Kelly?
Espera-se que este trabalho tenha deixado claro que sim e que
a psicologia de Kelly tem implicas;5es relevantes para um enfoque
contrutivista a instrus;ao que nao seja exclusivamente cognitivista.
Finalmente, reitera-se que este capitulo e apenas um resumo da
teoria de Kelly. Sua obra original foi publicada em tres volumes (1955)
e, posteriormente, condensada no volume unico (1963) no qual esta
baseado este texto. Nesse volume, Kelly explica e exemplifica, cuida-
closa e detalhadamente, 0 postulado fundamental e cada um dos
corolarios. Para melhor compreensao e aprofundamento da psicologia
cle Kelly, e recomendavel recorrer a esse volume.
KELLY, George A. (1963). A theory of personality - The psvchology of personal
constructs. New York, W. W. Norton & Company. 189 p.
VON GLASERSFELD, Ernest (1995). Radical constructivism: a way of knowing and
learning. London, The Falmer Press. 213 p.
Capitulo 9
A teoria da aprendizagem
significante de Rogersl
A finalidade deste capitulo e a de dar ao lei tor uma visao geral da
abordagem de Carl Rogers ao ensino e a aprendizagem. Trata-se,
pm'tanto, de um trabalho que nao dispensa a leitura de textos do pro-
prio Rogers para uma melhor compreensao de seu posicionamento.
Alias, os escritos de Rogers sao de facil e agradavelleitura, recomen-
dando-se de maneira especial Liberdade para Aprender-.
Rogers nasceu em Chicago em 1902. Em 1924, graduou-se em
Historia pela Universidade de Chicago e, em 1931, doutorou-se em
Psicologia Educacional no "Teachers's College" da Universidade de
Columbia, em Nova Im'que. Contudo, praticarnente toda sua vida pro-
fissional esteve ligada a psicologia clinic a, aconselhamento e e. tuclo.
da pessoa.
Para situar as posis;5es de Rogers em urn contexto geral de
enfoques ao en sino e a aprendizagern, e conveniente 0 estabelecirnen-
to de algumas distins;5es.
Pode-se identificar tres tipos gerais de aprendizagem: a cognitiva,
que resulta no armazenarnento organizado de informas;5es na mente do
1 Moreira, M.A. (1995). Monografia n" 9 da Serie Enfoques Te6ricos. Porto Alegre, Ins-
tituto de Ffsica da UFRGS. Originalmente divulgada, em 1980, na serie "Melhoria do
Ensino", do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/
UFRGS, N" 16. Publicada, em 1985, no livro "Ensino e Aprendizagem: enfoques teori-
cos", Sao Paulo, Editora Moraes, pp. 75-83. Revisada em 1995.
2 Tradu<;:aopara 0 portugues de Freedom to Learn (Rogers, 1969).
 ~C:-'"
ser que aprende; a afetiva, que resulta de sinais internos ao indivfduo e
pode ser identificada com expeliencias tais como prazer e dor, satisfa-
<;aoou descontentamento, aleglia ou ansiedade; e a psicomotora, que
envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e pnitica.
Em tellliOS de ensino, pode-se tambem distinguir tres abordagens
gerais: a compOltamentalista (behaviorista), a cognitivista e a humanfstica.
A orienta<;ao comportamentalista considera 0 aprendiz, basica-
mente, como urn ser que responde a estfmulos que se the apresentam.
Nesta perspectiva, a aten<;ao volta-se para eventos observaveis e
mensuraveis no mundo exterior ao indivfduo; esta enfase no ambiente
objetivo, por sua vez, prove uma base para 0 estudo de manipula<;oes
que produzem mudan<;as comportamentais.
A linha cognitivista enfatiza 0 processo da cogni<;ao, por meio do
qual 0 mundo de significados tern origem. A medida que 0 aluno apren-
de, estabelece rela<;oes de significa<;ao, isto e, atribui significados it
realidade em que se encontra.
A abordagem humanfstica, por outro lado, considera, primordial-
mente, 0 aluno como pessoa. Ela e essencialmente livre para fazer
escolhas em cada situa<;ao. 0 importante e a auto-realiza<;ao da pes-
, oa. 0 ensino deve facilitar a auto-realiza<;ao, 0 crescimento pessoal.
