Anais do 5 Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (405-413)

A AUTO-IMAGEM DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA(*) Denise Gabriel WITZEL (PG-UEM/UNICENTRO)

ABSTRACT: The aim, of this article, is to investigate the construction of identity of the Portuguese language teacher having us orientation, the principle of the constitutive heterogeneity of the subject and his/her discourse. We will try to detect the multiple voices that coexist in a teachers discourse aiming at raising conception that he/she has from himself and from his/her work. KEYWORDS: Portuguese language teacher; the teaching of Portuguese, identity.

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Introduo

Nosso intuito, neste estudo, discutir a questo da identidade do professor de lngua portuguesa tomando como base terica, prioritariamente, a noo de heterogeneidade constitutiva, postulada por Authier-Rvuz (1982). Partindo do pressuposto de que a identidade do professor se constri historicamente, e que este ocupa as posies-de-sujeito que as prticas discursivas constroem para ele, investigamos neste trabalho alguns aspectos que envolvem o professor e a sua profisso buscando compreender, a partir de uma dada formao discursiva, como um conjunto de relaes significativas individualizadas constitui uma unidade discursiva. Com outras palavras, visamos descrever uma regularidade do discurso, apreendendo os sentidos que dali derivam com vistas a compreendermos a concepo que o professor de lngua portuguesa tem de si e de seu trabalho docente. Perseguindo este objetivo, analisaremos depoimentos de professores de lngua portuguesa que atuam em escolas pblicas da regio Centro-Oeste do Paran, obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas e de questionrio aplicado, que versam, basicamente, sobre: a) os motivos que levaram o professor de lngua portuguesa a escolher essa profisso; b) o que mais aborrece e o que mais agrada o professor no mbito da profisso; c) a avaliao que ele faz de seu trabalho docente. 2. Perspectiva terica

Todos os estudos de que temos conhecimento, que tratam dos conceitos de heterogeneidade, alteridade e dialogismo, cada um a sua maneira, postulam que esses termos referem-se qualidade de todo discurso estar tecido pelo discurso do outro, de toda palavra estar sempre e inevitavelmente perpassada pela palavra do outro. No mbito especfico da Anlise do Discurso, temos os estudos inaugurados por Authier-Revuz (1982) que, a partir das noes de dialogismo de Bakhtin e da abordagem psicanaltica do sujeito, desenvolve o conceito de heterogeneidade constitutiva do sujeito e de seu discurso, questionando, pois, uma concepo homogeneizadora da discursividade que elege o sujeito como origem, fonte autnoma de seu dizer. Sem dvida, um dos maiores ensinamentos de Bakthin consiste na idia de que a linguagem uma prtica social fundamentalmente marcada pelo dialogismo. Ao consider-lo o princpio constitutivo da linguagem e a condio do sentido do discurso, o terico russo postulou que o dialogismo possui uma dupla orientao, conforme enfatiza Authier-Revuz (1982). H um dialogismo que se refere ao dilogo do discurso com o discurso do outro da interlocuo (o destinatrio); e h um dialogismo do discurso com os outros discursos. Esse duplo dialogismo manifesta-se na interao verbal que se estabelece entre o locutor e interlocutor, e na intertextualidade existente no interior do discurso, isto , na interdiscursividade. A lngua tem a propriedade, pois, de ser dialgica j que ela s existe no espao interacional entre o eu e o tu. S que no se trata de uma interao face a face. O que h uma dialogizao interna do discurso, pois, segundo Authier-Revuz (1990:26), as palavras so sempre as palavras dos outros (...) nenhuma palavra neutra, mas inevitavelmente carregada, ocupada habitada, atravessada pelos discursos nos quais viveu sua existncia socialmente sustentada. Com efeito, podemos afirmar que a nossa palavra no de fato nossa, pois ela sempre traz em si a perspectiva da outra voz. Precisamos assinalar que ao dizer, o locutor estabelece um dilogo com o discurso do interlocutor, na medida em que o concebe no como um mero decodificador, mas como um elemento ativo,
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O presente estudo est inserido no projeto de dissertao de mestrado intitulado IDENTIDADE E LIVRO DIDTICO: Um estudo sobre os processos de identificao do professor de Lngua Portuguesa, em desenvolvimento sob a orientao da Professora Dra. Sonia Aparecida Lopes Benites (UEM-PR).

