Capitulo7

A teoria da media~ao de Vygotskyl

Este capitulo tem a finalidade de resumir a teoria de desenvol-

vimento cognitivo de L.S. Vygotsky, destacando aqueles aspectos que
tem implicac;5es mais claras para a aprendizagem e 0 ensino. Trata-se,
sem duvida, de uma abordagem superficial a obra de Vygotsky. Para
aprofundamento, recomendam-se, especialmente, os textos Pensa-
mento e Linguagem (1987) eA FormarQo Social da Mente (1988), do
proprio Vygotsky.

Diferentemente de Piaget, que sup5e a equilibrac;ao como urn

principio basico para explicar 0 desenvolvimento cognitivo, Lev
Vygotsky (1896-1934) parte da premissa que esse desenvolvimento
nao pode ser entendido sem referencia ao contexto social e cultural no
qual ele ocon'e. Quer dizer, 0 desenvolvimento cognitivo nao ocone
independente do contexto social, historico e cultural. AIem disso,
Vygotsky focaliza os mecanismos por meio dos quais se da 0 desen-
volvimento, cognitivo, nao produtos do tipo estagios de desenvolvi-
mento como prop5em Piaget e Bruner. Para ele, tais mecanismos sao
de origem e natureza sociais, e peculiares ao ser humano (Garton,
1992, p. 87). Alias, a asserc;ao de que os processos mentais superiores
do indivfduo tem origem em processos sociais e um dos pilares da
teoria de Vygotsky. Outro e a ideia de que esses process os mentais so
podem ser entendidos se entendermos os instrumentos e signos que os

I Moreira, M.A. (1995). Monografia nO7 da Serie Enfoques Teoricos. Porto Alegre, Ins-
lilulOde Ffsica da UFRGS.
mediam. 0 terceiro pilar de sua teoria e 0 chamado "metodo geneti-
co-experimental", pOl' ele utilizado na analise do desenvolvimento
cognitivo do ser humano (Driscoll, 1995,p. 225).
Naturalmente, a enfase vygotskyana nas origens sociais dos pro-
cessos psicol6gicos superiores, bem como a primazia dos processos
em detrimento dos produtos, caracteristica de seu metodo de analise,
refletem as raizes marxistas de sua proposta. Talvez par isso, e tam-
bem pelo forte predominio behaviorista em tempos passados e
piagetiano mais recentemente, 0 enfoque de Vygotsky apenas agora
come~a a ser bastante citado como um referencial para 0 ensino e a
aprendizagem. Como se pretende mostrar neste trabalho, a teoria de
Vygotsky tem profundas implica~5es instrucionais.
Vygotsky formou-se em direito, pela Universidade de Moscou em
1917, mas especializou-se, e foi professor, em literatura e psicologia.
Mais tarde, interessou-se pela medicina e fez 0 curso de medicina no
Jnstituto Medico de Moscou. Foi um erudito, com forma~ao e interes-
ses de largo espectro. Morreu de tuberculose em 1934, aos 38 anos,
deixando, incompleta, uma grande obra intelectual que foi continuada
e refinada por seus colaboradores, em particular A. N. Leontiev e A.
R. Luria.
Segundo Vygotsky, os processos mentais superiores (pensamen-
to, linguagem, comportamento volitivo) tem origem em processos
sociais; 0 desenvolvimento cognitivo do ser humano nao pode ser
entendido sem referencia ao meio social. Contudo, nao se trata apenas
de considerar 0 meio social como uma variavel importante no desen-
volvimento cognitivo. Para ele, desenvolvimento cognitivo ~ a con-
versao de rela~5es sociais em fun~6es mentais. Nao e por meio do
desenvolvimento cognitivo que 0 individuo se tom a capaz de sociali-
zar, e na socializa~ao que se da 0 desenvolvimento dos processos
mentais superiores (Driscoll, 1995, p. 229).
Mas como se convertem, no individuo, as rela~5es sociais em
fun~6es psicol6gicas? A resposta esta na mediar;iio, ou atividade me-
diada indireta, a qual e, para Vygotsky, tipica da cogni~ao humana. E
pela media~ao que se da a internaliza~ao (reconstru~ao interna de uma
()pera~ao externa) de atividades e comportamentos s6cio-hist6ricos e
culturais e isso e tipico do dominio humano (Garton, 1992, p. 89).