Vma vez estabelecidas estas distin<;oes, pode-se dizer que a abor-
dagem rogeriana e basicamente humanfstica e visa a aprendizagem
"pela pessoa inteira", uma aprendizagem que transcende e engloba os
lrAs tipos gerais (cognitiva, afetiva e psicomotora) apresentados no
infcio desta se<;ao. E esta aprendizagem que Rogers chama de
significante e que eIe supoe governada pOl'uma serie de "princfpios de
aprendizagem", nao por uma "teoria de aprendizagem" como sugere
tftulo deste capftulo. Tais princfpios serao apresentados imediata-
mente ap6s a se<;ao seguinte, na qual sao enfocadas algumas proposi-
<;oes basicas de psicologia rogeriana, nas quais eles tern sua origem.
As ideias de Rogers sobre aprendizagem e ensino, apresentadas
ons se<;oes seguintes, deconem diretamente de sua longa experiencia
profissional como psic6logo e refletem sua "terapia centrad a no clien-
te". Ele prefere 0 termo "cliente" ao inves de paciente, pOl'que 0 pri-
meiro enfatiza uma participa<;ao ativa, voluntaria e responsavel do
indivfduo nas rela<;oes terapeuticas; sugere tambem igualdade entre 0
terapeuta e a pessoa que procura ajuda, evitando a impressao de que
o indivfduo esta doente (Nye, 1975).
Rogers acredita que as pessoas tern dentro de si a capacidade de
descobrir 0 que as esta tornando infelizes e de provocar mudan<;as em
suas vidas. Esta capacidade, no entanto, pode estar latente; neste caso,
o terapeuta deve ser capaz de ajudar 0 indivfduo a mobilizar suas ten-
dencias intrfnsecas em dire<;ao it compreensao de si mesmo e ao cres-
cimento pessoal. Ai esta 0 foco da terapia centrada no cliente. 0
terapeuta prove uma atmosfera de compreensao e aceita<;ao, na qual
o cliente pode expressar-se abertamente. Trata-se de uma terapia re-
lativamente nao-diretiva. A tarefa do terapeuta nao e a de dar conse-
lhos para "curar" 0 cliente, e sim a de prover aceita<;ao, compreensao
e observa<;oes ocasionais, enquanto ele busca urn maior entendimento
de si mesmo e das influencias ambientais que 0 estao afetando.
A propensao do homem para crescer em uma dire<;ao que engran-
de<;asua existencia e uma premissa basica da psicologia rogeriana. Ele
acredita que 0 organismo humano tende, inerentemente, it manuten<;ao
. . . 1
de si mesmo e it procura do engrandeclmento; ou seJa, 0 orgamsmo'
tende it auto-realiza<;ao. 0 homem e intrinsecamente born e Olientado
para 0 crescimento: sob condi<;oes favoraveis, nao alJlea<;adoras,.procu-
rara desenvolver suas potencialidades ao maximo. E nesse sentldo que
a psicologia rogeriana e humanfstica; ela e tambem fenomenol6gica4 , no
sentido de que, para compreender 0 comportamento de urn indivfduo, e
importante entender como eIe percebe a realidade. 0 campo perceptual
de urn indivfduo e sua "realidade"; cada indivfduo existe em um mundo
de experiencia continuamente mutavel, no qual ele e 0 centro (Milhollan
e FOl'isha, 1978, p. 148). Fenomenologicamente, 0 mundo de experien-
cia do indivfduo e fundamentalmente privado. 0 campo perceptual do
indivfduo e, para ele, sua realidade.
A fenomenologia de Rogers guarda bastante semelhan<;a com a
psicologia dos construtos pessoais de George Kelly (1963). Para Kelly,
a pessoa tern a capacidade criativa de representar seu ambiente, nao
meramente responder a eIe. A pessoa ve 0 mundo pOl'meio de cons-
trutos pessoais, mol des ou gabaritos que ela cria e, entao, tenta ajustar
a eles as realidades do mundo. Kelly tambem utiliza 0 termo pessoa
para indicar que se refere ao indivfduo como urn todo.