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atribuindo-lhe, emprestando-lhe a imagem de um contradiscurso. Assim, o sentido do discurso depende das representaes (do jogo de imagens) entre os interlocutores que se constroem no interior do prprio discurso, j que para Bakhtin, o ser humano inconcebvel fora dessas interrelaes. importante tambm sublinhar que estamos tratando de um sujeito essencialmente histrico, portanto ideologicamente constitudo, cuja fala um recorte das representaes de um tempo histrico e de um espao social. Ao afirmarmos que o discurso do sujeito se constri em relao ao discurso do outro, devemos entender que este outro no apenas o interlocutor para quem o locutor planeja, ajusta a sua fala, mas nele esto envolvidos outros discursos historicamente j constitudos e que emergem na sua fala (BRANDO, 1994), ou seja, a noo de interdiscurso que deve ser considerada, pois, o discurso um produto de interdiscursos (AUTHIER-REVUZ, 1990:26). Esses outros discursos so, ento, o exterior constitutivo, o j-dito a partir do qual se tece, inevitavelmente, a trama mesma do discurso. Authier-Rvuz (1982) ao entender o discurso como algo heterogneo, assevera que h dois planos distintos, mas complementares, de heterogeneidade discursiva: a mostrada e a constitutiva. Nas palavras de Maingueneau (1993:75), esses termos so assim definidos: A primeira (a heterogeneidade mostrada) incide sobre as manifestaes explcitas, recuperveis a partir de uma diversidade de fontes de enunciao, enquanto a segunda aborda uma heterogeneidade que no marcada em superfcie, mas que a AD pode definir, formulando hipteses, atravs do interdiscurso, a propsito da constituio de uma formao discursiva. Vemos, ento, que a heterogeneidade constitutiva refere-se noo de que tout discours savre constitutivement travers par les autres discours et le discours de lAutre (AUTHIER-REVUZ, 1982:141), ou seja, fundamentalmente e constitutivamente, no sujeito e no seu discurso, est o Outro que no um objeto exterior - do qual se fala - mas a condio constitutiva o porqu se fala do discurso. Tal raciocnio reitera a idia de que o sujeito no a fonte primeira do que diz, mas, por conta da iluso do eu, ele no percebe esta heterogeneidade e acredita, assim, produzir um discurso homogneo. Tal iluso ainda reforada pelo fenmeno da heterogeneidade mostrada. Vejamos por qu. Enquanto a heterogeneidade constitutiva no localizvel, no representvel, j que ela est presente de forma diluda no fio do discurso, podendo ser apreendida somente no nvel do interdiscurso, a mostrada a evidncia do outro na teia discursiva, alterando uma aparente unicidade. Naquela, o discurso no revela a alteridade na sua manifestao; nesta, a alteridade exibe-se ao longo do processo discursivo podendo ser observada na prpria superfcie discursiva atravs de marcas lingsticas. Authier-Revuz (op.cit.) considera que ao explicitar na teia discursiva a voz do outro, o sujeito falante imagina que s naquele momento a fala no lhe pertence, ou seja, o discurso seria heterogneo somente na sua forma mostrada. por isso que a autora afirma que le locuteur lorsqueil marque explicitement, par des formes de la distance, des points dhtrognit dans son discours, y delimite, y circonscrit lautre, et ce faisant affirme que lautre nest pas partout (AUTHIER-REVUZ, 1982:144). Delimitando os espaos das heterogeneidades, o sujeito reivindica a autonomia de seu discurso: le sujet svertue, en dsignant lautre, localis, conforter le statut de lun (op.cit. p.145). Nesse sentido, percebe-se que a heterogeneidade mostrada um modo de denegao, no discurso, da heterogeneidade constitutiva. Ao tratar dos dois fenmenos de heterogeneidade, a autora se interessa mais especificamente pelas formas de heterogeneidade mostrada, afirmando que ela pode se concretizar de duas formas. Uma se d pela autonmia simples, isto , a heterogeneidade que constitui um fragmento mencionado, entre os elementos lingsticos de que faz uso, acompanhada de uma ruptura sinttica (AUTHIER-REVUZ, 1990:29). Tal procedimento ocorre, por exemplo, mediante a utilizao de termos metalingsticos com os quais o locutor delimita em seu texto o que seu e o que do outro. A outra forma se d pela chamada conotao autonmica, ou seja, sem que haja na cadeia discursiva qualquer ruptura sinttica, o fragmento mencionado ao mesmo tempo um fragmento do qual se faz uso. Em se tratando da construo da identidade do professor de lngua portuguesa, interessa-nos, no mbito deste estudo, analisar o discurso do professor de lngua portuguesa partindo do pressuposto de que sua identidade se constri atravs da alteridade, isto , da relao com o outro no espao da intersubjetividade e, tambm, de que seu discurso inevitavelmente atravessado pelo discurso do outro. Assim, tentaremos levantar nessa heterogeneidade discursiva, as imagens que se constroem no momento em que o professor fala de si e de sua profisso. 3. Como cada professor se tornou professor.