Quer dizer, a conversao de rela~6es sociais em fun~6es mentais
superiores nao e direta, e mediada. E essa media~ao inclui 0 usa de
instrumentos e signos. Um instrumento e algo que pode ser usado
para fazer alguma coisa; um signa e algo que significa alguma outra
coisa. Existem tres tipos de signos: 1) indicadores, SaDaqueles que
tem uma rela~ao de causa e efeito com aquilo que significam (e.g.,
fuma~a indica fogo, porque e causada pOI' fogo); 2) iconicos, SaD
imagens ou desenhos daquilo que significam; 3) simb6licos, saG os
que tem uma rela~ao abstrata com 0 que significam. As palavras,
pOI'exemplo, saG signos lingiHsticos, os mimeros SaD signos mate-
maticos; a linguagem, falada e escrita, e a matematica SaGsistemas
de signos.
o usa de instrumentos na media~ao homem-ambiente, distinguin-
do de maneira essencial 0 homem de outros animais, dominando a
natureza ao inves de simplesmente usa-1a como estes 0 fazem, e parte
da tradi~ao Marx e Engels, que influenciou Vygotsky. Mas ele esten-
deu essa ideia para 0 uso de signos. As sociedades criam nao s6 instru-
mentos, mas tambem sistemas de signos; ambos SaDcriados ao longo
da hist6ria dessas sociedades e modificam, influenciam, seu desenvol-
vimento social e cultural. Para Vygotsky, e com a interioriza~ao de
instrumentos e sistemas de signos, produzidos culturalmente, que se
da 0 desenvolvimento cognitivo (Vygotsky, 1988). A combina~ao do
usa de instrumentos e signos e caracteristica apenas do ser humano e
permite 0 desenvolvimento de fun~6es mentais ou processos psicol6-
. .
gICOSsupenores.
Repetindo, instrumentos e signos saD constru~6es s6cio-hist6ri-
cas e culturais; atraves da apropria~ao (internaliza~ao) destas constru-
~6es, via interayao social, 0 sujeito se desenvolve cognitivamente.
Quanto mais 0 individuo vai utilizando signos, tanto mais vaG se mo-
dificando, fundamentalmente, as opera~6es psicol6gicas das quais ele
e capaz. Da me sma forma, quanta mais instrumentos ele vai aprenden-
do a usar, tanto mais se amplia, de modo quase ilimitado, a gama de
atividades nas quais pode aplicar suas novas fun~6es psicol6gicas. 0
desenvolvimento das fun~6es mentais superiores passa, entao, neces-
sariamente, pOI'uma fase externa, uma vez que cada uma delas e, an-
tes, uma fun~ao social. Isso significa que as fun~6es mentais superio-
res se aplicaria a Lei da Dupla Forma~ao, de Vygotsky: No desenvol-
vimento cultural da crian~a toda fun~ao aparece duas vezes - primei-
ro, em nivel social, e, depois, em nivel individual; primeiro, entre pes-
soas (interpessoal, interpsicol6gica) e, depois, se da no interior da
pr6pria crian~a (intrapessoal, intrapsicoI6gica). Todas as fun~6es men-
tals superiores se originam como rela~6es entre seres humanos
(Vygotsky, 1930; apud Riviere, 1987).
signa que esta reconstruindo intel11amente) e socialmente aceito, com-
partilhado.
Para Vygotsky, a linguagem e 0 mais importante sistema de signos
para 0 desenvolvimento cognitivo da crianc;a, porque a libera dos vfncu-
los contextuais imediatos. 0 desenvolvimento dos processos mentais
superiores depende de descontextualizac;ao e a linguagem serve muito
bem para isso, na medida em que 0 usa de signos lingiHsticos (palavras,
no caso) perrnite que a crianc;a se afaste cada vez mais de urn contexto
concreto. 0 domfnio da linguagem abstrata, descontextualizada,
flexibiliza 0 pensamento conceitual e proposicional (Driscoll, 1995, p.
