. 76) e esse foi o tema que mais deixou dezenas, centenas
e milhares de crianas curiosas com o que cada corpo capaz de fazer para alcanar seus
limites.
O circo envolve simbologias prprias e este artigo, ao tratar o panormico cruzamento
de diferentes reas da educao motora, questiona os efeitos de alguns discursos produzidos
com o objetivo de enveredar pela ludicidade que, na atualidade, ganhou outras propores.
O riso e a alegria que outrora transbordava pelos vilarejos e praas, to quanto na
intimidade palaciana, aparece e desaparece onde deveria ou no estar presente. Assim, de forma
transversal, o riso sugerido mas no assegurado nas profisses que deveriam t-lo em alta
conta, em cena e no nos bastidores.
A oportunidade de possibilidades de aprendizagens bem humoradas se esvai em
objetivos pouco alcanados quando queremos tornar as prticas corporais um momento de
prazer. Assim Reones (2002) prev que pelo riso que as mudanas ocorrem e, talvez a
educao motora no tenha sofrido mudanas significativas porque no est sobrando espao
para rir.
Metodologia de trabalho
Os trabalhos que puderam ser desenvolvidos em torno do tema perpassaram por

prticas, no apenas circenses, mas com o cruzamento de dana, msica, teatro, performance e,
naturalmente, atividades fsicas de qualquer natureza.
Para iniciar a pesquisa os estudantes tiveram inmeras discusses sobre o que preciso
reconhecer nas atividades corporais como unidades motoras considerveis.
Embora o trabalho tenha se efetivado numa pesquisa bibliogrfica, utilizamos essa
mesma pesquisa para enveredar pelas prticas corporais utilizando elementos do circo e
questes relativas presena do circo na comunidade da escola. Para isso recorremos ao
fascinante filme Um dia, um gato. O filme, ganhador da Palma de Ouro de 1963, foi bastante
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interessante porque mostra diferentes possibilidades de o corpo sorrir. uma fbula, fantasia,
conto mortal, stira, narrativa surrealista, mas, no fundo, um circo onde o que bom e mal
aparecem como uma coisa s.
Concluso
Diante do exposto concordamos que a educao fsica mudou, o riso mudou e o palhao
est procurando armar uma tenda onde possa dar o seu recado, um pouco mais prximo daquele
que fora um dia o seu pblico favorito. Como as sinaleiras no apresentam mais esse pblico, os
motoristas fazem esse papel. E assim, nos cruzamentos das cidades um pequeno nmero de
atores-danarinos-palhaos iniciam seu espetculo saindo das antigas lonas para os asfaltos.
De igual forma o educador fsico se apresenta mas no exatamente como um animador
mas como um algoz que leva um tempo determinado para nos dizer o que deve ser feito com um
corpo que estar se apresentando diariamente no palco da vida, e que, por esse motivo, deve
superar o comodismo e se jogar diariamente nas pistas de marcha/corrida para tornar-se um
corpo escultural para um pblico-alvo constante e no pagante.
As consideraes que ns chegamos levam a pensar que h certo desvio ou uma falta de
entendimento do que seja sade ou mal estar da populao em prol da esttica corporal. Este
sim, um foco que acentua o fazer das prticas de educao motora na contemporaneidade.
Assim como a educao fsica, o circo e o palhao parecem perder a identidade to
quanto aquele que se lana nas academias fechadas ou abertas para a construo de um corpo
que nunca ser o seu e, por vontade prpria, silencia o lado criana que sentia prazer de aplaudir
as graas do palhao, ainda que essas graas parecerem tolas para qualquer um que o assistia.
O palhao perdeu espao no circo contemporneo to quanto o educador fsico que
procura o seu espao num contexto que no mais assegura o seu espao no panormico mundo
eletrnico.
A nfase de agora em diante, at na comicidade televisiva, o apelo ao humor poltico
ou sexual em que a figura dos travestis so os palhaos de ento. Com suas perucas em forma de
Bombril colorido e um jeito especial de escamotear o riso perverso, os palhaos de agora
surgem ridicularizando aquele que o assiste, ou aquele que est contracenando com o
personagem que ora heri, e ora mais heri ainda quando descobre o poder que est em suas
mos.
Portanto, a figura do palhao est presente na contemporaneidade porque, tal como os
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profissionais de ento, sejam de educao fsica, atores, palhaos procuram, em vo, respostas
para suas aes que outrora tinham significativos rumos. Um desses significados era a proposta
pedaggica que todo ato corporal ou artstico tinham quando o riso era celebrado com humor, e
no com escrnio.
Espera-se que com essas interpelaes seja possvel uma reflexo sobre o sentido do ser
ldico numa educao que teve muitos instrumentos para se tornar o ideal de vida humana. Ideal
que numa remota civilizao sempre julgou que rir era o melhor remdio.
Referncias
COSTA, Eliene Bencio Amncio Saltimbancos urbanos: a influncia do circo na renovao do teatro
brasileiro nas dcadas de 80 e 90. So Paulo: USP, 1999.
KRISHNAMURTI, Jiddu A educao e o significado da vida. So Paulo: Cultrix, 1953.
REONES, Albor Vives. O riso dodo: atualizando o mito, o rito e o teatro grego. So Paulo: gora,
2002.
MORENO, Jacob Levy. Psicodrama. So Paulo: Cultrix, s.d.
RAMALHO, Cybele. Aproximaes entre Jung e Moreno. So Paulo: gora, 2002.
SOARES, Carmen Lcia. Imagens da educao no corpo: estudos a partir da ginstica francesa no
sculo XIX. So Paulo: Editora Associados, 2005.
SOARES, Noemi Salgado Educao Transdisciplinar e a arte de aprender. Salvador: EDUFBA,
2006.
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O LDICO E A LITERATURA: O MUNDO ENCANTADO PARA A INFNCIA

Rita de Cssia Santana Silva16
Luciene Souza Santo17
Resumo
O presente texto trata de um estudo efetivado 2012, atravs de um projeto de pesquisa
relacionado a uma monografia do Curso de Especializao em Educao Infantil (UFBA). Sua
problemtica encontra-se relacionada investigao do efeito da literatura no desenvolvimento
infantil, que tanto agua o imaginrio das crianas, conhecendo os responsveis que, de uma
forma ou de outra, influenciam na realizao dessa prtica com crianas de quatro anos que
frequentam uma Escola Municipal, em Poes Bahia. O objetivo principal do estudo foi
analisar o emprego da literatura no espao escolar da Educao Infantil e suas implicaes na
construo da linguagem da criana. Na metodologia seguiu-se os princpios da pesquisa
qualitativa, tendo como mtodo Estudo de Caso. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram 40
alunos do G4 e 12 professoras em uma escola da rede Municipal de Poes. Os dados coletados
e posteriormente analisados reforaram que, as prticas de literatura desenvolvidas no espao da
Educao Infantil so desevolvidas de forma ldica, atravs de teatros, msicas, fantoches,
poesias, textos literrios infantis, parlendas, contos e reconto desenhos (que a representao
grfica das histrias).
Palavras- chave: Educao Infantil; Literatura; Ldico.
Introduo
Este pster tem como objetivo apresentar o resultado do trabalho monogrfico realizado
no perodo de janeiro a julho de 2012, acerca da Literatura para a Infncia e sua influncia no
desenvolvimento oral na Educao Infantil. O estudo buscou investigar a respeito do efeito da
literatura no desenvolvimento infantil, que tanto agua o imaginrio das crianas, conhecendo
os responsveis que, de uma forma ou de outra, influenciam na realizao dessa prtica com
crianas de quatro anos que frequentam uma Escola Municipal, em Poes - Bahia.
16
Especialista em Psicologia da Educao com nfase em Psicologia Preventiva. (PUC/MG); Graduada

no Curso de Licenciatura Plena em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - Sede Poes. Professora de Educao Infantil do
Municpio de Poes. E- mail: ritacassiasantana@hotmail.com
17
Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia (2005); Especialista em Metodologia e
Prtica do Ensino de Lngua Portuguesa pela mesma instituio (2002) ; Licenciada em Letras Vernculas
pela Universidade Estadual de Feira de Santana (1999). professora Assistente da Universidade Estadual
de Feira de Santana e atua tambm como Contadora de Histrias.
65

Partimos do pressuposto que atravs da literatura que a criana agua o imaginrio e

tem a curiosidade respondida em relao a muitas perguntas, devendo, dessa forma, ser-lhe
possibilitada uma viagem no universo de heris, princesas, bruxas, florestas e castelos,
desenvolvendo assim a criatividade, a imaginao, a concentrao, no momento em que se
sentem e vivem as situaes das narrativas.(CARDOSO, 2006). Alm disso, que o papel do
professor de Educao Infantil estimular a criana com atividades de comunicao e
expresso, para que possa desenvolver a linguagem oral, favorecendo, do mesmo modo, o
processo de elaborao de descobertas, de levantamento de hipteses, de criao, de
(re)inveno, levando-a, enfim, ao mundo do faz de conta, de fantasia. (FARIA,2004).
Dessa forma, esse estudo buscou responder s seguinte questo: Como as prticas da
literatura para a infncia esto representadas pelos professores nas classes de Educao Infantil?
No intuito de refletir sobre essa questo maior, trouxemos outra pergunta, que funcionou
como norteadora desse estudo: A literatura para a infncia contribui para o processo de
desenvolvimento da linguagem?
O objetivo principal da pesquisa foi refletir acerca do emprego da literatura no espao
escolar da Educao Infantil e suas implicaes na construo da linguagem da criana, bem
como, compreender como a Literatura Infantil influencia no processo de alfabetizao, pois
acreditamos que por esse processo as crianas se sentem mais seguras e capazes de melhor se
expressarem.
Apresentaremos a seguir os caminhos trilhados
no estudo e posteriormente
sero
explicitados os resultados da pesquisa, com uma amostra aleatria no probabilstica e

intencional, onde a preocupao foi com o aprofundamento e abrangncia do fenmeno
estudado.
Caminho metodolgico do Estudo

Buscamos desenvolver uma metodologia que privilegiasse o contato constante com o
ambiente da escola. Assim sendo, foi utilizado o estudo de caso, pois, de acordo com Macedo
(2004, p. 152) [...], o pesquisador emerge dos prprios quadros da instituio e dos segmentos
da comunidade, recebendo destes a autorizao para realizar estudos em que a realidade comum
o prprio objeto de pesquisa.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram 40 alunos do G4 e 12 professoras em uma
escola da rede municipal de Poes, onde realizamos a investigao de campo; todas as
66

professoras tm o mesmo perfil, porm, foram entrevidadas apenas 6 professoras por

trabalharem apenas com a Educao Infantil, que o segmento no qual foi desenvolvido a
pesquisa de campo. Elas, assim como as outras professoras, possuem graduao em pedagogia,
mas o diferencial que fizeram a formao continuada para trabalhar com esta modalidade.
Durante a semana pedaggica, essas profissionais apresentaram excelentes trabalhos realizados
pelas crianas de Educao Infantil, no que diz respeito literatura para infncia; outro ponto
que a escola investigada est em primeiro lugar no IDEB dentro do seu segmento no municpio
de Poes.
Na aplicao das tcnicas produzimos os seguintes instrumentos: fichamentos,
questionrios, realizamos observao participante, dirio de bordo e entrevista. A entrevista foi
organizada previamente, com questes pontuais, e sequenciais, onde os sujeitos entrevistados
falaram livremente. Para evitar problemas, estabelecemos relaes positiva, e de forma
agradvel desenvolvemos um bom grau de confiabilidade entre os envolvidos.
Usamos dirio de bordo, como instrumento, para fazer uma reflexo sobre as
experincias vividas no campo, pois, como afirma Macedo (2004, p.196), alm de ser utilizado
enquanto um instrumento reflexivo para o pesquisador, o gnero dirio , em geral, utilizado
tambm como forma de conhecer o vivido dos atores pesquisados [...], sendo assim o dirio de
bordo de grande valor para acessar os imaginrios envolvidos na pesquisa.
Aps a coleta de informaes, fizemos um estudo com inteno de melhor sistematizar
nossos dados, resguardando de todas as formas a identidade dos participantes desta pesquisa,
onde buscamos um bom nvel de credibilidade entre os envolvidos.
O ldico e a literatura: o mundo encantado para a infncia
A literatura para a infncia encantadora, ela pode fazer a criana viver outra vida, ou
seja, a vida da personagem da histria e usando a imaginao, a criana vai viajando,
reelaborando sua realidade pelo imaginrio, pela fantasia. Antigamente, os livros de literatura na
infncia eram usados como pretexto para ensinar outros pontos da matria e eram produzidos
especialmente para as escolas. (COELHO, 2003).
Muitos valores da sociedade foram passados adiante atravs dos livros infantis. Mas a
autntica Literaturana Infncia no deve ser feita essencialmente com inteno pedaggica ou
didtica. O importante trabalhar o imaginrio e a fantasia. Como coloca Bettelheim
(1980,p.13):
67

Para que uma histria realmente prenda a ateno da criana deve

entret-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida,
deve estimular-lhe a imaginao, ajud-la a desenvolver seu intelecto
e a tornar claras suas emoes; estar harmonizada com suas
ansiedades e aspiraes; reconhecer plenamente suas dificuldades e ao
mesmo tempo sugerir solues para os problemas que a perturbam.
Atravs da literatura na infncia a criana descobre o mundo dos impasses, os conflitos
e busca solues das quais todos precisamos. Ela passa a aguar o imaginrio e tem a
curiosidade respondida em relao a muitas questes, encontrando idias que solucionem
respostas na sua vida. Sendo assim, a imaginao a grande fonte da vitalidade imaginaria ela
desenvolvida ao longo de toda a vida, mas para que essa imaginao e a sade psicolgica
sejam desenvolvidas na vida adulta, ela depende da plenitude imaginria vivida na infncia.
Diante desse fato, subtende-se que a literatura na infncia, desde os tempos mais
antigos, tem um componente que a torna capaz de sensibilizar e encantar o leitor
independentemente da idade (cronolgica). Ela ultrapassa o tempo e o espao e ao ler uma
literatura na infncia, o leitor pode se permitir uma vivncia para alm do real, para um
imaginrio. (LAJOLO E ZILBERMAN,1988; ZILBERMAN,2003).
importante destacar que a literatura na infncia considerada como um objeto da
cultura, dotada de particularidades prprias, habilidades e modos, que devem ser aprendidos
pelas crianas em processo de aprendizagem. Nesse caso:
Para conceituar [...], preciso proceder a uma considerao de ordem
histrica, uma vez que no apenas o gnero tem uma origem
determinvel cronologicamente, como tambm seu aparecimento
decorreu de exigncias prprias da poca. (ZILBERMAN,2003,p.34)
Literatura na infncia uma palavra que seduz, induz leitura, que conduz linguagem.
No se pode falar de literatura, uma linguagem da arte, sem encontrar emoo, vida,
experincia,
significados,
histrias,
encantamentos,
sonhos,
leitura,
leitor.
(ABRAMOVICH,1997).
Na Educao Infantil falar sobre literatura , sem dvida, falar sobre o universo ldico
e a imaginao. A Literatura de grande importncia como etapa criadora dentro do problema
geral da imaginao, uma vez que no se sabe bem em que idade, em que forma e circunstncia
ela aparece na criana.
por meio da literatura na infncia que a criana na Educao Infantil desenvolve
significados mais profundos do que na verdade, o que a vida adulta ensina. As crianas
68

desenvolvem seus sentimentos, emoes e aprendem a lidar com essas sensaes. Assim,
importante perceber que a literatura na infncia considerada verdadeira obra de arte,
lembrando sempre que seus enredos falam de sentimentos comuns a todos ns, como:dio,
cime, rejeio e frustrao, entre outros, que s podem ser compreendidos e vivenciados pela
criana atravs das emoes e da fantasia. (COELHO,2000).
Na literatura da infncia encontramos um mundo maravilhoso. o faz-de-conta que
encanta com a fantasia e ao mesmo tempo se reproduz na imaginao frtil das crianas e,
por
outro lado, serve de referencial para a realidade que elas vivem. Ela fascina e atrai de tal forma
as crianas, que as levam a imaginarem-se no papel dos personagens principais e por isso
muitas vezes, levam para a vida as atitudes desses personagens, fazendo uma leitura do seu
prprio mundo. (OLIVEIRA, 2005).
Nesse sentido, acredita-se que a literatura na infncia o alimento da imaginao, que
desperta o pensamento e abre na criana sua compreenso de mundo, ajudando-a na resoluo
de conflitos internos, j que ela congrega o texto literrio como arte da prpria vida. Logo, no
momento em que a criana escuta a literatura ela pode conhecer a forma de viver, pensar, agir
e um universo de valores, de costumes e comportamento de outras culturas situadas, como j foi
dito, em outros tempos e lugares que no o seu. (RCNEI, 1998, v1. p.143,)
Dessa forma, a narrativa uma ponte entre o ldico, a imaginao e a cultura. Da a
responsabilidade diante das histrias que so oferecidas s crianas, observando-se que
preciso que as narrativas tenham qualidade. atravs da literatura e do ldico que a criana
passa a compreender o mundo dos contos e a mensagem bsica transmitida a ela;que na vida
existem dificuldades que fazem parte da existncia humana.
A literatura pode ser uma forma de brincar com palavras e figuras e
uma atividade prontamente prazerosa para as crianas e adultos, alm
de proporcionar uma rica fonte para a imaginao, pois as histrias
transportam o ouvinte para uma viagem. (CARDOSO, 2006, p.09)
Na Educao Infantil, o trabalho com leitura de rimas, trava-lnguas, poesias em que as crianas
interpretam a situao narrada, ilustram e gradativamente memorizam tornando assim, divertido
o jogo de palavras atravs da oralidade. Assim, a diversificao das atividades com a ludicidade
e a literatura para a infncia, no espao da Educao Infantil, deve favorecer o conhecimento de
textos diferentes, considerando a qualidade literria, atentando aos interesses especficos de
cada grupo, dinamizando a leitura e fazendo novas descobertas da histria, inserindo dessa
69

forma, a criana no mundo literrio.
Descrio e Anlise dos Dados do Estudo

Esta parte de fundamental importncia para uma melhor compreenso do tema
pesquisado, pois nos leva a compreender como a literatura para a infncia trabalhada no
espao de Educao Infantil, de modo que a criana desenvolva a linguagem oral. O nosso
primeiro momento com as professoras aconteceu de forma espontnea, tivemos uma boa
receptividade por parte de todo o grupo. Ao iniciar as atividades no espao de Educao
Infantil, as professoras sugeriram uma orao que foi realizada por uma criana.
Em seguida, as professoras comearam a cantar entra na roda Tindl l formando
um crculo, e passaram a cantar: atirei o pau no gato, perdi meu anel, o cravo brigou com a
rosa, e na ltima msica que ela canta E agora minha gente uma histria vou contar....
Automaticamente, as crianas pegam o tapete de emborrachado e sentam no cho, preparando
para ouvir a histria.
A professora comeou a contar a histria com ajuda de fantoches, algumas crianas
ouvem com interao, porm outras comeam a se dispersar, olhando para os objetos que lhes
chamaram ateno. Logo, a professora percebe a falta de ateno dessas crianas e busca mais
entonao na voz, procurando, ao mesmo tempo, seus olhares e, ento, as crianas
compreendem e voltam a ateno para a escuta da narrao. Enfim, as crianas participaram
ativamente, vivenciando cada fragmento da histria contada.
Em outro momento de nossa observao, as professoras retomam a leitura da literatura
para a infncia, mas dessa vez quem reconta so as crianas, e, por sinal, com muita
desenvoltura e riqueza de detalhes. Segundo Bruno Bettelheim (1980, p.19), s escutando
repetidamente [...] e sendo dado tempo e oportunidade para demorar-se nele, uma criana
capaz de aproveitar integralmente o que a histria tem a lhe oferecer.
Neste sentido, importante reafirmar que ser fundamental para a formao da criana,
que ela oua muita literatura para a infncia desde a mais tenra idade. Outra prtica observada
no espao de Educao Infantil com relao literatura para infncia foi quando a professora
usando o livro incentivou a criana a ler as figuras e imaginar o que estava ocorrendo. Nesse
momento, a criana foi incentivada a criar sobre as gravuras e narraroralmente, enfim, as
crianas descobriram a magia dos livros e passaram a ter uma boa desenvoltura, do que diz
respeito oralidade, pois a participao se fez de forma prazerosa e fluente.
70

Segundo Pires,
[...] Os professores dos primeiros anos devem trabalhar diariamente
com a literatura, pois esta se constitui em material indispensvel, que
aflora a criatividade infantil e desperta as veias artsticas da criana.
Nessa faixa etria, os livros de literatura devem ser oferecidos s
crianas, atravs de uma espcie de caleidoscpio de sentimentos e
emoes que favoream a proliferao do gosto pela literatura,
enquanto forma de lazer e diverso. (PIRES, 2000)
Sem contar que, quando as crianas chegam ao espao de Educao Infantil e tm
oportunidade de observar os livros, de ouvir a literatura, elas passam a inventar histrias
inspiradas nas ilustraes, a criar narrativas para si e para os colegas, a dominar a escrita e a ter
um aprendizado de longa durao, que deve comear na Educao Infantil e se estender por
muitos anos.
Sobre a questo que se referem s Prticas de literatura para a infncia: De que forma a
prtica da literatura para a infncia inserida no espao de Educao Infantil?
As professoras responderam questo afirmando que;
[...] quando inserem a literatura no momento da roda literria, onde
propem uma conversam formal, dando oportunidade s crianas a
terem contato direto com os livros, que geralmente tm significados
para elas. (Prof Fabiana Silva)
[...] usando fantoches, descortinao na lousa, ilustrao da histria
feita pelas crianas, quando dramatizao literatura,quando contam
histrias. Quando usa vdeos, DVD, CD, caixa surpresa, cartaz e
tambm quando faz leitura de imagem (Prof Magda Magalhes)
A literatura deve ser capaz de estimular no educando curiosidade, vontade e necessidade
de recorrer a ela diversas vezes. Nesse sentido, a prtica de leitura de textos, sobretudo,
literrios, na Educao Infantil, passa pela mediao do educador. A prtica da literatura para a
infncia promove a criatividade, a criticidade e a sensibilidade do pequeno leitor. Isso porque o
escritor criativo brinca com as palavras, permitindo criana, perceber as vrias possibilidades
semnticas, sintticas e fonticas da lngua materna.
pertinente que o professor introduza na sua prtica pedaggica a literatura
infantil, e que esta disponha de informao que venha a contribuir para o desenvolvimento da
criana, estimulando o aluno a buscar diferentes caminhos para as resolues de problemas.
Consideraes Finais
71

Durante a realizao deste trabalho monogrfico, desde a sua idealizao at a sua

concretizao, passando pelos estudos que orientaram todo o percurso, faz-se necessrio
registrar que foram muitas as reflexes sobre a Educao Infantil, Literatura para a Infncia e
Linguagem Oral.
Observamos que literatura para a infncia no apenas uma atividade de lazer, um
passa tempo, mas um recurso valioso e agradvel para a predisposio aprendizagem, no que
diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral, no espao da Educao Infantil. Uma vez
que ela um gnero escrito especialmente para criana, pode ajudar ao professor, no que diz
respeito ao trabalho com o desenvolvimento oral, mas para isso o professor deve oferecer
histrias com narrativas que tenham qualidade.
Acreditamos que o trabalho com a linguagem oral se constitui como um dos eixos
bsicos na Educao Infantil, dada sua importncia para a formao do sujeito, para interao
com outras pessoas, na orientao das aes das crianas, na construo de muitos
conhecimentos e ao desenvolvimento do pensamento.
A linguagem oral est presente no cotidiano e na prtica das instituies de Educao
Infantil, medida que todos que dela participam crianas e adultos falem, comunique-se entre
si, expressando sentimentos e idias. A linguagem o principal veculo de comunicao na
Educao Infantil, ela precisa estar presente cotidianamente na vida da criana. A maneira como
as diversas instituies vo trabalhar essa linguagem prpria de cada uma, e a maioria tem
maneiras diferentes de ensinar, de acordo com seus critrios, culturas e valores.
Algumas instituies consideram a linguagem como um processo natural e biolgico, e
por isso as atividades so direcionadas ao ensino da linguagem e planejadas, de modo que
facilite esse desenvolvimento. E ao entrarmos no universo dos professores, para analisar as
prticas de literatura para a infncia, no podemos deixar de mencionar que a experincia com
Educao Infantil , assim como, o contato direto com nossos informantes nos ofereceram uma
oportunidade privilegiada de observao, da qual muitas informaes foram coletadas e
contriburam significativamente para a anlise.
Percebemos, atravs da pesquisa de campo, que as prticas desenvolvidas no espao da
Educao Infantil so exploradas atravs de teatros, msicas, fantoches, poesias, textos literrios
infantis, parlendas, contos e reconto desenhos (que a representao grfica das histrias).
Observamos que os professores demonstram muitos avanos na sua prtica, principalmente, no
que diz respeito ao trabalho com a literatura no espao da Educao Infantil, e o quanto esse
trabalho reflete na linguagem oral. E vimos, tambm, que as professoras trabalham em uma
escola com tima infra-estrutura, apoio dos pais e com diversos recursos didticos, na maioria
72

das vezes optam pela forma inovadora de trabalhar a literatura para a infncia, colhendo assim
resultados maravilhosos, no que diz respeito questo da oralidade.
Entendemos, ainda, o quanto o conhecimento terico um importante meio para que os
professores inovem e melhorem constantemente sua prtica no espao da Educao Infantil. No
decorrer da trajetria dos estudos, compreendemos que, atravs da linguagem oral a criana (re)
significa seu mundo, reequilibra-se, recicla as suas emoes e sacia as suas necessidades de
conhecer e reinventar a realidade.
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73

AS CONTRIBUIES DA LUDICIDADE PARA A PROMOO DA

APRENDIZAGEM DE ALUNOS DISLXICOS.
Cleide Selma Pereira dos Santos 18
Marilete Calegari Cardoso19
Milena Lima Tamborriello 20
Resumo: O presente trabalho buscou investigar como a prtica pedaggica permeada pela
ludicidade contribui para a promoo educacional de alunos com dislexia. A questo norteadora
foi: como a insero do ldico na prtica pedaggica do professor proporciona interveno
apropriada no processo de ensino aprendizagem e promove a aprendizagem significativa para
os alunos com dislexia? A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica, exploratria, de
natureza qualitativa, tendo como mtodo a reviso e anlise de literatura. Utilizamos como
subsdios tericos os autores: Capellini (2004), Cogan (2002), Cunha (2000), Gonalves
(2006), Kishimoto (1997), Luckesi (2007), Dvila (2007) e outros. No alcance dos resultados
constatamos, que o educador que se preocupa com a aprendizagem de seu educando e utiliza o
ldico na sua prtica pedaggica propondo atividades dentro das possibilidades da criana
contribui significativamente para que alunos com dislexia superem alguns desafios que
encontram no processo de ensino aprendizagem.
Palavras-chave: Dislexia; Ludicidade; Interveno pedaggica.
Palavras Iniciais
A finalidade de nosso artigo discutir o ldico na prtica do educador e suas

contribuies para incluso de alunos com dislexia na escola. As idias nele contidas fruto de
uma pesquisa exploratria21, acerca das contribuies da ludicidade para a superao de
dificuldades apresentadas por alunos com dislexia, buscamos investigar de que forma o ldico
18
licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadualdo Sudoeste da Bahia UESB. Ps graduanda

em Gesto Educacional pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Assistente de Alunos- IFBA,
campus Jequi. E-mail: cleideselma10@hotmail.com
19
Mestre em Educao (UFBA), licenciada em Pedagogia (UNILASALLE); Professora do
Departamento de Cincias Humanas e Letras DCHL; Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em
Territorialidades da Infncia e Formao Docente GESTAR/PPG/UESB e do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao e Ludicidade GEPEL//FACED/UFBA. E-mail:calegaricardosouesb@hotmail.com
20
licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadualdo Sudoeste da Bahia UESB. Professora da
Rede Municipal de Ensino do Municpio de Jaguaquara. E-mail:mi_tamborriello@hotmail.com
21
Pesquisa relacionada a uma monografia intitulada Um olhar sensvel do professor sobre o aluno
dislxico numa perspectiva pedaggica do Curso de Licenciatura em Pedagogia, pela Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia, 2012.
74

inserido na prtica do professor, proporciona interveno apropriada no processo de ensino

aprendizagem e promove o desenvolvimento educacional de alunos com dislexia.
O termo dislexia tem sido utilizado para designar diversas dificuldades de origem
neurolgica e sensorial, este trabalho trata especificamente da dislexia originada de afasia
sensorial que corroborando com o pensamento de Capellini e Salgado (2004), consiste em
dificuldades significativas na aquisio da fala e uso da audio, que por sua vez repercute na
escrita, na leitura, no raciocnio ou habilidades matemticas, sendo que essas alteraes so
intrnsecas ao indivduo e herdadas de sua rvore genealgica.
A dislexia segundo Ross (1979, Apud, OLIVEIRA, 2002, p.125) no uma perda de
funo, mas um fracasso limitado. Porm, essa patologia no considerada de fcil
diagnstico, pois h problemas de origem poltica, econmica e social que colaboram com a m
aquisio da linguagem e escrita, da a importncia de analisar influncias ambientais,
diferenas culturais e proposta pedaggica antes de d um pr-diagnstico.
Apesar de existirem esses fatores preponderantes, que dificultam o olhar atento do
professor sobre o aluno na busca da constatao de caractersticas designadoras da dislexia, no
se pode negar a importncia da atuao do professor na busca de melhores condies de ensinoaprendizagem para os dislxicos, sabendo-se que a capacitao do professor para atentar-se s
caractersticas que designam a dislexia, bem como sua interveno de forma diferencial e
significante
sua conduta como agente motivador do aluno no processo de ensino
aprendizagem constitui-se como fatores predominantes na promoo escolar de alunos

dislxicos.
Partimos do princpio que escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder
transform-lo. O educador aquele que d direo ao ensino e a aprendizagem, o mediador e
no aquele que ignora a realidade a sua volta e reduz seu trabalho apenas a sala de aula, como
transmissor de informaes. Nessa perspectiva, Marques (1999) ressalta que a escola tem como
misso expandir a capacidade humana, desenvolvendo em seus procedimentos e destrezas
condies imprescindveis para a atuao responsvel, crtica, democrtica e solidria na
sociedade.
Porm, compreendemos que necessrio que a escola conhea as dificuldades e
habilidades de cada aluno com dificuldades de aprendizagem, isto , de alunos dislxicos; que
os professores criem em sala de aula condies que lhe permitam o maior convvio grupal,
identificando os seus rendimentos, atitudes, motivaes, interesses, relaes pessoais, forma de
assumir tarefas e enfrentar situaes, proporcionando assim uma incluso de todos os sujeitos
75

no processo educativo.
Nesse sentido, o estudo ora realizado teve como propsito responder ao seguinte
questionamento: como a insero do ldico na prtica pedaggica do professor proporciona
interveno apropriada no processo de ensino aprendizagem e promove
a aprendizagem
significativa para os alunos com dislexia?

O objetivo principal do trabalho foi conhecer as contribuies da ludicidade para o
desenvolvimento educacional de alunos com dislexia, buscando refletir sobre a importncia da
ldico para a prtica educativa numa perspectiva de incluso de alunos dislxicos.
A metodologia adotada neste estudo bibliogrfico avaliando as caractersticas do objeto
de estudo est centrada na pesquisa bibliogrfica, exploratria, de natureza qualitativa, tendo
como mtodo a reviso e anlise de literatura. Conforme, segundo Gil (1999, p. 43) as pesquisas
exploratrias, visam proporcionar uma viso geral de um determinado fato, do tipo
aproximativo.
Dificuldades enfrentadas por alunos dislxicos no processo de ensino aprendizagem.
A criana dislxia tem dificuldade compreender o que est escrito e de escrever o que
est pensando, consequentemente, pode pertubar a mensagem que recebe ou expressa. Podemos
entender que esse tipo agnosia no apenas um problema de leitura, mas o de escrita tambm.
(OLIVEIRA,2002). Dessa forma, a dislexia utilizada apenas como um nome mais elegante
para traduzir simplesmente a dificuldade para aprender a ler e/ou escrever. (PAIN,1989, p.30).
Na maioria das vezes, escolares com dislexia no conseguem acompanhar o
desenvolvimento dos colegas de sala devido ao fato de esta patologia acometer a habilidade
fonolgica do indivduo, habilidade esta considerada como um dos aspectos mais importantes
na aquisio da leitura o que consequentemente interfere nas habilidades de interpretao e
escrita.(CAPELLINI; CIASCA, 2000). Dessa forma, o dislxico v sua vida acadmica
estacionar-se, visto que a leitura um dos requisitos primordiais para toda aquisio de todo o
conhecimento.
A criana dislxica enfrenta, tambm, o preconceito de colegas tornando-se motivos de
chacotas e gozaes. Gonalves (2006), afirma que os adjetivos mais comuns que so nomeados
aos dislxicos so: preguioso, desligado e desorganizado, esses apelidos acabam fazendo parte
do seu dia-a-dia e marcando suas vidas. Esse preconceito colabora para a falta de motivao
para aprendizagem por parte desses alunos, a qual se constitui em um fator de grande relevncia
76

no processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Cogan (2002), alunos dislxicos tm uma maior tendncia
desmotivao, pois vrias so as dificuldades que tem colaborado para isso, entre os fatores
temos o preconceito dos colegas e da famlia, alm da falta de capacitao dos professores para
lidar com tais problemas, onde muitos destes acabam no se interessando pelo desempenho
destes alunos, por no ter conhecimento a cerca da problemtica ou por alegar ser de tratamento
clnico no implicando necessariamente uma contribuio pedaggica para vencer as barreiras
existentes. O autor afirma ainda, que os professores devem saber que os alunos com dislexia
podem ser bem sucedidos na escola, o que precisam de uma interveno mais precisa, na qual
a pacincia do professor em est instruindo de um modo mais lento e repetido na aplicao de
contedos e a sua conduta em relao a estes alunos de grande relevncia para a aprendizagem
do aluno.
Alguns professores so taxativos em achar que a dislexia um problema sem soluo, e
esse pensamento repercute na aprendizagem do aluno de forma negativa, pois a relao
professor-aluno tem grande influncia na motivao do aluno, e na formao crtica e social dos
demais alunos que o cercam, podendo a partir da sua conduta favorecer positiva ou
negativamente o sucesso escolar do educando, alm de contribuir para a viso dos seus colegas
a cerca da sua estigmatizao ou valorizao do direito a ser diferente.
Nesse sentido, acreditamos na importncia do professor ser uma pessoa aberta, e
sensvel para seus alunos e se preocupar verdadeiramente com aqueles que no acompanham a
classe. Dessa forma, talvez seja possvel ele descobrir o que pode estar afetando a aprendizagem
desse educando, e saber, tambm, descobrir os meios que facilitariam um melhor
desenvolvimento acadmico.
A Prtica Docente de Educadores Inclusivos numa Perspectiva Ldica.
O papel do professor em sala de aula se constitui em algo de suma importncia

especialmente na educao infantil e sries iniciais, pelo fato de o professor ser considerado um
modelo de personalidade, j que sua conduta e valores expostos acabam deixando sua marca no
aluno. A maneira como o professor trata o aluno e se comporta em sala de aula muito mais
significante do que o contedo transmitido e a maneira como o profissional da educao age na sala
de aula reflete nos resultados no intencionais da apreenso do aluno, o que coloca Morales
77

(2000, p.15-16):
O que se ensina sem querer ensinar e o que se aprende sem querer

aprender, pode ser, e com freqncia , o mais importante e o mais
permanente do processo de ensino-aprendizado, isso por sua vez depende,
em boa medida do estilo de relao que estabelecemos com os alunos.
Corroborando com o pensamento de Morales (2000), lcito afirmar que numa relao
professor-aluno dislxico, a postura daquele em relao a este vai influenciar muito na auto-estima
do aluno e consequentemente em sua aprendizagem, visto que a motivao possui grande
relevncia neste processo. Assim se o professor que considera seu aluno como algum indolente e
indisciplinado ou como algum com inteligncia inferior, h uma grande probabilidade de este
aluno internalizar este esteretipo, contribuindo assim para seu fracasso escolar.
Alm disso, se um professor age de forma preconceituosa, ele est tambm incentivando ao
restante da turma a agir da mesma forma com este aluno. Do contrrio se um professor tem uma
postura respeitosa e de compreenso com seu aluno dislxico, ( importante que este tipo de
postura ocorra independentemente de um diagnstico de dislexia ou qualquer diferena) ele poder
influenciar o aluno de forma positiva para a superao desta dificuldade, alm disso, o professor
estar influenciando a turma a agir da mesma forma e ter autoridade para corrigir qualquer forma
de discriminao expostas por alunos.
importante ressaltarmos que a dedicao e o amor so primordiais na prtica docente,
visto que sem estas duas caractersticas, o professor no poder ir alm de uma educao bancria e
excludente. Segundo Morales (2000 p.47), A relao professor-aluno na sala de aula complexa e
abarca vrios aspectos; no se pode reduzi-la a uma fria relao didtica nem a uma relao
humana calorosa.
O amante pelo ato de educar busca constantemente impulsionar o desenvolvimento dos
alunos, se preocupa com aprendizagem destes e com a maneira que se comporta em sala de aula,
reavaliando-se a cada instante, pois sabe da sua responsabilidade como educador e de como sua
conduta influencia seus aprendizes.
Na educao contempornea no mais o aluno que deve adaptar-se escola, mas a escola
que precisa se adequar realidade da qual este aluno faz parte, s caractersticas e ao acervo
cultural que ele traz para a escola. Nesse novo contexto, imprescindvel ao professor construir
novas competncias e desenvolver atividades enriquecedoras e desafiadoras, como jogos e
brincadeiras, que naturalmente proporcionam prazer e direcionam para uma educao integral e
inclusiva.
78

Assim o educador dever promover uma aprendizagem significativa, para tanto poder
utilizar a ludicidade como instrumento promotor desta aprendizagem. Na oportunidade, faz-se
oportuno ressaltar que a palavra ldico se origina do vocbulo latino ludus que significa brincar,
diverso, brincadeira. Segundo Luckesi (2000, p.96) o que caracteriza o ldico a experincia de
plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos. A ludicidade como um estado de
integridade, de estar pleno naquilo que faz com prazer pode estar presente em diferentes situaes
de nossas vidas.
Em consonncia com Luckesi, Dvila (2007, p.27), afirma que ludicidade significa o que
se vivencia de forma plena em cada momento. A autora alerta que preciso saber diferenciar
ludicidade de atividade ldica, acrescentando que [...] o ensino ldico, significa ensinar um dado
objeto de conhecimento na dana da dialtica entre focalizao e ampliao do olhar. Sem perder o
foco do trabalho, entregar-se a ele [...].
Caminhando nesta mesma vertente, Wajskop (2005, p. 32) ressalta que "do ponto de vista
do desenvolvimento da criana, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. Dito
isto, diante da importncia que exerce o brincar no desenvolvimento global da criana, podemos
compreender que a privao deste ato poder resultar em deficincias motoras, sensoriais,
inadaptao social ou emocional e at sndromes neurticas, que se no forem tratadas podero
evoluir e prejudicar a qualidade de vida das crianas.(CARDOSO,2009). Por outro lado, ao nosso
ver a ludicidade contribui positivamente para a superao de dificuldades apresentadas por alunos.
Os jogos e as brincadeiras so excelentes recursos didticos em uma educao inclusiva, mas
preciso salientar que o professor necessita de conhecimentos amplos acerca do desenvolvimento
humano, visando acompanhar a idade e as necessidades dos alunos para selecionar materiais
adequados e diversos, com o objetivo de favorecer a criatividade dos educandos. Nesse processo, o
professor assume o papel de mediador, pois fazendo parte da brincadeira ele estar transmitindo os
valores e a cultura da sociedade e possibilitando a aprendizagem de maneira criativa e social.
Cunha (2000, p.29) enriquece estas afirmativas salientando que A riqueza da situao ldica a
melhor oportunidade para se atender s necessidades especiais.
Ainda nesse contexto, vale
recorrer a Kishimoto (1997, p. 36) ao afirmar que:
Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto

com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimenso
educativa. Desde que mantidas as condies para a expresso do jogo, ou
seja, a ao intencional da criana para brincar, o educador est
potencializando as situaes de aprendizagem.
79

Para reforar este pensamento, ressalta Vygotsky, citado por Wajskop (2005, p. 35):
[...] a brincadeira cria para as crianas uma "zona de desenvolvimento
proximal" que no outra coisa seno a distncia entre o nvel atual de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a
orientao de um adulto ou com a colaborao de um companheiro mais
capaz.
Ao observar essa afirmao, parece-nos que o professor assume um papel importante na
prtica da ludicidade no processo da educao inclusiva de alunos dislxicos, pois ele quem vai
criar espaos, oferecer materiais e mediar s brincadeiras, observando e refletindo atentamente
sobre o que as crianas fazem, acompanhando sua evoluo, sua relao com outras crianas e seu
desenvolvimento. Para Moura (2011), o ldico tem um significado pedaggico prximo na relao
da criana como brincante, e assim, proporciona reflexos positivos ao processo ensinoaprendizagem. Uma prtica ldica, portanto, oportuniza o desenvolvimento do aprendizado
espontneo e significativo facilitando assim, a construo da leitura e da escrita com o
conhecimento fonolgico compreendido na relao.
Assim, acreditamos que cabe ao educador fazer uma integrao entre a dificuldade de
aprendizagem e a vida diria da criana, pois educar, no s passar conhecimento, uma
construo coletiva de trocas, de relaes, de reciprocidade, de vivncias e de experincias, tudo se
processa na relao sujeito-sujeito e sujeito-objeto. Rita Cuoco e Silvinha Cucco (2003) relatam
suas experincias, nas quais afirmam que conseguiram contribuir significativamente para o
aprendizado de crianas com dificuldades de aprendizagem utilizando o ldico em sua prtica
pedaggica, as autoras confirmam a eficincia da ludicidade no processo de superao de
dificuldades de aprendizagem.
Consideraes finais
No decorrer das discusses realizadas nesse estudo, percebemos que o dislxico encontra
muitas dificuldades com relao a sua trajetria escolar, entre os quais esto: a falta de apoio e
preconceito da famlia, a estigmatizao do sujeito, o preconceito entre colegas e at de professores
e a inabilitao de educadores para lhe d com tais alunos.
Diante das adversidades encontradas no mbito educacional que dificultam o processo de
incluso de alunos com dislexia, imprescindvel que o educador assuma sua responsabilidade de
promotor na aprendizagem do educando, buscando uma constante reflexo sobre o ato de educar,
se tornando um eterno pesquisador, sensibilizando-se para s necessidades educativas de seus
80

alunos e atuando de forma consciente e motivadora.