De incio, necessrio dizer que em um processo discursivo, os locutores ocupam lugares determinados na estrutura da formao social e que nesse processo, acontece uma srie de formaes imaginrias que designam o lugar que os interlocutores atribuem cada um a si a ao outro, alm da imagem

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que eles fazem de seu prprio lugar e do lugar do outro (PCHEUX, 1997). Nesse sentido, no podemos ignorar, por exemplo, que os professores, sujeitos desta pesquisa, ao produzirem os seus discursos, projetaram imagens considerando, inclusive, o lugar ocupado pela pesquisadora. Inseridos nesse jogo de imagens, vejamos, em um primeiro momento, como cada professor se tornou professor. As manifestaes discursivas de nosso corpus demonstram que o interesse e o gosto pela profisso advm de motivaes diversas. A maioria dos professores localiza a origem da opo para se ensinar a lngua no fato de que sempre gostaram de ler, ao lado do fato de que houve durante a sua escolarizao, uma identificao com a disciplina de lngua portuguesa, seja porque gostavam do professor e este, ento, teria marcado significativamente sua vida, seja porque gostavam das atividades realizadas durante as aulas (ler, escrever, falar, aprender gramtica...). Os professores assim se manifestaram: Sd11: Por gostar da disciplina; pelos professores que tive; por detestar matemtica e no me interessar por outras disciplinas. Sd2: Uma professora excelente que tive no ensino fundamental. Sd3: O que me levou a escolher esta disciplina foi a inspirao que eu tive por gostar muito de uma professora do ensino fundamental. Sd4: Admirao pela professora; facilidade de aprendizagem; gosto pelo estudo e pela leitura. Sd5: Afinidade com professores dessa disciplina na poca escolar. Notemos nessas seqncias discursivas que a deciso pela profisso ancora-se em modelos que permaneceram na memria discursiva dos professores, agindo como um ideal da profisso. na lembrana de um passado, de um j vivido em cujas representaes h imagens de professores marcantes, que se recuperam os modelos da profissionalidade, isto , h no no-dito desses enunciados um outro discurso revelando que ao se tornar professor de lngua portuguesa, est-se querendo ser igual ao professor ideal. Faz parte do imaginrio social a concepo de que o professor de portugus aquele que domina um conjunto de regras e particularidades gramaticais e que, por isso, consegue se expressar bem (gramaticalmente correto). Nesse sentido, destacamos estas outras manifestaes: Sd6: Para entender e aprender a lngua materna. Sd7: Conhecer melhor e mais a lngua portuguesa. Outros professores dizem ter despertado para o ensino da lngua em decorrncia de um certo dom, vocao. Eles disseram: Sd8: Acho que um dom, pois desde criana, sem saber ao certo o que era ser professor, eu j almejava essa profisso. Sd9: Vocao pessoal. Paixo por literatura. Sd10: Vocao porque eu me identifico com o que eu fao. Sd11: Eu penso que minha misso atuar (melhorando o mundo) atravs da Educao Sd12: Trabalho com dedicao e amor. Observemos que h a um elemento bastante significativo da constituio da identidade do docente. Ao dizer que escolheu a profisso porque se considera portador de um dom, de uma vocao para ensinar, o professor est revelando uma imagem idealizada da ao docente, aquela tradicional que concebe o ato de ensinar como algo missionrio, vocacionado. Expliquemo-nos melhor: a palavra vocao vem do latim (vocatione) e pode significar o ato de chamar, chamamento, ou ainda, predestinao, tendncia2. Assim, percebe-se no discurso do professor efeitos de sentidos que apontam para a reproduo de uma ideologia que prev para o trabalho docente um tipo de sacerdcio, doao. O professor est convencido de que ele professor porque foi chamado a ensinar. Coracini (2000) ao tratar dessa questo, afirma que essa ideologia da misso um resqucio de um tempo em que o ato de educar comparava-se ao ato de evangelizar dos missionrios. Nessa poca, ensinar no era de fato uma profisso, mas uma misso porque se ensinava por devoo a exemplo do sacerdcio. Na seqncia discursiva abaixo, o professor deixa entrever que a escolha da profisso fruto de um certo determinismo hereditrio.
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Sd significa Seqncia Discursiva