238). Na aprendizagem de conceitos, por exemplo, a crianc;a inicial-
mente associa 0 nome do conceito, como "gato" ou "cadeira", a urn
animal ou objeto especffico que encontrou na sua vida diaria e que,
numa interac;ao social, alguem the disse "isso e urn gato" ou "isso e uma
cadeira". Mas com a experiencia, isto e, por meio de sucessivos encon-
tras com diferentes gatos e cadeiras, a crianc;a aprende a abstrair, de urn
caso concreto, 0 nome do conceito e a generaliza-lo a muitas outras
situa~6es e instancias. Quando isso acontece, os signos lingtifsticos,
"gato" e "cadeira", no caso, passam a representar a classe de animais
que socialmente chamamos gatos e a classe de objetos a que socialmen-
te damos 0 nome de cadeira, sem referencia a nenhum exemplo em
particular. Nesse caso, diz-se que os conceitos foram formados.
Naturalmente, a fala e extremamente importante no desenvolvi-
mento da linguagem. Portanto, 0 desenvolvimento da fala deve ser, na
perspectiva de Vygotsky, urn marco fundamental no desenvolvimento
cognitivo da crianc;a:
"0 momenta de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que da Oligem as formas puramente humanas de inteli-
gencia pratica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade pra-
tica, entao duas linhas completamente independentes de desenvol-
vimento, convergem. Embora 0 usa de instrumentos, pel a crianc;a
durante 0 perfodo pre-verbal, seja comparavel aquele dos macacos
antrop6ides, assim que a fala e 0 usa de signos sao incorporados a
qualquer ac;ao, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas
inteiramente novas. Realiza-se, assim, 0 usa de instrumentos espe-
cificamente humanos, indo alem do usa possfvel de instrumentos,
mais lirnitado, pelos animais superiores (Vygotsky, 1988, p. 27).
A inteligencia pratica se refere ao uso de instrumentos e a inteligen-
cia abstrata a utilizac;ao de signos e sistemas de signos, dos quais a lin-
guagem e 0 mais importante para 0 desenvolvimento cognitivo. Embora
a inteligencia pratica e a fala se desenvolvam separadamente nas primei-
ras fases da vida da clianc;a, elas convergem. A primeira manifestac;ao
desta convergencia ocone quando a crianc;a comec;a a falar enquanto
resolve urn problema pr:itico (Garton, 1992, p. 93). No entanto, para
Vygotsky, a fala egocentric a e 0 uso da linguagem para controlar e regu-
lar 0 compOltamento da crianc;a e nao reflete pensamento egocentrico. A
fala egocennica vem da fala social e representa a utilizac;ao da linguagem
para medial' ac;6es.Para as crianc;as, a fala e tao impOltante quanta a ac;ao
para atingir urn objetivo. Elas nao ficam simplesmente falando 0 que
estao fazendo; sua fala e ac;aofazem parte de uma mesma func;ao psico-
16gica complexa, diligida para a soluc;ao do problema em questao. As
crianc;as resolvem suas tarefas pr:iticas com a ajuda da fala, assim como
dos olhos e das maos. Quanto mais complex a a ac;aoexigida pela situa-
c;ao e menos direta a soluc;ao, maior a impOltancia da fala na operac;ao
como urn todo (Vygotsky, 1988, p. 28).
A fala egocentrica e, em grande parte, audfvel e compreensfvel ao
observador extel11o, mas, posteriormente, tOl11a-se0 que se chama de
fala intern a, que e ininteligfvel aos outros, mas serve para regular ac;6es
e comportamentos do indivfduo. POltanto, 0 desenvolvimento da lin-
guagem no indivfduo se da da fala social (linguagem como comunica-
c;ao) para a fala egocentrica (linguagem como mediadora de ac;6es) e
desta para a fala interna. Esta, pOI'sua vez, reflete uma independencia
cada vez maior em relac;ao ao contexto extralingiifstico que se manifes-
ta por meio da abstrac;ao, que leva a conceitualizac;ao de objetos e even-
tos do mundo real. A internalizac;ao da fala leva a independencia em
relac;ao a realidade concreta e pennite 0 pensamento abstrato flexfvel,
independente do contexto externo (Garton, 1992, pp. 92-93).