Apesar de existirem leis que assegurem uma educao de qualidade a todos os indivduos,
ainda h um forte processo de excluso. Dentre os principais fatores que favorecem esta excluso
est ao despreparo dos professores para atuarem com alunos com dislexia, por ser patologia pouco
discutida e conhecida pelos educadores o que ocasiona a falta de intervenes pedaggicas que
assegure a estes alunos um melhor desenvolvimento.
O educador tem um grande poder de motivar ou desmotivar seu aluno e a ludicidade
quando utilizada como instrumento em prol dessa motivao repercute positivamente, contribuindo
assim para o processo de ensino aprendizagem e superao de dificuldades de aprendizagem. Dessa
forma, os professores, em sua formao, devem refletir sobre a sua prxis no campo terico e
prtico, sobre as concepes do brincar, do ensino e da aprendizagem, para que os mesmos tenham
uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana.
Por fim, conclumos que necessrio que, alm de conhecer o significado do brinquedo
para o desenvolvimento da criana, o professor tambm brinque. preciso, ento, salientar a
importncia da ludicidade na prtica pedaggica do educador de crianas com necessidades
educacionais especiais, pois essa prtica fundamentada no ldico contribui significativamente para
o progresso escolar desses alunos.
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UM DILOGO SOBRE A ESCOLARIZAO DE CRIANAS CIGANAS E O

LDICO NA AMBINCIA ESCOLAR 22
Letcia Santos Azevedo23
Resumo
O presente texto manifesta nossa investigao sobre a escolarizao de criana cigana e o ldico
na ambincia escolar, cuja pesquisa faz parte de um trabalho monogrfico que investigou sobre
a temtica: um olhar sobre as crianas ciganas no processo de ensino/aprendizagem no
Municpio de Jitana-Ba. O mesmo buscou averiguar a percepo dos professores sobre a
insero das crianas ciganas no processo de escolarizao na rede regular de ensino, assim
como, conhecer de que forma o ldico est inserido no ambiente escolar, e se vem contribuindo
para diminuir o insucesso escolar de alunos de etnia cigana. Para esta reflexo tivemos como
referncia os tericos Casa-Nova (2006), Fazito (2006), Teixeira (2007), Brougre (2008),
Dvila (2007), Kishimoto (2010) dentre outros, para abordar o tema em tela. O dilogo que
tece neste estudo nos permite atentarmos sobre a necessidade de muitos educadores
compreenderem a importncia da ludicidade no contexto de sala de aula, assim como, a
elaborao de propostas curriculares que incorporem o ldico na prtica pedaggica, visto que
com base nos dados da pesquisa, detectamos a necessidade de se repensar a prtica docente a
luz de estratgias de aprendizagem cada vez mais significativas e prazerosas.
Palavras-chave: Ambiente escolar. Crianas ciganas. Ldico.
1. INTRODUO
Este estudo fruto do trabalho monogrfico, concludo em setembro de 2012, Um
olhar sobre as crianas ciganas no processo de ensino/aprendizagem, do curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB. O estudo
buscou investigar a percepo dos professores sobre a insero das crianas ciganas no processo
de escolarizao na rede regular de ensino no Municpio de Jitana-Ba.
O interesse pela cultura cigana e o ldico na educao permeia-nos a vida. A gnese
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Pesquisa monogrfica, j concludo, orientada pela professora Assistente Marilete Calegari Cardoso, do
Departamento de Cincias Humanas e Letras - DCHL, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
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Graduada em Pedagogia/UESB, Colaboradora do Projeto de Desenvolvimento Integrado - PDI/UESB e
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID/UESB, campus de Jequi BA. Email leticiaazevedo91@hotmail.com
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Mestre em Educao (UFBA), licenciada em Pedagogia (UNILASALLE); Professora do
Departamento de Cincias Humanas e Letras DCHL; Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em
Territorialidades da Infncia e Formao Docente GESTAR/PPG/UESB e do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao e Ludicidade GEPEL//FACED/UFBA. E-mail:calegaricardosouesb@hotmail.com
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desse estudo surgiu com base em experincias de docncia com alunos ciganos, em 2007, com
uma das autoras deste Artigo, na qual foi detectado situaes em que crianas ciganas, em sua
ambincia escolar, eram m vistas, principalmente no momento em que estas deveriam se
relacionar com os demais alunos/as no ciganos/as. Alm disso, durante o estgio pode-se
observar um preconceito em relao ao brincar na sala de aula, haja vista que, muitas vezes,
esta ao no era reconhecida com uma atividade pedaggica.
No podemos esquecer que o preconceito para com a cultura cigana surgiu desde os
primrdios de sua itinerncia no mundo, pois, segundo Teixeira (2008, p. 34), as estratgias de
excluso eram estabelecidas em todo lugar onde estes povos chegavam, visto que o Estado
apoiava uma poltica de mantenho-os em movimento, sendo que os ciganos eram obrigados a
se locomoverem de uma cidade para outra, no tendo um lugar fixo de moradia. No contexto
educacional, em nossa sociedade, um dos fatores que proporciona a excluso da etnia Cigana a
maneira com que esse aluno/a cigano/a percebido no convvio escolar, como nos aponta o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998, p. 14) o modo como os traos
particulares de cada criana so recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem um
grande impacto na formao de sua personalidade e de sua autoestima.
Em relao ao ldico no ambiente escolar, ele defendido por muitos pesquisadores, (a
exemplo de BROUGRE, 2008; KISHIMOTO 2010, DVILA, 2007; CARDOSO, 2008 e
outros), como um elemento fundante para o desenvolvimento integral dos sujeitos, qualificado
como um espao social, um lugar de experincia, uma auto-atividade envolvendo descoberta,
criao e pensamento, assim como um elo para as relaes sociais entre crianas, ou entre
crianas e adultos (CARDOSO, 2008).
Com base nestas reflexes podemos compreender que o ldico tem um papel social,
facilitando assim o estreitamento dos laos coletivos. Assim sendo, podemos afirmar que a
ludicidade na sala de aula uma ferramenta que contribui muito com o processo identitrio de
crianas de qualquer etnia, em formao, e que o reconhecimento, valorizao e respeito para
com a herana cultural e as caractersticas fsicas de cada aluno/a so atitudes pertinentes no
processo educacional.
Diante do exposto, nossa
pesquisa
buscou
refletir sobre o ldico como um
instrumento para o processo de insero das crianas ciganas no contexto escolar, atravs da
anlise do paradigma da aceitao, reconhecimento e valorizao do ldico na sala de aula,
assim como um olhar sobre as crianas ciganas no processo de ensino/aprendizagem, sendo
estas pertencentes a um dos grupos socioculturais que inevitavelmente compem a nossa escola
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e que do sentido ao termo diversidade. Para tanto, questionamos: Qual a percepo dos
professores sobre a insero das crianas ciganas no processo de ensino e aprendizagem na rede
regular de ensino no municpio de Jitana-Ba? De que forma o ldico est inserido no ambiente
escolar, e se ele vem contribuindo para diminuir o insucesso escolar dos/as alunos/as
ciganos/as?
O objetivo principal foi analisar a percepo dos professores em relao presena das
crianas ciganas na rede municipal de ensino de Jitana-Ba, assim como a concepo ldica
existente no processo educacional das mesmas. Nesse texto, revelaremos o olhar dos
professores acerca da cultura cigana e o ato de brincar no contexto de sala de aula.
A Metodologia e os Caminhos Percorridos
O caminho metodolgico de nossa pesquisa, considerando as peculiaridades do objeto

de estudo, inseriu-se no paradigma qualitativo, centrado na abordagem exploratria, e um
estudo etnogrfico da cultura cigana. A pesquisa foi realizada em escolas que atendem ou
atenderam crianas ciganas, no Municpio de Jitana/BA, que composto por 14.115 habitantes
e localiza-se a 166,88 km de Itabuna. Situa-se entre as margens do Rio Preto e o Rio de Contas,
entre Ipia e Jequi. Foram escolhidas quatro escolas que possuem crianas ciganas
matriculadas na Educao Infantil (pr-escola) at a 4 srie que corresponde ao 5 ano do
Ensino Fundamental, sendo elas: Escola Municipal A; Escola Municipal B; Escola Municipal C
e a Escola Municipal D.
Trabalhamos com a populao parcial de gestores e professores/as de cada escola
escolhida como campo emprico. So professoras/es da rede municipal de Jitana que trabalham
ou trabalharam com crianas ciganas e aceitaram falar e relatar suas experincias e prticas
educativas desenvolvidas com suas turmas, em especial, com crianas ciganas.
Utilizamos como instrumentos: o questionrio, a observao e a entrevista
semiestruturada. No primeiro momento do estudo, aplicamos a tcnica do questionrio, a fim
de sondar as escolas que atendem crianas ciganas da Educao Infantil ao 5 ano. Entregamos
questionrio para nove (09) escolas municipais visitadas, porm, forem apenas quatro (04)
escolas que encontramos crianas ciganas matriculadas.
No segundo momento, aplicamos a tcnica de observao e o relato dos participantes,
estabelecendo dilogo com vrios docentes sobre a frequncia das crianas ciganas, idade, sexo,
dentre outras informaes levantadas no decorrer dos relatos. No terceiro momento realizamos a
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entrevista semiestruturada dirigida pela problemtica da nossa pesquisa. Elaboramos as questes

buscando: localizar, nos depoimentos dos/as professores/as, os aspectos vinculados ao processo
ensino/aprendizagem das crianas ciganas; o processo de insero dos/as alunos/as ciganos/as
na rede regular de ensino e de integrao/adaptao dos mesmos na escola; e como o ldico vem
sendo trabalhado na prtica dos professores, se estar de acordo com as demandas de uma
educao inclusiva, em especial, etnia cigana.
A escolarizao de criana cigana e o ldico na ambincia escolar
A insero da criana cigana na vida escolar pode representar uma busca de integrao
da sua cultura no mundo no cigano, sendo este tambm um momento de choque cultural e de
vivncia de preconceios. (BONOMO, 2009). Lembramos que no Brasil, a chegada dos
primeiros ciganos e o contexto em que vieram contriburam para a impregnao do preconceito
e desvalorizao dos sujeitos pertencentes a essa etnia, visto que eles foram degredados para
outros pases j possuidores de uma imagem estereotipada e completamente desprivilegiada,
inculcados por geraes e geraes. (FAZITO, 2006; TEIXEIRA, 2008). Porm, importante
considerar que o nomadismo e a pobreza, situaes mais vivenciadas pelas geraes passadas,
tambm influenciaram no acesso das crianas ciganas escola.
Ainda que os ciganos vivam num mundo em que as sociedades esto organizadas a
partir de perspectivas diferentes das suas, eles continuamente buscam sadas, criam e recriam os
entre-lugares, capazes de estabelecer uma identidade dinmica e performativa a despeito de sua
complexa diversidade. (FAZITO,2006). No entanto, hoje, os ciganos so capazes de avizinharse dos modos de vida das organizaes sociais com o intuito de no s entender os meios
adequados para obter condies adequadas para sua sobrevivncia, mas para garantir sua
cultura. Diante isto, a cultura cigana vem movimentando-se em direo s sociedades nociganas, e a escola por sua vez , constitui-se o local para onde os ciganos se dirigem, em busca
de ferramentas apropriadas para mediarem as suas relaes. (SIMES & JULIANO, 2012).
Contudo, segundo Bonomo (2009), essa relao esbarra-se com diferentes artifcios de
ordem social, poltica, cultural e econmica que, por sua vez , transformam-se em pretextos
para as crianas entrarem na escola e dela se afastarem. Simes e Juliano (2012,p.01), apontam
os motivos:
o primeiro seria a necessidade da alfabetizao e principalmente o
conhecimento da matemtica bsica; e o segundo motivo que, com o
processo de sedentarizao muitos ciganos, no conseguindo prover
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sua subsistncia e a da famlia, esto se inserindo em programas de

tranferncia de renda. Sendo a permanncia da escola um dos
requesitos na concesso do benefcio25
As crianas ciganas quando ingressam na escola acabam, frequentemente,
sendo
classificadas em funo de categorias pr-determinadas de desenvolvimento cognitivo,

elaboradas pela cultura letrada e de acordo com os valores, os critrios e normas da sociedade
maioritria(CASA-NOVA,2006, p. 162). A escola vai gradualmente exigindo das crianas o
desempenho de determinadas tarefas,
que [...] passam a receber dela uma carga de
informaes, valores e normas muito maiores do que gostariam (FERREIRA, 2003, apud,
SIMOS & JULIANO, 2012,p.02).
Mediante esta realidade, entendemos que se faz urgente a necessidade de mudanas
profundas na prtica educativa. Deve-se pensar numa prtica que oportunize a todos respeitando
e incluindo a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista. Nesse sentido, entendemos que o
ldico possa ser um caminho para essa prtica intercultural e multicultural.
As brincadeiras tambm fazem parte do universo infantil e so muito importantes no
processo de socializao da criana cigana. A partir delas os papis sociais comeam a ser
construdos de forma ldica, processo esse que possibilita valorizar e potencializar as razes
culturais e desejos dos/as alunos/as.
Dito isto, sabemos que outro aspecto importante a considerar a concepo de que
quando a criana brinca, tambm aprende, desenvolvendo a capacidade de interagir, solucionar
problemas, lidar com conflitos, errar e buscar o acerto, aperfeioar suas capacidades cognitivas
e emocionais dentre outras aprendizagens adquiridas no ato do brincar. Assim, Cabe ao
professor/a valorizar as potencialidades e desejos dos/as alunos/as, buscando estratgias de
aprendizagem que mediar os seus interesses e participao na ambincia escolar e do processo
de ensino/aprendizagem, levando a atribuir significado, bem como, reconhecer a sua
importncia no processo de formao.
Nesse enfoque, o ldico traz para as aulas, no somente a diverso, mas muitos outros
aspectos que so trabalhados como: ateno, socializao, cumprimento de normas e o
aprendizado. Compreendemos que os jogos e brincadeiras na sala de aula devem ter como
finalidades facilitar e nortear a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo de cada aluno/a
25
Conforme as autoras, os ciganos por serem classificados como povos tradicionais, passaram a ter
acesso ao Programa Bolsa Famlia. Uma das condicionalidades do Bolsa Famlia a frequncia das
crianas escola.
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sendo contextualizados no processo de ensino, ou seja, com o contedo a ser estudado.

Autilizao dos jogos no deve ser uma atividade isolada, apenas para distrao das crianas.
Segundo Piaget (1975), devem ser meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual da
criana.
Kishimoto (2010), ressalta que o brincar desde o incio da educao infantil o que
garante a cidadania da criana e aes pedaggicas de maior qualidade. Os Parmetros
Curriculares Nacionais de Matemtica (1997), tambm sinaliza como aspecto relevante no
trabalho com jogos a condio de provocarem desafios genunos nos/as alunos/as, gerando
interesse e prazer, como tambm ressaltam a importncia deles fazerem parte da cultura escolar.
Todavia, estes jogos devem possuir um carter pedaggico frente ao processo de construo do
conhecimento e no como fator de fracasso, vilo do processo de aprendizagem. Por fim,
lembramos que a mediao da professora, quando esta valoriza as caractersticas de cada uma,
auxilia a construo da identidade da criana.
4. Resultados e Discusso: o brincar na sala de aula e a cultura cigana nas escolas da rede
municipal de jitana
Na escola, tambm aprendemos a brincar, pular, jogar, isto mediado pela vontade e
prazer. Analisamos que a brincadeira na vida escolar de uma criana possibilita melhor
interao com o mundo, aquisio de aprendizado, leituras e interpretaes. Compreendemos
que este brincar requer a utilizao do imaginrio da criana, construindo mundos, revelando
segredos, contemplando sonhos. Sua capacidade de criar e reinventar participa do seu processo
de desenvolvimento, alimentando a criatividade e fatores cognitivos de assimilar, inventar,
reinventar, associar, problematizar dentre outros.
Sabiamente Benjamin (Apud RIBEIRO, 2007, p. 163) ressalta: No h dvida que
brincar significa sempre libertao. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianas criam para
si, brincando, o pequeno mundo prprio. Assim, a mesma brincando interage com o mundo, o
que faz do brincar uma atividade fundante do ser humano, estando intrinsecamente ligada com o
seu desenvolvimento psquico e motor.
Recuperando Vygotsky (1987, cf. GES e PINTO, 2006) ao refletir sobre as
representaes do brincar na vida da criana, sendo por tanto fruto do meio e de suas
experincias ao citar:
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[...] Desde os primeiros anos de infncia encontramos processos

criativos que refletem, sobretudo, nos jogos. Como a criana, reproduz
muito do que v, a imitao desenvolve um papel fundamental. Esta
freqentemente simples reflexo do que vem e ouvem dos adultos,
mas tais elementos da experincia social no so levados pelas
crianas a seus jogos como acontecem na realidade. Elas no se
limitam a recordar experincias vividas, mas as reelaboram
criativamente, combinando-as entre si e construindo com elas novas
realidades de acordo com suas preferncias e necessidades. O desejo
que sentem de fantasiar as coisas reflexo de sua atividade
imaginativa. (GES e PINTO, 2006, p.14).
Com base nestas reflexes sobre a funo social do brincar na formao psquica,
motora e afetiva da criana, podemos assim, analisar que no se deve desconsiderar a motivao
da criana em querer brincar, visto que, muitas vezes a brincadeira poder servir como refgio
de situaes desconfortveis, que a criana no lhe atribui nenhum significado. Contribuindo
para a reflexo dessa questo, citamos a fala da professora Clia da Escola B ao relatar o sentido
da escola para o/a aluno/a cigano/a:
- Eu acho que ela vai mais para escola para brincar.
A criana cigana segundo a percepo da professora Clia compreende a escola como
um espao de brincar, e no um local srio de estudo. Justificando e fortalecendo esta percepo
salienta o professor Jos:
Olha s. Ele um entra e sai da sala, ele gosta mesmo... ele vai mais
para brincar do que estudar. [...] eles vo para a escola por ir. Chega
escola sem aquela importncia. O problema que a cultura do
cigano no explora muito o estudo, eles tm as casas deles, carro, tem
a vida deles estruturada sem estudo, ento a criana j cresce nesse
patamar a de no d muita importncia ao estudo. (JOS, Escola C)
Percebemos ento, pelas palavras dos professores que a criana tem um interesse maior
pelas brincadeiras do que pelo o estudo. Com essa concepo podemos dizer que
representao que a escola tem da criana cigana, o espelho em negativo da sociedade

ocidental, sedentria e moderna. Esse tipo de pensamento refora uma concepo excludente,
de
homogeneizao
silenciamento
das
diversidades
culturais
(LIMA,
2009,
IMBERNN,2000), apesar de nossa sociedade atual ser inegavelmente multicultural

(MOREIRA, 2001).
No entanto, podemos refletir sobre os seguintes questionamentos: O que leva a criana
cigana a querer apenas brincar na escola? Quais as estratgias de interveno a escola promove
para que o/a aluno/a cigano/a participe da sala de aula? De que maneira a escola pode dialogar
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com o prazer da criana cigana em brincar e os momentos de estudos no espao da sala de aula?
Percebemos, ainda, que os professores no reconhecem o ldico como uma atividade
sria, como tem sido reconhecido de acordo com Dvila (2007,p.22), um rpido olhar sobre
o que acontece na escola, principalmente nas classes dos anos iniciais, j nos possibilita
enxergarmos o quo distantes estamos de uma prtica ldica.[...] o ensino criativo e ldico tem
cedido espao para aes repetitivas e mecnicas.
Ao proporcionarmos estas reflexes, analisamos que a escola precisa compreender que
sua funo extrapola a mera transmisso de conhecimento sistematizado, sem sentido,
mecnico, que no proporciona para o/a aluno/a condies para que este se sinta motivado a
aprender, a estudar. Em contrapartida, necessrio atentar aos fatores que contribuem para o
desinteresse da criana cigana para com o estudo, sendo que neste processo de
ensino/aprendizagem a mesma desvalorizada, como aponta os dados desta pesquisa. Assim,
como esta criana alcanar significado para com o ato de estudar, se a mesma se encontra
excluda do processo e da vida escolar? Desta forma, ela atribuir significado e ateno perante
aquilo que para si confortvel e prazeroso.
Em consonncia com as dificuldades que muitos educadores/as encontram em dialogar
com a ludicidade na escola, Pinto (2003), em sua pesquisa sobre a condio social do brincar na
escola, argumenta refletindo sobre o ponto de vista de 27 crianas de 1 a 4 srie do Ensino
Fundamental em relao ao tempo e ao espao do brincar no interior da escola. A autora nos
reporta as situaes no contexto de sala de aula que ao longo da histria propagam preconceitos
e estigmatizam o ato do brinca na escola, ao citar:
Parece que as crenas e os preconceitos dos adultos em relao ao

brincar, principalmente a relao deste com o fracasso escolar,
foram internalizadas pelas crianas. As afirmaes das crianas como
na sala de aula no lugar de brincar, de que quando brinca no
aprende, entre outras, bem como as atitudes dos adultos em relao
isto, parecem indicar que o brincar na escola ainda concebido
como sinnimo de baguna. (PINTO, 2003, p.04)
Dessa forma, a ludicidade vem sendo mal interpretada em algumas instituies
educacionais, no percebendo que a mesma permite ao educador contemplar os seus objetivos
no processo educacional de seus educandos, pois atravs de recursos didticos (jogos,
brincadeiras etc.) a criana aprende, adquirindo habilidades e competncias prprias da sua
idade. Segundo Brougre (2008, p. 32), seja como for, a experincia ldica aparece como um
processo cultural, suficientemente rico em si mesmo para merecer ser analisado.
90

Este terceiro fator tem grande influncia no processo de interao da criana cigana com
as no ciganas, pois a professora Marta salienta o olhar das crianas no ciganas, sobre a criana
cigana:
Em questo do recreio elas brincam. Os meninos no tem esse
preconceito no. Brincam com eles tambm. E sempre com aquele
cuidado n (?). Deus mais de bater, de brigar, se no a ciganada vem
toda com o faco pegar agente. Eles j falam at assim. (MARTA,
Escola D)
Percebemos pela fala da Professora Marta que as crianas no ciganas, por se sentirem
intimidadas por uma eventual reao dos familiares da criana cigana, optam por aceitar que
esta criana participe dos momentos de brincadeiras em grupo que, segundo a educadora, esta
forjada incluso no corresponde a nenhum preconceito para com a criana cigana. Mas, esta
no se atenta em perceber que a discriminao j se estabelece muito antes do ato do brincar;
para estas crianas j foram transmitidos conceitos depreciativos sobre a cultura cigana que j as
deixam de sobreaviso caso algo acontea com a criana cigana na escola, pois estes/as alunos/as
no ciganos/as concebem o ser cigano como sendo sujeitos violentos, maldosos, capazes de
cometer atrocidades.
Refletimos, com base nesta realidade, que o brincar deixa de ser algo saudvel,
espontneo, prazeroso, quando as relaes interpessoais se confrontam com as dificuldades de
convivncia com a diversidade. Portanto, urgente a necessidade de educar para a diversidade
cultural, visto que, em meio a estas atitudes de excluso para com a Etnicidade cigana na escola,
denota-se a ausncia de conhecimento, reconhecimento e valorizao perante a diversidade
cultural, aliados interveno da escola com interesse de combater atitudes preconceituosas e
de rejeio ao/a aluno/a cigano participante. Assim, na relao com o outro na sala de aula e
no brincar que a criana desenvolve as possibilidades de convivncia, conhecimento e
valorizao da diversidade.
Consideraes Finais
O vis deste estudo possibilitou-nos reflexes pertinentes quanto compreenso do
ldico no contexto escolar, alm de estar entrelaado por outras inquietaes extremamente
relevante em desrespeito ao reconhecimento, valorizao e respeito para com a diversidade
cultural. Tratar sobre a problemtica da incluso no mbito escolar, nos permitiu investigar em
variadas instncias e momentos que esta se perpetua, tanto na dinmica da sala de aula, quanto
91

no convvio escolar.
No corpo desta pesquisa, foi apontado que a insero das crianas ciganas nas escolas
pesquisadas encontra-se forjada por atitudes de excluso, desvalorizao e preconceito, sendo
esta, concebida de maneira conflituosa e desconfortvel para ambos os lados, escola/criana
cigana. Percebeu-se tambm que a escola ainda carece de estratgias pedaggicas e polticas de
incluso, comprometidas, no apenas, com a insero das crianas ciganas nas escolas, mas com
as relaes de convivncia e interao destas com a escola.
Na prtica pedaggica, faz-se necessria a promoo de um ambiente desafiador: a
criana precisa ser estimulada a aprender e o professor, como agente transformador, deve
romper com a lgica tradicional de ensino que ainda transita no mbito educacional
contemporneo, com a transmisso de aulas mortas, sem criatividade, sem dilogo com o
alunado, no permitindo que o mesmo aprenda de maneira dinmica e aprazvel. Assim, o uso
do ldico na sala de aula, como estratgia que fomente o trabalho pedaggico, propiciar uma
melhor compreenso e significado ao que se est aprendendo.
Portanto, entendemos que o ldico no mbito educacional promove a socializao,
oportuniza a interao, favorece no desenvolvimento cognitivo dos educandos, tambm
proporcionando, possibilidades de reconhecimento, valorizao e respeito com a diversidade,
norteado de prticas educativas que reconheam o sentido do ldico no processo de
ensino/aprendizagem e acreditem nos frutos que estas prticas podem oferecer para a educao.
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de agosto de 2012.
93

O LDICO NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO SOBRE AS FORMAS

DE BRINCAR E SEUS INSTRUMENTOS
Ana Cludia Cunha Soares 26

Cristina dvila27
Resumo
Este artigo traz, sinteticamente, resultados de uma pesquisa desenvolvida numa turma de
Educao Infantil, em um grupo de quatro anos, na Escola Mundo Mgico, que est localizada
no municpio de Poes (BA), como resultado de um trabalho monogrfico do Curso de
Especializao em Educao Infantil (UFBA). O objetivo foi compreender como a professora
trabalha com o brincar e de que forma essa atividade proporciona o desenvolvimento da criana.
Os autores consultados foram: Piaget ( 1972 ), Kishimoto (1998, 2008), Vygotsky (1998),
Brougre (2002), Winnicott ( 1975 ) e Luckesi ( 2000). A metodologia centrou-se na
abordagem qualitativa e dentro dessa modalidade de investigao escolhemos o estudo de caso.
Dos dados analisados concluiu-se que, as histrias contadas pela professora ajudam a criana a
aprender, a compreender e a dominar tristezas, conquistas, e perda, possibilitando construir
sua autoestima.
Palavras- chaves: Aprendizagem. Brincadeira. Desenvolvimento infantil.
Introduo
O presente trabalho traz reflexes sobre o brincar e suas implicaes no desenvolvimento
cognitivo, emocional e psicomotor da criana. As ideias nele contidas parte da pesquisa
intulada O brincar na educao infantil: caminho para o desenvolvimento da criana,
atravs da qual busca-se investigar os determinantes e condicionantes que influenciam a
realizao ou no de prticas ldicas com crianas de quatro anos. Para esta pesquisa os
estudos foram feitos com as crianas que frequentam a Escola Municipal Mundo Mgico, em
Poes Bahia.
Na oportunidade, faz-se oportuno ressaltar que este estudo surgiu a partir de observaes
e reflexes da prtica cotidiana de uma das autoras deste Artigo, com Educao Infantil, desde
26
Especialista em Educao Infantil (UFBA);Especialista em Psicologia da Educao com nfase em

Psicologia Preventiva (PUC/MG); Graduada no Curso de Licenciatura Plena em Educao Infantil e
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - Sede Poes.
Professora de Educao Infantil do Municpio de Poes. E- mail: anaclaudia_csoares@hotmail.com
27
94

2006. Quando foi percebida a falta de qualidade das instituies infantis, nas quais predomina
o modelo de escolarizao, marginalizando a expresso, a criatividade e a iniciativa da criana
com o uso da racionalidade exacerbada. Nesses espaos, percebe-se tambm, a presena de
crianas oriundas ou no de baixa renda, que vivem num estado de carncia permanente
expressa tanto na ausncia de bens materiais quanto de bens culturais. Assim, esses fatos
conduziram a necessidade deste estudo sobre as questes do brincar na Educao Infantil, e a
consequente pesquisa da qual este Artigo trabalha .
Assim, a problemtica definida a partir da observao do cotidiano da escola de
Educao Infantil. Como sugere Brito(2009,17) [...] a reflexo sobre/no cotidiano, da
curiosidade, ou da vivncia do aluno em seu ambiente de trabalho pode indicar interessantes
problemas de pesquisa [...]. Ento, procurando observar e questionar que atividade as crianas
gostam de fazer na sala de aula, instigante refletir sobre suas respostas, quando apontam as
horas do recreio como mais significativas, j que o momento em que elas brincam.
Compreendemos que, a criana ao ingressar na escola sofre um impacto fsico-mental,
pois, sua vida era dedicada aos brinquedos e ao ambiente familiar. Na escola, a criana
permanece durante muitas horas em carteiras escolares na sua maioria inadequadas, em salas
pouco confortveis, observando horrios e sem possibilidades de movimentar-se livremente. E
alm do ambiente no estar lhe agradando, tambm no consegue desenvolver suas atividades
preferidas apresentando assim, certa resistncia em ir escola.
Segundo Cardoso (2008, p.22), as escolas de Educao Infantil no valorizam as
brincadeiras, as fantasias e o faz-de-conta no trabalho de sala de aula, limitando-se a
desenvolver atividades de recreao orientada, atividades com lpis e papel e jogos de
atividades realizadas na mesa, apenas com o objetivo de atender ao programa da escola. Assim,
o brincar est sendo limitado, apenas como instrumento pedaggico e no como uma linguagem
em que o professor pode ter informaes da criana.
Considerando o exposto, buscamos responder as seguintes questes: De que forma a
professora do grupo de quatro anos utiliza o brincar na sala de aula? Como o brincar da
professora e alunos do grupo de quatro anos se relaciona com o desenvolvimento (cognitivo,
emocional e psicomotor) das crianas?
Dessa forma, o objetivo geral que norteou este estudo foi compreender como a professora
trabalha com o brincar e de que forma essa atividade proporciona o desenvolvimento (cognitivo,
emocional e psicomotor) das crianas. No entanto, para este pster apresentaremos apenas o
resultado de anlise da categoria formas de brincar e seus instrumentos.
95

Brincar e Educao Infantil: caminho para o desenvolvimento da criana
Os profissionais da educao precisam compreender o valor do brincar e coloc-lo em

prtica com as crianas, oferecendo-lhes ambientes ricos que promovam todos os tipos de
brincadeiras espontneas, estruturadas, imaginativas e criativas e que lhes permitam realizar
o seu potencial de desenvolvimento, de educao e de bem-estar.
No entanto, os educadores tem conscincia do papel do brincar para o desenvolvimento
humano. Entendem que a atividade ldica assinala a evoluo mental, uma vez que cada etapa
do desenvolvimento se liga a um tipo de jogo ; e que, tambm do ponto de vista emocional,
libera as tenses associadas impossibilidade de realizao do desejo, transformando-se em um
meio de realizao dos mesmos. Porm, trazer essa importncia para a aprendizagem ( algo
complicado)
implica em algumas mudanas no dia-a-dia dos professores, como tambm
objetivos na formao de professores.

Por isso, muitos professores vivem a dicotomia entre brincar e estudar. Outros, tentando
ultrapassar, privilegiam o ensino sobre o jogo. A observao, porm, das atuais prticas
pedaggicas revela a inexistncia de brinquedos e momentos de brincadeira. E quando so
propostas, so separadas das atividades escolares. S se brinca na escola se sobrar tempo no
recreio, sendo que nestes momentos correm o risco de serem suprimidos, ou por m conduta ou
por no ter sobrado tempo.
Enquanto o jogo uma atividade livre e espontnea, o ensino uma atividade dirigida;
o jogo contm tanto a responsabilidade da tradio quanto da inovao; uma atividade
regulada e, ao mesmo tempo espontnea; o sujeito que brinca se apropria do mundo de forma
ativa e direta e, tambm, atravs da fantasia e da linguagem.
Uma aula ldica uma aula que se assemelha ao brincar - atividade livre, criativa,
imprevisvel, capaz de absorver a pessoa que brinca no centrada na produtividade. Como
brincar, na concepo de Winnicott (1975, p.177), um modo particular de viver, preciso
aprender a brincar para viver com prazer e, por extenso, aprender com prazer. Assim como um
jogo tanto melhor quanto maior seu potencial instigador e seu espao para a ao, a aula ldica
aquela que desafia o aluno e o professor e situa-os como sujeitos do processo pedaggico.
Quando o professor proporciona a experincia ldica criana, diz Kishimoto (2008,
p.672), o mesmo estar construindo um espao de narrativa e de experincias, estabelecendo
uma relao outra com a linguagem, a cultura e a histria, que auxilia o sujeito a (re) pensar e
(re) construir suas prticas, seus saberes e seu conhecimento. Portanto, aprender, descobrir e
96

construir fazem parte do mesmo processo.
Brincando com os outros, participando de atividades ldicas, as crianas constroem um
repertrio de brincadeiras e de referncias culturais que compe a cultura ldica infantil, ou
seja, o conjunto de experincias que permite s crianas brincarem juntas (BROUGRE, 2002).
Ou seja, a cultura ldica torna a brincadeira possvel, mas no prprio espao social do brincar
que ela tambm emerge e enriquecida.
Assim, a brincadeira infantil constitui-se numa atividade em que, as crianas sozinhas
ou em grupo, procuram compreender o mundo e as aes humanas, devendo ser concebida, no
cotidiano, de uma proposta educativa para as crianas pequenas, como inerente ao processo de
construo de conhecimento, de comunicao, de trocas e de experincia de cultura.
Ao brincar, as crianas vo se constituindo como agentes de sua experincia social
como tambm instituem coletivamente uma ordem social que rege as relaes entre pares e se
afirmam como autoras de suas prticas sociais e culturais.
Desse modo, ato de brincar e as brincadeiras representam para muitos autores a
possibilidade de as crianas se desenvolverem e ainda, por meio deles, a criana aprende a se
conhecer e a atuar no mundo que a rodeia. Assim, as instituies voltadas para as crianas
devem levar em conta a maneira como a criana brinca, suas preferncias, pois estas indicam
uma produo de sentidos e aes. Neste contexto, fundamental reconhecer as diferenas e as
especificidades das crianas, a importncia da disposio do lugar e do material, bem como a
atitude dos profissionais que lidam com esse acervo. (PORTO, 2001 Apud, NUNES, 2006).
Para que o professor veja o brincar como uma ao experiencial no cotidiano da
educao infantil, importante, como diz Luckesi (2000, p.39) que ele tenha o desejo de agir
de uma forma adequada, na perspectiva de danar com a criana a dana energtica da vida.
Os estudos de Piaget ( 1972 ), centrados no desenvolvimento das estruturas mentais da
criana, trazem contribuies substanciais para uma prtica educativa mais eficaz, assim como
para a percepo do que ocorre na sua experincia interna, expressa em suas condutas e gestos.
Dentre outras coisas, o autor deixa claro que o jogo propicia criana uma experincia
rica de aprendizado e desenvolvimento dos seus aspectos fsico, cognitivo e afetivo, aspectos
estes indissociveis. A criana, desde o nascimento at a aquisio da linguagem, precisa
construir, segundo Piaget, categorias de objeto e do espao, da causalidade e do tempo.
Brincando, a criana assimila a realidade de forma, frequentemente, prazerosa, d os
primeiros passos em direo socializao atravs da construo de regras. Por meio dessas
atividades, exercita e aprimora suas caractersticas pessoais, construindo as bases para um
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desenvolvimento cada vez mais pleno.

Dessa forma, a brincadeira se apresenta como uma oportunidade de vivenciar
afetividade, inteligncia e convivncia como aspectos complementares da conduta humana.
Para Santos (2001, p. 42), os jogos tornam a aula mais atraente, devolve ao professor
seu papel como agente construtor do crescimento do aluno, elimina o desinteresse e, portanto, a
indisciplina, devolvendo a escola a sua funo de agncia responsvel por pessoas mais
completas.
Observa-se que a brincadeira permite o treino de determinadas habilidades que a criana
j possui, proporcionando o surgimento de novas. E na Educao Infantil a brincadeira deve ser
criada com o objetivo de ensinar e de desenvolver a criatividade.
A utilizao das atividades ldicas contribui para melhores resultados na aprendizagem.
Claro que nem todas as atividades ldicas abarcariam toda a complexidade que envolve o
processo educativo, mas podem auxiliar na busca de melhores resultados por parte dos
educadores interessados em promover mudanas. Estas atividades seriam mediadoras de
avanos e contribuiriam para tornar a sala de aula um ambiente alegre e favorvel ao
aprendizado prazeroso.
Um trabalho de qualidade para as crianas pequenas exige ambientes aconchegantes,
seguros, estimulantes, desafiadores, criativos, alegres e divertidos, onde as atividades elevem
sua auto-estima, valorizem e ampliem as suas experincias e seu universo cultural, agucem a
curiosidade, a capacidade de pensar, de decidir, de atuar, de criar, de imaginar, de expressar.
Ambientes que se abrem brincadeira, que o modo como as crianas do sentido ao mundo,
produzem histria, criam cultura, experimentam e fazem arte.
Formas de brincar e seus instrumentos
Dessa maneira, nossa
inteno, neste estudo, socializar as respostas encontradas
para as questes levantadas, por meio dos instrumentos coletados. Assim, nesse momento,
iremos ao apresentar a categoria Formas de brincar e seus instrumentos, h que se ressaltar
falaremos sobre a forma de brincar e os materiais e objetos utilizados pela turma e professora.
Os alunos da professora gostam de brincar com as atividades apresentadas, como por
exemplo,
roda, boliche, cantos com brinquedos, histrias dramatizadas
e jogos. Porm,
percebemos que, alm dessas atividades as crianas, tambm, brincam com brincadeiras
tradicionais como: pular corda, amarelinha e pio.
98

Segundo Kishimoto,
O jogo tradicional infantil um tipo de jogo livre, espontneo, no qual
a criana brinca pelo prazer de o fazer. Por pertencer categoria de
experincias transmitidas espontaneamente conforme motivaes
internas da criana, o jogo tradicional infantil tem um fim em si
mesmo e preenche a necessidade de jogar da criana. Tais
brincadeiras acompanham a dinmica da vida social permitindo
alteraes e criaes de novos jogos. (KISHIMOTO, l998, p.25)
importante destacar que, criar brinquedos e brincadeiras uma tarefa interessante e
divertida que sempre cativou crianas de todos os tempos. Elas podem utilizar diversos tipos de
materiais e descobrir novas maneiras de us-los. Segundo a professora Marlene:
A criana desenvolve a coordenao motora ampla de espao e equilbrio do
corpo. Brincadeiras com msica; jogos; histrias dramatizadas; amarelinha;
bambol; o tnel.
Assim, entendemos fica claro que as crianas gostam de brincar, de inventar e de
criar. E onde existem crianas, existem brinquedos e brincadeiras. Sobre isso a professora
afirma:
Eu trabalho com a turma com muitas atividades ldicas como:
brincadeiras com msica; jogos; histrias dramatizadas; amarelinha;
bambol; o tnel, pio, confeccionando brinquedos como tambores,
pandeiros, a criana desenvolve a coordenao motora ampla de
espao e equilbrio do corpo.
Para Santos (1997), a concepo de brincar requer um uso livre de brinquedos e
materiais, que permita a expresso dos projetos criados pelas crianas. S assim, o brincar estar
contribuindo para a construo da autonomia. Isso foi percebido durante nosso o momento de
observao, na qual viu-se que as crianas brincam, inventam, criam. Pois dessa forma que
elas entendem melhor o mundo dos adultos, construindo seu pensamento e sua lgica. Como
podemos observar na fala das crianas:
Criana 1 - Vou fazer uma estradinha para passar meu carro.