HOLANDA FERREIRA. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

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Sd13: Eu me decidi a fazer Letras-Literatura, que no que eu sou formada, acho que por influncia de minha me que tambm professora de lngua portuguesa. Eu acho que a escolha veio dessa influncia por parte da minha me seguir a mesma carreira que ela. Mas eu me identifiquei, gostei, me realizei com isso, no foi uma coisa frustrante. Eu gosto muito do que eu fao. Percebe-se nessa fala que o professor, ao fazer meno existncia de certo tipo de herana familiar, j que a me tambm era professora, reestrutura de imediato o discurso enunciando mas eu me identifiquei, gostei, me realizei com isso (com a profisso). Nesse ponto, o locutor deixa clara a presena do outro, pois o funcionamento discursivo da contrajuno mas pressupe uma outra voz argumentando que as razes que o levaram a ser professor de portugus poderiam dificultar sua identificao com a profisso. O locutor reitera esse pressuposto no momento em que enuncia no foi uma coisa frustrante, cuja negao revela uma outra proposio, portanto, outra voz que diz que a escolha pela profisso foi frustrante. No prximo trecho, a professora espelha-se na imagem de uma amiga que segundo o seu relato era muito, muito professora: Sd14: Quando eu comecei a faculdade, eu j estava casada, com 4 filhos. Na realidade eu resolvi voltar para a escola porque toda vez que tinha um concurso eu esbarrava, no podia fazer porque eu no tinha 2 grau, no tinha faculdade, no tinha no sei o qu. A ento eu ca no magistrio no 2 grau, e... eu achei timo, s que eu nunca pensei em ser professora na realidade. No entanto, eu afirmei categoricamente, at o dia da formatura que eu no ia ser professora. S que eu tinha uma amiga muito, muito professora que me dizia assim: Ah, voc tem jeito pra coisa, vai l... V fazer o teste seletivo, e eu fui... ela me levou, n? Foi l em casa me buscar e me levou. Chama a ateno nessa seqncia discursiva, o fato de que tal professora uma das poucas que afirma que a escolha da profisso se deu em virtude das contingncias, do acaso, tal como podemos perceber na expresso eu ca no magistrio. interessante tambm observar que ela nunca pensou em ser professora, afirmando at o dia da formatura que no ia ser professora. Seu relato refuta, portanto, aquela concepo inatista, segundo a qual o sujeito nasce professor, ou ainda, a ideologia da misso como se a vocao e a capacidade docente fossem dons inatos. Por outro lado, h nessa ltima seqncia discursiva, efeitos de sentido que parecem mostrar que a escolha da profisso docente determinada pelas circunstncias, pelas oportunidades e, principalmente, pela influncia social, j que a professora se decidiu pela profisso porque uma amiga muito, muito professora disse que ela tinha jeito pra coisa. A Sd14 um claro exemplo da heterogeneidade mostrada de que fala Authier-Revuz (1982). Observemos novamente o seguinte segmento: S que eu tinha uma amiga muito, muito professora que me dizia assim: Ah, voc tem jeito pra coisa, vai l... V fazer o teste seletivo, e eu fui... ela me levou, n? Foi l em casa me buscar e me levou. Que todo discurso constitutivamente heterogneo, j pudemos constatar no levantamento feito anteriormente quando aventamos as multiplicidades de vozes que atravessam o discurso dos professores. Tambm j observamos que a pretensa homogeneidade ou unidade do discurso um efeito ideolgico. Queremos aqui sublinhar que ao enunciar o sujeito sente-se fonte autnoma de seu dizer, desconsiderando, portanto, o dialogismo constitutivo de todo e qualquer discurso. Essa iluso reforada no momento em que se d a heterogeneidade mostrada, isto , quando o locutor mostra a outra voz na cadeia discursiva, iludindo-se de que s naquele espao que a alteridade interfere no processo discursivo. No nosso exemplo, a professora usou o discurso direto para passar a voz para o outro. Vale lembrar que o discurso direto uma das formas marcadas a partir da qual o locutor se coloca como um porta-voz que expe as palavras do outro. Na seqncia acima, a professora inscreve a voz da professoraamiga para assinalar a interferncia dessa na escolha da profisso daquela. Todas as manifestaes discursivas acima observadas, permitem-nos concluir que na definio pelo ser professor de lngua portuguesa, cruzam-se mltiplas vozes que relatam acasos, circunstncias, coincidncias que conduziram o professor escolha de sua profisso. Importa, entretanto, perguntarmos: de onde vm esses sentidos? Qualquer seqncia discursiva, para ter sentido, deve pertencer a uma formao discursiva que, por sua vez, faz parte de uma formao ideolgica determinada. Segundo Pcheux (1995:160), a ideologia que fornece as evidncias pelas quais todo mundo sabe o que , por exemplo, um soldado, um operrio, um patro, uma fbrica, etc; em outros termos, vivemos sob evidncias ideologicamente constitudas. Da mesma forma atuam nas manifestaes discursivas acima, os sentidos que abordam os motivos da escolha da profisso; nestas, revela-se a ideologia dos vocacionados, a dos amantes da