Esta tentativa de dar uma visao geral da abordagem rogeriana it
psicologia clfnica foi feita com a finalidade de prover uma especie de
3 Rogers ve 0 indivfduo como urn todo, nao s6 intelecto; daf usar, freqlientemente, ()
termo "organismo".
4 A palavra "fenomenal" pode ser definida como aquilo que e percebido pel os senti-
cI S, em cantraste com aquila que e real (Milhollan e Forisha, 1978, p. 139).
 '\1;":::-',
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ancoradouro para a abordagem rogeriana a
aprendizagem e ao en sino
apresentada nas pr6ximas sec;5es. Obviamente, se pode, de infcio,
questionar a validade da transposic;ao de principios derivados de rela-
c;5es terapeuticas para 0 contexto escolar. Antes, porem, deve-se levar
em conta que, justamente por isso, a abordagem rogeriana resulta de
uma longa experiencia com pessoas, vistas como organismos ineren-
temente voltados para a auto-realizac;ao, para 0 crescimento pessoal.
Isso sugere, desde ja, que essa abordagem e centrada no aluno e na
sua potencialidade para aprender.
Rogers ve a facilitac;ao da aprendizagem como 0 objetivo maior da
educac;ao. (A sec;ao seguinte tratara da facilitac;ao; esta ater-se-a a apren-
dizagem em si.) Ao inves de apresentar uma "teoria de aprendizagem",
Rogers prop5e uma selie de "plincfpios de aprendizagem" (Rogers, 1969,
p. ]57-63), extrapolados de princfpios da terapia centrada no cliente:
I. Seres humanos tem wna potencialidade natural para aprender
Os seres humanos sao curiosos sobre seu mundo (ate que - e a
menos que - essa curiosidade seja neutralizada pelo sistema educa-
cional). Tern uma tendencia natural para aprender, descobrir e aumen-
tar 0 conhecimento e a experiencia.
Este principio reflete a caracteristica basica de urn enfoque
reriano a educac;ao: 0 aluno tern urn desejo natural de aprender e
, ta e uma tendencia na qual se po de confiar.
, A aprendizagem significante5 ocorre quando a materia de ensino
, percebida pelo aluno como relevante para seus pr6prios objetivos
A pessoa aprende significantemente apenas aquilo que ela perce-
b como envolvido na manutenc;ao e engrandecimento do seu proprio
Aprendizagem significante e, para Rogers, rnais do que uma acumula9ao de fatos. E urna
aprenclizagell1 que provoca uma ll1odifica9ao, quer seja no compoltamento do indivfduo, na
ricnta9ao cia a9ao futura que escolhe, ou nas suas atitudes e na sua personalidade. E urna
apl enclizagell1 penetrante que nao se lill1ita a urn aumento de conhecill1entos (Rogers, 1978). Nao
, pOI'tanto, a ll1esma "aprendizagem significativa" de Ausubel (1980), embora nao haja inconsis-
I'ncia entre all1bas. E que Ausubel focaliza muito ll1ais 0 aspecto cognitivo da aprendizagem-
c a quaiifica9ao "significativa" vem do significado cognitivo que emerge na intera9ao entre a
nova infOlma9ao e 0 conceito subsun90r especificamente relevante --;, enquanto Rogers diz que
sell conceito de aprendizagem vai muito atem do cognitivo. 0 "significante" de Rogers se refere
1l1L1
ito mais 11 significa9ao pessoai, i. e., significado para a pessoa.
eu (tendencia a auto-realizac;ao). Rogers da como exemplo dois alu-
nos em urn curso de estatistica: urn deles desenvolvendo urn projeto
no qual necessita usar 0 conteudo do curso, e 0 outro fazendo-o ape-
nas porque e obrigat6rio. Indiscutivelmente, as aprendizagens serao
diferentes.
Alem disso, quando 0 aluno percebe que 0 conteudo e relevante
para atingir urn certo objetivo, a aprendizagem e muito mais rapida.
3. A aprendizagem que envolve mudan9a na organiza9iio do eu - na
percep9iio de si mesmo - e amea<;adora e tende a suscitar resisterlcia
Para a maioria das pessoas parece que na medida queoutros estao
certos, elas estao erradas. Entao, a aceitac;ao de valores externos pode
ser profundamente ameac;adora aos valores que a pessoa ja tern, da! a
resistencia a esse tipo de aprendizagem.