Criana 2 Vou pintar sua unha e fazer um penteado no seu cabelo. Viu?
Criana 3 Oba! Hoje vai ter ba de brinquedos!
Brincando elas observam mais atentamente e deste modo fixam na memria e em
99

hbitos muito mais do que se elas simplesmente vivessem indiferentemente todo o colorido da
vida seu redor (Dewey apud Kishimoto, 1998, p.99). A criana atribui s brincadeiras a
necessidade de imitar os adultos e seus papis sociais. E quando brinca envolve-se num mundo
imaginrio em que o impossvel se torna possvel manifestando assim o seu desejo.
A professora acredita que h uma relao de prazer entre o brincar e o conhecimento.
Ou seja, acredita que o brincar no isolado do conhecimento, mas faz parte de todo o processo
de aprendizagem. A fala da professora nos mostra que ela entende esse processo da seguinte
forma:
O cognitivo revela o nvel de desenvolvimento mental da criana. Jogos como:
quebra-cabea; memria; o que o que ; blocos de montar; domin; casinha;
salo de beleza. A criana pensa, quer descobrir onde est a resposta, ela busca
e ela encontra
Vygotsky (1998) observa que a criana apresenta, em seu processo de desenvolvimento,
um nvel que ele chamou de real (NDR) e outro de nvel potencial (NDP). O nvel de
desenvolvimento real so os conhecimentos j alcanados pela criana, as coisas que ela
consegue fazer sozinha, sem ajuda da outra pessoa. O nvel de desenvolvimento potencial
refere-se capacidade da criana em realizar uma tarefa com o auxlio de outros. Com
explicaes, exemplos de como se faz, a criana ser capaz de aprender o que no ocorreria sem
a interferncia de algum. Podemos observar as falas das crianas:
Criana 2 - Eu vou montar um rob com essas tampinhas.
Criana 1 O maior o 5, por que ele o mais velho.
Criana 4 A gente gira por um lado e depois por outro lado. Ai ele vai caindo e
depois voc tenta outra vez para no perder o equilbrio.
Dessa forma a escola deve trabalhar essa zona de desenvolvimento potencial de forma
a levar a criana a conseguir progressos, aprendendo e desenvolvendo suas capacidades. Da a
importncia dos brinquedos e das brincadeiras, como por exemplo, o Faz de conta, na
Educao Infantil.
Portanto, o brincar torna possvel o desenvolvimento do sentimento coletivo, da
solidariedade social e do esprito de colaborao entre os indivduos. Atravs das brincadeiras e
das atividades brincantes na escola, a criana aprende a interagir com o mundo se colocando
nele na posio de sujeito atuante ou quando, tambm, experimenta oportunidades de perdas,
tristezas e fracassos. Porm, tambm ocasio de se posicionar e apreender sentimentos de
100

progresso e esperana. Assim que, ao fazer novos amigos, atravs das brincadeiras que as
crianas passam a conhec-los melhor, e se os conhecem, entendem melhor o mundo. Por isso
importante brincar, pois atravs dele a criana cresce e aprende.
Consideraes Finais
Neste trabalho, buscamos o objetivo de realizar uma pesquisa na Escola Municipal

Mundo Mgico, em Poes(BA), com a professora Marlene, titular de uma sala com grupo de
alunos de quatro anos. Para tanto, tal pesquisa buscou responder a duas indagaes: de que
forma a professora utiliza o brincar como caminho para o desenvolvimento da criana? Como
o brincar da professora e alunos se relaciona com o desenvolvimento da criana na Educao
Infantil?
Destarte, ao longo do nosso estudo bibliogrfico e emprico consideramos que na
Educao Infantil, a criana mostra o seu brincar como uma necessidade, onde ela vai construir
o seu mundo e essa tarefa a mais importante no desenvolvimento cognitivo. Aprender a fazer a
leitura desse brincar e suas relaes com a aprendizagem um grande desafio.
Assim, outro ponto que avaliamos foi a prtica do brincar na sala de aula e entender
que professora acredita que atravs do brincar a criana constri o conhecimento. Por isso, ela
disponibiliza no seu dia a dia brincadeiras tradicionais como o faz-de-conta, outras
espontneas, jogos e msicas. Dessa forma, a professora proporciona momentos ldicos, para
que a criana crie, pense, fantasie, transforme e imagine-se na convivncia com o outro.
Interessante foi observar que durante a brincadeira, a criana estabelece decises,
resolve seus conflitos, vence desafios, encontra novas alternativas e cria novas possibilidades e
invenes. Vale ressaltar, porm que o jogo passa a ter mais significado quando o professor
proporciona um trabalho coletivo de cooperao e socializao. Isso d oportunidade s crianas
de estabelecerem jogos, de decidirem regras, provarem como se joga, de entenderem seus
limites atravs dos direitos e deveres e de aprenderem a conviver e a participar, mantendo sua
individualidade e acatando o outro.
Desse modo, analisando a forma como o brincar da professora e da turma se relaciona
com o desenvolvimento cognitivo, emocional e motor, percebe-se que as histrias contadas pela
professora ajudam a criana a aprender, a compreender e a dominar tristezas, conquistas,
medos e perdas; que isto passvel de acontecer e que temos a possibilidade de resolver esses
conflitos, construindo assim sua autoestima. Fica, tambm, registrado que para professora,
101

trabalhando com esses elementos, ela mesma passa a conhecer melhor cada criana. Dessa
forma, as aulas acontecem com motivao e prazer.
Por fim, entendendo-se que o professor da Educao Infantil deve apresentar uma
postura de forma a colocar a criana como centro do processo educacional. Assim sendo, a
escola passa a ser mais que um lugar agradvel onde se brinca, um lugar estimulante, afetivo,
seguro, com profissionais realmente capacitados para acompanhar a criana nesse processo de
descoberta e de crescimento.
REFERNCIAS
BRITO, Antonia Edna. Fundamentos Terico-Metodolgicas da Pesquisa II. UFPI/UAPIUniversidade Federal do Piau (UFPI), Braslia, 2009. (91p.)
BROUGRE, G. A criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, T. (org.). O brincar e suas teorias. So
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http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/175810Cotidiano.pdf . Acesso em 20 set.2012.
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So Paulo: Martins Fontes, 1998.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Zahar,1975.
102

SEXUALIDADE E LUDICIDADE:
Reflexes a partir de um processo formativo de educadoras de creche
Fernanda Almeida Pereira28

Flvia de Jesus Damio29
Introduo
Apesar de presentes em todas as dimenses das relaes sociais e institucionais a

sexualidade ainda no est posta como objeto de discusso e anlise na formao de educadoras
da educao infantil. Talvez um dos motivos que possa explicar o silncio sobre sexualidade na
formao de educadoras da primeira infncia, que ela ainda compreendida apenas como uma
questo pessoal. Mas, como bem nos lembra Louro (2000, 5), a sexualidade tambm uma
questo social e poltica, que aprendida ao longo da vida.
Este trabalho busca refletir sobre a ludicidade como eixo articulador no processo de
formao continuada em sexualidade infantil de educadoras de creche.
Ele integra uma
investigao mais ampla que teve por objetivo, identificar os saberes e prticas do grupo de
educadoras da creche da Universidade Federal da Bahia, acerca da sexualidade infantil, quando
as mesmas participaram das aes do curso de extenso Formao de Educadoras de Creche em
Gnero e Sexualidade Infantil em 2011.
Sexualidade dimenso fundamental da condio humana
A sexualidade uma dimenso fundamental da condio e existncia humana. Sua

construo que da ordem do social, poltico e do cultural envolve [...] rituais, linguagens,
fantasias, representaes, smbolos, convenes... (Louro, 2000, 6). Assim, apesar de ser
ancorada no corpo, a sexualidade nada tem de natural, antes, as possibilidades da sexualidade
so socialmente estabelecidas a partir de ideologias, crenas, concepes que circulam em
28
Mestre em Educao pela FACED/UFBA, professora do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico, na

Creche da UFBA, desde 1997.
29
Mestre em Educao pela FACED/UFC, professora do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico, na
Creche da UFBA, desde 1997.
103

determinados contextos sociais e histricos. Como dizia Foucault apud Louro (2000) a
sexualidade :
[...] um "dispositivo histrico" (1988). Em outras palavras, ela
uma inveno social, uma vez que se constitui, historicamente, a
partir de mltiplos discursos sobre o sexo: discursos que regulam,
que normatizam, que instauram saberes, que produzem "verdades.
(LOURO, 2000, 6)
Essa perspectiva possibilita compreendermos que o processo de construo da
sexualidade se inicia antes mesmos do nascimento, quando h o desejo por parte das pessoas de
ter um filho. Passa pela construo do imaginrio dos genitores sobre quem este sujeito, e
segue sendo forjada a partir das experincias afetivas que vamos realizando na vida. (Silva,
2007)
A criana, como sujeito integrante da comunidade humana, tambm tem, e, vivncia sua
sexualidade. No entanto, durante muito tempo a sociedade ocidental, via a criana como ser
assexuado por consider-la como inocente e pura. O reconhecimento da existncia da
sexualidade infantil passou ser considerada a partir do inicio do sculo XX com os estudos do
psicanalista Sigmund Freud.
A teoria da sexualidade elaborada pro Freud defende que desde a infncia h impulsos
ou pulses sexuais, que, guiadas pelo desejo, busca satisfazer-se de diferentes formas. No caso
da criana sua sexualidade est voltada para o prprio corpo, por isso ela auto-ertica, e, sua
satisfao est ligada a estimulao de zonas ergenas da sua corporeidade (Casarotti, 2009). A
proposio de desenvolvimento psicossexual elaborada por Freud, foi e ainda hoje importante
para sinalizar que a sexualidade algo construdo desde muito cedo.
Os profissionais que atuam em creches precisam assegurar s crianas que a freqentam
um trabalho organizado em torno da sexualidade infantil. No com o objetivo, de exercer uma
ao moralizante sobre a sexualidade das crianas. Antes, com a inteno de proporcionar que
meninas e meninos possam aprender a vivncia da sexualidade como uma dimenso que
tambm o constitui enquanto pessoa.
Ludicidade e a metodologia formativa
Os princpios da ludicidade, aqui considerada na perspectiva da vivncia interna do
104

sujeito, conforme Luckesi (1998, 2000, 2005), tem se mostrado um importante recurso de
desenvolvimento do ser humano. Em nossa pesquisa, temos utilizado as atividades ldicas como
recurso para promover a formao inicial e continuada de profissionais que atuam na educao
infantil, em especial, de professores e auxiliares de creche.
Ao definir a perspectiva interna da ludicidade Luckesi (2000) assevera:
O que a ludicidade traz de novo o fato de que o ser humano, quando
age ludicamente, vivencia uma experincia plena. Com isso,
queremos dizer que, na vivncia de uma atividade ldica, cada um de
ns estamos plenos, inteiros nesse momento; nos utilizamos da
ateno plena, como definem as tradies sagradas orientais.
Enquanto estamos participando verdadeiramente de uma atividade
ldica, no h lugar, na nossa experincia, para qualquer outra coisa
alem dessa prpria atividade. No h diviso. Estamos inteiros,
plenos, flexveis, alegres, saudveis. (LUCKESI, 2005, 2)
A opo pelas atividades ldicas se deu por compreendermos que a mesma possibilita
integrar reflexo (intelecto) e emoo (subjetividade) de modo que a formao inicial e
continuada de ocorra de forma mais harmoniosa entre o pensar e o sentir.
Ao agregar
conhecimento terico, vivncias artsticas, criativas e prticas (utilizao de msicas, vdeos,

fotos, poesias, pintura, teatro, atividades de sensibilizao e tcnicas de relaxamento, elaborao
de cartazes, montagem de murais, dentre outros) no processo formativo de professoras e
auxiliares, observamos maior abertura e integrao entre os participantes, mais leveza na
apresentao e discusso dos temas,
Formao continuada de educadoras de Creche
A concepo de formao continuada que norteia o desenvolvimento dessa pesquisa se

baseia em Almeida (2005, 4) quando afirma que a formao contnua se processa como algo
dinmico, que vai alem dos componentes tcnicos e operativos normalmente impostos aos
professores pelas autoridades competentes, que no levam em conta a dimenso coletiva do
trabalho docente e as situaes reais enfrentadas por esses profissionais em suas prticas
cotidianas.
Evidentemente que nosso foco est na formao continuada das auxiliares de creche,
para quem, poucas atenes tm sido voltadas no sentido da formao e desenvolvimento
profissional ao longo da sua atuao no contexto educativo, de modo que seu fazer se baseia
105

muito mais em atividades de cuidado especfico, seja no banho, na alimentao, no sono e nas
atividades de apoio ao trabalho pedaggico. Desse modo, interessa-nos discutir com as
auxiliares questes relacionadas sexualidade infantil que merecem ser abordadas por apoiar o
seu processo formativo pessoal e laboral, agregando maior sensibilidade ao abordar situaes
que envolvem a higiene, a masturbao, o desenvolvimento integral da criana com maior
segurana e respeito ao desenvolvimento infantil.
Contextualizando a pesquisa
A Creche da Universidade Federal da Bahia (UFBA), lcus onde a pesquisa foi

realizada, compreende um espao educativo que atende aos filhos de estudantes, tcnicos e
professores da UFBA. Apesar de ter nascido com forte marca, assistencialista onde a tnica
era apenas no cuidado. Hoje, 29 anos depois da sua criao, a Creche da UFA vem se
consolidando como espao de educativo para meninas e meninos de 4 meses a 3 anos e 11
meses. O trabalho dos profissionais que atuam nessa instituio, est voltado para assegurar as
crianas seu direito educao e cuidado de qualidade.
Inicialmente a pesquisa e o curso foram concebidos para atender a demanda de
formao, em relao sexualidade infantil, das profissionais que atuam como auxiliares de
desenvolvimento da Creche-UFBA. No entanto, ao tomarem conhecimento sobre o projeto de
pesquisa e de extenso/curso trs professoras da Creche demonstraram interesse em participar.
Ao que foram prontamente acolhidas. Por isso, que na pesquisa passamos a nos referir as
participantes como educadoras, pois, o grupo passou a ser composto tanto por auxiliares de
desenvolvimento infantil, quanto por professoras.
A faixa etria das quinze educadoras variou entre 21 a 65 anos. Sendo que 6 das 15
educadoras se encontravam na faixa etria de 21 a 29 anos. Em relao a escolaridade, todas
possuem o ensino mdio, e, trs das quinze educadoras, j completaram o ensino superior em
Pedagogia. No que diz respeito ao gnero, todas as educadoras eram mulheres. E, das quinze
participantes, sete elas, possua o mnimo de 1 ano de experincia profissional com crianas
pequenas. Cinco educadoras tinham mais de 2 anos de experincia e apenas trs educadoras
disseram ter apenas 6 meses de atuao junto a meninas e meninos de 0 a 3 anos.
Dentre as inmeras possibilidades metodolgicas para a feitura da pesquisa que ora
apresentamos optamos pela abordagem qualitativa por meio da pesquisa-ao. Para Thiollent
apud Oliveira (2007) a pesquisa ao:
106

[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida

e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo
de um problema coletivo, e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situao ou do problema esto
envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (p. 74)
Assim, a escolha da pesquisa-ao como mtodo de investigao e como estratgia de
aprendizagem profissional deveu-se principalmente a duas razes. A primeira estava vinculada a
compreenso de que no contexto da Creche-UFBA havia uma demanda coletiva oriunda da
prtica educativa com as crianas - por parte das educadoras em torno do tema da sexualidade
infantil. E, essa demanda s poderia ser acolhida com o envolvimento cooperativo das prprias
educadoras no processo de (re) construo de suas compreenses sobre a temtica para que na
dinmica entre prtica e teoria, suas intervenes junto as crianas fossem (re)vistas e
(re)dimensionadas por elas mesmas.
A segunda razo da escolha por pesquisa-ao ocorreu em funo da implicao e
do pertencimento das duas professoras-pesquisadoras com o contexto da pesquisa. Ambas
docentes integravam a equipe de profissionais da Creche-UFBA. Antes de representar um
obstculo impeditivo realizao da pesquisa e do curso, essa implicao, das duas docentes, se
mostrou como um elemento positivo para a consecuo da pesquisa. Pois, segundo Brando
(2005) uma das caractersticas marcantes da pesquisa-ao, a participao dos sujeitos sociais
na interveno na realidade social.
Os encontros formativos
O desenvolvimento do curso sobre sexualidade infantil se deu em trs etapas: primeiro
realizamos uma reviso bibliogrfica acerca do tema Sexualidade Infantil. Em seguida,
buscamos saber do grupo quais eram os interesses das auxiliares e professoras que pela nossa
proposta de formao continuada. Por fim foi realizada o curso propriamente dito.
O curso ocorreu no perodo de cinco dias, com uma carga horria formativa diria de
6h, totalizando 30 horas, durante os dias de 30/08 e 05/09/2011 perodo que os encontros
foramrealizados. Dentre os temas discutidos destacamos: Sexualidade, do nascimento at morte;
Sexualidade: natureza e cultura; Corpo: espao da sexualidade; afetividade e sexualidade;
Sexualidade: Gnero, orientao e identidade sexual; Sexualidade Infantil: Estudos Tericos e
situaes do cotidiano. Sexualidade: gnero, msicas e produes culturais envolvendo o
feminino.
107

A metodologia utilizada abrangeu diversas linguagens de modo que os encontros

oferecessem conhecimentos tericos slidos sem, no entanto, cansar as participantes do curso,
permitindo a participao efetiva e a expresso oral/corporal de cada uma, sem se preocupar
com pr-julgamentos. Dentre as atividades: Debates em grupo durante realizao pesquisa;
Msica, pardias, jograis, repentes, poesia, vdeos; Dramatizao de situaes observadas junto
s crianas; Leitura e produo de textos; Anlise de materiais; Projeo de vdeos; Contao de
histrias; e a escrita de um dirio de bordo a fim de socializar as impresses e oferecer uma
devolutiva as pesquisadoras.
Do ponto de vista da metodologia destacamos alguns depoimentos das cursistas que
ilustram a importncia e validade da proposta formativa envolvendo as atividades ldicas:
O curso foi de uma integrao muito grande, entre professores e auxiliares.

[...] esse curso trouxe informaes importantes que eu e minhas colegas
precisavam [sic] aprender. Gostei muito! Glria
Dinmica a chave da aprendizagem, da descontrao, do conhecimento.
Hoje preencheu todo esse campo. Diana
O curso foi maravilhoso! Fizemos tantos trabalhos com desenho, pintura,
msica, dana e tudo mais que nem parecia que estvamos estudando... Era
bom que todos fossem assim Mariana
Ontem, no primeiro encontro, foi muito bom [...] ficamos em crculo aps
assistir um vdeo curto que falava sobre a identidade. Esse foi o momento mais
marcante. Ns nos emocionamos com as histrias dos colegas e com a nossa
prpria histria tambem. Eliana
Hoje foi um dia diferente em minha vida, interessante, emocionante. Conheci
mais um pouco de cada participante, conheci a vivncia de cada um. Palavras,
confisses que talvez, ou nunca so faladas, foram expressas de maneira
descontrada, confortvel, sem restries ou pudores. Sandra
Portanto, todas as expresses das cursistas destacaram a importncia de um processo
formativo que privilegie as atividades ldicas como recurso metodolgico durante a formao
continuada em servio.
Consideraes finais
108

A anlise dos dados demonstrou a importncia da perspectiva ldica no processo

formativo continuado do grupo de educadoras de creche. Constatou que a sexualidade na
Educao Infantil, em especial no contexto da Creche tema ainda pouco trabalhado.
A partir do trabalho realizado com as auxiliares de creche e com as professoras
identificamos que uma temtica delicada, pois se relaciona com a prpria formao e vivncia
dos sujeitos, envolve tabus e preconceitos que precisa, aos poucos, ser discutidos, repensados e,
at mesmo, em alguns aspectos, encaminhados para trabalho especializado.
Constatou que a abordagem formativa atravs da proposio de atividades ldicas e
utilizando como metodologia a pesquisa-ao se mostrou profcua/vlida para tratar dos temas
acerca da sexualidade com educadoras da creche e para construo de conhecimento nessa rea.
Portanto, podemos afirmar que o processo formativo aqui apresentado contribuiu,
tambm, para a construo de conhecimentos acerca da sexualidade infantil de modo mais
efetivo. E, por fim, sinalizou que a metodologia de trabalho formativo utilizando linguagens
simblicas, tais como: dramatizao, msica, vdeos, poesias, desenhos, pinturas, podem se
constituir como ferramentas capazes de promover uma aprendizagem significativa de
educadoras de creche, inclusive em relao dimenso da sexualidade infantil.
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110

O BRINCAR COMO AGENTE MOBILIZADOR DA PRTICA

INTERDISCIPLINAR: MOMENTOS DE CRIAR, SENTIR E PENSAR
Marcia Teles Brandim30
Frantiele Da Silva Santos31
Tamily de Deus Torres32
Lilian Fonseca Lima33
Resumo
Este texto fruto de uma investigao de carter bibliogrfico, acerca do ldico como agente
mobilizador de uma prtica interdisciplinar na educao infantil. Trata-se, portanto, de uma
pesquisa exploratria, com o objetivo principal de refletir sobre a contribuio do brincar na
construo de um trabalho interdisciplinar para a educao infantil. A metodologia segue os
princpios da pesquisa de reviso de literatura de natureza qualitativa. Os subsdios tericos
foram baseados nos autores: Santom (1998), Huizinga (1996), Vygotsky (1998), Kishimoto
(1998, 2001), Brougre (1998, 2002, 2004), Oliveira (1994), Wajskop (2005) e outros. Com
base nos resultados da pesquisa conclumos que o brincar inserido num projeto de trabalho
interdisciplinar se torna um ato extremamente necessrio para o desenvolvimento e
aprendizagem da criana, pois importante deixar a mesma brincar livremente, com espao
adequado e o professor um agente atento, sabendo integrar os resultados de suas observaes s
suas propostas de trabalho.
Palavras-chave: Brincar. Educao Infantil. Prtica Interdisciplinar.
Palavras iniciais sobre nosso estudo

A infncia a idade das brincadeiras. Acreditamos que o brincar para criana uma
importante fonte de experincia e aprendizado para o desenvolvimento da mesma. Por meio
30
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Bolsista do PIBID na

Uesb . Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Territorialidades da Infncia e Formao Docente
GESTAR/PPG/UESB, e-mail mar_cinhabrandim1982@hotmail.com
31
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Bolsista do projeto de
Extenso Brincasol. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Territorialidades da Infncia e
Formao Docente GESTAR/PPG/UESB, fran_tiele@hotmail.com.
32
Uesb . Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Territorialidades da Infncia e Formao Docente
GESTAR/PPG/UES, tamily25@hotmail.com
33
Mestre em Educao pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB. professora da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Territorialidades da
Infncia e Formao Docente GESTAR/PPG/UES, liflima@yahoo.com.br.
111

dessa essa ao, ela sente prazer de aprender a pensar, a criar e a experimentar. Contudo, a
desvalorizao do movimento natural e espontneo da criana em prol do conhecimento
formalizado expulsa a ludicidade do espao de liberdade e exigncias da cidadania, ignorandose as dimenses educativas da brincadeira e do jogo como forma de atividade particularmente
poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criana.
Atualmente, o desafio do professor comprometido com a educao infantil e com a
democratizao da educao justamente inverter a situao vivida diariamente nas escolas de
crianas pequenas com posturas cristalizadas, rotineiras, assistencialistas, paternalistas empirista
e autoritrias.
Assim, entendemos que faz-se necessrio repensar o agir pedaggico da
educao infantil que muitas vezes se apresenta alienante ou espontenesta, transformando-o

naquele que atenda s necessidades reais das crianas de classe populares(CARDOSO, 2009).
Este novo agir pedaggico deve ser criativo, flexvel, atendendo individualidade e o
coletivo. Ser o eixo organizador da aquisio e da construo do conhecimento, afim de que a
criana passa de um patamar para o outro, na construo de sua aprendizagem. Conforme
Cardoso (2009), este novo agir pedaggico requer do educador um repensar sobre sua prtica
pedaggica, conhecer novas propostas ou modelos de trabalhos com a educao infantil, para
que o mesmo possa explicitar sua ao de forma a promover a reflexo sobre a sua ao. Assim,
sabendo hoje da relevncia desse compromisso com a educao infantil, nasce o nosso interesse
em estudar acerca da presena do brincar no cotidiano escolar da educao infantil, como um
agente potencializador do processo ensino aprendizagem.
Nesse sentido, o presente estudo trata-se de um projeto de pesquisa exploratria, que
apresenta reflexes sobre o ldico como agente mobilizador de uma prtica interdisciplinar na
educao infantil. Essa temtica objeto de nossas inquietaes
profissionais, enquanto
estudantes de Pedagogia, haja vista, as experincias que a universidade tm nos proporcionado

em nossa formao de Pedagoga e com Ncleo de Estudos e Pesquisa em Ludicidade e
Educao Infantil
NEPLEI que
tem nos oportunizado muitas discusses acerca da
importncia dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvimento fsico, cultural, afetivo e
cognitivo da criana e como essa atividade aparece no contexto escolar.
Apesar de no ser uma ideia nova abordarmos o brincar na prtica do professor de
educao infantil, visto que pesquisas anteriores, a exemplo de outros, destacamos Cardoso
(2008) e Soares (2012), que vem discutindo sobre a importncia do brincar na sala de aula e no
cotidiano escolar, entendemos que seja necessrio ampliar as discusses acerca da importncia
do brincar como um alicerce no processo da aprendizagem e desenvolvimento da criana.
112

Surge, ento, o nosso interesse de estudar a contribuio do brincar na construo de um
trabalho interdisciplinar para a educao infantil, ou seja, nosso interesse conhecer de que
forma o professor pode trabalhar com o ldico, para que o mesmo torne-se um elemento
fundante para uma prtica interdisciplinar.
Considerando o exposto, o presente estudo busca responder a seguinte questo: Como o
professor de educao infantil pode fazer uso do brincar, a fim de que o mesmo torne-se um
agente mobilizador de uma prtica interdisciplinar na sala de aula?
Dessa forma, a presente pesquisa teve como principal objetivo
refletir sobre a
contribuio do brincar na construo de um trabalho interdisciplinar para a educao infantil, e

como pode se constituir num agente mobilizador para prtica pedaggica do professor.
Os caminhos metodolgicos do
estudo seguiram os passos de uma pesquisa
exploratria, descritiva de natureza qualitativa, tendo como mtodo a reviso e anlise de

literatura. Para responder a questo problema e alcanar o objetivo do estudo, estabelecemos
como referncia para do quadro terico, os seguintes autores: Vygotsky (1998), Huizinga
(1996), Kishimoto ( 1998, 2001), Brougre (1998, 2001, 2004), Cardoso (2008, 2009) e outros.
A importncia do brincar e do brinquedo na Educao Infantil
O brincar na infncia pode ser considerado como uma atividade livre, capaz de envolver
seus participantes, sem seriedade gerando alegria e prazer. Porm, uma reflexo sob o ato de
brincar nos leva a compreenso de ser uma atividade sria e tem conquistado espao nos mais
diversos cenrios da sociedade, principalmente na educao infantil, pois o brinquedo garante
criana desenvolver-se integralmente e seu uso permite um trabalho pedaggico que possibilita
a produo do conhecimento.
Historicamente, desde a ltima metade do sculo XX, vrias concepes atuaram em
defesa do ldico no contexto educativo. Primeiro se fala da brincadeira infantil sendo
espontnea e tcnica; depois era vista como na infncia de muitos educadores atuantes em
classes da educao infantil: o ldico no como momento de aprendizagem, mas sim, como
momentos de atividades meramente de diverso e lazer. Porm, foi a partir de tericos como
Vygotsky (1998), que trouxe a discusso do brincar na pr-escola, que contribuiu para enfatizar
sua importncia e significado no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
Huizinga (1996, p.11) destaca que: "A criana joga e brinca dentro da mais perfeita
seriedade, que a justo ttulo podemos considerar sagrado." Dessa forma, ainda podemos
113

considerar que a questo do brincar favorece o processo da aprendizagem e deve ser algo
significativo e que necessita de maior ateno e cuidado docente. Para tanto, o ato do jogo
intrnseco para a criana, exteriorizado pelas caractersticas extrnsecas que os jogos possuem
e fazem parte do crescimento e desenvolvimento do indivduo.
O sujeito infantil, tambm sujeito ldico, tem sua constituio e sua significao nas
prticas culturais; logo, ele resultado da construo histrica e cultural da sociedade em que
(con)vive. Como esclarece Wajskop (2005, p.25) a criana desenvolve-se pela experincia
social, nas interaes que estabelece, desde cedo, com a experincia scio-histrica dos adultos
e do mundo.
Dentro dessa perspectiva, observa-se que os temas das brincadeiras surgem,
desenvolvem-se e variam de acordo com as condies concretas de vida da criana. Isto porque,
no ato de brincar, as crianas tomam para si papis e funes definidas socialmente. Desde
modo, a brincadeira o resultado de relaes interindividuais, portanto de cultura. Como aponta
Brougre (1998, p.32) Brincar no uma dinmica interna do individuo, mas uma atividade
dotada de uma significao social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem.
Vygotsky (1998), defende o brincar de maneira sistematizada, ou seja, apoiam-se nos
conceitos de mediao social e pedaggica atravs da corrente de pensamento psicolgico. Para
este terico, o jogo um elemento construdo scio-culturalmente pelo indivduo e que se
modifica em funo do meio cultural em que o sujeito est inserido. Dessa forma, segundo esse
autor, o jogo no uma atividade inata, mas o resultado de relaes sociais e de condies
concretas de vida. Vale destacar ainda, que para ele a importncia do brinquedo para ao do
brincar da criana, que diz: O brinquedo muito mais que a lembrana de alguma coisa que
realmente aconteceu do que imaginao. mais memria em ao do que uma situao
imaginria nova (VYGOTSKY,1998 p.135). Assim sendo, suas expresses esto muito mais a
servio do inconsciente que do consciente.
Muitos autores corroboram com as ideias de Vygotsky, entre eles destacamos
Kishimoto (2001), Oliveira (1994), Wajskop (2005) e Negrine (1994, 1999), que acreditam que
o educador infantil precisa conhecer no s a educao, a criana e o seu desenvolvimento, mas
a importncia que o brinquedo tem para o seu desenvolvimento.
Para Brougre (1998, p. 63), o brinquedo a "materializao de um projeto adulto
destinado s crianas (portanto vetor cultural e social) e que tais objetos so reconhecidos como
propriedade da criana, oferecendo-lhe a possibilidade de us-los conforme a sua vontade, no
mbito de um controle adulto limitado".
114

importante chamar ateno, para o uso do brincar nas prticas pedaggicas das
escolas de crianas pequenas. Em muitas delas, as crianas tem acesso restrito aos brinquedos e
brincadeiras de faz-de-conta, pois em muitos espaos escolares, nem sempre permitida nem
tampouco estimulada, valorizada. Como aponta Kishimoto (1998,p45):
A prtica pedaggica nas creches e pr-escolas parece referendar
grandes espaos, vazios de brinquedos e objetos culturais que
estimulem o imaginrio infantil e permita a expresso de temticas de
faz-de-conta. Predominam, sempre, salas e corredores desprovidos de
objetos em que se pode apenas correr, pular, rolar, trombar com outros.
[...] Os brinquedos esto geralmente guardados em estantes ou armrios,
longe do acesso das crianas. Quando disponveis, no h preocupao
em adequ-los faixa etria, se esto em bom estado, se h quantidade
suficiente, se estimulam aes ldicas que propiciem a expresso do
imaginrio.[...]
Hoje, temos documento legais que garante o direito da criana brincar. O Plano
Nacional pela Primeira Infncia (BRASIL, 2010), tem traado em seu interior, diretrizes gerais,
objetivos e metas para que o Pas coloque em prtica os direitos da criana afirmados pela
Constituio Federal e pelo Estatuto da criana e do adolescente, pelas leis que se aplicam aos
diferentes setores, como educao, sade, cultura, e outros. De acordo com Soares (2012, p. 12)
um dos objetivos desse Plano, criar um programa nacional de brinquedos para Educao
Infantil, complementar ao programa de materiais pedaggicos, adequados s faixas etrias e s
necessidades do trabalho educacional.
Nesse mesmo sentido, observamos que o brincar tem sido apontado no campo legal, no
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1999) como uma atividade
indissocivel do trabalho pedaggico, fazendo parte das atividades permanentes das instituies
de educao infantil. E, temos ainda, as Diretrizes Nacionais de Educao Infantil (CNE/CEB n
20/2009), em seus artigos deixam claro que o processo pedaggico deve considerar as crianas
em sua totalidade, observando suas especificidades, as diferenas entre elas e sua forma
privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.
Portanto, ao nosso ver o brincar na educao infantil considerado como uma ao
potencializadora desde muito tempo. E, hoje, essa ao reconhecida como um lugar
constitudo de vida, ao, motivao, prazer e de experincias dos seus atores e co-autores. Essa
ao perpassa pela triologia: criar, sentir e pensar (FROEBEL,1867, apud CARDOSO, 2008,p.
51). Ou seja,
no brincar a criana mostra o valor criativo da ao, o papel das emoes e a
integrao do pensamento na ao.
115

O brincar como um agente mobilizador da prtica interdisciplinar
De acordo com Santom (1998), uma ajuda muito importante para poder desenvolver
um trabalho interdisciplinar com a educao infantil, so os jogos e brincadeiras utilizados em
projetos de centro de interesse propostos por Ovide Decroly. Ou seja, Decroly propem um
plano de trabalho que esteja centrado na concepo do desenvolvimento integral e interesse da
criana, seguindo sempre as trs etapas: observao, associao e expresso.(SANTOM,
1998,p.197).
Decroly, segundo Santom (1998), no concorda com as distines e rupturas radicais
na definio entre brincadeira e trabalho na etapa da educao infantil. Esta posio que
constitui o maior obstculo para a educao (Idem, p.200). Para ele o professor no deve temer
as exploraes de alegria que a brincadeira pode provocar. Explorando essa necessidade do
brincar para incentivar o aparecimento de outros esforos e perseverana. Nessa transio da
brincadeira para o trabalho uma faculdade fundamental: a imitao.
Vale ressaltar, portanto, que o brincar ou a brincadeira de faz-de-conta, protagonizada,
imaginativa ou jogo de papis so atividades por excelncia. Sendo que, esse tipo de
brincadeiras, a evidncia dada simulao ou faz-de-conta, cuja importncia comprovada
por pesquisas que mostram sua eficcia para promover o desenvolvimento cognitivo e afeivosocial da criana.
Para Bomtempo (2001, p.58), os termos simblico, representativo,
imaginativo, fantstico, de simulao, de fico ou de faz-de-conta podem ser vistos como

sinnimos, desde que sejam empregados para descrever o mesmo fenmeno.
Entendemos, que a presena do professor neste processo e que constituem seu cenrio
social, de extrema importncia, uma vez que estes mediam o contato da criana com o mundo,
apresentando os objetos e/ou tornando-os disponveis criana, agindo com eles e propondo a
criana que aja tambm.
Assim sendo, considerando as brincadeiras de faz-de-conta ser a essncia da infncia e
desempenharem um papel fundamental para o desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo da
criana, visto que, o brincar um indicativo revelador de culturas e enfatiza a importncia dessa
atividade para o desenvolvimento psquico da mesma, reconhecendo, assim, a necessidade de
ao ser colocada em prtica pelos professores que trabalham na educao infantil.
Consideraes Finais
116

Portanto, possvel analisarmos que a compreenso pedaggica da criana se d de

maneira mais qualitativa e construtiva de forma ldica, em que se possa prender e explorar o
imaginrio da mesma. indispensvel utilizar do espao, porque atravs do fsico que se
conhece o interior da criana, pois se obtivermos um espao que contenha objetos que
despertem a curiosidade da criana, faz com que a mesma se expresse de forma significativa,
aguando seus desejos e suas vontades, fazendo com que o educador interaja a sua pratica
pedaggica neste momento.
Compreendemos por esse estudo, que o brincar inserido num projeto de trabalho
interdisciplinar se torna um ato extremamente necessrio para o desenvolvimento da criana,
pois importante deixar a mesma brincar livremente, com espao adequado, sem regras, da
forma em que ela quiser, e sendo assim, a criana vai se descobrindo e passando suas
habilidades para o educador e o mesmo vai sabendo como agir e interagir com a criana.
A partir das discusses feitas acerca do tema possvel concluir que o brincar precisa
estar presente na prtica pedaggica do professor, para que ocorra o desenvolvimento da
criana, possibilitando mesma novas descobertas e um aprendizado significativo. Dessa forma,
notrio o quanto a brincadeira aproxima a criana de atividades livres, onde a imaginao tem
valor fundamental, quando regada de experincias que proporcionem alegria e prazer. Assim,
busca-se com essa pesquisa mostrar a importncia do brincar no desenvolvimento da criana.
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118

BRINCADEIRAS, CULTURA E APRENDIZADO: UM ESTUDO SOBRE

AS TRADIES JUNINAS NO CONTEXTO ESCOLAR.
Vanessa Lago dos Santos34

Lorena Pereira Leite35
Lvia Leal da Silva36
Ivana Conceio de Deus Nogueira37
Resumo
Este artigo surgiu a partir da pesquisa exploratria realizada em junho 2012, com crianas de
quatro a cinco anos, da Escola Municipal Criana Feliz em Jequi Bahia, durante a realizao
da disciplina Recreao do V semestre do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia. O objetivo principal do estudo foi conhecer como a cultura e as tradies
que permeiam as festas juninas so trabalhadas na educao infantil, tendo em vista o seu papel
do ldico no processo de aprendizado das crianas. A questo que nos guiou foi: Como so
utilizadas as atividades ldicas para trabalhar a cultura e as tradies juninas na educao
infantil? A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa, do tipo participante. O instrumento
usado foi a observao das atividades ldicas, como: jogos, brincadeiras, dana e msica. Foram
utilizados como referncia os tericos: Pimentel (2007), Brougre (2001), Oliveira (2002),
dentre outros. A partir da realizao do estudo, conclumos que as brincadeiras e atividades
ldicas proporcionaram s crianas maior conhecimento sobre sua identidade, atravs do acesso
a cultura na qual esto inseridas e tambm a cultura do outro, possibilitando o envolvimento
com seus sentidos e emoes, contribuindo de forma significativa com o processo de construo
de sua personalidade.
Palavras- chave: Brincadeira. Cultura. Educao Infantil.
34

Uesb; Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Territorialidades da Infncia e Formao Docente
GESTAR/PPG/UESB, vannessalago@hotmail.com.
35
GESTAR/PPG/UESB, lo_ry8@hotmail.com
36 36
GESTAR/PPG/UESB, livya_leal@hotmail.com
37
Mestra em Educao (UFBA). professora assistente de Psicologia da Educao do Departamento de
Cincias Humanas e Letras da UESB. Pesquisadora do Grupo de Estudos em Subjetivao e
Narrativas Territoriais (GESTO/PPG/UESB). ivanadedeus@hotmail.com
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Introduo
Nossa inteno com esse artigo apresentar alguns resultados de nossa pesquisa
intitulada Um olhar para as brincadeiras, cultura e aprendizado das crianas pequenas,
realizada na Escola Municipal Criana Feliz38 em Jequi-Bahia, com crianas de 4 (quatro) 5
(cinco) anos - durante o ms de Junho de 2012 (dois mil e doze). Este estudo nasceu a partir das
observaes realizadas na disciplina de Recreao do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia - Campus Jequi, com o objetivo de compreender como as
brincadeiras, danas e atividades artsticas so trabalhadas no processo de ensino e
aprendizagem das crianas pequenas, bem como, se estas atividades esto aliadas aos aspectos
culturais que contribuem para o desenvolvimento social da criana.
Na Educao Infantil, faz-se necessrio que todas as crianas disponham de elementos
que enriqueam o seu desenvolvimento. Tambm importante que se cumpra um papel
socializador propcio construo identitria da criana, por meio de atividades diversificadas,
que podem ser organizadas no espao da escola a partir de situaes de interao criana
criana e criana - adulto. Para tanto, a brincadeira se apresenta como algo prazeroso, e
inerente a natureza humana, ela se d de forma livre, espontnea, desvinculada de regras
preestabelecidas, sendo construda culturalmente. O brincar faz parte de uma gama de
conhecimentos adquiridos pelo homem ao longo do seu processo de desenvolvimento cognitivo.
No se ensina a brincar, no entanto aprende-se a brincar brincando. Segundo Piaget (1993) a
atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana. Quando se brinca
no se aprende apenas a brincar, mas antes a controlar um universo simblico particular.
Partindo desse pressuposto, buscamos por meio da pesquisa exploratria responder as
seguintes questes: Que atividades ldicas so desenvolvidas em sala de aula, para trabalhar a
identidade e cultura nordestina? Como elas so utilizadas no processo de aprendizagem das
crianas pequenas?
O objetivo principal desse estudo foi conhecer de que forma a cultura e as tradies que
permeiam as festas juninas so trabalhadas nas escolas de educao infantil, visando reconhecer
o papel do ldico nesse processo construtivo de aprendizado das crianas. Como metodologia,
empregamos a abordagem qualitativa do tipo pesquisa participante. Os instrumentos utilizados
foram observao participativa, por entender que esse mtodo necessita de interaes e relaes
com os agentes envolvidos no estudo, neste caso, com meio social e cultural da criana.
A brincadeira na Educao Infantil
38
Nome fictcio para preservar a escola citada neste trabalho.

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Partindo do pressuposto que o ambiente de Educao Infantil um espao de relaes

sociais onde a criana se desenvolve por meio de atividades ldicas e das diversas interaes
com seu ambiente scio cultural, torna-se imprescindvel trabalhar com os conhecimentos
prvios que as crianas trazem sobre sua cultura.
O mundo da brincadeira adentra inmeras questes que envolvem o cognitivo da
criana, possibilitando a assimilao e apropriao da realidade, que sem o tempero do prazer
e da imaginao lhe penosa e por vezes incompreensvel segundo as estruturas e padres
estabelecidos pelos adultos. Desta forma, no processo da prtica pedaggica, possvel inserir a
dana, a pintura, para explorar os assuntos didticos desenvolvidos no ambiente fsico da sala de
aula, possibilitando assim, no s a internalizao, bem como a construo pessoal dessas
questes no cotidiano dos alunos. Neste intuito, a brincadeira vem sendo trabalhada como um
instrumento essencial para o auxlio do desenvolvimento infantil. Assim, Gomes (1993, p. 125)
afirma que,
A brincadeira um dos recursos empregados pela criana para

conhecer o mundo que a rodeia. Muitas vezes, os temas escolhidos nas
brincadeiras so aqueles que a criana necessita aprofundar.
Brincando, a criana constri significados, objetivando a assimilao
dos papis sociais, o entendimento das relaes afetivas e a construo
do conhecimento. Brincando, a criana tem a possibilidade de
assimilar e recriar as experincias vividas pelos adultos, construindo
hipteses sobre o funcionamento da sociedade.
Pelo fato do brincar proporcionar uma vivncia do cotidiano da criana fica explcito a
sua relao com a teoria histrico-cultural de Vygotsky, uma vez que esta defende que a
interao da criana com o meio determinante na construo da sua aprendizagem e
desenvolvimento. Assim para Vygotsky o brincar no est separado do processo pedaggico, e
constitui a base da Educao Infantil. Por meio do brincar a criana desenvolve a zona de
desenvolvimento proximal, que para Pimentel (2007, p. 226),
[...] tal como ocorre na atividade de aprendizagem, o jogo gera zona
de desenvolvimento proximal, instiga a criana, cada vez mais, a ser
capaz de controlar seu comportamento, experimentar habilidades
ainda no consolidadas no seu repertrio, cria modos de operar
mentalmente e de agir no mundo que desafiam o conhecimento j
interiorizado.
Em uma forma original de compreender a relao entre os processos de aprendizagem e
121

desenvolvimento, Vygotsky prope a noo de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) como

referncia para transcender as posies tericas que priorizaram o nvel de desenvolvimento
real. Concebida em perspectiva multidirecional, dialgica e no-etnocntrica, a ZDP resulta das
interaes mediadas culturalmente, atravs das quais se instauram reas de desenvolvimento
potencial. A ZDP o lugar onde, graas aos suportes e a ajuda dos outros, pode desencadear-se
o processo de construo, modificao, enriquecimento e diversificao dos esquemas de
conhecimento definidos para a aprendizagem escolar (BAQUERO, 2001, p.128).
Neste sentido, o exerccio da ludicidade vai alm do desenvolvimento real porque nela
se instaura um campo de aprendizagem propcio a formao de imagens, conduta auto regulada, criao de solues e avanos nos processos de significao. (PIMENTEL, 2007, p.
227).
A relao entre jogo e aprendizagem tem um estatuto terico proeminente na proposio
histrico- cultural do desenvolvimento, no porque exista uma produo extensa sobre o
assunto, mas porque o jogo tem explcita relao com o desenvolvimento potencial. O jogo
estabelece fortes laos entre processos imaginrios e desenvolvimento psicolgico,
caracterizando a imaginao como sistema integrado das funes psicolgicas superiores,
proporcionando criana tornar-se capaz de acessar, interpretar, significar e modificar a
realidade e a si prpria.
Segundo Pimentel (2007), na concepo de Vygotsky o jogo para a criana no uma
atividade meramente recreativa, mas tem grande influncia sobre o desenvolvimento cognitivo e
comportamental da mesma. Assim, para o autor citado, o brincar no est separado do processo
pedaggico, e constitui a base da Educao Infantil. Alm de trabalhar aspectos culturais e
sociais e facilitar um melhor ensino/aprendizagem, a brincadeira, as danas, as atividades
artsticas, promovem o exerccio corporal vinculado a psicomotricidade. Segundo Assuno &
Coelho (1997, p.108) a psicomotricidade a educao do movimento com atuao sobre o
intelecto, numa relao entre pensamento e ao, englobando funes neurofisiolgicas e
psquicas. Esta possui uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, levando
em considerao as possibilidades de aprendizagem da criana, contribuindo para melhoria
significativa da afetividade e equilbrio psicomotor, atravs do intercmbio com o ambiente da
sala de aula.
O contexto cultural e social importante para a brincadeira na Educao Infantil. De
acordo com Brougre (2001) o brincar no uma atividade meramente subjetiva do indivduo,
no est separada das influncias do mundo, pois proporcionada a partir da interao e
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significao social. A brincadeira pressupe uma aprendizagem cultural e social. A criana no

brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substncias materiais e imateriais que lhe so
propostas, ela brinca com o que tem na mo e com o que tem na cabea (BROUGRE, 2001,
p.105).
Diante desse pressuposto, o uso de atividades que favorecem o envolvimento das
crianas com as brincadeiras, em destaque aquelas que envolvem a criao de situaes
imaginrias, tem uma funo pedaggica essencial. A pr-escola pode utilizar dessas situaes
para atuar no desenvolvimento das crianas (OLIVEIRA, 2002). Seguindo este ponto de vista, o
brincar favorece a criana o conhecimento de si e do outro.
Brincando e conhecendo a cultura: algumas anlises encontradas
Consideramos esta parte de fundamental importncia para uma melhor compreenso do

tema pesquisado, pois nos leva a refletir sobre como o trabalho pedaggico acerca da cultura
nordestina, especialmente as festas juninas, vem sendo realizado com as crianas,
compreendendo a importncia das tradies culturais no meio social. Nesse momento, iremos
apresentar fragmentos de nossas anlises, aps a observao participativa realizada na Escola
Municipal Criana Feliz, em Jequi-Bahia, com crianas de 4 (quatro) 5 (cinco) anos - durante
o ms de Junho de 2012 (dois mil e doze).
Durante as observaes, percebemos que foram desenvolvidas diversas estratgias como
a utilizao das diferentes linguagens (corporal, musical, oral e escrita) ajustadas s diferentes
intenes e situaes de comunicao. As crianas expressaram suas ideias, sentimentos,
necessidades e desejos enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva. Nesse sentido,
os recursos didticos que utilizamos foram escolhidos com muita cautela, pois deveramos
escolher atividades que proporcionassem uma aprendizagem aproximada aos objetivos
propostos. Segundo Pozo (2002, p. 66) no h recursos didticos bons ou maus, mas
adequados ou inadequados aos fins perseguidos e aos processos de aprendizagem mediante os
quais podem obter esses fins. Sendo assim, para a realizao das atividades propostas foram
utilizados materiais didticos tais como: emborrachado (de cores variadas), cartolina, tesoura,
papel diversificado, tinta, barbante, cola, entre outros.
As atividades/brincadeiras desenvolvidas, tendo como foco a cultura e as tradies
que permeiam as festas Juninas, tiveram como suporte: a psicomotricidade, a compreenso da
relao existente entre a brincadeira e o ensino-aprendizagem do educando e o entendimento
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da relevncia do ldico na construo e desenvolvimento das potencialidades humanas das

crianas.
As atividades propostas serviram para trabalhar coordenao motora, ateno,
socializao das crianas, a psicomotricidade, o intelecto, o movimento e o afeto, oportunizando
o desenvolvimento do potencial cognitivo infantil. Para a consecuo das atividades propostas
foram desenvolvidas as seguintes estratgias: confeco de crachs em forma de bandeirolas
para identificar o contexto junino; brincadeira dana do pezinho; Jogo- Ovo na colher; Dana
msica de Luiz Gonzaga Olha pr cu.
Para o melhor desenvolvimento das atividades dividiu-se a sala em trs grupos, sendo
cada um deles assistido por uma integrante do grupo, a fim de monitorar e organizar mais de
perto as atividades pretendidas. Sendo importante destacar, que as crianas estavam livres para
confeccionar o crach do seu jeito, respeitando os limites e possibilidades de cada criana. Essa
proposta incentivou a produo livre da criana, valorizou o respeito a singularidade infantil, no
que concerne a autonomia e a cooperao frente s propostas sugeridas. Essa atividade teve
como objetivo principal desenvolver nas crianas a construo de sua identidade, ou seja,
reconhecer-se como sujeito participante do processo histrico-cultural. As instrues foram
dadas oralmente s crianas e as mesmas, seguindo as orientaes, decoraram os seus
respectivos crachs, utilizando a criatividade e a imaginao. A atividade desenvolvida com o
grupo de crianas estimulou a aprendizagem e criatividade das mesmas, por meio do uso de
materiais e tcnicas familiares como: colagem, pintura e utilizao de papis variados.
No momento reservado a pintura e colagens, as crianas interagiram trocando materiais,
explorando a imaginao, demonstrando e ensinando como a decorao deveria ser feita um ao
outro, enfim, foi um momento prazeroso, houve a participao de todos e percebemos o quanto
os processos psicolgicos superiores das crianas, tais como: a ateno, a memria, a percepo,
estavam sendo desenvolvidos, atravs de uma atividade pedaggica ldica que teve por
finalidade trabalhar a cognio e interao das crianas.
Dentre as atividades realizadas, destacamos a brincadeira dos pezinhos, que teve por
intuito estimular a psicomotricidade atravs da msica e da movimentao corporal, aspectos
importantes para trabalhar a coordenao motora. Uma vez que a criana se expressa no
somente por meio da linguagem oral, mas, com seu corpo atravs dos mais variados
movimentos que se encontram presentes em seu cotidiano quando a mesma come, anda, brinca,
entre outros.
O corpo possibilita criana aprender e explorar o mundo, estabelecendo relaes com os
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outros e com o meio. Ela constri o seu conhecimento ao vivenciar uma ao partilhada com
seus colegas, com o professor e com o objeto de conhecimento. Por esse motivo utilizou-se a
estratgia do uso de atividades ldicas para oportunizar o desenvolvimento do conceito de
lateralidade fazendo com que o aluno possa trabalhar tanto seu corpo quanto sua cognio de
forma interligada.
Outra atividade ldica que merece destaque foi Ovo na colher. Esta brincadeira consiste
na criana ter que levar um ovo na colher utilizando somente a boca e com as mos para trs. As
regras do jogo so criadas para que a criana aplique sua conscincia, obrigao e cooperao,
ou seja, sua autonomia moral, que de acordo com Vieira e Lino (2007, p. 204) ocorre quando,
A criana mostra-se progressivamente mais capaz de considerar outras
perspectivas para alm da sua e de coorden-las na compreenso de
uma situao. A coordenao da prpria perspectiva com a do outro
significa que o que est bem dever resultar em solues que
respondem s exigncias de respeito mtuo, de reciprocidade e de
justia. Outra caracterstica associada autonomia moral a
capacidade da criana para cooperar.
As crianas interagiram de forma satisfatria, demonstrando equilbrio e capacidade de

olhar e andar em mais de uma direo, concentrando-se no apenas em chegar, como em no
deixar que o ovo casse da colher. Seguindo essa mesma linha de pensamento, Almeida (2009)
afirma que a capacidade da criana de poder olhar e agir em diferentes direes, com equilbrio
e coordenao mnima corporal e como noes de espao, a condio do trabalho de
lateralidade, e as crianas corresponderam a estes pr-requisitos para que a atividade pudesse ser
desempenhada com sucesso.
Consideraes em Aberto
Diante do que foi proposto pela disciplina Recreao, um plano de ao em que os

discentes do curso de Pedagogia do quinto semestre pudessem elaborar e executar o referido
plano, nas escolas de Educao Infantil e sries iniciais do ensino fundamental, o objetivo do
trabalho foi alcanado, pois por meio das orientaes pedaggicas estabelecidas pela professora
da disciplina, o suporte terico para a compreenso da psicomotricidade e da brincadeira,
conseguimos atravs da dana, msica e da arte, perceber o desenvolvimento psicomotor das
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crianas envolvidas no processo do trabalho.