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literatura, a dos admiradores da facilidade de expresso e do domnio da norma culta, a dos interessados nas particularidades gramaticais, a dos frutos do determinismo (familiar ou ambiental), ou seja, o trabalho da ideologia sobre o imaginrio que constitui a evidncia dos sentidos a depreendidos. 4. O que mais aborrece e o que mais agrada o professor na profisso.

Movimentando-nos ao encontro do que diz Nvoa (1995) acerca da construo da identidade do professor, j que concordamos com esse autor quando ele postula que a identidade do professor um lugar de lutas e de conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso (op. cit, p.34), intentamos neste espao, compreender como que o professor e est na profisso. Para tanto, apresentaremos os depoimentos que revelam o que eles mais gostam e o que eles no gostam desse estado de coisa; desse ser e estar na profisso. Quando questionados sobre o que mais lhes agrada, foram, sobretudo, as imagens construdas pelas relaes professor-aluno que surgiram em seus discursos. Vejamos: Sd15: O contato com adolescentes, conhecer seu mundo; poder mostrar que o mundo pode ser melhor; que ele (o aluno) pode ser melhor, pode transformar a sociedade; na verdade o mais apaixonante da minha profisso isto: apresentar aos jovens "possibilidades". Sd16: O convvio com a juventude Sd17: O que mais gosto a oportunidade de conviver sempre com os adolescentes e jovens Sd18: Mostrar atravs de experincias de vida, caminhos que sirvam para norte-los ou faz-los refletirem sobre determinadas atitudes. Sd19: Mostrar novos caminhos impossvel pensar na figura do professor sem que surja, constitutivamente, a figura do aluno. Contudo, aflora nos dizeres acima valores, crenas e expectativas que nos remetem novamente a uma concepo idealizada da profisso docente. O professor se v como algum capaz de salvar o aluno, mostrando-lhe possibilidades (Sd15), caminhos (Sd19), dando-lhes um norte (Sd18). Emerge nesses discursos a imagem de professor-heri, disposto a livrar os alunos no apenas das doenas do intelecto, isto , da ignorncia, mas tambm das doenas da alma que se manifestam, no vcio da droga, em atitudes de insensibilidade (CORACINI, 2000:151). Note-se mais especificamente que na fala Sd18, o professor afirma que busca faz-los (os alunos) refletirem sobre determinadas atitudes, produzindo, portanto, um discurso consoante com a concepo de que o professor um modificar de destinos, de acordo com a reflexo de Coracini (op. cit). Ocorre que a relao professor-aluno est longe de ser algo tranqilo, isenta de conflitos. Essa viso ingnua de que o professor um orientador de caminhos, demanda uma contraparte, tambm ingnua, que diz respeito ao papel idealizado de alunos bem comportados, engajados e empolgados com a escola.Todavia, os relatos dos professores mostraram que o maior problema, entenda-se desgosto, de sua vivncia na escola est na falta de interesse dos educandos pelo ensino e a conseqente indisciplina. Se, antes, vimos que o professor se sente feliz porque convive com os alunos, arriscaramos dizer aqui que a partir das constataes visveis nos seus depoimentos, justifica-se, em parte, o sentimento de frustrao, desencanto que, no raro, emerge em seus discursos. Ora, o professor de um lado espera poder orientar os caminhos dos alunos, norte-los nas escolhas; de outro, os alunos no se interessam pelo trabalho do professor e contrariam as normas escolares de disciplina. A esse respeito, importa destacar as seqncias discursivas arroladas abaixo: Sd20: O que me aborrece mais que a cada ano que passa eu encontro mais alunos que no tem respeito por nada, nem por ningum. Muitas vezes preciso parar com tudo e falar sobre moral, bons costumes, respeito, considerao por si mesmo e pelos outros. O desinteresse do aluno. Outra coisa que me aborrece o salrio defasado com a bagagem atualizada (leia-se desatualizada) que muitos professores apresentam. Outra coisa ainda o descaso da escola quando o professor quer desenvolver algo diferente. A princpio do todo o apoio mas na hora h, de desenvolver o trabalho, o professor que faa tudo sozinho. Sd21: Sou uma profissional com vinte e cinco anos de experincia e sempre adorei lecionar, mas ultimamente tenho me aborrecido com o descaso de alunos, a m educao deles e tambm a falta de interesse pelos contedos abordados. Nessas duas seqncias descritas, os professores fazem meno a um tempo passado, poca em que os alunos respeitavam os professores. Na Sd20 esse tempo marcado pela expresso cada ano que passa, e na Sd21 a professora diz que durante seus vinte e cinco anos de experincia, sempre adorou