Ja havia sido dito, em sec;6es anteriores, que a internalizac;ao de
signos e fundamental para 0 desenvolvimento cognitivo e que este
desenvolvimento passa, necessariamente, por uma fase externa, uma
vez que as func;6es mentais superiores sao, antes, func;6es sociais. Nesta
sec;ao, este aspecto da teoria de Vygotsky voltou a ser tocado, enfo-
cando-se especificamente a fala, pois, para ele, a linguagem e 0 mais
importante sistema de signos. Ao finalizar esta sec;ao, cabe reiterar
que "embora a inteligencia pratica e 0 usa de signos possam operar
independentemente em crianc;as pequenas, a unidade dialetica desses
sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essencia no com-
p rtamento humano complexo" (Vygotsky, 1988, p. 26).

A tese da genese social e instrumental das func;6es mentais supe-
riores implica examinar a questao desenvolvimento cognitivo e apren-
lizagem de outro ponto de vista:
"Des de 0 momento em que 0 desenvolvimento das func;6es men-
tais superiores exige a internalizac;ao de instrumentos e signos em
contextos de interac;ao, a aprendizagem se converte na condh;ao
para 0 desenvolvimento dessas func;6es, desde que se situe preci-
samente na zona de desenvolvimento potencial do sujeito2 , defi-
nida como a diferenc;a entre 0 que ele e capaz de fazer por si s6 e
o que pode fazer com ajuda de outros. Este conceito sintetiza,
pm-tanto, a concepc;ao de desenvolvimento como apropriac;ao de
instrumentos e, especialmente, signos proporcionados por agen-
tes culturais de interac;ao, a ideia de que 0 sujeito humano nao e
. 6 urn destilado da especie, mas tambem - em urn sentido me-
nos metaf6rico do que possa parecer - uma criac;ao da cultura"
(Riviere, 1987, p. 96).
Mais formalmente, a zona de desenvolvimento proximal e defi-
nicla por Vygotsky como a distancia entre 0 nivel de desenvolvimento
nitivo real do individuo, tal como medido por sua capacidade de
r . olver problemas independentemente, e 0 seu nivel de desenvolvi-
III nto potencial, tal como medido atraves da soluc;ao de problemas
s b orientac;ao (de urn adulto, no caso de uma crianc;a) ou em colabo-
'''1<;;30 com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1988, p. 97).
A zona de desenvolvimento proximal define as func;6es que ainda
nao amadureceram, mas que estao no processo de maturac;ao. E uma
me licla do potencial de aprendizagem; representa a regiao na qual 0
d envolvimento cognitivo ocorre; e dinamica, esta constantemente
1TI11c1ando.
A interac;ao social que provoca a aprendizagem deve ocorrer den-
lro cia zona de desenvolvimento proximal, mas, ao mesmo tempo, tern
UITIpapel importante na determinac;ao dos limites dessa zona. 0 limite
inferior e, par definic;ao, fixado pelo nivel real de desenvolvimento do
aprendiz. 0 superior e determinado por process os instrucionais que
podem ocorrer no brincar, no ensino formal ou informal, no trabalho.
2 Note-se que Riviere usa 0 termo zona de desenvolvi17lento potencial do sujeito, possi-
velmeme para enfatizar que af esta seu potencial de desenvolvimento. Normalmente,
fala-se em zona de desenvolvimento proximal.
Independentemente do contexto, 0 importante e a interac;ao social
(Driscoll, 1995, p. 233).
Na epoca de Vygotsky, os experimentos em psicologia eram con-
duzidos de modo a testar hip6teses, controlar variaveis rigorosamen-
te, quantificar respostas, fazer inferencias sobre relac;6es de causa e
efeito. Para ele, no entanto, os experimentos deveriam servir, sobretu-
do, para iluminar processos. Para isso, a metodologia experimental
deveria bferecer 0 maximo de oportunidades para que 0 sujeito se
engajasse nas mais divers as atividades que pudessem ser observadas,
ao inves de rigidamente controladas (Cole e Scribner, 1988, p. 13). No
metodo "genetico - experimental", desenvolvido nessa 6tica, ele
empregava basicamente tres tecnicas em suas pesquisas com crianc;as.