A importncia do ldico na construo da aprendizagem e desenvolvimento na
educao infantil promove um campo mais amplo que oportuniza o desenvolvimento das ZDP.
Vygotsky aborda que o brinquedo proporciona um espao de variadas ocasies para que as
mudanas de estgios de aprendizado aconteam de acordo necessidade e conscincia.
Vygotsky expe que a interao importante, a criana interage com o brinquedo e o colega e
deste modo constri hipteses que geram o conhecimento. criana tambm deve ser
oportunizada o interagir de forma dialtica com seu meio sociocultural, pois deste modo o
individuo transformar o seu meio e tambm a si prprio. O professor precisa oferecer
contedos significativos, de modo que estes possam promover o desenvolvimento da criana,
deve agir tambm como um provocador para que as crianas aprendam com as experincias.
Todas as aes pedaggicas estavam atreladas aos aspectos culturais nordestinos,
especialmente as festas juninas, que neste ano 2012 o enfoque da festa foi o centenrio de
Luiz Gonzaga. Assim, procuramos desenvolver por mediao da brincadeira e da msica a
relao com a cultura e as festas juninas. Tambm importante destacar a participao e
interao das crianas como seres culturais.
A brincadeira, o universo ldico como j foi expresso, no remete s ao prazer, ao plano
das emoes, significativamente este universo ou essa cultura est diretamente ligada ao
cognitivo, uma vez que brincar por um dos seus significados tambm apropriar-se de um
mundo simblico, do plano das ideias, que embora por vezes no parea, exige um enorme
esforo e empenho por parte do aluno para assim faz-lo.
Em posse desses conhecimentos prvios nos foi possibilitado no s compreender a
relevncia da psicomotricidade, mas analisar como ela pode ser concebida no dia a dia da sala
de aula fazendo-se uso de diversos instrumentos e metodologias. Para tanto, a ludicidade
constitui-se um importante elemento e instrumento de real eficcia na construo do
conhecimento do educando. Por meio de atividades que perpassam a cultura ldica possvel
compreender de forma clara e perceptvel aspectos como o nvel do desenvolvimento
psicomotor da criana, a noo de espao, lateralidade, entre outros conceitos, muitas vezes,
maantes quando ensinados sem o encanto da brincadeira que a Educao Infantil necessita, e
tudo isto de forma leve, descontrada, mas sem perder o foco, a qualidade do trabalho
desenvolvido.
No desenvolvimento das atividades propostas, houve crianas que conseguiam fazer a
colagem com certa dificuldade, outras j o faziam de maneira rpida e fcil, na brincadeira do
126

Ovo na colher teve crianas que no conseguiram equilibrar a bolinha at o final deixando a
mesma cair antes do trmino da brincadeira, j outras tiveram uma habilidade incrvel ao
conduzir a bolinha na colher, chegando at a andarem mais aceleradamente. Neste sentido, o
trabalho foi um instrumento que permitiu a vivncia da teoria na prtica da sala de aula e a
confirmao de que aes pedaggicas aliadas a teoria, podem ser realizadas, obtendo-se
resultados positivos.
Portanto, o plano de ao oportunizou trabalhar os aspectos culturais e as tradies que
permeiam as festas juninas, (re) conhecendo a importncia de uma interveno ldica, na qual
as crianas participantes do plano interagiram e desenvolveram suas potencialidades (danar,
brincar, cantar, entre outras).
Referncias
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PIAGET, J. Brbel, I. A psicologia da criana. 12 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1993.
PIMENTEL, A. Vygotsky: uma abordagem histrico cultura da educao infantil. In:
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (Orgs.). Pedagogia(s)
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POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
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VIEIRA, F. LINO, D. As contribuies da teoria de Piaget para a pedagogia da infncia. In:
FORMOSINHO, J. O. (Orgs). Pedagogia (s) da Infncia: dialogando com o passado
construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
127

BRINQUEDOTECA ESCOLAR: UM AMBIENTE QUE CONVIDA

BRINCADEIRA E RESSIFIGNIO DO BRINCAR NA ESCOLA
Nanci Rodrigues Orrico39

Rafaela Sousa Guimares40
Resumo
Este estudo apresenta o relato de experincia da implantao de uma brinquedoteca em uma
escola da rede particular de Amargosa/Bahia a partir do olhar de duas das profissionais
envolvidas nesse processo, a brinquedista responsvel pelo espao e uma das coordenadoras
pedaggicas da instituio. O objetivo descrever a maneira como o trabalho foi estruturado
com alunos/professores da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, alm
de apresentar as mudanas percebidas com a insero deste espao na escola. O presente
trabalho foi construdo a partir de uma pesquisa de campo e observou-se, ao final de um
perodo, a importncia do desenvolvimento de atividades ldicas para os alunos e do brincar na
escola em um ambiente adequado e com profissionais preparados. Verificou-se, a partir da
implantao da Brinquedoteca, um bem estar nos alunos, pois os mesmos contam com um
ambiente que convida brincadeira e liberdade de ser criana, alm do reconhecimento, entre
alunos, professores e pais, do quanto uma Brinquedoteca essencial ao desenvolvimento dos
alunos em um espao escolar.
Palavras-chave: Atividades Ldicas. Brincar. Brinquedoteca. Ludicidade.
Introduo
A Brinquedoteca um espao que proporciona a criana um ambiente ldico e
prazeroso, estimulando a socializao entre elas. O brincar, neste ambiente, entendido como
algo natural e essencial ao desenvolvimento humano, englobando o aspecto motor, cognitivo,
artstico, social e emocional. A criana que est presente neste ambiente aprende a se relacionar
com o outro e consigo mesma, a trocar, explorar, jogar, brincar, perceber o mundo ao redor,
elaborar questes internas, desenvolver a linguagem e socializar-se. Trata-se de um espao que
coloca ao alcance do brincante inmeras atividades que possibilitam a ludicidade individual e
coletiva, permitindo criana construir seu significado de mundo.
39
. Pedagoga, especialista em Educao Inclusiva, Coordenadora Pedaggica da Escola Criao e aluna

especial do Mestrado em Educao da UFBA. E-mail: nanciorrico@hotmail.com
40
Pedagoga, Especialista em Educao Infantil, Brinquedista e aluna especial do Mestrado em Educao
da UFBA. E-mail: rafiusk80@hotmail.com
128

O espao com o nome de Brinquedoteca surgiu, pela primeira vez no Brasil em 1981,
com a criao da primeira Brinquedoteca Brasileira na Escola Indianpolis, em So Paulo,
voltada para o ato de brincar, atendendo diretamente a criana. J em 1984, criou-se a
Associao Brasileira de Brinquedotecas, responsvel pelo crescimento da preocupao com o
brinquedo e com as brincadeiras por todo o Brasil.
De acordo com a Associao Brasileira de Brinquedotecas (ABBri), uma Brinquedoteca
um espao criado para proporcionar s crianas, oportunidade de brincar de forma
enriquecedora e em que h muitos brinquedos, muita magia, muita criatividade e as
"brinquedistas" prontas a favorecer a brincadeira.
ygotsky (apud COLL, 1978, p. 93-94), ao declarar que todas as funes psicolgicas
superiores se originam como relaes entre seres humanos, reporta-nos ao seu outro conceito
de mediao social, o qual permite definir o papel da brinquedista. Desta forma, pode-se inferir
que o adulto o veculo que media a atividade ldica para a criana.
Existem vrios tipos de brinquedotecas: circulante, teraputica, escolar, social ou
hospitalar, as quais podem ser constitudas como um espao para brincar ou para emprstimo de
brinquedos.
Segundo Cunha, a Brinquedoteca um espao preparado para estimular a criana a
brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos... um lugar onde
tudo convida a explorar, a sentir, a experimentar.
Na Brinquedoteca utilizam-se brinquedos e brincadeiras como via de construo para a
comunicao expressiva da criana, para o seu processo de socializao e desenvolvimento.
As brinquedotecas existem com o objetivo de humanizao, onde a criana vista como um
todo de possibilidades. Neste ambiente, ela estimulada a se relacionar com o outro, a aprender,
a dividir o espao, o saber sensvel, a desenvolver a oralidade, as habilidades psicomotoras, o
gosto pela leitura e a compreenso lgico-matemtica, alm de compreender a vida, a sua
pertena ao mundo, a estar em exerccio da vida e desenvolver a imaginao.
A brincadeira intermedia a criana no mundo social. Sendo a brincadeira uma das
categorias que orienta o ser humano para ser parte de uma determinada sociedade, tem-se que o
indivduo, ao brincar, estabelece aes interativas entre os objetos e o mundo que o cerca. No
momento em que o sujeito concretiza a ao da brincadeira, ele reconstri a realidade de
maneira simblica expressando, assim, uma reao atravs de uma ao. Realizando a ao de
brincar, o indivduo transita na elaborao entre outras de questes de ordem emocional.
A brincadeira uma espcie de elo entre a realidade externa e
interna, pois joga com a integridade e a diviso do ser humano. Ao
129

lidar com o que real e com o faz-de-conta, a criana no est apenas

propiciando a integrao geral de sua personalidade, mas,
desenvolvendo sua capacidade de inverso, est volta com a
problemtica da verdade e da criao de novidades (WINNICOTT,
1975).
Sendo assim, enquanto categoria, a brincadeira orienta o homem no seu processo
evolutivo, ela cria zonas de evoluo, onde a criana pode exprimir seus desejos na obteno de
prazer. Neste contexto, h uma relao de ordem que est expressa na manuteno de incorporar
regras, ainda que subjetivas da realidade em que faz parte. O brincar, portanto, se reveste de
importncia por ser a maneira mais prazerosa do indivduo aceitar o conjunto de regras e
normas que o inserem no convvio social.
Partindo do pressuposto de que toda criana possui o direito de brincar, faz-se
necessrio um ambiente ldico, que seja um convite direto brincadeira. Esse espao pode e
deve ser introduzido no ambiente escolar, a fim de reunir elementos importantes para o processo
de sensibilizao, imaginao, aprendizado, estimulando a ludicidade nas crianas, j que,
segundo Luckesi, (apud Bacelar, p 13, 2009) a ludicidade uma experincia interna do sujeito;
uma experincia plena, onde o sujeito encontra-se inteiro e sem divises.
A Brinquedoteca escolar, alm de ser um espao da criana deve ser um espao de
experincia, estudo e disseminao de novas ideias sobre o ldico, de tal forma que contagie
todos os professores da escola (SANTOS, p.59, 2008). Assim, a Brinquedoteca inserida no
contexto escolar serve tambm ao desenvolvimento do olhar sensvel do professor. O momento
da brincadeira permite ao docente perceber o seu aluno como um todo, e no s de maneira
compartimentada como na sala de aula.
A Brinquedoteca se faz necessria, pois permitir que atravs do brincar, a criana
possa desenvolver-se como sujeito social, apreendendo desta forma, elementos necessrios sua
formao emocional, cognitiva, artstica e social.
A Brinquedoteca Escolar Da Escola Criao/Amargosa
A Brinquedoteca da Escola Criao, situada no municpio de Amargosa-Bahia, funciona

no perodo da manh das 7:30 s 12:00, durante os 5 dias na semana. Todos os alunos da Escola
tanto os da Educao Infantil, quanto os do Anos Iniciais do Ensino Fundamental frequentam o
espao que dividido por turmas e horrios estabelecidos. No que diz respeito sua estrutura
fsica, conta com uma nica sala, organizada por cantos temticos como camarim; faz de conta;
biblioteca; canto dos jogos e arte. O local tem como funcionria uma Brinquedista, Especialista
em Educao Infantil, que responsvel pelo espao e a organizao das atividades.
130

A criao deste espao na escola supracitada teve como principal objetivo promover um
ambiente ldico no contexto escolar, o qual propiciasse a valorizao das atividades ldicas e o
brincar livre, para que a criana possa expressar e vivenciar a ludicidade, enriquecendo assim,
seu desenvolvimento cognitivo, emocional, artstico e social no espao escolar. Alm disso,
espera-se poder estimular o desenvolvimento psicomotor das crianas, favorecer a criatividade e
a sociabilidade entre elas, valorizar a afetividade, a sensibilidade, desenvolver o raciocnio
lgico atravs de jogos, promover a socializao infantil atravs de brincadeiras, proporcionar o
brincar livre e direcionando, estimular o desenvolvimento imaginativo das crianas atravs da
arte, estimular o gosto pela cooperao atravs do uso compartilhado dos brinquedos e dos
jogos.
No decorrer de um ano, percebe-se que a Brinquedoteca teve total aprovao pelos
alunos e todos aproveitam o momento como se fosse nico. Todos os dias so momentos de
descobertas, de brincar, jogar, explorar, aprender e ensinar.
A Brinquedoteca um espao que convida brincadeira, quem entra nela no fica de
fora de um momento prazeroso que envolve o jogo, a leitura, a fantasia ou brincar de faz de
conta. Automaticamente a criana se transporta a um universo bem particular, aonde pode
tudo, a fantasia permitida, no importa a idade. Neste ambiente todos trocam momentos de
descontrao, socializando conhecimento, estratgias de jogos, risadas, felicidade, arte e a
condio de ser criana. Os alunos fazem com que a Brinquedoteca seja um ambiente vivo e
dinmico, de constantes reinvenes.
O espao possui uma dinmica prpria, nele os brincantes brincam livremente, os
mesmos podem escolher a brincadeira sem o direcionamento do adulto. Vale ressaltar que alm
da liberdade de escolha, os brincantes dispem de um canto de arte, a qual sempre proposta
uma atividade ldica direcionada ao fazer artstico, pode ser desenho, pintura, costura, recorte,
mosaico, entre outros. Esse momento vai muito da escolha particular de cada um, eles escolhem
entre brincar livremente ou fazer uma atividade direcionada.
Vale ressaltar que na Brinquedoteca todos que esto neste ambiente so convidados
brincadeira, sejam adultos ou crianas. Os alunos da Educao Infantil so acompanhados pela
Brinquedista, suas respectivas professoras e auxiliares, assim elas tambm participam da
brincadeira, pois entende-se o valor da troca e do exemplo.
No inicio da implantao da Brinquedoteca, as professoras e auxiliares tinha resistncia
a se entregar ao brincar, elas utilizavam o horrio da Brinquedoteca para realizao de
atividades da sala. No entanto, a partir de um trabalho de informao e formao, elas aceitaram
131

a importncia do brincar junto e ao entrar no ambiente todas se entregam a uma gostosa

brincadeira.
Os alunos do Ensino Fundamental - Sries Iniciais vo Brinquedoteca sem as
professoras, pois j possuem autonomia. O trabalho desenvolvido tambm a partir do brincar
livre, aonde o brincante escolhe, direciona e executa a brincadeira e um brincar direcionado que
eles podem escolher ou no.
Outro trabalho bem particular desenvolvido na Brinquedoteca escolar. Entendemos
que o brincar pode ser tambm teraputico alm de pedaggico e facilita a aceitao e a
aproximao dos indivduos que brincam, alm de facilitar a comunicao, a convivncia e a
possibilidade individual de superao de desafios e dificuldades. Assim, a brinquedista,
juntamente com a equipe de coordenao da Escola, desenvolveu um projeto e, em pouco
tempo, foi realizado um trabalho nesse ambiente para que os alunos de incluso fossem
contemplados mais cuidadosamente com atividades ldicas planejadas e organizadas com a
inteno de desenvolver habilidades motora, cognitiva, relacional e social.
Dessa forma, convidamos estes sujeitos, individualmente ou em pequenos grupos, a
vivenciar o brincar como forma de estabelecer relaes, criar vnculos afetivos, perceber o
ambiente e encontrar a plenitude nas suas aes. Foram muitos os frutos colhidos com essa
proposta e, a partir da, houve uma ressignificao do olhar sobre a Brinquedoteca no espao
escolar. Hoje, percebemos este espao como um ambiente carregado de possibilidades, mas que
ainda tem sido muito pouco aproveitado pelos educadores. A Brinquedoteca um espao
essencial da escola, que pode ser utilizado como mais um poderoso aliado no processo de
desenvolvimento integral dos alunos alm de essencial construo de uma escola inclusiva.
Consideraes Finais
A partir desta experincia em Brinquedoteca Escolar, que foi e est sendo nica, fica
evidenciado que o brincar um direito essencial do ser criana que independe de local, cultura,
condio social, fsica, intelectual, tempo e espao. O brincar como categoria humana
essencial formao estrutural do sujeito e supera qualquer rtulo ou condio.
Neste ambiente a brincadeira acontece de maneira singular, apropriadamente benfica
formao da criana. Sem idade, sem especificao ou categorizao, o brincar apenas discorre
sem as amarras que a educao formal estabelece. A Brinquedoteca pode ser considerada como
132

um osis dentro de um espao to complexo como o ambiente escolar, cheio de regras,

contedos, seriaes e formaes. gostoso observar a transio do aluno condio de
criana e perceber a brincadeira ganhando uma conotao de desenvolvimento e liberdade.
Desta forma, a partir de tudo o que foi exposto, percebemos a necessidade das escolas
disponibilizarem de uma Brinquedoteca no ambiente escolar. um espao que deve ser
organizado, objetivando a insero da ludicidade na escola, deve contar com profissionais
capacitados e ter um planejamento que acolha todas as formas do ser criana. Acreditamos
que as escolas precisam favorecer cada vez mais o brincar, j que esta atividade permite a
plenitude das experincias vivenciadas, e a mesma aproxima adultos e crianas. A brincadeira
promove tambm a criao de vnculos, favorece a capacidade de explorao do mundo,
permite experincias, sentimentos de aventura e cooperao, emanando a busca de descobertas
que precisam ser compreendidas e comemoradas a cada novo encontro.
Referncias
CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. So Paulo: Maltese,
1994.
BACELAR, Vera. Ludicidade e educao Infantil. Salvador: EDUFBA, 2009.
WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: a criana, o adulto e o ldico. Petrpolis,
RJ: Editora Vozes.
COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro. Desenvolvimento psicolgico e
educao: psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. V.2.
BROUGER, Gilles. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 2010.
133

LDICO NA APRENDIZAGEM, APRENDER NA INTERAO
Cleonice Jesus dos Santos41

Rosemary Lapa de Oliveira42
Resumo
O presente artigo traz algumas reflexes sobre tornar o processo de ensino-aprendizado na
Educao Infantil mais profcuo se estiver centrado no ldico. Para isso, traz os resultados de
pesquisa de monografia de final de curso de Especializao em Educao Infantil realizado na
FACED/UFBA sob financiamento do MEC/SEB, atravs de recursos do FNDE. Esse trabalho
pretende oferecer dados descritivos sobre as formas de atuao do educador na brincadeira de
maneira a favorecer a aprendizagem significativa em crianas de educao infantil e destina-se a
docentes desse segmento da educao. Visa, primordialmente, discutir a importncia do brincar
para a aprendizagem significativa de forma a favorecer o desenvolvimento da criana no que diz
respeito ao aprimoramento das habilidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, dialogando com
autores como: Bacelar, Carretero, Luckesi, Vigotsky, Oliveira e documentos governamentais
sobre esse segmento. Para tanto, alm de pesquisa bibliogrfica, apresenta resultado de
observao de aula e entrevista com sujeitos da pesquisa docente e discentes. Os resultados
apontam para possibilidades inovadoras criadas por docentes em seu fazer pedaggico, usando
seus etnomtodos, mostrando que a interao de forma ldica ampliar as possibilidades de
aprendizagens. A maio contribuio desta pesquisa para profissionais da educao dedicam
seu tempo em prol de uma educao de qualidade para a educao infantil.
Palavras - chave: Aprendizagem. Brincadeira. Criana. Ldico
Introduo
A educao oferecida dentro das instituies escolares influencia o processo de

desenvolvimento fsico, social, cognitivo, visual e auditivo de forma marcante na vida daqueles
que por ali circulam. No que tange criana de zero a cinco anos, essa educao deve ser
primordialmente uma atividade ldica, pois a brincadeira essencial infncia e permite um
trabalho pedaggico que consolida a construo do conhecimento, uma vez que a utilizao de
brincadeiras e jogos no processo educativo leva as crianas a enfrentarem com mais segurana
os desafios ao longo de sua existncia.
41
Professora da Educao Infantil do Municpio de Mutupe, especialista em Educao Infantil

Coordenadora do Curso de Especializao em Educao Infantil, orientadora da pesquisa de concluso
de curso de Cleonice Jesus dos Santos
42
134

Inserida no contexto scio-histrico-poltico, a instituio escolar necessita dar nfase

ludicidade seja qual for o segmento de ensino e notadamente quele referente educao
infantil, uma vez que o ato de brincar est presente de forma fulcral na vida da criana,
favorecendo a criatividade e a imaginao, elevando a autoestima, contribuindo para a
construo do conhecimento, atravs das aes fundamentadas nos interesses infantis que
podem levar a criana a sentir prazer em descobrir novos caminhos no ato de aprender.
Ao ingressar na vida escolar, desde a creche, a criana traz consigo a sua prpria histria
e, nesse momento, a instituio h de proporcionar oportunidades para que as mesmas possam
vivenciar novas aprendizagens em sua cultura, atravs dos processos de interao que se
estabelecem em sala de aula, considerando que toda criana tem sua singularidade, modos
prprios de compreender e interagir com o meio social.
Diante disso, a ideia de pesquisar o ldico na aprendizagem, aprender brincando,
justifica-se a partir das inquietaes obtidas nos trabalhos realizados durante o curso de
Especializao em Educao Infantil, quando aos poucos foi ficando evidente o quanto o ldico
pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento da criana, auxiliando no s a
aprendizagem, mas tambm a construo social no processo de socializao, comunicao e
expresso do pensamento. Segundo Vigotsky (1998, p.117) na brincadeira a criana se
comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no
brinquedo como se ela fosse maior do que ela na realidade.
A pesquisa descrita nesse trabalho teve como objetivo mostrar como as atividades ldicas
podem ser indispensveis construo dos conhecimentos das crianas de educao infantil,
procurando compreender os etnomtodos dos sujeitos sociais envolvidos nas interaes
ocorridas nas salas de aula do grupo quatro, envolvidos na pesquisa, atentando para sua
contextualizao no que diz respeito ao do educador sobre o brincar na educao infantil.
Na tentativa de alcanar os objetivos dessa pesquisa, optou-se, por uma abordagem
qualitativa e exploratria. O cenrio da pesquisa uma escola de Educao Infantil, numa
cidade do Recncavo Baiano, tendo como sujeito de pesquisa crianas na faixa etria de quatro
anos. As tcnicas escolhidas para a coleta de dados foram observao dos etnomtodos de atores
sociais docente e discentes no cenrio sala de aula e entrevista com a professora da classe,
focando melhor compreender o objeto de estudo. Dessa forma, buscou-se compreender como
construdo e trabalhado o processo de ensino e aprendizagem das crianas de educao infantil
atravs do uso das atividades que envolvem a ludicidade.
O brincar, como dinamizador da aprendizagem, certamente, ao fazer parte do cotidiano da
135

prtica educativa, desenvolve habilidades que no esto voltadas apenas para o desenvolvimento
cognitivo, mas tambm para o social, afetivo, emocional, propiciando assim uma atividade de
qualidade com bom desempenho. A funo ldica, presente na brincadeira, tem sido alvo de
interesse por parte dos educadores e terapeutas que lidam com diferentes aspectos da construo
do conhecimento e desenvolvimento infantil, visando uma aprendizagem que seja construda a
partir das vivncias da criana a fim de preservar o seu direito de pensar, reinventar, criar e at
produzir sua prpria cultura. A funo ldica pode ser descrita sob muitos enfoques:
antropolgicos, psicolgico, pedaggico, sociolgico, entre outros. Nesse trabalho, o enfoque
maior foi o pedaggico, visto como um elemento dinamizador da aprendizagem das crianas,
como afirma Kishimoto: O jogo infantil desempenha um papel importante como o motor do
desenvolvimento e em consequncia, mtodo natural de educao e instrumento de
desenvolvimento. (KISHIMOTO, 2003, p.31-32). Assim, a perspectiva do ldico corresponde
a uma forma pela qual os educadores e mestres podem proporcionar aos seus discentes uma
escola no s mediadora de conhecimento, mas que estimule o processo de construo do saber.
O Brincar no Processo de Aprendizagem
Mas, afinal, o que ldico? Se achasse confirmada sua origem, o termo ldico estaria se
referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. A evoluo semntica da
palavra ldico, entretanto, no parou apenas em suas origens e acompanhou as pesquisas da
psicomotricidade. O ldico passou a ser reconhecido como trao oficial da psicofisiologia do
comportamento humano, de modo que a definio deixou de ser um simples sinnimo de jogo.
Sendo assim, as implicaes da necessidade ldica exploraram as demarcaes do brincar
espontneo.
Dessa forma, as atividades ldicas compreendem, evidentemente, estruturas de
brincadeiras que no se limitam apenas s de jogo com regras, pois o brincar corresponde a atos
indispensveis sade fsica, emocional e intelectual sob forma de jogos particulares em funo
dos interesses da criana. O jogo antes de tudo o lugar de construo. Mas esse jogo, longe de
ser uma expresso livre de uma subjetividade, o produto de mltiplas interaes sociais. Hoje,
a imagem de infncia enriquecida, tambm com o auxilio de concepes psicolgicas e
pedaggicas que reconhecem o papel de brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento e
construo do conhecimento infantil, como nos afirma Bacelar:
No estado ldico, o ser humano est inteiro, ou seja, est vivenciando uma
experincia que integra sentimento, pensamento e ao de forma plena. No
h separao entre esses elementos. A vivncia se d nos nveis corporal,
136

emocional, mental e social de forma integral e integrada. Essa experincia
prpria de cada indivduo, se processa anteriormente e de forma peculiar em
cada histria pessoal. (BACELAR, 2009, p.25).
Sendo assim, em uma determinada atividade, s o sujeito pode demonstrar ou no se est

ou no em estado ldico, pois o que importa no apenas o produto da atividade, o que dela
resulta, mas a prpria ao, o momento vivido, o qual possibilita a quem vivencia, momento de
encontros consigo e com o outro, momento de autoconhecimento e conhecimento do outro, de
cuidar de si e olhar para o outro.
De acordo com Yves La Taille (1992, p.12), na concepo de Piaget,o homem um ser
essencialmente social, impossvel, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em
que nasce e vive; assim, a aprendizagem ir acontecer com o desempenho das atividades
realizadas no seu dia-a-dia de acordo com a faixa-etria, estabelecendo uma interao de fatores
internos e externos. Por outro lado, importante ressaltar que para que esses exerccios
aconteam com sucesso preciso que sejam respeitados os sentimentos, as emoes e tambm
as necessidades das crianas, principalmente no momento em que as mesmas estiverem
experienciando as atividades oferecidas pelo professor, sem esquecer que a criana tambm
deve perceber que limites existem e so necessrios. Nesse sentido, so ldicas as atividades
que propiciem a vivncia plena do aqui-agora, integrando a ao, o pensamento e o sentimento.
O texto do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, 1998)
considera de suma importncia, durante as atividades propostas s crianas, que sejam utilizadas
tarefas direcionadas para as aprendizagens que acontecem por meio da interao coletiva,
fortalecendo o exerccio da capacidade de inovar. No momento da brincadeira, as crianas
ampliam sua capacidade criadora, voltando ao passado em relao ao surgimento de suas
brincadeiras, no seu tempo e espao. O brincar tambm proporciona meios para que a criana
possa experimentar o mundo a sua volta, compreendendo de forma interna os acontecimentos,
os sentimentos e as pessoas. Sendo assim, para que o brinquedo seja significativo criana,
preciso que tenha ponto de contato com a sua realidade.
Durante a pesquisa ora em tela, foram realizadas observaes no perodo de aula na classe
de educao infantil, alm de entrevista semi estruturada para a professora que atua neste
espao. Foram observadas prticas pedaggicas da educadora, principalmente durante as
brincadeiras, suas atitudes, o interesse e a participao, reaes das crianas como protagonista
da histria, para perceber como o processo de ensino validado no ambiente escolar, de forma
tornar a aprendizagem da criana significativa.
A professora da turma pesquisada tem formao inicial em pedagogia com especializao
em psicopedagogia. A direo e a coordenao pedaggica da escola ficam inseridas na prpria
137

instituio, facilitando assim a dinmica do desempenho do trabalho pedaggico-administrativo

e contribuindo para a coletividade em promoo da organicidade e em prol de um a educao de
carter social e justo. Os alunos so em sua maioria negra, de classe baixa e residem na mesma
comunidade na qual a escola est inserida e os demais residem na zona rural e em municpios
vizinhos.
As respostas ao questionrio semi-estruturado aplicado professora da turma pesquisada
apontaram caminhos para perceber a coerncia entre as intenes de aprendizagens da
professora e as propostas de brincadeiras apresentadas juntamente com os dados da observao
de acordo com a discusso terica apresentada no decorrer do trabalho.
Durante o perodo de observao no grupo foi possvel observar que a professora utiliza
as diversas atividades ldicas no seu ambiente escolar com as crianas: filmes, cantigas de roda,
esconde-esconde, histrias infantis com brinquedos, boliche, msicas com coreografias, vivo e
morto, amarelinhas, coelhinho na toca, a casa do Z, ol como vai, menina bonita do lao de
fita, bingo, passeio interno, brincadeira de roda, dramatizao do canto como eu te amo, boliche
de nmeros. Assim, foi possvel compreender o quanto o brincar importante e significativo
para a criana e ainda visto tambm como um fator importantssimo no processo do
desenvolvimento infantil.
Em uma das aulas observadas, a professora do grupo 4 desenvolveu uma atividade muito
pertinente aprendizagem da criana, cujo tema trabalhado era moradia. Essa foi desenvolvida
atravs de um conto com fantoches que retratava os tipos de moradias. Alm de ldica, a
atividade proporciona o processo de interdisciplinaridade com outros objetos de conhecimentos
Histria e Arte, Cincias, e outros.
Depois da professora ter proporcionado um momento prazeroso e divertido na rodinha
com o canto da msica A casa do Z, em que as crianas se integraram de forma ldica
cantando, sorrindo e fazendo os gestos sobre o comando da professora e em outro momento
com o comando das crianas, todos sentam na rodinha. Nesse momento, a docente iniciou um
dilogo de inferncias, retomando toda a vivncia ldica at ento vivenciada. A docente,
fantasiada com um chapu, enfeitado com tecido came (tnt) colorido, avental contendo os
fantoches da histria, comea a cantar com as crianas em coro. Aos poucos ela vai contando
histrias de moradias retirando do avental fantoches da histria. As crianas fazem inferncias e
ela orienta o dilogo para o objetivo prvio, estimulando o reconto da historia dos Trs
porquinhos que acabara de contar. Durante a atividade, a professora promove a expresso oral e
estimula a participao de todos, atravs de levantamento de questes que suscitam a
138

interdisciplinaridade: vida em famlia, conscincia ecolgica, origem dos materiais usados nas
construes das casas, noes matemticas de grande e pequeno, entre outros. Dessa forma a
docente fez com que toda classe se envolvesse e participasse, refletindo as palavras de Oliveira,
quando diz que A vivncia concreta e cada vez mais frequente do ldico revela a possibilidade
de uma relao tica e equilibrada do ser humano com a sua prpria espcie e com os demais
seres que formam este interdependente sistema planetrio. (OLIVEIRA, 2000, P.640).
Ao descrever o conceito de brincar durante a entrevista, a professora se expressa da
seguinte forma: ... o ato de brincar corresponde a um momento muito alegre, prazeroso e super
divertido, proposta criativa e recriativa de carter fsico, mental, afetivo, cultural e social. Com
essa fala, podemos inferir que ela percebe a brincadeira como fator imprescindvel no processo
de crescimento, como elemento da cultura infantil, como facilitador das relaes sociais entre
crianas e adultos, portador de conhecimentos e valores que possibilite as relaes interpessoais
e as dinmicas da vida, o que nos remete a Brougere (1995, p.30), estudioso francs, quando diz
que dizer a uma criana para ir brincar no algo neutro, , situar esse comportamento em uma
lgica social, onde cada atividade tem um sentido preciso... associando ao papel da infncia.
Isso nos leva a crer que a valorizao do brincar deve priorizar tanto o carter relacionando
cincia do ensino quanto s especificidades do bem estar e do prazer, a fim de contemplar a
criana no desempenho de suas capacidades cognitiva, social, afetiva e corporal.
Concluso
O ato de brincar corresponde a uma das formas da criana aprender, e isso s ocorre a
partir das relaes interpessoais, que contribuem de forma marcante para o crescimento do
repertrio cultural do ser, desenvolve suas habilidades, e amplia os conhecimentos sobre si
mesma e sua realidade. Eis a grande importncia do brincar estar sempre presente na prtica
pedaggica do professor que assume o papel de mediador no brincar, como foi possvel
perceber durante as observaes.
Dessa forma, foi possvel perceber que o fazer pedaggico, principalmente nas sries
iniciais, no cenrio da pesquisa, est caminhando em direo a uma prtica que contemple a
ludicidade como fator essencial no desenvolvimento das habilidades e competncias necessrias
ao processo de construo de conhecimento da criana, pois, de acordo com as experincias
vivenciadas na pesquisa onde foi realizada a observao, possvel verificar que as brincadeiras
encontram-se inseridas no ambiente escolar, sendo vistas pala educadora com um momento
139

alegre prazeroso, divertido, que estimula o desenvolvimento intelectual de forma natural,

favorece a construo do conhecimento e proporciona aos educandos, seres autnomos, capazes
de construir sua prpria histria e situaes de aprendizagens.
Referncias
BACELAR, Vera Lcia da Encarnao. Ludicidade e Educao Infantil.
Salvador:
EDUFBA, 2009.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil. Secretaria de Educao Bsica.Braslia: MEC,seb,2010.
BROUGERE, Gilles. Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez, l995.
CARRETERO, Mrio: Construtivismo e Educao. Trad: Jussara Rodrigues.- Porto Alegre;
Artes Mdicas, 1997.
LA. TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloisa; Piaget, Vygotsky,
Wallon: Teorias psicogenticas em discurso. So Paulo: Sammus, 1992).
OLIVEIRA, Washington Carlos. Ludicidade no papel do educador: brincando com
educao em direitos humanos na escola; IN: LUDO PEDAGOGIA, Ensaio 01: Educao e
Ludicidade. LUKESSI, Cipriano Carlos (org)-Salvador-Bahia-Brasil. UFBA/ FACED, 2000.
p.61-81.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. 6 ed. S. Paulo: Martins Fontes, 1998.
140

O JOGO COMO UMA FERRAMENTA DIDTICA NO ENSINO DE

BOTNICA43.
Leanderson da C. Oliveira44
Hermnia Maria F. Bastos45
Simone Bernardes de Almeida46
Rejne Maria Lira-da-Silva47
Resumo
O ensino de Biologia atualmente se constitui como muito terico, necessitando dessa forma, da
utilizao de metodologias que o torne dinmico, ldico e aprazvel. E de acordo como exposto
acima, foi pensado o jogo O cara a cara com a Botnica. O referido jogo objetiva o ensino
da biodiversidade vegetal dos grandes grupos, bem como sua morfologia e em maior escala, sua
utilidade e importncia para os indivduos. O jogo foi testado em eventos cientficos
promovidos em parceria do PIBID/BIOLOGIA/UFBA com as escolas associadas ou outras que
solicitem nossa participao. De primeiro momento foi testado com estudantes do Ensino
Fundamental do III e IV ciclo no dia de Comemorao ao Dia Mundial do Meio Ambiente, no
Loteamento Santa Julia, Itinga/ Lauro de Freitas-BA, em 15062012 e em segundo momento
com estudantes do Ensino Mdio em evento de comemorao 6 primavera dos Museus no
Colgio Estadual de Ensino Profissional Newton Sucupira, em 29092012. Apesar dos alunos
do Ensino Fundamental surpreenderem, O Cara a cara com a Botnica ideal para alunos do
Ensino Mdio. Durante os testes, o jogo se mostrou eficaz no intercmbio de informaes, pois
quando um jogador no sabia a respeito de uma pergunta, ele ficava atento resposta e essa
mesma proposio ele poderia usar numa partida seguinte.
Palavras-chave: Ensino de Botnica, Ludicidade, Material Didtico.
Introduo
Pouca a importncia dada ao ensino de Botnica nos ambientes escolares e muitas so
as justificativas para essa falta. Segundo Loguercioetal. (1999), a dificuldade do ensino de
Botnica est na utilizao de uma metodologia tradicional e decorativa. O professor no prope
inovao e os alunos continuam sem aprender e perdem o interesse pela matria. Kinoshitaet al.
(2006) ao relatarem uma experincia no ensino de Botnica com alunos da escola bsica,
destacaram que:
43
Pesquisa financiada pelo PIBID/CAPES.

Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, Biologia, Universidade Federal
da Bahia (PIBIDBiologiaUFBA), leo-oliveira-17@hotmail.com
45
Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia.
46
Supervisora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID/CAPES/UFBA/Biologia, Colgio Estadual Luiz Viana.
47
Coordenadora de rea do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID/CAPES/UFBA/Biologia.
44
141

[...] o ensino de botnica caracteriza-secomo muito terico

desestimulante para os alunos e subvalorizado dentro do ensino
decincias e biologia [...] as aulas ocorrem dentro de uma estrutura do
saber acabado, semcontextualizao histrica. O ensino centrado na
aprendizagem de nomenclaturas, definies, regras etc..
Dessa forma, abrir mo de prticas alternativas que deveriam fazer parte do processo de
ensino, como um jogo, indispensvel. O jogo torna o aprendizado dinmico e ldico e se
caracteriza muitas vezes como o ambiente de interao entre os estudantes, onde eles aprendem
a serem cidados e encontrar seu espao na sociedade.
Para Albert Einstein (1879-1955),o jogo capaz de perpassar um ato de brincar e
transigir uma forma de pesquisa e percepo. Huizinga(1971) define bem o jogo como uma
atividade voluntria exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao,
segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser
diferente da vida cotidiana. O autor explicita que o jogo deve ser levado a srio e devem ser
estabelecidas regras e isso lhe confere credibilidade num sentido de padronizao de
acontecimento dos eventos nas repetidas vezes que essa atividade for realizada.
A criana, quando pequena, leva bem a srio as regras e no admitem m f. Porm,
quando ela cresce, passa a estabelecer suas prprias regras e isso aprendizado, uma vez que,
sero estabelecidas medida que forem consentidas pelo grupo (PIAGET, 1975). No ambiente
escolar, o professor tende a requerer toda a ateno do aprendiz para sua explicao, mas a
criana (entenda-se aqui desde a criana pequena ao adolescente) sai de um ambiente onde ela
se v obrigada a processar inmeras informaes: o carro de som da rua onde mora, o
outdoor da propaganda de refrigerante, a liberdade de brincar, correr, viver em movimentao
constante, etc. O professor se depara com isso e deve se dar conta que necessrio desenvolver
estratgias para atrair o olhar e a ateno dessa criana.
No contexto da educao moderna no s o professor deve falar, mas tambm o aluno.
Dessa forma, o jogo dispe do poder de favorecimento de momento de interao entre os
estudantes. O aprendizado precisa ser dinamizado, porm, ao contrrio do esperado, com
pouca frequncia que vemos o jogo sendo aplicado em sala de aula, pois no ambiente
educacional nem sempre bem visto, uma vez que se encontra associado ao prazer.
Huizinga(1971) assinala o jogo como uma forma de perpassar conhecimento de forma ldica e
dinmica onde h prazer e seriedade.
As Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (PCN+) (BRASIL, 2002) e as
142

Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio OCNEM - Cincias da Natureza,

Matemtica e suas Tecnologias (BRASIL, 2006)orientam a utilizao do jogo, que alm de
cumprir seu objetivo de passar um conhecimento, reconhece seu papel nas relaes
interpessoais dos estudantes e no aprendizado do contedo de cincias.
Com base nestes pressupostos, esta pesquisa foi conduzida no mbito do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia da Licenciatura da CAPES, em Cincias
Biolgicas da Universidade Federal da Bahia (Campus Salvador) PIBID-BIOLOGIA-UFBA,
que prope a produo de materiais didticos a serem utilizados para integrar os Licenciandos
com os estudantes das Escolas parceiras.
Objetivo
O objetivo deste trabalho foi conceber, produzir, divulgar e discutir o uso de um jogo
com conceitos de Botnica, como uma estratgia pedaggica que possibiliteo bolsista
condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem, consolidando assim uma
parceria entre professor e alunos, para alm do ensino tradicional.
Metodologia
Para a construo do Jogo Cara a cara com a Botnica48, utilizou-se o mtodo

adaptado de Lira-da-Silva et al. (2012), que contou com as seguintes etapas: 1) Interao entre
o bolsista e os Professores-Orientadores, em torno da problemtica do ensino das cincias e da
possibilidade do uso de jogos para a apropriao de conhecimentos cientficos; 2) Definio de
estratgias para concepo e elaborao do jogo, a partir dos temas estruturadores do ensino de
Cincias, segundo os PCN+ (BRASIL, 2002); 3) Seleo e organizao de temas, contedos e
habilidades nas reas de Cincias; 4) Construo de um prottipo do jogo, com perguntas e
regras para testes e avaliao da adequao; 5) Implantao, execuo e teste do jogo para
divulgao e 6) Divulgao do jogo em Eventos Cientficos.
O jogo uma adaptao do Cara a cara, jogo de tabuleiro lanado em 1986 pela
empresa Estrela, baseado no jogo Guess Who?, criado em 1979 e fabricado pela Milton
Bradley Company (adquirida pela Hasbro em 1984) da Grow. O tabuleiro, feito de
48
Os autores agradecem aos Professores Jorge Lcio Rodrigues das Dores, Rosimere Lira da Silva e
Yukari Figueroa Mise, no apoio para a construo do jogo Cara a cara com a Botnica.
143

papelo, conta com dois conjuntos de dezoito imagens, fotografadas pelo bolsista, de vegetais,
desde frutos a caules subterrneos retratos diferentes.
Resultados e discusso
O jogo Cara a cara com a Botnica (Figura 1) teve como principal objetivo permitir
que os estudantes utilizem seus conhecimentos Botnicos, e quem possuir estratgia e
conhecimento acerca do assunto se sair melhor no jogo. Especificamente objetivou o
desenvolvimento de habilidades e competncias de acordo com o PCN+ (BRASIL, 2002), no
mbito da comunicao, das relaes interpessoais, da liderana e do trabalho em equipe,
utilizando a relao entre cooperao e competio em um contexto formativo.
Figura 1: Imagem do jogo Cara a cara com a Botnicae sua apresentao no Centro Estadual de
Educao Profissional Newton Sucupira, Setembro de 2012.
voltado para estudantes do Ensino Mdio, constitudo deum tabuleirocom dois

conjuntos de dezoito imagens de plantas e admite dois jogadores ou dois grupos de
jogadores.Cada jogador escolhe um dos tabuleiros, coloca-o com o lado da fenda virado para si;
embaralha-se as cartas e espalhe-se sobre a mesa. Cada jogador tira uma carta e coloca-a na
fenda do seu tabuleiro e, por meio de perguntas (s uma de cada vez), deve-se adivinhar o
vegetal que coube ao adversrio, a partir das caractersticas da planta. O contedo do jogo
abordou o Tema estruturador 4 Diversidade da vida, que incluiu a Unidade Temtica 3
Organizando a diversidade dos seres vivos, que permite aos estudantes conhecer e utilizar os
principais critrios de classificao, as regras de nomenclatura e as categorias taxonmicas
reconhecidas atualmente (BRASIL, 2002).
Este prottipo foi apresentado para crianas do Ensino Fundamental, no Centro de
Integrao e Apoio Criana e ao Adolescente (CIAC), Salvador, BA, durante a 10 Semana
Nacional de Museus, em 18 de maio de 2012 e na Comemorao do Dia Mundial do Meio
144

Ambiente na Escola Municipal Loteamento Santa Jlia, Lauro de Freitas, BA, dia 15 de junho
de 2012. Para um pblico de Ensino Mdio, foi apresentado na 6 Primavera de Museus, dia 26
de setembro de 2012, no Centro Estadual de Educao Profissional Newton Sucupira, Salvador,
BA.
O jogo Cara a cara com a Botnica teve boa receptividade entre os estudantes na
medida em que eles se esforavam para escolher as caractersticas do vegetal e desafiar o
opositor a adivinhar a planta a partir da proposio de um detalhe possivelmentedesconhecido.
Isto proporcionou um intercmbio de informaes entre os estudantes e mobilizou contedos
que at ento eles nem tinham se dado conta que possuam, da sua vivncia no cotidiano com as
plantas.
Apesar de ser apresentado para alunos do Ensino Fundamental, ele mais adequado ao
Ensino Mdio, porm as crianas surpreenderam, pois conseguiram formular proposies
complexas, como por exemplo, suafigura de uma planta tpica de caatinga? O jogo
tambm propiciou uma mobilizao de contedos interdisciplinares, pois saber as caractersticas
do Bioma Caatinga, tambm faz parte do contedo de geografia. Saber utilizar conhecimentos
de diversas reas na resoluo de uma situao do dia a dia se constitui como aprendizado
efetivo e significativo, corroborando comHuizinga (1971), que afirma que o jogo se constitui
como um fator histrico-cultural que pode ser utilizado em qualquer momento da humanidade e
com indivduos de qualquer idade, desde crianas a adultos.
Na construo do jogo foram encontradas as seguintes dificuldades pelo Licenciando: 1)
a seleo das imagens, o que foi resolvido com pesquisa e observao; 2) a elaborao do
tabuleiro que foi resolvido, por conseguinte, com o uso de cartolina e papelo; 3) as
envergaduras para movimento das cartas sobre o tabuleiro, que acabaram sendo feitas de
papelo e coladas no tabuleiro.
No houve dificuldades na aplicao do jogo com os estudantes, corroborando com o
que indicam os PCN+ e as OCNEM (BRASIL, 2002, 2006), o jogo favoreceu o
desenvolvimento espontneo e criativo dos alunos e permitiu ao bolsista ampliar seu
conhecimento de tcnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais
para estimular nos alunos a capacidade de comunicao e expresso.
Concluso
145

Conclumos que o jogo Cara a cara com a Botnica:
1. Mostrou-se bem aceitotanto entre os estudantes do Ensino Fundamental, quanto

do Ensino Mdio.
2. Ofereceu estmulo e ambiente propcios para ensinar e mobiliar os
conhecimentos sobre Botnica, constituindo-se em uma ferramenta pedaggica
para dinamiz-la,na medida em que feita uma releitura ldica dos contedos.
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146

A LUDICIDADE COMO PRINCPIO FORMATIVO

Resumo
Muitos campos do conhecimento investigam as funes das atividades ldicas no
desenvolvimento humano. Orientar-nos-emos, neste artigo, por alguns recortes dos campos da
filosofia, da antropologia, da sociologia e da psicologia. Aqui entendemos o conceito de ldico
sob duas perspectivas: a) o ldico como uma dinmica interna do sujeito que sente e vivencia
uma experincia plena; e b) o ldico como manifestao da realidade objetiva materializada em
atividade ou ao cultural. Temos por objetivo, contribuir para com o deslindamento do
conceito que desenvolvemos, defendendo o ldico como princpio formativo nas prticas
pedaggicas, acreditando que, como tal, ampliaremos a compreenso epistemolgica referente
aos processos de ensino e aprendizagem no mbito de instituies educacionais, nos seus vrios
segmentos. Em grande medida, o conceito de ludicidade confundido, ora com prticas
recreativas, ora com atividades de lazer. H uma polissemia em seu entorno, o que nos impele a
uma investigao sobre o assunto. Do quadro terico que construmos, tomamos como
principais referncias para a construo do nosso conceito: Gilles Brougere (1998), Donald
Winnicott(1975) e Cipriano Luckesi (2004; 2006; 2007). Para estes autores, a ludicidade e as
atividades ldicas esto para muito alm de simples atividades recreativas so expresses de
uma determinada cultura, fazem parte da dinmica interna dos indivduos e so uma ao social.
Com este artigo, resultante de pesquisa bibliogrfica, defendemos a ludicidade como princpio
formativo estruturante de uma ao educativa criativa, inteligvel e sensvel, numa perspectiva
que vai de encontro ao paradigma mecanicista de educao.
Palavras-chave: Atividades Ldicas; Educao; Ludicidade; Prtica Pedaggica.
Introduo
O conceito de ludicidade polissmico. Em grande medida, ludicidade e

atividades ldicas so entendidas como expresses de um mesmo conceito,
confundindo-se, respectivamente, o fenmeno - que pode ser observado subjetivamente,
a partir da realidade interna do indivduo - e o ato social (a ao como produto da
cultura) realizado por um ou por muitos indivduos.
49
Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao e Ludicidade GEPEL//FACED/UFBA. Msico. Educador. luiz_asabranca@yahoo.com.br.
147

Com este artigo, pretendemos contribuir para com a explicao do conceito que
desenvolvemos, defendendo, ainda, o ldico como princpio formativo nas prticas
pedaggicas, acreditando que, como tal, ampliamos a compreenso epistemolgica
referente aos processos de ensino e aprendizagem no mbito de instituies
educacionais. Por acreditarmos que ensinar e aprender podem ser prticas extremamente
prazerosas e criativas nesses contextos. E por no mais pretender ver esse princpio
negado em espaos educacionais.
Ldico vem do latim ludus que, de acordo com Huizinga: abrange os jogos infantis, a
recreao, as competies, as representaes litrgicas e teatrais, e os jogos de azar
(HUIZINGA, 2004, p.41). Acrescenta que os jogos tm um profundo cunho esttico, uma
intensa e fascinante capacidade de excitar. Ldico deriva tambm do radical latino In lusio que
quer dizer iluso, em jogo. Talvez essa caracterstica explique a ideia de simulacro que reside
por detrs do conceito.
Luckesi (2004) afirma que a atividade ldica aquela que propicia pessoa que a vive,
uma sensao de liberdade, um estado de plenitude e de entrega total para essa vivncia. O que
a ludicidade traz de novo o fato de que o ser humano, quando age ludicamente, vivencia uma
experincia plena. (...). No h diviso (LUCKESI, 2006).
Para fundamentar nossa concepo do que seja ludicidade e a ao de brincar, os
estudos de Donald Winnicott, Luckesi, assim como as contribuies de Brougre so
fundamentais. Nesse sentido, dedicamos especial interesse a esses autores nos prximos tpicos.
O lugar da ludicidade e do brincar no nosso estudo
As contribuies de Winnicott
Mdico e psicanalista, o ingls Donald Winnicott encontrou um interessante campo de
estudo ao perceber etapas fundamentais do desenvolvimento humano. Constatou, por exemplo,
o quanto o brincar no incio da vida concede um importante suporte construo da identidade
pessoal. E suas concluses foram e continuam sendo preciosas para o trabalho dos educadores.
No seu livro, O Brincar e a Realidade, escrito nos anos 1960, Winnicott defende a sua
tese central: a existncia de um estdio que precede a objetividade ou a capacidade de percepo
148

objetiva da realidade. Para o estudioso, o beb vive num mundo subjetivo, e a mudana deste
estado primrio para um estdio em que a percepo se torna possvel, no to natural quanto
parece ser, consiste num processo que precisa ser compreendido e assistido a fim de que o
sujeito se desenvolva de forma saudvel. H uma fase de transio, e a partir de tal constatao,
ele erige a sua tese sobre os fenmenos transicionais.
O autor se refere, no seu trabalho, aos objetos transicionais, no ao objeto em si, mas,
sobretudo, ao paradoxo envolvido no uso que o beb d ao objeto transicional, solicitando
aceitao, tolerncia, respeito e que no seja resolvido tal paradoxo, porque o mesmo possui
valor para todo o indivduo humano que seja capaz de ser enriquecido pela explorao do
vnculo cultural com o passado e com o futuro.Winnicott reluta em fornecer exemplos
relacionados aos fenmenos transicionais por achar esse processo universal e de variedade
infinita, como um rosto humano.
Na viso do autor, o brincar evolui, ou se desenvolve a partir da relao do beb com os
objetos transicionais. Este espao/tempo em que aquele descobre uma sensao de onipotncia
estabelecida pela confiana na relao com a me. Essa sensao de onipotncia provm do
controle que o beb passa a exercer sobre o real. A zona onde a ideia de magia se origina se
estabelece por meio da confiana sentida pelo beb, visto que que at certo ponto experimenta
onipotncia. Magia, iluso in lusio ludos - ldico: experincia onipotente o seio da me
uma criao do beb. Os objetos seio, mamadeira, fralda e outros sero, posteriormente, o
elo com a vida cultural; entre realidade objetiva e realidadesubjetiva ; a possesso no-eu.
Os objetos transicionais prolongam o perodo em que o beb se acredita onipotente, aos
poucos, ele substitui essa crena e passa a aceitar uma realidade sobre a qual no tem controle.
O beb se v com poderes mgicos e, com o tempo, percebe a iluso. Mas, com as brincadeiras
e o aprendizado do mundo, a criana, o adolescente e o adulto retm o poder de criar e adaptamse s possibilidades reais.
No que concerne educao, interessante pensar que, nas palavras do autor, o professor
visa ao enriquecimento, o terapeuta preocupa-se com os processos da criana e seus
desbloqueios: pessoas responsveis devem estar disponveis quando as crianas brincam, mas
isso no significa que precisem ingressar no brincar (idem, p. 75). O brincar possui tudo em si
autocurativo.
Winnicott, em sntese, situa o brincar como ao externa, dialeticamente relacionada ao
mundo interno do indivduo. Para a viso que defendemos aqui, o autor produz uma importante
sntese entre mundo objetivo e mundo subjetivo, mundo externo e mundo interno. Concordamos
149

com a ideia de que o prprio mundo externo uma produo da subjetividade do sujeito, e que a
subjetividade do sujeito , tambm, uma produo das provises ambientais. Sendo assim, o
fenmeno ldico, embora trate de um sentimento interno de satisfao, se relaciona,
dialeticamente, com o brincar que uma ao externa, eminentemente cultural, como
podemos depreender da viso de Gilles Brougre, importante estudioso sobre o assunto.
A viso de Brougre sobre jogo
Brougre (1998), numa interpretao scio-antropolgica do jogo, discorda da corrente

psicanaltica, segundo ele, de inspirao romntica. O autor v, no brincar, o espao de criao
cultural por excelncia. No seu entender, essa concepo do brincar torna-o uma instncia do
indivduo isolado das influncias do mundo. Portanto, o jogo, para ele, no uma dinmica
interna do indivduo. Em lugar de desenvolvimento da cultura, ele enxerga, no jogo, o lugar de
emergncia e enriquecimento de uma cultura ldica: uma acumulao de experincias desde
beb; interao social e alimenta-se da cultura geral.
Gilles Brougre professor de Cincias da Educao na Universidade Paris XIII e,
desde os anos 70 do sculo XX, se dedica aos estudos sobre o universo infantil e a ludicidade.
No seu livro Jogo e Educao (1998), trata das relaes entre jogo e educao do ponto de vista
antropolgico, filosfico, psicolgico, sociolgico e pedaggico. Procede a uma profunda
anlise sociolgica para chegar s suas concluses acerca do lugar do jogo no universo infantil e
na natureza humana.
O autor aborda o jogo, principalmente do ponto de vista filosfico, cogita sobre a
etimologia da palavra e conclui pela polissemia do termo. Segundo Brougre, a cultura ldica
torna possvel a aprendizagem do ldico. Isto , a pessoa que participa da cultura, aprende a
jogar. Distingue o jogo em trs acepes centrais:
a)
jogo como atividade ldica, tanto do ponto de vista do sentimento de quem
participa desse tipo de atividade, como pelo seu reconhecimento objetivo;

b)
O jogo como uma estrutura ou sistema de regras (existe e subsiste de modo
abstrato independente dos jogadores);

c)
E o jogo como material ou objeto (tal como jogo de xadrez e outros), podendo
d)
ser associado, tambm, ao termo brinquedo.
150

Luckesi e o conceito de ludicidade vinculado subjetividade humana
Para Luckesi (2006), a ideia de ludicidade est associada experincia interna dos
indivduos. O conceito de ludicidade para esse autor se expande, pois, para alm da ideia de lazer
restrito experincia externa, ampliando a compreenso paraum estado de conscincia pleno e
experincia interna:
[...] quando estamos definindo ludicidade como um estado de conscincia, onde se d uma
experincia em estado de plenitude, no estamos falando, em si das atividades objetivas que podem
ser descritas sociolgica e culturalmente como atividade ldica, como jogos ou coisa semelhante.
Estamos, sim, falando do estado interno do sujeito que vivencia a experincia ldica. Mesmo
quando o sujeito est vivenciando essa experincia com outros, a ludicidade interna; a partilha e a
convivncia podero oferecer-lhe, e certamente oferece, sensaes do prazer da convivncia, mas,
ainda assim, essa sensao interna de cada um, ainda que o grupo possa harmonizar-se nessa
sensao comum; porm um grupo, como grupo, no sente, mas soma e engloba um sentimento
que se torna comum; porm, em ltima instncia, quem sente o sujeito (Luckesi, 2006, p.6).
Nesse sentido, o conceito do que ldico repousa sobre a ideia do prazer que reside no que
se faz, como algo que reside em ns e no modo como nos relacionamos com o mundo. O conceito
de Luckesi (Idem) parte do ponto de vista da subjetividade do sujeito. O autor associa a ludicidade
a estados de conscincia implicados na prtica de atividades ldicas, sintetizando-os em dois:
estado de conscincia focado e estado de conscincia ampliado. Os seres humanos estariam,
segundo o autor, usufruindo desses atos/estados ao longo da vida, mas a fixao em um ou outro
representaria algum tipo de distrbio.
Distinguindo clareza de exatido, o autor conclui, inspirado no fsico Heisenberg, que a
clareza se refere a uma compreenso a partir de mltiplas possibilidades, e a exatido se refere a
preciso, a limites bem definidos. Nesse caso, do conceito de conscincia focada e ampliada, o
autor vai se reportar ampliao da conscincia com o ser inclusivo, portanto, com o conceito de
clareza. Ao contrrio, a orientao na vida cotidiana baseada apenas na exatido das coisas e dos
conceitos levaria a um modo de viver fragmentrio e restritivo. O ato mental vai exigir portanto,
vivenciar a riqueza das mltiplas possibilidades, numa perspectiva inclusiva, o que no o caso do
olhar as coisas pelo sentido da exatido. No obstante, a exatido nos seja necessria tambm no
dia-a-dia em aes precisas em que o ser humano necessite de concentrao e de decises que no
admitam momentos de impreciso, como no caso de conduzir um veculo e seguir as leis de
trnsito, por exemplo. Se no seguirmos rigidamente, precisamente, as leis de trnsito, corremos
151

riscos e colocamos a vida de outrem em risco tambm.

Na prtica da pesquisa cientfica, assim como na composio de uma msica, ou escrita de
um livro, vamos precisar muito mais do sentido criativo que inclui a clareza, ou uma viso
carregada de mltiplas possiblidades, do que da exatido ou viso precisa das coisas. Conclui
Luckesi (2004, p. 17): Em sntese, clareza significa ampliao da conscincia que se caracteriza
pela incluso, e exatido significa focalizao da conscincia. Ns necessitamos dos dois polos da
dialtica permanente entre um e outro estado para podermos criar, recriar e viver o cotidiano.
Com esse conceito, o autor afirma que as atividades ldicas vo desencadear a dialtica
desses estados de conscincia: focado e ampliado. A conscincia amplia-se para que o participante
possa escolher a forma mais adequada de realizar a tarefa e foca-se para que possa efetivamente
realizar essa mesma tarefa.
A vivncia da ludicidade, pois, permitir a flexibilizao do comando racional das coisas,
expandindo a conscincia e nos livrando das defesas do ego. A absoro no fazer, a integrao e
entrega total e plena, interconectando o fazer, o sentir e o pensar, caracterizaro o estado de
ludicidade conceituado por Luckesi (2002; 2004).
guisa de concluso
Com este estudo, tivemos por objetivo instigar o debate acerca de novas possibilidades
de se pensar a educao luz de uma perspectiva epistemolgica mais ampla e que contemple a
construo do conhecimento a partir de mltiplas referncias, de modo que o elemento ldico
possa vir a ocupar plano apropriado na educao. Por essa via, uma prtica educativa
efetivamente ldica permitir aprendera exercer a profisso docente mais criativamente.
O conceito de ludicidade que defendemos, pois, se articula a trs dimenses: a) a de que o
brincar e, de forma mais ampliada, as atividades ldicas so criaes culturais, so atos sociais,
oriundos das relaes dos homens entre si na sociedade;b) a ludicidade um estado de nimo, um
estado de esprito que expressa um sentimento de entrega, de inteireza, de vivncia plena, e diz
respeito realidade interna do indivduo; c) nesse sentido e pensando a ludicidade como princpio
formativo, defendemos a ideia de que as atividades ldicas se faam presentes na sala de aula como
elementos estruturantes do processo de ensinar e desencadeadores de aprendizagens significativas
aquelas em que o ser humano precisa integrar suas capacidades de pensar, agir e sentir , sem
hipertrofiar o que a escola, com toda sua tradio iluminista, hipertrofiou por sculos a dimenso
intelectual, em detrimento do sentimento, do saber sensvel, da intuio e da ao sobre o mundo.
152

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153

AS IMPLICAES DA CRIATIVIDADE NA FORMAO DOCENTE

PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA LDICA NA
EDUCAO INFANTIL
Guilhermina Elisa Bessa da Costa50
Resumo
Tendo em vista as mudanas tecnolgicas e os avanos que ocorrem cotidianamente em nossa
sociedade globalizada, a criatividade considerada na contemporaneidade como elemento
basilar da prtica pedaggica. Sendo assim, surge a necessidade de se compreender a relao
entre educao e criatividade e seus pressupostos tericos-metodolgicos, os quais podero
configurar-se em um estudo significativo para a formao e atuao profissional do educador
(a). A criatividade constitui-se em uma dimenso importante no fenmeno educacional, como
um dos instrumentos para a formao de professores e sua prxis pedaggica.
Palavras-chave:
Aprendizagem. Criatividade, Formao Docente. Ludicidade. Educao
Infantil.
Criatividade e Educao: Uma Relao Necessria
O conhecimento globalizado, que est sendo constantemente atualizado em todos os

campos atravs da investigao cientfica, tecnolgica e humanista, necessita de indivduos que
tenham curiosidade permanente em aprender, investigar e aguar o pensamento crtico e
criativo. Nesta perspectiva, a formao docente e sua atuao imprescindvel para alcanar
tais objetivos, pois necessrio e urgente que os docentes promovam esta curiosidade e
oportunizem aos estudantes condies de aprender com autonomia, de
desenvolver suas
potencialidades criativas, de despertar o esprito investigativo, para a construo de um novo

conhecimento que lhes permita uma possibilidade real de viver com uma melhor qualidade de
vida.
A contemporaneidade valoriza a criatividade, a inovao e o pensamento crtico e o
campo educacional necessita estar preparado para as mudanas de paradigmas da sociedade
50
Mestre em Educao. Psicopedagoga. Profa. da Universidade do Estado da Bahia-UNEB. E-mail:
guilbessa@yahoo.com.br
154

moderna.
Ao destacar os aspectos psicopedaggicos, percebe-se a importncia da integrao
do indivduo no seu contexto scio-histrico, bem como a necessidade de dominar o contedo

enquanto conhecimento estratgico para desenvolver a criatividade. Este
estudo pretende
analisar a temtica da criatividade e a formao do educador e suas principais implicaes na

cultura ldica no fazer pedaggico.
No que se refere s questes terico-metodolgicas, prope-se que o profissional da
educao liberte-se da prtica tradicional do ensino reprodutivo, que permite somente aprender
ou dominar um contedo especfico atravs da repetio, sem a devida reflexo, e estabelea
uma prtica pedaggica fundamentada no ensino produtivo, na perspectiva de viabilizar o
desenvolvimento da criatividade dos estudantes, e ser capaz de transformar a realidade em seu
contexto de atuao.
A atividade ldica propicia um estado de conscincia livre dos controles do ego, por
isso mesmo criativo. O nosso ego, como foi construdo, em nossa histria pessoal de vida, na
base de ameaas e restries, muito constritivo, centrado em mltiplas defesas. Ele reage
liberdade que traz a atividade ldica em sai mesma. Por isso, uma educao centrada em
atividades ldicas tem a possibilidade, de um lado, de construir Eu (no um ego) saudvel em
cada um de ns, ou por outro lado, vagarosamente, auxiliar a transformao do nosso ego
constritivo num Eu saudvel. Educar crianas ludicamente estar auxiliando-as a viver bem o
presente e preparar-se para o futuro. Educar ludicamente adolescentes e adultos significa estar
criando condies de restaurao do passado, vivendo bem o presente e construindo o futuro.
(LUCKESI, 2000, p. 21-22).
O autor ressalta que a ludicidade um fenmeno interno do sujeito, que possui
manifestaes no exterior. O ser humano necessita estar inteiro e pleno nas atividades, na
perspectiva de alcanar uma atividade verdadeiramente ldica.
Sendo assim, necessrio que os educadores ampliem seus conhecimentos tericoprtico e estejam atentos a busca de novos procedimentos metodolgicos que permitam
desenvolver o potencial criativo, bem como a mediao da aprendizagem , proporcionando aos
educandos a viver mais criativamente, em todas as relaes cotidianas, ampliando a formao
de um ser humano, autnomo, capaz de desenvolver plenamente suas potencialidades criativas,
principalmente na educao infantil.
Criatividade e a Formao de Uma Cultura Ldica
155

A criatividade tem sido um dos motores do desenvolvimento dos indivduos, das

organizaes e das sociedades. O interesse por esse estudo,
no recente, porm o
aprofundamento referente a esta temtica desenvolveu-se significamente nos ltimos anos. O

progresso gera novos desafios, inclusive para o ensino, no bastando apensar ensinar, mas
tambm preparar e instigar o aluno a questionar, refletir, mudar e criar.
Existem vrias formas de abordagens e concepes concernentes criatividade. Sob o
ponto de vista cognitivo, criatividade nome dado a um grupo de processos que procura
variaes em um espao de conceitos de forma a obter novas e inditas formas de agrupamento,
em geral selecionadas por valor (ou seja, possuem valor superior s estruturas j disponveis,
quando consideradas separadamente). Podem tambm ter valor similar s coisas que j se
dispunha antes mas representam reas inexploradas do espao conceitual ( nunca usadas antes).
As mltiplas e variadas definies de criatividade focalizam aspectos diferentes,
evidenciando a sua natureza complexa e multifacetada. Mesmo entre os pesquisadores
especialistas na rea existem divergncias, dependendo do aspecto evidenciado pela linha de
pesquisa.
A palavra criatividade e criar tm suas razes no latim creare. Significa fazer ou
produzir. Percebe-se, que as definies de criatividade podem ser consideradas a partir de
quatro concepes: do ponto de vista da pessoa que cria, por meio dos processos mentais,
focalizando influencias ambientais e culturais, e em funo de seus produtos. No obstante, tais
concepes do apoio idia de que a produo da criatividade fruto no apenas de fatores
intrapsquicos, de natureza cognitiva ou relativa personalidade e motivao, mas tambm que
sofre influencia marcante de fatores de ordem social e cultural.
Neste sentido, o ambiente social, as pessoas que nele vivem, os valores dominantes na
famlia e as caractersticas do contexto educacional concorrem largamente para o
desenvolvimento do potencial criador, preciso compreender que o jogo e a brincadeira so
manifestaes culturais e tentar defini-los e caracterizar suas origens no uma tarefa fcil. O
jogo um fenmeno cultural, porm, mais antigo que a prpria cultura,
[ ... ] desde a mais tenra idade, o encanto do jogo reforado por ser
fazer dele um segredo. Isto , para ns, e no para os outros. O que os
outros fazem, la fora, coisa de momento e no nos importa. Dentro
do crculo do jogo, as leis e costumes da vida quotidiana perdem
validade. Somos diferente e fazemos coisas diferentes. (HUIZINGA,
1971, p. 15).
Ressaltamos a proposta do autor, por acreditar que o a interao entre estudo e
jogo, promova, sobremaneira, situaes em que a transicionalidade e a criatividade sejam
156

incentivadas, nas relaes de trabalho, principalmente na prtica pedaggica dos docentes, em

especial na
educao infantil, na perspectiva de propiciar desde a mais tenra idade, a
capacidade de desenvolver o potencial criador e a autonomia.

Jogar, experimentar, brincar, descobrir, explorar, criar, so palavras que
caracterizam o universo ldico infantil. por meio dessa relao que trabalha seus sentimentos,
explora a afetividade e percebe-se como sujeito de relaes. Brincar algo para alm da
diverso, pois constitui um importante mediador que possibilita valiosas aprendizagens para o
ser humano.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educao ldica estar
garantido se o educador estiver preparado para realiz-lo. Nada ser
feito se ele no tiver um profundo conhecimento sobre os
fundamentos essenciais da educao ldica, condies suficientes para
socializar o conhecimento e predisposio para levar isso adiante.
(ALMEIDA, 1994, p.42).
Percebe-se portanto, uma relao intrnseca entre o brincar e o desenvolvimento

da criatividade, tendo em vista que a criatividade um recurso humano natural que necessita
ser mais cultivado neste momento da histria, quando as mudanas se aceleram. A criatividade,
de acordo com Eunice Soriano Alencar (1996),
constitui uma habilidade necessria
sobrevivncia nas prximas dcadas. Neste sentido, o papel do pensamento criativo se torna
crescente na soluo de problemas futuros como os da cincia, da tecnologia, para os quais a
previso se torna cada vez mais difcil.
Nessa perspectiva, destacamos que Brougre (2008), afirma que,
A brincadeira antes de tudo, uma confrontao com a cultura. Na
brincadeira, a criana se relaciona com contedos culturais que ela
reproduz e transforma, dos quais ela se apropria e lhes d uma
significao. A brincadeira a entrada na cultura, numa cultura
particular, tal como ela existe num momento, mas com todo seu peso
histrico. A criana se apodera do universo que a roderia para
harmoniz-lo com sua prpira dinmica.
De la Torre (1997), defende que a criatividade como raio laser que penetra no mais
profundo da pessoa sem dilaceramento, projeta a luz sobre as instituies que atua e determina
por transformar a realidade. Nesse sentido, primordial uma mudana na didtica utilizada na
sala de aula, atravs da interrelao entre a famlia, a sociedade e a escola, para que se possa
oportunizar a formao de indivduos criativos, prontos para interagir no complexo social psmoderno.
157

Em essncia a educao deve ter um carter criador, isto , todo o processo educativo
deve sempre
provocar uma mudana de conduta, ou uma nova atitude diante dos
acontecimentos ou situaes. A educao comea modificando condutas individuais e pode

chegar a modificar contextos e criar novas ordens sociais.
(In) concluses
Tendo em vista os novos paradigmas da modernidade, educar para a criatividade

constitui um grande desafio para o sculo XXI, principalmente na rea educacional, em especial
na formao de professores, os quais necessitam
criatividade,
ressignificar e aprimorar o nvel de
na perspectiva de alcanar avanos significativos na rea educacional, na
sociedade futura e atual. Nesse sentido, cabe a citao de Janet Moyles (2002), quando expressa
que:
Se o papel visto como instrutor, os professores precisam instruir
ou ensinar alguma coisa diretamente para todos, todos os dias- uma
tarefa muito difcil. Mas se o professor o de iniciador e mediador da
aprendizagem, e o de provedor da estrutura dentro da qual as crianas
podem explorar, brincar, planejar e assumir a responsabilidade, esta
abordagem certamente libera os professores para passar mais tempo
com as crianas.
Sendo assim, os educadores e as educadoras que almejam uma educao criativa,
necessitam perceber as motivaes e a criatividade
dos educandos, e promover o
desenvolvimento do potencial criativo que cada educando traz consigo e necessita ser
potencializado e valorizado pela instituio escolar.
O educador um mediador, um organizador do tempo, do espao, das

atividades, dos limites, das certezas e at das incertezas do dia-a-dia
da criana em seu processo de construo do conhecimento. ele
quem cria e recria sua proposta poltico-pedaggica e para que seja
concreta, crtica, dialtica, este educador deve ter competncia para
faz-la (SANTOS, 1997, p.61).
Nesta perspectiva, o docente enquanto mediador do processo ensino-aprendizagem
dever ser polivalentemente criativo, oportunizando uma prxis docente efetivamente criativa,
propiciando uma educao de qualidade.
Em todo homem existe um mpeto criador. O mpeto de criar nasce da inconcluso do
158

homem. A educao mais autntica quanto mais desenvolve este mpeto ontolgico de criar. A
educao deve ser desinibidora e no restritiva. necessrio darmos oportunidade para que os
educandos sejam eles mesmos. (FREIRE, 1992).
H, portanto, a necessidade de mudana nos paradigmas da educao, atravs de

uma prxis educativa ldica e criativa, tendo em vista que a riqueza de um pas est na
qualidade de seus cidados, e em sua capacidade de criar e articular saberes, buscando a
plenitude atravs de experincias significativas, de uma cultura ldica na arte de ensinar
e aprender na educao infantil, .
Referncias
ALENCAR, Eunice S. de. Como desenvolver o potencial criador. Petrpolis: Vozes,
1993.
_________; VIRGOLIM, ngela M. R. Criatividade: expresso e desenvolvimento.
Petrpolis: Vozes, 1994.
ALMEIDA, Paulo Nunes. Educao Ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo:
Loyola, 1994.
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 7.ed. So Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 27.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1992.
HUIZINGA, Johan. Natureza e Significado do Jogo como Fenmeno Cultural. In.
Homo Ludens: O jogo como elemento da Cultura. (trad. Joo Paulo Monteiro). So Paulo:
Perspectiva, 1980.
LA TORRE, Saturnino; BARRIOS, Oscar. Curso de formao para educadores. Sao
Paulo: Madras, 1997.
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In: _____. (org.). Ludopedagogia: educao e ludicidade. Salvador: UFBA, 2000.
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Adriana Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SANTOS,. Santa Marli Pires. (org.) O ldico na formao do educador. Petrpolis:
Vozes, 1997.
159

MOVIMENTO: UMA AO FUNDAMENTAL NO PROCESSO DE

ENSINO/APRENDIZAGEM
Aloisia Santos51
Elicia Oliveira1
Geisiane Amorim1
Tailana Souza1
Resumo
Esse artigo trata-se de um relato de experincias sobre a oficina pedaggica intitulada
Movimento: uma ao fundamental no processo de ensino/aprendizagem, realizada com a
turma do V semestre de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB,
Campus Jequi. Tendo como objetivo possibilitar aos futuros professores um maior
envolvimento em atividades relacionadas ao movimento, na perspectiva de desenvolver a
multiplicidade de funes e manifestaes atravs de atividades des ldicas, alm de refletir
sobre as posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas. Os referenciais tericos e
metodolgicos foram baseados no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(BRASIL/MEC, 1998), nos autores Maluf (1999), Mattos e Neira (2003), Oliveira (2011) e
outros. As atividades desenvolvidas levaram reflexo sobre a pedagogia do movimento e ao
entendimento de como o trabalho/ vivncia com prticas corporais ldicas ajudam a criana a
agir e interagir no mundo.
Palavras-Chave: Educao Infantil. Ludicidade. Movimento.
Introduo
O presente artigo relata as experincias vivenciadas na oficina pedaggica intitulada
Movimento: uma ao fundamental no processo de ensino/aprendizagem, realizada com a
turma do V semestre de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB,
Campus Jequi. Essa oficina nasceu a partir de nossa proposta em trabalhar com o eixo
Movimento contida no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(BRASIL/MEC, 1998), idealizada pela professora ministrante da disciplina Educao Infantil,
com o objetivo de promover atividades ldicas que propiciassem uma reflexo acerca da
importncia do movimento para a Educao Infantil.
Graduandas do Curso de Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus

Jequi. Pesquisadoras do Grupo de Pesquisa em Territorialidades da Infncia e Formao Docente
GESTAR/PPG/UESB.
Izasilva2014@hotmail.com;
tailana-ns@hotmail.com;
eliciasanoliver31@hotmail.com; geisyguapa@hotmail.com
160

muito comum percebermos em contexto escolar, que visando garantir uma atmosfera
de ordem e harmonia, algumas prticas educativas procurem simplesmente suprimir o
movimento, impondo s crianas de diferentes idades, rgidas restries posturais. Contudo, o
movimento humano mais que simples deslocamento do corpo no espao, constitui-se em uma
linguagem que permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente
humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
Nesse sentido, entendemos que as instituies de educao infantil devem favorecer um
ambiente fsico e social onde as crianas se sintam protegidas e acolhidas e ao mesmo tempo
seguras para se arriscar e vencer desafios e ao lado das situaes planejadas especialmente para
trabalhar a motricidade. Alm disso, que essas instituies reflitam sobre o espao dado ao
movimento em todos os momentos da rotina diria, incorporando diferentes significados que lhe
so atribudos pelos familiares e pela comunidade.
Nessa mesma perspectiva, compreendemos que o carter ldico e expressivo das
manifestaes da motricidade infantil poder ajudar o professor a organizar melhor sua prtica,
levando em conta as necessidades motoras das crianas. De acordo Maluf (1999) atividade
ldica toda e qualquer animao que tem como inteno causar prazer e entretenimento em
que a prtica. Para Almada (1999, p.10) as atividades ldicas so indispensveis para a
apreenso dos conhecimentos artsticos e estticos, pois possibilitam o desenvolvimento da
percepo, da imaginao, da fantasia e dos sentimentos.
Indo de encontro com a ideia de que a prtica do movimento necessria para a
Educao Infantil, por englobar os potenciais afetivos, sociais, intelectuais e motores da criana,
torna-se uma aliada das atividades ldicas, a partir do momento que possibilita a criana a
experimentar experincias, que o ajude a compreender o mundo que o cerca. Porm, para que as
crianas adquirem novos conhecimentos e desenvolva habilidades de forma natural e agradvel,
essencial saber de que forma a atividade dirigida e vivenciada, e o porqu de sua realizao,
para justamente gerar um interesse em aprender, garantindo-lhes o prazer.
Assim, partindo desses pressupostos, buscamos desenvolver a oficina com o objetivo
principal de possibilitar aos futuros professores um maior envolvimento em atividades
relacionadas ao movimento, na perspectiva de desenvolver a multiplicidade de funes e
manifestaes atravs da motricidade alm de refletir sobre as posturas corporais implicadas nas
atividades cotidianas.
O Movimento na Educao Infantil
161

Como dimenso humana, o movimento faz parte do desenvolvimento fsico,

cognitivo e cultural do sujeito. Desde a vida intra-uterina realizamos movimentos com o corpo,
no qual vo se estruturando e exercendo grandes influencias no comportamento. a partir do
movimento que a criana amplia o uso significativo de gestos e posturas corporais, que expressa
sentimentos e aes.
Em especial estudos desenvolvidos por Mattos e Neira (2003), podemos
constatar que as atividades motoras fazem parte do cotidiano das crianas em qualquer
estabelecimento que se dedique tarefa educacional para infncia. E ressaltam:
O movimento, o brinquedo, os jogos tradicionais da cultura popular
preenchem de alguma forma determinadas lacunas na rotina das salas
de aula. Em algumas escolas podemos encontrar as msicas
coreografadas no nicio dos trabalhos, o momento do parque livre ou
dirigido, os caminhos com jogos ou materiais ldicos.(MATTOS E
NEIRA,2003,p.176)
Assim, compreendemos que ao falarmos sobre escola, em especial aquelas que atendem
crianas na idade de creche e pr-escola, o movimento e a ludicidade so fatores que atuam
conjuntamente na sua educao. Dessa forma, o educador deve ter um olhar diferenciado para
essas questes, principalmente refletir sobre as diversidades de prticas pedaggicas que
caracterizam esse universo infantil e as funes atribudas ao movimento.
Em algumas prticas qualquer gesto ou mudana de posio pode ser visto como
desordem ou indisciplina. Em outras prticas, para muitos professores, a repetio constante de
exerccios essencial para que a criana se desenvolva. Neste sentido, Wallon (1975, apud,
MALUF 1999), diz que as instituies, de uma maneira geral, persistem em imobilizar as
crianas em uma carteira ou mesa, restringindo a fluidez das emoes e do pensamento,
imprescindveis para o desenvolvimento completo da pessoa. Para ele, o movimento depende
basicamente da organizao dos ambientes para as crianas se movimentarem, se expandirem. A
motricidade possui carter pedaggico pela propriedade do gesto e do movimento quanto a sua
representao.
H professores que quando querem ensinar conceitos dentro-fora, pedem a seus alunos
para colarem papis coloridos, fazerem cruzes ou desenharem do lado de dentro ou de fora de
um quadrado ou de qualquer desenho. Ao final, acham que as crianas assimilaram
corretamente estes termos e passam para outros itens que sero treinados da mesma maneira.
Acreditam, com isto, que esto usando de todos os recursos da psicomotricidade para preparar
os alunos para a escrita. Mas so, s vezes, exerccios totalmente desprovidos de significado
para as crianas e no so nem precedidos de um trabalho mais amplo de conscientizao dos
162

movimentos, de posturas, visando um desenvolvimento mental adequado.