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lecionar, deixando claro que o gosto pela profisso ficou no passado. Tambm o uso do operador mas permite-nos inferir que, hoje, a professora no gosta mais de lecionar. O presente, na voz desses professores, aborrece, desanima, e um dos responsveis por esse estado de coisa justamente aquele com quem o professor gosta(va) de conviver: o aluno. evidente que as relaes nas escolas mudaram, assim como evidente que os professores no souberam encontrar novos modelos de convivncia e de disciplina, o que explica esse sentimento nostlgico que os fazem lamentar a ausncia do bom aluno de antigamente. A imagem de professor da decorrente a do professor-saudosista, deslocado perante uma escola em mudana vertiginosa, para a qual se exige, acima de tudo, professores capazes de resolver problemas novos. Os professores apontaram, tambm outros fenmenos que, alm do aluno, contribuem para que o professor se sinta insatisfeito em face dos problemas da profisso docente, em aberta contradio com a imagem ideal do professor e, por que no dizer, da prpria escola. Os professores disseram que se aborrecem, por exemplo, com a questo do salrio, da desvalorizao da profisso, das polticas educacionais. Esses dados remete-nos a uma espcie de mal estar docente (ESTEVE, 1995). Era de esperar, pois, declaraes como esta concernente ao salrio: Sd22: O salrio, tendo em vista que cursei uma faculdade com bastante sacrifcio, adquiri dvidas para fazer a especializao e no tenho retorno financeiro. Odeio a idia de ter que levar o dinheiro contato todo ms. No quero mais estudar. Muitos so os depoimentos de nosso corpus que dialogam com a Sd22, formando atravs dessa multiplicidade de vozes consoantes, imagens de professor-desmoralizado, desencantado. Na verdade, h casos em o professor se v como um pobre coitado que no foi capaz de arranjar uma ocupao mais bem remunerada. Adiantemos, nesse passo, alguns exemplares desse sentimento de derrota retirados das manifestaes que discorrem sobre a possibilidade de abandonar (mudar) de profisso. Nesses depoimentos os professores gostariam de mudar porque: Sd23: Sobreviver com o salrio de professora uma eterna frustrao. Sd24: Porque no me sinto satisfeita com as condies oferecidas aos docentes. Existe um desgaste muito grande, pois precisamos trabalhar trs perodos para ganhar um pouco mais. E com isso se perde o tempo necessrio para a preparao de uma boa aula. Sd25: Para ter mais dinheiro e poder dar ao meu filho oportunidades que eu no tive e que se eu continuar nessa no terei nunca. Pretender levar as causas e os efeitos dessa situao fugiria aos nossos propsitos. O que nos importa aqui observar que os professores trazem na sua profissionalidade, marcas de revoltas e de decepes que no podem ser ignoradas no momento de se falar de sua identidade. Para corroborar essas reflexes, trazemos baila uma outra seqncia discursiva que responde ainda questo sobre o que aborrece o professor. Sd26: O abandono em que o professor se encontra dentro da instituio. Ele est jogado prpria sorte. Se h algum problema em sala de aula ou mesmo fora dela, o culpado o professor. O discurso de cima que o professor que no tem competncia no se estabelece. Tua incompetncia se espalhar por todos os lugares e voc no ter mais emprego no futuro. E diretores quando se renem para falar da incompetncia de seus professores. Quais professores eles querem e quais eles no querem em suas escolas. Eis a uma manifestao em que se podem perceber as vrias vozes constitutivas. Inicialmente, notemos que quem fala no diz estar falando de si mesma; faz-se aluso categoria, a todos os professores, permitindo-nos perceber que a identidade do sujeito resulta de um processo de identificao no qual o sujeito interpelado ideologicamente, atravs de sua inscrio em uma determinada formao discursiva. No , ento, a voz isolada e nica do professor que repercute em Sd26; do interdiscurso, emergem as vozes de muitos professores que se sentem jogados prpria sorte, abandonados. Mas quem abandona? Quem joga o professor prpria sorte? O prprio locutor pontua: o discurso de cima, que provm do poder hierarquizado no mbito da escola (diretor, supervisor, etc) nesse pr-construdo, no j-dito que recuperamos o outro que julga o professor, que o tem como incompetente, sendo sua voz incorporada na teia discursiva sem que o sujeito tenha conscincia dessa heterogeneidade. Contudo, h um momento em que o locutor circunscreve o outro e, assim procedendo, age como se o outro no estivesse em todo lugar; isto , pela heterogeneidade mostrada de seu discurso (AUTHIERREVUZ, 1982), percebe-se a voz do outro no momento em que o professor, valendo-se do discurso