A primeira envolvia a introduc;ao de obstaculos que perturbavam 0
andamento normal da soluc;ao de urn problema. Por exemplo, no estu-
do da fala egocentrica, solicitar 0 trabalho cooperativo de crianc;as
que falavam lfnguas diferentes. A segunda tecnica envolvia 0 forneci-
mento de recursos extern os para a soluc;ao de um problema, mas que
podiam ser usados de diversas maneiras. Finalmente, na terceira, as
crianc;as eram solicitadas a resolver problemas que excediam seus nf-
veis de conhecimento e habilidades. 0 que havia de comum em todas
essas tecnicas era a enfase nos processos, ao inves dos produtos.
(Driscoll, 1995, p. 226). A Vygotsky interessava 0 que as crianc;as
faziam, nao as soluc;6es as quais poderiam, eventual mente, chegar.
Naturalmente, esta enfase em processos e coerente com a influencia
marxista presente na teoria de Vygotsky, assim como a enfase na
quantificac;ao, caracterfstica da metodologia da pesquisa em psicolo-
gia na epoca, e coerente com a orientac;ao behaviorista.
Vygotsky e seus colabaradores estudaram experimentalmente 0
processo de formac;ao de conceitos em mais de trezentas pessoas -
crianc;as, adolescentes e adultos - e concluiram que:
"0 desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na for-
mac;ao de conceitos, comec;a na fase mais precoce da infancia, mas
as func;6es intelectuais que, numa combinac;ao espedfica, formam a
base psico16gica do processo de formac;ao de conceitos amadurece,
 se configura e se desenvolve somente na puberdade. Antes dessa
idade, encontramos detemlinadas fonnac;oes intelectuais que reali-
zam func;oes semelhantes aquelas dos verdadeiros conceitos, ainda
pOl'surgir. No que diz respeito a composic;ao, estrutura e operac;ao,
esses equivalentes funcionais dos conceitos tern, para com os con-
ceitos verdadeiros, uma relac;ao semelhante a do embriao com 0 01'-
ganismo plenamente desenvolvido" (Vygotsky, 1987, p. 50).
As formac;oes intelectuais, equivalentes funcionais dos concei-
lOs, as quais se refere Vygotsky, sao:
I) Agrega(:Qo desorganizada, ou amontoado - e 0 primeiro passo
cia crianc;a pequena para a formac;ao de conceitos; ocone quando ela
;\ 'Illpa alguns objetos desiguais de maneira desorganizada, sem funda-
III nl' , para solucionar urn problema que os adultos resolveriam com a
I'orm:lc;aode urn novo conceito (op. cit., p. 51). Nesta fase, 0 significa-
do do signo e estendido de maneira difusa e nao-diferenciada a objetos
Ilaluralmente nao relacionados entre si, mas ocasionalmente relaciona-
los 11<:1 percepc;ao da crianc;a. 0 significado da palavra-conceito denota,
para :1 crianc;a, apenas urn conglomerado vago e SinCl"eticode objetos
isola<!osque, de uma forma ou outra, aglutinaram-se mana imagem na
SU:l 111 nte (ibid.) 0 primeiro estagio desta fase e uma manifesta<;ao do
l"sl~ 'i de tentativa e erro no desenvolvimento do pensamento; 0 amon-
10;\ I criado ao acaso e cad a objeto acrescentado e uma mera supo-
.'jl,:1'iO ou tentativa. No estagio seguinte, a composic;ao do amontoado e
(I ,( 'nn inada em grande parte pOl'uma organizac;ao do campo visual da
ni:tl1l;,a, pela posic;ao espacial dos objetos (ibid.).