Tarefas deste tipo, na realidade, apenas desenvolvem a aquisio de gestos automticos
e certas tcnicas, sem preocupao com as percepes que lhe do o conhecimento do
movimento do corpo e, atravs deste, conhecimento do mundo que o rodeia. Os exerccios
psicomotores, atravs dos movimentos e dos gestos, no devem ser realizados de forma
mecnica, devem ser associados com as estruturas cognitivas e afetivas, tudo apoiado pela
conscincia.
muito grande a influncia que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade
infantil, no s pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos expresses faciais,
como tambm pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos especficos
presentes na atividade cotidiana, como ps, lpis, bolas de gude, corda, estilingue etc. Os jogos,
as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada
grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento aprendido e
significado.
A dimenso subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as
situaes do dia-a-dia na instituio de educao infantil, possibilitando que as crianas utilizem
gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Alm disso, possvel criar,
intencionalmente, oportunidades para que as crianas se apropriem dos significados expressivos
do movimento.
As instituies devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e
brincadeiras que contemplem a progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio das
crianas. Os jogos motores de regras trazem tambm a oportunidade de aprendizagens sociais,
pois ao jogar, as crianas aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a
respeitar regras.
A viso do RCNEI sobre o Movimento
Pensando no desenvolvimento integral da criana, no que diz respeito aos seus aspectos
fsicos, psicolgicos, intelectual e social, em 1998, o Ministrio da Educao criou o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI, com o objetivo de servir
como um guia de reflexo para os profissionais que atuam diretamente com crianas de 0 a 6
anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira.
Encontramos no volume III RCNEI (BRASIL,1998), no eixo movimento, um
163

referencial que surgere um novo paradigmade para a educao da primeira infncia. Essa
concepo est voltada para ampliao da cultura corporal de cada criana, ou seja, ampliando
o significado do corpo, mostrando a importncia da variao tnica, da motricidade e da
expressividade presente no movimento das crianas na Educao Infantil.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCNEI/BRASIL,1998) o conceito de movimento :
[...] O movimento humano, portanto, mais do que simples
deslocamento do corpo no espao: constitui-se em uma linguagem que
permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o
ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor
expressivo. (p. 15)
Para as crianas pequenas, o movimento assume um papel importante, que significa
muito mais do que movimentar partes do corpo ou deslocar-se no espao; elas se comunicam e
se expressam por meio de gestos e das mmicas faciais, e interagem utilizando fortemente o
apoio do corpo.
O RCNEI (BRASIL, 1998), apresenta, tambm, uma reflexo importante no que

diz respeito s diferentes concepes de movimento que so atribudas pelas creches,
pr-escola e demais instituies, visto que cada instncia atribui diferentes significados
em relao ao movimento, gestos e outras manifestaes corporais. (SANTOS, 2012).
Muitas vezes o movimento compreendido como desordem, baguna desvalorizando
assim o rico potencial que a criana pode alcanar atravs dele em vrias dimenses.
Nessa perspectiva o RCNEI (1998, p. 19), aponta que:
[...] um grupo disciplinado no aquele em que todos se mantm

quietos e calados, mas sim um grupo em que os vrios elementos se
encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os
deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse
envolvimento no podem ser entendidos como disperso ou desordem,
e sim como uma manifestao natural das crianas.
Reforando essa idia, Oliveira (2011) diz que, inicialmente o movimento na criana
pequena apresenta uma agitao orgnica e uma hipertonicidade global, ocasionando uma
relao como o meio ambiente de forma difusa e desorganizada. Pouco a pouco, comea a se
expressar atravs de gestos que esto ligados esfera afetiva e que so, portanto, o escape das
emoes vividas.
De acordo com Wallon (apud, OLIVEIRA, 2011, p. 33), sempre a ao motriz que
164

regula o aparecimento e o desenvolvimento das formaes mentais. Portanto, na evoluo da

criana, a dimenso corporal integra-se ao conjunto da atividade da criana, em que o ato motor
relaciona-se com funes expressivas, instrumental ou de sustentao s posturas e aos gestos.
Na faixa etria de um a trs anos, quando aprendem a andar, a criana parece to
encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem
uma finalidade especfica. O exerccio dessa capacidade, somado ao progressivo
amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeioamento do andar, que se torna cada
vez mais seguro e estvel, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes; a criana
dessa idade aquela que no pra, mexe em tudo, explora, pesquisa.
No plano da conscincia corporal, nessa idade a criana comea a reconhecer a imagem
de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interaes sociais que estabelece e das
brincadeiras que faz diante do espelho. Segundo Oliveira (2011):
O corpo uma forma de expresso da individualidade. A criana

percebe-se e percebe as coisas que a cercam em funo de seu prprio
corpo. Isto significa que, conhecendo-o, ter maior habilidade para se
diferenciar, para sentir diferenas. ela passa a distingui-lo em relao
aos objetos circundantes, observando-os, manejando-os.
Portanto, nessas situaes, ela aprende a reconhecer as caractersticas fsicas que

integram a sua pessoa, o que fundamental para a construo de sua identidade.
De quatro a seis anos de idade, constata-se uma ampliao do repertrio de gestos
instrumentais, os quais contam com progressiva preciso. Atos que exigem coordenao de
vrios segmentos motores e o ajuste a objetos especficos, como recortar, colar, encaixar
pequenos peas etc., sofisticam-se. Ajuriaguerra (apud, OLIVEIRA, 2011, p.34) diz que pela
motricidade e pela viso que a criana descobre o mundo dos objetos, e manipulando-os que
ela redescobre o mundo; porm, esta descoberta a partir dos objetos s ser verdadeiramente
frutfera quando a criana for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirindo a noo
de distncia entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto no fizer mais parte de sua
simples atividade corporal indiferenciada.
Meu Movimento, Meu Ritmo
165

A oficina Movimento: uma ao fundamental no processo de ensino/aprendizagem,

foi desenvolvida para um grupo de quarenta alunos do curso de Pedagogia da UESB Campus
Jequi, em 2012, com a finalidade de fomentar discusses com futuros(as) educadores(as)
sobre a importncia do movimento na Educao Infantil, tendo como perspectiva prtica, a
ludicidade, cuja fundamentao terica e pedaggica oportunizou a vivncia de sua
expressividade corporal, como meio de ampliarem o seu campo de conhecimento e
entendimento, com vistas qualidade de ensino e aprendizagem das crianas na sala de aula.
Para tanto, este trabalho, num primeiro momento, buscou como referencial terico a
abordagem interacionista, Scio-Histrico Cultural, que toma como referncia os trabalhos de
Vygotsky (1998), Wallon (2008) cujas abordagens, melhor elucida as concepes do trabalho
com o corpo e com a ludicidade, os quais certamente podero promover uma formao de
docentes que favoream desafios e possibilidades (re)construo de esquemas e integrao
de novos conhecimentos
No segundo momento, partimos para o desenvolvimento da oficina, na qual foram
realizadas dinmicas envolvendo a percepo dos movimentos automticos, que so aqueles
realizados voluntariamente sem que exija um trabalho rigidamente mental, ou seja, movimentos
realizados no dia- a dia, representados por diversos objetos e msicas. Os recursos utilizados
foram brinquedos de diversas formas, para que proporcionasse a emisso de sons e ritmos
realizados no dia-a-dia, e msicas para que danassem de acordo com o ritmo.
Durante a realizao das atividades ldicas corporais foi utilizado o recurso de msicas.
Para um melhor desenvolvimento das brincadeiras foi sugerido que se organizassem em grupos
de no mximo cinco pessoas, e reproduzissem atravs dos brinquedos disponveis e/ou atravs
do prprio corpo, possveis movimentos sonoros realizados no dia-a-dia. Foi determinado um
tempo mximo de 10 minutos para integrao do grupo e definio dos movimentos a serem
realizados, e lembrando que ficaram livres para reproduzir o movimento que quisessem. Todos
participaram ativamente da atividade, e foi possvel destacar alguns movimentos sonoros
reproduzidos como, escovar os dentes, andar, correr, tomar caf, etc.
A proposta dessa atividade foi de favorecer aos futuros professores a percepo dos
movimentos que essencial para o processo da formao cognitiva e motora da criana e a
reflexo sobre as manifestaes da motricidade infantil compreendendo seu carter ldico e
expressivo. Refletir tambm sobre as possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto
das atividades planejadas e voltadas para aspectos mais especficos do desenvolvimento
corporal e motor.
166

No terceiro momento da atividade, foram selecionadas msicas com diferentes ritmos

como, sertanejo, ax, pagode, romnticas, samba e de cunho infantil, que mudavam
rapidamente, em frao de segundos. A proposta que todos danassem livremente de acordo
com os ritmos musicais, e que percebessem a mudana que ocorre no corpo enquanto muda-se
de um ritmo para o outro, e tambm demonstrar o quanto importante prestar ateno nos
movimentos e nos sons que reproduzir-se voluntariamente.
Concluso
O trabalho proposto pela professora responsvel da disciplina Educao Infantil e
orientao pedaggica dispensada, o processo de planejamento e elaborao realizados pelos
discentes, e o suporte terico para a compreenso da psicomotricidade, levou-nos a refletir sobre
a pedagogia do movimento e entender como o trabalho/ vivncia com prticas corporais ldicas
ajuda a criana a agir e interagir no mundo.
Durante a oficina tivemos a oportunidade de desenvolver diversas habilidades no plano
motor e ampliar as possibilidades expressivas do movimento, utilizando vrios gestos e o ritmo
corporal nas brincadeiras, danas, jogos e demais situaes de interao. Foi possvel tambm a
utilizao expressiva intencional do movimento nas situaes cotidianas e em brincadeiras.
Percebemos que todos alunos da turma participaram e se envolveram nas atividades proposta,
sendo a vivncia proveitosa e harmoniosa.
Percebemos tambm, por meio desse projeto, que no s o aluno se beneficia com
atividades ldicas corporais, mas tambm o professor, por propiciar uma aula prazerosa, seja
ela, com msicas, exerccios, jogos, entre outras atividades, que trabalha a aprendizagem de
forma divertida, e ao mesmo tempo educativa. Possibilitando assim, aos futuros pedagogos, a
percepo da importncia de atividades ldicas, que envolvam o movimento, para o
desenvolvimento motor das crianas.
O movimento, como fora visto e vivenciado, ajuda a criana a adquirir conhecimento do
mundo que a rodeia atravs do seu corpo, de sua percepo e sensaes. Por estar ligado a
aspectos afetivo ou relacional, o contato da criana com o adulto, com o ambiente fsico e com
outras crianas, d condies para que ela se desenvolva em seu ambiente. O corpo, portanto,
uma forma da criana expressar a sua individualidade, reconhecer-se a si mesma e perceber as
coisas que a cerca. Nessa etapa de desenvolvimento, o trabalho com o ldico pode ser
direcionado num contexto de jogos motores, musicalizao e arte, que aliado s atividades
167

didtico-pedaggicas, mostra-se um instrumento educativo imprescindvel para a aprendizagem

infantil.
As vivncias corporais favorecem a aprendizagem, uma vez que por meio das quais
pode-se experimentar sensaes e explorar o movimento do corpo e do espao adquirindo um
saber concreto, de maneira significativa para o educando. Cabe ao professor compreender e
conhecer o agir da criana atravs de seus aspectos psicolgicos, psicomotores, emocionais,
cognitivos e sociais, para poder mediar e organizar atividades que abordem diferentes
conhecimentos, atravs de estratgias que lhes permitam vivenciar situaes de ensinoaprendizagem desafiadoras com a integrao do corpo e da mente.
Referncias
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Educao Infantil. Braslia: Ministrio da Educao, n.32, 1999.
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conceitos, orientaes e prticas. 2. ed. Petrpolis,RJ: Vozes,2009.
OLIVEIRA, Gisele de Campos. Pscicomotricidade: educao e reeducao num
enfoque psicopedaggico. 16. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011
WALLON, Henri. Do ato ao pensamento. Petrpolis: Vozes, 2008.
168

RELATO DE EXPERINCIA: PROJETO LER E SER - UM NOVO OLHAR

NA PERSPECTIVA DA CONCRETIZAO DO IMAGINRIO INFANTIL
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS GUIOMAR PINTO E MARIA LCIA
JAQUEIRA EM JEQUI/BAHIA
Adriana Rezende Cruz

Mac Cleide de Jesus Braga Amaral
Resumo
O presente artigo trata-se de um relato de experincia sobre um Projeto desenvolvido com os
alunos das Escolas Municipais Maria Lcia Jaqueira e Guiomar Pinto, no qual participaram 250
crianas da Educao Infantil (Pr-Escolar). O mesmo objetivou no apenas descrever as etapas
do Projeto Ler e Ser, o desenvolvimento e aplicao das atividades relacionadas ao projeto, mas
tambm serviu para ampliar as possibilidades dos (as) professores (as) e das crianas, buscando
fazer comparaes entre experincias anteriores, cujos conceitos j tinham sido construdos e
por vezes at estabelecidos e os conhecimentos e inovaes vivenciados e concretizados em
meio a tantos desafios. Durante todo o desenvolvimento do projeto foi possvel perceber que
priorizou-se a construo da criana, buscando otimizar esse processo de construo e torn-lo
significativo no processo de ensino-aprendizagem. Procurou-se compreender e analisar cada
passo do projeto na prtica pedaggica e nas escolas de forma geral. A oportunidade de
trabalhar com o projeto foi bastante enriquecedora, pois promoveu reflexes em todo o mbito
escolar, contribuindo assim para uma nova forma de olhar a concretizao do imaginrio
infantil.
Palavras-chave: Construo. Imaginrio Infantil.Ler e Ser.
Introduo
O presente artigo trata-se de um relato de experincia sobre um Projeto desenvolvido

com os alunos das Escolas Municipais Maria Lcia Jaqueira e Guiomar Pinto as quais atendem
crianas de Educao Infantil (Pr-Escolar). O referido projeto intitulado Projeto Ler e Ser
priorizou a construo da criana e as suas realizaes, estimulando a criatividade, a imaginao
e a fantasia, tendo como meta aperfeioar esse processo de construo.
Estimular a imaginao e a criatividade, desenvolvendo o hbito da leitura e produo
literria a proposta do Programa composto pela Coleo Ler e Ser e pelo acompanhamento
pedaggico, que qualifica o professor. Comprometido com a educao integral e com a
169

interdisciplinaridade, prope a leitura, a escrita e a compreenso do mundo a partir da coautoria

e da ludicidade.
A eficcia do Programa j foi comprovada: os livros interativos do Ler e Ser foram
aplicados em centenas de escolas pblicas e particulares, atingindo milhares de crianas desde
sua criao. A adeso bem-sucedida aconteceu tambm porque cada um dos ttulos oferecidos
possui um respectivo guia de orientao didtico-pedaggica destinado aos professores. o
Livro de Ideias, que articula os temas transversais com o currculo formal e apresenta uma srie
de recomendaes que levam em conta a faixa etria a ser atendida.
Os professores puderam contar ainda com um acompanhamento pedaggico presencial
e virtual de aprendizagem. Dessa forma eles, e tambm a escola, foram envolvidos com a
temtica e orientados a trabalh-la da melhor forma, de acordo com as especificidades de seus
educandos. A partir dessa ateno ao professor, as bases filosficas do Ler e Ser foram
fortalecidas e os resultados maximizados, o que contribuiu para uma educao integral pautada
pela cooperao entre aluno, professor e escola.
O Programa Ler e Ser foi iniciado na rede municipal de Jequi no dia 07 de fevereiro de
2012, atravs de um grande evento, com durao de 8 h, onde participaram 59 educadores dos
grupos 4 e 5 e 29 educadores do Ler +. Contou ainda com um Workshop para 20 Coordenadores
e Diretores das escolas participantes. As turmas trabalharam com os livros da Coleo Ler e Ser,
entre eles, Era uma vez o mundo, Lua, Meu livro , O bicho etc. cada professor recebeu
ainda uma coleo de livros intitulada: Livro de Idias (uma espcie de guia pedaggico) e o
endereo do
Ambiente Virtual de Aprendizagem disponibilizado para socializao de
experincias e apoio pedaggico destes educadores.

A proposta do projeto foi abraada e bastante aceita nas referidas escolas, justamente
por acreditar nas diversas possibilidades da criana, levando em considerao que as mesmas
tm suas prprias interpretaes e ideias sobre o mundo a sua volta. Sempre buscando valorizar
as vivncias e experincias das crianas ao longo de sua vida, os educadores juntamente com a
equipe gestora das escolas acolheram o projeto, os livros que compunham a coleo, todas as
sugestes e dicas previstas, e tambm se uniram visando a solidificao de um trabalho
inovador.
Fundamentao Terica
170

Conforme estabelece a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 em seu Art. 1 A

educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. A educao funo de todos,
pois aprendemos a todo instante, em todo lugar. Nosso aprendizado no depende s da escola,
mas tambm de nossos familiares e das pessoas com as quais convivemos.
Posteriormente fica estabelecido em seu Art. 29 que a educao infantil, primeira etapa
da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de
idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade. Torna-se ento pertinente afirmar que o desenvolvimento integral da
criana s ocorrer de forma significativa se a instituio estabelecer objetivos em sua proposta
pedaggica visando garantir criana acesso a processos de apropriao de conhecimento e
renovao nos mtodos de ensino aprendizagem, alm do direito ao respeito, brincadeira,
convivncia e a interao saudvel com outras crianas e com todos os atores que compem o
contexto em que a mesma est inserida. Conforme cita as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil:
As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da

Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira e garantir experincias que promovam o conhecimento de
si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla,
expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criana; [...] Incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento,
o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em
relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza; Promovam o
relacionamento e a interao das crianas com diversificadas
manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia,
dana, teatro, poesia e literatura; [...]
No apenas na Educao Infantil, mas tambm em todos os segmentos da educao

torna-se necessrio ressignificar os mtodos de ensino e as prticas educativas. Pensar no
imaginrio infantil no mbito escolar pode proporcionar diversas vantagens para a criana, o
mesmo amplia o desenvolvimento de seu pensamento e propicia interao, possibilitando
situaes de aprendizagem. A necessidade de se trabalhar a imaginao do sujeito combinada
aos contedos desenvolvidos na escola favorece o desenvolvimento do potencial criativo da
criana de uma forma nica. Um indivduo de personalidade e formao intelectual crtica,
171

questionadora, formulador de conceitos e valores poder ser um fator decorrente da utilizao

bem sucedida do imaginrio. Mas o que imaginar?
Imaginar no s pensar, no significa apenas relacionar fatos,

e analisar situaes, tirando-lhe significados. Imaginar
penetrar, explorar fatos dos quais se retira uma viso. Esta s
poder ser comunicada ao outro atravs de smbolos, que
provocam harmnicos e estabelecem a comunho. O smbolo
age como mediador para revelar ocultando, ocultar revelando, e
ao mesmo tempo incitar participao que, embora com
impedimentos e obstculos, fica favorecida. (POSTIC 1993
p.19)
O processo imaginrio tende a se desenvolver durante toda a vida escolar da criana,
pois o mesmo est intrinsecamente inserido na infncia, alm de contribuir para o
desenvolvimento humano do indivduo e aguar a sua sensibilidade. Promover atividades tendo
como meta o trabalho com a imaginao, criando um elo com os contedos desenvolvidos na
educao infantil certamente possibilitar o crescimento da autoestima do indivduo, pois dessa
forma o mesmo poder compreender melhor o seu universo.
papel da escola, contribuir para o Desenvolvimento da imaginao e para isso
necessrio despertar na criana o interesse pelo estudo, pelo querer aprender. Segundo Vygotsky
(1987 apud FERREIRA, 2003, p. 41):
A imaginao cria da realidade presente, uma outra realidade.
Cria uma rea de significao, resultante de um processo
criador, que pode variar desde a criao de uma pequena
novidade na rotina do cotidiano at maiores descobrimentos
cientficos.
Destacar o poder da fantasia, do imaginrio infantil na construo de uma nova forma
de leitura de mundo uma maneira de promover isso. trilhando pelos caminhos da
curiosidade, e, principalmente da imaginao que o indivduo passa a descobrir as mgicas e os
mistrios que o rodeia. sabido que a viso mgica do mundo imaginrio permeia entre a
infncia e a maturidade e contribui positivamente ajudando a constituir o indivduo e
complementando na sua formao.
Vygotsky entendia o homem como um ser ativo que se torna consequncia das relaes
advindas do meio, como por exemplo: o pensamento, a memria, o raciocnio e a resoluo de
problemas construindo-se dessa forma sua histria social, em decorrncia da sua relao com o
172

mundo.
Torna-se relevante esclarecer que todo o processo imaginativo deriva do ambiente onde
se promove a criao e das experincias j vivenciadas. Conforme a interao a criana
promove o desenvolvimento de suas ralaes, tanto social, quanto cultural. Para Vygotsky
(1987 apud FERREIRA, 2003, p. 41): [...] a atividade da imaginao recria ou reproduz aquilo
que j existe: as nossas experincias conservadas no nosso crebro. Quando essas experincias
so recriadas a funo criadora do crebro que est atuando. [...]
Expressar a aprovao diante das conquistas e das aes da criana poder ajud-la a se
valorizar. Compreender a sua capacidade de criao e imaginao por mais confusa que possa
nos parecer tambm uma forma de reconhecer os seus mritos. No mundo imaginativo a
criana desenha, pinta, modela, cola, rabisca, sonha, canta, relata, cria e recria e a cada uma
dessas atitudes algo nos apresentado e/ou representado.
A criana v o mundo a partir das suas impresses imaginrias considerando a fora que
a infncia exerce na construo e na formao do indivduo. Refora-se, assim, a importncia da
imaginao para o desenvolvimento do verdadeiro leitor na perspectiva de oferecer criana o
vislumbrar do mundo com o olhar da fantasia na presena da criatividade e do senso crtico.
Anlise do Desenvolvimento do Projeto
Acreditando nas diversas possibilidades, e, com o objetivo de estimular nas crianas o

gosto pela literatura, bem como as mltiplas tendncias de apropriao do conhecimento, que
abraamos a proposta do projeto Ler e ser. Ficaram estabelecidos os seguintes objetivos: Criar
condies de desenvolvimento da observao, compreenso, construo e reflexo das crianas
diante das realizaes de atividades, desafiando-as e incentivando-as na concretizao do
imaginrio infantil oportunizando a criatividade, o humor, o ilusionismo e a imaginao;
Estimular a criatividade, a imaginao e a fantasia buscando a exteriorizao de emoes e
sentimentos; Criar condies que envolvam professores, alunos, pais e funcionrios de maneira
geral nos trabalhos direcionados pelo projeto;
Na perspectiva de alcanar os objetivos anteriores e visando o trabalho de forma
interdisciplinar, aproveitamos o ensejo das comemoraes do Dia do Livro Infantil, para a
apresentao e entrega dos quatro livros do Projeto Ler e Ser: (Meu Planeta Azul, Era uma
vez o Mundo, Lua e Lo e Lia e o Gnio das Letras). Fora realizado um trabalho prvio
173

mostrando a importncia e a variedade de livros existentes. Depois, a personagem Emlia do

stio do Pica Pau Amarelo realizou com muito encantamento a apresentao do projeto e a
entrega dos livros. Neste primeiro momento Emilia mostrou s crianas a sua coleo e disse
que havia ganhado do seu amigo Visconde, ela falou sobre o projeto e sobre a emoo de sua
suposta coautoria nos livros, porque ao tempo em que a criana utiliza o livro est na condio
de coautora. Em seguida, brincou com as crianas e entregou a coleo para cada uma delas, ela
explicou que a partir daquele momento at o fim do ano letivo iramos desenvolver diversas
atividades com os livros e muitas outras relacionadas a eles, como tarefinhas, colagens, pinturas,
apresentaes teatrais, passeios, pesquisas etc. Ademais despediu-se das crianas, prometendo
voltar para a culminncia e verificao do resultado dos trabalhos.
Na primeira aula referente ao projeto as crianas fizeram o relato da visita da Emilia,
logo em seguida escolhemos o primeiro livro a ser trabalhado: Meu Planeta Azul.
Inicialmente as crianas observaram a ilustrao da capa do livro, falou-se sobre os autores
Katia Rocha e Palmera Heine, em seguida, colocamos em destaque o texto da primeira pgina
que retrata o lugar. Houvera uma discusso com as crianas quanto a idia de lugar, atravs
de relatos, dos lugares corriqueiros na vida deles. Logo aps, foi feito um painel coletivo com
imagens diversas de lugar (casas, prdios, palafitas, barracos, cidades - Jequi, Zona rural.).
Falamos ainda que todos esses lugares fazem parte da dimenso Planeta, o qual chamamos de
Planeta Azul, por ser composto em sua grande parte por gua. Posteriormente, as crianas
fizeram a ilustrao de forma individual.
A descrio anterior foi apenas um relato resumido de uma das atividades realizadas.
Foram muitas as atividades desenvolvidas, a cada aula era uma novidade, um novo personagem,
uma nova histria, um local diferente, uma visita, um passeio, um filme, uma msica etc. A
proposta do trabalho era a seguinte, ao final de cada livro seria realizado um evento para
culminar as suas atividades, e a presena e participao da comunidade escolar para prestigiar
os trabalhos foi um acordo estipulado que proporcionou frutos positivos. Ocorreram
Exposies, atividades coletivas, oficinas, passeios, apresentaes teatrais etc.
J no final do ano letivo de 2012 na perspectiva de culminar o Projeto Ler e Ser buscouse fazer uma juno deste com o tema BRINQUEDO. A importncia do brinquedo a da
explorao e do aprendizado concreto do mundo exterior, utilizando e estimulando os rgos
dos sentidos, a funo sensorial, a funo motora e a emocional alm da criatividade que pode
ser estimulada com objetos simples onde a criana tem oportunidade de criar, inventar novas
funes e utilidades desses objetos. Desta juno temos como fruto o PROJETO LER E SER:
174

A concretizao do imaginrio infantil atravs dos brinquedos. A construo dos

brinquedos (Oficina de Brinquedos) por parte dos alunos com a colaborao e interveno dos
adultos foi nosso foco. Torna-se vlido ressaltar que todas as atividades foram atreladas ao 4
livro da coleo Ler e Ser: LO E LIA e o gnio das letras, que proporciona uma reviso e um
contato direto com todas as letras do alfabeto.
O livro LO E LIA e o gnio das letras destaca que, com muita imaginao e magia
possvel transformar as letras em belos presentes, surpresas e aventuras atravs da utilizao de
desenhos, cores e ideias. Neste caso, a proposta pensar que todos os brinquedos possuem um
nome, que todo nome formado por letras, e que cada nome de brinquedo inicia com uma letra
contida no livro LO E LIA e o gnio das letras.
Aps concluso de todas as atividades do projeto foi organizada uma exposio aberta
comunidade escolar, objetivando expor todos os trabalhos desenvolvidos durante o ano letivo,
alm dos brinquedos confeccionados pelas crianas, e os recursos didticos contidos na escola,
como: jogos, brinquedos, fantasias, fotos, painis, cartazes. Na ocasio tambm foi realizada a
entrega dos livros da coleo Ler e Ser para cada aluno (a) e seu responsvel.
Consideraes Finais
A necessidade de inovar mesmo diante das dificuldades estabelecidas no contexto

educacional em que estamos inseridos torna-se cada vez mais urgente. Nesse sentido, a
implantao de projetos capazes de gerar resultados enriquecedores e significativos bastante
relevante. O intuito de unir o lado artstico e o mundo imaginrio das crianas com a literatura e
as atividades propostas na coleo foi o de desenvolver nas mesmas a criatividade e a inspirao
mostrando a elas que todos podem colaborar para a construo do nosso mundo.
Durante as atividades desenvolvidas no projeto foi perceptvel a dedicao, a entrega e o
entusiasmo de todos que compunham a escola. Grande parte dos objetivos estabelecidos foram
alcanados e obtivemos resultados cada vez mais interessantes e significativos, alm da
ampliao das possibilidades dos trabalhos voltados para a Educao Infantil, fortalecendo a
aceitao de novas ideias e o desenvolvimento de diferentes atividades, com novas tcnicas e
novas formas de perceber a construo da criana.
Referncias
175

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO INFANTIL 2010.

PORTAL HUMANIDADES http://www.humanidades.com.br/programas/singleprograma/noticia/lerser/
LEI
DE
DIRETRIZES
BASES
DA
EDUCAO
NACIONAL.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.html.
POSTIC, Marcel. O imaginrio na relao pedaggica. Rio de Janeiro:Jorge Zahar, 1993.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - Ministrio da Educao e
Deporto. Braslia, 1998.
VIGOTSKY, L S. La imaginacin y el arte em la infncia. (Ensayo psicolgico). 3 ed.
Madrid, Espanha: Akal., 1996.
VYGOTSKY, L.S. Imaginacin y el arte em la infncia. Mxico: Hispnicas, 1987.
176

EDUCAO E LUDICIDADE:
EXPERINCIA BRINCANTE DO PIBID NA ESCOLA
Ana Cristina Castro do Lago52

Camila Palmeira Ferreira Arouca Fontes53
Maria do Socorro da Costa e Almeida54
Resumo
Aborda experincias brincantes promovidas por um subprojeto do PIBID, em um curso de
Pedagogia, de uma universidade pblica em Salvador. Traz a narrativa da experincia de um
evento de oficinas circulares, denominado de dia da alegria ocorrida na escola da rede
municipal de ensino, que se constitui parceira do subprojeto do PIBID. Reconhece a ludicidade
como parte um processo de superao da lgica patriarcal hegemnica nas relaes sociais
brasileiras, destacando formas mais humanas e mediadoras de aprender pela experincia.
Considera a narrativa da professora regente sobre concepo, desenvolvimento,
acompanhamento e avaliao das crianas participantes sobre a vivncia nas oficinas realizadas
na Escola, mediada pela equipe do PIBID, com especial engajamento da professora supervisora do PIBID e dos estudantes universitrios bolsistas. Discute os limites e as
implicaes da experincia, destacando uma viso prospectiva sobre formas mais significativas
de integrar muitas relaes na construo da aprendizagem.
Palavras - chave: Educao. Ludicidade. Universidade. Escola. PIBID.
Introduo
A abordagem Educao e ludicidade: experincia brincante do PIBID na

escola se inscreve a partir de um evento que ocorreu em outubro de 2012, em uma
atividade de culminncia promovida pelo subprojeto de Pedagogia do PIBID, vinculado
52
Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Formao em Pedagogia pela Universidade

Catlica do Salvador (UCSAL) e Mestrado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
No momento, est concluindo o Doutorado no Programa Educaci i Democrcia do Departamento de
Teoria i Histria De Leducaci da Universidad De Barcelona. anna_castrolago@hotmail.com
53
Graduada em Pedagogia pela Universidade Catlica do Salvador (2001) . Especialista em Consultoria e
Gesto de Pessoas pela instituio Estcio-FIB (2003).Especialista em Educao Inclusiva e Diversidade
pela instituio FAAC (2012) . Atualmente professora concursada da Prefeitura Municipal de Salvador,
atuando pela Secretaria Municipal de Educao, Cultura, Esporte e Lazer. Atuando tambm como
supervisora no programa institucional de iniciao docncia-PIBID da Universidade Estadual da Bahia.
54
Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Formao em Pedagogia Universidade
Federal da Bahia (UFBA) e Mestrado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
help26@uol.com.br
177

a uma universidade publica estadual, situada na cidade de Salvador - Bahia. Este subprojeto se
prope a dinamizar a escola ao promover aprendizagens diferenciadas nos/pelos estudantes do
Ensino Fundamental, por meio de construo de vivncias desafiadoras, contextualizadas e
criativas.
Vale dizer que este subprojeto tem como objetivo de construir e alimentar um banco de
aulas eletrnico. Para a realizao de tal intento, ao longo de 2012, foram realizadas
observaes de aulas, proposies de situaes didticas, execuo e avaliao de aulas,
tomando como referncia as observaes realizadas salas de aula da escola parceira. Da a
necessidade da realizao de uma atividade de culminncia para o trmino do perodo de
atuao das bolsistas de primeira entrada neste subprojeto e a recepo do novo grupo de
bolsistas, que atuaro no perodo 2012/2013. neste contexto que esta inserida a experincia do
Dia da alegria, doravante narrada.
O Contexto Da Experincia
A experincia55 Dia da Alegria foi realizada no dia 18.10.2012, na quadra da Escola

Municipal parceira do PIBID, localizada no Bairro do Doron, em Salvador (BA). Esta atividade
foi motivada pela despedida das Pibidianas que estavam saindo do subprojeto e para a
apresentao da Pibidianas ingressantes o subprojeto.
O dia da alegria se deu nos dois turnos e as atividades foram desenvolvidas na quadra de
esporte da UE, dividida em cinco ambientes para a realizao das oficinas. Com durao mdia
de 20 minutos. A dinmica chama-se Circuito, no qual em sistema de revezamento todas as
turmas passaram por todas as oficinas. As turmas foram observadas pelos seus respectivos
professores. Foram desenvolvidas as seguintes oficinas:
Oficinas
1- Contao de historia com fantoche
2 - Confeco de massa de modelar
3- Jogos Lgicos
2- Painel Integrado
5- Culinria de Biscoitos
55
Este texto foi extrado do relatrio trimestral de out/nov/dez de 2012 para a coordenao do PIBID na
Instituio Universitria que abriga o subprojeto do PIBID aqui mencionado.
178

No segundo momento, no vespertino, os estudantes assistiram a uma apresentao de

malabares com um Grupo de Teatro Espontneo. Para finalizar, no terceiro momento, foi
servido um lanche: cachorro-quente, refrigerante para todos os estudantes, alm dos biscoitos
produzidos por eles mesmos na oficina de Culinria de Biscoitos.
Dialogando Com Alguns Aportes Tericos
Os estudos de Maturana (1998) concebem a ludicidade como um exemplo de

experincia plena, por sua reconhecida profundidade e mobilizao de sentimentos. As
experincias ldicas so dotadas de possibilidades de descobertas e transformao. Seus
atributos compreendem a horizontalizao das trocas simblicas e a aprendizagem de sentidos.
Destaca a nfase na participao e na confiana como contrapontos ao controle e autoridade
impostos pela sociedade moderna.
Com esses pressupostos, o brincar ganha um papel relevante na constituio do sujeito.
Por ele, pode-se aprender sobre si e sobre o outro, orientado por formas ancestrais de
organizao do espao e do tempo, reencontrando o lugar da imaginao e do sonhar como
estruturantes do estar criativo no mundo. A cultura do brincar ancestral. E, os textos de
Maturana e Verden-Zoller (2009) abordam, especialmente, a necessidade de se aprender, a
partir da infncia, uma coerncia no-herrquica que aproxima as pessoas pela sensibilidade.
E, em um exerccio contnuo de humanizao, superando as lgicas patriarcais hegemnicas que
classificam, excluem e hierarquizam.
Nesse sentido, as atividades propostas com as crianas e pelos as bolsistas Pibidianas,
na Escola, evidenciam, quanto forma, a preocupao com a participao democrtica e
circular, na concepo, desenvolvimento e avaliao da experincia. Quanto ao contedo, as
escolhas combinaram aportes do currculo escolar, da cultura local e da ampliao de sentidos.
Com essa combinao, a formao de valores e a experimentao de novos lugares de aprendiz
se manifestam. Toma-se como exemplo uma situao, durante uma das oficinas, na qual a
monitora bolsista, estudante universitria, se esqueceu da regra do jogo, e a criana pedui para
explicar e exemplificar aos colegas. Uma cena que ilustra empoderamento das crianas e uma
situao de coerncia no-hierrquica, defendida por Maturana e Vender-Zoller (2009) pois, o
papel da mediadora foi de afeto e interao (SERRANO e RAMOS, 2011).
179

No mbito geral das atividades desenvolvidas nas oficinas, as oportunidades de

aprender alegria e pela alegria, envolveu crianas e mediadores com um entusiasmo que no
gera cansao. Ao contrrio, gera prazer e criatividade. So sorrisos e vontade de fazer junto, de
fazer parte. Todos querem acrescentar sua voz, sua ideia, sua luz ao processo. As crianas
ajudaram a montar e a arrumar o material de cada stand. A professora/supervisora deste
subprojeto do Pibid apresenta-se como uma sensvel orientadora, como um papel muito
delicado, criar condies para que a Escola acolha as iniciativas brincantes como importantes
situaes interdisciplinares (FAZENDA, 2000) de aprendiazagem.
Desenvolvimento
A narrativa que se segue tem como tnica central a percepo da professora/supervisora

do subprojeto PIBID, pois parte-se do princpio de que esta tem o papel de mediar a relao que
se estabeleceu entre a Universidade e a Escola (SERRANO e RAMOS, 2011). Na perspectiva
da prpria professora/supervisora, ela se percebe como uma tradutora fazendo a mensagem ser
compreendida de e para duas extremidades [...] a terica a prtica. Lugar que concentra uma
grande responsabilidade no auxlio na formao de futuras pedagogas (VAN MANEM (2003),
ao mostrar concreta situao e possibilidades da educao pblica e todos os encantos que a
cerca. Um exemplo disto foi o evento denominado Dia da Alegria. a partir deste lugar que
ser narrada esta experincia e as suas nuances.
A atividade da alegria na escola teve inicio, meio e fim. Seus objetivos, principais
desafios, os grandes achados, a participao dos envolvidos sero aqui apresentados em trs
perspectivas: o planejamento, a execuo e as reflexes que advm deste processo.
Sobre A Experincia
O planejamento da atividade Dia da Alegria adveio da necessidade de finalizar

as atividades de observao e prtica nesta escola parceira do PIBID, e em virtude disto
as Pibidianas foram mobilizadas a fazerem um evento, individualmente, de despedida
de suas atividades. Foi ressaltada a importncia de se fazer alguma atividade para os
180

alunos e para a escola que marcasse a despedida delas, no entanto, no houve adeso por parte
das Pibidianas. Ento, foi proposto fazer um grande encontro entre todas as Pibidianas e as
turmas envolvidas no espao coletivo da escola, como uma grande oficina pedaggica.
Esta oficina tinha o intuito de agregar laos de amizade, entrega doao e confiana na
relao entre a universidade e a escola. Ento estas oficinas foram denominadas oficinas
circulares. Essa ideia foi aceita por todos e logo acolhida. Foi partindo desta ideia que foi dado
inicio ao esqueleto do evento: imaginar a estrutura, elaborar os objetivos a serem alcanados
com o evento e enfrentar os desafios que a limitao de espao e matrias. E pensar em detalhes
a exemplo da busca de doao para lanche e brinquedo para as crianas.
Neste processo, orientar as Pibidianas em direo ao planejamento da atividade
requereu aes tranquilas e surpreendentes. Neste evento foram agregadas as Pibidianas
que esto se engajando neste projeto, bem como as Pibidianas que j se desvincularam do
mesmo. Elas se empenharam e buscaram se envolver no planejamento de todas as oficinas, no
apenas naquela que foi delegada. E isso foi muito positivo. Todas as etapas do planejamento
foram decididas, elaboradas e executas pelas Pibidianas. Isso gerou certa expectativa na
supervisora:
Esperei elas dizerem qual oficina faria, mas, a espera foi muita para
pouco tempo, ento eu mesma disse. Sou muito agitada e no tenho
pacincia de esperar pra ver, e isso algo que o grupo tem me
ensinado. Alm da coordenadora do projeto sempre me chamar
ateno pra deixar elas, as pibs, se movimentarem, forar uma ao e
esperar pra ver. Nossa como difcil essa espera! (fragmento da fala
da supervisora do subprojeto)
Vale lembrar que estas etapas do planejamento - decididas, elaboradas e executas pelas
Pibidianas foi capitaneada por uma das Pibidianas veterana no subprojeto, que se constituiu
apoiadora da superviso. Enfim, a estrutura das oficinas foi montada e as Pibidianas ficaram
responsveis por trazer materiais e propostas para incrementar as mesmas.
Cada grupo,
responsvel por uma oficina, fez uma lista do que seria necessrio para a realizao da sua
oficina, gerando e-mail que circulou pelo grupo online do subprojeto e todas se ajudaram. Ao
longo do processo, muitas conversas, encontros, buscas, divergncias, acomodaes, silncio,
nimo, energia, conflitos, fibra, amizade, motivao, amor, criatividade e muita colaborao.
Algumas Pibidianas participaram mais intensamente, outras de forma mais perifrica.
A postura de aguardo ficou mais evidente nas Pibidianas que esto iniciando
no subprojeto. O que foi natural e compreensivo j que se tratava de um universo totalmente
181

novo, ainda a ser explorado.