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direto, enuncia: Tua incompetncia se espalhar por todos os lugares e voc no ter mais emprego no futuro. Ao abrir esse espao no discurso para o heterogneo, o locutor o reconhece ao mesmo tempo em que nega sua onipresena na constituio de todo o discurso. Na demarcao dessa heterogeneidade discursiva, expe-se um tom de ameaa, posicionando o professor em um lugar de submisso. A ameaa contida nesse discurso vem reforar a imagem que estamos construindo do professor de lngua portuguesa, qual seja, a do professor desmotivado, desvalorizado e portador de um certo mal-estar docente (ESTEVE, 1995). 5. Imagem do professor sobre o ensino de lngua portuguesa

Ao falarem de sua prtica pedaggica, os professores assumem diferentes posies-sujeito. Misturam-se em seus discursos vozes atravessadas por vrias formaes discursivas que no confronto e na contradio, deixam entrever uma imagem de professor que de um lado incorporou a voz da lingstica moderna, defendendo que o ensino da lngua deve ser voltado para uma reflexo sobre o funcionamento da lngua; de outro, mas de forma concomitante, reproduzem o discurso pedaggico tradicional, supervalorizando, por exemplo, o ensino da gramtica e da norma culta. Com efeito, as duas formaes discursivas depreendidas nos discursos dos professores so interligadas embora mantenham entre si uma relao polmica no sentido de que cada uma delas define sua prpria identidade pela negao das unidades de sentido construdas pela outra. Lara (2000) realizou um estudo sobre o espao discursivo do ensino da lngua e, assim como ela, pudemos observar que no raro o discurso progressista e o discurso tradicional convivem harmoniosamente, ou seja, eles se mesclam sem que a presena de um implique necessariamente a rejeio ou a negao do outro. Vejamos, de ora em diante, como os professores se manifestaram ao serem suscitados a avaliar sua prtica pedaggica em relao: a) aos objetivos que, como professor de portugus, ele procura atingir; b) atividade (ou contedo) que desenvolve com mais prazer e mais vontade; c) atividade (ou contedo) que considera difcil trabalhar com os alunos e a forma como procura resolver esse problema. Quanto aos objetivos que o professor estabelece para o seu trabalho, as manifestaes de nosso corpus revelaram que a maioria absorveu as modernas orientaes para o ensino da lngua. No raro aparecem em seus dizeres termos, expresses derivadas dos discursos da pragmtica, da lingstica do texto e da lingstica aplicada. Vejamos abaixo alguns exemplos. O objetivo do professor , portanto, Sd27: formar alunos com senso crtico, que saibam produzir textos e interpret-los. Sd28: desenvolver a competncia textual, tanto na leitura quanto na produo. Sd29: levar os alunos a ver a lngua portuguesa como uma disciplina interessante, prtica, para o dia a dia e aperfeioar o uso da lngua, em situaes diversas. Sd30: mostrar que o estudo da lngua dinmico e interessante Sd31: despertar o gosto e o prazer da leitura; ler e interpretar, indo do texto ao contexto; analisar criticamente msicas, notcias, propagandas, etc... comunicar-se com clareza; produzir textos coesos e coerentes. Sd32: procuro trabalhar sempre com textos tendo cuidado para no us-los como pretexto Se tomarmos os PCNLP como intertexto, percebemos a voz desse documento nos discursos dos professores, pois todos eles, a exemplo do que sugere os PCNLP, dizem ter como objetivo principal o trabalho com o texto. Invariavelmente eles afirmam que buscam formar alunos competentes tanto leitura quanto na produo escrita. Partindo dessas constataes, tem-se a impresso que o ensino da lngua est no caminho certo, tal como querem aqueles que falam interpelados pelo discurso da cincia lingstica. Ao dar prioridade ao trabalho com o texto, no sentido de possibilitar ao aluno condies para que ele possa se tornar sujeito do seu discurso, de forma apropriada s diversas situaes, seja na produo de enunciados, seja na interpretao de enunciados produzidos por outros, o professor nos leva a pensar que sua prtica coerentemente orientada pela concepo interacionista de linguagem. Com relao aos contedos que os professores desenvolvem com mais prazer e mais vontade, as manifestaes apontaram, na sua grande maioria, para as prticas de leitura e produo de textos, o que vem a corroborar nossa primeira impresso, pois o professor alm de almejar objetivos contundentes para o seu trabalho pedaggico, realiza-o com prazer e vontade, isto , no tem problemas para levar a cabo seus objetivos. Contudo, em inmeros momentos de seus dizeres, vazam outros sentidos, inscritos, ento, em uma outra formao discursiva. Se antes vimos que eles enfatizam a prtica de leitura e de produo de texto como cerne do ensino, nesses outros momentos o ensino da linguagem gramaticalmente correta que aflora, em perfeita sintonia com a pedagogia tradicional para o ensino da lngua. Este o caso da prxima seqncia discursiva.