4. As aprendizagens que amea<;am 0 eu siio maisfacilmente percebi-
das e assimiladas quando as amea9as externas se reduzem a um mi-
nimo
Rogers ilustra este principio com 0 exemplo do aluno fraco em
leitura que, por causa dessa deficiencia, ja se sente ameac;ado e desa-
justado. Quando e forc;ado a ler em voz alta na frente do grupo, quan-
do e ridicularizado, quando recebe notas baixas, nao progride. Con-
trariamente, urn ambiente de apoio e compreensao, a falta de notas, ou
urn estimulo a auto-avaliac;ao reduzem a urn minima as ameac;as exter-
nas e the permitem progredir.
5. Quando e pequena a amea9a ao eu, pode-se perceber a experien-
cia de maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir
o pr6prio Rogers reconhece que este principio e apenas uma ex-
tensao ou elucidac;ao do anterior. Qualquer tipo de aprendizagem en-
volve uma crescente diferenciac;ao dos componentes da experiencia e
a assimilac;ao dos significados dessas diferenciac;5es. Quando 0 alun?
se sente seguro e nao ameac;ado, essa diferenciac;ao pode ser percebl-
da e a aprendizagem ser levada a efeito.
6. Grande parte da aprendizagem significante e adquirida atraves de
atos
Urn dos meios mais eficazes de promover a aprendizagem con-
siste em colocar 0 aluno em confronto experiencial direto com pro-
blemas praticos - de natureza social, etica e filos6fica ou pessoal-
com problemas de pesquisa.
7. A aprendizagem e facilitada quando 0 aluno participa responsa-
velmente do processo de aprendizagem
Quando a aluno escolhe suas proprias dire90es, descobre seus
proprios recursos de aprendizagem, formula seus proprios problemas,
decide sobre seu proprio curso de a9ao, vive as conseqiiencias de cada
ullla dessas escolhas, a aprendizagem significante e maximizada.
8. A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do aprendiz
como um todo - sentimentos e intelecto - e mais duradoura e
abrangente
E urn principio que Rogers diz ter descoberto na psicoterapia, em
que a aprendizagem mais eficaz e a da pessoa que se deixa envolver,
lOlalmente, por si mesma. Nao e uma aprendizagem somente cognitiva,
d "pesc090 para cima". E uma aprendizagem que envolve tanto a
aspecto cognitivo como 0 afetivo da pessoa, e "visceral", profunda e
abrangente. a aluno sa be que a aprendizagem e sua e pode mante-Ia
ou abandoll<:l-lafrente a uma aprendizagem mais profunda, sendo ele
avaliador, nao necessitando apelar a alguma autoridade que cono-
b re seu julgamento.
. A independencia, a criatividade e a autoconfianfa silo todas faci-
lilndas, quando a autocrftica e a auto-avatiafilo silo basicas e a ava-
Ii If'ilo feita por OLttros e de importancia secundaria
A criati vidade desabrocha em uma atmosfera de liberdade. A ava-
I i'l ao externa e grandemente infrutffera quando a finalidade e a traba-
Ihl criativo. Se uma crian9a deve crescer e tornar-se independente e
illiloconfiante, e preciso proporcionar-Ihe, desde cedo, oportunidade,
I(lnto de fazer seus propriosjulgamentos e seus proprios enos, como
<J' avaliar as conseqiiencias de tais julgamentos e escolhas. a mesmo
S' aplica ao aluno em sala de aula. A autocrftica e a auto-avalia9ao
sa fundamentais para ajudar 0 aluno a ser independente, criativo e
ilutoconfiante.
I . A aprendizagem socialmente mais util, no mundo moderno, e a do
pr prio processo de aprender, wna contfnua abertura a experiencia e
() incorporafilo, dentro de si mesmo, do processo de mudanfa
Para viver em urn mundo cuja caracterfstica central e a mudanfa,
indivfduo tern que aprender a aprender6. Isso implica estar aberto a
6 0 "aprender a aprender" de Rogers nao e exatamente 0 mesmo de Novak e Gowin
(I 84), pois estes se referem a aprender como se aprende, a refletir sobre seus proprios
experiencia, uma postura de busca contfnua de conhecimentos. Nao e
o conhecimento em si que sera de utilidade, mas a atitude de busca
con stante do conhecimento.