) Pensamento por complexos: nesta segunda fase, os objetos sao
II '!'Llra los nao s6 devido as impressoes subjetivas da clianc;a, mas tam-
\)(-111 <Ievidoa relac;oes que de fato existem entre esses objetos. Ha nesta
1':IS ' U ma sequencia de estagios que se sucedem em func;ao das relac;6es
('slnl e1ecidas entre os objetos -associativa, ligada a atributos comuns;
de coleroes, relacionadas a atributos complementares; em cadeia, em
till ' as associac;oes, feitas a partir de sequencias de atributos (cores,
l'orll1(1s,tamanhos etc.), levam ao estagio do complexo difuso quando
'ss s atributos vao sendo modificados de forma vaga, flutuante e apa-
r 'l1lemente ilirnitada (Gaspar, 1994).0 ultimo estagio desta fase e 0 do
ps udoconceito, que e ainda urn complexo, pOl"quea generalizac;ao for-
mada na mente da crianc;a, embora semelhante a urn conceito, nao tern
;linda todas as suas caracteristicas como, por exemplo, a abstrac;ao. 0
pscudoconceito e, pOltanto, uma ponte entre 0 pensamento por com-
plcxos da crianc;a e 0 pensamento do adulto (ibid.).
3) Conceitos potenciais: resultam de uma especie de abstrac;ao
tao prirnitiva que, a rigor, nao sucede 0 estagio dos pseudoconceitos,
pois esta presente, em certo grau, ja nas fases iniciais do desenvol-
vimento da crianc;a. Os complexos associativos, pOl'exemplo, reque-
rem a "abstrac;ao" de algum trac;o comum em diferentes objetos. Con-
tudo, 0 trac;o abstrato e instavel e facilmente cede seu dorninio tempo-
rario a outros trac;os. Nos conceitos potenciais propriamente ditos, os
trac;os abstraidos nao se perdem tao facilmente, mas 0 verdadeiro
conceito s6 aparece quando os trac;os abstraidos sao sintetizados e a
sintese abstrata resultante passa a ser 0 principal instrumento do pen-
samento (Vygotsky, 1987, p. 68).
"Em sintese, os processos que levam a formac;ao de conceitos
desenvolvem-se a partir de duas linhas ou raizes genetic as distin-
tas, uma que se origina dos agrupamentos e vai ate os pseudo-
conceitos e outra, paralela, contemporanea dos conceitos poten-
ciais. A convergencia ou fusao dessas linhas da origem a um,pro-
cesso qualitativamente diferente: a formac;ao de conceitos. E im-
portante notal' que essa transic;ao e gradual e nao atinge simul-
taneamente todas as areas de pensamento onde predorninam, pOl'
muito tempo, 0 pensamento pOl' complexos 0 que, alias, caracte-
riza a adolescencia" (Gaspar, 1994, p. 6).
Em face da importancia para 0 ensino, cabe reiterar que "desde 0
momenta em que 0 desenvolvimento das func;oes mentais superiores
exige a internalizac;ao de instrumentos e signos em contextos de
interac;ao, a aprendizagem se converte em condi(:iio para 0 desenvol-
vimento dessas func;oes, des de que se situe precisamente na zona de
desenvolvimento potencial do sujeito" (Riviere, 1987, p. 96). Em
outras perspectivas te6ricas, 0 desenvolvimento cognitivo tern sido
interpretado como necessario para a aprendizagem, ou tornado quase
como sinonimo. Na de Vygotsky, a aprendizagem e que e necessaria
para 0 desenvolvimento.
Analogamente, vale repetir que "a interac;ao social que provoca a
aprendizagem deve oconer dentro da zona de desenvolvimento po-
tencial, mas, ao mesmo tempo, tern urn papel importante na determi-
l1ac;aodos lirnites dessa zona. 0 limite inferior e, pordefinic;ao, fixado
pelo nivel real de desenvolvimento do aprendiz. 0 superior e deter-
minado por processos instrucionais que podem oconer no brincar, no
ensino formal ou informal, no trabalho. Independentemente do con-
texto, 0 importante e a interac;ao social" (Driscoll, 1995, p. 233).
Para Vygotsky, 0 unico bom en sino e aquele que esta a frente do
desenvolvimento cognitivo e 0 dirige. Analogamente, a unica boa
aprendizagem e aquela que esta avanc;ada em relac;ao ao desenvolvi-
mento. A aprendizagem orientada para niveis de desenvolvimento ja
alcanc;ados nao e efetiva, do ponto de vista do desenvolvimento
cognitivo do aprendiz.