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A AUTO-IMAGEM DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA

Sd33: Priorizo o uso da lngua culta, o bem falar e o bem escrever. De forma menos evidente, foi possvel entrever nestas outras manifestaes alguns trechos que revelam a forte presena da gramtica dita tradicional durante as aulas, contrariando, pois, o que asseveraram acima, j que sabemos que no o ensino da gramtica que ir garantir a formao de leitores e produtores de textos competentes. Ensinar a gramtica , para esses professores, o contedo que eles tm mais dificuldade para desenvolver. Nas seqncias abaixo eles se pronunciam a respeito, explicando o que fazem para contornar o problema. Sd34: Gramtica: com fatos do dia a dia, textos interessantes, impressos: jornais e revistas, vdeos como: Nossa Lngua Portuguesa Pasquale Cipro Neto. Sd35: O mais difcil trabalhar a gramtica tradicional e o que fao mostrar situaes de uso e situaes que so s macetes para concurso ou vestibular Sd36: gramtica em geral: criando e desenvolvendo situaes dentro da realidade do aluno, levando-o a conscientizao do valor da lngua portuguesa, do falar, ler e escrever bem. Sd37: A gramtica a maior dificuldade, mas procuro sempre evidenci-la nos textos e convencer o aluno da necessidade de aprende-la. Sd38: As dificuldades referem-se sistematizao gramatical, quando os alunos no se interessam. Procuro conduzir de modo a desertar o interessante pela necessidade de utilizarmos a norma culta. Sd39: Acho difcil trabalhar com os alunos a anlise dos perodos compostos por coordenao e subordinao. H, nessas seqncias, indicadores de que o ensino tradicional da gramtica continua forte nos contextos escolares. Atentemos, por exemplo, para a referncia dada ao prof Pasquale Cipro Neto na Sd35, um nome de destaque na atualidade quando o assunto a arte de bem falar e bem escrever a lngua portuguesa, nos moldes da mais arraigada tradio; a alegao da Sd34 da qual se subentende que os alunos precisam aprender a gramtica para poderem passar em concursos e/ou vestibulares, fazendo eco, portanto, a um conceito cristalizado no imaginrio social; a supervalorizao da norma culta fica evidente nas Sds 36,37 e 38. Alm disso, a preocupao com o estudo da anlise sinttica ntida nas Sd39 o que um outro indicador da nfase dada gramtica tradicional nas escolas. 6. Consideraes finais

Analisado em seu conjunto, no grupo de professores de lngua portuguesa convivem incertezas, frustraes, amparadas por uma certa dose de alienao e conformismo. No raro reincide nas declaraes desses professores a imagem idealizada do professor, sentindo-se um missionrio que trabalha com dedicao e amor acreditando que sua misso atuar (melhorar o mundo). Paralelamente emergem imagens de professores descontentes, desvalorizados. Quando falam sobre o ensino da lngua, mostram-se desorientados e, no raro, frustrados. O quadro que se desenhou ao longo deste estudo sugere que nos discursos dos professores vm tona vozes que nos permitem evidenciar mltiplas imagens, apontando para a constituio heterognea e, ao mesmo tempo, paradoxal do sujeito-professor. Trata-se de um professor que se v como heri, salvador dos adolescentes, dedicado e, ao mesmo tempo, desmoralizado e desrespeitado.

RESUMO: Nosso intuito, neste artigo, investigar a construo da identidade do professor de lngua portuguesa orientando-nos pelo princpio da heterogeneidade constitutiva do sujeito e do seu discurso (AUTHIER REVUZ, 1982). Buscaremos, pois, detectar as mltiplas vozes que coexistem no discurso desse professor com vistas a levantar as concepes que ele tem de si mesmo e de seu trabalho. PALAVRAS-CHAVE: professor de lngua portuguesa; ensino da lngua portuguesa, identidade.

Denise Gabriel WITZEL

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