Rogers diz ter uma rea9ao negativa em rela9ao ao ensino e justi-
fica dizendo (1969, p. 103-4) que e porque 0 ensino, tal como e usu-
almente definido, levanta questoes erradas. Uma delas, que surge de
imediato, e a seguinte: a que ensinar? Isto e, 0 que, do ponto de ob-
serva9ao "superior" do professor, precisa 0 aluno saber? autra per-
gunta e: a que deve abranger 0 curso? Rogers duvida que urn profes-
sor possa realmente ter certeza de sua resposta a esse tipo de pergun-
tas. Para ele, qualquer resposta dada a perguntas dessa natureza pres-
supoe que aquilo que e ensinado e aprendido, que aquilo que e apre-
sentado e 0 que e assimilado. Diz ele desconhecer suposi9aO tao ob-
viamente falsa: basta conversar com alguns estudantes para verificar
que nao e verdadeira.
Qual entao a posi9aO de Rogers em rela9ao ao processo educa-
cional?
Para ele, 0 objetivo desse sistema, desde os primeiros anos ate a
pos-gradua9ao, deve ser a facilita9ao da mudan9a e da aprendizagem.
A sociedade atual se caracteriza pel a dinamicidade, pela mudan9a, nao
pela tradi9ao, pela rigidez. a homem moderno vive em urn ambiente
que esta continuamente mudando. a que e ensinado torna-se rapida-
mente obsoleto. Neste contexto, 0 unico homem educado e 0 que
aprendeu a aprender; 0 homem que aprendeu a adaptar-se e l11udar;
que percebeu que nenhum conhecimento e seguro e que so 0 processo
de busca do conhecimento da uma base para seguran9a.
Facilita9ao da aprendizagem nao e, no entanto, sin6nimo de ens i-
no no sentido usual (1969, p. 105-6):
"A inicia9ao dessa aprendizagem7 nao repousa em habilidades
de ensino do lfder, nem em sua erudi9ao, nem em seu planeja-
mento cunicular, nem no uso que ele faz de recursos audiovisuais.
Tambem nao repousa nos materiais programados que ele usa, nem
processos cognitivos, enquanto Rogers pensa mllito mais em aprender a buscar 0 conhe-
cimento. Nao sao significados antag6nicos - ao contnirio, podem se complementar-
mas nao querem dizer exatamente a mesma coisa.
7 Rogers esta aqui se referindo it aprendizagem allto-iniciada, significante, experiencial,
"visceral", "pela pessoa inteira".
 em suas aulas, nem na abundancia de livros, apesar de que cada
urn desses recursos possa em urn certo momento ser importante.
Nao, a facilitayao da aprendizagem significante repousa em cer-
tas qualidades atitudinais que existem na relafaO interpessoal
entre facilitador e aprendiz."
As atitudes que, no entender de Rogers, caracterizam 0 facilitador
da aprendizagem saD as seguintes (1969, p. 106-12):
- Autenticidade no facilitador de aprendizagem. Quando 0 profes-
~or (facilitador) e uma pessoa verdadeira, autentica, genuina, despo-
Jando-se, na relayao com 0 aluno (aprendiz), da "mascara" ou "facha-
da" de ser "0 professor", e muito mais provavel que seja eficaz. Isso
s~gnifica que ~s sentimentos que esta tendo, sejam quais forem, pre-
Clsam ser aceltos por ele mesmo e que ele e capaz, tanto de viver
esses sentimentos, como de comunica-Ios na sua relayao com 0 alu-
no. Sob esse ponto de vista, 0 professor e uma pessoa real com seus
alunos, podendo mostrar-se entusiasmado, entediado, zangado, sim-
patico, com os estudantes. Como ele aceita estes sentimentos como
sellS, nao tern necessidade de impo-Ios aos seus alunos, ou seja, 0
professor e umapessoa para seus alunos' e nao urn mecanismo atraves
10qual 0 conhecimento e transmitido de uma gerayao para outra.