Naturalmente, as ideias de Vygotsky sobre formac;ao de conceitos
sao interessantes do ponto de vista instrucional, mas, seguramente, 0
papel fundamental do professor como mediador na aquisic;ao de signi-
ficados contextualmente aceitos, 0 indispensavel interdimbio de signi-
ficados entre professor e aluno dentro da zona de desenvolvimento
proximal do aprendiz, a origem social das funs;oes mentais superiores,
a linguagem, como 0 mais importante sistema de signos para 0 desen-
volvimento cognitivo, sao muito mais importantes para ser levados
cm conta no ensino.
Por exemplo, na interac;ao social que deve caracterizar 0 ensino,
o professor e 0 participante que ja intemalizou significados socialmen-
te compartilhados para os materiais educativos do curriculo. Em urn
epis6clio de ensino, 0 professor, de alguma maneira, apresenta ao alu-
no significados socialmente aceitos, no contexto de materia de ensino,
para detenninado signa - da Fisica, da Matemcitica, da Lingua Por-
tuguesa, da Geografia. 0 aluno deve, entao, de alguma maneira, "de-
volver" ao professor 0 significado que captou. 0 professor, nesse
processo, e responsavel por verificar se 0 significado que 0 aluno
captoll e aceito, compartilhado socialmente. A responsabilidade do
aluno e verificar se os significados que captou sao aqueles que 0 pro-
fessor pretendia que ele captasse e se sao aqueles compartilhados no
contexto da area de conhecimentos em questao. 0 ensino se consuma
quando aluno e professor compartilham significados.
Esta visao de ensino como uma busca de congruencia de significados
tern sido defendida em tempos recentes por D. B. Gowin (1981), mas
podemos encontra-la, muito antes, em Vygotsky. Naturalmente, nesse
processo 0 professor pode tambem aprender, na medida em que clmifica
ou incorpora significados a sua organiza9ao cognitiva, mas, como profes-
sor , ele ou ela esta em posi9ao distinta do aluno no que se refere ao
domfnio de instrumentos, signos e sistemas de signos, contextualmente
aceitos, que ja intemalizou e que 0 aluno devera ainda intemalizar.
Este modelo de intercambio de significados pouco ou nada diz
sobre como se da a internalizac;ao, mas deixa claro que esse interdim-
bio e fundamental para a aprendizagem e, conseqiientemente, na 6ti-
ca de Vygotsky, para 0 desenvolvimento cognitivo. Sem interaf;iio
social, ou sem interdimbio de significados, dentro da zona de desen-
volvimento proximal do aprendiz, nao ha ensino, nao ha aprendiza-
gem e nao ha desenvolvimento cognitivo. Interac;ao e interdimbio
implicam, necessariamente, que todos os envolvidos no processo
ensino-aprendizagem devam falar e tenham oportunidade de falar.
A mudanc;a conceitual e claramente interpretavel nessa perspecti-
va: implica internalizac;ao (reconstruc;ao interna) de novos significa-
dos, delimitac;ao do foco de conveniencia de outros, talvez abandono
de alguns, possivel coexistencia de significados incompativeis. Enfim,
urn processo complexo, evolutivo, com muitos matizes contextuais,
que depende, vitalmente, de intera9ao social e intenso interdimbio de
significados.
Neste capitulo procurou-se dar uma visao introdut6ria a obra de
Vygotsky, um genio tao precocemente morto e apenas recentemente
"descoberto" pelos que se interessam pelas chamadas teorias de apren-
dizagem. Sua teoria e construtivista, no sentido de que os instrumen-
tos, signos e sistemas de signos sao construc;oes s6cio-hist6ricas e
culturais, e a internaliza9ao, no individuo, dos instrumentos e signos
'socialmente construidos, e uma reconstruc;ao intern a em sua mente.
Ele nao chegou a entrar em detalhes sobre os meca.nismos dessas cons-
tru90es, mas nem precis aria, pois, simplesmente, a maneira como I
teoriza em torno da premissa que 0 desenvolvimento cognitivo nao
po de ser entendido sem referencia ao contexto social, hist6rico e cul-
tural em que OCOlTee suficiente para justificar 0 estudo dessa teoria.
Finalmente, reitera-se que este texto nao e suficiente para urn perfeito
entendimento da teoria de Vygostky.
COLE, Michael e SCRIBNER, Sylvia (1988). Introdu'rao de Vygotsky, L. S. A for11l(u;iio
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