L. foi quem mais participou, foi at a escola me procurar pra mostrar
suas sugestes de jogos. Explicou cada um com detalhes e quais os
materiais iria precisar. Ela foi sensacional! Outras j se articularam
entre si e, eu apenas assisti quando solicitada. O que foi timo! Teve
tambm, aquela que entendeu a proposta, mas resolveu fazer do jeito
que quis e s vimos na hora. Foi tenso, mas, no final deu tudo certo e
ficou lindo [...] (fragmento da fala da supervisora do subprojeto).
Os detalhes desta atividade ainda esto vvidos na memria da Supervisora. Estes

detalhes se constituem preparativos antecedentes ao evento. O momento de arrumar a quadra em
ambientes distintos (ZABALA, 2000) para receber as oficinas, quando foram feitas divisrias
parciais com arames e kami, formando uma cortina, dentre outros momentos, so detalhes
repletos de significados para cada participante:
Foi muito engraado essa preparao, porque a cortina no ficava

parada de jeito nenhum, fizemos vrias coisas mas o vento no deixava.
Colocamos pet e bexiga com gua como sustentao e nada; s
conseguimos com a ajuda de dois meninos do lava jato da frente da
escola que nos trouxe barrotes e pedregulhos. Ufa, conseguimos. Depois
arrumamos os espaos com as necessidades de cada e enfeitamos com
bexigas. Da, era s aguarda o grande evento. Eis, que chegou o grande
dia. As crianas todas curiosas, ansiosas e eufricas; assim tambm as
professoras. Fiquei feliz quando ouvi professoras pedindo para fazer
parte tambm do PIBID em 2013. Oba! (fragmento da fala da
supervisora do subprojeto).
As Pibidianas chegaram no horrio previsto e foram realizados os ltimos ajustes, como
o posicionamento das oficinas. Enquanto isso, as crianas ficavam nas grades da quadra com
olhos em movimentos acelerados (Maturana, 1998). Alguns alunos entraram tambm nos
preparativos finais, e foram nossos (co) colaboradores. Isso os deixou muito felizes.
A hora de iniciar as atividades foi um momento de grande expectativa. Foi tudo muito
bem organizado e as Pibidianas responsveis ficaram bem atentas. Chegou um momento que
tudo correu por si, de forma bem natural. As crianas ficaram to entretidas com as oficinas,
que participaram intensamente de forma voluntria de todas elas
Uma grande preocupao, tanto minha quanto das demais professoras,
era deixar todas quelas cinco turmas com todo aquele espao central da
quadra a sua disposio. Nossa! Como essa ideia foi tensa. Montamos,
inclusive, uma estratgia de emergncia (fragmento da fala da
supervisora do subprojeto).
182

As crianas no deram ateno para aquele vasto espao. Elas se engajaram na atividade
de forma que, at as oficinas direcionadas aos menores, foi bem aceita pelas
crianas maiores. Todas as oficinas foram muito atrativas, a exemplo da oficina de Culinria de
Biscoitos, pelo sentido que as crianas deram ao saber que iam comer o biscoito que eles
estavam produzindo.
Ao finalizar o circuito oficineiro foi servido um lanche. A ideia era promover um clima
de alegria e descontrao; e era ntido que as Pibidianas estavam empenhadas em acarinhar as
crianas em todas as dimenses. A conduo deste evento fez surgir nas professoras da escola
parceira a inteno de promover alguma atividade para finalizao do ano de 2013, que abranja
toda a escola. O evento foi fonte de inspirao. Ficou claro a importncia e o valor dessa relao
(FREIRE, 1998).
Uma impresso marcada na memria da professora/supervisora do PIBID foi a vivencia
do valor da participao, autonomia, respeito e colaborao, tanto no planejamento quanto na
execuo da atividade. Os valores que se viu ali explicitados referente aos participantes Pibidianas e alunos da escola foi de total entrosamento que extrapolou as paredes das salas de
aula, e estabeleceu-se, assim, uma relao de dilogo, afetividade e respeito mtuo.
V-se pela experincia do dia da alegria que o Subprojeto conseguiu
fazer parte das atividades da escola, dos planos, dos futuros projetos e
at do pequeno circulo de amigos ntimos; daqueles que s a gente
confia para contar aquele grande segredo de amores perdidos e pedir
ajuda para resolver grandes conflitos (fragmento da fala da supervisora
do subprojeto).
No dizer da professora/supervisora do PIBID a integrao entre dois universos, vistos
at ento, inatingveis em si mesmos, se plasmam e conseguem dialogar para o bem das crianas
que passam a ter no espao escolar, oportunidades legitimadas de vivenciar experincias
brincantes.
Consideraes
A experincia destacada nesta abordagem compreende um conjunto de aes planejadas

(ZABALA, 2000) na orientao aos estudantes bolsistas do PIBID sobre a elaborao de
situaes didticas desafiadoras. H uma preocupao em relacionar prazer e criao, afeto e
aprendizagem nas propostas didticas. Busca-se a autonomia, investindo no potencial dos
universitrios em formao profissional e nas possibilidades das crianas como aprendizes
183

(FREIRE, 1998).
A vivncia intuitiva e cientfica das prticas profissionais (SERRANO e RAMOS,
2011) consiste no principal objetivo das fases do trabalho formativo do/no PIBID. Conceber
aulas que levem alegria aprendizagem na escola, superando os modelos transmissivos e
cartesianos que desumanizam a atuao docente e mutilam as vivncias dos estudantes na
escola, consiste em um compromisso que funciona em forma de cascata, envolvendo formao
dos futuros docentes - universitrios bolsistas, a professora/supervisora, as regentes das classes
e, sobretudo, as crianas, envolvidos pela opo do investimento em percursos fundados na
ludicidade, valorizando a subjetividade e fortalecendo o prazer em aprender.
Faz-se necessrio salientar que os trabalhos de Maturana (1998), Serrano e Ramos
(2011) e Van Manem (2003), convergem sobre a importncia da valorizao da experincia
na formao docente e para a aprendizagem dos educandos. Quanto ao aprender a ser docente,
os depoimentos da regente da Escola Municipal sobre o processo de preparao do encontro
brincante, assim como, o engajamento das bolsistas/PIBID no processo, evidenciam a
relevncia da experincia prazerosa na construo das situaes significativas de aprendizagem.
Lembrando que o papel institucional do PIBID, relacionado no portal CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), consiste em promoo da valorizao dos
futuros docentes durante seu processo de formao.
Desse modo, as nuances que a ludicidade imprime experincia evocam emoes,
entrega, criatividade e, especialmente favorece a novas construes de sentidos sobre o estar na
escola para as trs categorias de sujeitos: educandos, educadoras e educadoras em formao
(bolsistas/PIBID). Logo, Van Manem (2003), em seus estudos, destaca que para construir boas
prticas profissionais os sujeitos precisam se sentir como a prpria experincia. Em suas
pesquisas, ao perguntar a algumas crianas o que um bom mestre?, as crianas respondem:
no quem ensina bem
Matemtica ou Geografia ..., mas, quem encarna com prazer a prpria Matemtica ou
Geografia (VAN MANEN, 2011).
Assim, aprender pela experincia brincante pode acionar importantes dispositivos de
superao de modelos excludentes e anestesiantes da vitalidade, muitas vezes, preponderantes
na escola. Logo, um dos desafios desta equipe/projeto PIBID consiste em contribuir para tornar
a escola um lugar de descobertas, de acolhimento das contradies, de experimentao de
mltiplas linguagens e, sobretudo, de investigao de trajetrias profissionais e de vida,
fortalecendo as alianas que justificam o estar neste mundo.
184

REFERNCIAS:
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 6 ed. Campinas-SP: Papirus,
2000.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. 8 ed. ed. So
Paulo: Editora Paz e Terra, 1998.
MATURANA, Humberto. Da Biologia Psicologia. Trad. Juan Acua. 3ed. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
MATURANA, Humberto. e VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e Brincar: Fundamentos
Esquecidos do Humano, So Paulo: Palas Athena Editora, 2009.
SERRANO Castaeda, Jos Antonio y RAMOS Morales, Juan Mario (Coordinadores),
Trayectorias: Biografas y Prcticas. Mxico: Horizontes Educativos, Secretara de Educacin
Pblica-Universidad Pedaggica Nacional, 2011.
VAN MANEM, M. Investigacin Educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para una
pedagoga de la accin y la sensibilidad. Barcelona: Idea Books, 2003.
VAN MANEM, M. El tono em la enseanza: el linguagem de la pedagogia. (Coleo PAIDS
EDUCADOR). Barcelona/Buenos Aires/Mxico, 2011.
ZABALA, A. A Prtica Educativa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
185

A ARTE LITERRIA E A FORMAO DE CRIANAS LEITORAS
Isabela Benevides de Melo56

Daniela Da Silva Melo 57
Jesica Oliveira Queiroz 58
Resumo
A escola tem desenvolvido um trabalho de literatura infantil significativo para os educandos?
Tal indagao consiste no cerne deste escrito, que surgiu justamente da angstia de percebermos
nas crianas a escassez do ldico e do desejo em relao a arte literria, o que inelutavelmente
compromete a formao de leitores. Realizamos uma pesquisa envolvendo trs escolas da rede
privada, onde aplicamos questionrios direcionados aos alunos de 1 a 4 srie do Ensino
Fundamental, aos respectivos professores de Lngua Portuguesa, aos coordenadores
pedaggicos e aos diretores dos estabelecimentos de ensino em questo. A partir dos dados
coletados, nos propomos a realizar uma "leitura" ela realidade abordada a fim de
compreendermos que papel a literatura infantil tem desempenhado na educao escolar.
Palavras-chave: Arte Literatura. Criana. Escola. Ldico
Palavras iniciais sobre nosso estudo
"O teu comeo vem de muito longe. O teu fim

termina no teu comeo.
Ceclia Meireles.
A arte literatura a magia da vida. Nos estudos de Abramovich (1993, p. 16),
transparecem a necessidade da literatura para formao de qualquer criana, haja vista,
importante ouvir muitas histrias. [...] escut-las o inicio da aprendizagem para ser um leitor,
e ser leitor ter um caminho absolutamente infinito de descobertas e de compreenso do
mundo.
56
licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadualdo Sudoeste da Bahia UESB. Ps graduanda

em Psicopedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Pesquisadora do Grupo de
Pesquisa em Territorialidades da Infncia e Formao Docente GESTAR/PPG/UESB,
belinhativa@yahoo.com.br
57
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Pesquisadora do Grupo
de Pesquisa em Territorialidades da Infncia e Formao Docente GESTAR/PPG/UESB,
dany_cnonatura@hotmail.com
58
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Bolsista do projeto de
Extenso Brincasol. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Territorialidades da Infncia e
Formao Docente GESTAR/PPG/UESB, jessik.queiroz@hotmail.com.
186

Esse tema se inscreve no atual debate educacional sobre a arte da literatura como
formao de crianas leitoras nos primeiros anos da educao bsica. oportuno mencionar que
esse
processo investigativo surgiu com base nas minhas memrias e experincias com a
literatura infantil, atravs do desejo de ouvir lindas histrias da minha me, que tinha um jeito
ldico e magnfico de contar histrias, e do meu pai, um apaixonado pelos livros.
Vivi num mundo fascinante da literatura infantil com entusiasmo e desejo. Porm, tal
arte no era oportunizada no espao escolar, pois, ao meu ver, as prticas de alfabetizao
daquela poca no alimentavam o ldico e arte da imaginao. A literatura na escola, portanto,
significava cobrana e tinha o sinnimo de tarefa cumprir. E, ainda, que essas atividades eram
cumprias sem dificuldades por conta da minha paixo de ler, era percebvel o sofrimento de
outras crianas que no conseguiam realizar.
Assim sendo, aponto como lacuna de estudo as experincias relatadas, e, tambm, o
trato inadequado dado pelas instituies escolares literatura infantil, representando ento um
terreno rido para a formao de leitores. Em outras palavras, a problemtica desse estudo est
relacionada com a possibilidade das crianas no usufrurem do prazer da arte literria.
Nesse sentido, o objetivo da pesquisa foi refletir acerca da importncia da literatura
infantil como elemento primordial para a promoo de crianas leitoras, e no campo emprico,
buscou-se investigar se a metodologia aplicada nas escolas no que diz respeito literatura
infantil tem viabilizado a formao de leitores. Diante da trajetria retratada, apontamos s
seguintes hipteses:
A escola inculca sentimentos negativos em relao a literatura infantil, atravs
da metodologia utilizada;
Os critrios adotados pela escola para a escolha dos livros de literatura infantil
no so adequados;
A prtica docente no possui respaldo terico.
A metodologia qualitativa, utilizada na averiguao, efetivou-se no campo dos

estudos etnogrficos os quais guiaram os variados momentos de estada no campo especfico.
Foi desenvolvido como tcnica de coleta de dados o questionrio .
A pesquisa foi realizada em trs instituies de ensino: Colgio Campus, Educandrio
Santa Terezinha e Escola Joana Anglica. As escolas citadas pertencem rede privada, elas
foram selecionadas aleatoriamente por meio de sorteio e se localizam na cidade de Jequi-BA.
Assinalamos ainda, que as instituies mencionadas trabalham com Educao Infantil e Ensino
187

Fundamental, apenas a escola Educandrio Santa Terezinha que trabalha at a 4

srie. Foram aplicados questionrios direcionados aos professores de Lngua Portuguesa,
coordenador pedaggico, diretores e aluno das quatro sries iniciais do Ensino Fundamental.
Foram recolhidos 4 questionrios dos docentes e 21 dos discentes. Aps a coleta de dados,
realizou-se
a anlise do estudo com base no quadro terico, com (xxx) e dentre outros, que destacam a
literatura como atrao para seduzir a criana no processo da leitura e que percebe o leitor
como sujeito scio-histrico e co-autor do texto.
A Literatura Infantil Em Questo
A histria da literatura infantil comea a acontecer no incio do sculo XVIII,

momento da ascenso da burguesia no qual a concepo de criana passa por mudanas. O ser
infantil visto at ento como um adulto em miniatura," aparece agora com um ser diferenciado,
possuidor de caractersticas e necessidades particulares, portanto merecedor de cuidados
especiais que lhe permitam um preparo apropriado para a vida adulta.
Antes da constituio deste modelo familiar burgus, inexistia uma
considerao especial para com a infncia. Essa faixa etria no era
percebida como um tempo diferente, nem o mundo ela criana como
um espao separado. Pequenos e grandes compartilhavam dos
mesmos eventos. porm nenhum lao amoroso especial os
aproximava. A nova valorizao da infncia gerou maior unio
familiar, mas igualmente os meios de controle do desenvolvimento
intelectual da criana e manipulao de suas emoes. Literatura
infantil e escola, inventada a primeira e reformada a Segunda, so
convocadas para cumprir esta misso. (ZILBERMAN, Apud CUNHA
1995,p. 23)
A origem da literatura infantil est vinculada a objetivos pedaggicos, uma vez que
por exigncias do contexto histrico mencionado aci ma fez-se necessrio a criao de um
referencial adequado para a formao da criana. O adulto decide separar o mundo infantil do
seu e coloca a infncia num estado de dependncia, a vida da criana dever ser permeada pelas
influncias do "domnio adulto", o mesmo estabelece o que ou no permitido.
Segundo Cadernartori (1986,p.23) a relao adulto/criana caracterizada por um
188

jogo de foras 110 qual a criana a dependente, marcada que fsica, intelectual, efetiva e
financeiramente pela carncia . Apesar da situao abordada anteriormente, no podemos
deixar de pontuar que literatura infantil antes de tudo arte e por isso se constitui de elementos
como criatividade e imaginao, capazes de romper com os padres determinados,
possibilitando s crianas o vo das guias .
A literatura infantil enquanto manifestao artstica no traio: apesar de ser
sempre o adulto a falar criana, se ele for realmente artista, seu discurso abrir horizontes,
propor reflexes e recriao, estabelecer a divergncia. e no a convergncia. E suas
verdadeiras possibilidades educativas esto a. (CUNHA. 1995,p.27).
Alarmante pensar sobre a quantidade de livros infantis colocados venda como
obras literrias e que na verdade so produes medocres e o acesso cios "pequenos" aos
referidos textos numa fase em que esto descobrindo o mundo da leitura, justamente no instante
da vida em que lhes pode ser roubada a priori a condio ele verdadeiros leitores, capazes de ler
o dito e o oculto.
A maioria da chamada "literatura infantil" tenta divertir ou informar, ou as duas
coisas. Mas grande parte destes livros so to superficiais em substncia que pouco significado
pode-se obter deles. A aquisio de habilidades, inclusive a de ler, fica destituda de valor
quando o que se aprendeu a ler no acrescenta nada de importante nossa vicia.
(BETTELHEIM, 2000,p.12)
A Arte Literria Como Possibilidade De Leitura Emancipadora
A relevncia da literatura infantil enquanto arte literria de constituir-se numa pea

chave para a ruptura da alienao, uma vez que aquela propicia criana diferentes percepes
do mundo, atravs da exposio das contradies, o que estimula o pensamento crtico,
ingrediente necessrio para alimentar o "poder da leitura".
Acontece que, sendo arte, a literatura, infantil ou no-infantil, se quer justamente no
extremo oposto, como cultura e expresso. Cultura porque nasce de uma transformao ela
"natura": porque, ainda que elaborada coletivamente, rompe com o consenso: porque, sendo
manifestao do sentir e do saber, permite o fazer como inveno, renovao e crtica. Mais
ainda, sendo arte, o lugar da expresso, movimento de dentro para fora, da multiplicidade dos
sentidos, do rompimento com a norma, da "licena potica". (YUNES / POND, 1989,p.46).
189

O texto literrio possibilita a formao cio leitor na medida em que exige sua
participao ativa. O leitor penetra no texto, se emociona com a histria, estabelece ligaes
com outras leituras fictcias e/ou reais. Assim, a criana favorecida no contato com a literatura
infantil por tratar-se de uma experincia vivenciada na condio de sujeito, pois o sentido do
texto particular, a leitura uma via de mo dupla onde autor e leitor se encontram para em
parceria construrem o texto.
E a posio de leitor que alarga os caminhos para a conquista da autonomia, pois
entende-se que o dito leitor, seja capaz de perceber alm das palavras, fazer as inferncias
cabveis e intervir como agente transformador da sociedade. Da, talvez, a diferena entre
"ledores", formados pela escolas, e "leitores", to necessrios sociedade brasileira. (SILVA,
1998,p. 11)
Defendemos a premissa de que a literatura infantil representa pura a criana unia
janela aberta para o mundo, no lugar de leitura que viabiliza o desvelamento da realidade que
fonte de prazer, pois ensina a sonhar e alimenta os sonhos, essenciais na manuteno da
esperana, sentimento exclusivamente humano, fora revolucionria
Se o homem se constitui proporo da formao de conceitos, a

infncia se caracteriza por ser o momento basilar c primordial dessa
constituio c a literatura infantil um instrumento relevante dele.
Desse modo, a literatura infanti] se configura no s como
instrumento de formao conceitual, mas tambm de emancipao da
manipulao da sociedade. (CADERMARTORl, 1986,p.23)
Pensemos na educao da criana para o exerccio da liberdade, coloquemos a
literatura infantil no seu lugar de direito; de prtica de leitura e portanto social e poltica.
Repensando A Literatura Infantil Na Escola
E angustiante perceber que os procedimentos utilizados pela instituio escolar no

trabalho com a literatura infantil tem "assassinado" o desejo das crianas pelas criaes
literrias e consequentemente, a escola no tem desempenhado o seu papel de formar leitores,
portanto ela no tem implementado uma pratica libertadora.
Se o objetivo formar cidados capazes de compreender os diferentes textos com os
quais se defrontam, preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam
190

isso lia escola. (BRASIL,PCN, 1997,p.05). A escola apresenta uma postura autoritria, segundo
a qual o educando obrigado a cumprir a atividade de leitura de determinado livro num tempo
estabelecido com a finalidade de registrar informaes sobre a leitura realizada numa ficha ou
ainda, respondendo s questes de uma prova.
A leitura pode tambm ser manipulada - questionrios, fichas, interpretaes com
chave de respostas a partir mesmo da escolha dos ttulos ( ... ) E o risco no est apenas na
capacidade de persuao do sistema, na sua retrica, mas 110 que ele tem de projeto poltico de
alienao. (YUNES I POND, 1989,p.50). Caminhando na trajetria descrita, a escola prope
s crianas um caminho tortuoso para o encontro com a literatura infantil e vai estabelecendo
"um abismo" entre os pequeninos e a arte literria.
Para Lajolo (1989,p. 96) o resultado e o resumo disso que a prtica de leitura
literria patrocinada pela escola fica no meio elo caminho. Constata-se que a literatura infantil
apresentada s crianas de forma coercitiva, as leituras so impostas pela escola e existe sempre
um nvel de cobrana. Assim, a vivncia com a literatura desvinculada da paixo e do prazer,
negando obra literria a sua condio de arte.
Diante disso, Martins (1982, p.28) afirma, que [...] no de admirar, a preferncia
dos alunos pela leitura de coisas bem diferentes daquelas impostas na sala de aula, sem a
cobrana inevitvel, em geral por meio das execrveis "fichas de leitura". Podemos pontuar que
a leitura literria na escola tem se constitudo numa atividade mecnica com a pretenso
simplesmente de atingir objetivos escolares, vazios de significado para os educandos.
A escola deveria delinear uma proposta que ultrapasse os limites dos seus "muros,
mas para tanto, urge romper com uma cultura de uma "literatura menor", restrita s cobranas
escolares.
[ ... ] eu s consigo atribuir importncia c relevncia s prticas de
leitura escolar quando o leitor elevado condio de sujeito,
trabalhando ativamente com seus pares na busca de compreenso de
diferentes aspectos da realidade atravs dos textos. Isso requer
movimentos dinmicos entre os textos e as experincias de vida dos
leitores e vice-versa: na ausncia desses movimentos, vistos aqui
como geradores de significao / compreenso e passveis de serem
orientados pedagogicamente pelo professor, a leitura perde em
vitalidade, adquire o estatuto de "bancria" e dificilmente se encarna
na vicia de uma pessoa. (SI L V A, 1998,p. 52)
191

O texto literrio tem sido violentado pela instituio escolar, tendo em vista que o seu
papel tem sido deturpado em nome de uma "Pedagogia do Faz-de-Conta".
pertinente
voltarmos os nossos olhares para a relao literatura infantil x escola com o objetivo de
desconstruirmos um contexto obscuro, no qual a escola no tem realizado o trabalho, que por
excelncia deveria efetuar: a formao de leitores.
A literatura infantil um banquete para a iniciao das crianas no universo
fascinante da leitura, entretanto no condiz com a prtica que temos observado at ento. As
palavras de Cunha (1995,p. 512) ilustram perfeitamente o discurso retratado neste trabalho:
A idia de que a leitura vai fazer um bem criana ou ao jovem levanos a obrig-Ias a ler, como lhes impomos a colher de remdio, a
injeo, a escova de dentes, a escola. Assim, comum o menino
sentir-se coagido, tendo de ler uma obra que no lhe diz nada, tendo
de submeter-se a uma avaliao, e sendo punido se no cumprir as
regras elo jogo que ele no definiu, nem entendeu. a tortura sutil e
sem marcas "observveis a olho nu, ele que no nos damos conta".
Resta-nos agora, realizarmos a interveno para a transformao da realidade descrita,
buscarmos subsdios necessrios para a inaugurao ele uma nova histria ela literatura infantil,
que possa proporcionar s crianas a viagem mgica de se perceberem como seres inacabados
em constante busca e por isso mesmo capazes ele ousar tocar o infinito!
Consideraes Finais
"A escola no repara em seu ser potico, no o
atende em sua capacidade de viver poeticamente o
conhecimento e o mundo."
Carlos Drummond
Inicialmente, queremos afirmar que percebemos a necessidade de aprofundarmos a
nossa pesquisa, utilizando outros instrumentos de investigao, assim como de trabalharmos
com uma amostra mais representativa a fim de analisarmos de maneira mais consistente a
problemtica abordada, o que no ocorreu por razes alheias ao nosso controle.
Assim, de acordo com o que j assinalamos anteriormente, percebemos que apesar de
termos a nossa primeira hiptese parcialmente negada, pois todas as crianas responderam que
gostam do trabalho realizado com a literatura infantil na escola, a metodologia aplicada nas
192

respectivas instituies no est em consonncia com a proposta de formar leitores, uma vez
que o trabalho conduzido por uma viso de leitura como hbito, o que representa um enorme
equvoco, pois a leitura no um ato mecnico, como por exemplo: escovar os dentes e sim um
processo de interao entre texto e leitor (KATO, 1999,p.67).
Dessa forma, a literatura infantil trabalhada de modo reducionista como" apenas
mais uma tarefa escolar, como nos aleita Cunha (1995) quando deveria na verdade ser um
trabalho pensado a partir de uma concepo de leitor como sujeito histrico e da literatura
infantil, enquanto arte e portanto, elemento essencial para o pleno desenvolvimento das crianas
em todos os nveis: cognitivo, afetivo e social.
Constatamos que no universo pesquisado, a viso de literatura infantil est de acordo
com o "olhar deturpado", j mencionado aqui, que prevalece uma postura comportamentalista,
que privilegia o controle atravs da cobrana; preferencialmente por meio de atividades escritas,
como por exemplo, as famosas fichas de leitura, retratadas por Silva (1998,p. 60) como coisa
mecnica, desinteressante aos alunos, porque padronizada e servindo unicamente a finalidades
de controle e avaliao.
Em relao segunda hiptese, obtivemos a confirmao, pois a escolha dos livros
ele literatura realizada sem a noo de critrios necessrios e at sem o envolvimento das
professoras, o que evidencia o pouco prestgio que destinado literatura infantil.
E no tocante terceira hiptese, tambm houve comprovao, pois o discurso das
professoras colocou de maneira ntida a ausncia de um referencial terico para subsidiar a
prtica docente, o que nos preocupa profundamente pelas "implicaes do fazer pedaggico
dissociado dos pressupostos tericos como espao de alienao dos educadores e dos
educandos. Cabe ressaltar a relevncia da formao dos profissionais, assim como do
compromisso poltico, para o estabelecimento de uma prtica educativa de qualidade, que
propicie criana o direito de ser um leitor crtico, que l no somente a palavra, mas l tambm
o mundo.
Ento, resta-nos reafirmar a urgncia dc se repensar o tratamento que a escola tem
dispensado literatura infantil, pois a mesma constitui-se numa ferramenta essencial para a
formao de leitores, condio fundamental para educar para a autonomia, possibilidade que se
tem negado criana por conta do "assassinato" da literatura infantil.
193

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione,

1993.
BETTELHEIM, Bruno: Trad. Arlene Caetano. A Psicanlise dos Contos de Fadas. 14 ed. Rio
de Janeiro: paz e Terra, 2000.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua
portuguesa. Braslia 1997.
CADERMARTORI, Lgia. O que literatura infantil. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 198G.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil - Teoria e Prtica. 15 Ed.. So Paulo:
tica, 1995.
KATO, Mary. O Aprendizado da Leitura. 9 ed. So Paulo: Martins fontes, 1999.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para leitura do mundo. So Paulo: tica, 1997.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 19 ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de pedagogia da leitura. So Paulo: Marfins
Fontes, 1998.
194

ARTE, EDUCAO E TECNOLOGIAS EM PROCESSOS EDUCATIVOS DE

ADOLESCENTES E JOVENS DE COMUNIDADES PERIFRICAS: alguns
recortes e consideraes
Sandra Maria Farias Loureiro de Souza59
Resumo
O presente artigo prope uma reflexo acerca das possibilidades da arte/educao para a
formao de adolescentes e jovens, sobretudo das camadas populares, a partir de um recorte do
trabalho pedaggico desenvolvido por um programa no formal Oi Kabum! Escola de Arte e
Tecnologia de Salvador. O texto discorre sobre as relaes da arte com uma viso
interdisciplinar de educao, visando possibilidade de um processo voltado para o estmulo ao
desenvolvimento da capacidade cognitiva, da viso crtica do mundo e do potencial criativo
humano.
Palavras-chave: arte/educao, educao de adolescentes e jovens de comunidades populares,
tecnologia, interdisciplinaridade.
Apresentao
Minha experincia com a coordenao de processos educativos envolvendo

adolescentes e jovens por meio da arte e das tecnologias contemporneas60 aponta para diversas
reflexes que se fazem relevantes, em articulao com a educao e o contexto sociocultural
tecnologizado em que estamos imersos. Diante das rpidas mudanas que vm ocorrendo nos
processos de recepo, criao, produo e disseminao de contedos artsticos ou no,
proporcionados pelas tecnologias, o que observamos que, apesar de ter acontecido um
deslocamento no sentido de possibilitar meios de expresso e disseminao para este pblico,
que antes no eram possveis, ainda permanecem muitas limitaes s expresses artsticas e
culturais dos jovens de comunidades perifricas. Essas manifestaes, em termos de produo e
59
Mestre em Educao e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia. Graduada em

Licenciatura em Desenho e Artes Plsticas pela Universidade Federal da Bahia e Especialista em Gesto
Educacional.
60
Vou utilizar a expresso tecnologias contemporneas em lugar de novas tecnologias, seguindo Ana
Mae Barbosa, em seu artigo Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as
tecnologias contemporneas In Arte/Educao Contempornea: consonncias internacionais. So
Paulo: Cortez, 2008, no qual afirma: (...) novas tecnologias, que prefiro chamar de tecnologias
contemporneas, porque a sobrevivncia do novo incerta e pode ser muito curta, enquanto o
contemporneo tem como garantia de durao pelo menos uma vida, uma gerao e pode ser uma
terminologia reduzida meramente ao tempo, sem pecha modernista de vanguarda que carrega o conceito
de novo (...).
195

disseminao, ainda encontram-se restritas s condies econmicas dessas populaes e a
diversas formas de acesso aos meios para realizarem seus projetos.
Essas restries repercutem no alcance, no somente das condies materiais para a
expresso da produo artstica e cultural desse pblico, como tambm em relao ao acesso a
uma educao que permita que esses adolescentes e jovens tenham a oportunidade de vivenciar
significativamente um campo das realizaes humanas que conecta-se a todas as dimenses do
pensamento e das relaes culturais: a arte. Consideramos que a arte, em processos educativos,
pode representar para o desenvolvimento humano a mesma importncia que conferimos ao
pensamento cientfico. Atravs de uma educao multidisciplinar, na qual arte e cincia se
complementam, pode-se estabelecer uma viso abrangente e aprofundada. Zamboni (2006), em
seu trabalho sobre as relaes entre arte e cincia, realiza uma reflexo sobre estas duas formas
de apreenso do mundo como complementares e interdisciplinares e afirma que necessitamos de
ambas para desenvolver um entendimento do mundo:
A arte e a cincia, como faces do conhecimento, ajustam-se e

complementam-se perante o desejo de obter entendimento profundo.
No existe a suplantao de uma forma em detrimento da outra,
existem formas complementares do conhecimento, regidas pelo
funcionamento das diversas partes de um crebro humano e nico (p.
23).
Concordamos com o referido autor e consideramos que uma reflexo necessria para
repensar o sentido de racionalidade que rege as concepes de educao. Porm, um tema que
s pretendemos introduzir, como forma de ressaltar a nossa viso em relao importncia da
arte/educao para todos os processos educacionais.
Dessa
forma,
nesta
linha
de
pensamento, vamos realizar no presente artigo algumas reflexes acerca de algumas produes
artstico-culturais por adolescentes e jovens de periferias da cidade de Salvador, sobretudo no
mbito das imagens e dos contedos gerados e editados por dispositivos tecnolgicos, e quais
so algumas mediaes presentes em um processo educativo especfico.
Buscaremos apresentar um breve panorama e alguns recortes de como se d o acesso
desse pblico a essas tecnologias, tomando como referncia o programa educativo Oi Kabum!
Escola de Arte e Tecnologia. Por meio desse programa educativo, sero propostas algumas
reflexes e discusses de alguns fundamentos pedaggicos e metodolgicos que orientam as
estratgias de apropriao, produo, mediao e abordagens dos contedos produzidos, por
meio do relato de algumas atividades pedaggicas, com base em documentos e algumas
observaes dos processos. Para isso, trataremos de algumas concepes adotadas pelo
196

programa educativo em questo e falaremos sobre procedimentos pedaggicos bsicos

realizados durante atividades para desenvolvimento de um projeto artstico escolhido dentre os
vrios realizados por jovens inseridos no referido programa educativo no formal. O programa
acontece na cidade de Salvador, Bahia, desde o ano de 2004, formando jovens nas reas de
vdeo, computao grfica, design grfico e fotografia. Suas aes desenvolvem-se por meio da
apropriao das tcnicas e contedos das linguagens artstico-tecnolgicas citadas e da vivncia
de uma metodologia educacional que fundamenta-se na elaborao de conhecimentos por meio
da pesquisa e da nfase nas referncias identitrias de seu pblico-alvo: adolescentes e jovens de
comunidades perifricas de Salvador.
Tecnologia e produo artstica
Antes de passarmos s questes especficas das produes em arte e tecnologia

produzidas pelos adolescentes e jovens das periferias soteropolitanas no programa educativo
tomado como referncia, faremos uma rpida contextualizao sobre o que se coloca neste
trabalho como Arte e Tecnologia no contexto de produo de um programa educativo no
formal e o que isso pode representar cultural, social e politicamente.
Ao remontarmos aos primrdios da ao humana sobre o planeta, percebemos que a
tecnologia est vinculada a todos os processos de interveno que homens e mulheres
empreenderam para modificar o meio ambiente e torn-lo propcio sua sobrevivncia. A
tecnologia representaria, ento, o desenvolvimento de processos mentais que possibilitariam a
inveno de tcnicas para intervir e reelaborar as condies materiais e as relaes de produo,
implicando nas configuraes culturais e sociais de todas as ordens. Ao referir-se s artes, por
exemplo, segundo Machado (1993), nada seria possvel sem o advento das tcnicas, que
permitiram que obras de todas as pocas se fizessem presentes no percurso histrico da
humanidade, muitas de tal grandeza e to habilmente elaboradas, que permanecem at a
contemporaneidade. Assim, de acordo com Machado (1993), as tcnicas so mobilizadoras dos
processos culturais e se articulam com as expresses intrnsecas criatividade humana:
Na realizao dos fatos culturais, as tcnicas de produo jogam um
papel fundamental, embora no inteiramente estudado e conhecido;
sem elas, pelo menos a histria inteira da arte seria impensvel. A
arquitetura, por exemplo, sempre operou na interseco perfeita da
arte com a tcnica, desde as pirmides egpcias, passando pelos
templos gregos, pelas baslicas romnicas e catedrais gticas da Idade
Mdia, at os modernos edifcios de Le Corbusier e Miers Van der
Rohe.
197

. Mesmo nas artes artesanais clssicas, os materiais, os instrumentos,

as ferramentas, os procedimentos, as tcnicas de produo so fatores
condicionantes que interferem substancialmente na forma, no estilo e por que no? na prpria concepo das obras. Nenhuma leitura dos
objetos culturais recentes ou antigos pode ser completa se no se
considerar relevantes, em termos de resultados, a lgica intrnseca
do material e os procedimentos tcnicos que lhe do forma (p. 11).
Nessa perspectiva, pode-se considerar, tambm, que as expresses criativas humanas

no apenas se materializam a partir da engenhosidade tcnica, como esto impregnadas por
valores, por pensamentos e por relaes de poder. Ao nos remetermos s questes que
relacionam-se produo artstica de jovens, de origem popular, sobretudo aquela produo que
desenvolvida por meio de aparatos tecnolgicos contemporneos como computadores,
cmeras fotogrficas ou videogrficas, copiadoras etc - disponibilizados por um programa
educacional muitas so as indagaes que se apresentam. preciso pontuar, por exemplo, que
so inmeras as diferenas que se estabelecem entre esta proposta de formao e a que
oferecida nas escolas, mesmo quando as tecnologias contemporneas esto envolvidas em
ambos os processos. Outro ponto que preciso destacar diz respeito s diferenas existentes
entre as produes realizadas por jovens atravs de coletivos ou grupos artsticos, que se
formam livremente nas periferias e as que so geradas por processos educacionais,
principalmente os que so propostos por instituies como organizaes no governamentais e
institutos e fundaes mantidas por entidades pblicas e privadas. Embora no pretendamos
entrar em detalhes sobre essa problemtica especfica, ressaltamos que h inmeras questes
implicadas quando um processo educativo est subordinado a uma relao de parceria entre
instituies de naturezas diversas. A relao entre essas parcerias e colaboraes necessrias
execuo desses programas influenciam no apenas em algumas decises sobre a gesto do
projeto, mas tambm repercutem sobre os contedos e abordagens das produes.
Contudo, importante refletir que a educao, em qualquer contexto, mesmo o escolar,
pblico ou privado, tambm est submetida a relaes de poder, e esto em permanente dilogo
e conflito com o contexto poltico, social, cultural e econmico de uma sociedade.
Arte e tecnologia: a proposta de um programa educacional no formal em Salvador
A Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia de Salvador um programa do Instituto Oi

Futuro, realizado pela organizao no governamental baiana CIP Comunicao Interativa.
198

Atualmente, no ano de 2013, so quatro escolas. Alm da escola de Salvador, as outras trs
esto nas capitais do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Pernambuco. As quatro trabalham com
diretrizes metodolgicas semelhantes, porm guardam especificidades, de acordo com a
realidade local de cada uma.
A Oi Kabum! de Salvador atua em trs grandes regies perifrico/populares da cidade:
Nordeste de Amaralina, Subrbio Ferrovirio e Centro Antigo (que abrange desde o bairro da
Liberdade at o Centro da cidade). O ingresso dos jovens se d por meio de processo seletivo,
que ocorre a cada um ano e meio perodo que dura cada turma. So selecionados jovens
moradores das regies citadas, estudantes de escolas pblicas com idade entre 16 e 19 anos. O
processo seletivo consta de duas etapas: na primeira etapa os jovens que cumprem os critrios
iniciais preenchem uma ficha de inscrio, com perguntas no apenas sobre a condio scioeconmica, mas tambm sobre a viso cultural que possuem da comunidade, da sociedade e do
mundo. Respondem perguntas sobre seus hbitos culturais e falam sobre seus desejos e anseios.
Aps a primeira etapa de seleo, na qual costumam se inscrever cerca de 600 jovens, em torno
de 200 jovens vo para a segunda etapa de seleo, que consta de atividades presenciais, com
turmas de 40 jovens a cada duas manhs por turma. Nesta etapa final, as atividades so voltadas
para uma avaliao que tem como indicadores o desejo de aprender e desenvolver uma viso
crtica do mundo, a disposio para relacionar-se colaborativamente, a vontade de atuar
comunitariamente e a afinidade com as linguagens artstico-tecnolgicas oferecidas pelo
programa educativo.
61
Aps o processo seletivo, 80 jovens vo compor quatro turmas, 20
jovens em cada uma das linguagens propostas. Em maio de 2012, foi iniciada a quinta e atual
turma da Oi Kabum!.
Segundo seus documentos, a metodologia da Oi Kabum est fundamentada na utilizao
das tecnologias para a produo de arte e comunicao, atravs de um processo interdisciplinar,
que envolve as tcnicas e formao pessoal, social e cultural. Os pontos de ancoramento so a
viso da juventude popular urbana sobre o mundo, seus processos identitrios e o fomento
pesquisa e reflexo crtica. O trabalho pedaggico se estrutura em eixos, que dialogam e so
desenvolvidos colaborativamente. Assim, os eixos fundamentais desse trabalho pedaggico so:
Desenvolvimento Pessoal e Social (chamado no programa de Ser e Conviver), as Linguagens
Artstico-Tecnolgicas (vdeo, computao grfica, vdeo e fotografia) e Leitura e Expresso
(chamado no programa de Oficina da Palavra). Esses eixos desenvolvem as atividades em torno
61
Informaes retiradas dos documentos norteadores da metodologia desenvolvida pela Oi Kabum!

Escola de Arte e Tecnologia relatrios e planejamentos (2010, 2011, 2012 e 2013. Mais informaes
sobre o programa e outros projetos desenvolvido pela CIP Comunicao interativa no site
http://www.cipo.org.br/portal/#
199

das reflexes e discusses sobre identidade sob os mbitos social, pessoal e cultural. Dessa
forma, o produto artstico elaborado pelo grupo resultado das mediaes pedaggicas e
buscam retratar esteticamente e em termos de valores pessoais, sociais e culturais as concepes
identitrias deste grupo. So tambm trabalhados eixos complementares, que ocorrem como
aes transversais e visam preparao continuada dos jovens, para aps a formao: Insero
no Mundo do Trabalho, Participao Poltica e Comunitria e Acesso a Bens Culturais. Os
produtos realizados podem ser vdeos documentrios, vdeopoemas, vdeo-arte e fico; filmes
de animao; publicaes diversas revistas, livros, postais, cartazes e outras produes
grficas, como a pesquisa e a produo de tipografias; fotografias; instalaes artsticas. Todas
as produes so elaboradas com base em pesquisas de campo, bibliogrficas e eletrnicas e
procura-se estabelecer uma relao de interdisciplinaridade entre as linguagens, que atuam em
conjunto e criam produes que renem elementos de cada uma delas. Os projetos realizados
por cada turma so propostos a partir de questes que emergem das mediaes que ocorrem em
sala com os educandos e relacionam-se com seu cotidiano e suas inquietaes sobre o mundo.
As produes artstico-tecnolgicas desenvolvidas pelos adolescentes e jovens da

periferia soteropolitana no Programa Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia
A partir de uma determinada produo escolhida, iremos realizar uma anlise sobre os
processos criativos e educativos envolvidos nos projetos de arte e tecnologia desenvolvidos pelo
Programa Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia de Salvador com os jovens educandos. As
fontes de pesquisa foram os documentos produzidos, como planejamentos, relatrios e textos
para apresentao do trabalho em sites e em exposies e as prprias produes artsticas. A
condio de coordenadora pedaggica da pesquisadora tambm contou como fonte de dados e
observao. Dentre os muitos projetos j realizados, selecionamos um projeto de Design
Grfico62, o Tempoesia, que fez parte da mostra de mesmo nome, realizada em 2011, como
62
Texto explicativo sobre a linguagem de Design Grfico, disponvel no site

http://www.cipo.org.br/mostra: A linguagem do Design Grfico compreende a formao por meio de
softwares especficos para criao de produtos grficos. Alm dos softwares, outros contedos como
histria social do design grfico e anlise crtica e contextualizada sobre produes grficas so bsicas
para o desenvolvimento do programa de curso. Assim como as outras linguagens do Programa Oi
Kabum!, os processos tcnicos para a construo, a apresentao e disposio de imagens e textos dos
produtos esto totalmente articulados com os processos de estmulo criatividade, inventividade,
experimentao e de pesquisas dos mais diversos referenciais, visuais e audiovisuais. So produzidas
peas grficas diversas, como fanzines, revistas, livros, cartazes, paineis, cartes, folders, jornais, objetos,
embalagens etc. A pesquisa tipogrfica ocupa lugar de destaque nas investigaes e produes. Focos
200

mostra final da quarta turma da Oi Kabum!, que ocorreu juntamente com a exposio de
produes das outras linguagens na mesma linha de investigao potica para a criao nas artes
visuais e audiovisuais. O projeto de Design Grfico foi escolhido como representativo para o
presente artigo por oferecer um conjunto de elementos que podem demonstrar de forma mais
evidente as vertentes abordadas na formao em todas as linguagens, e por gerar produtos
grficos que muitas vezes apresentam textos explicativos do processo e das produes, expondo
mais concretamente as aes, metodologias e contedos do programa educativo.
O projeto Tempoesia foi elaborado a partir das investigaes sobre a linguagem
potica. Segundo os planejamentos e relatrios, buscava-se ter como fundamento e matria
criativa a poesia, tanto textual como visual e audiovisual e as criaes dos educandos deveriam
ser inspiradas pela subjetividade. Os jovens da turma de Design Grfico produziram um livroobjeto, que consistia em uma caixa contendo um livreto explicativo do trabalho desenvolvido,
com textos apresentando a Escola Oi Kabum!, a linguagem de Design Grfico, a turma, o
prprio projeto Tempoesia e 50 cartes postais criados pelos jovens, articulando a palavra e a
imagem, feitos atravs de ilustrao manual ou fotografias e passando por interveno e edio
em softwares grficos em computador. Cada carto era identificado com o nome da obra e com
o nome do autor. Os textos foram escritos pela coordenao pedaggica, os educadores
envolvidos e os educandos. Na apresentao do livro-objeto, a coordenadora pedaggica expe
consideraes sobre o processo e o produto:
A turma de Design Grfico apresenta um conjunto de ilustraes
desenvolvidas em vrios momentos e a partir das oficinas que
aconteceram com profissionais ilustradores. Nesse processo criativo,
alm das temticas trabalhadas nas oficinas, tambm foram exploradas
as possibilidades da poesia concreta e da pop art para elaborao dos
produtos grficos. O presente livro/objeto contm as criaes
apresentadas em forma de postais avulsos, nos quais algumas imagens
dialogam com textos poticos criados pelos prprios jovens. O
livro/objeto fez parte da Mostra TEMPOESIA, que marcou a
finalizao da Turma IV da Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia
de Salvador, em novembro de 2011 (Apresentao do Livro/Objeto
TEMPOESIA, Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia, 2011).
Para chegar a esse resultado, segundo planejamentos e relatrios, diversas aes
pedaggicas foram empreendidas. No apenas no mbito da formao tcnica, mas em
atividades que tinham como objetivo estimular a busca dos jovens por conhecimentos e por uma
leitura de mundo.
tambm na responsabilidade e participao poltico-social do profissional de design e no conhecimento

das reas de atuao e mercado de design grfico.
201

Segundo relatrio final da Turma IV, educadora de Leitura e Expresso (rea chamada
tambm de Oficina da Palavra) descreve as atividades para a criao do Tempoesia:
Pesquisas sobre poesia e linguagem potica de Augusto de Campos, Waly
Salomo, Arnaldo Antunes, Arthur Bispo do Rosrio e Leonilson, com
afinalidade de gerar material textual para a criao dos postais que compem o
produto da Mostra Final. Foram exibidos documentrios sobre os referidos
artistas (2011).
E sobre as atividades de Desenvolvimento Pessoal e Social (rea chamada tambm de
Ser e Conviver), durante a realizao do projeto, tambm segundo relatrio final da Turma IV,
organizado pela coordenadora pedaggica, a partir dos relatrios dos educadores:
(...) a educadora de Ser e Conviver trabalhou, associada educadora de Oficina
da Palavra e ao educador da linguagem, com os contedos conceituais das
criaes visuais e textuais dos jovens, procurando refletir sobre a origem,
intencionalidade e objetivos das mensagens apresentadas por eles, fortemente
marcadas por contedos relacionados a questes sociais (2011).
O que se procura demonstrar com esses recortes que o programa educativo possui
elementos que se estruturam em uma proposta interdisciplinar, inspirada na investigao de
mltiplas referncias. A formao no se prende a aspectos puramente tcnicos, mas, por meio
da pesquisa sobre arte e artistas, sobre a potica da criao, chega-se a uma reflexo sobre
temticas que dizem respeito ao mundo em conexo com o cotidiano dos jovens: o design
popular, as inquietaes e sentimentos da adolescncia, o cotidiano das comunidades, entre
outros temas, que so traduzidos em imagens elaboradas artisticamente.
guisa de concluso: algumas apreciaes crticas

Sabemos que toda proposta pedaggica, em qualquer ambiente educativo, passvel de
crticas. Seja em um contexto formal a prpria escola seja em um contexto no formal
como o caso em questo neste trabalho. Todas as propostas educacionais so subordinadas a
conjunturas polticas, sociais e econmicas. Com o presente artigo no pretendemos
simplesmente demonstrar que a experincia relatada com muitos recortes - se trata de uma
experincia exitosa, desejamos, sim, oferecer subsdios para outras abordagens e tambm para
anlises crticas mais aprofundadas, que podem contribuir para a reflexo e a discusso das
diversas proposies sobre arte e educao em mundo contemporneo multicultural, complexo e
que sofre mudanas vertiginosas. Propomos uma reflexo em relao relevncia da
arte/educao para a formao e para o estmulo ao crescimento humano em suas mais diversas
facetas. Barbosa (2008) chama ateno para este potencial da arte para o crescimento humano,
202

sobretudo quando tem seus contedos e estratgias intencionalmente articulados pelo ensino da
arte:
A arte como linguagem aguadora dos sentidos transmite significados que no
podem ser transmitidos por meio de nenhum outro tipo de linguagem, tal como
a discursiva ou cientfica. Dentre as artes, as visuais, tendo a imagem como
matria-prima, tornam possvel a visualizao de quem somos, de onde estamos
e de como sentimos (p. 99).
Referimo-nos a todas as modalidades artsticas, mas, em especial neste trabalho,

devido ao teor do programa educativo em questo, quelas que se articulam em torno da
imagem e de seus desdobramentos: a produo imagtica, a leitura e anlise crtica da imagem.
Alm disso, imprescindvel refletir sobre como a imagem est imbricada com as tecnologias
contemporneas e como invadem nosso cotidiano, forjando valores, modos de ser, viver e
conviver. Atravs de uma abordagem multidisciplinar das artes e, neste caso especfico, das
artes visuais - acreditamos que possvel propor aos educandos uma leitura do mundo, a qual
pode ser empreendida sob diversos pontos de vista, transitando pela subjetividade e a
objetividade, construindo pontes entre as experincias sensveis dos sujeitos, os saberes das
pessoas e comunidades e os conhecimentos elaborados pela humanidade. Sobretudo ao
tratarmos da arte/educao para as classes populares, a que menos tem acesso a essa vertente de
educao, como pontua Barbosa (1995) de forma contundente:
Sonegao de informao das elites para as classes populares uma constante

no Brasil, onde a maioria dos poderosos e at alguns educadores acham que
esta histria de criatividade para criana rica. Segundo eles, os pobres
precisam somente aprender a ler, escrever e contar. O que eles no dizem, mas
ns sabemos que, assim, estes pobres sero mais facilmente manipulados (p.
64)
disso que se trata aqui: uma posposta de abordagem artstica e educacional como um
dentre outros referenciais possveis para a investigao, a reflexo e a discusso crtica em torno
da educao e da arte, seja em contextos formais ou no formais, priorizando o potencial
humano para o desenvolvimento da capacidade cognitiva, da viso crtica e das possibilidades
criativas atravs de formas diversas de apreenso do mundo.
Referncias
BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da arte/educao como mediao cultural em namoro com as
203

tecnologias contemporneas In BARBOSA, Ana Mae (org).
Arte/Educao Contempornea: consonncias internacionais. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
____________________. ArteEducao ps-colonialista no Brasil: aprendizagem
triangular. So Paulo: Revista Comunicao & Educao, Vol. 1, n2, 1995. Disponvel em
http://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/36136. Acesso em 04.02.2013.
MACHADO, Arlindo. Mquina e imaginrio: desafios das poticas tecnolgicas. So Paulo:
EDUNESP, 1993.
ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e cincia. 3 ed ver. So Paulo: Autores
Associados, 2006. Coleo polmicas do nosso tempo, 59.
OI KABUM! ESCOLA DE ARTE E TECNOLOGIA. Salvador: Planejamentos e Relatrios, 2010, 2011,
2012 e 2013.
204

LUDICIDADE NA UNIVERSIDADE: UM OLHAR REFLEXIVO PARA AS

VIVNCIAS LDICAS NA FORMAO DE EDUCADORES
Resumo
A insero da ludicidade na universidade sem dvida uma meta basilar de uma proposta
inovadora, mas, ao mesmo tempo uma tarefa complexa. Vale lembrar, que atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL/CNE/CPN05/ 2006) abrem novos
caminhos para se colocar em prtica uma concepo que valoriza e considera a ludicidade,
dentre outros aspectos importantes para o processo ensino- aprendizagem dos professores no
ensino superior. Este trabalho se prope a apresentar uma anlise sobre como a ludicidade foi
trabalhada na formao de educadoras que percorreram o curso de Pedagogia numa
universidade pblica, no municpio de Jequi/BA. As discusses feitas neste artigo contribuiro
com o debate em busca de uma formao de educadores de qualidade.
Palavras-Chave: Formao de Educadores; Ludicidade. Universidade.
Introduo
Este texto traz em seu cerne reflexes elaboradas acerca das experincias ldicas
vividas numa universidade pblica, durante a formao inicial de educadoras de uma
determinada escola da rede municipal de Jequi/BA. As ideias nele contidas parte de uma
pesquisa de mestrado realizada no ano de 2008, sobre as representaes de ludicidade dos
professores que atuam na educao infantil.
A temtica que envolve a ludicidade, na Universidade, tem suscitado uma fecunda
discusso sobre a formao de educadores por meio de reflexes e de vivncias ldicas no
ensino superior, na busca de caminhos que priorizem a teoria e prtica de forma indissocivel,
- alm de trazerem tona questes referentes
formao e desenvolvimento pessoal e
profissional dos educadores. (LUCKESI,2001; FORTUNA,2001; SANTOS, 2001). Entretanto,

ouve-se queixas de alunos universitrios de que os cursos de graduao preparam seus alunos
para a teoria e no para a prtica64. Por via de consequncia, tambm se agregam a essas
63
Pedagoga, mestra em educao, professora da UESB do Departamento de Cincias Humanas Letras.