- Prezar, aceitar, confiar. Uma segunda qualidade do facilitador
bem-sucedido se caract~riza por uma estima pelo aluno, mas uma
cstima nao-possessiva. Euma aceitayao deste outro individuo como
uma pessoa separada, tendo 0 seu proprio valor. :E uma confianya
basica - uma crenya de que esta outra pessoa e, de alguma maneira
fundamental, digna de confianya; e digna por seu proprio merito e
merecedora da plena oportunidade de buscar, experimentar e desco-
brir aquilo que Ihe engrandece 0 eu. 0 facilitador que apresenta esta
qualidade aceita os sentimentos pessoais do estudante, que tanto per-
turbam como promovem a aprendizagem, e 0 valoriza como ser hu-
mana imperfeito, dotado de muitos sentimentos e potencialidades.
- Compreensao empatica. Urn elemento adicional na criayao de urn
clima de aprendizagem vivencial e auto-iniciada e a compreensao
empMica. 0 professor apresenta esta atitude quando e capaz de
comprender como 0 aluno reage intel10rmente, quando se apercebe como
o processo de educayao e a aprendizagem parecem ao aluno. :E uma
atitude de colocar-se no lugar do estudante, de considerar 0 mundo atra-
yes de seus olhos. Nao significa "en tender" 0 aluno no sentido usual de
"entendo 0 que esta errado com voce". Quando ha uma empatia sensivel
de parte do professor, a reayao do aluno e mais ou menos do tipo: pelo
menos alguem compreende como ser eu me parece e me faz sentir, sem
querer me analisar ou julgar. A compreensao empatica faz com que 0
aluno se sinta compreendido, ao inves de julgado ou avaliado.
Essas saD as qualidades atitudinais que, quando apresentadas pelo
professor, facilitam a aprendizagem vivencial e auto-iniciada, aumen-
tam a probabilidade de aprendizagem significante. Entretanto, ha ain-
da mais urn requisito: 0 aluno, de alguma forma, deve perceber que 0
professor apresenta, de fato, estas qualidades. 0 aluno, durante tantas
vezes, e por tanto tempo, se deparou com professores de "fachada"
que, ao encontrar urn professor "verdadeiro", tendera a mostrar-se
desconfiado e podera nao perceber sua autenticidade.
Cabe ainda enfatizar a grande semelhanya entre essas qualidades e
aquelas que Rogers considera tambem necessarias em urn encontro
terapeutico bem-sucedido: 0 terapeuta deve ser congruente na relayao,
i.e., genufno sem fachadas defensivas; deve experimentar uma conside-
rayao positiva e incondicional pelo cliente, sentindo-o como tendo valor
individual, independentemente de suas condiyoes, sentimentos e com-
pOliamentos; deve, finalmente, compreender 0 cliente empaticamente.
Certamente, pouco do que Rogers propoe e observado COI11U-
mente nas escolas.
Sua abordagem implica que 0 ensino seja centrado no aluno, que a
atmosfera da sala de aula tenha 0 estudante como centro. Implica COll-
fiar na potencialidade do aluno para aprender, em criar condiyoes favo-
raveis para 0 crescimento e auto-realizayao do aluno, em deixa-lo livre
para aprender, manifestar seus sentimentos, escolher suas direyoes, for-
mular seus propl10s problemas, decidir sobre seu proprio curso de ayao,
viver as conseqiiencias de suas escolhas. 0 professor passa a ser urn
facilitador, cuja autenticidade e capacidade de aceitar 0 aluno como
pessoa e de colocar-se no lugar do aluno saD mais relevantes, para criar
condiyoes para que 0 aluno aprenda, do que sua erudiyao, suas habilida-
des e 0 uso que faz de recursos instrucionais.
o ensino usual e centrado no professor e no conteudo. :E autoritario
e ameayador. :E praticamente a antftese de uma abordagem rogeriana.
A abordagem de Rogers nao e, entao, aplicavel a escola tal como
ela existe hoje? E se houvesse condiyoes, nao seria ela ameayadora e
desconfortavel para alguns (ou muitos) alunos?
 De fato, a ado~ao de uma abordagem rogeriana em sua plenitude
implicaria uma mudan~a radical, em uma revolu~ao, na escola. A via-
bilidade disso parece ser minima; a conveniencia fica como uma ques-
tao em aberto. Alias, esta "revolu~ao" foi tentada em "escolas aber-
tas" que tiveram certa popularidade, principalmente nos Estados Uni-
dos, nas decadas de 70 e 80. Em muitos casos, tais escolas fecharam
ou mudaram de rurnos. A analise de porque is so aconteceu foge com-
pletamente ao escopo deste trabalho, mas nao e diffcil encontrar-se na
literatura da epoca fartas discussoes sobre 0 tema.
Quanto a segunda pergunta, 0 proprio Rogers reconhece que sua
abordagem pode ser amea~adora para os alunos, principal mente pOl'
nao estarem preparados para ela (1969, p. 73):
"Na verdade, dez au quinze anos atras provavelmente teria dado ao
grupo ainda mais liberdade, dando-Ihe a oportunidade (e a tarefa)
de construir 0 curso inteiro. Aprendi que isso causa muita ansieda-
de, frustra~ao e irrita~ao comigo. (Viernos para aprender de voce!
Voce e pago para ser nos so professor! Nao podemos planejar 0
curso. Nao conhecernos 0 assunto.) Nao sei se este ressentirnento
e necessario. Conseqiientemente, por covardia ou sabedoria, passei
a prover limites e exigencias8 em quantidade suficiente para que
possam ser percebidos como estrutura do curso, de modo que os
alunos possam conf0l1aveimente corne~ar a trabalhar."
Quanta a liberdade a ser dada ao aluno, e tambem interessante a
opiniao do proprio Rogers (1969, p. 73):
"Reconhe~o que, para outros, dar liberdade a urn grupo pode ser
uma coisa arriscada e perigosa de fazer, e que, conseqiientemente,
eJes nao podern, genuinamente, dar esse grau de liberdade. A es-
tes sugeriria: experimente dar 0 grau de liberdade que voce pode,
genuina e confortavelmente dar, e observe os resultados."
Embora essas pondera~oes de Rogers possam sugerir que ele pro-
prio ad mite a inviabilidade pratica de sua abordagem, elas, antes de
mais nada, indicam que a questao nao esta na dicotomia "usar ou nao
LI ar a abordagem rogeriana" ("ser contra ou a favor de Rogers"). A
questao parece estar muito mais voltada para a extensao em que os
princfpios rogerianos podem ser usados na sala de aula, sem causar
desconforto e arnea~a aos alunos e ao professor.
8 Nn verdade, para Rogers, estas "exigencias" sao apenas diferentes maneirns de dizer ao
nlullo que ele tern liberdade para aprender.
Por exemplo, Rogers sugere que 0 "grupo de encontro", uma
pratica dapsicologia, tern urn grande potencial no contexto educaci-
onal para melhorar a comunica~ao interpessoal e facilitar a auto-apren-
dizagem. Urn grupo de encontro geralrnente consiste de 10 a 15 pes-
soas, incluindo urn Hder ou facilitador. Trata-se de urn grupo relativa-
mente nao-estruturado, caracterizado por uma atmosfera de liberdade
para a expressao de sentimentos pessoais e comunica~ao interpessoal.
Para Rogers, nos grupos de encontro para alunos e professores, estes
serao mais capazes de ouvir os estudantes, especialmente seus senti-
mentos, e diminuir dificuldades interpessoais com eles, enquanto os
primeiros descobridio que os professores tambem sao pessoas faHveis
e impelfeitas, mas igualmente orientadas para 0 crescimento pessoal e
interessados na facilita~ao da aprendizagem de seus alunos.
Nao seria esta uma tecnica adequada em determinados momentos
de urn curso? Possivelmente sim. Isso implicaria uma abordagem
rogeriana do curso? Nao necessariamente. A questao nao e ser ou nao
ser rogeriano, mas ate onde usar princfpios e tecnicas rogerianas, sem
desconforto para professores e estudantes, a fim de facilitar a apren-
dizagem significante.
AUSUBEL, D. P. , NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. Psicologia edllcacional. (Trad. de
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