Email calegaricardoso_uesb@hotmail.com
64
Refiro-me aos Projetos de Pesquisas Monogrficas, em andamento, tendo como ttulo A Ludicidade
na Formao do Pedagogo autoria de Fabiane Maltez Patury; e A Formao Ldica na Universidade
autoria de Frantiele da Silva Santos, sob minha orientao, professora Marilete Calegari Cardoso, do
Departamento de Cincias Humanas e Letras - DCHL, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
205

discusses a relao entre teoria e prtica, a importncia da autonomia do sujeito e a relevncia

da ludicidade para constituio do indivduo. E mais, a efetivao de uma aprendizagem
significativa em sala de aula, tanto do ensino superior, quanto nas outras etapas da educao
bsica, como na Educao Infantil e Ensino Fundamental. (PATURY e CARDOSO, 2012).
Nesse sentido, cabe destacar que a insero da ludicidade no contexto da educao
superior sem dvida uma meta basilar de uma proposta inovadora, mas, ao mesmo tempo,
uma tarefa complexa. Os desafios no so poucos, pois parte dos professores demonstram ainda
no reconhecerem a ludicidade como agente potencializador do processo de ensino e de
aprendizagem. Isto , muitos reproduzem modelos de educao ocidental moderna em que
predominam o conservadorismo e a racionalizao dos meios tcnicos. A propsito, convm
enfatizar que, para romper com essa concepo de educao conservadora, muitos estudiosos
que investigam a ludicidade em vrios contextos, ratificam a necessidade dos graduandos,
principalmente, de licenciaturas, passarem por aes experienciais ldicas em seu processo de
formao. Entre esses estudiosos destacam-se (BROUGRE, 2002; MATURANA e VERDENZOLLER, 2004; KISHIMOTO, 2001, 2007; LUCKESI, 2001, 2005; FORTUNA, 2000, 2001;
SANTOS, 1997, 2001).
Nessa perspectiva, uma inquietao tem sido levantada por numerosos pesquisadores,
quando se pensa no objeto ludicidade, na formao de estudantes do Curso de Pedagogia. O que
no difere deste trabalho, que tem a mesma preocupao, quando se levanta a seguinte questo:
como o ldico fez parte da formao de um grupo de professores que cursaram o Curso de
Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura Plena em Educao Infantil e Sries Iniciais do
Ensino Fundamental, UESB/Jequi? Na continuidade desta indagao, emergiram as seguintes
questes norteadoras: o que a ementa da disciplina ldica oferecia para os professores, durante
sua formao
na universidade? e como esses professores vivenciaram a ludicidade na
universidade?
Com base nas questes acima, o objetivo principal deste estudo foi compreender como a
ludicidade vem sendo trabalhada na formao dos professores de Educao Infantil, que
percorreram o curso de Pedagogia na UESB/Jequi. Em outras palavras, buscou -se investigar
acerca do quando e como o ldico fez parte da formao de um grupo de professores que
cursaram o Curso de Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura Plena em Educao Infantil e
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, UESB/Jequi..
Caminhos investigativos
206

O caminho trilhado nessa pesquisa teve como base o Estudo de Caso, por meio de
escritos autobiogrficos, numa perspectiva qualitativa, considerando como abordagem a teoria
das representaes sociais. Foram utilizados instrumentos como: entrevistas semiestruturadas
com professoras, anlise de relatos escritos e documentos.
Desse modo, trabalhamos com a populao integral de professores de Educao Infantil
em uma escola pesquisada. O grupo era constitudo por cinco professoras e uma coordenadora
pedaggica que j concluram o ensino superior. Durante a pesquisa, as mesmas se encontravam
na faixa etria de 30 e 45 anos, e, em relao experincia profissional, 80% do grupo tinha
uma concentrao em torno de 15 a 20 anos de profisso, sendo que desse tempo de experincia
na educao, a mdia que correspondia a docncia na educao infantil era de 3 a 5 anos.
A anlise dos dados foi desenvolvida atravs da tcnica da Anlise de Contedo,
fundamentado em Bardin (1977), que afirma que o tema a unidade de significao que se
liberta, naturalmente, de um texto analisado segundo critrios relativos teoria que serve de
guia de leitura. Optamos por esse tipo de anlise porque a que mais se aproxima da
concepo de nosso estudo, pois busca as relaes entre os temas abordados, observando
principalmente, as validades e rupturas que essencialmente marcam o discurso.
Ao trabalharmos com a categoria ludicidade na formao inicial, surgiram outras
quatro subcategorias: a) formao universitria; b) formao inicial e continua; c) experincias
ldicas e d) ludicidade na educao superior. Entretanto, nesse texto, discutiremos apenas a
subcategoria que aborda o enfoque dado a ludicidade na educao superior, dos docentes de
Educao Infantil do municpio de Jequi.
Ludicidade na formao universitria: que ldico este?

Para Huizinga (1996, p.6), o ldico considerado como totalidade, e ao postular a
natureza livre do jogo, o autor a coloca como atividade voluntria do ser humano. Se imposta,
deixa de ser jogo. Dessa forma, podemos considerar que a questo do brincar favorece o
desenvolvimento e aprendizagem de forma integral, como forma significante e de
fundamental importncia para a civilizao. Luckesi (2001 e 2005),
destaca a ideia da
ludicidade sob o ponto de vista interno e integral do sujeito. Para o autor (2001, p.21), brincar,
jogar, e agir ludicamente exigem uma entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo
tempo. A atividade ldica no admite diviso, e as prprias atividades ldicas, por si mesmas,
nos conduzem para esse estado de conscincia. Para ele, o que caracteriza o ldico a
207

experincia de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos. Luckesi65(2005)
procura esclarecer melhor a definio que vem defendendo para esse fenmeno:
[...] estamos definindo ludicidade como um estado de conscincia, onde se

d uma experincia em estado de plenitude [...]. Estamos, sim, falando do
estado interno do sujeito que vivencia a experincia ldica. Mesmo quando
sujeito est vivenciando essa experincia com outros, a ludicidade interna; a
partilha e a convivncia podero oferecer-lhe, e certamente oferecem,
sensaes do prazer da convivncia, mas, ainda assim, essa sensao
interna de cada um, ainda que o grupo possa harmonizar-se nessa sensao
comum; porm um grupo, como grupo, no sente, mas soma e engloba um
sentimento que se torna comum; porm, em ltima instncia quem sente o
sujeito.(s/p.).
Na mesma linha de raciocnio, Dvila (2007, p.27), ressalta
que o centro da
ludicidade significa o que se vivencia de forma plena em cada momento. Ela alerta, sobre a
necessidade de se saber diferenciar ludicidade de atividade ldica, e esclarece: [...] o ensino
ldico, significa ensinar um dado objeto de conhecimento na dana da dialtica entre
focalizao a ampliao do olhar. Sem perder o foco do trabalho, entregar-se a ele [...].
Neste mesmo contexto, encontra-se nos estudos de Maturana e Verden-Zller (2004)
um conceito de brincar muito prximo ao conceito de ludicidade de Luckesi e Dvila. Brincar
uma atividade realizada como de todo vlida em si mesmo. Isto , no cotidiano marcamos
como brincadeira qualquer atividade vivida presente de sua realizao e desempenhada de modo
emocional, sem nenhum propsito que lhe seja exterior. (2004, p.144). Encontra-se, ainda, tal
concepo de inteireza e plenitude em Sodr (1988), que defende o jogo ou a ludicidade como
sendo direito do ser humano. Logo, todo homem tem todo o direito de ser feliz e de sentir prazer
de estar inteiro, pleno, flexvel, alegre. Para o autor o conceito de jogo amplo:
esse jogo... no o conceito de algo que se reduza pura atividade

ldica, mas de uma outra perspectiva quanto conscincia de si, em
viver e morrer, alegria e dor no esto radicalmente separados, pois
fazem parte de uma mesma fora de engendramento, de um mesmo
poder de realizao. (SODR, 1988,p.115)
Para Sodr o jogo uma instncia quase orgnica da vida, puro divertimento e
alacridade. Conceito este, que nasce do significado do termo lacre, que quer dizer liberdade
das asas [...] o movimento do cu [... ] igualmente o momento de clmax do jogo (p.147).
Portanto, o adulto/professor sofre constante presso sob vrios aspectos, tanto pessoais quanto
profissionais. Na medida em que o tempo avana, necessitamos cada vez mais vivenciar
65
Disponvel em WWW.luckesi.com.br. Acesso em 19 set.2007.

208

atividades compartilhadas, que nos deixem plenos, ntegros e alegres. Compreende-se,

portanto, que o jogo, para estes autores, uma atividade que se realiza no prazer de ser feito,
com a ateno posta no prazer de fazer a coisa, pelo fazer mesmo, no na consequncia. E eles
ressaltam que no so os movimentos ou as aes realizadas que caracterizam um
comportamento ldico ou no, mas sim a orientao interna, sob a qual ele vivido enquanto
se realiza. (MATURANA e VERDEN- ZLLER, 2004, p.145).
Por fim, todas as ideias abordadas at aqui sobre a ludicidade na educao superior,
integram, na sua essncia, uma concepo terica profunda e uma prtica atuante e concreta. Tal
concepo defende a dimenso ldica como uma atividade social, que no contraria sua
natureza, que requer a experienciao. Assim, a sensibilidade, a criatividade, o imaginrio, todas
as formas de linguagem, o no constrangimento, o prazer e a alegria,so elementos
indispensveis conduta ldica.
Ludicidade na Universidade-UESB: algumas prticas ldicas na formao inicial

das professoras investigadas
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,

(BRASIL/CNE/CPN05/ 2006), abrem novos caminhos para se colocar em prtica uma
concepo que valorize a formao inicial e continuada de educadores, alm de considerar a
ludicidade, dentre outros aspectos importantes para o processo ensino- aprendizagem, como
sendo relevante para a formao de professores. No entanto, Cardoso e Dvila (2009),
apontam que o ldico aparece na histria da formao de professores sob diferentes enfoques66,
e que, consequentemente, foram colocados em prtica segundo o mesmo entendimento de uma
educao sustentada pelas concepes assistencialistas e preparatrias.
Diante disso, por muito tempo, encontram-se nos currculos dos cursos de formao de
professores, modelos de uma educao ldica voltada para a abordagem romntica, ou/e
desenvolvimentista (cognitivistas). Ou ento, por outro lado, em muitos currculos, pode-se
perceber a inexistncia da ludicidade nessa formao. Uma das razes da inexistncia dessa
66
De acordo com Cardoso e Dvila (2009, p.148), [...] O primeiro modelo ldico institudo na
educao infantil foi a recreao, surgindo nas escolas maternais francesas, em 19566, a partir das ideias
de Froebel. Uma segunda corrente, defende o ldico como uma ao interna (seu sentido psicolgico) e
natural do sujeito, como uma atitude do sujeito em relao ao objeto, tendo como funo justificar o valor
educativo do jogo sem negar sua espontaneidade. Exige do ser humano uma entrega total do corpo e da
mente, ao mesmo tempo. Proporcionando, portanto, a integrao e plenitude do mesmo. (LUCKESI,
2000). [...] No terceiro modelo, temos os tericos que defendem o ldico como, uma atividade dotada de
significao social cultura ldica. Nessa concepo o ldico qualificado como um espao social, um
lugar de experincia, uma atividade potencializadora e interativa para que a criana possa descobrir, criar
e pensar , assim como, um elo para as relaes sociais. (KISHIMOTO, 2001; BROUGRE, 1998).
209

dimenso na formao dos professores leva a crer que, aps a Lei n 9394/96, foram
estabelecidas as Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao
(BRASIL/CNE/CP021/2001), e as mesmas no trazem em seu bojo referncia ludicidade na
formao docente. No entanto, mesmo sendo essas as leis que conduziam e orientavam as
propostas curriculares dos cursos de formao de professores na Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia - UESB, a referida Universidade procurou acompanhar as discusses sobre
essa temtica e trouxe para seu currculo a ludicidade. Isto , a UESB oferece para seu Curso
de Licenciatura em Pedagogia, a disciplina optativa Recreao. J o Programa UESB em
Ao, garantiu para Curso de Licenciatura Plena em Educao Infantil e Sries Iniciais, a
disciplina Atividades Ldicas no Processo Ensino Aprendizagem.67
Diante disso, entende-se ser necessrio buscar conhecer sobre que representao de
ludicidade os cursos de formao das professoras pesquisadas foram focados. Para isso, iniciase fazendo a anlise de documentos - Ementas das disciplinas e aps, recorre-se anlise das
entrevistas, quando as narrativas das professoras descrevem como foram suas experincias
ldicas na universidade.
a) Conhecendo um pouco disciplinas ldicas que a universidade oferece
Para melhor compreender de que forma a ludicidade estava sendo colocada em prtica
na Universidade, busca-se conhecer melhor as ementas das disciplinas Recreao e Atividades
Ldicas e o processo de ensino-aprendizagem. Em primeira anlise, percebe-se que a
disciplina Recreao foi oferecida, como uma disciplina optativa, do Curso de Licenciatura em
Pedagogia-UESB, e que, esta disciplina foi cursada somente pela professora Aline. Trata-se de
uma disciplina com a carga horria de 60 horas, sendo dois (02) crditos tericos e um (01)
prtico. O teor da ementa o seguinte: Desenvolvimento neuro-psico-motor na 1a infncia.
Motricidade: concentrao, fundamentos, processo e lateralidade. Teoria da aprendizagem
aplicada ao jogo. Metodologia do ldico e interdisciplinaridade
J a disciplina Atividades ldicas e o processo de ensino-aprendizagem68, foi
oferecida como uma disciplina obrigatria, no Curso de Licenciatura Plena em Educao
Infantil e Sries Iniciais, sendo cursada pelas professoras Mrcia e Alzira. Ao analisar a ementa
da disciplina, fica evidente que, a referida matria recebe um nome diferente da anterior, mas
sua carga horria e contedos so idnticos aos da disciplina de Recreao. Aponta-se como
67
Documento Grade curricular do Curso de Licenciatura Plena em Educao Infantil e Sries Iniciais do
Ensino Fundamental, fornecido pela Coordenao do Programa.
68
Ementa disciplina Recreao, do Curso Licenciatura em Pedagogia, I Semestre 2000.
210

uma caracterstica diferente entre as duas disciplinas, a forma como elas so oferecidas, ou
seja, a primeira oferecida de forma optativa, sendo que, a segunda uma disciplina
obrigatria. Para Fortuna (2001), compreende-se como aspecto positivo disciplina que se
oferece de forma optativa, pois, em seus estudos a autora defende, que um dos princpios
bsicos de uma formao ldica, a disciplina ser de carter opcional, isto , escolha do
aluno. Para autora, o ato de vontade de cursar a disciplina torna-se um compromisso assumido,
antes de mais nada, consigo mesmo(Idem, p.76).
Em relao aos contedos das ementas, percebe-se que
as duas disciplinas
apresentam-se focadas para trabalhar com o corpo, introduzir uma atividade fsica, e, tambm,
como uma atividade ldica com fim em si mesma, ou seja, como um recurso ou estratgia
didtica. Sob este ponto, faz-se necessrio analisar os seguintes aspectos: a concepo de
educao subjacente aos contedos definidos, o mtodo de trabalho e o carter terico-prtico
por meio de utilizao de atividades ldicas, sendo que, os dois ltimos pontos, no estavam
explcitos na ementa, porm, compreende-se a importncia de serem discutidos.
Sobre a concepo de educao por trs dos contedos em tela, percebe-se que as
disciplinas assumem uma concepo de jogo desenvolvido na dcada de 1970, como o jogo
educativo ou didatizado (CARDOSO, 2008). Ao primeiro enfoque chamamos de recreativo,
porque d uma nfase muito grande ao desenvolvimento psicomotor da criana no qual,
segundo Brougre (1998, p.108), o ldico caracterizado como atividade fsica, que so jogos
corporais, evolues, jogos cantados, movimentos saudveis executados adequadamente por
todas as crianas ao mesmo tempo, na sala ou no ptio. O segundo enfoque - Jogo educativo ou
didatizado para Wajskop (2005, p.23), uma tendncia utilizada pela pr-escola brasileira,
que trabalha o ldico sob forma de materiais didticos, brinquedos pedaggicos e mtodos
ldicos de ensino e alfabetizao como fins em si mesmos, descontextualizados seu uso dos
processos cognitivos e histricos experienciados pelas crianas.
Em relao ao mtodo de trabalho, Fortuna (2000) esclarece que uma aula
ludicamente inspirada no , necessariamente, aquela que ensina contedos com jogos, mas
aquela em que as caractersticas do brincar esto presentes, influindo no modo de ensinar do
professor, na separao dos contedos, no papel do aluno. Por isso, a metodologia ldica
aplicada na disciplina tem um peso grande, da advm a necessidade da vivncia de atividades
ldicas como ingrediente constante da disciplina.
No que diz respeito ao carter terico-prtico, por meio de utilizao de atividades
ldicas, parte-se do princpio que a experincia ldica na educao auxilia os educandos
(crianas, jovens e adultos) e educadores na restaurao de suas dificuldades do passado. Assim,
211

podem ser manifestadas por opinies, temores, alegrias, possibilidades, criao e

renovao, fazendo-se necessrio, portanto, colocar em prtica a ludicidade, no ambiente da sala
de aula do ensino superior, j que brincando que proporcionado o saber importante e
prazeroso. como Duarte Junior (2001) nos coloca em relao formao dos educadores,
principalmente, para uma formao que no dicotomize o saber e o fazer, o sentir e o pensar. O
mesmo autor, citando (Michel Tardy) nos diz (p.95): preciso rejeitar o modelo falsamente
universal de uma compreenso do tipo intelectualista [...] e introduzir a ideia de uma
compreenso corporal e afetiva, fundada sobre analogias pessoalmente sentidas [...].
b) Narrativas das professoras sobre suas vivncias ldicas na Universidade
Na continuidade de anlises sobre representao de ludicidade na formao inicial das

professoras, recorre-se s entrevistas que relatam acerca dos embasamentos tericos e
metodolgicos que as professoras tiveram. Atravs dos relatos das professoras Mrcia e Alzira
d-se a entender que elas tiveram prticas ldicas em sua formao.
[...] primeiro eu lembro que a professora levou a gente para a quadra, na UESB.
Quando a gente chegou l, eu lembro que ns ficamos espantadas, mas, digamos
assim, nessa idade j todos velhos, vamos fazer o que aqui? Ns jogamos gude,
amarelinha, nos sentimos crianas naquela hora. E aquele momento, eu senti
muito feliz em saber que ns estvamos aprendendo aquilo pra passar para nossas
crianas. No incio, ns ignoramos aquilo. S no primeiro momento, mas depois
ns nos questionamos: como que ns ignoramos isso, uma coisa que ns
estvamos precisando muito? (Professora Mrcia)
[...] l na universidade ns tivemos trabalhos e teoria sobre a ludicidade, como:
hora do conto, brincadeiras, de aprender brincando. A professora explicou que o
brincar por si s importante, mas o tempo todo sem acompanhamento, sem um
olhar do professor no t certo. De que a brincadeira ajuda, que contar histria
ajuda, d uma explicao atravs da histria bem mais fcil para criana.
(Professora Alzira)
Observa-se que as palavras das professoras ajudam a compreender que o ato de brincar
proporciona, tanto s crianas quanto aos adultos, a interligao das coisas entre si e, ao
relacion-las, construir o conhecimento. Como nos expressa Maturana (2004, p.249) O amor e
a brincadeira so modos de vida e relao. Podemos observar que brincar no significa,
simplesmente, recreao, isto porque a forma mais completa que todos tm de se
comunicarem consigo mesmo e com o mundo.
Isto , as brincadeiras vivenciadas pelas
professoras podem ser percebidas como um estado de conscincia, e, tambm, uma atividade
212

cultural, atravs de experincias com jogos e brincadeiras como gude, amarelinha e o

imaginrio.
Alm disso, ao se entrar em contato com os depoimentos das professoras, identificouse elementos importantes para o processo de formao ldica, como por exemplo, a reflexo e a
vivncia (como experincia). Em seus relatos, elas disseram que a partir da formao inicial,
foram buscar, por interesses prprios, novos conhecimentos sobre ldico. Tal situao remete ao
pensamento de Nvoa (1997, p.25) sobre a ideia de investir a pessoa, que est ligada
perspectiva, de que a formao envolve aspectos da experincia de vida pessoal entrelaada
vida profissional. um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas e de reconstruo
permanente. Como caso da professora Aline:
Na universidade tivemos brincadeiras e brinquedos muito superficialmente,

recreao muito superficial. Ludicidade no. No assim, da importncia do ldico
para o desenvolvimento da criana, do trabalho pedaggico a partir do ldico. O
enfoque dessa formao foi s assim [...] o brincar, porque a criana precisa
brincar [...] preparar jogos porque interessante, porque dinmico, mas a
questo do ldico da seriedade do construir a autonomia para perceber a criana,
para conhecer a criana a partir do brincar no teve. [...](Professora Aline)
A ludicidade um tema estudado, ns discutimos muito sobre o brincar. A nossa
professora nos ajudou a refletir sobre, que educao infantil no ensino
fundamental, que as crianas precisam brincar. Mas, ainda voltamos aos tempos
passados [...] Nas nossas aulas a professora falava muito assim: - Ah! Vocs
precisam brincar mais com esses meninos, sair mais da sala. (Professora Mrcia)
No depoimento da professora fica implcita a ideia de que a ludicidade foi ressignificada

durante a formao inicial e contnua. O ldico, porm, ainda no est sendo trabalhado em
algumas escolas de educao infantil, da rede municipal de Jequi. Permanecem claras as
limitaes tericas e prticas por partes de alguns profissionais.
Consideraes Finais
Este artigo teve por objetivo analisar como a ludicidade vem sendo trabalhada na
formao dos professores de educao infantil que fizeram o curso de Pedagogia na
universidade UESB/Jequi.
Em sua formao superior, as cinco professoras Ana, Mrcia, Alzira, Sandra e Aline
213

tiveram a oportunidade de vivenciar a ludicidade no campo terico e a prtico. A partir da

anlise dos documentos, entende-se que a ludicidade que est sendo discutida no Curso de
Pedagogia da UESB/Jequi, ainda segue alguns modelos apresentados pelas professoras em
suas infncias. Ao analisar os documentos (Ementa das disciplinas de Recreao e Atividades
ldicas no Processo Ensino Aprendizagem), percebe-se que o enfoque dado ludicidade est
dentro do modelo de recreao e do jogo educativo, ou seja, visto como artifcio para
desenvolver os objetivos educativos propostos pelo professor.
Os professores, tambm, sinalizaram em suas falas e escritas, que a ludicidade vem
sendo ressignificada durante os seus processos de formao (inicial e contnua), atravs de
algumas experincias com jogos e brincadeiras. Contudo, entende-se que as Ementas dos
cursos de formao necessitam de serem repensadas, pois como foi visto nas anlises de
documentos, as Ementas dos cursos de Pedagogia (Recreao e Atividades Ldicas) seguem
uma concepo de educao e ludicidade j h muito ultrapassadas como uma atividade fsica
ou jogo didatizado. Assim, tais Ementas precisam ser (re)construdas sob um enfoque mais
crtico e, no qual o ldico se revela segundo uma concepo sociocultural e psicossocial.
Assim, compreendemos que seja necessrio trazer o rigor terico-metodolgico da
ludicidade (sob a perspectiva de experincia interna e externa) na formao inicial e o estudo
permanente dos professores de Educao Infantil so exigncias para uma formao e prtica de
qualidade.
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215

O JOGO TEATRAL NA ESCOLA E SUAS IMPLICAES NO

DESENVOLVIMENTO INFANTIL: BREVE RELATO DE EXPERINCIA
Jucilene Dias Maranho69

Resumo
O presente texto busca discutir a importncia da prtica educativa envolvendo jogos teatrais que
se constituem como elementos de ligao da educao com uma das mais fantsticas artes do
ser humano, o teatro, e fazem com que as crianas deem vazo ao universo simblico. A
reflexo parte de um relato de experincia com turmas do Ensino Fundamental I da rede pblica
de ensino. Para tanto entrelaamos as ideias dos tericos Ingrid Koudela, Walter Benjamin,
Vygotsky e Ana Mae Barbosa.
Palavras-chave: Brinquedo. Encenao Teatral. Jogo Teatral. Prtica Educativa.
Introduo
Partindo da experincia pedaggica com turmas do Ensino Fundamental I da escola
Municipal Clarice Ferreira, localizada em Simes Filho, Bahia, fao aqui algumas reflexes
sobre a importncia do ldico no aprendizado das crianas. Entendo que a escola pode partir da
simples brincadeira de faz de conta para uma imitao mais dirigida da criana numa encenao
teatral, para ajud-la a adquirir e criar regras sociais culturalmente construdas que so
importantes para seu desenvolvimento.
A imitao dirigida nas encenaes teatrais contribui tambm para o desenvolvimento da
linguagem, pois aproxima a criana do mundo adulto e de um repertrio maior de palavras,
ressignifica os objetos, desenvolve a criatividade e imaginao, bem como o fazer artstico,
familiariza-se com outras formas de expresses culturais que no so s suas, alm de agregar
no aprendizado valores e habilidades indispensveis na participao social.
Portanto, a escola, enquanto espao sociocultural pode oferecer criana possibilidades
de desenvolvimento com um nvel de qualidade melhor e mais embasada teoricamente. A escola
no pode ser um espao restrito ao conteudismo, mas do simblico, da linguagem, do jogo, da
sensibilidade, dos sonhos, da criao, da imaginao, da arte e da cultura. Nesse espao
sociocultural que a criana se descobre e constri novos saberes.
69
Aluna especial do Programa de Ps-Graduao Estudos Interdisciplinares sobre Universidade da

UFBA; Graduada no Bacharelado Interdisciplinar em Humanidades, com Concentrao em Poltica e
Gesto da Cultura pela mesma universidade; Pedagoga pelas Faculdades Integradas Olga Mettig;
Professora da rede municipal de ensino de Simes Filho-Ba.
216

Relato de experincia
A ideia de jogo teatral utilizada na prtica educativa parte da ludicidade dos jogos com
regras construdas pelo grupo participante. Estes jogos envolvem questes das artes cnicas a
serem resolvidas pelos participantes e so inspirados no teatro de improviso de Viola Spolin. A
norte-americana cunhou o termo theatre game ou jogo teatral, no portugus.
A experincia envolvendo jogos usados nas oficinas de teatro que venho desenvolvendo
nas sries iniciais do Ensino Fundamental geralmente parte de um contedo estudado. Tomamos
como exemplo o contedo meio ambiente, na classe do 2 ano, e a importncia de Zumbi dos
Palmares para a histria brasileira, na classe do 3 ano. Debatemos os contedos, lemos,
pesquisamos, realizamos atividades escritas e, para melhor compreenso da turma, usamos
jogos de iniciao teatral, com simulaes das cenas imaginadas durante o estudo deles.
Usando msicas e narraes as crianas imaginam, por exemplo, como uma flor se sente
num ambiente poludo, como um peixe nada na gua suja, como um homem destri as rvores e
com minha orientao, fazem o balano corporal imitando as plantas, o movimento dos braos
simulando um nado, a expresso de corte feita nas rvores, envolvendo pernas, braos e o corpo
como um todo. Esses exemplos de imitaes surgiram a partir de uma histria que inventei,
atravs da msica Xote Ecolgico, de Luiz Gonzaga. Na histria, eu contava que havia uma
floresta ameaada pela poluio e por homens maus, mas tambm tinha um homem bom que
cuidava da floresta e de seus habitantes.
Na aula sobre Zumbi, assistimos a um pequeno vdeo de desenho animado que ilustrava a
histria do Quilombo. Aps o filme fizemos a imitao de vrios personagens que compe esse
fato histrico: Zumbi, os guerreiros do quilombo, Ganga Zumba, o padre que criou Zumbi e os
colonizadores. Nessas imitaes inseri jogos teatrais como caminhar apressado, correr, correr
em crculo, deitar e levantar, agachar, dar gargalhadas, fazer caras de raiva, de malvado, de
bondoso, de alegre, de astuto, imitar vozes graves, roucas, estridentes e agudas. Em alguns
desses jogos fomos sentindo a necessidade de inserir objetos que representassem instrumentos
usados pelos quilombolas, como um cabo de vassoura para imitar as lanas da poca, uma
cadeira para representar o trono do rei, um livro de histria infantil para representar a Bblia do
padre e assim por diante.
Alm dos exemplos citados, em outras aulas usamos tambm mais jogos de teatro, como:
rodar, danar como bailarino, gesticular os braos para cima e para baixo, imitar animais, sorrir,
cantar alto, imitar o choro, bem como diversas expresses de alegria, tristeza, timidez, medo e
susto.
217

As encenaes vo se compondo aos poucos. As crianas e a professora vo dando ideias

de como gostariam de fazer. Todos que querem realizar aquele jogo teatral ou encenao so
livres para faz-los de forma coletiva ou individualmente. A princpio no h uma preocupao
com quem vai fazer tal papel. Todos esto aptos a faz-lo. Depois de conhecidos os jogos,
selecionamos cada um para cada tipo de cena at que a cena se construa completamente.
Cenrios e figurinos no so prioridade nesse momento, estes so elementos que podem ser
construdos depois, caso haja aceitao do grupo para fazer a encenao para o pblico. Esse
um processo riqussimo, porque as crianas do vazo dimenso simblica atravs de
experincias coletivas e da espontaneidade. Elas se divertem e aprendem brincando.
Durante as aulas mostro para os alunos que as simulaes ou encenaes dos contedos
podem ser transformadas em verdadeiras apresentaes teatrais que vo da sala de aula ao ptio
da escola. Algumas crianas no querem ir a pblico, mas a maioria se encanta com a ideia de
se apresentar para os colegas. Com a aceitao da classe a encenao se concretiza,
primeiramente, para os colegas de outras turmas e posteriormente pode ou no se estender para
um pblico que envolva familiares e pessoas da comunidade. Com a encenao definida
partimos para criar cenrios e figurinos com roupas que as prprias crianas podem trazer de
casa ou com materiais da escola.
Ressalto que nas encenaes teatrais importante que a escola e/ou o professor no veja a
criana de forma infantilizada, pois ela muito capaz de aprender, produzir e reproduzir as
cenas teatrais de forma surpreendente. Mas tambm no se pode cobrar da criana as mesmas
exigncias que se faria a um adulto, preciso respeitar suas especificidades, como por exemplo,
permitir que ela use seu prprio vocabulrio para que as outras crianas a compreendam, no
criar falas exaustivas para as personagens, pois a criana mais sensvel que o adulto e age mais
do que verbaliza, logo ficaria cansada. A experincia tem me ensinado tambm a completar
algumas falas com fundos musicais, cartazes, fantasias e cenas em geral.
Na prtica educativa com jogos teatrais tenho observado que importante que a criana
saiba que ela capaz de mostrar para o pblico algo que lhe faa refletir sobre o que v, que sua
encenao vai acrescentar e lhe enriquecer culturalmente. Os colegas e pais tambm so
informados sobre o trabalho das crianas daquela classe. As informaes so dadas previamente
para ambos. Assim, tenta-se evitar que o pblico se limite achar a teatralizao apenas bonitinha
e a aplauda mecanicamente, pois ele precisa saber respeitar o potencial e os limites da criana
atriz. Dessa forma, a criana no pega de surpresa, fica sabendo antes quem vai assisti-la,
porque e para que vai assisti-la.
218

Os jogos e o ldico: abordagem terica
Os jogos teatrais, concebidos por Viola Spolin e traduzidos no Brasil por Ingrid Dormien
Koudela, so definidos como uma forma ldica para se ensinar e aprender. Segundo Koudela o
jogo teatral um jogo de construo com a linguagem artstica. Na prtica com o jogo teatral, o
jogo de regras princpio organizador do grupo de jogadores para a atividade teatral
(KOUDELA, 2011, p. 4). Koudela, ao verificar a importncia dos jogos teatrais para o
aprendizado, tambm defende a introduo dessa prtica no sistema de ensino: inatas no ser
humano, a manifestao espontnea da inteligncia e a capacidade de representao dramtica,
podem ser embotadas ou desenvolvidas na forma de jogos teatrais, introduzidos no sistema de
ensino (KOUDELA, 2011, p. 10).
Nessa experincia, descobri que essa uma forma muito ldica de se aprender: brincando
de representar d-se vida aos contedos estudados. Alm dos jogos teatrais, as encenaes so
repetidas vrias vezes no grupo e por diferentes alunos, pois todos querem experimentar um
pouco daquela representao. No texto Brinquedo e Brincadeira, Walter Benjamin (1994)
explica esse gosto que as crianas tm de repetir as atividades ldicas: sabemos que a repetio
para a criana a essncia da brincadeira, que nada lhe d tanto prazer quanto brincar outra
vez (BENJAMIN, 1994. p. 252). Benjamin reitera dizendo que o hbito de fazer as coisas
nasce da brincadeira e afirma que ela a origem de todos os hbitos humanos: a essncia da
representao, como da brincadeira, no fazer como se, mas fazer sempre de novo, a
transformao em hbito de uma experincia devastadora (idem, p. 253).
J Vygotsky (1991) mostra que o brinquedo pode dar prazer criana, mas esta no sua
caracterstica definidora, pois alguns brinquedos podem causar desprazer. No entanto, ele
concorda que impossvel ignorar que a criana satisfaz certas necessidades no brinquedo
(VYGOTSKI, 1991, p. 62). Vygotsky nos ajuda a entender o desenvolvimento da criana e sua
produo cultural, tambm reflete o papel do jogo no desenvolvimento infantil. Ele explica que
ao brincar, a criana adquire e inventa regras, desenvolvendo sua prpria forma de brincar e de
agir: o desenvolvimento a partir de jogos em que h uma situao imaginria s claras e regras
ocultas para jogos com regras s claras e uma situao imaginria oculta delineia a evoluo do
brinquedo das crianas (Idem, p. 64).
Esse brinquedo, o qual Vygotsky se refere no precisa ser necessariamente um objeto ou
um tipo de brincadeira. O psiclogo vai alm disso. Ele define brinquedo como a situao de
219

brincar e/ou um mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser
realizados (idem, p. 62). Vygotsky tambm se debruou sobre a mediao, que o processo
de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa de ser direta e passa
a ser mediada por esse elemento (OLIVEIRA, 1997, p. 26). Desse modo, o jogo teatral usado
na sala de aula atua como objeto social mediador entre a criana e o mundo.
O jogo ou a representao teatral se constitui como brinquedo que auxilia no
desenvolvimento da criana. Vygotsky ilustra ainda situaes de brinquedo semelhantes s
relatadas ao usar exemplos de encenaes comuns realizadas pelas crianas de suas pesquisas:
Uma trouxa de roupas ou um pedao de madeira torna-se, num jogo,

um beb, porque os mesmos gestos que representam o segurar uma
criana ou o dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles. O prprio
movimento da criana, seus prprios gestos, que atribuem a funo
de signo ao objeto e lhe do significado. Toda atividade representativa
simblica plena desses gestos indicativos: por exemplo, para a
criana, um cabo de vassoura transforma-se num cavalo de pau porque
ele pode ser colocado entre as pernas, podendo a criana empregar um
gesto que comunica o fato de, neste exemplo, o cabo de vassoura
designar um cavalo (VYGOTSKI, 1991, p. 72).
As encenaes mostradas por Vygotsky, se orientadas por um professor, tambm no

perdero sua caracterstica ldica e espontnea, e vo impor regras formais que estabelecem
relaes entre o campo da imaginao e o das situaes reais.
No processo criativo da sala de aula acontece a relao com o espao, com o seu corpo e
com os outros corpos ali presentes, estabelecendo relaes sociais de riqussima aprendizagem.
O trabalho com jogos teatrais implicam diretamente na compreenso, no aprendizado, no
desenvolvimento do estudante de modo que ele tenha um melhor desempenho no s nos
estudos, mas tambm na sua vida social como um todo.
importante ressaltar que o improviso impera durante os jogos e na construo das
cenas. As cenas so construdas e desconstrudas, o roteiro recebe novas inferncias dos alunos
e da professora. Sempre saliento para todos que as encenaes no precisam ficar iguais ao
proposto inicialmente por mim ou pelo enredo do contedo estudado, mas tambm no pode se
distanciar totalmente. O que importa realmente que a criana se solte, brinque, deixe fluir seu
potencial criativo e o ldico, de modo que chegue ao aprendizado.
Esse tema tambm ganha respaldo no pensamento de Ana Mae Barbosa quando ela
defende a Arte/Educao na escola. Para Ana Mae a arte na escola uma expresso pessoal e
220

cultural capaz de ajudar no desenvolvimento individual do estudante. A pesquisadora constata

que houve uma ampliao do conceito de criatividade, diferentemente da maneira como o
Modernismo a conceituou ao restringi-la originalidade nas artes: Hoje a elaborao e a
flexibilidade so extremamente valorizados. Desconstruir para reconstruir, selecionar,
reelaborar, partir do conhecido e modific-lo de acordo com o contexto e a necessidade so
processos criadores, desenvolvidos pelo fazer e ver Arte, fundamentais para a sobrevivncia no
mundo cotidiano (BARBOSA, 2000, p.9). Nesse sentido o jogo teatral e a imitao que meus
alunos realizam tambm podem ser considerados um processo criativo, e segundo Vygotsky,
as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro
tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade (VYGOTSKI, 1991, p.67).
Consideraes finais
A concluso que fao dessas experincias que os jogos de sala de aula no podem se
restringir s escolas de elite, como eram nas escolas gregas das sociedades antigas. As crianas
da rede pblica e de baixa renda tm o mesmo direito de aprender com ludicidade, de extravasar
suas energias e desenvolver sua criatividade. A ideia de educao voltada para o mercado de
trabalho to amplamente praticada em nossa sociedade prejudicial no que tange as questes do
lazer, do cio, da imaginao, da brincadeira. Muito se v a insalubridade causada nas crianas
pelo investimento macio no ensino em que supervaloriza a competitividade para o vestibular
deixando de lado o investimento na imaginao e no potencial criativo da criana. Koudela
(2011) respalda esse posicionamento quando defende que o jogo e o teatro constituem uma
chave para uma transformao da escola brasileira hoje e buscamos demonstrar que este
princpio se inicia desde a Educao Infantil (KOUDELA, 2011, p.3).
Partimos do princpio de que a criana no precisa ser artista ou ter algum talento
especfico para usar a linguagem teatral ou fazer a arte teatral. Toda criana pode ser capaz de
representar, jogar, encenar, imaginar, sonhar, reinventar, recriar, basta que lhe deem
oportunidade para desenvolver essas habilidades. Ressalto que as experincias e anlises feitas
aqui partem de uma professora pedagoga, que no teve uma formao acadmica em Teatro,
mas que aprecia a arte cnica e v nela elementos necessrios educao para o
desenvolvimento do ser humano.
Referncias
221

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educao para todos. Anais do V Congresso Nacional de ArteEducao na Escola para Todos e do VI Festival Nacional de Arte sem Barreiras. Secretaria de
Educao Especial, Ministrio da Educao. Braslia, Novembro de 2000. p. 01-12.
BENJAMIN, Walter. Brinquedo e brincadeira: observaes sobre uma obra monumental
(1928). In: ______. Magia e Tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da
cultura (Obras escolhidas, v.1). Trad. Sergio Paulo Rouanet. 7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais na pedagogia do teatro. Anais da XXI CONFAEB Congresso Nacional da Federao de Arte Educadores do Brasil. So Luiz, 2011. Disponvel
em: http://faeb.com.br/anais02.htm Acesso em: 30/06/2012.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sciohistrico. So Paulo: Scpione, 1997.
VYGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
222

CRDITOS
Coordenao geral
Cristina dvila
Coordenao Executiva:
Carla Chaves
Celma Bento Moreira
Conceio Maria Alves Sobral
Elisa Gallo
Fernanda Almeida Pereira
Lucineide Ribas Leite Lima
Mnica Loiola
Telma Dias Silva dos Anjos
Arte CD rom dos Anais:

Marilete Calegari Cardoso
Cristina dvila
Antonete Xavier
Realizao:
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Ludicidade
Ps-Graduao em Educao da FACED/UFBA
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Apoio:
FAPESB / FACED/PPG
223

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Anais do VII Encontro de

Cultura Ldica e Formao de

UFBA/ Salvador /BA

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Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Anais do VII Encontro de Educao e Ludicidade (VII ENELUD) - Cultura Ldica e

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12h00 13h30 Pausa para Almoo (livre)

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